Capitolul V

PROIECTAREA SITUAŢIILOR DE ÎNVĂŢARE

CONCEPTE CHEIE
 Proiectare didactică
 Proiectare calendaristică
 Unitate de învățare
 Operaționalizare
 Proiect de activitate didactică

V.1. Conceptul de proiectare didactică

Defineam anterior procesul de învățământ ca fiind

principalul subsistem al sistemului de învăţământ și
reprezentând activitatea instructiv-educativă complexă,
desfăşurată în mod organizat şi sistematic de elevi şi
profesori în şcoală, activitate graţie căreia elevii sunt
înzestraţi cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi competenţe, achiziţii intelectuale şi motrice, pe
baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii,
îşi formează concepţia despre lume, convingerile morale,
trăsăturile de caracter, precum şi aptitudinile de cunoaştere,
cercetare şi creaţie.
Reamintim de asemenea componentele procesului de
învăţământ (obiectivele procesului de învăţământ, resursele
umane implicate în activitatea instructiv-educativă,
curriculum-ul, strategia didactică, timpul de studiu şi achiziţiile
învăţării) deoarece, atunci când vorbim despre proiectare
didactică, ne referim la punerea în interrelație a tuturor acestor
componente, astfel încât demersurile instructiv - educative
concrete să fie eficiente.
Acțiunea de proiectare se realizează atât la nivel macro cât
și la nivel micro, astfel că proiectarea activității instructiv-
educative la nivel macro (nivelul general al procesului de
învățământ) reprezintă amsamblul de procese și operații
deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a
pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației și
a relațiilor dintre aceștia (Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 316).

76
 La nivel micro (al activității didactice concrete)
proiectarea didactică presupune relaționarea și
interrelaționarea dintre obiectivele operaționale, strategiile de
instruire și autoinstruire, strategiile de evaluare prin
elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic și
elevului în desfășurarea activității instructiv-educative
(Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 318).
Mai concret, proiectarea didactică este acțiunea prin care
se răspunde la întrebările puse în relație directă cu
componentele procesului de învățământ și anume:
 ce urmăresc în cadrul activității didactice? Răspunsul la
aceasta întrebare este dat de stabilirea finalităților
educaționale concrete, respectiv de analiza copetențelor
generale și a competențelor specifice prezente în
programa școlară, derivarea și operaționalizarea
acestora în obiective operaționale concrete ale activității
didactice ce va fi realizată;
 în ce condiții realizez activitatea didactică? Răspunsul
este dat de analiza resurselor temporale (timpul
didactic), a resurselor umane (particularitățile de vârstă
și psihoindividuale ale elevilor) precum și resursele
materiale și de mediu;
 cu ce voi realiza activitatea didactică? Analiza
resurselor materiale;
 cum voi pune în practică ceea ce îmi propun? În urma
răspunsului la întrebările anterioare, se va stabili
strategia de instruire și autoinstruirem respectiv se vor
alege metodele și procedeele didactice, formele de
organizarea ale activității elevilor precum și
mijloacele/materialele didactice, toate acestea în relație
directă cu obiectivele operaționale prestabilite și cu
conținuturile învățării;
 cum voi ști dacă am realizat cele propuse? Elaborând
strategia de evaluare a activității didactice, respectiv
metodele de evaluare (tradiționale, alternative) și
instrumentele de evaluare corespunzătoare acestora
(probe de evaluare scrisă sau practică, teste de
cunoștințe etc)
 ce trebuie să fac în continuare? feedback-ul primit în
urma evaluării impune măsuri viitoare de aprofundare,
recuperare, dezvoltare etc.

77
 Elementul central în proiectarea la nivel micro îl
reprezintă programa școlară, ca document curricular oficial,
obligatoriu, care trebuie parcursă în întregime, la nivel
național. Componentele acesteia (nota de prezentare,
competențele generale, competențele specifice, activitățile de
învățare corelate cu obiectivele, sugestiile metodologice,
standardele curriculare de performanță) trebuie analizate de
către cadrul didactic și adaptate colectivului de elevi, acțiune
care poarta numele de lectură personalizată a programei
școlare
Proiectarea curriculară actuală presupune trecerea de la
o succesiune fixă a conținuturilor existente ăn manualele
școlare unice la demersuri didactice personalizate, la
valorificarea personalizată a programei școlare, la citirea
personalizată a manualelor alternative, la selectarea și
structurarea conținuturilor de către cadrul didactic (păstratea,
adaptarea, completarea, înlocuirea sau omiterea unor
conținuturi), la realizarea transpoziției didactice. (Bocoș, M.,
2007, p. 355).
Pașii pe care cadrul didactic trebuie sa-i urmeze în
proiectarea la nivel micro a procesului instructiv-educativ, pași
ce vor fi analizați detaliat în cele ce urmează, sunt redați în
figura de mai jos:

LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMEI ȘCOLARE

PROIECTAREA CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ

PROIECTAREA PE UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

PROIECTUL DE LECȚIE / ACTIVITATE DIDACTICĂ

78
 V.2. Proiectarea calendaristică

Proiectarea calendaristică anuală este orientativă și

presupune, în urma lecturii personalizate a programei școlare și
a consultării planului cadru de învățământ, parcurgerea
integrală a competențele specifice prezente în programă, luarea
unor decizii de către cadrul didactic în legatură cu:
 realizarea corespondenței între competențele specifice
prezente în programa școlară și conținuturile prin care
acestea urmează a fi formate/realizate;
 stabilirea unităților de învățare, prin împărțirea
conținuturilor instructiv-educative;
 stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de
învățare raportat la timpul didactic existent și la
competențele specifice/obiectivele de referință;
 stabilirea resurselor de timp necesare realizării fiecărei
unități de învățare.

Cadru pentru realizarea proiectării calendaristice - exemplu

Unitatea de învăţământ:.........................................
Filiera:....................................................................
Profilul:..................................................................
Specializarea:.........................................................
Aria curriculară:.....................................................
Disciplina:..............................................................
Număr de ore pe săptămână:..................................
Clasa:.....................................................................
Propunător:.............................................................
Competente generale.................

PROIECT ANUAL
Anul şcolar……………

Nr Succesiunea Competente Nr. Semestru Observaţi

. unităţilor de specifice de l i

79
crt învăţare ore
.

V.3. Proiectarea pe unităţi de învăţare

a activităţilor de învăţare

Proiectarea unităţii de învăţare are ca punct de plecare

proiectarea calendaristică orientativă (anuală), realizându-se
în mod ritmic pe parcursul anului școlar, centrarea demersului
didactic fiind pe competențele prevăzute in programa școlară și
nu pe conținuturi.
Acest demers presupune: studierea programei şcolare şi a
manualelor; analiza amănunţită a conţinutului fiecărui capitol,
identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea
acestora; eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului
până la stabilirea subiectului fiecărei lecţii; prefigurarea
strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de conţinut;
corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele
materiale existente în şcoală; identificarea mijloacelor de
învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic;
stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol.
Unitatea de învăţare constituie o structura didactica
deschisa si flexibila ce prezintă următoarele caracteristici:
 determina formarea la elevi a unui comportament
specific, generat prin integrarea unor obiective de
referinta/competente specifice;
 corespunde unei unităţi tematice (un capitol sau un
subcapitol);
 contribuie la realizarea unor competenţe specifice;
 se desfăşoară sistematic pe parcursul unui interval de
timp delimitat (de obicei mai multe ore);
 necesită în final o activitate de evaluare.
În vederea proiectarii unitatii de învatare, profesorul
trebuie sa identifice elementele necesare demersului didactic.
Pentru aceasta, se vor parcurge urmatoarele etape:
1. identificarea competentelor, (În ce scop voi face ?);
2. selectarea continuturilor, (Ce voi face ?);
3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice:
metode de predare-învatare, mijloace didactice, locul
de desfasurare a activitatii didactice, formele de

80
 organizare si desfasurare a activitatii didactice, timp,
(Cu ce voi face ?);
4. determinarea activitatilor de învatare, (Cum voi face ?);
5. stabilirea instrumentelor de evaluare, (Cât s-a
realizat).
Proiectarea unităţii de învăţare poate avea următoarea
structură orientativă:

Cadru pentru realizarea proiectării unității de învățare

Exemplul 1.

Unitatea de învăţământ:.........................................
Filiera:....................................................................
Profilul:..................................................................
Specializarea:.........................................................
Aria curriculară:.....................................................
Disciplina:..............................................................
Număr de ore pe săptămână:..................................
Clasa:.....................................................................
Propunător:.............................................................
Competente generale.................

PROIECTUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învatare.....................................................
Numarul de ore alocate................................................

Continuturi Competente
Specifice Activitati de Resurse Evaluare
invatare
1 2 3 4 5

Exemplul 2.

Unitatea de învăţământ:.........................................
Filiera:....................................................................
Profilul:..................................................................
Specializarea:.........................................................
Aria curriculară:.....................................................

81
Disciplina:..............................................................
Număr de ore pe săptămână:..................................
Clasa:.....................................................................
Propunător:.............................................................

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE………

Semestrul …......................................................

Nr. de ore
Nr. crt.

Competen Conţinu Activităţ

EvaluareStrategie
Săptămâna
te turi i
specifice de Strategie
invatare didactica

M Mi orm
et jlo e de
od ac orga
e e niza
re

Exemplul 3.

Unitatea de învăţământ:.........................................
Filiera:....................................................................
Profilul:..................................................................
Specializarea:.........................................................
Aria curriculară:.....................................................
Disciplina:..............................................................
Număr de ore pe săptămână:..................................
Clasa:.....................................................................
Propunător:.............................................................

PROIECT AL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Semestrul …..
Nr. crt.

Competent Conţinutur Activităţ

Obiective operaţionale

Evaluare
Nr. de ore

Săptămâna

Metodologie

Resurse

e specifice i i
De predare

De învăţare

82
 V.4. Proiecul de activitate/ lecţie- abordare
integratoare, creativă a situaţiilor de învăţare

Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de

bază:
1. Formularea obiectivelor operaționale ale activităţii didactice
(lecţiei)
Înaintea formulării obiectivelor operaţionale, este
necesară formularea obiectivului fundamental al lecției, scopul
lecţiei. Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine
modificări în comportamentul elevilor; indică acele capacităţi
umane ce vor fi învăţate/formate în lecţie (însuşirea unui
concept, formarea unei deprinderi etc.); constituie criteriul de
bază pentru stabilirea tipului de lecţie (a se vedea Capitolul II.5.
- Forme de organizare a activității elevilor - Tipuri de lecție).
Deoarece obiectivele/ competențele generale și specifice
prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza într-o singură
activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi
concrete care să indice rezultatele ce se pot realiza la sfârşitul
unei activităţi didactice date. Obiectivele operaționale se
formulează prin derivarea finalităților intermediare.
Operaționalizarea obiectivelor este activitatea de transpunere a
finalităților procesului de învățământ în obiective specifice, iar
acestea în obiective concrete/ operaționale ce precizează
comportamente observabile și masurabile, în domeniul
cognitiv, psihomotor și afectiv-motivațional. Deci, prin
operaționalizare, se precizează ceea ce va fi capabil elevul sa
facă, performanța și competența la care elevul va ajunge după
parcurgerea secvențelor de predare și învățare.
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale
activităţii de învăţare (ce ar trebui să știe să facă elevul la finalul
unei experiențe de învățare) care prezintă următoarele
caracteristici:
 corespund activității educaționale la nivel micro;
 exprimă în termeni de comportamente observabile şi pe
cât posibil măsurabile, modificările apărute la elev, în

83
 plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei
situaţii de învăţare;
 se realizează în situații specifice de învățare;
 reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea,
reglarea şi evaluarea activităţii de predare-învăţare.
Din numeroasele tehnici de operaționalizare prezente în
literatura de specialitate vom prezenta doar modelul taxonomic
al obiectivelor operaționale în al lui Benjamin Bloom, oferind
totodată exemple de ,,verbe-acțiune,, care pot fi utilizate in
formularea obiectivelor operaționale:

Tabelul V.1. Exemple cu cele mai utilizare verbe - acțiune

DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV
CUNOAŞTERE: RECEPTARE:
 a defini  a diferenţia
 a identifica  a separa
 a enumera  a izola
 a numi  a asimila
 a denumi  a alege
 a reproducee  a combina
 a alege  a accepta (puncte de
 a formula vedere, reguli, evenimente)
ÎNŢELEGERE: REACŢIE:
 a distinge  a aproba
 a estima  a discuta
 a explica  a practica
 a extinde
 a generaliza
 a exemplifica
 a parafraza
 a rescrie
 a rezuma
APLICARE: VALORIZARE:
 a schimba  a renunţa
 a demonstra  a specifica
 a descoperi  a asista
 a manipula  a încuraja
 a modifica  a nega
 a prezenta  a protesta
 a folosi  a argumenta
ANALIZĂ: ORGANIZARE:
 a diferenţia  a discuta
 a distinge  a compara
 a ilustra  a defini
 a alege  a formula
 a separa  a armoniza
 a dirija

84
SINTEZĂ: CARACTERIZARE:
 a aborda pe categorii  a schimba
 a combina  a revizui
 a compune
 a imagina  a completa
 a explica  a evita
 a modifica  a rezista
 a organiza  a dirija
 a planifica
 a rescrie
 a rezuma
EVALUARE:
 a aprecia
 a compara
 a contrasta
 a descrie
 a justifica
 a interpreta
 a argumenta

În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii

didactice se folosește cel mai de procedura lui R.F. Mager de
operaționalizare a obiectivelor, care precizează că indicatorii
prin care este caracterizabil un comportament final inclus într-
un obiectiv operaţional sunt:
 Specificarea comportamentului final – descrierea
rezultatului ce se aşteaptă de la elev în finalul realizării
sarcinii de învăţare exprimat printr-un verb de acţiune (a
identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a
executa - a se vedea tabelul de mai sus); ;
Exemplu: O1 Elevul să enumere etapele succesive ale
procesului de fabricaţie al produselor de panificaţie….
O2 Elevul să execute reprezentarea grafică şi
cotarea unui filet…
 Descrierea condiţiilor de realizare a comportamentului
final (prezenţa sau absenţa unor resurse materiale etc.);
Exemplu: O1 Elevul să enumere etapele succesive ale
procesului de fabricaţie al produselor de panificaţie,
având la dispoziţie imaginile reprezentative a 20 etape…
O2 Elevul să execute reprezentarea grafică şi
cotarea unui filet, având la dispoziţie toate datele
numerice necesare şi materialele de desenat…

85
  Specificarea nivelului de reuşită minimal (acest
parametru este important în elaborarea instrumentelor
de evaluare)
Exemplu: O1 Elevul să enumere etapele succesive ale
procesului de fabricaţie al produselor de panificaţie,
având la dispoziţie imaginile reprezentative a 20 etape,
cu o precizie de 2/3 din operaţiile concrete.
O2 Elevul să execute reprezentarea grafică şi
cotarea unui filet, având la dispoziţie toate datele
numerice necesare şi materialele de desenat, fără a face
mai mult de două greşeli sau omisiuni.

+ Condiţiile Criteriile
Acţiunea
observabilă, Obiectul în care elevul va după care se va
prin care se va (conţinutul proba formarea aprecia
exterioriza acţiunii) comportamentului semnificaţia
comportament dorit pedagogică a
ul performanţelor
probate

Tabelul V.2. Indicatori de operaționalizare

Conţinutul obiectivului Condiţiile de Condiţiile de
obiectivuluiCodul

probare realizare

O1 Elevul să enumere etapele Se oferă imaginile Aşezarea în ordine

succesive ale procesului de a corectă
fabricaţie al produselor 20 de etape a cel puţin 2/3 din
de panificaţie etapele prezentate
O2 Elevul să execute Se oferă datele Să se facă cel mult
reprezentarea grafică şi nimerice două
cotarea unui filet necesare şi greşeli sau
materialele omisiuni
de desenat

Cele mai frecvente greşeli de formulare a obiectivelor

operaţionale:

86
  prin raportare la activitatea profesorului, ele indicând
schimbări în comportamentul elevilor (ex.: să explic
elevilor modul de utilizare al aparatului);
 cu ajutorul unor verbe generale (a cunoaşte, a şti, a
înţelege): aceste verbe nu denumesc comportamente
observabile (ex.: elevul să cunoască definiţia puterii
active);
 cu referire la mai multe operaţii, cuprinzând mai multe
comportamente finale (ex.: elevul să recunoască şi să
clasifice aparatele de măsură).
 în număr prea mare, pentru că nu ar putea fi realizate
într-o singură lecţie.

2. Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei)

Profesorul are sarcina de a selecta și de a analiza din
multitudinea de informații pe cele utile elevului astfel încât să
realizeze obiectivele/competențele prevazute în programa
școlară. De asemenea, tot în sarcina profesorului cade și
estimarea capacitații fizice și intelectuale a clasei la care preda.
Așadar, trebuie estimat nivelul de pregîtire, interesul învațării,
ritmul de munca al elevilor, precum si capacitatea necesara
trecerii la un nivel superior de învatare a acestora.
În acest scop sunt luate în considerare resursele
umane:
 particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de
învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe.
 competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil
de predare etc;
și resursele materiale:
 conţinutul (transpoziția didactică): selectarea şi analiza
riguroasă a informaţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor,
temelor etc în conformitate cu obiectivele operaționale
prestabilite;
 mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului
multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi mijloace etc;
 locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator,
atelier;
 timpul alocat lecţiei.

3. Stabilirea strategiilor didactice

87
 Strategia didactică se stabilește în conformitate cu
obiectivele operaționale prestabilite, natura conţinutului
selectat, particularităţile elevilor, competenţele cadrului
didactic, condiţii de dotare, timpul disponibil și desemnează un
anumit mod de a concepe activitatea de predare şi învăţare,
combinând metodele, mijloacele de învăţământ şi formele de
organizare a activităţii elevilor în vederea atingerii obiectivelor
urmărite (a se vedea Capitolul II - Strategii de instruire).
Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune
precizarea metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de
organizare a activităţii elevilor, precum și a tipului de
experiență de învățare în care vor fi angajați elevii.

4. Stabilirea structurii procesuale a lecției

Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate
de învăţare se organizează o serie de evenimente care
acţionează asupra elevilor ajutându-i să realizeze obiectivul
propus. Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se
parcurg în următoarea ordine (după Gagné Robert, Briggs M.,
Leslie J., 1977).

Tabelul V.3. Caracteristicile evenimentelor instruirii:

Evenimentel
Caracteristici
e instruirii
Captarea - este o condiţie fundamentală a învăţării; se
atenţiei, realizează prin procedee variate:
pregătirea a) sublinierea noutăţii temei;
psihologică b) sublinierea utilităţii practice a celor învăţate;
pentru c) varierea materialului didactic.
activitate
Anunţarea - motivează elevii şi îi transformă în
temei și a coparticipanţi ai activităţii didactice.
obiectivelor
lecţiei
Reactualizarea - se reactualizează acele capacităţi considerate
elementelor indispensabile pentru noua învăţare;
anterior
- se realizează prin conversaţie, observaţie, rezol-
învăţate
vare de probleme etc., cu antrenarea unui
număr cât mai mare de elevi; răspunsurile nu
sunt no-tate.
Prezentarea - noul conţinut poate fi prezentat prin

88
 Evenimentel
Caracteristici
e instruirii
conţinutului comunicare verbală sau cu ajutorul unor
învăţării şi imagini, demonstra-ţii, experimente etc.;
dirijarea
- dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate
învăţării
elevilor: să observe, să compare, să explice, să
demonstreze, să rezolve etc.
Obţinerea - marchează momentul în care elevii au dobândit
performanţei capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica,
pot exemplifica).
Asigurarea - oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor
conexiunii privitor la atingerea obiectivelor şi permite lua-
inverse rea unor măsuri de reglare / corectare a activi-
tăţii;
- se realizează o dată sau de mai multe ori pe
parcursul lecţiei.
Evaluarea - se realizează cu ajutorul probelor de evaluare,
performanţei prin raportare la obiectivele propuse.
Asigurarea - prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii
retenţiei şi a practice, teme pentru acasă etc.
transferului
celor învăţate

Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în

aceeaşi ordine. Ele pot să nu fie prezente în totalitatea lor pe
parcursul unei singure lecţii. ( de ex.: lecţiile de verificare sau
de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente)

5. Stabilirea strategiei de evaluare

Alegerea metodelor de evaluare și construirea
instrumentelor de evaluare se realizează pornind de la
obiectivele activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi
pot fi utilizate în diferite momente ale activităţii didactice (a se
vedea Capitolul IV. 3. - Strategii de evaluare și autoevaluare a
actorilor procesului de învățământ).
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea
proiectului de lecţie/ proiectului de activitate didactică.
În literatura de specialitate sunt prezentate diferite
exemple de proiecte de lecţii, toate vizând aceleaşi aspecte de

89
bază. Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l
consideră mai util şi eficient.

Cadru pentru realizarea proiectului de lecție/activitate

didactică

Exemplul 1.

PROIECT DE LECŢIE/ACTIVITATE DIDACTICĂ

Unitatea de învăţământ...............................
Profilul.......................................................
Specializarea.............................................
Aria curriculară..........................................
Disciplina..................................................
Unitatea de învăţare..................................
Tema lecției..............................................
Clasa........................................................
Data..........................................................
Profesor.....................................................
A. Definirea obiectivului fundamental al lecţiei
B. Definirea obiectivelor operaţionale cognitive, afectiv-
motivaţionale, şi psihomotorii ale lecţiei /Competentele
derivate
C. Alegerea strategiei didactice adecvată obiectivelor definite,
ceea ce presupune alegerea:
- categoriei de lecţie,
- variantei de lecţie
- modului de organizare al clasei,
- metodelor de predare utilizate de profesor,
- evidenţierea metodelor specifice de învăţare induse
elevilor,
- mijloacelor de învăţământ necesare.
D. Creionarea scenariului didactic:
- captarea atenţiei (trezirea interesului) elevilor pentru
activitate; punctul de intrare în activitatea intelectuală
- comunicarea obiectivelor urmărite în lecţie;
- reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior;
- prezentarea conţinutului noii învăţări (a noului
material faptic);
- conducerea învăţării;

90
 obţinerea performanţelor prefigurate în obiective
-
(generalizarea);
- fixarea şi stabilizarea performanţei;
- aplicarea în practică;
- asigurarea feedback-ului;
- prefigurarea activităţii de evaluare.
E. Evaluarea performanţelor obţinute de elevi şi cu elevii.
F. Reglarea demersului metodico-ştiinţific viitor prin
valorificarea rezultatelor evaluării.

Exemplul 2.

PROIECT DE LECŢIE/ACTIVITATE

Unitatea de învăţământ...............................
Profilul.......................................................
Specializarea.............................................
Aria curriculară..........................................
Disciplina..................................................
Unitatea de învăţare..................................
Tema lecției..............................................
Clasa........................................................
Data..........................................................
Profesor.....................................................
Obiectivul fundamental al lecţiei.........................................
Obiectivele operaţionale.....................................................
Strategia şi scenariul didactic............................................

Strategia didactică

91
 Activităţ Conţinutur Obs

Obiective operaţionale

Evenimentele instruirii

de învăţământMijloace

Modalităţi de evaluare
Metode
grupului educaţional
Mod de organizare a
i de i .
învăţare ale
învăţării

Exemplul 3.

PROIECT DE LECŢIE/ACTIVITATE

Unitatea de învăţământ...............................
Profilul.......................................................
Specializarea.............................................
Aria curriculară..........................................
Disciplina..................................................
Unitatea de învăţare..................................
Tema lecției..............................................
Clasa........................................................
Data..........................................................
Profesor.....................................................
Obiectivul fundamental al lecţiei.........................................
Obiectivele operaţionale.....................................................
Strategia şi scenariul didactic............................................

Activităţ Conţinutur Mod de Mijloace Obs

Obiective operaţionale

Metode

Modalităţi de evaluare

i de i organizare de .
învăţare ale a grupului învăţămân
învăţării educaţion t
al

92
Exemplul 4.

PROIECT DE LECŢIE/ACTIVITATE

Unitatea de învăţământ...............................
Profilul.......................................................
Specializarea.............................................
Aria curriculară..........................................
Disciplina..................................................
Unitatea de învăţare..................................
Tema lecției..............................................
Clasa........................................................
Data..........................................................
Profesor.....................................................
Obiectivul fundamental al lecţiei.........................................
Obiectivele operaţionale ....................................................
Strategia şi scenariul didactic.............................................

Conţinutu Activitat Activitat Ob

Mod de organiz. a clasei

Metode

de învăţăm Mijloace
Obiectiv operaţional

Modalităţi de evaluare
ri e e elevi s
profesor

Exemplul 5.

PROIECT DE LECŢIE*

Disciplina............................................................
Clasa:
Unitatea de învăţare............................................
Subiectul lecţiei..................................................
Propunător:

Înainte de a începe lecţia...

I. MOTIVAŢIA
o De ce este importantă şi valoroasă această lecţie?

93
 o Cum se leagă ea de ce am predat deja şi de ceea ce voi
preda mai departe?
o Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această
lecţie?
II. OBIECTIVE OPERAŢIONALE
o Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau
transmise?
o Ce vor putea face elevii cu acestea?
III. CONDIŢII PREALABILE
o Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru
a putea învăţa această lecţie?
IV. RESURSELE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI
o Cum vor fi gestionate resursele materiale şi timpul
pentru diverse activităţi?
V. EVALUAREA
o Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?
Lecţia propriu-zisă...
VI.EVOCARE:
o Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor
întrebări şi stabilirea unor scopuri pentru învăţare?
o Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele
anterioare?
VII.REALIZAREA SENSULUI:
o Cum va fi explorat conţinutul de către elevi?
o Cum îşi vor monitoriza înţelegerea acestui conţinut?
VIII.REFLECŢIE:
o Cum vor utiliza elevii cunoţtinţele dobândite în
cadrul lecţiei?
o Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii
suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai
există şi rezolvări pentru neclarităţile rămase?
IX.ÎNCHEIERE:
o La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfărşitul
lecţiei?
o În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele
ridicate?
După lecţie...
X. EXTENSIE:
o Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această
lecţie?

94
 o Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecţia?

Desfăşurarea lecţiei

1. EVOCAREA
 Elevii sunt îndrumaţi să-şi amintească ceea ce ştiau
dinainte despre un anumit subiect (o anumită temă), să
anticipeze şi să stabilească scopuri pentru investigaţia
lor;
 Scopuri / consecinţe:
 implicarea efectivă, activă a elevilor în
procesul de învăţare. Elevii devin conştienţi de
propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul
propriu;
 stimularea interesului şi a dorinţei de
participare.
2. REALIZAREA SENSULUI ( ÎNŢELEGEREA)
 Elevii integrează ideile din textul citit în propriile lor
scheme de gândire pentru a le da sens, pentru a le
înţelege;
 Scopuri / consecinţe:
 menţine implicarea şi interesul stabilite în faza
de evocare;
 susţine efortul elevilor în monitorizarea
propriei gândiri (înţelegeri);
 permite raportarea informaţiilor noi la scheme
mintale preexistente care, astfel, se
restructurează.
3. REFLECŢIA
 Elevii reconsideră ceea ce ştiau, învaţă noi cunoştinţe şi
îşi exersează gândirea;
 Scopuri / consecinţe:
 asimilarea cu adevărat a unor cunoştinţe noi şi
restructurarea activă a schemelo mentale
(învăţare autentică şi durabilă);
 reformulare, cu propriile cuvinte, a celor
învăţate (indiciu al înţelegerii acestora);
 schimbul de idei între elevi, dezvoltarea
vocabularului şi a capacităţii de exprimare
(clasa devine o comunitate de învăţare).
*După Ion Dumitru – (2001) Educaţie şi învăţare

95
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
 Bocoş M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice,
Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca
 Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O.,
(2001), Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi
 Cerghit I., (coord.), (1983), Perfecţionarea lecţiei în
şcoala modernă Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
 Cucoş C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
 De Landsheere V., De Landcheere G., (1979), Definirea
obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
 Dumitru, I., Al., (2001), Educaţie şi învăţare. Aspecte
psihoindividuale, psihosociale şi manageriale, Ed.
Eurostampa, Timisoara
 Herlo, D., Roman, A., Petroi, A., Dughi, T., Balaş, E.,
Bran, C., (2009), Formarea iniţială a cadrelor didactice
– aspecte teoretico-practice, Editia a IV-a, Editura
Universităţii “Aurel Vlaicu”Arad
 Herlo, D., (2002), Metodologie educaţională, Ed.
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad;
 Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.) (2009), Tratat de
didactică modernă, Ed. Paralele 45
 Gagné R., Briggs M., Leslie J., (1977) Principii de design
al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
 Moldoveanu M., Oproiu G., (2003), Repere didactice şi
metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura
Printech, Bucureşti

96