Cursul 6 Sociologia educaţiei

EDUCAŢIA ŞI INEGALITATEA

Dezvoltarea educaţiei a fost dintotdeauna legată îndeaproape de idealurile democraţiei.

Reformatorii apreciază educaţia, desigur, formal, pentru ocaziile pe care le oferă indivizilor de a-
şi cultiva capacităţile şi aptitudinile. Dar educaţia a fost în mod constant considerată şi ca un
mijloc de egalizare. S-a susţinut că educaţia universală va contribui la reducerea disparităţilor de
avere şi putere, formând tinerilor calităţi care să le permită să-şi găsească un loc apreciat în
societate. În ce măsura aceasta s-a şi întâmplat? S-au efectuat multe cercetări sociologice pentru a
răspunde la această întrebare. Rezultatele ei sunt clare: educaţia tinde să exprime şi să reafirme
inegalităţile existente, în mult mai mare decât încearcă să le schimbe.

Studiul lui Coleman asupra inegalităţilor din educaţie în SUA

Studiile desfăşurate în diferite ţări demonstrează că mediul social şi familial exercită

influenţele cele mai importante asupra performanţelor şcolare, fiind apoi reflectate şi în nivelurile
ulterioare ale veniturilor. Una dintre investigaţiile devenite clasice s-a desfăşurat în Statele Unite
în anii '60. Legea Drepturilor Cetăţeneşti din 1964 cerea Comisarului Statelor Unite pentru
Educaţie să dezvăluie inegalităţile educaţionale rezultate din diferenţele de provenienţă etnică,
religie sau origine naţională. Sociologul James Coleman a fost numit director al programului de
cercetare. Rezultatele au fost publicate în 1966, după încheierea uneia dintre cele mai
cuprinzătoare investigaţii desfăşurate vreodată în sociologie.
Au fost colectate informaţii referitoare la mai mult de jumătate de milion de elevi, care au
fost supuşi unor serii de teste relevante pentru capacităţile lor verbale şi non-verbale, precum şi
pentru nivelul priceperilor de citit şi socotit. 60.000 de profesori au completat şi ei formulare cu
date referitoare la 4.000 de şcoli. Rezultatele au oferit o amplă perspectivă asupra învăţământului
din ţară, prilejuind unele concluzii surpinzătoare, cu un impact practic semnificativ asupra
conceperii politicii educaţionale.
Raportul a descoperit că marea majoritate a copiilor se aflau în şcoli efectiv segregate
între albi şi negri. În aproximativ 80% dintre şcolile frecventate de elevi albi, cei negri formau cel
mult 10% din total. Albii şi americanii de origine asiatică obţineau punctaje mai bune la teste
decât negrii sau alte minorităţi etnice. Coleman anticipase că studiul va arăta că şcolile de negri
aveau cele mai slabe dotări, clasele cele mai numeroase şi clădirile cele mai dezafectate, faţă de
cele predominant albe, dar rezultatele au arătat mult mai puţine diferenţe de acest tip decât
anticipase.
El a concluzionat că resursele materiale asigurate de şcoli nu prezentau importanţă pentru
performanţa şcolară; influenţa decisivă era aceea a mediilor din care proveneau copiii. După
opinia lui Coleman, "inegalităţile impuse copiilor de către familia lor, cartierul şi tovărăşia
dimprejur, sunt duse cu ei, devenind inegalităţile cu care se vor confrunta ca adulţi la sfărşitul
şcolii" (Coleman şi colab., 1966, p.325) Existau totuşi şi unele dovezi că elevii din mediile
defavorizate, care aveau prieteni apropiaţi în rândul celor bine situaţi, se numărau printre cei cu
rezultate şcolare mai bune.
Raportul lui Coleman a influenţat dezbaterile publice referitoare la integrarea şcolară atât
în Marea Britanie cât şi în SUA, întrucât sugera că, copiii din grupurile minoritare se vor

1
Cursul 6 Sociologia educaţiei

descurca mai bine la şcoală dacă vor fi puşi laolaltă cu elevi din medii mai avute.

Cercetările ulterioare

Deşi cercetările ulterioare au confirmat unele dintre concluziile lui Coleman, alte aspecte
ale lucrării sale au fost contestate. Cum studiul său se limitase la un singur moment în timp, nu
putea surprinde schimbarea. Un alt studiu, întreprins de Michael Rutter la Londra, a urmărit
dezvoltarea educaţională a unor grupuri de băieţi în decursul mai multor ani. Copiii supuşi
studiului au fost contactaţi pentru prima dată în 1970, pe când terminau şcoala primară,
colectându-se informaţii despre mediul lor social şi performanţele şcolare. Studiul a fost repetat
în 1974, pe când băieţii absolviseră a treia clasă gimnazială. În interiorul grupului, câteva şcoli au
fost alese pentru un studiu intensiv: au fost intervievaţi elevi şi profesori şi s-au urmărit
activităţile de la clasă.
Descoperirile indicau faptul că şcolile exercită într-adevăr o influenţă asupra evoluţiei
şcolare a copiilor. Factorii pe care Rutter îi considera importanţi rămăsăseră în mare parte
neanalizaţi în investigaţia lui Coleman: ei includeau, de exemplu, calitatea interacţiunii profesor-
elev, condiţiile de cooperare şi relaţiile de prietenie dintre profesori şi elevi, precum şi pregătirea
unor cursuri bine organizate. Şcolile care asigurau un mediu de studiu superior nu erau totdeauna
şi cele mai bine dotate din punct de vedere al resurselor materiale sau a clădirilor.
Rezultatele lui Rutter nu contrazic descoperirea că influenţele din interiorul şi din
exteriorul şcolii sunt hotărâtoare în perpetuarea inegalităţilor sociale. Întrucât factorii indicaţi de
Rutter sunt adesea potenţaţi în şcolile care se preocupă de elevii bine motivaţi şi care-şi sprijină şi
profesorii, rezultatele lui ne ajută să înţelegem exact motivul pentru care învăţământul tinde să
menţină inegalităţile. Există un cerc vicios în care elevii din familii relativ privilegiate
frecventează o anumită şcoală, perpetuându-i calităţile; aceasta atrage profesorii buni, iar
motivaţia se menţine. O şcoală frecventată cu precădere de copii din medii defavorizate va trebui
să lupte mult mai din greu pentru a obţine rezultate similare. Cu toate acestea, concluziile lui
Rutter sugerează că diferenţele de organizare şi atmosferă din şcoli pot contrabalansa influenţele
exterioare asupra performanţelor şcolare. Îmbunătăţirea calităţii predării, climatul social al şcolii
şi structura muncii şcolare pot ajuta copiii din mediile defavorizate să-şi îmbunătăţească
performanţele. Într-adevăr, în cercetările sale ulterioare, Coleman a ajuns şi el la concluzii
similare (Coleman, Hoffer şi Kilgore, 1981).
Lucrarea Inequality, publicată de Christopher Jencks în 1972, menţiona câteva dintre
dovezile empirice acumulate până atunci referitoare la educaţie şi inegalitate, concentrându-se în
special asupra cercetărilor din SUA (Jencks şi colab., 1972). Jencks reafirma descoperirea
conform căreia reuşita educaţională şi ocupaţională sunt determinate în principal de mediul
familial şi de factori extraşcolari şi că reformele educaţionale pot avea în sine doar efecte minore
asupra inegalităţilor existente. Lucrarea lui Jencks a fost criticată din punct de vedere
metodologic, dar concluziile ei generale rămân în continuare convingătoare (Oakes, 1985).
În prezent, există o cantitate mare de informaţie despre elementele inegalităţii în educaţie,
în Marea Britanie. Cercetările efectuate de A.H. Halsey şi colegii săi în 1980 au propus diferite
comparaţii între oportunităţile educaţionale accesibile băieţilor din clasa muncitoare şi cele
disponibile pentru băieţii din "clasa serviciilor’’ (provenind din medii profesionale şi
manageriale). În timpul perioadei postbelice un băiat provenind din "clasa serviciilor" avea de
zece ori mai multe şanse să se mai afle în şcoală la vârsta de 18 ani, decât unul din rândul
muncitorilor şi de 11 ori mai multe şanse să meargă la universitate.

2
Cursul 6 Sociologia educaţiei

Departajarea

Practica departajării - împărţirea elevilor în grupuri care primesc o instrucţie diferită pe

baza unor presupuse similarităţi de priceperi sau reuşită - este o trăsătură controversată a
învăţământului. În unele şcoli, elevii sunt departajaţi doar la anumite materii; în altele, la toate.
Departajarea explică parţial de ce şcolaritatea are un efect slab asupra inegalităţilor sociale
existente. Plasarea într-o anumită categorie îl etichtează pe elev ca fiind capabil să înveţe sau
dimpotrivă. Aşa cum am văzut în cazul etichetării şi al devierii, odată puse, aceste etichete sunt
greu de îndepărtat. Copiii din mediile mai privilegiate, unde munca şcolară este încurajată, se pot
afla mai târziu în categoriile superioare, unde în mare parte vor şi rămâne.
Jeannie Oakes (1985) a studiat departajarea în 25 de licee cu clase de 10-12 ani de studiu
din SUA, unde practica departajării este foarte comună. Şcolile erau atât mari cât şi mici şi se
aflau în mediul urban cât şi în mediul rural. Ea s-a concentrat asupra diferenţelor din interiorul
şcolilor. A descoperit că, deşi mai multe şcoli suţineau că nu departajau copiii, practic toate aveau
mecanisme pentru diferenţiere lor în grupuri de nivel apropiat al priceperilor şi rezultatelor,
pentru a face predarea mai uşoară. Altfel spus, acele şcoli foloseau departajarea, dar nu aveau
curajul să o numească. Chiar şi acolo unde departajarea exista doar în acest mod informal, ea a
constatat că se formau puternice etichetări - pricepere ridicată, reuşită redusă, încet, mediu
ş.a.m.d. Elevii individuali din aceste grupuri ajungeau să fie definiţi de către profesori, de alţi
elevi şi chiar să se autodefinească după aceste etichete. Un elev dintr-un grup "cu rezultate bune"
era considerat o persoană cu rezultate bune isteţ şi ager. Un elev dintr-un grup "cu rezultate
slabe" ajungea să fie considerat ca fiind "încet", sub medie - sau altfel spus, un "tăntălău". Care
este impactul departajării asupra elevilor din grupul "slab"? Un studiu ulterior efectuat de Oakes
a constatat că aceşti elevi primeau o educaţie inferioară· în ce priveşte calitatea cursurilor, a
profesorilor şi a manualelor de care dispuneau (Oakes 1990).
Motivul frecvent invocat pentru departajare este acela că elevii străluciţi învaţă mai
repede şi mai eficient într-un grup în care şi ceilalţi sunt la fel de capabili şi că elevii deştepti pot
fi stopaţi dacă sunt plasaţi în grupuri mixte. Revizuind dovezile, Oakes a reuşit să arate că aceste
afirmaţii sunt discutabile. Rezultatele investigaţiilor din cercetările ulterioare nu sunt întru totul
constante, dar majoritatea au conchis că elevii cei mai inteligenţi nu învaţă mai mult sau mai
repede, atunci când fac parte din grupuri de nivel egal. Dimpotrivă, elevii mediocri şi slabi, învaţă
mai puţin când sunt departajaţi.
În Marea Britanie, ca o consecinţă a introducerii planului de studiu naţional, din care un
număr de materii, cum ar fi engleza sau matematica, trebuie studiate de către toţi copiii de şcoală
englezi şi galezi, ,,mixarea" tinde să înlocuiască departajarea. Copiii sunt departajaţi de obicei
doar pentru materii din trunchiul de bază al planului de studiu, dar studiază împreună alte materii,
cum ar fi cele umaniste. Dacă este adevărat că departajarea are consecinţele indicate de Oakes
pentru Statele Unite, departajarea nu ar evita totuşi efectele negative ale etichetării. La acele
materii care contează cel mai mult - cele din trunchiul de bază al planului de studiu - copiii sunt
tot etichetaţi ca fiind "buni" sau "slabi".

INTELIGENŢA ŞI INEGALITATEA

Discuţia a neglijat până în acest punct posibila importanţă a diferenţelor între calităţile
moştenite. Să presupunem că variaţiile în reuşita şcolară, ca şi în privinţa poziţiei ocupaţionale
ulterioare cât şi a venitului, ar reflecta direct inteligenţa care îi diferenţiază pe elevi. În asemenea
împrejurări, s-ar putea susţine, că există în fapt, o egalitate de oportunităţi în sistemul şcolar,
3
Cursul 6 Sociologia educaţiei

întrucât oamenii se regăsesc la un nivel echivalent cu potenţialul lor înnăscut.

Ce este inteligenţa?

Multă vreme psihologii au dezbătut existenţa în realitate a unei singure calităţi umane care
poate fi numită inteligenţă, şi dacă da, în ce măsură se bazează ea pe diferenţe înnăscute.
Inteligenţa este greu de definit, deoarece ea acoperă multe calităţi diferite, adeseori neînrudite.
Am putea presupune, de exemplu, că ,,cea mai pură" formă de inteligenţă este capacitatea de a
rezolva probleme matematice abstracte. Totuşi, persoane care reuşesc să rezolve asemenea
probleme au uneori capacităţi scăzute în alte domenii, cum ar fi istoria sau arta. Întrucât
conceptul s-a dovedit a fi atât de rezistent faţă de o definiţie acceptată, unii psihologi au propus (
şi mulţi educatori au acceptat din lipsă de termen de comparaţie), că inteligenţa poate fi privită
pur şi simplu ca fiind "coeficientul de inteligenţă (QI) măsurat prin teste". Insuficienţa acestei
explicaţii este evidentă, deoarece definiţia inteligenţei ar deveni pe de-a-ntregul circulară.
Majoritatea testelor QI constau dintr-un amestec de probleme conceptuale de evaluare.
Testele sunt construite în aşa fel încât scorul obişnuit să fie de 100 de puncte; cei care obţin un
scor mai mic sunt, în consecinţă, etichetaţi ca având o inteligenţă "sub medie", iar cei care obţin
scoruri superioare au o inteligenţă ,,peste medie". În ciuda diferenţelor fundamentale în
măsurarea inteligenţei, testele QI folosite des atât în studiile de cercetări, cât şi în şcoli şi în
afaceri.

QI şi factorii genetici

Scorurile la testele QI sunt de fapt direct proporţionale cu performanţele şcolare (ceea ce

nu este surprinzător, întrucât testele QI au fost instituite iniţial pentru a prevedea succesul la
învăţătură). Ele sunt, de aceea, în strânsă corelaţie cu diferenţale sociale, economice sau etnice,
fiind asociate cu variaţii ale nivelelor de reuşită educaţională. Elevii albi au rezultate mai bune, în
medie, decât negrii sau membrii altor minorităţi defavorizate. Un articol publicat de Arthur
Jensen În 1969 a provocat o adevărată dispută datorită atribuirii diferenţelor de QI dintre negri şi
albi în parte unor variaţii genetice (Jensen, 1967, 1979).
Mai recent, psihologul Richard J. Herrnstein şi sociologul Charles Murray au redeschis
dezbaterea despre QI şi educaţie într-un mod contradictoriu. Ei susţin în cartea lor The Bell
Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (1994) că dovezile acumulate care leagă
QI-ul de moştenirea genetică au devenit în prezent copleşitoare. Diferenţele de inteligenţă
semnificative dintre diferitele grupuri rasiale şi etnice, spun ei, trebuie să fie explicate cel puţin
parţial prin intermediul eredităţii. Majoritatea dovezilor pe care le citează provin din studii
întreprinse în Statele Unite. După Hermstein şi Murray, aceste dovezi arată că unele grupuri au,
în medie, un QI mai mare decât altele. Americanii de origine asiatică, în special americanii
japonezi şi chinezi, posedă în medie un QI mai ridicat decât albii, deşi diferenţa nu e
considerabilă. Dar QI-ul asiaticilor şi al albilor este substanţial mai ricat decât al negrilor.
Rezumând concluziile a 156 de studii, Herrnstein şi Murray descoperă o diferenţă medie de 16
puncte între QI-ul acestor două grupuri rasiale. Autorii susţin că aceste diferenţe ale inteligenţei
moştenite au o contribuţie importantă la diviziunile sociale din societatea americană. Cu cât un
individ este mai deştept, cu atât este mai mare şansa sa de afirmare pe scara socială. Cei de la vârf
se află acolo, mai ales, pentru că sunt mai inteligenţi decât restul populaţiei - de unde rezultă
concluzia că, aceia care sunt la baza scării se află acolo pentru că, în medie, nu sunt la fel de
inteligenţi.
4
Cursul 6 Sociologia educaţiei

Criticii lui Herrnstein şi Murray contestă că diferenţele de QI dintre grupurile rasiale şi

etnice au o origine genetică. Ei susţin că acestea derivă din diferenţele sociale şi culturale. Testele
QI, arată ei, pun probleme - referitoare la raţionarea abstractă, de exemplu - mai probabil a fi
făcut parte din experienţa albilor mai avuţi decât din cea a minorităţilor negre sau etnice.
Scorurile la testele QI pot fi influenţate şi de factori care nu au nimic de-a face cu calităţile care
se presupune că sunt măsurate, cum ar fi dacă testarea este resimţită ca fiind stresantă. Cercetările
au ilustrat că afro-americanii au rezultate QI cu şase puncte mai mici atunci când persoana care
efectuează testarea este albă decât când aceasta este neagră (Kamin, 1977).
Rezu1tatul mediu QI scăzut al afro-americanilor din Statele Unite este remarcabil
asemănător cu cel al altor minorităţi etnice din alte ţări - cum sunt "paria" din India ( care se află
pe ultima treaptă a sistemului de caste), maori din Noua Zeelandă şi burakumin din Japonia.
Copiii din aceste grupuri obţin în medie 10-15 puncte mai puţin faţă de QI-ul copiilor din
majoritatea etnică. Burakumin - descendenţii celor care, în secolul XVIII, ca urmare a războaielor
locale, au fost deposedaţi de pământurile lor, devenind proscrişi şi hoinari - sunt un exemplu
deosebit de interesant. Ei nu prezintă deosebiri fizice de ceilalţi japonezi, deşi au suferit de pe
urma prejudecăţilor şi a discriminării timp de secole. În acest caz, diferenţa dintre rezultatele
medii ale QI nu poate proveni din variaţii genetice, întrucât nu există diferenţe genetice între ei şi
majoritatea populaţiei; cu toate acestea, diferenţa de QI este la fel de precis stabilită ca şi cea
dintre negri şi albi. Copiii burakumin din America, acolo unde sunt trataţi ca orice japonez,
rezolvă testele QI la fel de bine ca şi ceilalţi japonezi. Astfel de observaţii sugerează convingător
faptul că variaţiile de QI dintre afro-americani şi albi în Statele Unite sunt un rezultat al
diferenţelor sociale şi cu1tura1e. Această concluzie este susţinută şi de un studiu comparativ
desfăşurat asupra a 14 ţări (printre care şi Statele Unite), care demonstrează că scorurile QI medii
au crescut substanţial în ultima jumătate de secol pentru întreaga populaţie în general (Coleman,
1987). Testele QI sunt reactualizate cu regularitate. Atunci când sunt date versiuni vechi şi noi ale
testului aceluiaşi grup de oameni, ei obţin de fiecare dată rezultate mai bune la testele vechi.
Copiii din zilele noastre care au rezolvat teste QI din anii ’30 au depăşit grupurile din 1930 în
medie cu 15 puncte - adică exact diferenţa care separă în prezent negrii de albi. Copiii de azi nu
sunt genetic superiori ca inteligenţă faţă de părinţii şi bunicii lor; schimbarea provine probabil
din progres şi a avantajelor sociale. Prăpastia obişnuită existentă între albi şi afro-americani este
cel puţin la fel de mare ca şi cea dintre generaţii, fiind suficientă pentru a explica variaţiile de
rezultate QI. Deşi variaţiile genetice dintre indivizi pot influenţa rezultatele la testele QI, rămâne
totuşi improbabil şi nedemonstrat faptul că, unele rase sunt în medie mai inteligente decât altele.

The Bell Curve Wars

În The Bell Curve Wars (Fraser, 1995), câţiva oameni de ştiinţă de renume s-au întâlnit
pentru a examina ideile lui Herrnstein şi Murray. Editorul volumului descrie The Bell Curve drept
"cea mai incendiară lucrare sociologică apărută în ultimii zece ani sau chiar mai mult".
Afirmaţiile susţinute în lucrare "au determinat instantaneu valuri de scrisori către editor în toate
revistele şi ziarele importante, fără a mai menţiona comentariile transmise în programe radio şi în
show-urile de televiziune’’ (p.3).
După Stephen Jay Gould, unul dintre autorii volumului The Bell Curve Wars, Hermstein
şi Murray se înşală în patru puncte esenţiale. El neagă afirmaţiile cum că inteligenţa ar putea fi
descrisă printr-o simplă cifră de QI; că oamenii pot fi clasaţi corect de-a lungul unei scale unice a
inteligenţei; că inteligenţa derivă, mai ales, din moştenirea genetică; şi că nu poate fi modificată.
El arată că fiecare dintre aceste presupuneri poate fi pusă sub semnul întrebării.
5
Cursul 6 Sociologia educaţiei

Howard Gardner, un alt cosemnatar, susţine că un secol de cercetări a desfiinţat noţiune a

de "inteligenţă" în calitate de categorie generală. Există doar "inteligenţe multiple" - practică,
muzicală, spaţială, matematică etc. The Bell Curve Wars susţin că nu există o relaţie sistematică
între rezultatele QI şi performanţele profesionale ulterioare. Reacţia lor comună se îndreaptă
împotriva "pseudoştiinţei rasiste".
Gould conchide: "Trebuie să combatem doctrina din The Bell Curve Wars atât pentru că
este falsă cât şi pentru că, dacă ar fi pusă în practică, ar îndepărta orice posibilitate de cultivare
firească a inteligenţei tuturor. Desigur, nu putem fi toţi savanţi în construirea de rachete sau
neurochirurgi, dar cei care nu sunt ar putea deveni cântăreţi rock sau sportivi de performanţă (şi
câştiga astfel mult mai mult prestigiu social şi salariu prin aceasta) ... " (Gould, 1995, p. 22).

Inteligenţa emoţională şi interpersonală

În cartea sa cu acelaşi nume (Inteligenţa emoţională şi interpersonaIă), Daniel Goleman

(1996) susţinea că inteligenţa emoţională ar fi cel puţin la fel de importantă ca şi QI în
determinarea traiectoriei vieţii noastre. Inteligenţa emoţională se referă la modul în care oamenii
îşi folosesc emoţiile - capacitatea de a se automotiva, de a avea autocontrol, entuziasm şi
tenacitate. Acestea nu sunt nicidecum moştenite şi cu cât pot fi inculcate mai mult copiilor, cu
atât le vor oferi acestora mai multe şanse de a-şi folosi capacităţile intelectuale.
După părerea lui Goleman, "şi cei mai dotaţi dintre noi pot cădea într-o mulţime presiuni
nestăpânite şi impulsuri greşite; oamenii cu un QI ridicat pot fi total, nepricepuţi în evaluarea
propriilor lor vieţi" (p. 34). Acesta este unul dintre motivele pentru care măsurătorile inteligenţei
obişnuite nu se corelează foarte bine cu realizările ulterioare .
Astfel, un studiu de cercetare a urmărit 95 de studenţi de la Harvard, care au absolvit în
anii' 40. La vârsta maturităţii, cei care avuseseră cele mai înalte rezultate la testele QI în timpul
colegiului erau doar cu puţin mai realizaţi decât cei cu rezultate joase, în ceea ce priveşte cariera.
O altă cercetare s-a oprit asupra celuilalt capăt al scalei QI. Au fost studiaţi 450 de băieţi, dintre
care două treimi din familii sărace şi toţi provenind dintr-un cartier sărac de lângă Harvard. O
treime din grup aveau un QI sub 90. Din nou, nivelul QI a avut doar o slabă legătură cu carierele
lor ulterioare. De exemplu, 7% dintre bărbaţii cu QI sub 80 erau şomeri, dar tot 7% erau şomeri şi
dintre cei cu un QI de peste 100. Calităţile formate în copilărie, cum ar fi stăpânirea emoţiilor şi
capacitatea de a se înţelege cu ceilalţi ofereau o mai bună predicţie. Aşa cum se exprima Gardner:

Inteligenţa interpersonală este capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi: ce îi motivează, cum muncesc, cum să
cooperezi cu ei. Este foarte probabil că vânzătorii de succes, politicienii, profesorii, medicii şi liderii
spirituali sunt indivizi cu un înalt grad de inteligenţă interpersonală. Inteligenţa intrapersonală ... este
capacitatea de a-şi forma un model precis, veridic, despre sine şi de a putea folosi acel model pentru a
acţiona eficient în viaţă. (Gardner, 1993, p. 9)

Trebuie să ne revizuim ideile despre inteligenţă pentru a include diversitatea factorilor care
determină succesul în viaţă. Ceva asemănător se poate spune şi despre educaţia în sine. Aşa cum
s-a subliniat la începutul capitolului, educaţia este o noţiune mai largă cuprinzătoare cea de
învăţământ Noile dezvoltări tehnologice, în special cele asociate cu tehnologiile informaţionale,
ne pot determina să reconsiderăm în viitor modul în care vedem procesele educaţionale.

6
Cursul 6 Sociologia educaţiei

VIITORUL EDUCAŢIEI

Educaţia şi noile tehnologii de comunicare

Răspândirea tehnologiei informaţionale pare menită să influenţeze educaţia într-o serie de

moduri diferite, dintre care unele ar putea fi fundamentale. Noile tehnologii afectează natura
muncii, înlocuind unele dintre tipurile de muncă umană cu maşini. Elanul brusc al schimbării
tehnologice creează o mai rapidă răsturnare a ocupaţiilor decât s-a întâmplat vreodată. Educaţia
nu mai poate fi privită ca o treaptă pregătitoare, înainte ca individul să înceapă să muncească. Pe
măsură ce tehnologia se schimbă, în mod necesar se schimbă priceperile, şi chiar dacă educaţia
este privită dintr-un punct de vedere pur vocaţional - ca asigurând priceperile folositoare muncii -
majoritatea observatorilor sunt de acord că în viitor va fi nevoie de o educaţie continuă de-a
lungul întregii vieţi.
Una dintre sugestii, în Marea Britanie, este aceea că, de exemplu, ar trebui înfiinţată o "bancă
de învăţătură", la care indivizii să poată recurge în orice moment al vieţii lor. Cei care ar investi
în această bancă ar putea fi oamenii înşişi , statul sau patronii lor. Banii ar putea fi retraşi mai
târziu, cu dobânzi generoase sub forma unor credite educaţionale, care ar permite reciclarea, în
scopul obţinerii de priceperi tehnice sau profesionale noi.
Deocamdată nimeni nu ştie cu precizie care vor fi efectele noilor tehnologii ale informaţiei şi
comunicaţiilor. Unii sugerează că ele vor distruge mult mai multe locuri de muncă decât se
presupune că vor crea. Aceştia vorbesc despre "sfârşitul muncii’’. Dacă nu va mai exista
suficientă muncă plătită disponibilă, implicaţiile acestu fapt pentru societatea modernă vor fi
profunde. Mulţi oameni, dintre care un număr tot mai mare de femei, îşi definesc viaţa mai ales în
funcţie de munca pe care o prestează, iar aceasta este esenţială pentru sentimentul de autorespect.
Dacă s-ar întâmpla ca societăţile să devină din ce în ce mai ,,nelucrative’’, aceste atitudini vor
părea din ce în ce mai arhaice - iar sentimentele de disperare şi inutilitate pe care le creează
şomajul, deja existente, se vor înrăutăţi. Educaţia aici trebuie să-şi joace rolul. Dar nu ar putea fi
vorba despre educaţie în sensul restrâns al pregătirii şi reciclării. Ar trebui să fie o educaţie legată
de marile valori umane. Educaţia ar fi atât un mijloc cât şi un scop al dezvoltării unei auto-
educaţii complete şi autonome, în serviciul autoafirmării şi al autoînţelegerii. Nu este nimic
utopic în această idee, care corespunde idealurilor umane ale educaţiei, fomulate de către filosofii
educaţiei. Un exemplu deja existent este universitatea vârstei a treia.
"Vârsta a treia" este vârsta pensionării oamenilor, care au renunţat la munca plătită. Uneori
pensionarea este la fel de greu de suportat ca şi şomajul – căci asta şi reprezintă de fapt.
Universitatea vârstei a treia oferă persoanelor în vârstă, ocazia de a se educa aşa cum doresc,
dezvoltându-şi orice preocupare dorită.
Dacă viteza tehnologiei informaţionale este cât se poate de relevantă în asemenea probleme, ea
are totodată efecte directe asupra naturii procesului educaţional în sine şi asupra acestuia ne vom
concentra în încheierea acestui capitol.

Tehnologiile educaţionale

Dezvoltarea educaţiei, în sensul ei modern a fost legată de un număr de alte transformări

majore care au avut loc în secolul XIX. Una dintre acestea a fost dezvoltarea şcolii. S-ar putea
crede că exista o cerere de educaţie şi că şcolile şi universităţile au fost înfiinţate pentru a o
satisface. Dar nu aşa au stat lucrurile. Şcolile au apărut, după cum a arătat Michel Foucault, ca
parte a aparatului administrativ al statului. "Planul de studiu ascuns" se referea la disciplină şi la
7
Cursul 6 Sociologia educaţiei

controlul asupra copiilor.

O a doua influenţă a fost dezvoltarea tiparului şi instalarea "culturii cărţii". Distribuţia de masă
a cărţilor, ziarelor şi a altor media tipărite a fost o trăsătură distinctivă a dezvoltării societăţii
industrializate, la fel ca maşinile şi fabricile. Educaţia s-a dezvoltat pentru a asigura priceperile de
a scrie, citi şi socoti, care confereau accesul la lumea mediilor tipărite. Nimic nu este mai
caracteristic şcolii decât cartea şcolară sau manualul şcolar.
În opinia multora, toate acestea sunt menite să se schimbe o dată cu folosirea crescândă a
computerelor şi a tehnologiilor multimedia în educaţie. S-a susţinut că ,,aproximativ 70-80% din
experimentele de telecomuncaţii care au loc în tehnologiile multimedia în curs de apariţie în
lumea întreagă implică educaţia sau cel puţin au o componentă educaţională" (citat în Kenway şi
colab., 1995). Vor înlocui oare, computerul, CD-ROM-ul şi înregistrarea video, tot mai mult
cartea şcolară? Şi vor mai exista şcolile într-o formă cât de cât asemănătoare cu cea de astăzi
atunci când copii îşi vor deschide computerul ca să înveţe, mai curând decât să stea în bancă,
ascultându-1 pe profesor?
Se spune că noile tehnologii nu doar că vor îmbogăţi planul de studii existent, ci îl vor
submina şi transforma. Căci tinerii de azi deja cresc într-o societate dependentă de media şi de
informaţie şi sunt mult mai familiari cu tehnologiile ei decât majoritatea adulţilor - inclusiv
profesorii lor. Aceasta este generaţia Nintendo. Unii vorbesc despre o "revoluţie a clasei":
apariţia ,,realităţii virtuale desk-top" şi sală de clasă fără pereţi.
Pare neîndoielnic faptul că tehnologiile multimedia îşi vor croi calea directă către educaţie.
Partidele politice şi-au oferit sprijinul pentru aceasta în Marea Britanie, la fel ca pretutindeni. Dar
una dintre principalele forţe determinante sunt afacerile: şcolile, ca şi familiile, sunt ţintele
marilor companii media. Piaţa computerelor individuale din SUA, de exemplu, părea să fi atins
punctul de saturaţie înainte de comercializarea noilor forme de software educaţional, care i-a dat
un nou avânt. Companiile plănuiesc de asemenea, să folosească Internet-ul pentru a comercializa
programe educaţionale noi:

Având ca ţintă populaţia activă adultă, Jones International Ud. va stabili un "colegiu de
afaceri în ciberspaţiu", care va oferi o diplomă de absolvire în comunicaţii comerciale prin
Internet, televiziune prin cablu şi satelit şi video-casete. Taxa anuală de şcolarizare pentru
Colegiul Universitar Internaţional va pomi de la 12.280 $, iar forma va fi similară cu cea a
Universităţii de extindere mentală Jones, unii studenţii comunică cu profesorii şi cu colegii lor
prin e-mail şi îşi prezintă lucrările în mod electronic. "Universităţile joacă rolul principal în
educaţie, dar există milioane de potenţiali studenţi, însetaţi de cunoştinţe la care nu au acces",
spune directorul Glenn R. Jones (Kenway şi colab., 1995, p.18).

La fel ca în multe alte domenii ale vieţii sociale contemporane, pieţele şi tehnologiile
informaţionale exercită influenţe majore asupra schimbării educaţionale. Reformele sistemului
şcolar britanic introduse de guvernele conservatoare, de exemplu, au fost influenţate de presiunile
financiare restrictive ale globalizării. Comercializarea şi marketizarea educaţiei reflectă, de
asemenea, astfel de presiuni. Şcolile sunt în curs de ,,retehnologizare", cam în acelaşi mod ca şi
corporaţiile de afaceri.
Mulţi dintre partenerii care vor pătrunde în domeniul educaţiei vor fi probabil organizaţii, ale
căror relaţii cu învăţământul erau înainte marginale sau inexistente. Printre acestea se numără
companii de transmisiuni prin cablu, firme de software, grupuri de telecomunicaţii, producători
de filme şi furnizori de echipamente. Acestea nu-şi vor limita influenţa doar la şcoli şi
universităţi. Deja ele formează o parte din ceea ce se numeşte "edu-tainment" - un fel de industrie
paralelă a educaţiei legată de industria de software în general, de muzee, rezervaţii ştiinţifice şi

8
Cursul 6 Sociologia educaţiei

zone memoriale.
Este deocamdată o întrebare deschisă dacă noile tehnologii vor avea implicaţiile radicale
asupra educaţiei pe care le preconizează unii. Criticii au arătat că dacă au consecinţe majore,
acestea pot avea ca efect adâncirea inegalităţilor educaţionale. Sărăcia informaţională s-ar putea
adăuga lipsurilor materiale care au de obicei un efect atât de important asupra învăţământului.
Momentan, sala de clasă fără pereţi pare destul de îndepărtată. Între timp, multe şcoli şi
universităţi suferă de lipsă de fonduri şi de ignoranţă din partea celorlalţi.

Bibliografie

1. Giddens, A., 2000, Sociologie, Bucureşti, Editura All (pp. 454-464).