<Title> Accentuarea învăţământului ca o sarcină individuală </T itle>

<META name="description" conten t=" ">

<META name="key words" content=" Ed ucation Individual Tas k Finland, OTH, SVN, RMN, T07">
<!--PICOSEARCH_ SKIPALLSTA RT-->

Juhani Hytönen
ACCENTUAREA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI CA O SARCINĂ INDIVIDUALĂ
TEMA ANILOR 90 ÎN FINLANDA

INTRODUCERE

La sfârşitul anilor 1960 şcolile primare şi medii inferioare din Finlanda au fost totalmente
reformate. La sfârşitul anilor 50 a început o dezbatere privind scopurile şi formele noilor
şcoli. În anii 60, membrii Parlamentului de asemenea au participat în mod foarte activ în
aceasta dezbatere iar cerinţele faţă de un învăţământ democratic şi oportunităţi
educaţionale egale au fost principalele argumente exprimate la momentul adoptării în 1968
a Legii cu privire la Şcoala de Cultură Generală. Rezultatul reformei a fost un învăţământ
de bază de 9 ani unde profesorii de şcoală primară (profesori de clasă) au primele şase
clase (nivelul primar) iar profesorii de şcoala medie (profesorii disciplinari) au cele trei clase
rămase (nivelul inferior al şcolii medii). Reforma şcolară a întreprins revizia curriculei vechi.
Curriculum-ul pentru clasele 1-9 a fost finisat în anul 1970. Acesta era un curriculum bazat
pe discipline şi a fost ultimul curriculum naţional din sistemul obligatoriu din Finlanda.
Începând cu anul 1985, doar punctele de bază pentru curriculum au fost oferite de către
Ministerul Învăţământului; detaliile curriculum-ui sunt în prezent planificate la nivel local.
Totuşi, prin mijloacele cadrului naţional al curricula şi suportul financiar pentru anumite
tipuri de experimentări educaţionale, adepţii administraţiei afectează natura procesului
educaţional în centrele de zi şi şcoli de cultură generală.
Autorul face o concluzie că atunci când scopurile individuale şi sociale ale învăţământului
în anii 70 şi chiar în anii 80 erau destul de bine balansate în sistemul educaţional al
Finlandei (Raportul Comitetului 1970: A4, 23-24), în anii 90 adepţii administraţiei presupun
că educaţia înseamnă în primul rând învăţământul individualizat. Ei nu mai insistă ca
şcoala în sine (sau centrele de zi) ar putea fi o comunitate reală care arată numeroase
interese comune şi comunicări deschise (Dewey 1943, 1966).
Vor fi analizate două exemple ale politicii educaţionale finlandeze din anii 90: Cadrul
Naţional Curricular pentru Învăţământul Preşcolar (1996) şi experimentele cu gruparea
omogena a copiilor (adică torentul expres, unde centrele de zi şi şcolile oferă câtorva copii
dintr-o grupă sau dintr-o clasă posibilităţi pentru a accelera progresul în învăţământ).

CADRUL NAŢIONAL CURRICULAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Învăţământul social a fost în mod tradiţional unul din punctele forte al educaţiei finlandeze
timpurii. În Cadrul Naţional Curricular pentru Învăţământul Preşcolar (1996, 22-23)
scopurile sunt divizate în mod egal în scopuri cognitive, afective şi psihomotorii. Totuşi în
acest document procesul educaţional este privit în mod emfatic ca un eveniment individual.
Când fiecare scop este clasificat ca individual sau social, în conţinut este posibil de văzut
că doar şase din 31 de propoziţii reprezintă scopuri sociale.

Autorul a clasificat următoarele şase scopuri ca fiind sociale:

contextul învăţării trebuie să dezvolte capacitatea elevului de a estima valoarea
acţiunilor sale şi a altora dintr-un punct de vedere etic şi să sporească
conştientizarea responsabilităţii etice.
În contextul învăţării un copil trebuie să obţină deprinderi practice pentru a acţiona în
comunitatea socială, pentru a respecta lucrul propriu şi lucrul altora, pentru a lua o
poziţie pozitiva faţă de alte persoane şi alte culturi şi maniere bune.
Contextul învăţământului trebuie să ofere copilului posibilităţi ca acesta să devină
mai onest, mai bun şi mai altruist.
În mod sintetic s-ar putea de concluzionat că scopurile sociale ale învăţământului preşcolar
finlandez sunt destul de superficiale după natură. Un copil trebuie sa obţină abilităţi sociale
de care are nevoie în situaţiile sociale. Abilitatea copilului de a estima valorile etice ar
trebui dezvoltata. El/ea învaţă să adopte o atitudine pozitivă faţă de alte persoane, munca
şi cultura lor. Totuşi procesul adevărat al vieţii sociale rămâne în afara scopurilor. De fapt
în scopurile expuse copilul nu vine în contact cu un alt copil sau cu un adult. Interacţiunea
semnificativă şi profundă dintre oameni lipseşte din aceste scopuri. În scopuri de
asemenea lipsesc emoţiile şi fericirea. Un copil, de exemplu, nu învaţă să se angajeze în
activităţi comune cu alţi copii, nu învaţă să lucreze împreună cu alţi copii, experimenteze
bucurii şi succese cu alţi copii şi nici nu-i învaţă să ajute sau să susţină alţi copii.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL INCOMPLET: O TEMA A ANILOR 90

Primele experimente cu învăţământul incomplet (adică „torentul expres” unde şcolile oferă
copiilor posibilităţi de a accelera progresul în învăţământ) au fost făcute în şcolile medii
superioare din Finlanda deja la începutul anilor 70. În prezent, o mare parte din şcolile
medii superioare finlandeze funcţionează conform principiului incomplet. În anii 1990 unele
şcoli primare erau interesate de învăţământul incomplet. Soluţii pedagogice de acelaşi fel
au fost recent propuse educatorilor care lucrează la nivelul preşcolar.
Învăţământul incomplet înseamnă că cei vin pentru prima dată la şcoală şi chiar copiii din
instituţiile preşcolare pot, în cadrul acestor experimente, să înceapă frecventarea regulată
a şcolii fără să fie membrii unui mediu sigur cu un grup stabil de copii (Merimaa 1996). Un
copil poate să se alăture unui grup – conform necesităţilor şi capacităţilor sale – în anumite
ocazii şi la învăţarea anumitor discipline studiate de alte grupuri de copii care se
deosebesc de propriul grup. În mare măsura, acei copii care sunt competenţi beneficiază
de învăţământul incomplet: ei îşi pot accelera studiile. Copiii mai puţin competenţi – de
obicei din grupurile social dezavantajate (din familiile imigranţilor, etc.) – trebuie să rămână
în grupele de bază.
Învăţământul incomplet nu trebuie de confundat cu combinările claselor. În Finlanda noi
avem o mulţime de instituţii primare şi preşcolare – majoritatea în zonele rurale – unde
copiii de diferite grupuri de vârstă studiază în aceleaşi clase. Aceasta de obicei semnifică
combinarea claselor 0-1, 0-2, 1-2, 3-4 or 3-6, deşi sunt posibile şi alte combinaţii. O
diferenţă esenţială într-o clasă incompletă în comparaţie cu combinarea claselor este că în
ultima, copiii se află într-un grup stabil pe parcursul anului şcolar. În locul diferenţierii
procesului de predare - învăţare într-un grup stabil de bază (de exemplu prin intermediul
diferitor feluri de sarcini şi obligaţii, prin învăţarea cooperativă, etc.), susţinătorii
învăţământului incomplet distrug formarea tradiţională a claselor. Conform dilemei
limbajului propuse de Berlak şi Berlak (1981, 154-155), o instituţie primară şi preşcolară
incompleta în Finlanda pune accentul chiar de la început pe învăţământul ca o sarcină
individuală şi atribuie foarte puţin învăţământului ca sarcină socială. Din perspectiva
individuală, învăţământul este o întâlnire particulară între copil şi material sau între copil şi
profesor. Din perspectiva socială, învăţarea are loc mai bine – mai eficient şi mai eficace –
dacă există interacţiune între persoanele care învaţă. Într-un grup instabil (de exemplu într-
o clasă incompletă), a fost dată preferinţă scopurilor individualiste ale autonomiei şi
capacităţii. Durata frecventării şcolii – de exemplu cât de curând copilul atinge cursurile
„nivelului următor” – depinde de fapt total de nivelul copilului la nivelul de „bază”. Singurul
interes de a studia un domeniu disciplinar nu este suficient deoarece sistemul cere ca
elevul să aibă rezultate bune în învăţătura individuală. Nici responsabilitatea socială,
altruismul, participarea colectivă şi nici virtuţile morale nu vor ajuta la un progres mai rapid
în studiul copilului.
Desigur este de asemenea posibil de a accentua învăţământul ca fiind social într-o şcoală
incompletă. Cel puţin există un grup de elevi pentru a face lecţii, chiar dacă nu este unul
stabil. Astfel este posibil de organizat lucrul conform diferitor tipuri de formări de grupuri.
Totuşi, procesul de predare-învăţare este din unele puncte de vederi insuficient. Grupurile
instabile, variabile nu au – ca o totalitate – interese sau griji comune ce este important
pentru formarea şi menţinerea solidarităţii oricărui grup social. Dewey (1966, 358) observă
acest lucru foarte clar când scrie că „măsurarea valorii administraţiei, curriculum-ui şi
metodelor de instruire ale şcolii este măsura în care ele sunt animate de spiritul social. Şi
marele pericol care ameninţă lucrul şcolar este absenţa condiţiilor care ar face posibil un
spirit social profund; acesta este marele inamic al unei educaţii morale eficiente.” Când unii
copii – în majoritatea cazurilor aceiaşi copii – sunt mutaţi din şi în grupele de bază,
condiţiile prezentate de Dewey sunt ameninţate.

PROBLEMELE INDIVIDUALITĂŢII CARE ACCENTUIAZĂ ÎNVĂŢĂMÂNTUL

În spatele celor doi termeni opuşi ai dilemei limbajului folosiţi de către Berlak şi Berlak
(1981, 154- 155) (adică învăţătura este individuală/învăţătura este socială), se găsesc
deseori diferite feluri de practici pedagogice derivate din două scopuri – sau tradiţii - diferite
ale educaţiei (vezi: Cagan 1978): scopurile libertăţii, autonomiei şi emanciparea personală
pe de o parte şi scopurile responsabilităţii sociale, altruism şi participarea colectivă pe de
altă parte. Dearden (1984, 110) prezintă o opinie similară: „când mi-am scris Filozofia
Învăţământului Primar (1968) eram cât de optimist posibil, sperând ca cel puţin punctele de
bază desfăşurate ale curriculum-ui ar putea într-un oarecare mod să fie derivate din
autonomie ca principiu central al învăţământului. Nu mai cred în acest lucru. Acum pare a fi
evident că cel puţin moralitatea cere o rădăcina separată, deoarece este perfect posibil, în
mod conceptual, pentru o persoană să fie foarte autonomă şi în acelaşi timp amorală.
Egoistul raţional este cazul la care mă refer.”
Dunlop (1986) se întreabă în ce mod promovarea autonomiei ar putea fi considerată
incompatibilă cu educarea emoţiilor. Afirmările lui pretind că întrebarea nu poate fi de
forma autonomiei (conştiinţa, gândirea şi voinţa) nici de forma emoţiei şi sentimentului.
Viaţa umană le cere pe ambele. Ceea ce noi trebuie să facem este într-un fel să aplecam
iarăşi capul, prin renunţarea la obsesia eficientei şi eficacităţii economice, şi alte valori
raţionale similare şi să ne îndreptam mai mult la lucrurile considerate inutile pentru gândire
aşa ca frumuseţea, demnitatea, nobleţea, binele radiant, fidelitatea şi alte valori demodate.
Smith (1993, 7) observă că şcoala ar trebui să aibă un rol activ în schimbarea şi
dezvoltarea unei societăţi democratice. „Locurile unde copiii ar putea să înveţe ce
înseamnă să devii participant responsabil în societatea matură au devenit rare. Şcolile
rămân unele din puţinele locuri în societatea noastră unde copiii sunt capabili să
experimenteze o relaţie socială continuă cu un grup de oameni care se extinde dincolo de
familia şi prietenii apropiaţi. Odată ce vecinătăţile, bisericile şi chiar familiile au devenit mai
efemere şi mai puţin semnificative în vieţile copiilor ---, sunt din ce în ce mai puţine locuri
unde relaţiile continue şi apropiate care caracterizează buna funcţionare a comunităţilor pot
fi întâlnite în vieţile noastre. Dacă copiii trebuie să înveţe ce înseamnă să trăieşti în grupuri
interdependente şi funcţionale, şcolile ar putea fi unele din puţinele locuri unde aceste lecţii
pot fi învăţate.”
Solidaritatea comunitară este doar un element al procesului educativ care se pierde în
învăţământul ce pune accent pe individualitate. Se pierde de asemenea modul democratic
al învăţământului. Părinţii şi profesorii pur şi simplu nu pot să le ofere copiilor lor o
societate democratică. Modul de viaţă democratic trebuie să fie unul unde viitorii cetăţeni
trăiesc în mediul lui prin acceptarea şi identificarea lui cu propriul mediu. Un învăţământ
democratic cultivă capacitatea de a cântări cu minuţiozitate deciziile şi dezvoltă
responsabilitatea socială la copii.
După cum afirmă Gutmann (1993), „învăţământul implică autoritatea, însă autorităţile
educaţionale democratice trebuie să-i pregătească pe copii pentru auto-conducere în timp
ce aceştia sunt conduşi.” Şcolile democratice sunt numite în acest mod deoarece ele
predau copiilor auto-conducerea şi virtuţile democratice.
În Finlanda avem puternice sisteme educaţionale preşcolare şi obligatorii.
Practic toţi copiii din instituţiile preşcolare voluntare şi toţi copiii din orice grup de vârstă
implicaţi în şcolile primare obligatorii îşi obţin educaţia în centre de zi municipale şi în şcoli
primare (elementary schools). Avem doar câteva şcoli Waldorf şi câteva şcoli speciale a
căror bază este limbile străine, mişcările religioase, etc. Astfel circumstanţele pentru un
învăţământ democratic au fost şi încă sunt potrivite.
Copiii din grupele tradiţionale constituie o secţiune a întregii societăţi. Este posibil pentru
un profesor – în decursul tuturor nivelurilor preşcolare şi primare – să-i ofere fiecărui copil
oportunităţi pentru a cunoaşte modul de viaţă democratic. Învăţământul incomplet, în
calitate de alternativă, oferă unor copiii priorităţi conform abilităţilor şi deprinderilor
individuale însă, în acelaşi timp, îşi pierde potenţialul de a fi o democraţie ideală în
miniatură.
În încheiere, un mai mare accent trebuie pus pe învăţământul ca o sarcină socială.
Aceasta, totuşi, nu înseamnă că învăţătura individuală trebuie negată. Cel puţin la nivelul
preşcolar şi primar fiecare copil trebuie să experimenteze învăţătura ca o sarcină atât
socială cât şi individuală. Această cerinţă poate fi atinsă mai uşor într-un grup stabil de
copii decât în unul variabil. De asemenea este nevoie de un curriculum în care scopurile
sociale şi individuale să fie echilibrate.
Soltis (1991) explică excelent ideea anterioară când scrie: „trebuie să fie oferit un mediu
educaţional care nutreşte înţelegerea şi respectul faţă de alţii şi experienţele cooperative
de învăţare şi care creează o bază pentru semnificative experienţe de învăţătură
individuală. În mod structural, într-o societate pluralistă unde există tensiuni între grupuri,
ar putea fi create şcoli speciale mixte, care să adune copii din diferite grupuri etnice,
rasiale, religioase şi altele, pentru a studia şi învăţa împreună, pentru a forma comunităţi
democratice embrionare care onorează diversitatea realizate de grupuri multi-talentate şi
eforturi individuale. Structura socială a şcolii trebuie să reflecte forma organizării sociale
spre care aspiră societatea.”

BIBLIOGRAFIE:
Berlak, A. & Berlak, H. 1981. Dilemmas of Schooling. Teaching and Social Change.
London & New York: Methuen.
Cagan, E. 1978. Individualism, collectivism, and radical educational reform. Harvard
Educational Review 48, 2, 227-266.
Raportul Comitetului 1970: A4. Curriculum-ul şcolii de cultură generală finlandeze.
Helsinki: Editura de stat. (În limba finlandeza)
Dearden, R.F. 1968. The Philosophy of Primary Education. London: Routledge & Kegan
Paul.
Dearden, R. F. 1984. Theory and Practice in Education. London: Routledge & Kegan Paul.
Dewey, J. 1943. The School and Society (orig. 1899). Chicago, Ill.: University of Chicago
Press.
Dewey, J. 1966. Democracy and Education (orig. 1916). New York: The Free Press.
Dunlop, F. 1986. The education of emotions and the promotion of autonomy: are they
really compatible? British Journal of Educational Studies 34, 2, 152-160.
Gutmann, A. 1993. Democracy & democratic education. Studies in Philosophy and
Education 12, 1, 1-9.
Merimaa, E. (ed.) 1996. Spre o şcoală de cultură generală incompletă. Helsinki: Agenţia
Natională de Învăţământ. (În limba finlandeză)
Cadrul National Curricular pentru Învăţământul Preşcolar. 1996. Helsinki: Agentia Nationala
de Învăţământ.. (În limba finlandeză)
Smith, G. A. 1993. Introduction: schools and the maintenance of community. In Smith, G.
A. (ed.)
Public Schools That Work. Creating Community. New York & London: Routledge.
Soltis, J. F. 1991. Humanizing education: Dewey’s concepts of a democratic society and
purposes in education revisited. Studies in Philosophy and Education 11, 1, 89-92.
<!--PICOSEARCH_ SKIPALLEND-->

Translation was enabled by U.S. Democracy Commission Grant <!--PICOSEARCH_SKIPALLEND-->