Modulul

METODOLOGIA PROCESULUI EDUCATIV

I. DIDACTICA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAȚIE

TIMPURIE ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI

1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA ACTIVITĂȚILOR DE

EDUCAȚIE TIMPURIE ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI
1.1. Clarificări conceptuale

1.2. Locul şi rolul didacticii din perspectiva specialistului în psihopedagogia

educaţiei timpurii şi a şcolarităţii mici

E-learning
 Experimentare-intervenție

Documentare

2. ACTIVITĂŢILE DIDACTICE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE ŞI ÎN

ŞCOLARITATEA MICĂ – PERSPECTIVE EUROPENE
2.1. Proiectarea activităţilor în Italia, Belgia, Franţa, Anglia, Germania,
Malta, Suedia, Irlanda, Spania, Ungaria

2.2. Experienţa italiană – exemple concrete din activităţile cu preşcolarii la

Prato, Milano Bicocca, exemple concrete din activităţile cu şcolarii mici (TIM
– Macerata)
 3. STRATEGII DIDACTICE ALE EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI ALE
ŞCOLARITĂŢII MICI
3.1. Forme de organizare ale activităţilor integrate în educaţia timpurie şi
şcolaritatea mică – abordări naţionale în context european

Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a traduce conţinuturile de învăţare în „demersuri de

instruire”, adică „într-o serie de operaţii mentale pe care el face efortul de a le înţelege şi de a
le institui în clasă”. (Philippe Meirieu, 1993)
Educaţia preşcolară şi primară ca parte integrantă a demersului educaţional este orientată
spre construirea personalităţii copilului în devenirea sa ontogenetică, în conformitate cu
specificul propriei individualităţi. În conformitate cu teoriile psihopedagogice perioada vârstei
preşcolare şi primare, copilul se constituie în obiect al educaţiei, ca element primordial în
realizarea obiectivelor specific educaţiei la acestă etapă. Obiectivele specifice ale pedagogiei
preşcolare şi primare decurg logic şi coerent din idealul educaţional stipulat în curriculumul
pentru educaţie timpurie şi învăţământ primar, ce-şi propune formarea personalităţi umane,
depline şi complexe, creative şi adaptabilă societăţii în schimbare permanentă.
Procesul educaţional la nivel de învăţământ preşcolar şi primar urmăreşte exercitarea
unor influenţe formative într-o perioadă care îşi pune amprenta asupra dezvoltării ulterioare a
personalităţii preşcolarului/ şcolarului pe întregul său traseu educaţional. Procesul instructiv -
educativ realizat la această vârstă prezintă caracteristicile fundamentale ale procesului educativ
exercitat în întreaga perioadă de şcolaritate, are o funcţionare sistemică, incluzând componentele
structurale, operaţionale şi funcţionale.
Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea
instructive- educativă:
⇒ resursele umane:
o educatoarea/ învăţătoarea(ul) cu competenţele specifice privind pregătirea de
specialitate şi metodică, cu aptitudinile şi motivaţia pentru activitatea profesională, cu
particularităţile implicite ale personalităţii sale;
o copilul preşcolar/ şcolarul mic, obiect al educaţiei preşcolare/primare, personalitate
umană complexă în devenire, cu bagajul său genetic, cu aptitudini specifice, cu un anumit nivel
de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, cu o anumită dezvoltare emoţională, cu incipiente
caracteristici atitudinale;
o personalul managerial al instituţiei preşcolare/ primare, cu etosul şi cultura specifică;
 o personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administrativ, contabil, care contribuţie la
calitatea procesului instructiv educativ din instituţia preşcolară/ şcolară;
o părinţii preşcolarului/şcolarului, factori şi parteneri importanţi în actul educaţional;
⇒ resursele materiale şi financiare:
• instituţiile: grădiniţă/ şcoală cu clasele I-IV cu dotarea aferentă;
• bugetul grădiniţei/ şcolii;
• condiţiile socio-economice ale familiei;
⇒ resursele pedagogice:
• curriculumul pentru educaţie timpurie/ programe şcolare-învăţământ primar (elaborate în
corelaţie cu finalităţile şi obiectivele generale ale ciclului educaţional;
• materialele auxiliare (metodici, ghiduri, caiete de lucru, fişe de muncă independentă etc.);
• sistemul de perfecţionare a institutorilor (educatoare/ învăţători);
• politica şcolară a statului;
⇒ resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic
etc.
Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul instructiv
educativ aferent vârstei preşcolare/ şcolare mici. În cadrul sistemului acţionează componentele
sale operaţionale reprezentate de întregul demers pedagogic ce cuprinde:

Tabelul nr. Analiza componentelor şcolii din perspectivă cibernetică

Prin asociere cu procesul de învăţământ general şi la nivelul învăţământului preşcolar/ primar

identificăm caracteristici comune:
 • caracterul formativ, prin valorizarea potenţialului intelectual şi fizic al
preşcolarului/şcolarului;
• caracterul informativ revendicat de rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui
conţinut de cunoştinţe esenţializate;
• caracterul logic, raţional identificat cu proiectarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ viabil, ştiinţific elaborat;
• caracterul normativ al procesului de învăţământ preşcolar/ primar desfăşurat pe baza
unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente;
• caracterul sistemic prin interdependenţa subsistemelor care îl compun în funcţionarea sa
eficientă;
• caracterul axiologic prin cultivarea şi implementarea în conştiinţa preşcolarilor/
şcolarilor a valorilor general perene ale umanităţii;
• caracterul educativ accentuează aspectul că procesul de învăţământ pe lângă valenţele
informativ-formative, urmăreşte implementarea în conştiinţa preşcolarilor/ şcolarilor mici a unor
aspecte esenţiale ale educaţiei civice, morale, estetice, profesionale, cetăţeneşti etc.
La nivelul învăţământului preşcolar/ primar procesul de învăţământ are ca finalitate
pregătirea preşcolarului/şcolarului pentru autoinstruire, pentru autoeducaţie, aspecte ale
educaţiei permanente. Procesul de învăţământ şi la acest nivel funcţionează pe baza
mecanismelor de reglare care îşi corectează, ameliorează, reproiectează parametrii funcţionali în
vederea desfăşurării eficiente a procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ la nivel preşcolar/ primar are aceleaşi funcţii principale predarea -
învăţarea şi evaluarea, în care cei doi subiecţi educatoarea/ învăţătoarea (ul) şi elevii reprezintă
actorii principali. Procesul de învăţământ fiind un proces bilateral, interactiv un rol important îl
au relaţiile dintre cadrele didactice-preşcolari/şcolari, pe de o parte şi dintre copiii
preşcolari/şcolari, pe de altă parte, conducând la constituirea climatului psihosocial favorabil în
cadrul procesului de predare-învăţare şi evaluare.
Educatoarele/învăţătoarele(ii) sunt managerii situaţiilor de instruire, animatori, moderatori,
facilitatori de acţiuni didactice favorabile învăţării şi mai puţin de transmiţători culturali (şi mai
puţin în ipostaza de magister dixit)1. Astfel ei elaborează strategia educativă prin integrarea
resurselor existente, în cadrul unei proiectări pedagogică corelată cu finalitatea învăţământului
preşcolar şi primar, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate şi elaborarea proiectelor
educative pe cicluri şi, respectiv, pe nivele de vârstă, ani şcolari, trimestre, săptămâni de
activitate şi unitate didactică: activitatea instructiv educativă propriu-zisă. Proiectarea didactică

1 Elena Joiţa, Management educaţional, Editura Polirom, 2000, p.31.

presupune o strategie didactică, care urmăreşte realizarea unor finalităţi în contexte educaţionale
concrete. Sugestiv acestea răspund următoarelor întrebări:
⇒ „pentru ce? – realizarea la nivelul fiecărui domeniu educaţional a obiectivelor specifice şi
concret-operaţionalizate;
⇒ „cu cine?"- preşcolarii/şcolarii cărora li se adresează strategia pedagogică sau strategia
didactică);
⇒ „ce?"- se referă la conţinuturile de abordat în vederea realizării obiectivelor propuse;
⇒ „în ce context educaţional?"- indică contextul educaţional, forma de organizare (tipul de
activitate de învăţare: obligatorie/ dirijată sau liberă, respectiv: de predare/ însuşire sau de
formare de deprinderi, consolidate de cunoştinţe sau deprinderi, evaluare, mixtă) şi domeniul
vizat (Limbă şi comunicare, Ştiinţă, Artă şi creaţie etc.);
⇒ „când?" şi „în cât timp?"- stabileşte perioada de timp necesară realizării obiectivelor
stipulate: an, trimestru, săptămână, unitate de învăţare, zi, oră;
⇒ „cum?"- stabileşte metodologia didactică/ metodele de predare-învăţare-evaluare a
activităţii didactice/ pedagogice;
⇒ „cu ce se va lucra?"- stipulează mijloacele didactice preconizate spre a fi utilizate în
corelaţie cu conţinuturile şi celelalte componente ale actului didactic.
Pentru a răspunde cu eficienţă la toate aceste interogaţii este necesar ca fiecare cadru didactic,
indiferent la ce nivel de învăţământ predă să pună în practică o proiectare pedagogică /
didactică flexibilă astfel încât eficienţa acţiunii didactice să fie deplină. Calitatea procesului
instructiv educativ este verificată şi măsurată prin evaluarea întregului demers cu accent pe
transformările calitative realizate la nivelul beneficiarului copilul preşcolar/ şcolar.
Analiza procesului de învăţământ ca sistem complex în care se corelează componentele predare-
învăţare-evaluare poate fi abordată din perspectiva unei activităţi didactice eficiente în care
componentele sale realizează o relaţie funcţională, complexă, dinamică, pertinentă.
Pedagogia preşcolară şi primară urmăreşte câteva obiective prioritare:
• aspecte privind necesitatea cunoaşterii copilului de vârstă preşcolară şi şcolară mică în
conformitate cu dinamica dezvoltării copilului preşcolar/ şcolar din punct de vedere cognitiv,
psihomotor, afectiv-atitudinal.
• realizarea educaţiei formale;
• respectarea principalelor aspecte psihopedagogice ale vârstei preşcolare/ şcolare mici;
• precizarea locului şi rolului familiei, ca partener în realizarea educaţiei preşcolare şi
şcolare mici;
• prezentarea instituţiei preşcolare cu funcţiile ei educative complexe şi cu finalităţile
specifice;
 • problematica metodologiei specifice educaţiei preşcolare şi a şcolarităţii mici;
• integrarea eficientă a mijloacelor de învăţământ în demersul educativ la vârsta preşcolară
şi şcolară mică;
• specificarea modului de implementare a procesului instructiv - educativ desfăşurat la
vârsta preşcolară şi şcolară mică astfel încât să contribuie la realizarea dimensiunilor educaţiei
din perspectivă: intelectuală, moral – civică, estetică, psihofizică şi vocaţională;
• realizarea unui management de calitate al actului pedagogic/ didactic;
• realizarea unui management de calitate al instituţiei preşcolare şi a şcolii.
Atingerea tuturor acestor obiective se poate realiza doar în măsura în care cadrele
didactice cunosc particularităţilor evoluţiei psihologice a copilului între 0 şi 11/12 ani şi a
specificului activităţii sale. Cunoaşterea psihologiei vârstelor este necesară pentru înţelegerea
particularităţilor psihofizice ale copiilor în contextul educaţiei preşcolare/ primare. Importanţa
pedagogiei preşcolare şi primare este dată de însăşi importanţa acestei vârste în evoluţia
personalităţii umane.
Specificul educaţiei la acest nivel de vârstă constă tocmai în caracterul ei intenţionat, conştient,
activ, iar pedagogia preşcolară şi primară se evidenţiază prin caracterul selectiv, dirijat, valoric al
demersului ei educaţional. Formarea şi dezvoltarea personalităţii este o finalitate intenţională. În
pedagogie este pusă în evidenţă finalitatea intenţională a două tipuri de rezultate:
• rezultate anticipate şi proiectate;
• rezultate obţinute în fapt.
Rezultatele anticipate şi proiectate devin rezultate deoarece tot ceea ce se intenţionează prin
curriculumul educaţional, tot ceea ce se planifică ca obiective şi scopuri se urmăreşte a se obţine
în finalul demersului educaţional. Dar pentru ca între cele două tipuri de rezultate educaţionale să
existe unitate J. Dewey stabileşte următoarele criterii de pertinenţă ale finalităţilor educaţionale:
• să reflecte necesităţile specifice ale educaţilor;
• să fie formulate în consens cu resursele dar şi cu dificultăţile educaţionale;
• să poată fi operaţionalizate şi întruchipate în acţiuni şi comportamente.
În vederea îndeplinirii acestor condiţii este necesară identificarea necesităţilor educaţilor,
adaptarea resurselor educaţionale la aceste necesităţi, elaborarea celor mai eficiente metodologii
de realizarea a produselor educaţionale (cunoştinţe, capacităţi, performanţe).
Pornind de la finalităţile configurate prin cele trei categorii de concepte: ideal, scopuri şi
obiective pedagogia preşcolară şi primară vizează obţinerea unor mutaţii, schimbări, ameliorări,
perfecţionări în fiinţa preşcolarului/şcolarului în formare şi maturizare. Aceste transformări
privesc atât dezvoltarea conduitei cât şi a conştiinţei umane. În funcţie de gradul de generalitate
finalităţilor educaţionale îţi revendică:
 • caracterul concret, acţional (obiectivele);
• caracterul abstract (scopurile);
• caracterul general şi unitar (idealul).
Idealul educaţional are un grad maxim de generalitate, reflectă cel mai fidel cerinţele
sociale, unitatea dintre acestea şi educaţie şi este privit ca o categorie centrală a teoriei şi practicii
pedagogice se caracterizează prin trei dimensiuni (Nicola, 1993):
• dimensiunea socială care se referă la congruenţa acestuia cu cerinţele sociale;
• dimensiunea psihologică care răspunde necesităţilor dar şi posibilităţilor persoanelor;
• dimensiunea pedagogică sau transpunerea în practică a sa în plan instructiv-educativ.
idealului educaţional revendică la cel mai înalt nivel de generalitate realizarea obiectivelor
educaţionale în conformitate cu cerinţele sociale. Dacă idealul educaţional solicită un anumit tip
de personalitate umană, pentru realizarea practică a acestor cerinţe este necesară satisfacerea
necesităţilor, dar şi a posibilităţilor copiilor/ elevilor. Pedagogia modernă prin asigurarea
respectării principiilor didactice realizează echilibrul dintre solicitările societăţii şi aspiraţiile
individului.
Scopurile educaţiei la nivelul educaţiei preşcolare/ primare au un caracter mai restrâns de
generalitate, ele decurg în mod logic din obiectivele generale
Dacă idealul este unic, general, şi unitar scopurile sunt multiple, variate: scopul unei lecţii, al
unei teme, al unei laturi educaţionale. Între ideal şi scopuri există atât continuitate cât şi
discontinuitate fiind posibilă o anumită autonomie a scopurilor.
Obiectivele educaţionale sunt modalităţi concret- acţionale de implementare a idealului
educaţional şi a scopurilor şi îndeplinesc mai multe funcţii orientativ reglatoare:
• funcţie de organizare a procesului didactic;
• funcţie de reglare a procesului didactic;
• funcţie de şi orientare-axiologică;
• funcţia evaluativă a procesului educaţional.
Obiectivele educaţionale sunt elaborate pentru fiecare activitate de învăţare, temă, capitol, arie
curriculară, domeniu, disciplină, an şcolar, ciclu şcolar. Obiectivele educaţionale orientează,
organizează şi evaluează activităţile educaţionale de la nivelul educaţiei timpurii şi a şcolarităţii
mici. Cadrele didactice pornind de la aceste obiective educaţionale îşi stabilesc obiectivele
concret- acţionale funcţie de care îşi construiesc demersul educaţional: conţinuturi educative,
metodologia didactică şi strategiile de evaluare.
Pedagogia modernă propune o nouă abordare a învăţării, indiferent la ce nivel se
constituie intenţia educativă, o abordare integrată, având în vedere că preşcolarul, elevul sunt
personalităţi complexe. John Dewey încă din 1909 propune o nouă formă de abordare a
noţiunilor, printr-o gândire reflexivă, astfel încât învăţarea pentru copil să devine motorul care-i
pune în mişcare întreaga personalitate, în intenţia stimulării zonei proximei dezvoltări (Lev
Semeonovici Vîgotski, 1896-1934) care să conducă la asimilarea de noi informaţii, printr-o
corelare eficientă cu cele existente în experienţa anterioară a copilului şi care să determine
dezvoltarea plenară, holistică a acestuia.
Curriculumul integrat2 reprezintă o concepţie modernă de implementare a conţinuturilor
educaţionale. Este o o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune
sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel
încât să se asigure cunoaşterea lumii înconjurătoare într-o formă integrativă, coerentă, holistică3.
Termenul curriculum integrat a fost definit de specialişti din domeniul educaţiei: V. Chis, 2001,
Creţu. C. 1999, Cristea S. 2000, L. Ciolan, 2008 ş.a. Conform definirii asumate de pedagogi
învăţarea integrată sugerează în primul rând corelarea continuţurilor, în vederea realizării
finaţităţilor educaţionale. Acest demers necesită o abordare specifică, în funcţie de care sunt
alese toate celelalte componente ale procesului instructiv - educativ. Predarea integrată a
cunoştinţelor presupune o organizare a activităţilor de învăţare apropiate de viaţa reală, bazate pe
interacţiunea copilului cu mediul, astfel încât să se asigure unitatea cunoaşterii şi să se dizolve
graniţele dintre discipline. Strategiile didactice utilizate în cadrul procesului de învăţământ
integrat trebuie să conducă spre atingerea finalităţilor educaţionale într-o formă accesibilă şi
plăcută, în cadrul căreia copilul să fie participant activ la propria formare (Darling-Hammond,
L., Ancess, J., Falk, B, Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at
Work, Teachers College Press, Columbia University, 1995, p.34.).
Integrarea, urmăreşte "formarea unei imagini unitare asupra realităţii" şi dezvoltarea unei
"gândiri integratoare" (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic,
1999, Iaşi, Polirom, p.165). Corelaţiile realizate din perspectivă integrată reprezintă legături
logice între discipline, în sensul că explicarea unui fenomen solicită informaţii şi metode studiate
la diferite discipline sau domenii ale cunoaşterii. Abordarea integrată nu presupune eliminarea
organizării curriculum-ului pe discipline, ci este un demers complementar, este o modalitatea de
definire a unor concepte/ noţiuni, de utilizarea a unor metode sau instrumente în contexte noi, de
transferul unor valori şi formarea unor atitudini prin utilizarea cunoştinţelor într-o formă
comprehensivă. (Shoemaker, P. J. Media Gatekeeping. In M. B. Salwen & Stacks, D.W. (Ed.),
An integrated approach to communication theory and research. Mahwah, N.J.: Lawrence
Erlbaum Associates, 1991)

2
Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare, încorporare, unificare şi coeziune
3
Teorie care vorbeşte despre ireductibilitatea întregului la părţile componente, de superioritatea ansamblului faţă de
suma părţilor, de viziunea integrală şi integrată asupra obiectelor, fenomenelor, proceselor studiate.
 Conceptul de integrare poate fi explicat şi prin demersul didactic de a determina
interrelaţionarea diverselor elemente la un nivel armonios de înţelegere, prin care elemente
dispersate sunt aduse împreună într-un tot unitar, cu o funcţionalitate de nivel înalt (Gipps, C.,
Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment, The Falmer Press, 1994, p.56.).
Acest demers nu presupune un efort substanţial, ci priceperea de a îmbina coerent şi
comprehensiv strategiile de predare- învăţare, care să conducă la construirea cunoştinţelor,
deprinderilor, abilităţilor, conceptelor copiilor/ elevilor într-o formă mult mai naturală.
Se intenţionează ca realitatea obiectivă să fie abordată printr-un demers global, în care
graniţele dintre domeniile de cunoaşterii şi tipurile de activitate să dispară, se urmăreşte
contopirea acestora într-un scenariu unitar, în care obiectivul învăţării este realizat cu mijloacele
diferitelor ştiinţe, conţinuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma
parcurgerii etapelor fireşti pentru atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.
Abordarea integrată a învăţării este eficientă în măsura în care se respectă următoarele
repere fundamentale în construirea situaţiilor de predare-învăţare:
• respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor/elevilor;
• diversificarea şi flexibilizarea situaţiilor de predare – învăţare-evaluare;
• utilizarea unor metode, procedee şi tehnici interactive;
• motivarea şi stimularea iniţiativei, imaginaţiei, creativităţii, a dorinţa de a învăţa a educabilului;
• centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, aptitudini, atitudini;
• centrarea pe copil/ elev în proiectarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
Deducem că întregul demers educaţional are în plin plan particularităţile copiilor/ elevilor, ceea
ce necesită o nouă abordare a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele anterioare
ale elevilor. Invăţarea integrată reprezintă o abordare metodologică viabilă şi eficientă. După
cum putem sesiza abordarea integrată a conţinuturilor nu se poate realiza fără modernizarea
procesului de învăţământ pe toate direcţiile: strategii, metode şi mijloace. Având în vedere în
permanenţă triada predare-învăţare-evaluare, cu tot ceea ce senifică ea, învăţarea integrată are
următoarele avantaje:

este mai eficientă;

motivaţia învăţării este mult mai mare;

asigură un nivel superior de înţelegere a situaţiilor/ experienţelor de învăţare;

pune accent pe legătura dintre cunoştinţe şi experienţa personal a educabilului;

promovează stiluri flexibile şi interactive de învăţare;

abordează holistic procesul educaţional;

educabilul se află în centru procesului educaţuional;

facilitează aplicarea în practică a experienţelor teoretice accumulate;

stimulează autoformarea metacognitivă, care vizează capacitatea de a “învăţa să învăţe”
(educatibilitatea cognitivă, independenţa de conţinutul învăţării);

urmăreşte autoformarea permanentă, care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate
asupra propriei formări, specific vîrstei.
Copilul/ elevul devine parte integrantă în propria formare, care desemnează un proces extrem de
complex pe care pune accentual învăţarea integrată, în cadrul căreia autoformarea (self-directed
learning, autoformation, selbstgesteuertes lernen) este procesul prin care copilul/ elevul este
format:
√ să aibă iniţiativa învăţării;
√ să-şi stabilească propriile nevoi de învăţare (cu sau fără ajutorul altora);
√ să îşi formulează scopurile, obiectivele învăţării;
√ să identifică resursele umane şi materiale necesare învăţării;
√ să aleagă, să înţeleagă şi să aplice strategii potrivite/ adecvate de învăţare;
√ să-şi evalueze propriile rezultate.
Cu alte cuvinte, învăţarea de tip integrat contribuie la formarea unei personalităţi autonome,
capabile să înţeleagă realitatea obiectivă, să se înţeleagă pe sine în contextual social, dar mai
presus de toate ţine seama de Piramida motivaţională a lui Maslow, care precizează, pe lângă
nevoile fiziologice şi de siguranţă, nevoile sociale, nevoile de stimă şi nevoile de autorealizare,
care sunt prezente la orice vârstă în sistemul de personalitate uman. În acest sens învăţarea
integrată are câteva caractetistici definitorii:
• este orientată spre cel care învaţă;
• este realizată din proprie iniţiativă;
• timpul dedicat învăţării este flexibil;
• prezenţa autonomiei în stabilizarea scopurilor învăţării;
• conţinuturile învăţării sunt liber alese (decizia aparţine celui care învaţă);
• rezultatele învăţării se stabilesc prin autocontrol;
• elementul esenţial este responsabilizarea educabilului.

E-learning
http://www.antante.org/wp-content/uploads/2011/09/Ghid-CRED.pdf
http://ro.scribd.com/doc/19347533/Pedagogia-Prescolara-Si-a-Scolaritatii-
Mici
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId
=31565&name=DLFE-2702.pdf
 http://eacea.ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/eurybase/structur
es/041_RO_RO.pdf
http://www.chrisrob.com/about/gatekeeping.pdf

Experimentare-intervenție
Sarcini de lucru
A. I.1. Definirea învăţării integrate
Completaţi glosarul cu termeni noi;
Sensuri nuanţate ale conceptelor utilizate în curs;
Relaţii între noţiuni;
Prezentaţi forme de organizare a activităţii integrate la nivel preşcolar/ primar:

Un aspect care ar putea să mă transforme într-un participant pasiv sau dezinteresat la acest curs:
-
Obiective operaţionale:
- să identifice forme de desfăşurare a activităţilor integrate
- să motiveze cele trei alegeri, să arate avantajele activităţilor integrate
- să prezinte aspectele menţionate în cadrul discuţiilor de grup.

Metode:
Reflecţia personală, discuţia

Materiale necesare:
fişe de lucru, flipchart

Timp:
30 minute: 5 minute instructaj, 10 minute completarea fişei, 15 minute discuţie finală.

B.Cât mai multe idei despre învăţarea integrată la nivelul educaţiei timpurii şi a
şcolarităţii mici

Sarcina de lucru: completaţi o schemă, un „ciorchine” încercând să asociaţi „învăţarea

integrată” cu orice vă trece prin minte referitor la această temă. Nu judecaţi sau evaluaţi ideile
 propuse, doar notaţi-le şi faceţi legaturi între noţiuni. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile ce
vă vin în minte sau trece timpul. Daca nu vă vin idei în minte insistaţi sau visaţi... la învăţarea
integrată! Lăsaţi să apară cât mai multe idei şi variate conexiuni, nu limitaţi numărul nici fluxul
conexiunilor. La finalul timpului alocat, în perechi, prezentaţi fiecare pe rând “ciorchinele”
realizat argumentând conexiunile, cerând explicaţii dacă este cazul. În final comparaţi cele două
propuneri şi găsiţi elemente comune respectiv elemente inedite. În final, participaţi la discuţie
prezentând ceea ce aţi regăsit în ambele exemple sau ceea ce este neobişnuit.

Obiective operaţionale:
- să aplice tehnica ciorchinelui pornind de la conceptul de învăţare integrată
- să descopere relaţiile, conexiunile şi asocierile dintre diversele concepte propuse
- să compare modalitatea de prezentare propusă de alt coleg
- să argumenteze relaţiile propuse în activitatea pe perechi sau în discuţiile finale

Metode:
Brainstorming, tehnica ciorchinelui, discuţie

Materiale necesare:
fişe de lucru, flipchart

Timp:
30 minute: 3 minute instructaj, 7 minute muncă independentă, 10 minute discuţii în perechi, 10
minute exemplificare discuţii,

Modalitatea de lucru:
Sarcini de organizare: pregătirea materialelor necesare, explicarea sarcinilor de lucru, încurajarea
cursanţilor de a gândi liber, şi de a propune asocieri între diferite noţiuni şi a nota ideile cele mai
creative, supravegherea, împărţirea în perechi, conducerea discuţiei finale, aprecieri asupra
muncii independente şi pe perechi potrivit descriptorilor de performanţă.
Sarcini de învăţare pentru cursanţi: Plecând de la conceptul din centru, scrieţi sintagme sau
cuvinte care vă vin în minte în legătură cu tema sau problema propusă, stabiliţi relaţii între
noţiunea de plecare şi alte noţiuni cu care credeţi că ar putea avea legături. Faceţi conexiuni între
ele şi scrieţi toate ideile care vă vin în minte până vă expira timpul, puteţi adăuga sau complica
„ciorchinele” propus iniţial!
Tehnica ciorchinelui aplicată la învăţarea integrată
 Învăţarea
integrată

Discuţii şi analiză:
• Care sunt elementele care au fost comune în diverse perechi? Ce relaţii există între acestea?
• Pot fi completate acestea şi cu alte concepte care apar frecvent în legătură cu învăţarea integrată?
• Care sunt noţiunile sau conexiunile care au fost diferite în perechi? Ce conexiuni au fost
invocate?
• Este ceva neobişnuit care nu a fost propus şi aparent pare să nu fie legat de învăţarea integrată?

Evaluare:
Descriptori de performanţă:
 identifică diverse concepte plecând de la învăţareintegrată pe care le asociază între ele
explicând diferitele legături existente;
 propune suficiente concepte prin care demonstrează familiarizarea cu elementele cheie legate
de învăţarea integrată la nivel de educaţie timpurie sau şcolaritate mică;
 prezintă şi argumentează diferitele relaţii propuse respectiv ascultă şi solicită lămurirea unor
conexiuni propuse de alt coleg;
 identifică elementele comune, respectiv aspectele creative în cadrul echipei şi participă la
discuţia finală prezentând aceste elemente, subliniind asemănările, respectiv diferenţele dintre
acestea.
Modalitatea de evaluare: Se va evalua munca independentă prin aprecieri verbale şi calificative
din registrul: FB, B., S. şi IS. Participarea la discuţii poate fi de asemenea apreciată. Formatorul
are obligaţia de a argumenta calificativul dat.

Documentare
Albulescu, I. (2008). Pragmatica predării. Activitatea profesorului între
rutinã şi creativitate. Editura Paralela 45, Piteşti.
Antonesei, L. (2002). O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice
şi transdisciplinarre ale educaţiei. Editura Polirom, Iaşi.
Bocoş, M. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune.
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M. (coord.). (2004). Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii
practice. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă;
Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca.
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculumului. Piteşti: Editura Paralela 45;
Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu,G.; Fulga, M., (2006), Metode interactive de
grup, Editura Arvers, Craiova.
Ciolan, Lucian, (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum tranmsdisciplinar, Editura Polirom, Bucureşti.
Kelemen Gabriela, (2008), (coord.), Învăţarea integrată, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.

3.2. Specificul metodologiei didactice în educaţia timpurie şi şcolaritatea mică

Definind strategia didactică putem afirma că este un mod de combinare şi organizare

sistemică a ansamblului de metode şi mijloace selectate în vederea atingerii obiectivelor
prestabilite. (M.Ionescu, Educaţie şi instrucţie, 2005)
Metodele de învăţământ reprezintă căile prin care educabilii sunt ajutaţi de către cadrele
didactice, în cadrul procesului de învăţământ, să dobândească cunoştinţe, să-şi formeze
deprinderi, să-şi constituie capacităţi intelectuale şi practice, să-şi valorifice aptitudinile
specifice. (I. Cerghit, Metode de învăţământ, 2006)
 Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente şi sisteme tehnice care susţin şi facilitează transmiterea unor cunoştinte, formarea
unor deprinderi, stimularea aptitudinilor, modelarea atitudinilor, evaluarea unor achiziţii şi
realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv-educativ. (Bocoş, M., Jucan, D.,
Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului, 2008)
Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor, procedeelor şi tehnicilor
didactice necesare şi posibile utilizate în procesul de învăţământ.
Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai
limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei.
Tehnica didactică presupune acţiunea de îmbinare a mai multor procedee didactice ca soluţie
practică însoţită de de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice (M. Ionescu, I. Radu, Didactica
modernă, 2001)
O metodă didactică nu este bună sau rea în sine, ci ea se potenţează în funcţie de
oportunitate, dozaj, combinaţie realizată de cadrul didactic angajat în procesul educaţional
(C.Cucoş, Pedagogie, 2002)
În pedagogia modernă, centrată pe educabil, pentru a realiza un învăţământ formativ-
educativ, procesul educaţional ca proces unitar se poate implementa pe baza unei metodologii
didactice moderne. În vederea obţinerii de rezultate eficiente, de schimbări comportamentale
dezirabile, se impune utilizarea unor strategii didactice interactive, în cadrul căreia interacţiunea
profesor - elev, elev-elev, să influenţeze relaţii de schimb informaţional, de stimulare reciprocă,
de cooperare. Metodologia didactică interactivă va cuprinde atât procesul de predare-învăţare cât
şi cel de evaluare. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back să se realizeze reglarea şi
autoreglarea procesului educaţional.
Un proces de învăţământ modern permite organizarea şi conducerea situaţiilor de învăţare prin:
precizarea obiectivelor-cadru, a obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor, a strategiilor şi a
metodelor de învăţare eficiente. Eficienţa procesului educaţional creşte dacă educabilii sunt
angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile
primite prin feed-back. De aceea avem în vedere în permanentă contribuţia fiecărei strategii la
proiectarea şi implementarea integrată a învăţării. Insistăm pe ideea utilizării în forme adecvate a
metodelor didactice prin împletirea celor tradiţionale cu metodele active-participative, deoarece
acestea reprezintă:
- o formă de manifestare a originalitălii dascălului, dar şi a educabilului în activitatea didactică;
- o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferenţială a unor strategii;, ceea ce
facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la educabililor;
- o cale de prevenire a dificultăţilor în învăţare, a perturbărilor şi blocajelor;
- o variaţie a practicii didactice, care favorizează o activitate mai vie, mai nuanţată în activitatea
de învăţare;
- o cotribuţie la modelarea stilurilor de muncă intelectuală la educabili;
- o ghidare a activităţii cu educabilii, care să angajează în mai mare măsură gândirea şi
imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea;
-o depăşire a didacticismului arid şi stereotip;
- o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă.
Integrarea este o manieră de lucru prin care obiectivele învăţării au ca referinţă nu un domeniu
experienţial ci o tematică unitară, comună mai multor domenii experienţiale. Între învăţarea
integrată şi interdisciplinaritate există o oarecare similitudine, însă nu trebuie făcută confuzia
între cele două concepte şi nu trebuie identificată interdisciplinaritatea unde accentul se pune pe
integrarea conţinuturilor cu integrarea care rupe barierele diferitelor domenii de activitate şi
grupează cunoaşterea în funcţie de obiectivele şi tema propusă.
Principiile curriculumului integrat
-învăţarea începe la naştere. Acest principiu are la bază teoria conform căreia copiii sunt din
punct de vedere mentalşi fizic pregătiţi să asimileze cunoştinţe dacă sunt stimulaţi prin mijloace
senzorio-verbale;
-copiii trebuie antrenaţi în propria învăţare. Pe baza modelelor oferite de adulţi copii sunt activ
implicaţi în propria formare, prin activităţi repetitive, prin interacţiunea cu mediul ambient;
-copiii îşi construiesc singuricunoaşterea prin angajarea în descoperirea realităţii apropiate, prin
interacţiuni repetitive cu material şi prin interelaţii umane. Copiii învaţă atingând, manipulând,
testând, obiectele din mediul înconjurător.
-curiozitatea înnăscută a copiilor îi determină să înveţe. Copiii sunt curioşi şi determinaţi să
înveţe, să înţeleagă lumea aşa cum este ea. Se ştie că toţi copiii au acestă tendinţă înnăscută spre
explorarea lumii din juru lor.
-copiii învaţă jucându-se. Jocul este activitatea central a copilului. Indiferent dacă jocul este
spontan sau elaborate acesta contribuie la lărgirea orizontului de cunoaştere al copilului.
-fiecare copil este unic, fiecare fiinţă umană este o individualitate distinct. Dezvoltarea şi
învăţarea se realizează diferit de la un copil la altul
-învăţarea la copii se realizează în spirală, pornind de la conştientizarea lumii exterioare spre
explorare, interogare şi aplicare. Orce nouă activitate de învăţare începe prin conştientizarea
existenţei obictului, apoi prin explorarea lui prin intermediul organelor de simţ, apoi prin
interogarea celor din jur, de regulă părinţii, apoi prin utilizarea obiectului în diferite forme, astfel
încât ei vor fi capabili să utilizeze cunoştinţele asimilate în situaţii diferite. La acest stagiu
copiiipornesc înspre o explorare la un alt nivel, utilizând cunoştinţele în situaţii noi.
 -copiii simt nevoie să fie motivaţi şi stimulaţi pozitiv pentru a-şi întări stima de sine. De aceea
experienţele de cunoaştere la care este supus un copil va trebui să ţină seama de nivelul de vârstă
al acestuia şi de caracteristicile individuale. Atunci când copilul reuşeşte să atingă sarcina dată el
îşi dezvoltă o stimă pozitivă de sine, care îl va ajuta în continuare să atingă noi performanţe la
nivelul lor de înţelegere. Copii sunt nerăbdători să cunoască, să înţeleagă lumea înconjurătoare,
să acumuleze noi capacităţi, în funcţie de rezultate ei vor devein mai încrezători şi deschişi spre
învăţare.
-învăţarea integrată are în vedere dezvoltarea holistică a personalităţii copilului, fizică, psihică,
cognitivă, emoţională, verbal, social, estetică şi creativă.
Activităţile integrate permit ca:
- Procesul educaţional să fie creativ, interdisciplinar, complex, astfel încât să-i stimuleze pe
preşcolari în vederea asimilării informaţiilor şi formării abilităţilor, competenţelor pentru viaţă.
- Procesul instructiv- educativ din grădiniţă permite fiecărei educatoare punerea în valoare a
propriei experienţe didactice, prin acţiuni educative cu caracter integrat şi cu abordare complexă
a conţinuturilor.
- Datorită relevanţei sale practice, cea mai importantă forţă motrică a integrării o constituie
rezolvarea de probleme, deoarece acesta situează educabilul în centrul organizării şi desfăşurării
procesului de predare- învăţare-evaluare.
La nivelul educaţiei timpurii se identifică câteva modalităţi de integrare a activităţilor de
învăţare:
• activitate integrată de o zi - cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile în grădiniţă;
• activitatea integrată care integrează ALA şi ADP în cadrul unei zile în grădiniţă;
• activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi;
• activitatea integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în
care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experienţiale, indiferent de programul zilei.
Caracteristicile activităţii integrate:
1.Finalităţile sunt selectate din obiectivele cadru şi de referinţă ale domeniilor de cunoaştere
din Curriculumul pentru educaţie timpurie, iar obiectivele operaţionale vor fi elaborate de
educatoare ca un set unitar şi restrâns de patru cinci obiective, cu referire directă la experienţele
de învăţare vizate de tema zilei.
2.Conţinuturile sunt selectate de educatoare şi abordate în strânsă relaţie cu tema propusă
spre studiu.
3.Situaţiile de învăţare sunt proiectate şi desfăşurate astfel încât să contribuie la explicitarea,
analiza şi rezolvarea temei propuse.
 4.Strategiile didactice sunt selectate astfel încât să ofere copiilor ocazii de comunicare,
cooperare şi edificare asupra celor studiate.
5.Activitatea de învăţare vizează antrenarea de capacităţi, abilităţi, deprinderi intelectuale şi
practice de utilizare a unor surse variate de informaţie, de investigaţie, de experimentare, de
identificare de soluţii.
6.Activităţile din adrul domeniilor experienţiale, care fac parte din activitatera integrată îşi
pierd statutul de activităţi de sine stătătoare, devenind elemente, părţi componente ale noii forme
de activitate, unde accentul cade pe finalităţi.
7.Tema activităţii este una singură, indiferent de domeniile de cunoaştere, de domeniile
experienţiale sau ariile de stimulare implicate.
S-a constatat că organizareaşi desfăşurarea integrată a învăţării are următoarele beneficii
în activitatea didactică:

se realizează o învăţare într-o manieră aparte unitară, fiecare etapa fiind legată de cea precedentă;

se parcurg mai facil şi mai sistematic conţinuturile propuse;

se elimină stilul de lucru fragmentar;

se pune accentul pe activitatea de grup şi nu pe cea frontală.

Se abordează aspecte ale realităţii obiective printr-un demers global, facilitând înţelegerea
fenomenelor şi a evenimentelor;

Se oferă oportunităţi de implicare a copiilor în pregătirea şi desfăşurarea tuturor etapelor
activităţii;

Se dă posibilitatea copiilor de a utiliza relaţiile interpersonale în rezolvarea sarcinilor de învăţare;

se stimulează implicarea şi învaţarea activă, fără a sesiza că acastă activitate este impusă sau
dirijată.
În alegerea modului de desfăşuarare a activităţilor integrate, modului de integrare, tipului
de activităţi integrate, temelor alege, educatoarea are libertatea alegerii scenariul după care se va
desfăşura activitatea, în funcţie de cenţele grupei, de interesele copiilor, de oportunităţile zonei,
astfel încât să obţină efectul scontat. Abordarea integrată a conţinuturilor trebuie să respecte
cerinţa primordială a Curriculumului pentru educaţie timpurie- centrarea pe copil, de aceea la
această vârstă se va ţine seama de sfera preferinţelor şi intereselor copilului, iar organizarea
învăţării va avea ca principiu de bază-jocul.
Curriculumul pentru educaţie primară urmăreşte, atât în contexte şcolare cât şi
extraşcolare, realizarea unor obiective care să conducă la:
- formarea unor capacităţi de procesare şi organizare a cunoştinţelor de ordin cognitiv ale
elevilor, astfel încât să fie capabili să proceseze informaţiile: să analizeze, să sintetizeze, să facă
comparaţii, să abstractizeze, să generalizeze, să extrapoleze, să interpreteze, apoi să fie capabili
 să organizeze informaţiile prin intermediul categorizării, elaborării de hărţi conceptuale şi
mentale, de scheme mnezice şi reprezentări mentale.
-formarea unor capacităţi cognitive de explorare şi valorificare a cunoştinţelor în cadrul
activităţii intelectuale, care urmăreşte formarea de capacităţi de aplicare a cunoştinţelor, a
conceptelor, a procedurilor, a proceselor şi/sau a tehnologiilor în contexte familiare în vederea
rezolvării de probleme tipice, reproductiv-necreative, în medii în care a fost deja exersată
învăţarea;
-la formarea de capacităţi de transfer a cunoştinţelor la noi contexte în vederea rezolvării
de probleme noi, demonstrativ-explicative sau inovativ-creative, în contexte diferite de cele în
care a fost exersată învăţarea;
-la formarea de capacităţi de realizare a conexiunilor intra- şi inter- contextuale complexe,
euristice, de tip interdisciplinar în vederea rezolvării de probleme de tip interdisciplinar,
transdisciplinar, euristic-creative, inventiv-creative sau de optimizare, care necesită combinarea
de cunoştinţe, extrapolarea de metodologii de rezolvare de la un domeniu la altul al cunoaşterii;
Educaţia realizată la nivelul şcolarităţii mici de tip integrat favorizează educaţia de tip
formativ care contribuie la formarea unor capabilităţi de ordin superior prin care se contribuie la
dezvoltarea:

gândirii critică prin intermediul situaţiilor de învăţare care promovează acţiuni educative de
chestionare/ interogare, de formulare şi evaluare a argumentelor, de luare de decizii;

gândirii creative prin stimularea elevilor pentru formularea de idei şi soluţii noi, de combinare şi
restructurare a cunoştinţelor specifice pentru rezolvarea de probleme;

metacogniţiei, prin facilitarea participării elevilor la acţiuni de proiectare şi organizare a
activităţii de tip intelectual în care să aibă ocazia gestionării propriului demers de învăţare,
identificării de oportunităţi şi ameninţări în procesul de dezvoltare personală şi alegerii unor
soluţii personale;

comunicării prin receptarea, interpretarea şi exprimarea adecvată a mesajului
ideatic verbal şi non-verbal.
Acest demers educaţional este un proces de durată, realizat pe etape succesive, cu acţiuni
specifice de trecere de la acţiunile simpliste spre cele complexe, ceea ce presupune, din punct de
vedere educaţional, o proiectare a acţiunilor formative de tip progresiv, ierarhic.
De aceea cadrul didactic va supune analizei critice dimensiunea cognitivă a învăţării
integrate, astfel încât să aibă o viziune de ansamblu asupra alegerii conţinuturilor propuse
elevilor spre învăţare, să întreprindă un demers serios în selectarea metodelor şi mijloacelor, a
strategiilor în general, a modului de organizare a întregului proces de învăţământ etc.
 Cadrul metodologic pentru proiectarea curriculumului integrat la nivelul învăţământului
primar reprezintă concepţia teoretică pe care se dezvoltă demersul pragmatic, concretizându-se
într-o metodologie didactică care să contribuie la implementarea abordărilor integrate la nivelul
disciplinelor aparţinând aceleiaşi arii curriculare şi între discipline aparţinând unor arii
curriculare distincte.
Numai gândind sistematic fiecare pas propus conform unei anumite logici a demersului
didactic axat pe principiile fundamentale ale didacticii, pe mecanismele şi instrumentele-suport
de proiectare a structurilor integrate, putem atinge rezultate de nivel superior.
În vederea realizării acestor deziderate este necesar să se organizeze reperele
metodologice în jurul a două dimensiuni distincte:
• dimensiunea procesuală, care implică descrierea desfăşurării temporale a fazelor de elaborare a
unei activităţi de tip integrat;
• dimensiunea dinamică sau procedurală, care implică reperele necesare pentru implementarea
efectivă a structurilor activităţii integrate.
În acest sens este necesar să se urmărească un cadru normativ-instumental în proiectarea
de tip integrat, oferind un set de elemente-suport care permit identificarea componentelor
constitutive necesare proiectării coerente. Se au învedere nişte etape distincte:
1. Identificarea elementelor care fac obiectul integrării: concepte, metodologii: modele,
metode, tehnici de investigare aplicate pe diferite conţinuturi, teme de interes, capacităţi
transcurriculare/transdisciplinare.
2. Definirea rezultatelor învăţării în termeni de obiective şi/ sau capacităţi, care să descrie
cunoştinţe şi structuri operatorii: deprinderi, abilităţi, capacităţi pe care elevii urmează să le
achiziţioneze, să şi le dezvolte şi să fie capabili să le demonstreze în clasă, în situaţii de evaluare
şi în afara clasei, în situaţii de viaţă cotidiană.
3.Pe lângă proiectare şi învăţare este necesar să avem în vedere şi demersul evaluativ.
Demersurile evaluative ale abordărilor de tip integrat şi exploatarea/ valorificarea impactului
acestora la nivelul elevului presupune şi ea o abordare analitică, dar într-o viziune unitară, o
abordare analitică pentru identificarea şi organizarea conţinuturilor în cadrul activităţii
integrate:
-elemente de proiectare a activităţilor de cercetare/investigare şi rezolvarea de probleme;
-resurse de informare şi documentare – modalităţi de colectare şi selectare a informaţiilor
necesare;
-strategii de prelucrare complexă şi modelare a informaţiilor colectate;
-elemente de evaluare a activităţii de rezolvare de probleme şi/ sau de cercetare/ investigare şi
transferul rezultatelor.
 Pentru succesul oricărui demers didactic fie tradiţional fie integrat este necesar să se
urmărească câteva aspecte prioritare cum ar fi:
• planificarea timpului;
• identificarea resurselor necesare;
• proiectarea activităţilor de predare şi învăţare;
• proiectarea activităţii de evaluare.
În vederea realizării unei activităţi integrate la nivelul învăţământului primar învăţătorul poate
realiza acest tip de activitate astfel:
• prin interacţiunea obiectelor de studiu;
• prin centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
• prin relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
• prin corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
• prin unităţile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale
curriculumului;
• prin flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
• prin rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forţă motrice a integrării, datorită
relevanţei sale practice.
În acest sens finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru şi
de referinţă ale domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi
restrâns de patru-cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate, iar
conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de integrare
curriculară şi care va respecta următoarele etape
• planificarea;
• colectarea/mobilizarea resurselor necesare;
• proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea (ce facem, de ce facem, cu cine,
cum, cand şi unde, care sunt rezultatele);
• desfăşurarea activităţii eveniment;
• evaluarea.

E-learning
 http://ro.scribd.com/doc/19597387/MODUL-1-EDUCATIE-TIMPURIE
http://cseiroman.ro/Materiale/suport%20curs%20MII.pdf
http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=17:profesia-de-cadru-didactic-
intre-reprezentare-social-i-vocaie-individual&catid=10:sociologia-educaiei-
http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/stupacenco/pedag_baz_gen_pedag.pdf

Experimentare-intervenție
APLICAŢIE:
A.
-proiectarea unui model generativ de identificare a metodelor activ-
participative;
-elaborarea unui model de abordare educaţională a metodelor interactive;
-identificarea unor strategii coerente necesare în proiectarea curriculară
integrată
B. Ştiu - vreau să ştiu - am învăţat – activitate independentă
Sarcina de lucru: Plecând de la aspectele generale şi cele specifice legate de procesul de
învăţare integrată, notaţi pe primele două coloane ceea ce ştiţi în legătură cu metodele de
învăţământ. La finalul activităţii reveniţi şi completaţi ceea ce aţi învăţat despre metodele activ-
participative. Verificaţi dacă ceea ce aţi dorit să cunoaşteţi se regăseşte în lista aspectelor
învăţate. În cazul în care nu se regăsesc supliniţi-le şi încercaţi să căutaţi informaţii despre ceea
ce v-a interesat. În cazul în care nu găsiţi răspuns, reveniţi la activitatea următoare cu întrebări
adresate colegilor sau formatorului.
Obiective operaţionale:
- să noteze conceptele cheie, noţiunile, sau alte elemente cunoscute înainte de parcurgerea sarcinii;
- să propună subiecte de interes pe care le va compara cu cele dobândite prin învăţare: privind
metodologia didactică;
- să se informeze cu privire la aspectele ce nu au fost studiate / învăţate pe baza altor surse.

Cerinţe minime:
 inventarierea informaţiilor cunoscute despre subiect, indicând cel puţin cinci aspectele generale,
 listarea aşteptărilor, a aspectelor pe care doresc să le afle despre temă,
 consemnarea a cel puţin cinci dintre lucrurile noi învăţate,
 documentarea la cel puţin două dintre aspectele la care cunoştinţele dobândite nu au răspuns
intereselor şi aşteptărilor formulate.

Modalitatea de evaluare: admis sau respins.
 În cazul calificativului respins, cursantul este obligat să refacă tema în afara orelor de
curs/seminar şi să o prezinte la următoarea întâlnire. Profesorul are obligaţia de a argumenta calificativul
dat.
Fişa de lucru:
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

Alte elemente care mă interesează în legătură cu metodologia modernă sunt:

Documentare
Cerghit, I. ( 2007). Metode de învăţământ, Ed. a IV-a. Iaşi : Editura
Polirom;
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii. Ed. Aramis, Bucureşti.
Glava, A, Glava, C., (2002). Introducere în pedagogia preşcolară. Editura
Dacia, Cluj-Napoca.
Glava, A, Pocol, M., Tătaru, L.L. (coord.). (2009). Educaţia timpurie. Ghid
metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45,
Piteşti.
Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-
 Napoca.
Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.). (2001). Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
Kelemen Gabriela, (2012), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.

3.3. Mijloacele didactice, suport metodologic şi ergonomic în educaţia

timpurie şi şcolaritatea mică

În cadrul strategiei didactice alături de metode, mijloacele de învăţământ joacă un rol

deosebit de important, mai ales la vârsta preşcolarităţii. O activitate de învăţare este cu atât mai
eficientă cu cât ea este însoţită de un material intuitive adecvat. Gradul de eficienţă a metodelor
şi mijloacelor didactice este dat de măsura îndeplinirii obiectivelor educaţionale. În acest sens,
am putea afirma că axa centrală a strategiei este constituită de relaţia obiective-metode/
procedee, mijloace didactice. Această interacţiune didactică este exprimată într-o manieră
epistemică, în literatura de specialitate, de sintagma terminologică tehnologie didactică.
Sintagma tehnologie didactică este o construcţie pragmatic – intuitivă generală în
desfăşurarea unei activităţi sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final, ea
prezintă două sensuri:
- sens restrâns, din ce în ce mai rar folosit: ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în
practica educativă;
- sens larg: ansamblul structural al metodelor, procedeelor şi mijloacelor de învăţământ puse în
mişcare în actul paideutic, respectând o strânsă corelare cu obiectivele urmărite, conţinutul
învăţământului ce urmează a fi transmis, formele de organizare a colectivului de educabili şi
experienţele de învăţare solicitate acestora (I.Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, 2006).
Copilul/ elevul prin interacţiunile cu mediul socio-cultural îşi construieşte cunoaşterea şi se
dezvoltă tocmai datorită necesităţii adaptării la mediu. Teoriile socio-cognitiviste spun despre
cunoaştere că se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane. Sursa învăţării este
conţinutul socio-cognitiv, în care procesul intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.
În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării individului la
interacţiuni sociale complexe cu alţi semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acţiuni.
Structura flexibilă a Curriculumului cât şi abordarea integrată a învăţării oferă posibilitatea
cadrului didactic de a-şi organiza conţinuturile învăţării într-o manieră atractivă şi eficientă în
cadrul căreia educabilul să participle în mod activ.
Procesul de predare-învăţare, prin care se realizează transmiterea de cunoştinţe, formarea
de deprinderi, aplicarea în practică, dar şi evaluarea reprezintă acţiuni complexe ale cadrului
didactic, care presupune:
- prezentarea unui material verbal/ concret sub forma unor date, informaţii, evenimente,
materiale, modele ideale;
- organizarea, conducerea şi valorificarea activităţilor de învăţare pe baza materialul verbal şi
concret;
- acordarea de sprijin educabililor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza,
abstractiza, reflecta şi generaliza;
- extragerea esenţialului şi fixarea lui în noţiuni, concept, judecăţi, raţionamente;
- aplicarea cunoştinţelor educabililor prin rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini teoretice
şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă.
Toate aceste aspecte care privesc activitatea de predare-învăţare-evaluare reprezintă în fond o
formă de comunicare didactică, care poate fi accesată pe baza unui sistem de operaţii de
selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al educabililor, a unui conţinut informaţional
şi de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficienţă
maximă a obiectivelor pedagogice.

E-learning

http://independent.academia.edu/AnaMariaPaveluc/Papers/954420/O_pedago
gie_pentru_invatamantul_primar

http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_3_Metode%20si%2
0mijloace%20de%20invatamant.pdf
http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/nasu_ped/ped_gen.pdf
http://DIDACTIC.RO

Experimentare-intervenție
A.Precizarea conceptelor
Definirea mijloacelor de ănvăţământ;
Clasificarea lor pe generaţii
B.Mijloacele de învăţământ şi rolul lor în procesul educaţional
Sarcina de lucru: Se propune să participaţi la un exerciţiu de tip
brainstorming (,,evaluarea amânată’’, ,,furtuna de creiere’’, ,,asaltul de
idei’’, ,,cascada ideilor’’). Metoda, care are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de idei, soluţii, privind modul de rezolvare al unei
probleme, va fi aplicată în contextul de faţă la identificarea a cât mai
multor exemple de situaţii în care are loc învăţarea spontană respectiv cea
dirijată. Respectaţi regulile propuse şi participaţi activ la acest exerciţiu -
încercaţi să fiţi cât mai creativi!

Obiective operaţionale:
să ofere cât mai multe idei şi exemple de situaţii pentru ambele cazuri
să participe la sesiunile de brainstorming respectând regulile metodei
să analizeze relaţia dintre mijloacele de învăţământ şi celelalte strategii
didactice

Metode:
Brainstorming, discuţie

Materiale necesare:
fişe de lucru, flipchart, foaie de notiţe pentru observator

Timp:
25 minute: 2 minute instructaj, 5 minute x 2 concepte, 13 minute discuţie
finală.

Modalitatea de lucru:
Sarcini de organizare pentru formator: pregătirea sesiunii de brainstorming,
explicarea sarcinii de lucru, stabilirea observatorului/ secretarului,
cronometrarea, conducerea discuţiei finale, aprecieri asupra activităţii
potrivit descriptorilor de performanţă.
Aspecte specifice care trebuie menţionate şi susţinute de către formator:
admiterea şi încurajarea formulării de idei oricât de neobişnuite ori
îndrăzneţe ar fi, lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi
creativităţii.
eliminarea oricărei evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea
participanţilor sau a coordonatorului asupra ideilor enunţate, oricât de neaşteptate
ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita blocajele intelectuale.
acceptarea asociaţiilor şi combinaţiilor pe baza ideilor emise anterior.

Sarcini de învăţare: participarea activă la exerciţiu, emiterea de idei, situaţii

inedite, imaginaţie şi creativitate, implicarea în discuţia finală.

Sarcină de muncă independentă după finalizarea discuţiilor: Notaţi cât mai multe
exemple de activităţi, situaţii
Rolul mijloacelor de învăţământ în educaţia timpurie..............................................
Rolul mijloacelor de învăţământ în învăţământul primar.........................................
Relaţia cu celelalte conponente didactice............................................................
Discuţii şi analiză:
Analiza exemplelor oferite pentru cele două tipuri de învăţare
Discutarea celor mai interesante / controversate situaţii de învăţare
Analiza exemplelor care aparţin altui tip de învăţare
Discutarea relaţiei dintre învăţarea spontană şi cea dirijată

Evaluare:
Descriptori de performanţă:
menţionează cel puţin trei exemple pentru fiecare tip de învăţare
discută şi argumentează includerea unor exemple în categoriile respective
participă în mod activ la discuţia finală

Modalitatea de evaluare: Se va evalua atât participarea la exerciţiu cât şi munca

independentă prin aprecieri verbale şi calificative din registrul: FB, B., S. şi IS.
Participarea la discuţii poate fi de asemenea apreciată. Formatorul are obligaţia de
a argumenta calificativul dat.

Documentare
Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2005), (coord.), Didactica învăţământului
preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale
 moderne. Editura Eikon, Cluj- Napoca.
Iucu, R.B. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
Iucu, R.B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi.
Păun, E.; Potolea, D. (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative. Editura Polirom, Iaşi.
Raduţ-Taciu, R. (2003). Management educaţional. Casa Cărţii de Ştiinţă
Cluj-Napoca.
Raduţ-Taciu, R. (2004). Pedagogia jocului de la teorie la aplicaţii. Casa
Cărţii de Ştiinţă Cluj-Napoca.

3.4. Relaţiile interpersonale – expresie a dinamicii strategiilor didactice

Activitatea didactică a profesorului se realizează în mediul educaţional al grădiniţei/ şcolii şi

mai concret al grupei/ clasei de elevi, iar unitatea preşcolară/ şcolară în general poate fi abordată
din două perspective, atât ca instituţie, cât şi ca organizaţie. Poate fi abordată ca instituţie pentru
că şcoala reprezintă în societate o structură stabilă de statusuri şi roluri, în cadrul căreia elevii
participă activ la propria formare şi dezvoltare. Menţionăm că este totodată şi organizaţie
deoarece, grădiniţa/ şcoala prin structură sa de organizare şi funcţionare exercită raporturi de
cooperare, de facilitare, de comunicare, o structură în care sunt divizate sarcini, sunt distribuite
roluri, pe baza unor norme şi reguli ce reglementează comunicarea şi conduitele. De aceea
profesorul va privi educabilul ca pe un partener în actul educaţional:
Şcoala ca sistem deschis, dezvoltă o funcţie primară (acţiunea asupra educabililor) şi o
funcţie secundară (asupra comunităţii) şi are rolul de a transmite valorile promovate de societate.
Şcoala promovează un proces complex de relaţii între participanţii la implementarea procesului
educaţional: educabili, profesori, directori, constituiţi într-o structură de competenţă ierarhică:
grupe de copii/ clase de elevi, colectiv profesoral, manager. Grupa/ clasa de educabili
funcţionează după criteriul nivelului de vârstă, respectându-se condiţiile impuse de regulamentul
instituţiei într-un climat de stimă şi încredere reciprocă, bazate pe relaţii interpersonale. Între
profesor şi educabili în învăţământul contemporan se instituie raporturi de colaborare şi respect
reciproc, în care fiecare învaţă de la fiecare. În acest sens profesorul instituie un climat de
cooperare şi emulaţie pozitivă, de respect şi toleranţă. Profesorul în instituţia preşcolară/ şcolară
este:
• autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecvenţă), nu
impusă prin diferite forme de constrângere;
• mentorul dotat cu tact pedagogic;
• colaboratorul permisiv.
Unui cadru didactic modern i se cere competenţă profesională, care nu este altceva decât
îmbinarea armonioasă şi utilizarea eficace a cunoştinţelor, deprinderilor şi aptitudinilor profesionale
în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de muncă.
A fi competent în profesia didactică înseamnă:
•a aplica cunoştinţele de specialitate;
•a folosi deprinderi specifice;
•a analiza şi a lua decizii;
•a folosi creativitatea;
•a lucra cu alţii ca membru al unei echipe;
•a comunica eficient;
•a te adapta la mediul de muncă specific;
•a face faţă situaţiilor neprevăzute;
•a soluţiona conflicte;
•a te autoevalua continuu;
•a te perfecţiona permanent.
Pentru profesia de educatoare standardul ocupaţional face următoarea descriere:
“Educatoarea instruieşte şi educă prin joc, sprijină şi promovează dezvoltarea copiilor de vârstă
preşcolară, urmărind obiective cognitive şi de limbaj, psiho-motorii, de educare a afectivităţii, ale
educaţiei estetice şi ale educaţiei pentru societate. Menirea educatoarei este de a facilita fiecărui
copil să-şi urmeze drumul său personal de evoluţie, oferindu-i suport pentru integrarea în viaţa
socială şi activitatea şcolară4.”Pentru a fi bine pregătită pentru profesia didactică de educatoare este
necesară corelarea şi actualizarea conţinutului didacticii specialităţii cu noile achiziţii din pedagogie,
psihologie şi didactică în vederea desfăşurării unei activităţi didactice optimizate astfel încât să atingă
următoarele standarde:
•aprofundarea cunoştinţelor de bază din specialitate şi aplicarea acestora în contexte variate;
•actualizarea şi aprofundarea cunoştinţelor de metodică a specialităţii;
•cultivarea creativităţii individuale şi de grup în procesul didactic, accentuând componenta
comunicării în relaţia educaţională;

4Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic.

•orientarea pregătirii pe dimensiunea socio-educaţională şi managerială.
Competenţele implicate de rolul de bază al unui professor, fie că preda în domeniul
preşcolar sau primar este acela de a conduce activităţi instructiv-educative cu educabilii, pe
lângă celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager şcolar, de consilier al
elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc.
Un cadru didactic competent are o solidă formare profesională, o viziune deschisă spre
inovare şi creaţie, spre autoformare permanentă. Dintre competenţele profesionale identificăm:
• cunoaşterea şi aplicarea legislaţiei specifice: legea învăţământului, statutul personalului
didactic, regulamentul de funcţionare şi organizare a învăţământului preşcolar, standardul
ocupaţional.
• cunoaşterea şi aplicarea prevederilor documentelor de curriculum specific.
• cunoaşterea şi aplicarea programei activităţilor instructiv-educative;
• cunoaşterea şi aplicarea planului de învăţământ şi metodologiei de aplicare a planului pentru
învăţământul preşcolar/primar.
• documentarea prin scrisorile metodice pentru aplicarea programei instructiv-educative.
• cunoaşterea şi utilizarea corectă a documentelor de evidenţă a activităţii:
-catalogul grupei/clasei;
-caietul de evidenţă a prezenţei şi a activităţii educatoarei /învăţătorului (planificarea
calendaristică şi planificarea tematică);
-fişa psiho-pedagogică a copilului/şcolarului.
• realizarea unei planificări eficiente: coerenţa demersului, corelarea conţinuturilor şi a
activităţilor pe verticală şi pe orizontală, corespondenţa conţinuturilor şi a formelor de evaluare cu
obiectivele/comportamentele stabilite).
Toate aceste competenţe se formează prin pregătirea iniţială continuă permanentă, de-a lungul
carierei didactice şi din experienţa acumulată în domeniu, la clasă.
Programa oferă mult spaţiu pentru creativitatea cadrului didactic. Situaţia/contextul
educaţional este creat în fiecare zi, determinat fiind de parametrii „aici” şi „acum” ai preşcolarilor/
şcolarilor concreţi. Cadrul didactic se conduce după următoarele valori:
• dragoste şi respect pentru copii şi familiile acestora;
• schimbare calitativă continuă;
• deschidere permanentă.
O atenţie deosebită trebuie să acorde dezvoltării emoţionale a preşcolarilor/ şcolarilor. De la
vârsta cea mai fragedă copiii încearcă sentimente de bucurie şi dragoste, de supărare şi frustrare, de
tristeţe şi ruşine, frică şi îngrijorare, încredere şi satisfacţie, recunoştinţă şi mândrie. Se ştie că nu
există sentimente corecte sau incorecte, pentru copil toate sunt semnificative, important este ca
profesorul să canalizeze dezvoltarea emoţională a preşcolarilor/ şcolarilor într-o direcţie potrivită.
De aceea cadrele didactice trebuie să cunoască foarte bine preşcolarii/ şcolarii din grupă/
clasă, fobiile lor şi să nu-i oblige să facă lucruri care nu le plac sau de care se tem. Cunoscând fobiile
şi temerile copiilor, acţionând cu multă prudenţă acestea cu timpul se vor estompa şi vor dispărea.
Cadrul didactic trebuie să fie foarte atent la starea emotivă a preşcolarilor/ şcolarilor, să le
interpreteze corect astfel încât să vină în sprijinul lor, fără a-i forţa astfel încât să-şi piardă încrederea
de sine.
Cadrul didactic pe baza observării preşcolarilor/ şcolarilor va accepta trăirile emoţionale şi
sentimentele lor. Atitudinea corectă a profesorului va fi aceea de acceptare a copilului aşa cum este
el, cu emoţiile sale, fără a-l determina să se simtă frustrat sau vinovat de propriile trăiri. Cu tact le va
explica copiilor cum este bine şi frumos să se comporte, fără a lua în derâdere anumite
comportamente şi fără a subaprecia manifestările copiilor, care de altfel sunt ingenue şi sincere.
Comportamentul dezirabil se formează prin încurajări pozitive nu prin interdicţii şi mustrări
repetate, deoarece copiii devin mai puţin încrezători, nesiguri şi se simt inferiori. Pentru ca educabilii
să-şi formeze un comportament dezirabil este necesar să li se explice situaţiile neplăcute şi dureroase,
nu să li se ascundă realitatea. Sentimentele preşcolarilor/ şcolarilor sunt tot atât de importante ca ale
adulţilor, nu vom proteja copilul dacă îi vom spune o minciună.Cadrul didactic însuşi trebuie să fie
consecvent în comportamentul lui emoţional vizavi de copii, trecerile bruşte de la o stare plăcută la
una de enervare va descumpăni copiii şi-i va determina la reacţii de teamă şi de rezistenţă.
Cadrul didactic trebuie să aibă în permanenţă în faţa copiilor un comportament predictibil şi
credibil. Un cadru didactic cu vocaţie va discuta deschis cu copiii despre trăirile lor. Prin
comportamentul lui va oferi un model şi-i va determina şi pe copiii să fie deschişi cu sentimentele
lor, să le comunice, să facă asocierea dintre sentimentul trăit şi conceptul de supărare. Explicate
sentimentele trăite de copii pot fi mai uşor înţelese şi stăpânite. Sentimentele trăite de preşcolari/
şcolari pot fi identificate de cadrul didactic prin observarea atentă a lor în diferite momente şi situaţii.
Observând o anumită stare la un copil el trebuie să-l abordeze direct şi să discute despre problema
care-l supără simplu şi deschis.
Prin diferite discuţii individuale sau în grupuri cadrul didactic trebuie să abordeze discuţii
despre diferite emoţii, trăiri, sentimente, să le interpreteze împreună cu preşcolarii/ şcolarii, să le
explice începând de la emoţiile de bază: fericit, supărat, trist şi speriat, apoi se pot aborda noţiuni
înrudite: mulţumit, nemulţumit, plictisit, mişcat.
Cadrul didactic poate face apel pe lângă explicaţiile verbale la limbajul nonverbal şi
paraverbal pentru explicarea sensului cuvântului necunoscut. Treptat, pe măsură ce copiii vor creşte,
noţiunile legate de propriile trăiri şi ale celorlalţi vor dobândi mai mult sens şi îi vor ajuta să-şi
înţeleagă mai bine sentimentele. Explicarea şi înţelegerea propriilor sentimente se poate realiza şi
prin observarea emoţiilor altora. Acest aspect va determina copiii să înţeleagă cum se simt alţi copii
sau oameni în diverse situaţii. Această abilitate empatică se educă treptat, cadrul didactic va indica
semnele comportamentale concrete tipice pentru o stare emoţională sau alta şi numindu-le.
Acceptarea şi cunoaşterea afectelor şi sentimentelor va avea ca efect prevenirea comportamentelor
negative.
Insă cadrul didactic nu este singur în demersul lui educaţional, familia preşcolarilor/
şcolarilor este factor important pentru educaţie şi partener al şcolii. Ea îşi pune amprenta pe
modul în care copiii evoluează în cadrul procesului instructiv-educativ din şcoală. Statusul socio-
economic pe care familia îl ocupă în societate, exprimat prin cuantumul veniturilor şi prestigiul
ei, nivelul cultural, precum şi climatul psihosocial din interiorul familiei sunt variabile care
influenţează dezvoltarea elevului în parametri normali. Cele mai importante variabile ale acestui
status este nivelul de educaţie al părinţilor, venitul familial, valori economice. Cu cât nivelul de
educaţie al părinţilor este mai înalt cu atât copilul va avea o atitudine pozitivă faţă de educaţie şi
faţă de şcoală în special. Nivelul de pregătire al părinţilor şi nivelul cultural exprimat printr-un
set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credinţe, va influenţa pozitiv
dezvoltarea personalităţii sale. Climatul psihosocial ca variabilă a mediului familial, prin care se
exprimă structura interioară a familiei, relaţiile intrafamiliale dintre membrii săi, compoziţia
familiei este generatoare de diferenţe în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii copilului, prin
funcţie afectivă şi protectoare.

E-learning
http://gscerchez.licee.edu.ro/rodideal%20pdf/IV.%202.%20CONDUITA%
20PSIHOSOCIALA%20-
%20relatiile%20interpersonale%20si%20rolul%20lor%20in%20formarea
%20personalitatii.pdf
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/37025_relatiile-interpersonale-
si-rolul-lor-in-formarea-si-dezvoltarea-personalitatii
http://www.asociatia-profesorilor.ro/rolul-profesorului-la-clasa.html

Experimentare-intervenție
A.Sarcini de lucru
Precizarea conceptelor
Importanţa climatului afectiv pozitiv în cadrul procesului educaţional
 B. Bariere în învăţare datorate climatului afectiv din clasă-activitate în perechi

Sarcina de lucru: Plecând de la aspectele pe care le consideraţi problematice în legătură cu propria

activitate de învăţare, discutaţi în perechi soluţiile propuse. După ce fiecare prezintă soluţiile propuse,
încercaţi să analizaţi posibilele probleme ce pot să apară, atât în cadrul învăţării independente, în cadrul
muncii în grup/echipă sau a activităţilor specifice de învăţare din programele de formare. În cadranul de
mai jos sunt prezentate câteva cerinţe ale activizării în învăţare. Plecând de la exerciţiul anterior realizaţi
o listă comună a elementelor care pot elimina barierele în învăţare în cazul special al activităţilor de
formare:
 pregătirea 1.1. motivaţie pentru învăţare
psihologică pentru
1.2. captarea şi concentrarea atenţiei
învăţare 1.3. cultivarea interesului pentru subiect
1.4. climat socio-psiho-pedagogic pozitiv
prevenirea unor
2.1. mediu ambiant pozitiv
surse de distorsiune 2.2. starea optimă, evitarea obosealii, suprasolicitării
2.3. capacitate de relaţionare şi comunicare
planificarea, 3.1. conţinut, spaţiu, timp
organizarea şi 3.2. analizatorii implicaţi în învăţare
desfăşurarea formării 3.3. procesele psihice implicate în învăţare
3.4. îmbinarea limbajului cu suporturi intuitive
3.5. utilizarea unor metode active centrate pe cursant
Pentru evitarea unor bariere în învăţare, posibilele soluţii ar fi:
1........................................................................................................................................
2. ...............................................................................................................................
3. ................................................................................................................................
4. ................................................................................................................................
5........................................................................................................................................
Obiective operaţionale:
să identifice potenţialele elemente care pot să blocheze învăţarea
să analizeze cerinţele activizării şi elementele de referinţă pentru
acestea
să propună modalităţi concrete de prevenire a barierelor în învăţare
Cerinţe minime:
analiza dificultăţilor învăţării prin prezentarea experienţei personale, indicând
aspectele problematice identificate pe baza testului
inventarierea barierelor specifice, indicând modalităţile de contracarare a acestora
prezentarea a cel puţin trei soluţii pentru eliminarea barierelor în învăţare
Modalitatea de evaluare: admis sau respins.
În cazul calificativului respins, cursantul este obligat să refacă tema în afara orelor de
curs/seminar şi să o prezinte formatorului la următoarea întâlnire. Formatorul are obligaţia de
a argumenta calificativul dat.
 Documentare
• Kelemen Gabriela, (2012), Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
• Păun, Emil, (2002), O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii, în Emil Păun, Dan
Potolea (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi
• Păun, Emil; Potolea, Dan, (2002), Pedagogie. Editura Polirom, Iaşi.
• Păcurari, O., (2003), (coord), Strategii didactice inovative, Centrul Educaţia 2000+,
Bucureşti.
• Potolea, Dan, (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Structuri, strategii şi
performanţe în învăţământ, Editura Academiei Române, Bucureşti.
• Voiculescu, Elisabeta, (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

4. COMPATIBILIZAREA STRATEGIILOR DE PREDARE CU STRATEGIILE DE

ÎNVĂŢARE CA MODALITATE DE REALIZARE A UNEI ACTIVITĂŢI INSTRUCTIV-
EDUCATIVE EFICIENTE ŞI SEMNIFICATIVE

4.1. Stilurile personale ca suport al formării strategiilor de predare şi învăţare

Stilul de învăţare, care reprezintă o subcategorie a stilului de cunoaştere şi acesta a stilului

de viaţă, reprezintă „un complex de caracteristici umane intercorelate şi stabilizate în timp şi
spaţiu, un model (o formă) care combină operaţiile interne şi externe rezultate din
comportamentul, personalitatea, atenţionalitatea, cogniţia, reactivitatea specifică şi orientarea
preferinţelor/opţiunilor, toate exprimând nivelul de dezvoltare al subiectului şi reflectate în
conduita sa specifică (Keefe şi Ferrell, 1990) 5. Stilul de învăţare are la bază, în esenţă,
combinarea următorilor factori
• preferinţa şcolarului pentru o manieră dominantă (de percepţie, cognitivă, reflectivă, de
focalizare a atenţiei, de memorare în abordarea unei unităţi/sarcini de învăţare, în contexte
formale şi nonformale;
• preferinţa pentru anumite strategii, metode, instrumente, tehnici şi procedee de învăţare în
concordanţă cu particularităţile psihoindividuale şi motivaţionale;

5
Apud. Neacşu, www.unibuc.ro/.../Invatarea_academica_independenta. Accesat 23.04.2010.
 • complexul influenţelor emoţionale (adaptare la stres), motivaţionale (centre de interes,
valenţe), caracteriale (simţul responsabilităţii, controlul stabilităţii scopurilor şi deciziilor), mediu
ergonomic şi ecopsihologic – lumină, temperatură, design, mobilier, (in)sonarizare, compoziţie
socio-grupală ş.a. (A. Bell, 2001)6.
Cadrul didactic pe baza evaluării, prin introducerea unor metode prin care elevii să se
autocunoască, să-şi conştientizeze propriul stil de învăţare, vor putea să-şi optimizeze învăţarea.
În acest sens se recomandă să se aibă în vedere câteva principii de bază utile activităţii de
învăţare:
• identificarea elementele esenţiale ale situaţiei de învăţare şi focalizarea pe acestea;
• cunoaşterea obiectivelor urmărite şi concentrarea asupra lor;
• cunoaşterea nivelului de expectanţe din punctul de vedere al
• evaluării pe termen scurt, mediu şi lung ;
• armonizarea stilurilor de învăţare şi ritmurile biopsihice individuale;
• alcătuirea unui plan individual de învăţare şi respectarea acestuia.
Unii autori fac referire la „optimul motivaţional” ca raport dintre intensitatea motivaţiei,
gradul de dificultate al sarcinii şi performanţă.7 Crearea optimului motivaţional vizează o
corelaţie între particularităţile individuale (subiective) şi situaţiile obiective, astfel încât elevul
percepe sarcina de învăţare ca fiind uşoară, medie sau grea în funcţie de un număr de factori, dar,
în principal, în funcţie de posibilităţile lui.
Fiecare copil este o individualitate cu personalitatea sa distinct, fiecare copil are stilul său
propriu de învăţare, stilul său propriu de exersare şi modalităţi personale prin care poate asimila
cunoştinţele. De aceea pe lângă toate clelalte aspecte pentru a asigura eficienţa activităţii de
învăţare a educabililor este necesar să se respecte anumite condiţii de ordin igienico-sanitar al
spaţiului educaţional din instituţia de învăţământ, dar şi în familie. Aceste condiţii oferă
posibilitatea de concentrare optimă a copiilor/ elevilor pe sarcina de învăţare:
• asigurarea iluminaţiei optime în clasă şi în camera de locuit (75 de lucşi reprezentând
intensitatea optimă). Valorile mai mari sau mai mici determină un efort neurofiziologic sporit
(suprasolicitare) din partea analizatorului vizual, generând astfel oboseala acestuia şi reducerea
capacităţii de concentrare a atenţiei. Pentru o citire şi scriere în condiţii optime este necesar ca
sursa de lumină să parvină din partea stângă a copilului/ elevului;
• asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile şi aerisirea spaţiilor de învăţare,
influenţează pozitiv randamentul învăţării, asigurând cantitatea de oxigen necesară bune
funcţionări a creierului;

6 Idem.
7 Paul Popescu Neveanu, Omul, fiinţă supremă, Editura Militară, Bucureşti, 1989, p.118.
 • aerisirea spaţiului în care copiii/ elevii învaţă, încât să se asigure o atmosferă plăcută;
• eliminarea factorilor perturbatori, care distrag atenţia;
• asigurarea unor perioade de odihnă necesară înlăturării oboselii şi evitării surmenajului,
ce poate duce la tulburări fiziologice şi psihice;
• dozarea corespunzătoare a volumului şi intensităţii efortului;
• respectarea particularităţile vârstă şi individuale;
• alternarea muncii intelectuale cu munca fizică;
• stabilirea şi respectarea unui regim zilnic de viaţă;
• formarea unui stil raţional de muncă intelectuală şi fizică;
• asigurarea unei motivaţii adecvate, stimulative;
• asigurarea şi organizarea utilă a timpului liber etc.
Respectarea acestor cerinţe facilitează procesul de asimilare a cunoştinţelor, care se
optimizează în mod natural, prin cele patru moduri fundamentale de a învăţa/ studia :
• a învăţa să cunoşti ;
• a învăţa să faci ;
• a învăţa să trăieşti în colectiv ;
• a învăţa să fii !

E-learning
http://www.profu.info/stilurile-de-invatare-ale-elevilor-dr-rita-dunn/
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/22785_despre-stilurile-de-
invatare
http://www.leonardofortius.eu/web/rumania/competencias/Autodesarroll
o_RO.pdf
http://ro.scribd.com/doc/15887239/TEHNOLOGIE-DIDACTICA

Experimentare-intervenție
A.
Stilurile de învăţare;
Importanţa şi necesitatea respectării lor.
 B. Chestionar de autoanaliză a stilului de învăţare

Sarcina de lucru: Completaţi chestionarul de mai jos încercând să răspundeţi cât mai sincer la cele 14
întrebări. Calculaţi punctajul, comparaţi rezultatul cu ceea ce credeaţi despre stilul propriu de învăţare şi
propuneţi cel puţin cinci modalităţi concrete pentru a vă îmbunătăţi stilul de învăţare.

Obiective operaţionale:
- să auto-aplice chestionarul calculându-şi punctajul;
- să formuleze modalităţi concrete pentru a-şi îmbunătăţii stilul de învăţare.
Cerinţe minime:
 efectuează chestionarul şi cuantifică răspunsurile;
 descrie rezultatul şi modul în care consideră că acesta se potriveşte sau nu stilului personal de
învăţare;
 propune cel puţin trei modalităţi concrete pentru a îşi îmbunătăţii stilul de învăţare.
Timp:
25 minute
Modalitatea de evaluare: admis sau respins.
În cazul calificativului respins, cursantul este obligat să refacă chestionarul şi analiza lui în afara
orelor de curs/seminar şi să le prezinte formatorului la următoarea întâlnire. Formatorul are obligaţia de a
argumenta calificativul oferit.

1. Am un program strict de învăţare în fiecare zi

Îmi fac un program de învăţare doar în perioadele aglomerate (înainte de examene)
Nu-mi fac program de învăţare, pentru că mă descurc şi fără aşa ceva.

2. Respect cu mare stricteţe programul zilnic

De cele mai multe ori respect programul
Rareori respect programul propus

3. Învăţ de obicei în acelaşi loc

Îmi schimb permanent locul unde învăţ

4. a. Mă apuc de învăţat cu mare greutate

b. Nu simt nici o greutate când încep activitatea
c. Mă apuc cu uşurinţă de învăţat când îmi place materia studiată

5. a. De obicei ajung cu sarcinile date de formator nerezolvate, la curs

b. Totdeauna îmi fac referatele, eseurile etc., pentru a doua zi.

6. a. La oră caut să particip cât mai mult la discuţii

b. Discuţiile care se desfăşoară la ore nu mă interesează suficient ca să particip la ele
c. Nu îndrăznesc să particip la discuţii pentru că sunt timid
7. a. Când am dificultăţi în învăţare încerc să discut pentru a-mi clarifica problemele
b. Nu am obiceiul să discut cu nimeni despre problemele mele în învăţare

8. a. Încerc să-mi analizez modul de lucru, pentru a-mi îmbunătăţi tehnica de învăţare
b. Nu am obiceiul să acord atenţie stilului meu de învăţare.

9. a. Când în textul studiat întâlnesc grafice sau tabele, le cercetez cu atenţie

b. Nu dau atenţie graficelor sau problemelor

10. a. Când întâlnesc concepte sau noţiuni necunoscute, le caut în dicţionar

b. Nu dau atenţie cuvintelor necunoscute

11. a. Când învăţ, dau atenţie specială memorării textului

b. Memorarea este pentru mine doar o fază a învăţării

12. a. Caut să-mi folosesc cunoştinţele în orice domeniu se potrivesc

b. Consider că materiile pe care le studiez nu au nici o legătură una cu alta, astfel încât nu încerc
să fac transfer de cunoştinţe dintr-un domeniu în altul

13. a. Îmi este greu să mă exprim în scris

b. În scris mă descurc cu destul de mare uşurinţă

14. a. Obţin rezultate slabe la teste, lucrări neanunţate

b. Obţin rezultate bune chiar dacă testul este neanunţat

Punctajul testului:
1. a. 4 puncte b. 2 puncte c. 1 punct
2. a. 4 puncte b. 3 puncte c. 1 punct
3. a. 4 puncte b. 1 puncte
4. a. 1 punct b. 4 puncte c. 2 puncte
5. a. 1 punct b. 4 puncte
6. a. 4 puncte b. 1 punct c. 2 puncte
7. a. 4 puncte b. 1 punct
8. a. 4 puncte b. 1 punct
9. a. 4 puncte b. 1 punct
10. a. 4 puncte b. 1 punct
11. a. 4 puncte b. 4 puncte
12. a. 4 puncte b. 1 punct
13. a. 1 punct b. 4 puncte
14. a. 1 punct b. 4 puncte
 Interpretarea punctajului:
• un punctaj cuprins între 56 – 45 puncte, arată că ai o tehnică bună de învăţare;
• dacă ai obţinut între 45 – 35 puncte, trebuie să-ţi mai îmbunătăţeşti tehnica, pentru a obţine
rezultate şi mai bune;
• un punctaj între 25 – 14 puncte indică faptul că este obligatoriu să-ţi revizuieşti tehnica de lucru.

Pentru îmbunătăţirea stilului meu personal de învăţare, posibilele soluţii ar fi:

1. .....................................................................................................................................................................
2. .....................................................................................................................................................................
3. .....................................................................................................................................................................
4. .....................................................................................................................................................................
5. .....................................................................................................................................................................

Documentare
Herlo, Dorin, (2006), Didactica, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
Herlo, Dorin, (2000, 2002), Metodologie educaţională, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
Ilica, Anton, (2009), O pedagogie modernă, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad.
Ilica, Anton, (2009), Paradigme pedagogice, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad.
Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2005), (coord.), Didactica învăţământului
preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
Ionescu, Miron, (2003), Instruire şi educaţie, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Kelemen, Gabriela, (coord), (2010), Metodica activităţilor instructiv-
educative în grădiniţă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad,
Kelemen, Gabriela, Leucea, Laurenţiu, (2006), Psihopedagogie preşcolară şi
metodica activităţilor în grădiniţă, Editura Universităţii « Aurel Vlaicu »,
Arad.
4.2. Realizarea activităţilor instructiv-educative eficiente şi semnificative prin
compatibilizarea strategiilor de predare cu cele de învăţare

Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decât conţinuturile procesului de învăţământ,

nereducându-se la conţinuturile documentelor şi activităţilor şcolare. Conţinuturile educaţiei
înglobează şi valorile pe care educabilii le „asimilează” prin metode şi mijloace specifice. În
cadrul acestor „resurse” educaţionale se încadrează: familia, instituţiile: culturale, artistice,
religioase, mass-media. În funcţie de accesul educabililor la ele şi de motivaţia personală a
acestora, de valorificare a „resurselor” poate depinde succesul şcolar.
Rolul şi funcţia şcolii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregătire „finită” ci, să
„înarmeze” educabili cu deprinderi de muncă intelectuală, cu capacitatea de a prelucra în mod
independent noile informaţii, de a forma capacităţi (competenţe transferabile) care să le ofere
adaptarea şi integrarea în contextul socio-economic al prezentului cu posibilitatea de a anticipa
viitorul. Situaţia în care educabilului i se oferă totul, selectat şi prelucrat de profesor, el
participând doar la înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor nu îi antrenează capacităţile, spiritul de
investigare şi creativitatea. Este mult mai valoroasă situaţia în care i se oferă posibilitatea de a
afla singur diferite informaţii, pe care să le înţeleagă, să le aplice, să la analizeze în cât mai mare
măsură în mod independent. Se consideră că mai importantă decât cantitate de cunoştinţe este
calitatea organizării şi utilizării acestora. „Valoros nu este cel ce ştie multe, ci cel ce este capabil
să identifice problemele”. Idealul educaţional ce constă în „dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi creative” trebuie să
influenţeze redimensionarea conţinuturilor educaţiei prin regândirea menirii instituţiei de
învăţământ de a oferi educabililor nu atât un volum cât mai bogat de informaţii (care în scurt
timp pot fi depăşite) ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situaţii noi şi de ce nu, de a
anticipa diferite situaţii pentru a le identifica soluţii în timp cât mai scurt. Prin compatibilizarea
strategiilor didactice acentul trece de pe sintagma”a învăţa să înveţi” pesintagma “a înveţa cum
să faci, a înveţa să fii şi a înveţa să devii”. Instituţia şcolară trebuie să ţină seama de faptul că
omul trăieşte din ce în ce mai mult în afara şcolii, experienţa şi comportamentul lui formându-se
sub influenţa vieţii însăşi. Este o necesitate ca mediul şcolar să devină mai deschis, să optimizeze
relaţiile cu comunitatea, iar şcoala trebuie să deschidă „apetitul” către autoeducaţie, către
Legătura dintre grădiniţă şi şcoală este reflectată de includerea grădiniţei, împreună cu clasele I
şi a II-a în acelaşi ciclu curricular, numit ciclul achiziţiilor fundamentale. Finalităţile
învăţământului preşcolar vizează în principal: asigurarea dezvoltării normale a copiilor
preşcolari, valorificând potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu, de
nevoile afective şi de activitatea sa fundamentală – jocul; îmbogăţirea capacităţii copilului de a
intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a cunoaşte şi interacţiona cu mediul prin explorări,
exerciţii, încercări, experimente; descoperirea de către fiecare a propriei identităţi şi formarea
unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobândii cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini necesare activităţii viitoare în şcoală.
Aceste finalităţi se regăsesc şi la nivelul ciclului primar, în cadrul căruia se urmăreşte, de
asemenea, formarea personalităţii copilului respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare,
precum şi înzestrarea sa cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea
creativă efectivă la mediul social şi natural, permiţând continuarea educaţiei.
Includerea grădiniţei, claselor I şi a II –a în acelaşi ciclu curricular este explicată de
apropierea finalităţilor, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune şi anume:
acordarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Îndeplinirea acestor obiective
reprezintă cadrul adecvat, raţional pentru realizarea unei continuităţi organice între învăţământul
preşcolar şi cel primar. Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuităţii între grădiniţă
şi şcoală este determinată de instituţionalizarea grupei mari pregătitoare, în care abilităţile
formate deja sunt reluate şi exersate în contexte noi de aplicare, accentuându-se capacitatea
copiilor de a opera cu ele, de a stabili noi legături între cunoştinţe şi de ale utiliza pe acestea în
practică. Se impune analizarea unor aspecte ale realizării continuităţii între grădiniţă şi şcoală
pentru activitatea de învăţare. Un prim element îl constituie cunoaşterea particularităţilor
psihologice ale vârstei preşcolarului şi şcolarului mic, precum şi implicaţiile pedagogice ale
învăţării. În al doilea rând, se solicită abordarea cu atenţie deosebită a conţinutului ale cărui baze
se pun în preşcolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în şcoala primară. Alt aspect îl constituie
strategia didactică, concretizată într-o varietate de metode, procedee, mijloace de învăţământ care
să faciliteze transmiterea materiei şi formarea unor abilităţi. Cel mai important element în această
abordare îl constituie jocul didactic, ca modalitate de iniţiere treptată în procesul complex al
învăţării. Ca activitate fundamentală a copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini
pozitive faţă de muncă. Cea mai adecvată modalitate de formare a interesului pentru muncă, la
preşcolari constă în îmbinarea acţiunii cu jocul. Jocul poate contribui la îmbogăţirea bagajului de
cultură şi estetic, dezvoltându-le creativitatea şi sensibilitatea. Este necesară o perioadă de
tranziţie de la joc la muncă. Copilul trebuie învăţat „să se joace de-a munca”. „Munca” de bază a
şcolarului este învăţarea, pentru ca relaţia joc-învăţare să fie firească, se cer respectate
următoarele condiţii: jocul să conţină elemente de învăţare, iar învăţarea să conţină elemente de
joc.
Programa şcolară vizează o abordare sistemică a conţinuturilor învăţării, în vederea asigurării
continuităţii între nivelurile şi treptele ale aceluiaşi ciclu şcolar, a interdependenţei dintre
disciplinele şcolare de la clasele I-IV şi categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar.
La nivelul claselor I-IV se asigură însuşirea cunoştinţelor şi formarea priceperilor, a
deprinderilor indispensabile pregătirii ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta
instrumentală a culturii generale, care se referă însuşirea limbii – ca instrument de cunoaştere şi
comunicare, la competenţe de calcul , precum şi la cunoştinţe fundamentale despre istorie,
geografie, mediul înconjurător, formarea atitudinii estetice şi a capacităţilor de creaţie,
dezvoltarea fizică armonioasă, deprinderi şi priceperi în desfăşurarea activităţilor practice. Toate
acestea se subsumează dezideratelor – idealului educaţional: dezvoltării armonioase a
personalităţii umane, în concordanţă cu particularităţile şi disponibilităţile copiilor de această
vârstă.

E-learning
http://www.edict.ro/articole/e07-tulburari-limbaj.html
http://socioumane.pmu.ro/content/eseu-cadrul-didactic-un-
profesionist-%C3%AEn-sistemul-de-
%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%C4%83m%C3%A2nt-0

Experimentare-intervenție

Documentare
Kelemen Gabriela, (2010), Pesagogia preşcolară, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad.
Kelemen, Gabriela, (2012), Psihopedagogia jocului‚ Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie
la Practică, Editura Polirom, Iaşi.
Păun, Emil, Iucu, Romiţă, (2002), Educaţia preşcolară în România, Editura
Polirom, Iaşi.
Păun, Emil, (1999), Şcoala–o abordare sociopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi.