Fiecare tnar vine n armata dintr-o diversitate de medii sociale, cu o anumita experienta de viata, echipat biologic si social cu anumite

posibilitati, animat de anumite interese si motivatii. Aici, el este scos din statusul si rolurile anterioare si adus n situatia de a ndeplini un singur rol acela de luptator. Pentru aceasta tnarul suporta un proces de transformari n vederea adaptarii la noul mediu de viata, si la noile responsabilitati. Procesul instructiv - educativ si propune sa realizeze tocmai aceasta trecere, sa asigure integrarea tnarului n noile conditii, eliminndu-i sau blocndu-i unele achizitii anterioare si formndu-i sau dezvoltndu-i acele capacitati care sa-i permita sa se manifeste ntr-o situatie reala ca bun luptator. I. Abordari teoretice 1. Scurta incursiune n universul intelectului uman n acceptia comuna intelectul uman este identificat cu suportul morfo-fiziologic, locul unde se produc procesele intelectuale si activitatile cognitive specifice. Sensul cel mai apropiat de ntelegerea stiintifica a intelectului vizeaza nu structura, suportul material al proceselor si activitatile cognitive, ci functiile acestora. Intelectul este un sistem de relatii, activitati si procese psihice superioare (inteligenta, gndirea, atentia, limbajul, memoria, imaginatia). Comportamentului uman i sunt proprii 4 nivele distincte de manifestare: instinctual, aptitudinal, inteligent si creativ. Daca primele doua nivele depind n mod preponderent de partea biologica, de capacitatile native cu care este nzestrat fiecare individ si de nsusirea, dobndirea prin exercitii, antrenament a unor priceperi, deprinderi si abilitati, comportamentul inteligent si creativ se afla ntr-o determinare nemijlocita cu procesele ce au loc la nivelul etajelor superioare ale SNC si cu modelul cultural asimilat. Potentialul intelectual difera n raport cu fiecare persoana, aflndu-se ntr-o strnsa conditionare cu nivelul senzorial ( senzatii, perceptii, reprezentari ) si se manifesta n functie de vrsta, contextul social si cultural, de nivelul si continutul informatiei si dificultatea situatiilor problematice ce trebuie rezolvate. Concluzionnd, putem spune ca prin intelect ( minte, ratiune ) se ntelege totalitatea functiilor mentale centrate n jurul gndirii abstracte si logice, capacitatea de a gndi, de a opera cu notiuni. Gndirea este rezultatul organizarii logice a intelectului, un proces psihic superior, care marcheaza trecerea de la acesta la conceptual si rational. Reprezinta o functie calitativ superioara perceptiei si reprezentarii, este un rezultat al cunoasterii si actiunii. ea opereaza pe baza unui suport senzorial si a unui cod de comunicare ( notiuni, categorii etc.), exploreaza resursele informationale asigurate de nivelul senzorial si memorie n cadrul dispozitiilor functionale interne ( informationale, operationale, motivationale, aptitudinale). Imaginatia este un proces cognitiv, analog cu gndirea, dar care opereaza asupra realului, posibilului si viitorului cu imagini mentale. Este facultatea de a reprezenta n mod viu obiectele si diferitele relatii prin asamblarea imaginilor n combinatii noi, care restructureaza si depasesc datele memoriei si experientei. Constructul imaginatiei n plan mintal, spre deosebire de rationament, exprima o anume concretitudine a realului. Imaginatia difera de perceptie, unde intelectul opereaza nemijlocit asupra obiectului real pe care l reflecta senzorial n mod direct, sub forma imaginilor, dar si de reprezentari. Acestea, desi exista independent de modelul real, totusi se limiteaza la ,,reconstruirea" lui sub forma de imagine. n cazul imaginatiei, intelectul si creeaza, sub forma figurativa, un obiect mintal care nu are un echivalent sau corespondent n realitatea obiectiva. n desfasurarea proceselor mentale un rol aparte revine atentiei si memoriei, care orienteaza si alimenteaza facultatile intelectuale, ofera primele continuturi, prin a caror prelucrare gndirea si imaginatia si creeaza apoi propria materie prima". Inteligenta vizeaza buna organizare a functiilor gndirii, nsusirilor mentale si coordonarea acestora. Ea implica un anumit activism mintal, capacitatea de a capacitatea de a folosi experienta proprie n situatii noi, aptitudinea unei persoane de a rezolva probleme si a-si adapta constient gndirea la situatiile si conditiile impuse de viata. Nu poate fi redusa la un proces psihic, deoarece

sugereaza mai mult un nivel comportamental care foloseste gndirea ca instrument n realizarea functiei adaptative. Inteligenta valorifica toate capacitatile si aptitudinile cognitive, gaseste raporturi, stabileste mintal legaturi adecvate, surprinde rapid si cu precizie trasaturile definitorii ale obiectelor si fenomenelor, sesizeaza esentialul, generalul si corelatiile dintre acestea. 2. Procesul instructiv - educativ din armata - mediu favorabil dezvoltarii si valorificarii aptitudinilor intelectuale ale m.a.c. Prin conceptul de aptitudini intelectuale, n sens strict, definim acele abilitati cognitive care au atins un anumit grad de dezvoltare, ca rezultat al nvatarii si practicii umane, si care au capacitatea ca sub presiunea informationala sa se structureze continuu sub forma unor noi mecanisme operational-semantice. n sfera sa sunt cuprinse procesele cognitiv-intelectuale, dar si o serie de nsusiri legate de mecanismul fiziologic al exercitarii acestora, cum sunt: inteligenta, spiritul de observatie, abilitatile senzio-motorii, calitatile memoriei, atentiei, imaginatiei, capacitatea de a nvata, capacitatea de a prelua si valorifica original experienta umana, de a depune efort etc. Aptitudinile de care dispune omul sunt demonstrate prin rezultatele deosebite obtinute n activitate. recunoastem ca o anumita persoana este capabila, chiar talentata, numai n cazul n care aceasta se demonstreaza prin fapte, prin rezultate. Psihologic vorbind, prin aptitudini caracterizam, din punct de vedere calitativ, activitatea psihica. Aptitudinile nu se definesc nsa numai prin performante de moment ale activitatii psihice, ci ele presupun ca respectivele calitati ale activitatii psihice sa se manifeste constant. Procesul pregatirii pentru lupta, activitatea educativ-formativa din armata sunt structurate n functie de modelul, tipul de luptator care trebuie realizat. Activitatile de pregatire si instruire, deosebit de complexe, se desfasoara potrivit unui scenariu logic. Ele se adreseaza nivelului cognitiv prin solicitarea memoriei, capacitatii de recunoastere si reproducere a informatiilor, aptitudinilor si priceperilor intelectuale si angajeaza nivelul afectivmotivational prin sistemul de trebuinte, interese, atitudini si pe cel psihomotor. Cunostintele, n urma confruntarii cu practica, sunt reorganizate, reordonate, se formeaza noi lanturi asociative, ierarhizate potrivit unei scheme de prioritati care asigura o anumita gradualitate nsusirii informatiilor si l pregateste pe militar pentru asimilarea succesiva a cunostintelor etapei urmatoare. Raspunznd acestui proces obiectiv, firesc, activitatea instructiv-educativa din armata este astfel organizata nct sa contribuie la dezvoltarea capacitatii militarilor de a transforma cunostintele din achizitii exterioare n mecanisme interioare de activitate intelectuala, n instrument de autoperfectionare. Concluzii Activitatea militara se caracterizeaza printr-o neobisnuita complexitate si prin faptul ca se desfasoara n conditii de maxima solicitare, fiind riguros dependenta de factorul timp si presupunnd o eficienta certa. Pornind de la premiza ca succesul pe cmpul de lupta depinde n mare masura si de capacitatea luptatorului de a se adapta rapid la situatiile noi, n armata noastra s-a adoptat sistemul formarii unor militari apti sa faca fata situatiilor dificile ale cmpului de lupta prin autovalorificarea capacitatilor intelectuale de care dispun. Fiecare militar dispune de un anumit ritm psihic, care i permite armonizarea comportamentului cu solicitarile mediului. Acest ritm nu este o zestre absolut ereditara, ci evolueaza n raport cu vrsta si activitatea intelectuala si practica, el putnd fi educat prin solicitarea progresiva, dar continua, n cadrul activitatilor pregatirii militare. Procesul pregatirii pentru lupta reprezinta mijlocul prin care militarul este ajutat sa-si nsuseasca cunostintele si sa-si formeze deprinderile pentru ndeplinirea unor roluri speciale. n acest proces militarul observa, imita, depune efort, acumuleaza informatii si le interpreteaza n structurile mentale la nivelul sau de experienta, reorganizndu-si permanent conduita. Solicitarile la care este supus i determina modificari senzoriale si abstract verbale, i dezvolta spiritul de observatie,

aptitudinile perceptive, memoria, i impune sa nsuseasca notiuni, concepte, reguli, principii, aplicarea n practica a noilor cunostinte.

Bibliografie 1. Sectia de Psihologie a S.M.G., Instructiuni tehnice privind cunoasterea si asistenta psihologica a militarilor angajati pe baza de contract, Bucuresti, 2003 2. Capitan-comandor psiholog dr. Constantin- Edmond CRACSNER, Elemente de psihologie militara, Editura Academiei de nalte Studii Militare, Bucuresti, 2003 3. Capitan-comandor psiholog dr. Constantin- Edmond CRACSNER, Istoria psihologiei militare, Editura PSYCHE, 2005 4. Mihaela Minulescu, Teorie si practica n psihodiagnoza, Editura Fundatiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2005 5. Ursula schiopu, Introducere n psihodiagnostic. Curs litografiat, Universitatea Bucuresti, 1976 6. Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Iasi, Editura Polirom, 1999 7. *** Pregatirea psihica pentru lupta - manual, Editura Militara, 1994, pag. 67-82

IMPORTANA I UTILITATEA PROCESELOR PSIHICE COGNITIVE SUPERIOARE PENTRU ACTUL EDUCAIONAL Memoria este procesul psihic care definete dimensiunea temporal a organizrii noastre psihice, realizat sub forma ntipririi, stocrii i reactualizrii informaiilor. Informaiile senzorial-perceptive, imaginile, gndurile, ideile, emoiile, micrile prezente nu dispar fr urm, ci sunt stocate, prelucrate i apoi reactualizate prin mecanismele mnezice. Memoria are un rol esenial n viaa psihic, ea reprezentnd piatra unghiular a dezvoltrii psihice. Reflectnd trecutul, memoria d posibilitatea ntipririi i reutilizrii ntregii experiene (trecute i prezente) a personalitii, contribuind la asigurarea continuitii ntre ceea ce a fost, ceea ce este i ceea ce va fi. Ea mpinge cunoaterea mai departe, deoarece fr memorie omul ar tri doar ntr-un continuu prezent, n-ar avea posibilitatea utilizrii rezultatelor cunoaterii sale anterioare, dimpotriv, aceasta trebuind reluat de fiecare dat de la nceput. Procesele (mecanismele) mnezice Memoria este un produs al dezvoltrii social-istorice a omului. Ea este un proces de reflectare selectiv, activ, mijlocit i inteligibil a experienei anterioare, ndeplinind un rol esenial n organizarea i reglarea comportamentului, n adaptarea i echilibrarea cu mediul nconjurtor. Memoria dispune de 3 mecanisme/procese mnezice: de ntiprire, de stocare i de reactualizare. Mecanismele de ntiprire (memorare, fixare, engramare) Reprezint primul proces pe care memoria l pune n funciune, de buna lor realizare

depinznd nu numai eficiena celorlalte mecanisme, dar chiar a nvrii n ansamblul ei. Memorarea nu este un proces pasiv, ci unul activ i selectiv, care depinde de o serie de factori care o pot influena pozitiv sau negativ: 1. factori legai de particularitile materialului de memorat: de natura lui (intuitiv/abstract, descriptiv/explicativ), de gradul de structurare (organizare) al materialului, de volumul acestuia, de gradul lui de familiaritate, de modul de prezentare al cunotinelor (simultan sau serial), de locul ocupat de informaii (la nceputul, la mijlocul sau la sfritul unui material) etc. S-a constatat experimental c un material organizat, structurat, cu coninut logic i familiar este mai bine memorat dect unul neorganizat, nestructurat, inedit i fr sens logic. Totodat, sa evideniat i faptul c aciunea independent a acestor factori se soldeaz cu alte efecte dect aciunea lor corelat. De exemplu, degeaba un material este redus ca volum, dac este insuficient organizat i structurat, tot nu va putea fi reinut. De asemenea, dac materialul dispune de un anumit grad de organizare i structurare logic, dar nu prezint interes pentru subiect, atunci asimilarea lui va fi dificil. 2. factori legai de particularitile mediului n care are loc memorarea: poate fi o ambian stimulatoare, stenic, tonifiant, ncurajatoare sau, dimpotriv, una neutr sau chiar inhibitoare; 3. factori legai de particularitile psihofiziologice ale subiectului: stare de sntate/boal, de odihn/oboseal, de dispoziia sa activ/pasiv, de gradul de receptivitate, de prezena motivaiilor, intereselor, scopurilor etc. Mecanismele de pstrare (stocare, conservare, depozitare) Fac posibil reinerea pentru un timp mai scurt sau mai lung a celor memorate. Pstrarea este tot un proces activ, deoarece implic organizarea i reorganizarea celor memorate, includerea lor n noi sisteme de legturi chiar dac subiectul nu este contient de acest lucru. n ceea ce privete durata pstrrii, exist mai multe niveluri ale memoriei: 1. pstrare de scurt durat (pn la 8-10 minute), 2. pstrare de lung durat (minute, ore, zile, ani, chiar toat viaa). Corelat cu durata pstrrii, exist forme diferite de uitare: total, parial, momentan, recunoaterile i reproducerile false sunt tot forme de uitare. Uitarea poate avea cauze diferite, ritmuri diferite de la individ la individ, n funcie de particularitile de vrst sau de cele ale materialului memorat. Materialul fr sens se uit aproape masiv imediat dup nvare i apoi din ce n ce mai puin pe msura scurgerii timpului. Cel mai eficient mijloc de combatere a uitrii este repetiia, care trebuie efectuat cu pauze, anumite forme de repetiie fiind mai eficiente dect altele (mecanic sau logic, comasat sau ealonat) i fiind necesar i un numr optim de repetiii.

 Mecanismele de reactualizare (reactivare)

Au rolul de a scoate la suprafa datele memorate i pstrate n vederea utilizrii lor. Reactualizarea se face prin dou forme: prin recunoatere i prin reproducere. Prima presupune reamintirea n prezena materialului memorat, fiind deci mai uoar, n timp ce reproducerea se realizeaz n absena materialului memorat. Ambele se pot realiza cu sau fr efort voluntar i dispun de grade diferite de precizie. Formele memoriei se clasific dup mai multe criterii: 1. Dup prezena sau absena inteniei, scopului i efortului voluntar: a) memoria involuntar atunci cnd memorarea, stocarea i reactualizarea se produc fr intenie i efort. Eficiena acestei forme depinde de gradul de implicare al subiectului n activitate sub aspectul intereselor, atitudinilor corespunztoare etc.; b) memoria voluntar este subordonat scopului, intenei i controlului deliberat, presupunnd depunerea unui efort neuropsihic special. Intr n funciune mai ales n activitile dificile, monotone, neinteresante, fiind indispensabil nvrii eficiente. 2. Dup implicarea sau neimplicarea nelegerii: a) memoria mecanic: implic simpla repetare a materialului fr nelegerea lui. Este lipsit de durabilitate i de eficien, conducnd la nvare formal, fiind reinute doar formele verbale, textuale, nu i coninutul logic. Este predominant la vrstele mici, iar la adult este necesar atunci cnd materialul de memorat nu dispune prin el nsui de sens logic. b) memoria logic: este mult mai productiv i mai eficient (de aproximativ 20 de ori mai mare) dect cea mecanic, conducnd la nvare autentic (se rein att coninutul logic, sensurile i semnificaiile celor memorate, ct i forma verbal a materialului). De asemenea, este i mult mai durabil i mai economicoas sub aspectul timpului i numrului de repetiii necesare. Oamenii se difereniaz ntre ei i din perspectiva unor nsuiri sau caliti ale memoriei: volumul sau capacitatea de memorare, organizarea, gradul de structurare, supleea, precizia i rapiditatea memorrii, durata i trinicia pstrrii, exactitatea, fidelitatea i promptitudinea reactualizrii etc. Fiecare trebuie s devin contient de aceste caliti i s le dezvolte pe cele care sunt deficitare. Imaginaia este procesul psihic complex de elaborare a unor imagini, idei, planuri i proiecte noi prin combinarea i recombinarea ntr-o form original a datelor experienei anterioare. Prin imaginaie omul i lrgete nelimitat posibilitile sale de cunoatere, ncercnd o viziune asupra viitorului, poate parcurge cu ochii minii spaii sau locuri pe care nu le-a vzut niciodat, poate obine

imagini ale unor locuri sau ntmplri care nici nu exist n forma respectiv, fiind doar elaborate mental. Elementele constitutive ale imaginaiei i au originea n realitate. Materialul de la care pornete imaginaia este furnizat de percepii, reprezentri, de gndire i memorie. Caracteristic pentru imaginaie este i ansamblul de procedee (mecanisme) de combinare i recombinare, de restructurare i extrapolare a datelor experienei anterioare. Ansamblul procedeelor imaginaiei alctuiete combinatorica imaginativ Formele imaginaiei : 1. Dup prezena sau absena inteniei i a controlului voluntar, distingem forme ale imaginaiei involuntare (visele din timpul somnului i reveria) i voluntare (imaginaia reproductiv i cea creatoare). 2. Dup gradul de activizare al subiectului: forme pasive (visele din timpul somnului i reveria) i active (imaginaia reproductiv i creatoare). 3. Dup domeniul n care se realizeaz: imaginaie literar, tiinific, tehnic, geografic, matematic etc. Rolul imaginaiei Imaginaia are un rol fundamental n activitatea de cunoatere a unor fapte, fenomene, realiti viitoare. Prin imaginaie omul i stabilete scopurile activitilor, i elaboreaz planuri de aciune viitoare etc. Alturi de gndire, imaginaia este ns i un proces fundamental pentru activitatea de creaie, ambele procese fiind necesare, dar nu i suficiente pentru creaie. Necontrolat de gndire, imaginaia poate aluneca n eroare, se poate deprta foarte mult de real genernd utopii, ficiuni. Gndirea este cea care fundamenteaz, verific i evalueaz rezultatele imaginaiei. Gndirea este un proces psihic cognitiv superior, trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman. Ea reprezint treapta logic a cunoaterii. Gndirea este procesul psihic de reflectare mijlocit, generalizat i abstractizat a nsuirilor eseniale, comune i generale ale obiectelor i fenomenelor i a relaiilor dintre ele sub forma noiunilor, judecilor i raionamentelor (definiie descriptiv-explicativ). Cunoaterea uman nu rmne la nivelul reflectrii senzoriale. Datorit gndirii, omul poate depi datele oferite nemijlocit de simuri, poate ptrunde n esena fenomenelor, poate prevedea desfurarea lor viitoare. Gndirea presupune relevarea unor nsuiri i relaii care nu sunt date perceptiv, ci sunt ascunse, implicite i trebuie relevate pe alte ci, uznd de experien, de practic, de rezultatele cunoaterii umane etc. Gndirea realizeaz trecerea de la cunoaterea concretului la abstract, de la singular la general, de la aspectele de form la cele de coninut, de

la neesenial la esenial, de la exterior, variabil i accidental la interiorinvariabil. Gndirea se caracterizeaz prin abstraciune, generalizare i organizare logic. Ea depete concretul i singularul i, chiar atunci cnd se refer la un obiect singular, l definete prin categorii generale indicnd clasa din care acesta face parte i raporturile n care este implicat. Gndirea este un sistem ordonat de operaii de prelucrare, interpretare i valorificare a informaiilor, bazat pe principiile abstractizrii, generalizrii i anticiprii i subordonat alegerii alternativei optime din mulimea celor iniial posibile (definiie operaional). n aceast definiie, accentul cade pe dobndirea i ordonarea informaiilor, pe gsirea rspunsului la o situaie critic, aspecte n care se implic gndirea. Dac n rezolvarea situaiilor comune, familiare, psihicul face apel la memorie, deprinderi etc., n soluionarea situaiilor noi, nefamiliare, el pune n funciune gndirea, care prin mecanismele sale logic-raionale reuete s depeasc dificultile. Locul gndirii n cadrul SPU Gndirea ocup un loc central n procesul cunoaterii i al activitii umane deoarece ea antreneaz toate celelalte mecanisme psihice cognitive, afective, motivaionale i volitiv-reglatorii n realizarea procesului cunoaterii. Constituindu-se ca un stat major al SPU, gndirea orienteaz, conduce i valorific maximal toate celelalte procese i funcii psihice. Ca urmare a interveniei ei, percepia devine observaie, adic o percepie cu scop, organizat i sistematic, comunicarea informaiilor dobndete neles subordonndu-se prin gndire normelor logice, memoria intr n posesia unei forme superioare de memorare (memoria logic ce o depete pe cea mecanic), imaginaia se adapteaz necesitilor realitii, voina i precizeaz mai bine scopurile i i fixeaz planurile folosindu-se de judeci i raionamente etc. Laturile gndirii Gndirea are dou laturi: una informaional i alta operaional. Prima dezvluie coninutul gndirii, format din uniti informaionale despre obiecte, fenomene, relaii. A doua latur relev funcionalitatea gndirii, faptul c ea implic transformri ale informaiilor n scopul obinerii unor produse cu ajutorul crora s se asigure adaptarea la mediu. Latura informaional a gndirii Conine unitile informaionale de baz ale gndirii, componentele ei, care sunt diverse (concepte, simboluri, imagini, prototipuri, modele mintale, regula sau legea). Unitatea de baz considerat a fi ns cea mai reprezentativ pentru gndire este noiunea (conceptul). Noiunea este un model informaional care integreaz selectiv informaii despre nsuirile eseniale, comune i generale ale unei clase de

obiecte, fenomene, relaii. Noiunea este un construct mintal, o entitate cognitiv, dar i o entitate semantic, deoarece orice noiune dispune de semnificaii (nelesuri) verbale referitoare la o clas de fapte, obiecte, fenomene, relaii. Suportul conceptului este cuvntul sau expresia verbal, fapt care permite ca unul i acelai coninut al conceptului s fie totdeauna neles i mprtit de toi indivizii care vorbesc aceeai limb. Conceptele sunt importante deoarece ele ne ajut s generalizm i s relaionam experienele i obiectele, fr ele fiecare obiect prndu-ni-se unic. Noiunile din gndire nu sunt ns izolate, ci interdependente i ierarhizate. Ele se leag unele de altele prin intermediul judecilor i raionamentelor, ntre ele stabilindu-se raporturi de coordonare, subordonare i supraordonare. Conceptele se dezvolt i perfecioneaz permanent de-a lungul vrstelor, prin experien individual i nvare cognitiv, schimbndu-i coninuturile i relaiile dintre ele. Clasificarea noiunilor 1. Dup gradul de generalitate: noiuni individuale, particulare, generale. 2. Dup existena sau inexistena unui corespondent concret, imediat n realitate: noiuni concrete i abstracte. 3. Dup modul de formare i coninutul lor: noiuni empirice i tiinifice. Noiunile empirice se formeaz pe ci neorganizate, prin comunicare interuman i nvare spontan, latent, fiind numite i pseudoconcepte, preconcepte sau concepte spontane, cotidiene. Ele sunt saturate de experienele individuale, deci puternic individualizate cognitiv, afectiv i acional. Cuprind n coninutul lor nsuiri neeseniale, accidentale, concrete, particulare, locale, amestecate cu nsuiri eseniale. Au un caracter fragmentar, fiind fragile sub aspectul coninutului, lipsite de o ierarhizare a nsuirilor reflectate. Sunt specifice gndirii copilului care este incapabil de a face distincia dintre nsuirile importante i cele neeseniale, acestea din urm fiind considerate eseniale. Ca urmare a utilizrii lor frecvente, noiunile empirice capt un grad de automatizare i de rigidizare, transformndu-se ntr-un fel de deprinderi intelectuale care pot fi reactualizate i folosite, dar nu i explicate. Sunt limitate sub aspectul cunoaterii, putnd fi prezente i n gndirea adultului. Noiunile tiinifice cuprind doar nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor, legitile acestora, invarianii, n coninutul lor impunnduse semnificaia obiectiv a acestora. (exemplu: n noiunea de ceas nu intr nsuiri legate de forma, mrimea, tipul lui: de mn, de buzunar, de perete, cronometru etc., ci numai ce este comun i esenial la toate ceasurile i le deosebesc de toate celelalte obiecte, anume c servesc la msurarea timpului). nsuirile generale sunt extrase din cele particulare prin procese de analiz i sintez, comparaie, generalizare, abstractizare i concretizare.

Aceste noiuni se formeaz pe ci organizate i sistematice, dirijate contient de adult sau n procesul de nvmnt. Dispun de grade diferite de abstractizare i de generalizare i sunt flexibile, dinamice, organizate i structurate sub aspectul coninutului, nefiind izolate, ci organizate n reele i sisteme. Cu ct n sistemul cunotinelor unei peroane sunt mai multe noiuni tiinifice, generale, cu att gndirea sa este mai supl, mai flexibil. Gndirea debuteaz cu empiricul, dar nu trebuie s rmn la el, ci trebuie s fac saltul spre tiinific. n formarea noiunilor tiinifice la elevi se pornete de la mbogirea, i corectarea continu a cunotinelor empirice, transformarea lor n noiuni tiinifice prin eliminarea reziduurilor netiinifice din coninutul noiunilor empirice. Noiunile empirice au rol de premis, de factor facilitator care deschide i pregtete operaional nsuirea noiunilor tiinifice, dar pot fi i o piedic, dac nu sunt depite. Adesea noiunile empirice sunt att de nrdcinate i de puternice n gndirea unei persoane, nct ele ntrzie sau chiar mpiedic formarea celor tiinifice sau le elimin pe acestea, nlocuindu-le. Latura operaional a gndirii Cuprinde ansamblul operaiilor mentale de transformare a informaiilor, de relaionare, prelucrare, interpretare, combinare i raportare a noiunilor n vederea obinerii de noi cunotine sau a rezolvrii de probleme. Operaiile fundamentale ale gndirii sunt: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea logic. Aceste operaii sunt prezente n orice act de gndire. Analiza este operaia mintal de descompunere a unui ntreg n pri componente n vederea determinrii proprietilor eseniale, a semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului. Sinteza este operaia de recompunere, de reorganizare mintal a unui ntreg pornind de la elemente sau nsuiri date izolat. Analiza i sinteza sunt operaii corelative. Comparaia const n apropierea pe plan mental a dou obiecte, fenomene, clase n scopul extragerii asemnrilor i deosebirilor. Abstractizarea este un tip superior de analiz, o analiz a esenialului prin care sunt reinute, selectate nsuirile eseniale i eliminate cele neeseniale. Abstractizarea se orienteaz pe vertical, de la nsuiri variabile, accidentale, neeseniale, de suprafa ale obiectelor i fenomenelor la nsuiri invaribile, eseniale, de profunzime ale acestora, rezultatul ei fiind noiunea sau ideea. Generalizarea este un tip superior de sintez ce const n extinderea unei nsuiri sau relaii eseniale, comune i abstracte, constatat ntr-un numr de cazuri particulare la o ntreag clas de obiecte, fenemene, relaii. Abstractizarea i generalizarea sunt operaii corelative. Dac prin

abstractizare gndirea realizeaz saltul de la concret la abstract, prin generalizare se trece de la cunoaterea individualului (particularului) la cunoaterea generalului. Concretizarea logic este operaia de aplicare a noiunilor, principiilor i legilor generale n analiza, interpretarea i explicarea realului, cu diversitatea cazurilor i formelor sale particulare. Prin concretizare, gndirea parcurge drumul de la abstract la concretul logic (i nu la concretul senzorial iniial), care red obiectul n multitudinea determinrilor sale iniiale. Gndirea dispune ns i de o serie de operaii instrumentale care se realizeaz n cadrul celor fundamentale, particularizndu-se n funcie de domeniul cunoaterii n care este implicat gndirea. Acestea sunt operaiile algoritmice (succesiune strict determinat de operaii care odat parcurse conduc la obinerea rezultatului corect) i operaiile euristice (operaii plastice i deschise, flexibile, de tipul explorrii i ipotezei, pentru care metoda de lucru nu este dat dinainte, ci se prefigureaz din mers). Activitile gndirii Acestea sunt: formarea noiunilor (conceptualizarea), nelegerea, rezolvarea de probleme i creaia. o Formarea noiunilor din gndire se sprijin pe capacitatea de abstractizare a nsuirilor unei clase de obiecte care sunt apoi ncorporate ntr-o idee-concept. Noiunile se formeaz pe parcursul dezvoltrii psihice a copilului, prin acumulare de experien i nvare cognitiv, prin comunicare, prin nsuirea limbii i culturii. Formarea noiunilor, a sistemului de cunotine se sprijin pe operaiile de abstractizare i de generalizare ale gndirii, de aceea noiunile nu se pot forma n gndirea copilului dect dup ce operaiile gndirii au atins un anumit nivel de organizare i de dezvoltare. o nelegerea este un proces caracteristic gndirii, ea asigurnd buna desfurare a celorlalte activiti. A nelege nseamn a contientiza, a integra o noiune, o idee ntr-un sistem de cunotine, a desprinde semnificaiile noilor informaii prin relaionarea lor cu cele nsuite anterior. nelegerea se adncete pe msura sistematizrii datelor vechi i odat cu includerea noilor elemente n sistemele de noiuni, legi i relaii anterior nsuite. Bogia i varietatea cunotinelor nvate n experiena anterioar constituie o condiie esenial pentru nelegerea noilor informaii. Formele nelegerii 1. Dup modul de realizare nelegerea poate fi: a) spontan, imediat, ce nu necesit timp i efort mintal, operaiile mintale realizndu-se rapid i automatizat;

b) discursiv, multifazic, ce necesit timp i efort mintal, precum i parcurgerea unor etape. Este prezent atunci cnd materialul este greu accesibil sau dificil. Este specific nvrii colare. 2. Dup posibilitatea exprimrii: nelegere implicit i explicit. o Rezolvarea problemelor Ocup un loc central n psihologia gndirii, aceasta neintrnd n funciune dect n situaiile problematice care cer o anumit soluionare. Prin problem sau situaie-problem se nelege un obstacol cognitiv, o dificultate teoretic sau practic, o lacun n cunoatere. Problema apare atunci cnd exist o neconcordan ntre mijloacele intelectuale sau practice de care dispune subiectul la un moment dat, mijloace care se dovedesc insuficiente pentru soluionarea i depirea situaiei i atingerea scopului. Rezolvarea de probleme este un proces multifazic care cuprinde urmtoarea succesiune de etape: definirea problemei, formularea ipotezelor i a procedeelor de rezolvare i testarea lor teoretic sau practic, conturarea unei strategii de rezolvare a problemei, rezolvarea efectiv a problemei, obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia, elaborarea concluziilor pentru viitor. o Creaia Este activitatea la care gndirea particip alturi de imaginaie, dar i de alte procese psihice, gndirea orientnd, verificnd i fundamentnd n procesul creaiei rezultatele imaginaiei. Limbajul este activitatea de comunicare interuman realizat prin intermediul limbii. Raporturile dintre limb i limbaj Dei legate ntre ele, limbajul i limba sunt realiti distincte. Limbajul nu poate fi conceput fr limb, dar nsuirile i funciile limbajului nu pot fi atribuite n ntregime limbii, tot aa cum nici proprietile eseniale ale limbii nu pot fi puse pe seama limbajului. n timp ce limba este un sistem de mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) istoricete constituit, cu ajutorul crora se realizeaz comunicarea dintre oameni, adic limbajul, acesta din urm este o manifestare individual a limbii sau limba n aciune (S. Rubinstein), adic aplicarea, utilizarea concret a elementelor limbii de ctre individ n procesul comunicrii. Dac limba este un fenomen extraindividual, obiectiv n raport cu individul (limba depinde de existena unui popor), ea trebuind nvat, nsuit, limbajul este un fenomen individual sub aspect psihologic i fiziologic, deoarece ine de modul n care fiecare individ folosete resursele limbii n procesul comunicrii sale cu ceilali. Transformarea elementelor limbii n elemente ale limbajului presupune asimilarea i contientizarea de ctre individ att a laturii fizice (fonetico-

grafice) a cuvintelor, ct i a celei semantice (a coninuturilor cognitive la care cuvintele se refer, a nelesurilor lor). Totodat, nsuirea limbii implic i combinarea elementelor ei (a cuvintelor) dup o serie de reguli logico-gramaticale, fapt care permite n evoluia psihic trecerea de la structuri semantice simple (de la cuvinte izolate), la structuri semantice complexe (propoziii, discursuri, fraze, texte etc.). Limbajul verbal este o conduit specific uman de tip superior care organizeaz, direcioneaz i ierarhizeaz toate celelalte componente ale sistemului psihic uman. Gndirea uman este prin excelen o gndire verbal. Relaia dintre gndire i limbaj este att de strns nct nu putem concepe aceste fenomene unul fr cellalt. Nu putem vorbi de procesul de formare a noiunilor, de realizarea de judeci i raionamente, de abstractizri i generalizri, de nelegere i soluionare de probleme fr limbaj. Dar i celelalte procese i funcii psihice (imaginaia, memoria, reprezentri, voina etc.) sunt influenate i organizate calitativ de limbaj. nsi personalitatea uman se formeaz i se exteriorizeaz prin intermediul limbajului. Principiul verbalizrii are o importan major pentru procesul instructiv-educativ care este prin excelen un proces de comunicare, chiar dac acesta nu se realizeaz numai prin intermediul limbajului ci i prin alte mijloace non-verbale (mimic, pantomimic, gesturi, expresii emoionale etc.). Funciile limbajului Limbajul ndeplinete o serie de funcii: de comunicare, cognitiv, simbolic-reprezentativ, expresiv (afectiv), reglare-autoreglare, ludic, dialectic, catharctic. Funcia de comunicare const n faptul c prin limbaj omul i exteriorizeaz coninutul reflectoriu al tuturor proceselor psihice (cognitive, afective, motivaionale, voliionale), i dezvluie aspecte legate de nsuirile sale psihice. Funcia de cunoatere se refer la faptul c dei realitatea nu este cunoscut direct prin limbaj, ci prin intermediul proceselor cognitive, totui prin vehicularea cunotinelor de la o persoan la alta limbajul faciliteaz cunoaterea. Rezultatele activitii de cunoatere obinute prin percepie, gndire, imaginaie, memorie etc., se fixeaz n cuvinte, operaiile gndirii sunt facilitate i mediate de limbaj, explorarea i investigarea realitii se face prin limbaj, ca i mbogirea i cristalizarea cunoaterii Fr limbaj cunoaterea realitii nconjurtoare ar fi mult ngreunat (ex. activitatea intelectual la surdomui este slab dezvoltat). Funcia de reglare i autoreglare se refer la faptul c prin limbaj omul poate influena, determina, conduce, interveni asupra conduitelor celorlali, dar i asupra propriilor stri i triri psihice sau comportamente. Limbajul se dovedete astfel un instrument prin care omul acioneaz asupra conduitelor celorlali i a propriei conduite.

Funcia expresiv se refer la manifestarea prin limbaj a unor stri i triri afective, la fel ca i prin comportamente expresive nonverbale (mimic, pantomimic, postur). Formele limbajului Dup criteriul perceperii sau neperceperii lui de ctre cei din jur, limbajul poate fi extern sau intern. La rndul lui, dup natura suportului fizic al cuvintelor, limbajul extern poate fi oral i scris, iar n funcie de adresabilitatea sa, limbajul oral poate fi dialogat, monologat i colocvial. Formele de limbaj extern sunt vorbirea i scrierea, iar cele de limbaj intern audierea i citirea. Limbajul extern ndeplinete toate funciile descrise mai sus dar eseniale sunt funcia de comunicare i cea de reglare. Limbajul intern ndeplinete n principal funciile cognitiv i autoreglatoare. Cercetri riguroase de psihofiziologie au evideniat rolul jucat de limbajul interior n activitatea voluntar a omului. Limbajul intern este asonor, are o desfurare rapid (vitez de sute de ori mai mare dect limbajul oral i scris), prescurtat, schematic, o structur gramatical simplificat, este centrat pe aciuni (n limbajul intern predomin verbele i adjectivele, n timp ce substantivele sunt puin numeroase), fiind caracterizat prin ideomotricitate. Not: A se vedea Cerine psihopedagogice privind utilizarea limbajului de ctre profesor n cartea Psihologia educaiei, autori: Dumitru Vrabie, Corina tir, Ed. Fundaiei Universitare Dunrea de Jos Galai, 2005, BIBLIOGRAFIE SELECTIV Andrei Cosmovici, Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996 Cornel Cotor, Psihologie general, curs, Universitatea Europa Ecor, 1992 Colectivi autori, ndrumar de psihopedagogie i metodicEditura Ministerului de Interne, 1995, pag. 7 77 Revista de psihologie, 1997-1998 Problema cailor si a mijloacelor de modelare a omului n vederea optimizarii potentialului sau creator tinde sa ocupe astazi un loc prioritar n ansamblul preocuparilor stiintei si practicii sociale. Copilul si tnarul de astazi cheltuiesc o mare parte din durata vietii lor ca subiecti supusi actului instructiv educativ. Educatia, instructia, nvatarea trebuie sa fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care nvata, iar utilitatea si rodnicia nu pot fi masurate n acest caz dect dupa eficienta lor psihologica,dupa noile procedee, structuri si organizari cstigate, adica dupa totalitatea progreselor dezvoltarii realizate prin educatie si nvatare. Problemele nvatarii sunt n stnsa legatura si unitate cu problemele dezvoltarii.

Activismul personal, nvatarea ca activitate proprie a copilului este cadrul concret n care se realizeaza dezvoltarea, formarea proceselor si a capacitatilor psihice. Invatarea scolara se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui sa se tina seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra caruia se actioneaza, dar trebuie avut n vedere faptul ca educatul este un sistem pe care l cream noi nsine, n mare masura, prin educatie. Dezvoltarea intelectuala, ca latura a dezvoltarii psihice generale, este ea nsasi conditionata de un felul cum decurge si cum a decurs activitatea de nsusire a anumitor cunostinte si priceperi. Forta motrice a dezvoltarii psihice intrinseca, ea nefiind data de la nceput, n chip nativ, ci dobndita, nvatata, prin mecanisme speciale de interiorizare a modelului extern al contradictiei si cauzalitatii obiective. Limbajul, structurarea acestuia si relatiile componente nvatare, componentele mnezice, sunt factiri esentiali n achizitile realizate n scoala. Ca functie psihica atentia, cu toate ca nu are continut informational propriu, faciliteaza performantele celorlalte procese psihice. Ea reprezinta n fapt orientarea activitatii intelectuale n raport cu scopurile implicite sau explicite ale nvataturii. Baza de cunostinte are un rol esential, att n procesarea secundara a informatiei senzoriale, ct si n toate prelucrarile ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau atentiei. Modul de organizare a cunostintelor n memorie faciliteaza reactualizarea lor. Comportamentul este ghidat de cunostintele si scopurile din cmpul atentiei sau de cunostintele si structura de scopuri active n memoria de luicru. Arhitectura cognitiva a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv impenetrabile, necesare si suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) permite sistemului cognitiv uman sa nvete din mediul sau din propria experienta. nvatarea depinde de modul de organizare a bazei de cunostinte prealabile. Cunoasterea performantelor scolare si optimizarea acestora necesita stapnirea de instrumente specifice destinate cunoasterii psihologice a elevilor. Pentru o actiune eficienta se impune directionarea actului didactic n functie de cunoasterea psihologica a capacitatilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Actiunea educativa devine eficienta n conditiile n care procesul de formare se efectueaza urmarind caracteristicile generale de personalitate. Potentialul fiecarui elev trebuie pus n valoare prin oferirea unor metode si tehnici care sa-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuala si sociala.

EFICIENA COMUNICRII N ACTUL DIDACTIC

Educatoare MARIA LASCU ,,Limbajul uman ascunde mult mai mult dect definete. Terenul dintre asculttor i vorbitor este instabil, plin de miraje i capcane. G. Stiner Comunicarea a devenit n a doua jumtate a secolului XX aciunea uman cea mai vizibil , cea mai valorizat i cea mai studiat . Societatea n care trim este o societate a comunicrii deoarece se insist tot mai mult pe rafinarea i multiplicarea mijloacelor de comunicare ; nu peste mult timp vom putea afirma c trim n era comunicrii tehnologice . A comunica nseamn ,,a fi mpreun, a mprti i a te mprti, a realiza o comunicare de gnduri, simire, aciune. n sens general , prin comunicare se nelege procesul interactiv de transmitere i recepionare a mesajelor , proces care implic un emitor , un mesaj , un canal de comunicare , un receptor i un rspuns. Prin definiie comunicarea este modalitatea fundamental de interaciune psihosocial a persoanelor, interaciune ce presupune realizarea unor schimburi informaionale prin intermediul unor simboluri i semnificaii social generalizate n vederea conservrii stabilitii sau, dup caz, a obinerii unor modificri atitudinalcomportamentale la nivelul unui individ sau a unui grup. Comunicarea educaional este cea care mijlocete realizarea fenomenului educaional n asamblul su, iar comunicarea didactic apare ca o form particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic, sistematic. Comunicarea didactic se poate structura pe ideea c este o comunicare intrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare n care nu apar reacii de coninut (centrat pe dobndire de cunotine sau deprinderi, motivaii, etc.)de cadru

instituional (poate exista comunicare didactic nafara procesului de nvmnt) sau privitoare la parteneri. Deci, comunicarea este procesul de transmitere a informaiei de la emitor la receptor,este un proces informaional. Dar pentru c procesul educaional nu este unul simplist, pentru c numeroase din componentele sale au structuri complexe, actul predrii presupune o serie de aciuni specifice.Dup alegerea materialului faptic, profesorul trebuie s se concentreze asupra modului n care va prezenta noiunile, asupra comunicrii, care n aceste condiii nu este una obinuit, ci o form specific.Prin ea trebuie s ating anumite obiective, s vehiculeze un coninut care s fie receptat de elevi, s produc modificri ale personalitii elevilor la nivel cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Caracterul didactic al comunicrii este dat de respectarea legitilor presupuse de un act sistematic de nvare cu o condiie ca ,,personjul- resurs s depeasc statutul de informator. Schema oricrei comunicri cuprinde: factorii comunicrii, distana dintre acetia i dispoziia aezrii lor(ambele importante pentru particularitile canalului de transmitere a mesajului), cadrul i contextul instituionalizat, tipul de cod, situaia enuniativ, repertoriile active sau latente ale emitorului-receptor, retroaciunile practicate, elementele de bruiaj. Codurile comunicrii didactice sunt verbal, nonverbal, paraverbal, mixt; dupa natura partenerilor poate fi o comunicare interpersonal, n grupuri mici, public; statutul poate fi formal, informal, pe vertical, subiectiv, ntmpltoare;dup natura coninuturilor, comunicarea didactic poate fi tiinific, atitudinal, operaional-metodologic. n cadrul comunicrii didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informaii, cunotine) i ectosemantice(atitudini, convingeri); schimbul de mesaje se realizeaz ntre educator i elev, ntre personalitatea format a educatorului i personalitatea educatului.De aceea, comunicarea didactic st la baza procesului de predare asimilare a cunotinelor i cere o selecie documentat i justificat a coninuturilor educaionale.Emiotirul i receptorul sunt elevul i cadrul didactic, aflai n posibilitatea de schimbare a statutului; ntre ei se interpune canalul de comunicare, pe care circul un mesaj transpus ntrun cod comun, interiorizat(limba) la care se adaug elementele paraverbale i nonverbale.Mesajul este supus unor procese de codare i decodare prin care se asigur nscrierea lui n vocabularul elevului.Dificultatea const chiar n aceast traducere a mesajului n limbajul operaiilor concrete, sau performale care-l poate deprta pe elev de profesor.Codul folosit (sistemul de semne lingvistice) cunoate o tripl situare: prima la nivelul codului lingvistic, a doua la cel didactic, al treilea la nivelul codului specific. Mesajul oral este purtat pe undele

sonore, iar mesajul scris este textul tiprit, mesajul afectiv este transmis de gestic, mimic, subtextul emotiv al vorbirii.Calea de comunicare este multimodal: auditiv, vizual, tactil, olfactiv. Comunicarea n clas are specificul su determinat de cadrul instituional i de activitatea dominant- nvarea. Literatura de specialitate subliniaz caracteristici ca: Dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat prin nelegerea celor transmise, premis a nvrii eficient ; Structura comunicrii didactice conform logicii pedagogice, facilitnd nelegerea unui adevr i nu simpla lui enunare. Profesorul trebuie s fac ,, eforturi speciale pentru ca adevrurile s fie nelese i acceptate de copi.; Rolul activ al profesorului fa de coninuturile tiinifice cu care va opera acional ca un filtru ce selecteaz, personalizeaz programa colar i manualul; Pericolul transformrii autoritii de statut asupra coninuturilor, sub forma argumentului autoritii; Comunicarea didactic s fie combinat sub cele dou forme verbale: oral i scris (alte particulariti: de ritm, de form, de coninut); Personalizarea comunicrii didactice face posibil ca acelai cadru instituionalizat, coninut, potenialul uman s fie exploatat i explorat diferit i cu rezultate diferite de profesori diferii. Pe lng cele prezentate se pot enumera o alt serie de trsturi care creeaz un univers specific comunicrii didactice: Ritualiarea i norme nescrise prezente permanent (,,Nu vorbi nentrebat ,,Ridicte n picioare cnd rspunzi); Combinarea permanent a comunicrii didactice cu cea orizontal n forme organizate sau spontane; Subordonarea finalitilor obiectivului didactic propus duce la limitarea partenerilor educaionali de a alege coninuturi ad-hoc; Dominarea comunicrii verbale de ctre profesor. Aa cum am mai artat, comunicarea didactic este un act informaional. Transmiterea informaiei este un schimb simbolic. Comunicarea verbal conduce actul nvrii. Ea faciliteaz achiziionarea de cunotine, informaii din diferite domenii cu scopul dobndirii culturii generale, de specialitate, a atitudinilor i convingerilor intelectuale, morale, se formeaz i se consolideaz trsturi pozitive de caracter, are un finalism accentuat n scopuri i obiective educaionale.

Structura comunicrii didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul trebuie s fac eforturi pentru ca prezentarea informaiilor n actul comunicativ didactic s acorde prioritate logicii pedagogice.Comunicarea didactic este dominat de profesor, n cea mai mare parte, la care se asociaz i tutelarea de ansamblu a actului educativ. Profesorul trebuie s dea dovad de competen comunicativ aceasta constnd n abilitatea acestuia de a utiliza codurile limbajului educaional (lingvistic, didactic, specific) n combinaii adecvate situaiilor de nvare. Profesorul trebuie s fie capabil s utilizeze limbajul ca mijloc principal al educaiei. Coordonatele unui limbaj corect ar fi : bogat, stil, vocabular, orientat la subiect, emoional, mobilizator, simplu, inteligent, nchegat, plcut auzului, nuanat, curgtor, plastic, scriere lizibil. Datorit exploziei de informaii profesorul trebuie s fie capabil s le prelucreze, De aici ,o variabil important a succesului educaiei fiind comunicarea, iar n cadrul ei, dialogul profesor-elev. Prin caracterul instrumental, comunicarea didactic nglobeaz fenomenul de retroaciune , prezent prin dou forme :feed-back-ul i feed-forward-ul. La modul general feed-bach-ul este modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, iar modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate este o retroaciune de tip feed-forward. Din perspectiva comunicrii didactice (feed back-ul) poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare i nvare. Actul didactic impune existena unui feed back care aduce informaia de la receptor la emitor i regleaz activitatea de transmitere a informaiei i cellalt feedback regleaz activitatea dominant a celui din urm (emitorul). n cazul comunicrii didactice dominant pentru receptor este activitatea de nvare.Profesorul nu comunic doar pentru a informa, ci pentru a crea premisele unor schimbri n ceea ce elevul ,,tie, ,,vrea, la rndul su elevul nu este doar receptorul de informaie, ci persoan disponibil la transformarea prin aciune a informaiei primite. Dac situaia comunicrii permite o prezen optim a fiecruia din cele dou feedback-uri se poate constata: Cretera eficienei actului nvrii; Instalarea unui climat securizant pentru profesor i elevi ; Ameliorarea relaiei interpersonale ntre cei implicai n actul didactic; Particularizat pe ciclu preprimar comunicarea didactic nu vizeaz numai activiti de educare i dezvoltare a limbajului sub aspect fonetic i lexical. Activiti ca :povestiri create de copii ,,O zi n parc, ,,Caut drumul cel bun, ,,O ntmplare hazlie, etc. trezesc interesul copiilor n a prezenta prin analogie sau transpunere n rolul personajului a sentimentelor i tririlor proprii; jocuri didactice ,,E ziua ppuii,

,,Grdina zoologic, ,,Hai s facem o poveste, etc.,copiii nva s-i dezvolte stima de sine , nva s coopereze, s se solidarizeze att cu eroii imaginari ct i cu colegii din grup n rezolvarea de probleme sau realizarea unor performane competitive; jocurile pe arii de stimulare dau posibilitate copiilor s-i dezvolte propriul EU prin scenariile improvizate i imaginaia creatoare de care fac uz n derularea unor activiti i jocuri . Eficacitatea actului comunicativ este cu att mai mare cu ct educatoarea d dovad de empatie, accept asertivitatea n comunicare i d dovad de un tact pedagogic bine conturat. Aspectele supuse analizei converg spre ideea interpretrii comunicrii didactice ca fiind una dintre resursele majore ale procesului instructiv- formativ.Ea se nscrie n cadrul coninuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera i nivelul realizrii sale, o surs de potenare sau diminuare a coninuturilor formale. Perceperea tot mai exact a potenialului i ponderii pe care actul comunicativ l joac n actul didactic este susinut de ideea c astzi , proiectarea i managementul comunicrii apare ca principii de baz ale design-ului educaional. Profesorul cu vocaie tie c a fi preocupat de contientizarea, supravegherea i mbogirea conduitei sale comunicative este o cerin elementar, mai ales c ,,nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde de noi ce devine(L. oitu).

BIBLIOGRAFIE Bban,A. Consiliere educaional, Cluj-Napoca 2001 Cosmovici,A. , Iacob,L. Psihologie colar,Editura Polirom Iai, 1999 Cuco,C. Pedagogie, Editura Polirom Iai, 2002 Chi, V. Pedagogia contemporan Pedagogia pentru competene,Editura Casa Crii de tiin, Cluj Napoca, 2005 Programa activitilor instructiveducative n grdinia de copii