PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC

41
2.3. Dezvoltare moral

Moralitatea, interesat de ceea ce oamenii trebuie s fac, este considerat a fi un sistem de
convingeri, valori i judeci asupra justeei sau nedreptii aciunilor (Zimbardo, 1985). Ideea c putem
vorbi despre un sim moral universal care influeneaz raionamentul i implicit comportamentul
persoanei a fost acceptat de foarte muli cercettori. tiinele cognitive au ncercat s ofere o teorie
descriptiv a raionamentului moral universal, dar nu au reuit s rspund i la ntrebri legate de
diferenele individuale i culturale privind raionamentul moral (Sachdeva, Singh i Medin, 2011).
n anii 20, behavioritii au studiat relaia dintre cunoaterea moral i comportamentul moral la
copiii ntre 6-14 ani. Rezultatele obinute au evideniat c un comportament moral sau imoral are slabe
legturi cu cunoaterea moral, de multe ori ridicat, iar comportamentul pare s depind n msur mai
mare de situaie ct de atractiv este recompensa sau care este probabilitatea ca cineva s fie prins. S.
Freud a fost interesat de motivaia care st la baza unui comportament moral, afirmnd c un copil nva
s internalizeze anumite principii morale care-i vor ghida apoi aciunea, din dorina de a nu fi pedepsit sau
de a nu-i fi ameninat securitatea. J. Piaget a cutat s lege dezvoltarea judecii morale de dezvoltarea
cognitiv general a copilului, i a descris stadiile pe care le traverseaz un copil n procesul de formare a
unui concept coerent de moralitate de la centrarea pe sine la centrarea pe principii morale. L. Kohlberg
s-a focalizat pe dezvoltarea raionamentului moral i descrierea calitativ a celor ase stadii (Zimbardo,
1985), evideniind evoluia de la o moralitate relativ la una universal, pe care autorul o considera ca
fiind cea mai avansat form de raionament moral (Sachdeva, Singh i Medin, 2011).

2.3.1. J. Piaget teoria dezvoltrii morale
Piaget aprecia c dezvoltarea moral a copilului este legat de nivelul dezvoltrii sale cognitive.
El a investigat atitudinile copiilor fa de regulile jocului cu bile i rspunsurile acestora la ceea ce este
bine, ru i judecat, aa cum sunt prezentate n brourile cu poveti. Analiznd rspunsurile la mai muli
copii aflai n stadii diferite ale dezvoltrii cognitive, a concluzionat c exist dou stadii principale ale
gndirii morale (Birch, 2000): stadiul moralitii eteronome (realismul moral) i cel al moralitii
autonome (relativismul moral).

2.3.1.1. Stadiile gndirii morale
Stadiul moralitii eteronome sau realismul moral este stadiul n care copilul se supune cu
strictee regulilor considerate sacre i nealterabile obedien fa de autoritate, binele i rul fiind privite
n termenii de alb negru, iar o aciune particular este judecat, mai degrab, n funcie de
dimensiunea consecinelor dect a inteniilor autorului. Aceast eteronomie este rezultatul a doi factori:
nivelul de dezvoltare cognitiv la care se afl copilul i relaiile de autoritate pe care le are cu adulii.
Gndirea copilul este n aceast perioad caracterizat de egocentrism, incapabil de a lua n considerare
i alte perspective dect a sa, ceea ce-l conduce spre proiectarea propriilor gnduri i dorine asupra
celorlali. Stadiul mai este denumit i stadiul realismului moral, care este asociat pe de o parte, cu

DEZVOLTAREA UMAN

42
responsabilitatea obiectiv care valorific litera legii mai presus de scopul acesteia, iar pe de alt parte
cu credina copilului n imanena justiiei ateptarea c pedeapsa urmeaz automat aciunile rele. n
relaiile sale cu adulii, puterea este a celor din urm, ceea ce-l face pe copil s se supun autoritii i
constrngerilor acestora. Coerciia determin doar o socializare superficial a comportamentului i
consolideaz tendina copilului de a se baza doar pe reglarea extern (DeVries, 2000). Lipsa de putere a
acestuia (rezultat din inegalitatea relaiei), asociat cu egocentrismul specific vrstei, conduc la
orientarea moral eteronom, la o conformare att n plan moral, ct i intelectual (Lapsley, 2008).
Prin interaciunile cu cei de vrsta sa, copilul ncearc s se angajeze n relaii noi, bazate pe
egalitate, reciprocitate i echilibru, n care regulile dobndesc o nou semnificaie ncep s fie privite
critic i aplicate selectiv acelea care au la baz respectul reciproc i cooperarea. Abilitatea de a aciona din
perspectiva reciprocitii i respectului fa de cellalt se asociaz cu o diminuare a egocentrismului i
luarea n considerarea a punctelor de vedere ale celuilalt, ceea ce nseamn c ceea ce este corect trebuie
s se bazeze pe soluii reciproc avantajoase. Astfel se realizeaz trecerea de la eteronomie nspre
autonomie sau relativismul moral (Lapsley, 2008). n stadiul moralitii autonome sau al relativismul
moral (7-8 ani), regulile sunt stabilite prin negociere i acceptare n cadrul grupului social, convingerile
despre bine i ru sunt rezultatul unor construcii personale, iar judecile de bine i ru se bazeaz pe
inteniile autorului dar i pe consecine actului respectiv.

Exigene educaionale
Piaget considera dezvoltarea moral ca fiind rezultatul experienelor sociale i interaciunilor
personale prin care individul caut, pentru problemele cu care se confrunt, soluiile pe care le consider
corecte, drepte (Lapsley, 2008). n acest sens, el sugera ca activitile educaionale s accentueze
cooperarea n luarea de decizii i rezolvarea de probleme, cernd elevilor s lucreze mpreun pe baza
unor reguli corecte, cinstite, stabilite de comun acord. ntruct relativismul moral conduce la un
comportament mult mai consistent al individului, este recomandat ca profesorul s ofere elevilor si
oportuniti pentru descoperiri personale prin rezolvare de probleme, i nu s-i ndoctrineze prin impunere
de norme (DeVries i Zan, 1996).

2.3.1.2. Valoare aplicativ a teoriei dezvoltrii morale
n urma observaiilor sale asupra copiilor, Piaget a reuit s descrie stadiile parcurse n procesul
de dezvoltare i s armonizeze corespondena dintre vrsta cronologic i apariia fiecrui stadiu. De
asemenea, descrierea influenelor din mediu i a proceselor prin care stadiile de dezvoltare iau natere i
sunt modelate, s-a constituit ntr-un fundament pentru realizarea educaiei morale (Knowles i McLean,
1992)

2.3.1.3. Critici privind teoria dezvoltrii morale
Conform lui Piaget, trecerea copiilor de la o moralitate eteronom la una autonom reclam
experiena emoiilor de simpatie, compasiune i respect fa de ceilali. Cercetrile ulterioare au artat

PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC


43
ns c exist suprapuneri ntre stadii n ceea ce privete preferina copiilor de a interpreta dilemele
morale. Se pare c ntr-o anumit situaie dilema este privit dintr-o perspectiv eteronom, ntr-o alta din
perspectiv autonom i apoi, surprinztor, copilul se ntoarce la perspectiva eteronom ntr-o alt situaie
aspecte ce n-au putut fi explicate de teoria lui Piaget. O alt limit a teoriei sale face referire la faptul c
regulile impuse de prini sunt considerate de copii ca fiind de neschimbat, de neatins, n timp ce studiile
arat c ele nu numai c nu sunt vzute ca fiind sacre, i uneori ca nefiind morale, ci chiar este pus sub
semnul ntrebrii legitimitatea pedepselor iniiate de aduli (Shumaker i Heckel, 2007).

2.3.2. L. Kohlberg teoria dezvoltrii raionamentului moral
Inspirat de cercetrile lui J. Piaget, L. Kohlberg s-a concentrat asupra raionamentului moral,
care se pare c evolueaz i devine din ce n ce mai complex pe parcursul adolescenei i a perioadei
adulte, dezvoltarea moral fiind departe de a fi complet la vrsta de 10-11 ani. Kohlberg considera c
stadiile descrise de Piaget sunt stadii de dezvoltare ideale, tipice i dependente de vrst, i nu sunt stadii
care s evidenieze o dezvoltare structural. Asta nseamn c ele sunt, mai degrab, rezultatul unei
colecii de caracteristici care puse mpreun formeaz tipuri/orientri ideale, nefiind organizate structural,
cu o delimitare clar coninut-funcie i form-structur. Aceste orientri sunt, la rndul lor, dependente
de vrst, n sensul c realismul moral tinde s fac loc relativismului moral, dar continu s persiste chiar
i la vrsta adult. Autonomia nu este rezultatul unei transformri sau integrri ierarhice a eteronomiei, nu
evolueaz din ea, ci doar o nlocuiete. Cele dou tipuri de moraliti sunt legate prin anumite relaii
sociale i influenate de variabile precum clasa social, religia, forma de educaie etc., ceea ce pentru
Kohlberg echivaleaz cu o contaminare a structurii de ctre coninut (Lapsley, 2008).

2.3.2.1. Stadiile dezvoltrii raionamentului moral
Kohlberg descrie dezvoltarea raionamentului moral ca avnd loc pe parcursul unor nivele,
fiecare copil progresnd ntr-un ritm propriu. Nu toi ating nivelele superioare ale dezvoltrii morale
(stadiul 5 sau 6), dar se respect succesiunea stadiilor, fiecare din ele depinznd de dezvoltarea anumitor
abiliti cognitive, neputnd intra ntr-un stadiu odat ce n-a fost parcurs cel anterior lui, fiecare stadiu
fiind din ce n ce mai cuprinztor i complex comparativ cu precedentul. Autorul vorbete despre trei
nivele cu cte dou stadii fiecare: nivelul moralitii preconvenionale, convenionale i postconvenionale
(Rest, 1979; Rathus,1988; Lapsley, 2008).
Nivelului moralitii preconvenionale (situat ntre 4 i10 ani), este caracterizat printr-o judecat
moral egocentric, cu urmrirea propriilor interese, bazat pe consecinele propriilor comportamente.
Justiia preconvenional apare ca un sistem de schimburi de favoruri, bunuri i sanciuni care urmresc
atingerea unor obiective egoiste, concret-individualiste, total diferite de normele i ateptrile grupului
larg (Lapsley, 2008). n cadrul acestui nivel ntlnim stadiul moralitii ascultrii n care respectarea
normei reprezint o premis pentru evitarea pedepsei i obinerea recompensei, i stadiul moralitii
hedonismului instrumental naiv n care un comportament bun ofer ansa satisfacerii propriilor
nevoile sau chiar ale altor persoane dragi.

DEZVOLTAREA UMAN

44
Nivelul moralitii convenionale (cuprins n intervalul de vrst 10-16 ani), aduce n prim plan
legea care este respectat doar pentru c reflect autoritatea, ceea ce este bine sau ru fiind judecat n
raport cu convenionalul, cu ceea ce este normal, cu ceea ce majoritatea face. Acum, propriile interese
sunt subordonate intereselor relaiilor mprtite i ale societii. Regsim aici dou stadii: cel al
moralitii bunelor relaii (a fi biat bun) n care copilul dezvolt comportamentul care-i aduce din
partea celorlali acest gen de aprecieri, adic ncearc s-i mulumeasc pe ceilali, s nu le nele
ateptrile; i cel al moralitii legii i ordinii bazat pe respectarea regulilor de meninere a ordinii
sociale.
La nivelul moralitii postconvenionale, identificarea nu se face cu legea, norma sau convenia,
ci cu principiile morale generale, adic o respectare a normei n conformitate cu propria convingere, cu
propriile valori i standarde morale. Aici are loc o difereniere ntre ceea ce nseamn moral i ceea ce
nseamn legal: legile i conveniile au sens doar n msura n care se sprijin pe consideraiile morale.
Acest nivel cuprinde stadiul moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii n care se
recunoate c, de fapt, legea este rezultatul negocierilor, deliberrilor i acordurilor individuale, trebuie
respectat, dar nu este imuabil, putnd fi schimbat dac realitatea o cere, dar n condiiile unor
argumentri solide a acestor necesiti; i stadiul moralitii principiilor individuale de conduit n care
oamenii i aleg propriile principii etice, cum ar fi cele de dreptate, reciprocitate/egalitate i respect al
individualitii, persoana fiind recunoscut ca cea mai nalt autoritate moral.
Dezvoltarea moral a persoanei este influenat de nivelul dezvoltrii sale cognitive i de
experienele sociale la care este expus (Good i Brophy, 1980). Ca urmare, n cazul moralitii
preconvenionale (corespunztoare gndirii preoperaionale n viziunea lui Piaget), raionamentul este
marcat de punctul de vedere egocentric al copilului. n moralitatea convenional (stadiul 3 i gndirea
concret, conform lui Piaget), copilul trebuie s recunoasc punctul de vedere al celorlali nainte de a
evalua inteniile prin care ar putea ctiga aprobarea sau dezaprobarea lor. Moralitatea postconvenional
(gndirea formal sau abstract, dup Piaget) necesit existena raionamentul abstract i capacitatea de
analiz a posibilelor perspective, pentru a putea adera la o regul sau norm moral. Relaiile copilului cu
prinii i cu cei de aceeai vrst i pun, de asemenea, amprenta asupra dezvoltrii morale. Prinii pot
favoriza dezvoltarea moral dac sunt sensibili la punctul de vedere al copilului atunci cnd discut
dilemele morale i-i prezint propriile perspective ntr-o manier suportiv i neamenintoare sau
neimpuntoare. Discuiile cu prietenii stimuleaz ntr-o msur i mai mare dezvoltarea moral
(comparativ cu prinii), copiii fiind nclinai s asculte i s se adapteze poziiei celor de aceeai vrst,
din dorina de a stabili i menine bunele relaii cu acetia. Nivelul de educaie influeneaz i el
raionamentul moral, contribuind la dezvoltarea cognitiv i expunnd copilul la perspective morale
diverse, ce produc conflicte cognitive i introspecii de tipul cutrii de sine, iar influenele culturale,
viaa trit ntr-un anumit tip de societate, se reflect i ele n raionamentul moral (Good i Brophy,
1980).



PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC


45
Exigene educaionale
Cercetrile demonstreaz posibilitatea dezvoltrii nivelelor judecii morale prin discutarea de
dileme morale asociate cu training empatic, consiliere, joc de rol, ascultare i comunicare, cu rezultate
ns doar la nivelul stadiilor 2 sau 3, i mai puin la nivelele superioare. Dezvoltarea moral poate fi
promovat att acas ct i la coal, printr-o socializare educaional eficient, care s ofere repere de
orientare dar i limite, nsoit de explicitarea a ceea ce este corespunztor i evitarea pedepsei sau
ameninrii cu minime explicaii (Good i Brophy, 1980).

2.3.2.2. Valoare aplicativ a teoriei dezvoltrii raionamentului moral
Prin cercetrile sale, Kohlberg a artat c gndirea moral se mbuntete pe msur ce copilul
crete i c schimbrile urmeaz nite stadii predictibile. Autorul vorbete i despre atmosfera moral,
fcnd referire la climatul sau cultura moral, accentund valoarea adugat a grupului la dezvoltarea
cognitiv, moral i comportamental a persoanei (Nucci i Narvaez, 2008). Nu trebuie uitat nici
preocuparea sa pentru educaia moral i metodele concrete propuse pentru dezvoltarea moralitii i a
caracterului persoanei. Programele sale de educaie moral se regsesc n pregtirea profesorilor i n
structura curricular a multor coli, dar i n nchisori din Statele Unite. Scopul lor este de a dezvolta
capacitatea persoanei de a face propriile judeci i raionamente morale adaptate situaiilor cu care se
confrunt (Rest, 1979).

2.3.2.3. Critici privind teoria dezvoltrii raionamentului moral
Ca orice construcie teoretic ce ncearc s explice un proces sau fenomen, nici cea realizat de
Kohlberg n-a scpat criticilor nscute la adresa sa. De exemplu, K. Gilligan (1982, apud Zimbardo, 1985)
considera teoria ca fiind una sexist, deoarece autorul afirma c raionamentul moral al femeilor ar
evolua pn la stadiul 3, n timp ce n cazul brbailor s-ar ajunge pn la stadiul 4. Gilligan susine ns
c femeile se dezvolt diferit din punct de vedere moral, ca urmare a socializrii de rol sexual i
nicidecum nu este vorba despre un nivel mai sczut al dezvoltrii morale, aa cum susine Kohlberg, care
a ajuns la aceast concluzie ca urmare a faptului c cercetrile sale s-au realizat n special pe biei,
respectiv brbai, al cror nivel mediu educaional era mai ridicat dect cel al femeilor. Maniera
independent i asertiv n care sunt crescui bieii, i ncurajeaz pe acetia s considere dilemele morale
ca inevitabile conflicte de interese ntre indivizi, pe care legile i conveniile sociale sunt proiectate s le
rezolve. Ea numete aceast orientare, care ar corespunde stadiului 4 n schema lui Kohlberg, moralitate
a dreptii. Fetele, n schimb, sunt nvate s fie grijulii, empatice i preocupate de ceilali, definindu-i
simul buntii n termenii relaiilor lor interpersonale. Ca urmare, pentru femei moralitatea implic
compasiunea fa de binele i bunstarea celorlali deci o moralitate a grijii/ateniei fa de ceilali
care ar corespunde stadiului 3 din schema lui Kohlberg (Zimbardo, 1985).
n timp ce Kohlberg considera stadiile dezvoltrii morale ca fiind universale, studiile
demonstreaz c ele sunt doar o reflecie a culturii occidentale (n special stadiile 5-6 stadiile 3-4
reprezentnd sfritul cltoriei pentru majoritatea indivizilor), nefiind ntlnite n cazul culturilor unde

DEZVOLTAREA UMAN

46
nu apar ca necesare un nalt nivel de abstractizare i educaie. De altfel, el susine c este vorba despre
modul n care persoana gndete i nu despre convingerile pe care le insufl societatea respectiv,
succesiunea stadiilor rmnnd aceeai (Crain, 1985). Kohlberg sugereaz c o persoan poate atinge
nivelul postconvenional al gndirii morale fr a accepta lucrurile aa cum sunt ele n societatea
respectiv, manifestnd o gndire reflexiv i autonom despre ceea ce o societate ar trebui s fie, cu toate
c unii autori susin c este periculos ca oamenii s pun propriile principii deasupra legii i a ceea ce
nseamn societatea (Crain, 1985).
O alt critic este orientat spre lipsa unei delimitri clare ntre domeniul regulilor morale
(focalizate pe drepturile i privilegiile indivizilor) i domeniul regulilor social convenionale
(determinate prin consens a ceea ce este potrivit ntr-un cadrul social particular). De asemenea, muli
cercettori consider c exist discrepane ntre ceea ce o persoan spune i ceea ce face, ntre
raionamentul moral i comportamentul/aciunea moral, iar Kohlberg s-a axat prea mult asupra unui
anumit mod de a gndi i prea puin asupra a ceea ce o persoan face efectiv pentru a se comporta moral
(Zimbardo, 1985). Conduita moral cotidian este influenat i de alte caliti personale i factori
situaionali n afara raionamentului moral, dar nu este de neglijat nici n ce msur persoana simte nevoia
de a menine consistena ntre raionamentul moral i aciunile sale (Blasi, 1980). Dilemele morale din
viaa de zi cu zi sunt i puternic ncrcate emoional, emoii morale care joac un rol central n motivarea
aciunilor noastre. Astfel, comportamentul pare s fie mult mai dependent de situaie i mai puin legat de
judecata moral, moralitatea nefiind o calitate stabil a persoanei, ci un rspuns care variaz n funcie de
cerinele situaiei respective. Totui, Kohlberg afirma c, la nivelul stadiilor superioare, comportamentul
moral este mult mai stabil, predictibil i responsabil, standardele utilizate fiind mai stabile i mai
generale. De exemplu, n stadiul moralitii bunelor relaii, deciziile persoanei sunt bazate pe sentimentele
celorlali, care sunt schimbtoare. La nivelul stadiului moralitii legii i ordinii, avem de a face cu reguli
i legi bine definite, ceea ce va conduce la un comportament moral mult mai stabil (Crain, 1985).

2.3.2.4. J. Piaget i L. Kohlberg similariti i diferene
Piaget este cel care a introdus constructul psihologic de raionament moral, definind aria de
studiu pentru identificarea structurilor logice fundamentale care stau la baza acestor raionamente i
descriind dezvoltarea lor. La rndul su, Kohlberg a atras atenia asupra faptului c moralitatea nu poate fi
definit doar n termeni de conformare la nite norme stabilite de grup sau de societate, i c nu putem
judeca moralitatea unei persoane fr s cunoatem punctul de vedere i inteniile sale.
Cercetrile lui Kohlberg sunt inspirate de cele ale lui Piaget, dar cuprind descrieri mult mai
detaliate ale stadiilor de dezvoltare moral. Ideea de baz de la care pornete este aceea c raionamentul
moral este limitat de dezvoltarea cognitiv i urmeaz acelai traiect n dezvoltarea sa (Knowles i
McLean, 1992). Ca metode de studiu a raionamentului moral, Piaget a folosit cu precdere povetile i
analiza discuiilor i explicaiilor pe care copiii le ofereau dup audierea lor n raport cu vinovia
personajelor, dar i observarea comportamentului manifest n cadrul activitii de joc.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC


47
Spre deosebire de Piaget, care a lucrat cu copii ntre 4 i 13 ani (biei i fete) i a folosit perechi
de povestiri contrare, Kohlberg a prezentat copiilor ntre 10 i 16 ani (iniial doar biei) o serie de dileme
morale complexe i i-a intervievat n legtur cu ce trebuie fcut n acele situaii i de ce. Astfel, a
constatat c descrierile fcute de Piaget nu mai erau n concordan cu tipurile de raionament identificate
de el, unde gndirea se concentra n jurul a ase stadii i nu a dou stadii (Rest, 1979; Gibbs, Basinger,
Grime i Snarey, 2007). Formularea celor ase stadii a fost inspirat de scrierile lui Dewey, iar ulterior au
fost supuse unor studii longitudinale i transculturale, pentru a investiga invariana secvenelor i a vedea
n ce msur valorile dilemelor sunt universale (Gibbs, Basinger, Grime i Snarey, 2007).
Att Piaget ct i Kohlberg vorbeau despre invariana ordinii secvenelor de dezvoltare, bazat pe
distincie dintre structur i coninutul gndirii. Coninutul face referire la credinele persoanei
dependente de experienele culturale, n timp ce structura se refer la modul n care persoana gndete
despre coninutul credinelor sale. Ca urmare, ceea ce este ordine invariant este structura i nu coninutul
gndirii (Giarelli, 1977).
Piaget susinea c trecerea de la moralitatea eteronom la cea autonom este rezultatul unui
singur pas, n timp ce Kohlberg considera c dezvoltarea moral a persoanei reflect relaiile sale sociale
n care schimbarea structurilor de putere dintre indivizii angajai n interaciunile sociale are o
importan major (Crain, 1985).

2.3.3. Metode de cunoatere a nivelului de dezvoltare moral i stimularea dezvoltrii morale
2.3.3.1. Metode consacrate de identificare a nivelului de dezvoltare moral
La nceputurile cercetrilor legate de identificarea nivelului de dezvoltare moral, metodele
utilizate au constat n prezentarea de povestiri i dileme morale, urmate de interviuri cu ntrebri care
aveau ca scop sondarea modului n care persoanelor respective interpreteaz situaiile i gsesc soluii
pentru rezolvarea lor. Piaget s-a bazat pe derularea unor interviuri cu copiii, crora li s-au prezentat o
serie de povestiri perechi dar contrare (de exemplu, un copil a spart o cecu n timp ce ncerca s fure
dulcea, respectiv un copil a spart cincisprezece cecue n timp ce voia s intre n camer, lovind cu ua
tava pe care erau aezate cetile), dup care au fost ntrebai care era mai vinovat i de ce. ntrebrile de
deschidere a interviului ofereau ocazia unei conversaii mai mult sau mai puin elaborate, care avea ca
punct de plecare reacia copiilor (Gibbs, Basinger, Grime i Snarey, 2007). La rndul su, Kohlberg a
oferit subiecilor dileme morale mai complexe i le-a cerut s precizeze ce anume ar trebuie s fac
persoana respectiv i de ce. Printre cele mai cunoscute dileme au fost Heinz i dilema medicamentelor
sau Dilema cpitanului. n interviurile care au urmat acestor probe le-au fost adresate ntrebri
suplimentare. n utilizarea acestei metode, autorul a fost influenat de testele proiective, n special TAT
(Thematic Apperception Test), astfel c atunci cnd subiecii erau ntrebai ce-ar trebui s fac
protagonistul, li se oferea oportunitatea de a se identifica cu el i de a proiecta propriile preocupri, idei
sau dorine n rspunsurile date (Langford, 1995). Prin scorarea rspunsurile obinute, autorul a realizat o
clasificare pe ase stadii. De-a lungul timpului, acest sistem de scorare a cunoscut multe revizuiri pentru a
surprinde ct mai bine dezvoltarea raionamentului moral (Rest, 1979).