Jurnalul scandinav al Educațional Cercetare

ISSN: 0031-3831 (Imprimare) 1470-1170 (Online) Ziar pagina de start: https://www.tandfonline.com/loi/csje2 0

Atitudinile profesorilor față de educația incluzivă în

Finlanda

Timo Saloviita

Pentru a cita acest articol: Timo Saloviita (2020) Atitudinile profesorilor față de incluziune
Educație în Finlanda, Scandinavian Journal of Educational Research, 64:2, 270-282, DOI:
10.1080/00313831.2018.1541819

Pentru a face legătura cu acest articol: https://doi.org/10.1080/00313831.2018.1541819

© 2018 Autorul (autorii). Postat de Recomandă

Regatul Unit Limitat de tranzacționare ca
Grup
Taylor & Francisc

Postat Online: 27 noiembrie 2018.

Trimiteți articolul în acest ziar

Vizualizări articol:
21501

Vezi articole conexe

Vizualizarea Un
u
marcajului încrucișat
grijă

Citând articole: 7 Vezi citând articole

 Termenii și condițiile complete de acces și utilizare pot fi găsite la
https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=csje20
SCANDINAVĂ JOURNAL OF EDUCAȚIONAL CERCETARE
2020 FURT. 64, 2, 270–282
https://doi.org/10.1080/00313831.2018.1541819
Imediat.

Atitudinile profesorilor față de educația incluzivă în Finlanda

Timo Saloviita
Departamentul de Formare a Profesorilor, Universitatea din Jyvaskyla, Jyvaskyla, Finlanda

REZUMAT ARTICOLUL ISTORIEcheie

Atitudinile pozitive ale profesorilor sunt esențiale pentru succes atunci când copiii cu nevoi educaționale
speciale (CES) sunt plasați în sălile de clasă de masă. Acceptat la 23 octombrie 2018 Prezentul studiu a
analizat atitudinea profesorilor față de incluziune prin utilizarea
un eșantion național mare și atitudinile profesorilor față de cuvintele cheie ale scalei de incluziune
Educație incluzivă;
profesor (TAIS). Un total de 1.764 de profesori finlandezi din școlile de bază au participat la atitudinea
electronică; Finlanda; sondaj de auto-mail. Printre aceștia s-au numărat 824 de profesori de clasă, 575 de
profesori de discipline; orientare la locul de muncă; și 365 de profesori din învățământul special. Profesorii
de la clasă au obținut punctaje sub sondaj; învățământ special; și profesorii de disciplină semnificativ mai
jos, punctul de mijloc neutru al scalei de handicap. Punctajele medii ale profesorilor din învățământul
special au fost peste media. Aproximativ 20% dintre profesori au fost adversari puternici ai incluziunii,
iar 8% au fost susținători puternici. Attitudes spre incluziune a avut doar asocieri slabe cu variabile, altele
decât categoria profesor. Orientarea și autoeficacitatea profesorilor au avut o asociere scăzută cu
atitudinea lor față de incluziune. Rezultatele ilustrează climatul atitudinal al profesorilor către incluziune
și indică potențialul existent de schimbare a politicilor.

Introducere
Educația incluzivă, așa cum a fost inițial de fi ned prin Declarația de la Salamanca (UNESCO,
1994), se referă la școlarizarea în care toți copiii, inclusiv copiii cu abilități d severe, au acces la
sălile de clasă obișnuite cu ajutorul unui sprijin adecvat. Principiul a întors vechiul mod de a gândi
cu susul în jos. Schimbarea a însemnat că disponibilitatea copiilor nu a mai fost considerată
principala problemă în acceptarea lor în educația mainstream, așa cum s-a întâmplat atunci când
subiectul a fost discutat în termeni de "integrare". Cererile de adaptare s-au îndreptat acum către
școli, care erau așteptate să devină mai primitoare față de copiii cu abilități diferite. Această
politică a fost adoptată pe deplin în Italia încă din anii șaptezeci, dar din cauza barierelor lingvistice
schimbarea sa de politică nu a fost foarte bine observată în alte țări europene (Associazione
TREELLE, Caritas Italiana, Fondazione Agnelli, 2011).
De la începutul anilor 1990, noulciple al educației incluzive a fost încorporat în legile multor
țări. De asemenea, a început să apară în declarațiile și programele a numeroase organizații
internaționale, cum ar fi Comisia Europeană (2010), Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare
Economică (OCDE) (2005), Consiliul Uniunii Europene (2010) și UNESCO însăși (UNESCO,
2015). A fost chiar încorporată în Convenția privind drepturile persoanelor cu handicap
(CNUDPH) (Organizația Națiunilor Unite, 2006). De-a lungul anilor, însă,principiul t he și-a
pierdut o mare parte din marginea inițială. De la a fi un rezultat clar, incluziunea s-a transformat
din ce în ce mai mult într-un "proces" ambiguu (Booth & Ainscow, 2000) sau este lăsat total nede
afined, așa cum a fost cazul în CRPD (Organizația Națiunilor Unite, 2006).
 SCANDINAVĂ JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH 271
CONTACT Timo Saloviita timo.saloviita@jyu.fi Departamentul de Formare a Profesorilor, Universitatea din
Jyvaskyla, PO Box 35, Jyvaskylan yliopisto 40014, Finlanda
© 2018 Autorul (autorii). Publicat de Informa UK Limited, de tranzacționare ca Taylor & Francis Group
Acesta este un articol cu acces liber distribuit în conformitate cu termenii Licenței Creative Commons Attribution-NonCommercial-
NoDerivatives (http:// creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/), care permite reutilizarea, distribuirea și reproducerea necomercială în
orice mediu, cu condiția ca lucrarea originală să fie citată în mod corespunzător și să nu fie modificată, transformată sau construită în niciun
fel.
Promovarea educației incluzive s-a dovedit a fi o provocare. Înmulte țări, educația segregată nu
a scăzut sau a scăzut doar la scară mică (Agenția Europeană pentru Dezvoltare în Educația cu
Nevoi Speciale [EADSNE], 2012a). Cu toate acestea, ideea de incluziune a câștigat victorii în alte
fields. În special, a stimulat cercetarea privind reorganizarea școlilor pentru a deveni mai
primitoare pentru diverse organisme studențești (EADSNE, 2012b). În această cercetare, atitudinile
pozitive ale profesorilor au fost identificate ca fiind una dintre principalele probleme (| EADSNE,
2003, 2012b; UNESCO, 2009, p. 19). S-a ajuns la concluzia că "incluziunea depinde în mare
măsură de atitudinea profesorilor față de elevii cu CES, de viziunea lor asupra differences în sălile
de clasă și de dorința lor de a răspunde pozitiv și effectively la aceste differences" (EADSNE,
2003, p. 1 5). Importanța atitudinilor profesorilor poate părea, de fapt, evidentă. În cazul în care un
profesor nu vrea un anumit copil în clasa ei, este difficult pentru a vedea modul în care orice sumă
de resurse suplimentare sau de formare ar putea salva de plasare de la a fi un eșec. Simpla existență
a resurselor, cum ar fi cunoștințele sau asistența, singură nu poate determina rezultatul. De
asemenea, este necesar ca profesorul să folosească aceste resurse pentru a atinge un obiectiv
determinat.
Datorită importanței lor, atitudinile profesorilor față de integrare sau incluziune au fost studiate
pe scară largă timp de decenii (Avramidis & Norwich, 2002; Chazan, 1994; de Boer, Pijl, &
Minnaert, 2011; Scruggs & Mastropieri, 1996). Cel mai adesea, aceste studii au fost efectuate în
Statele Unite, dar nu este clarcă au apărut peste tot în lume, inclusiv în țările în curs de dezvoltare.
Acest interes larg ar putea foarte bine săreecterolul activ al Organizației Națiunilor Unite și al
UNESCO în promovarea politicilor incluzive la nivel mondial. Difference de circumstanțe locale și
regulations din întreaga lume în mod natural poate face rezultatele difficult pentru a compara. Cu
toate acestea, rezultate surprinzător de similare în ceea ce privește condițiile de educație incluzivă
s-au repetat îndiferite țări.
În afară de măsurile ad-hoc simple, multe studii au avansatpsihometric scale de atitudine cu
acronime precum SACIE-R, ORI, ATIES, ORM, CIES și MTAI (Saloviita, 2015). O problemă
problematică în majoritatea studiilor a fost dimensiunea lor mică a eșantionului. Majoritatea s-au
bazat pe mai puțin de 200 de participanți și doar câțiva au raportat dimensiuni mai mari ale
eșantionului decât o mie.
Una dintre principalele probleme de interes pentru aceste studii a fost nivelul general de
acceptare a educației incluzive în rândul profesorilor. Scruggs și Mastropieri (1996) au analizat 28
de sondaje efectuate între 1958 și 1995 în SUA, Australia și Canada, în principal în rândul
profesorilor de educație generală. Ei au descoperit că aproximativ două treimi dintre profesori au
avut atitudini pozitive față de ideea de bază a incluziunii. O majoritate ceva mai mică și-a exprimat
disponibilitatea de a accepta copii cu CES în sălile lor de clasă. Procente similare au apărut în
studiile ulterioare. Cu toate acestea, acceptarea generală a incluziunii se pare că nu a crescut. O
investigație care a analizat studii din 1999 până în 2008 nu a prezentat niciun studiu în care
răspunsurile pozitive ar depăși 70% (de Boer et al., 2011). Stabilizarea distribuției atitudinilor
profesorilor față de incluziune a fost deja confirmed de Scruggs și Mastropieri (1996), care nu au
găsit nicio schimbare în atitudinea profesorilor între 1958 și 1995.

Explicarea atitudinilor învățătorilor

Mai multe studii au efectuat analize mai bine direcționate pentru a explica atitudinea profesorilor.
Aici sunt revizuite doar studiile făcute cu profesorii de serviciu. În ceea ce privește effect de gen,
cel puțin 10 studii au constatat nici o diff erence între profesorii de sex masculin și de sex feminin
272 T. SALOVIITA
(de exemplu, Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000; Chhabra, Srivastava, & Srivastava, 2010).
Aproximativ același număr de studii au arătat că profesorii de sex feminin se simt mai pozitiv față
de incluziune decât profesorii de sex masculin (de exemplu, Alghazo & Naggar Gaad, 2004;
Alquraini, 2012; Bowman, 1986). Doar două studii, ambele realizate cu profesori de liceu, au
constatat că profesorii de sex masculin s-au simțit mai pozitiv față de incluziune decât profesorii de
sex feminin (Bhatnagar & Das, 2014; Ernst & Rogers, 2009).
În studii, vârstele fiecăruia nu au avut nici o asociere cu atitudinea lor față de incluziune
(Chhabra et al., 2010; Gyimah, Sugden, & Pearson, 2009; Kalyva, Gojkovic, & Tsakiris, 2007)
sau, de trei ori mai des, profesorii mai tineri s-au simțit puțin mai pozitiv față de incluziune decât
profesorii mai în vârstă (de exemplu, Ahmmed, Sharma, & Deppeler, 2014; Bornman & Donohue,
2013; Cornoldi, Terreni, Scruggs, & Mastropieri, 1999).
Printre variabilele atitudinale, cel mai frecvent studiat a fost auto-ecacy profesorilor " ffi.
Following Bandura's (1997) theory, "self-efficacy" has been defined as teachers' confidence in their
individual and collective capability to influence students' learning (Klassen, Tze, Betts, & Gordon,
2011). Printre scalele utilizate pentru a evalua această construcție, cel mai frecvent aplicat în
studiile de incluziune este "Teacher Efficacy to Implement Inclusive Practices Scale" (TEIP) creat
de Sharma, Loreman și Forlin (2012). Rezultatele au confirmed corelația pozitivă a scorurilor TEIP
cu atitudini teacei "inclusiv. Corelația coefficient a fost aproape de valoarea r = .40 pentru
profesorii de serviciu (Aiello, Pace, Dimitrov, & Sibilio, 2017; Kuittinen, 2017; Yada &
Savolainen, 2017), dar numai r = .05 la .09 pentru profesorii preservicii (Saloviita, 2015). Un alt
instrument, "Teachers' Sense of Efficacy Scale" (TSES) de Tschannen-Moran și Woolfolk Hoy
(2001) măsoară ffi cacy-ul de sine al profesorilor în termeni mai generali. Acesta a fost folosit în
cel puțin un studiu, dar, spre deosebire de TEIP, nici o asociere was găsit între scorurile TSES și
atitudinile față de includerea într-un eșantion de preșcolari preservicii și profesori în serviciu (Sarı,
Çeliköz, & Seçer, 2009).
Alte variabile frecvent studiate au inclus formarea profesorilor în învățământul special,
experiența lor de lucru cu elevii cu CES și numărul lor de contacte anterioare cu persoanele cu
dizabilități. Ultima variabilă s-a dovedit a fi asociată cu atitudini mai pozitive față de incluziune
(Boyle, Topping, & Jindal-Snape, 2013; Subban & Sharma, 2006; Wilkerson, 2012). Eff ect de
formare a corelat în mod constant pozitiv cu atitudini incluzive (de exemplu, Ahsan, Sharma, &
Deppeler, 2012), la fel ca și experiența de lucru în cele mai multe cazuri (de exemplu, Sharma,
Forlin, Loreman, & Earle, 2006). Cu toate acestea, sondajeleha ve folosit modele cvasi-
experimentale, care nu sunt în măsură să confirm legături cauzale. S-ar putea ca acei profesori care
sunt deja înclinați în mod pozitiv spre incluziune să participe, de asemenea, mai bine la formare și
să aibă o experiență mai relevantă.
Unelevariabile mentale de mediu au indicat, de asemenea, asocieri pozitive cu atitudinea
profesorilor față de incluziune. Cea mai clară legătură a fost găsită cu tipul de handicap al
copilului. Profesorii sunt cei mai pozitivi pentru a include copiii cu deficiențe ușoare și cei mai
negativi pentru a accepta elevii cu dizabilități intelectuale severe sau probleme de comportament în
sălile lor de clasă (de exemplu, Bowman, 1986; Bucătar, 2001; Forlin, 1995; Lifshitz, Glaubman,
& Issawi, 2004; Moberg, 2003). Cel mai adesea, această finding a fost understood pentru a exprima
o lipsă de formare a profesorilor sau o lipsă de alte resurse, cum ar fi sprijin administrativ,
materiale de studiu adaptate sau asistenți de clasă (Bowman, 1986; Bucătar, 2001). Cu toate
acestea, rămâne o problemă de ce aceste resurse ar trebui să lipsească atât de constant peste tot.
O altă problemă mai puțin clară este rolul resurselor (Chazan, 1994; Minke, Bear, Deemer, &
Griffin, 1996). Doar o treime dintre profesori, în medie, se credeau a avea acces la toate resursele
necesare pentrua avea loc o incluziune reușită (Scruggs & Mastropieri, 1996). Lipsa resurselor a
fost problema menționată de obicei și în studii mai recente (Goodman & Burton, 2010;
Gunnþórsdóttir & Jóhannesson, 2014; Sharma & Desai, 2002).
Această afirmație a fost luată, de obicei, la valoarea nominală. Cu toate acestea, opiniile
profesorilor nu înseamnă neapărat că resursele lipsesc de fapt. La urma urmei, nu există nicio
 SCANDINAVĂ JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH 273
măsură precisă în raport cu care să se evalueze lipsa presupusă de mijloace. Probabil că variază
foarte mult de la profesor la teacei. Afirmația profesorului de lipsă de resurse ar putea fi doar o
scuză acceptabilă din punct de vedere social pentru a nu admite copiii cu CES în sălile de clasă, o
soluție eventual făcută din alte motive.
Într-o comparație internațională, Bowman (1986) a constatat că profesoriidin acele țări în care
legea impunea incluziunea s-au simțit cel mai pozitiv față de această practică. Prin urmare, este
posibil ca opiniile profesorilor să reia, de asemenea, politica oficială a fiecărei țări.
Atitudinile profesorilor sunt puternic asociate cucategoriile profesorilor, astfel încât profesorii
de educație specială au fost de obicei grupul cel mai pozitiv (Engelbrecht, Savolainen, Nel, &
Malinen, 2013; Forlin, Douglas, & Hattie, 1996; Hernandez, Hueck, & Charley, 2015; Moberg,
2003; Pearson, Lo, Chui, & Wong, 2003). Școala principals a fost, de asemenea, mai pozitivă decât
profesorii (Boyle et al., 2013; Center & Ward, 1987), iar profesorii din învățământul primar au fost
mai pozitivi decât profesorii de gimnaziu (Alvarez McHatton & McCray, 2007; Chiner – Cardona,
2013; Larrivee & Cook, 1979; Vârsta Sav- Wienke, 1989).
Educație specială în Finlanda
Finlanda are o populație de aproximativ 5,5 milioane de oameni. Municipalitățile locale, susținute
de subvenția de la stat, au fost responsabile de organizarea învățământului de bază. Școala de bază
finlandeză conține clase de la unu la nouă, educând copiii cu vârste cuprinse între 7 și 15 ani.
Primele șase niveluri de clasă sunt predate în principal de profesorii de la clasă, care au diplome de
master în educație. Clasele 7-9 sunt predate de profesorii cu diplome de master. Gradul lor include
unan de studii pedagogice. Deoarece există un program de masterat separat pentru profesorii din
învățământul special, nu se consideră că este important să se includă conținuturi educaționale
speciale pentru formarea profesorilor de clasă sau de disciplină. Prin urmare, ambele grupuri sunt
introduse doar în scurt timp la acest field. Nevoia de mai multe cunoștințe pentru a răspunde
diferențelor individualeeste subliniată în mod regulat de autorii de stat (de exemplu, Ministerul
Educației, 2007a, 2007b), dar fără un răspuns pozitiv din partea instituțiilor de formare a
profesorilor.
Finlanda are un sistem școlar de bază, cu un sector larg de educație segregată. Numărul școlilor
speciale a scăzut constant, dar ponderea elevilor transferați în sălile de clasă din învățământul
special, majoritatea cu reședința în școlile de masă, esteuna dintre cele mai mari din Europa
(EADSNE, 2012a; Statistici Finlanda, 2016). Până în prezent, nu a existat opolitică funcțională de
schimbare a situației, iar principiul educației incluzive lipsește din legislația școlară (Legea
educației de bază, 1998).
Special education is defined by law as an instruction given by special education teacher (Decret
on Basic Education, 1998). Acesta este împărțit în două tipuri different. Cu așa-numita "educație
specială cu fracțiune de normă", elevii vizitează profesorii de educație specială individual sau în
grupuri mici, de la una la câteva ore pe săptămână. Proporția elevilor de bază care au participat la
învățământul special cu fracțiune de normă a fost de 22,7% în anii școlari 2015-2016 (Statistics
Finland, 2016). S-a susținut că această cantitate mare de educație specială cu fracțiune de normă s-
ar afla în spatele succesului Finlandei în comparațiile PISA (Kivirauma & Ruoho, 2007). Cu toate
acestea, această suspiciune a rămas extrem de speculativă.
În contextul finlandez, termenul "un copil cu nevoi speciale educational (CES)" a fost schimbat
într-o expresie "un copil cu nevoie de sprijin special".
Acești copii sunt identificațiprintr-un proces pedagogic care, de obicei, se termină cu o decizie
luată de un director de școală (Legea privind educația de bază, 1998).
Cea de-a doua formă de învățământ special include transferul oficial al copilului în "sprijin
special". Acest lucru dă dreptul elevului să obțină instrucțiuni și de la un profesor de educație
specială. Desemnarea unui elev "sprijin special" înseamnă, de obicei, transferulacestuia într-o clasă
de învățământ special. Aceste săli de clasă sunt situate în cea mai mare parte în școlile de masă. În
274 T. SALOVIITA
anii școlari 2015-2016, 7,3% dintre elevi au fost desemnați "sprijin special" (Statistics Finland,
2016).

Obiectivele studiului
În Finlanda, au fost efectuate câteva studii privind atitudinea profesorilor din școlile de bază față de
incluziune (Engelbrecht et al., 2013; Moberg, 1997; Saloviita – Schaffnoi, 2016). Rezultatele arată
că scorurile generale ale profesorilor finlandezi au fost aproape de punctul de mijloc neutru al
scaleis, indicând o acceptare a incluziunii în general mai mică decât cea obținută în multe alte țări
occidentale (Avramidis & Norwich, 2002; Scruggs & Mastropieri, 1996). Rezultatele studiilor
finlandeze sunt de obicei date în mijloace și abateri sau dimensiunile eșantionului au rămas mici.
Prin urmare, s-a considerat justificatăefectuarea unui studiu pe eșantioane mari, cu rezultate
prezentate în procente.
Prezentul studiu a fost menit să analizeze atitudinile profesorilor finlandezi de bază pentru a
estima disponibilitatea intellectuală a profesorilor față de educația incluzivă. Instrumentul ales
pentru măsurare a fost "Atitudinile profesorilor față de scala incluziunii" (TAIS), care s-a dovedit a
avea calități psihometrice bune (Saloviita, 2015; Saloviita – Tolvanro, 2017). Scara nu trebuie
amestecată cu o altă scară de includere cu un nume ușor different, ci același acronim (Monsen,
Ewing, & Boyle, 2015).
Pentru a măsura auto-ecacy profesorilor", TSES (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) a
fost angajat. Orientarea profesională a profesorilor, o dimensiune care nu a fost investigată
anterior în acest context, a fost aleasă ca o altă variabilă independentă pentru studiu. Orientarea
spre muncă este un concept introdus inițial de John Goldthorpe, Lockwood, Bechhofer și Platt
(1969) pentru a desemna sensul muncii pentru o persoană. Aici, a fost măsurată folosind o scară
obținută dintr-un studiu internațional privind orientarea spre muncă (Turunen, 2010). În plus, au
fost introduse unele variabile demografice pentru a explica atitudinile profesorilor.

Metode
Participanţii
La studiu au participat în total 1.764 de cadre didactice. Criteriile care trebuie incluse în eșantionul
de studiu au fost poziția activă a profesorului în școala de bază din comunitatea vorbitoare de
finlandeză și disponibilitatea adresei de e-mail a profesorului în paginile de internet ale școlii.
Dimensiunea eșantionului a fost, de asemenea, limitată pe baza criteriilor descrise mai târziu.
Din eșantionul inițial de 1.858 de răspunsuri, 55% au fostprofesori calificați la clasă, 44% dintre
aceștia lucrând în prezent în această funcție; 41% au fost profesori calificați,iar 31% au lucrat în
prezent în această funcție, iar 22% au fost profesori calificațiîn învățământul special, 20% dintre
aceștia lucrând în prezent în această funcție. Mulți profesori au avut dublă calificare. Dintre
respondenți, 4% nu aveau calificativitate didactică, iar 5% în prezent nu lucrauca profesori. Acest
din urmă grup a fost exclus din studiu. Din cei 1.764 de participanți rămași, 79% au fost femei, iar
21% au fost bărbați. Vârsta medie a lor a fost de 47 de ani și predau în medie de 18 ani.
Numărați din numărul total de cadre didactice din școlile de bază în anul 2016, participanții au
inclus 8% din totalul profesorilor de clasă, 9% din totalul profesorilor din învățământul special și
7% din totalul profesorilor de disciplină. Numărul profesorilor de sex feminin a fost aproape de
nivelul de 80% în toate grupurile (Finland National Agency for Education, 2016). Alte comparații
cu date lipsă nu au putut fi făcute.
 SCANDINAVĂ JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH 275
Colectarea datelor
Datele au fost colectate în 2015 de 33 de profesori voluntari care au fost împărțiți în 19 grupe.
Fiecare grup a inclus între una și trei persoane, participating printr-un curs de metodologie
scientific. Participanții au folosit propriile eșantioane pentru cerința lor de studiu personal. Fiecare
grup a primit un eșantion de municipalități finlandeze. Grupurile au colectat în mod sistematic
adresele de e-mail ale profesorilor de pe site-urile oficiale ale chools și le-au trimis un e-mail care
conținea un link către anchetă. Scrisoarea de intenție a subliniat că participanții vor rămâne
anonimi. Un memento a fost trimis tuturor destinatarilor.
Municipalitățile participante la studiu au fost selectate din lista tuturor municipalităților
finlandeze, excluzând puținele comunități vorbitoare de limbă suedeză pentru a evita necesitatea de
a traduce sondajul. În total, au fost alese 137 de municipii din totalul de 317 municipii. Selecția a
fost făcută în ordine alfabetică și s-a oprit atunci când s-a obținut cantitatea necesară de răspunsuri.
Fiecare grup a trebuit să colecteze cel puțin 50 de răspunsuri. În unele cazuri, adresele profesorilor
nu au fost disponibile pe site-ul școlii. În acest caz, au fost excluși din study. Un total de 26%
dintre profesorii care au fost abordați au returnat sondajul.

Instrumentul de anchetă
Chestionarul conținea întrebări cu privire la mai multe variabile de fond demografic. Acestea au
inclus sexul, vârsta, categoria profesorului, materia principală de grad,calificarea formală, ocupația
actuală și anii de predare. În plus, au fost folosite trei cântare care măsoară atitudinea profesorilor.
Atitudinea profesorilor față de scala educației incluzive (TAIS). Atitudinea profesorilor față de
scala educației incluzive (TAIS) este o scară onală one-dimensi, având proprietăți psihometrice
bune spre excelente (Saloviita, 2015). Scara a fost inițial dezvoltată pentru a măsura atitudinea
profesorilor față de educația incluzivă, așa cum se întâmplăîn Declarația de la Salamanca
(Saloviita, 2015). Acesta a constat din 10 elemente măsurate printr-o scară Likert five-punct,
variind de la "puternic nu sunt de acord" (a marcat "1") la "puternic de acord" (a marcat "5"), cu un
punct de mijloc neutru marcat "3" . Pentru a calcula suma totală, punctajul a șase elemente a fost
inversat. Astfel, scorurile mai mari indică o atitudine mai pozitivă față de incluziune. Fiabilitatea
scalei a variat între α = .81-.90 în diferite probe (Saloviita, 2015). Structura factorilor scalei TAIS
s-a dovedit a fi unidimensională în eșantioanele finlandeze, ceea ce o distiazăde alte scale publicate
care măsoară atitudinile față de incluziune (Saloviita, 2015). Elementele de pe scară au cuprins
patru domenii de conținut: incluziunea ca valoare, rezultatele preconizate, drepturile copilului și
volumul de muncă al profesorului. Această versatilitate în conținut adaugă valabilitatea construcției
la scară. Punctele sunt prezentate în tabelul 1.

Simțul profesorilor al scalei Efficacy (TSES). Auto-e cacy profesorilor "ffia fost măsurată prin
utilizarea unui formular scurt de 12 elemente pe sensul profesorilor de Efficacy Scale (Tschannen-
Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Amploarea este o măsură a evaluărilor profesorilor cu privire la
propriul succes probabil în predare. Scara are trei factori: efficacy pentru strategii de instruire,
efficacy pentru managementul clasei și efficacy pentru engagement student.

Orientarea spre locul de muncă. Orientarea profesorilor către muncă a fost măsurată prin utilizarea
scalei preferințelor de muncă aplicate în vastul studiu internațional "World Values Surveys and
European Values Studies" (Turunen, 2010). Scara este formata din opt elemente describing diferite
goluri de lucru și a fost marcat cu privire la importanța lor printr-o five-punct de scară Likert.
Potrivit lui Turunen (2010), scara conținea trei componente: obiective de lucru intrinseci, inclusiv
un element "un loc de muncă interesant"; obiectivele materiale de lucru includ "bunul salariu"; și
obiectivele de lucru ale societății, inclusiv "a-i ajuta pe alții".
276 T. SALOVIITA
Analiza datelor
Rezultatele au fost analizate folosind statistici descriptive, teste t, teste F și corelații ale
momentului produsului Pearson. A fost efectuată o analiză de regresie progresivă pentru a explica
atitudinile față de incluziune, mai mulți factori legați de profesori fiind utilizați ca variabile
independente. În acest scop, variabilele categorice au fost transformate în variabile manechin. Din
cauza dimensiunii mari a eșantionului, statistică significance a fost ușor deobținut. Prin urmare,
grupul differences au fost comparate folosind effect size measure Cohen's d, de asemenea.

Rezultatele
Valoarea medie a scalei TAIS a fost de 28,0 (SD = 8,2), care a fost chiar sub punctul de mijloc
neutru al lui 30. Difference to midpoint was statistically significant, t(1666) = –9.86, p < .000.
Dispersia scorurilor a fost mare, cu cozi mai groase în raport cu distribuția normală ca confirmed
de valoarea kurtozei (−.553). Înclinarea de −.108 și eroarea sa standard de .06 au indicat că ibutia
distruluis-a abătut de la distribuția normală și a avut o coadă stângă proeminentă cu valori scăzute.
Acest lucru a însemnat că normalitatea a fost distorsionată din cauza suprareprezentării relative a
scorurilor mici. Fiabilitatea scalei TAIS a fost α = .90. Dimensionalitatea sa a fost confirmed
printr-o analiză a factorului con firmatory publicată separat (Saloviita & Tolvanen, 2017).
Mijloacele și deviațiile standard ale elementelor unice și ale elementelor corectate/corelațiile totale
sunt prezentate în tabelul 1.
Tabelul 1. Texte complete ale elementelor din scala TAIS, corelații element/total corectate, mijloace și deviații standard (N
= 1764).
Articol r M SD
1.Copiii cu nevoi educaționale speciale învață cel mai bine în propriile clase de învățământ special, .72 2.57 1.13
unde au profesori special pregătiți. R1 (rezultate preconizate)
2. Copiii cu probleme emoționale și comportamentale ar trebui educați în sălile de clasă de masă, cu .54 2.58 1.11
asigurarea unui sprijin adecvat. (includerea ca valoare)
3. Este dreptul unui copil cu nevoi educaționale speciale să fie plasat într-o clasă de învățământ special. R 1.63 2.10 .99
(drepturile copilului)
4.Copiii cu deficit de atenție/tulburare hiperactivă (ADHD) ar trebui să fie admise în sălile de clasă .58 3.20 1.08
mainstream cu sprijin adecvat. (includerea ca valoare)
5.Volumul de muncă al profesorilor nu ar trebui să crească, obligându-i să accepte copii cu nevoi .66 2.68 1.23
educaționale speciale în sălile lor de clasă. R1 (volumul de muncă al profesorului)
6. Cel mai bun rezultat este obținut dacă fiecare copil cu nevoi educaționale speciale este plasat într-o .73 2.82 1.17
clasă de învățământ special care i se potrivește cel mai bine. R1 (rezultate preconizate)
7. Elevii cu nevoi educaționale speciale ar trebui să fie educați în sălile de clasă de masă cât mai mult .72 3.19 1.14
posibil. (includerea ca valoare)
8.Copiii integrați cu nevoi educaționale speciale creează o muncă suplimentară pentru profesorii .58 2.57 1.12
din clasele de masă. R1 (volumul de muncă al profesorului)
9. Un copil cu nevoi educaționale speciale ar trebui să fie transferat într-o clasă de învățământ special .72 3.03 1.09
pentru a nu-și încălca drepturile. R1 (drepturile copilului)
10.Învățarea copiilor cu nevoi educaționale speciale poate fi sprijinită în mod eficient și în sălile de .70 3.29 1.13
clasă de masă. (rezultate preconizate)
1
Notă. Notarea elementelor marcate cu R a fost inversată.

Atitudini de profesor Categorie

Profesorii de clasă și de disciplină au obținut punctaje sub punctul de mijloc neutru al scalei TAIS,
în timp ce profesorii din învățământul special au obținut punctaje deasupra acesteia. În toate
cazurile, difference la un punct de mijloc neutru a fost statistic significant. Analiza unidirecțională
a varianței (ANOVA) a indicat că comparația generală dintre categoriile de profesori a fost
semnificativă din punct de vedere statistic. Testele de corecție post-hoc Bonferroni confirmed că
toate categoriile de profesori differed unul de altul. Profesorii din învățământul special au obținut
 SCANDINAVĂ JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH 277
cel mai mare punctaj, iar profesorii cu cea mai mare disciplină cel mai mic, în timp ce profesorii
din clasă s-au clasat între ei (Tabelul 2). Difference în ceea ce privește d Cohen a fost ridicat între
profesorii de învățământ special și profesorii de materii (d = .78), moderată între profesorii de
învățământ special și profesorii de clasă (d = .52) și mici între profesorii de clasă și profesorii de
materii (d = .23).
Distribuția privind dezacordurile (dezacord puternic sau nu sunt de acord) care egalează
răspunsul "nu" și acordurile (sunt de acord sau sunt de acord) care egalează răspunsul "da" este
dată între categoriile de articole și profesori din tabelul 3. Cea mai marediviziuneîntre opiniile
profesorilor din învățământul special și ale profesorilor din sala de clasăa fost observată la pct. 9:
"Un copil cu nevoi educaționale speciale trebuie transferat într-o clasă de învățământ special pentru
a nu-și încălca drepturile" (d = .96). Profesorii au fost împărțiți în trei grupe pe baza punctajului lor
total pe scara TAIS. Grupele au fost "adversari" (scor 20 sau mai puțin), "grup neutru" (scor 21-39)
și "suporteri" (scor 40 sau mai mult). Tabelul 4 prezintă procentele relative ale profesorilor din
fiecare grupă din categoriile de profesori.

Gen
Gender dif ferences au fost măsurate prin utilizarea unui t-test. S-a observat o significant diff
erence statistic între bărbați (n = 355) și femei (n = 1.312) în scorurile lor TAIS; t(1.665) = 3,74, p
= .000 cu un

Tabelul 2. Atitudinea profesorilor față de educația incluzivă, măsurată prin TAIS.

Categoria profesor N Însemna SD Df F p
Sumă 1667 28.02 8.21 2, 1664 61.25 .000
Profesor de clasă 783 27.74 8.17

Profesor de subiect 539 25.92 7.60

Special ed. profesor 345 31.92 7.85

Tabelul 3. Acordurile și dezacordurile în procente pentru elementele TAIS pe categorii de profesori.

Subiect Clasă Special
Total
N=N=575 N= 824 N=385,1.764

Articol (scurtat) Nu Da Nu Da Nu Da Nu Da

1. Copiii cu CES învață cel mai bine în clasele de educație specială (R) 18 66 29 53 41 42 28 55
2. Copiii cu EBD ar trebui să fie în sălile de clasă de masă 60 22 60 25 46 37 57 27
3. Este dreptul unui copil cu CES pentru a intra într-o clasă SE 6 75 11 74 18 67 11 73
4. Copiii cu ADHD ar trebui să fie în sălile de clasă mainstream 35 40 29 49 22 61 29 49
5. Volumul de muncă al profesorilor nu ar trebui mărit (R) 25 61 33 52 50 40 34 53
6. Cel mai bun rezultat este obținut dacă un copil cu CES este plasat într-o 25 50 35 44 56 29 36 43
clasă SE (R)
7. Educația studenților cu CES ar trebui să fie aranjată în mainstream 42 40 34 51 20 70 33 52
8. Copiii integrați cu CES creează locuri de muncă suplimentare pentru 21 62 25 59 43 40 28 56
profesori (R)
9. Un copil cu CES ar trebui să fie într-o clasă SE, astfel încât să nu încalce 27 38 37 35 60 20 38 33
drepturile sale (R)
10 Copiii cu CES pot fi sprijiniți în mod eficient în sălile de clasă de masă 40 45 30 57 20 71 31 56
effect dimensiunea d = .22. Profesorii de sex feminin s-au simțit puțin mai pozitiv față de
incluziune decât profesorii de sex masculin. Dintre bărbați, 26,4% au aparținut celui mai critic
grup, obținând 20 sau mai puțin, în timp ce 18,1% dintre femei făceau parte din acest grup. Când
278 T. SALOVIITA
analiza a fost extinsă la categoriile de cadre didactice, differences a dispărut, cu excepția
profesorilor din învățământul special. Printre acestea, femeile au fostmai pozitive decât bărbații. Cu
toate acestea, puterea statistică a comparației a fost compromisă din cauza numărului mic de
bărbați din acest grup (N = 44).

Vârsta și anii de predare

Vârsta profesorului a fost slab corelată cu suma totală a scalei TAIS, r = −.09, p < .01, iar numărul
de ani de predare, r = −.08, p < −.08, indicând faptul că profesorii mai tineri au fost ceva mai
pozitivi față de incluziune. Scorurile totale au fost comparate în continuare la grupele de vârstă
decenală de 20, 30, 40, 50 și 60 de ani sau mai mult. Scorurile TAIS au scăzut sistematic în fiecare
grupă de vârstă mai în vârstă, dar differences nu au fost mari.
Asocierea vârstei cu atitudinile față de incluziune a fost analizată separat în categoriile de cadre
didactice folosindclasele de vârstă de peste bursă. Statistic significant F-valori au fost realizate în
rândul profesorilor de clasă, F (4, 770) = 3.853, p = .004, și profesorii de învățământ special, F (4,
335) = 3.97, p = .004, dar nu în rândul profesorilor de disciplină.

Calificarea profesorilor și materia majoră

Numărul profesorilor nequalified a fost notabil doar în rândul profesorilor din învățământul special,
dintre care 7% (N = 25) au fost necalificați. Acești profesori au fost mai negativi de incluziune
decât profesorii de învățământ special calificați, t(343) = 2,75, p = .006 cu d = .57. Nu s-au găsit
differences similare , printre alte categorii de profesori.
Specializările de studii ale profesorilor au fost clasificateîn: a) limbi; b) știință și matematică; c)
arte, meșteșuguri și educație fizică; și d) umaniste. Nu s-au observat diff erences în scorurile TAIS
între aceste grupuri, F(3,474) = .492, p = .688.

Tabelul 4. Profesori clasificați pe baza scorului TAIS.

Neutru Suporterii Total
Categoria profesor N Adversarii % % % %
Profesor de clasă 783 20.6 73.2 6.3 100.1
Profesor de subiect 539 26.3 70.5 3.2 100.0
Profesor de educație specială 345 9.3 73.3 17.4 100.0
Sumă 1667 20.1 72.3 7.6 100.0
Simțul eficacității și orientarea spre locul de muncă
Corelațiile dintre TAIS, EST și scalele de orientare spre locul de muncă au rămas aproape de zero,
chiar și atunci când corelațiile au fost adesea semnificative din punct de vedere statistic. Acest
lucru s-a datorat dimensiunii mari a eșantionului studiului. Corelația dintre TAIS și EST a fost r
= .096, p = 0,000. De asemenea, corelațiile dintre TAIS și toți cei trei factori ai scalei EST au
rămas scăzute. Corelația of TAIS cu strategiile de instruire a fost r = 0.069, p = 0.005, cu efficacy
pentru managementul clasei r = 0.051, p = 0.037, și efficacy pentru implicarea elevilor r = 0.114, p
= 0.000. Nus-au găsit corelații semnificative statistic atunci când analiza a fost efectuată în trei
subcategorii de profesori.
Asocierile cu orientarea profesională erau încă mai mici, orientarea societate-muncă având o
corelație r = 0,060, p = 0,014; orientarea materială spre muncă r = -0,012 (n.s.); și orientarea activă
activă r = –0,033 (n.s.). Analizele separate din trei categorii de profesori nu au produs rezultate
semnificative statistic.
 SCANDINAVĂ JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH 279
Analiza regresiei
A fost efectuată o analiză de regresie în trepte, în care sexul, vârsta, categoria profesorului, simțul
efficacy and trei tipuri de orientare la locul de muncă au fost introduse ca predictori pentru
scorurile TAIS. Valorile VIF au rămas aproape de valoarea 1, indicând o multicolliniaritate
scăzută. Numai orientarea materialului de lucru a scăzut off de la modelul final, care a atins
valoarea R = .314 și R Square = .098, indicând faptul că modelul a explicat aproximativ 10% din
variația totală a variabilei dependente.

Discuție
Rezultatele sondajului realizat de profesorii finlandezi din școlile de bază aruncă o nouă lumină
asupra unor aspecte legate de atitudinea profesorilor față de incluziune; între timp, multe rezultate
au fost, de asemenea, confirmed rezultate obținute din studiile anterioare. Differences între clasă,
disciplina și profesorii de învățământ special s-au dovedit a fi significant și mari. Scorurile de sumă
ale profesorilor de clasă și de materii rămân d sub punctul de mijloc neutru, ceea ce a contrazis
finding-urile comune ale sondajelor profesorilor, dar s-au confruntatcu studiile finlandeze
anterioare. Profesorii de educație specială au marcat peste punctul de mijloc neutru, care differs de
la un studiu anterior (Moberg, 2003) și possibly indică o schimbare de atitudine în acest grup.
Atitudinile mai critice ale profesorilor de materie față de incluziune pot fi înțelese prin accentul
lor poate mai mare pe materie în loc de dezvoltarea elevilor. Profesorii de discipline
instruiescgrupuri de elevi sev eral și au de multe ori mai mulți elevi decât celelalte două categorii
de profesori. Elevii lor sunt, de asemenea, mai în vârstă, în medie, și reprezintă o variabilitate mai
mare de competențe din cauza nivelului lor de vârstă.
Este ușor de înțeles că profesorii de disciplină doar on aceste motive ar putea fi mai puțin
interesați de educația incluzivă decât alte grupuri de profesori. Popularitatea relativ ridicată a
incluziunii în rândul profesorilor de educație specială este mai mult cult diffipentru a explica. De
ce ar trebui să fie mai interesați de incluziune decât celetrei grupuri de profesori? Poate că ei, în
comparație cu profesorii de clasă și de disciplină, văd mai multe probleme în sălile de clasă de
învățământ special de sine stătătoare. Educația incluzivă a fost criticată ca provocând muncă
suplimentară pentru profesori (Gunnþórsdóttir & Jóhannesson, 2014); este posibil ca, pentru
profesorii din învățământul special, incluziunea să nu semnifice o amenințare similară cu volumul
de muncă suplimentar ca și pentru profesorii din clasă și din clase.
O trăsătură evidentă în atitudinea profesorilor față de incluziune a fost variabilitatea sa mare. A
existat o minoritate substanțială de profesori care s-au opus ferm și o minoritate mai mică care a
susținut călduros incluziunea (tabelul 4). În ciuda unei atmosfere generale ușor negative, o mică
majoritate a profesorilor au fost de acord că educația copiilor cu CES poate fisusținută în mod
eficient în sălile de clasă de masă. O mică majoritate similară a fost, de asemenea, de acord că
educația acestor copii ar trebui să fie aranjată pentru a avea loc în sălile de clasă de masă cât mai
des posibil.
Distribuția procentelor în elementele different chestionate oferă o înțelegere mai profundă a
opiniilor profesorilor (tabelul 3). Se poate observa, de exemplu, că, chiar dacă atitudinea generală a
profesorilor față de incluziune este mai degrabă negativă, o majoritate consideră că copiii cu CES
pot fisprijiniți în mod e ff ectivelyîn sălile de clasă. De asemenea, doar o minoritate consideră că
cel mai bun rezultat este obținut prin plasarea elevului într-o clasă de învățământ special.
Corelația coefficients oferă, de asemenea, informații interesante (Tabelul 1). De exemplu, opinia
conform căreia incluziunea nu creează muncă suplimentară pentru profesori s-a corelat puternic (r
= .58) cu o viziune pozitivă asupra incluziunii în general. Acest rezultat pare să indice faptul că
considerentele legate de volumul de muncă joacă un rol semnificativatunci când profesorii
evaluează incluziunea.
280 T. SALOVIITA
Atitudinea lui Teac față de incluziune nus-a dovedit a fi puternic asociată cu niciuna dintre
variabilele demografice studiate până acum. În studiul de față, sexul și vârsta profesorilor au dat
rezultate comparabile cu majoritatea studiilor anterioare: persoanele de sex femininau fost ceva
mai pozitive decât profesorii de sex masculin (de exemplu, Avramidis et al., 2000), iar profesorii
mai tineri puțin mai pozitivi decât cei mai în vârstă (de exemplu, Ahmmed et al., 2014).
Variabilele atitudinale controlate pentru aici au inclus orientarea spre locul de muncă și auto-
efficacy. Orientarea profesională a profesorilor nu a arătat o asociere remarcabilă cu atitudinea lor
față de incluziune. Simțul effi cacy al profesorilor, măsurat de EST, nu a avut decât o asociere
slabă cu atitudinile față de incluziune. Acest din urmă rezultat poate look dezamăgitoare, deoarece
se pare că implică faptul că sentimentele profesorilor proprii cu privire la succesul lor probabil
generale nu a avut nici o asociere cu disponibilitatea lor de a accepta elevii cu CES în sălile de
clasă lor. În studiile anterioare, auto-e cacy-ul profesorilora fost cel mai adesea măsurat prin scala
TEIP (de exemplu, Aiello et al., 2017). S-a constatat că este moderat corelată cu atitudinile față de
incluziune. Cu toate acestea, se pune problema validității sale discriminatorii, deoarece scara TEIP
conține unele elemente foarte asemănătoare cucântarele care măsoară atitudinile față de incluziune.
Când opt variabile predictive ale acestui studiu au fost introduse într-o analiză de regresie liniară
în trepte, modelul final a explicat doar 10% din varianța totală a scalei TAIS. Rezultatul a semănat
cu cel al lui Leyser, Kapperman și Keller (1994), care au primit un coefficientde determinare de
9% într-un mare studiu internațional. Ca variabile predictor au folosit vârsta, experiența didactică,
sexul, formarea în învățământul special, experiența cu elevii cu dizabilități, unnivel de clasă d.
O limitare a prezentului studiu a fost rata scăzută de rentabilitate, care ar putea predispune
rezultatele sale la o eroare sistematică. Această suspiciune este atenuată de observația că ratele de
returnare nu au avut un impact asupra rezultatelor sondajelor privind incluziunea (Scruggs &
Mastropieri, 1996). Utilizarea unui eșantion național de mari dimensiuni vorbește despre
generalizarea rezultatelor. De asemenea, a permis extinderea analizelor la sub-eșantioanele cu
dimensiuni sufficiente ale eșantioanelor.
Principala contribuție a prezentului sondaj a fost de a sublinia starea actuală de spirit în rândul
profesorilor finlandezi în ceea ce privește educația incluzivă. Rezultatele indică faptul că, în
Finlanda, politica de educație incluzivă se împiedică rapid în bariere atitudinale în rândul
profesorilor, în special în clasele superioare ale școlii basic instruite de profesorii de disciplină. Cu
toate acestea, o mică minoritate de profesori a aprobat călduros incluziunea. Acest lucru a fost
valabil mai ales pentru profesorii de educație specială, care au devenit, eventual, mai pozitivi în
comparație cu un sondaj realizat în urmă cu aproximativ 15 ani (Moberg, 2003). De asemenea, este
demn de remarcat faptul că o mică majoritate a tuturor profesorilor au acceptat ideea de bază că
copiii cu CES pot fiinstruiți e ff ectively în sălile de clasă de masă. Rezultatele confirm că există
potențial pentru schimbări incluzive să apară în școli finnish.

Declarație de divulgare
Autorul nu a raportat niciun potențial conflict de interes.

ORCID
http://orcid.org/0000-0001-6723-3675 Timo Saloviita
Referinţe
Legea privind educația de bază. (1998). Perusopetuslaki. Finlex 628/1998.
Ahmmed, M., Sharma, U., & Deppeler, J. (2014). Variabile unffecting intențiile profesorilor "pentru a include elevii
cu handicap în școlile primare regulatey în Bangladesh. Dizabilitate și societate, 29(2), 317–331.
doi:10.1080/09687599.2013. 796878
 SCANDINAVĂ JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH 281
Ahsan, M. T., Sharma, U., & Deppeler, J. M. (2012). Explorarea pre-service profesorilor "percepute de predare-
efficacy, atitudini și preocupări cu privire la educația incluzivă în Bangladesh. International Journal of Whole
Schooling, 8, 1–20.
Aiello, P., Pace, E. M., Dimitrov, D. M., & Sibilio, M. (2017). Un studiu privind percepțiile și efficacy față de
practicile incluzive ale profesorilor stagiari. Giornale Italiano della Ricerca Educativa, 19, 13-28.
Alghazo, E. M., & Naggar Gaad, E. E. (2004). Profesorii de educație generală din Emiratele Arabe Unite și
acceptarea de către aceștia a includerii elevilor cu dizabilități. British Journal of Special Education, 31 (2), 94–99.
Alquraini, T. A. (2012). Factori legați de atitudinea profesorilor față de educația incluzivă a elevilor cu dizabilități
intelectuale severe din Riad, Arabia Saudită. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(3), p. 170–
182. doi:10. 1111/j.1471-3802.2012.01248.x
Alvarez McHatton, A., & McCray, E. D. (2007). Înclinația spre incluziune: Percepțiile candidaților profesorilor din
învățământul primar și secundar. Acțiune în formarea profesorilor, 29(3), p. 25–32. doi:10.1080/01626620.
2007.10463457
Asociația TREELLE, Caritas Italiana, Fundația Agnelli. (2011). Elevii cu dizabilități din școlile italiene: Buget și
propuneri. Trent: Erickson.
Avramidis, E., Bayliss, P., & Burden, R. (2000). Un sondaj privind atitudinea profesorilor de masă față de
includerea copiilor cu nevoi educaționale speciale în școala obișnuită într-o singură autoritate educațională locală.
Psihologie educațională, 20 (2), 191-211.
Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Att itudes profesorilor față de integrare / incluziune: O revizuire a literaturii
de specialitate. Jurnalul European de Educație pentru Nevoi Speciale, 17(2), 129–147. doi:10.1080/713663717
Bandura, A. (1997). Self-eficacitate. Exercitarea controlului. New York: Freeman.
Bhatnagar, N., & Das, A. (2014). Atitudinile profesorilor de gimnaziu față de educația incluzivă din New Delhi,
India. Journal of Research in Special Educational Needs, 14(4), 255–263. doi:10.1111/1471-3802.12016
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Indicele pentru incluziune: Dezvoltarea învățării și a participării în școli. Bristol:
Centrul de Studii privind Inceducație pofticioasă.
Bornman, J., & Donohue, D. K. (2013). Atitudinea profesorilor sud-africani față de elevii cu bariere în calea
învățării: Attention-deficit și tulburări de hiperactivitate și vorbire funcțională puțin sau deloc. International
Journal of Disability, Development and Education, 60(2), 5–104. doi:10.1080/1034912X.2013.786554
Bowman, I. (1986). Formarea profesorilor și integration de elevi cu handicap: Unele findings dintr-un studiu
UNESCO paisprezece națiuni. Jurnalul European de Educație pentru Nevoi Speciale, 1, 29-38.
Boyle, C., Topping, K., & Jindal-Snape, D. (2013). Atitudinea profesorilor față de incluziune în licee. Învățători
și predare: teorie și practică, 19 (5), 527-542. doi:10.1080/13540602.2013.827361
Center, Y., & Ward, J. (1987). Atitudinea profesorilor față de integrarea copiilor cu dizabilități în școlile
obișnuite. Copilul excepțional, 34 (1), 41-56.
Chazan, M. (1994). Atitudinea profesorilor de masă față de elevii cu culte emoționale și comportamentale diffi.
Jurnalul European de Educație pentru Nevoi Speciale, 9(3), 261–274. doi:10.1080/0885625940090304
Chhabra, S., Srivastava, R., & Srivastava, I. (2010). Educația incluzivă în Botswana: Percepțiile profesorilor de
școală. Journal of Disability Policy Studies, 20(4), 219–228. doi:10.1177/1044207309344690
Chiner, E., & Cardona, M. C. (2013). Educație incluzivă în Spania: Cum competențele, sursele reși sprijină
percepțiaprofesorilor cu privire la incluziune? International Journal of Inclusive Education, 17(5), 526–541.
doi:10. 1080/13603116.2012.689864
Cook, BG. (2001). O comparație a atitudinii profesorilor față de elevii cu dizabilități ușoare și severe. Journal of
Special Education, 34(4), 203–213. doi:10.1080/13603116.2012.689864
Cornoldi, C., Terreni, A., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1999). Atitudinea profesorului în Italy după
douăzeci de ani de incluziune. Educație remedială și specială, 19(6), 350–356.
Consiliul Uniunii Europene. (2010, 11 mai). Concluziile Consiliului privind dimensiunea socială a educației și
formării.
Bruxelles. Preluat de la http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/educ/114374.pdf de
Boer, A., Pijl, S. J., & Minnaert, A. (2011). Atitudinea elevilor din clasă față de educația incluzivă: O trecere în
revistă a literaturii de specialitate. International Journal of Inclusive Education, 15 (3), 331–353. doi:10.1080/
13603110903030089
Decretul privind educația de bază. (1998). Finlex 20.11.1998/852.
El-Ashry, F. R. (2009). Atitudinea profesorilor de educație generală față de incluziunea în Egipt (Disertație).
Universitatea din Florida. Preluat de la https://eric.ed.gov/?id=ED513071
282 T. SALOVIITA
Engelbrecht, P., Savolainen, H., Nel, M., & Malinen, O.-P. (2013). Modul în care istoriile culturale modelează
atitudinea profesorilor sud-africani și finlandezi față de educația incluzivă: O analiză comparativă. Jurnalul
European al Specialității
Are nevoie de educație, 28 (3), 305-318. doi:10.1080/08856257.2013.777529
Ernst, C., & Rogers, M. R. (2009). Dezvoltarea grilei de atitudine de incluziune pentru profesorii de liceu. Journal of
Applied School Psychology, 25(3), 305–322. doi:10.1080/15377900802487235
Agenția Europeană pentru Dezvoltare în Educația cu Nevoi Speciale (EADSNE). (2003). Principii cheie pentru
educația cu nevoi speciale. Recommendations pentru factorii de decizie politică. Odense: Autor.
Agenția Europeană pentru Dezvoltare în Educația cu Nevoi Speciale (EADSNE). (2012a). Date de țară privind
educația cu nevoi speciale. Odense: Autor.
Agenția Europeană pentru Dezvoltare în Educația cu Nevoi Speciale (EADSNE). (2012b). Formarea profesorilor
pentru incluziune: Recomandarea proiectului legată de sursele de dovezi. Odense: Autor.
Comisia Europeană. (2010, 15 noiembrie). Strategia europeană pentru persoanele cu handicap 2010-2020: un
angajament reînnoit față de o Europă fără bariere. Bruxelles.
Finlandeză National Agency pentru Educație. (2016). Opettajat ja rehtorit Suomessa 2016 [Profesori și directori din
Finlanda în 2016]. Helsinki: Autor.
Forlin, C. (1995). Convingerile educatorilor despre practicile incluzive din Australia de Vest. British Journal of
Special Education, 22 (4), 179–185. doi:10.1080/0156655960430203
Forlin, C., Douglas, G., & Hattie, J. (1996). Practici incluzive: Cât de acceptați sunt profesorii? International Journal
of Disability, Development and Education, 43(2), 19–33.
Goldthorpe, J. H., Lockwood, D., Bechhofer, F., & Platt, J. (1969). Lucrătorul bogat în structura clasei. Cambridge:
Cambridge University Press.
Goodman, R. L., & Burton, D. M. (2010). Includerea elevilor cu BESD în școlile de masă: experiențele
profesorilor și recomandările pentru crearea unui mediu incluziv de succes. Dificultăți emoționale și
comportamentale, 15(3), 223–237. doi:10.1080/13632752.2010.497662
Gunnþórsdóttir, H., & Jóhannesson, I. A. (2014). Volum de muncă suplimentar sau o parte a locului de muncă?
Discursul profesorilor islandezi privind educația incluzivă. International Journal of Inclusive Education, 18(6),
580–600. doi:10.1080/ 13603116.2013.802027
Gyimah, E. K., Sugden, D., & Pearson, S. (2009). Incluziunea copiilor cu nevoi educaționale speciale în școlile de
masă din Ghana: Înstadiul caracteristicilor profesorilor și copiilor. International Journal of Inclusive Education,
1(8), 787–804. doi:10.1080/13603110802110313
Hernandez, D. A., Hueck, S., & Charley, C. (2016). Educația generală și atitudinea profesorilor din învățământul
special față de incluziune. Journal al Academiei Americane a Profesioniștilor din Domeniul Educației Speciale,
79-93.
Kalyva, E., Gojkovic, D., & Tsakiris, V. (2007). Atitudinea profesorilor sârbi față de incluziune. International
Journal of Special Education, 22 (3), 32–36.
Kivirauma, J., & Ruoho, K. (2007). Excelență prin educație specială? Lecții din reforma școlii finlandeze. Review of
Education, 53, 283–302. doi:10.1007/s11159-007-9044-1
Klassen, R. M., Tze, V. M. C., Betts, S. M., & Gordon, K. A. (2011). Teacher efficacy research 1998–2009: Signs of
progress or unfulfilled promise? Recenzie de psihologie educațională, 23, 21-43. doi:10.1007/s10648-010-9141-
8
Kuittinen, E. (2017). Educație incluzivă din perspectiva profesorilor: Explorarea atitudinilor și autoeficacității
profesorilor chilieni (teza de master). Preluat de la https://jyx.jyu. fi/mâner/123456789/56467
Larrivee, B., & Cook, L. (1979). Integrare: Un studiu al variabilelor o atitudine ffecting profesor. Jurnalul
educației speciale, 13 (3), 315-324.
Leyser, Y., Kapperman, G., & Keller, R. (1994). Atitudinile profesorilor față de integrare: Un studiu intercultural în
șase națiuni. Jurnalul European de Educație pentru Nevoi Speciale, 9(1), 1–15.
Lifshitz, H., Glaubman, R., & Issawi, R. (2004). Atitudini față de incluziune: Cazul israelian și palestinian regulate
și speciale de educație teachers. Jurnalul European de Educație pentru Nevoi Speciale, 19(2), p. 171-190.
08856250410001678478 doi.org/10.1080/ doi.org/10.1080/
Ministerul Educației. (2007a). Formarea profesorilor 2020 [Formarea profesorilor în 2020]. Grupul de
lucru al Ministerului Educației memoriile și rapoartele 2007: 44.
Ministerul Educației. (2007b). Strategia învățământului special. Memoriile și rapoartele grupului de lucru al
Ministerului Educației 2007: 47. Helsinki: Ministerul Educației.
Minke, K. M., Bear, G., Deemer, S. A., & Griffin, S. M. (1996). Experiențele profesorilor cu săli de clasă incluzive:
Implicații pentru reforma învățământului special. Journal of Special Education, 30 (2), 152–186.
 SCANDINAVĂ JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH 283
Moberg, S. (1997). Practici educaționale incluzive, așa cum sunt percepute de potențialii profesori de educație
specială din Estonia, Finlanda și Statele Unite. International Journal of Rehabilitation Research, 20(1), 29–40.
Moberg, S. (2003). Educație pentru toți în nord și sud: atitudinea profesorilor față de educația incluzivă în
Finlanda și Zambia. Educație și formare în domeniul dizabilităților de dezvoltare, 38(4), 417–428.
Monsen, J. J., Ewing, D. L., & Boyle, J. (2015). Proprietățile psihometrice ale atitudinii profesorilor revizuiți față de
scara incluziunii. International Journal of School & Educational Psychology, 3(1), 64–71.
doi:10.1080/21683603. 2014.938383
Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE). (2005). Profesorii matters. Atragerea, dezvoltarea
și păstrarea unor cadre didactice eficiente. Paris: Autor.
Pearson, V., Lo, E., Chui, E., & Wong, D. (2003). O inimă de învățat și de îngrijit? Răspunsurile profesorilor față
de copiii cu nevoi speciale din școlile de masă din Hong Kong. Dizabilitate – Deciciety, 18(4), 489–508.
doi:10.1080/0968759032000081020 Saloviita, T. (2015). Măsurarea atitudinii profesorilor de serviciu față de
educația incluzivă: Proprietăți psihometrice ale scalei TAIS. Predarea și formarea profesorilor, p. 52, 66-72.
doi:10.1016/j.tate.2015.09.003
Saloviita, T., & Schaffnoi, T. (2016). Atitudinea profesorilor față de educația incluzivă în Finlanda și Brandenburg,
Germania, precum și problema muncii suplimentare. Jurnalul European al Educației Speciale, 31(4), 458–471.
doi:10.1080/ 08856257.2016.1194569
Saloviita, T., & Tolvanen, A. (2017). Analiza factorilor con firmatory a scalei de măsurare a atitudinii profesorilor
față de educația incluzivă (TAIS). Jurnalul European de Cercetare în Domeniul Educației Speciale, 2(6), 196–
203. doi:10.5281/zenodont. 1065014
Sarı, H., Çeliköz, N., & Seçer, Z. (2009). O analiză a atitudinii profesorilor preșcolari și a profesorilor elevi față
deioni și auto-e-ul lorfficacy. International Journal of Special Education, 24 (3), 29–44.
Savage, L. B., & Wienke, W. D. (1989). Atitudinile profesorilor de gimnaziu față de integrare. High School Journal,
73 (1), 70–73.
Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Percepția profesorilor asupra integrării/incluziunii 1958-1995: O
sinteză de cercetare. Copii excepționali, 63 (1), 59-74.
Sharma, U., & Desai, I. (2002). Măsurarea preocupărilor cu privire la educația integrată în India. Asia și Pacific
Journal on Disability, 5 (1), 2–14.
Sharma, U., Forlin, C., Loreman, T., & Earle, C. (2006). Atitudinile, preocupările și sentimentele profesorilor
premergători cu privire la educația incluzivă: O comparație internațională a profesorilor începători înainte de
serviciu. International Journal of Special Education, 21(2), 80–93.
Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012). Măsurarea profesorului efficacy pentru a implementa practici
incluzive. Journal of Research in Special Educational Needs, 12(1), 12–21. doi:10.1111/j.1471-
3802.2011.01200.x
Statistici Finlanda. (2016). Educație specială 2015. Preluat de la http://tilastokeskus.
fi/til/erop/2015/erop_2015_201606-13_fi.pdf
Subban, P., & Sharma, U. (2006). Percepția profesorilor din învățământul primar asupra educației icnlusive din
Victoria, Australia. International Journal of Special Education, 21 (1), 42–52.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Profesor efficacy: Capturarea unui construct evaziv. Predarea
și formarea profesorilor, 17, 783-805.
Turunen, T. (2010). Conexiuni ale factorilor individuali și ale culturii naționale cu preferințele locurilor de muncă
din țările europene. Cercetarea vieții profesionale , 8, 237-251.
UNESCO. (2009). Orientări politice privind incluziunea în educație. Paris: Autor.
UNESCO. (2015). Educație 2030. Declarația incheon și cadrul de acțiune pentru punerea în aplicare a obiectivului
de dezvoltare durabilă 4. Paris: Autor.
Organizația Națiunilor Unite. (2006). Convenția privind drepturile persoanelor cu handicap. New York: Autor.
Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Scientific și Organizația Culturală (UNESCO). (1994, 7-10 iunie).
Declarația Salamanca și cadrul de acțiune privind educația cu nevoi speciale. Salamanca: Conferința mondială
privind educația cu nevoi speciale: acces și calitate.
Wilkerson, S. E. (2012). Evaluarea atitudinii profesorilor pentru a preveni includerea elevilor cu autism (dizertație
doctrală). Preluat de la https://ir.library.louisville.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2570&context=etd
Yada, A., & Savolainen, H. (2017). Atitudinea profesorilor japonezi față de educația incluzivă și auto-efficacy
pentru practica incluzivăs. Predarea și formarea profesorilor, p. 64, 222-229.