Socio-Umane Drept - 2013

UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU
Fondul Social European POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale 2007 - 2013
OIPOSDRU
Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei Cercetrii, Tineretului i Sportului
Suport de curs
DIDACTICA STIINELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice si administrative) Oana Iucu
Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect co-finanat din Fondul Social European.
Oana Iucu Universitatea din Bucuresti Page 1
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului. Prezentul suport de curs a fost finalizat cu consultarea Prof. Olivia Sturza de la Colegiul National Elena Cuza din Bucuresti.
CUPRINS
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Capitol I PARTICULARITATI ALE DIDACTICII STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice) 1.1. Didactica stiintelor socio-umane - caracterizare generala 1.2. Invatamantul juridic in Romania 1.3. Invatamantul juridic contemporan Capitolul 2 FINALITATILE PREDARII STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice) 2.1. Finalitati ale predarii stiintelor juridice prezentare generala si functii 2.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor predarii stiintelor juridice 2.3. Operationalizarea obiectivelor predarii stiintelor juridice 2.4. Competente educationale Capitolul 3 CURRICULUM EDUCATIONAL PENTRU PREDAREA STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice) 3.1. Curriculum pentru predarea stiintelor juridice aspecte structurale 3.2. Curriculumul din perspectiva Legii educaiei naionale 3.3. Aplicatii curriculare 3.4. Evolutii in curriculum-ul predarii stiintelor juridice si administrative din invatamantul preuniversitar 3.5. Strategii de integrare a continuturilor invatamantului juridic Capitolul 4 STRATEGII ALE PREDARII STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicaii pentru domeniul tiinelor juridice) 4.1. Strategia didactica 4.2. Metodele predarii stiintelor juridice 4.2.1. Expunerea 4.2.2. Conversatia 4.2.3. Studiul de caz (speta) 4.2.4. Problematizarea 4.2.5. Invatarea bazata pe proiecte 4.3. Forme de organizare a procesului de invatamant 4.3.1. Forme institutionale de organizare instruirii Capitolul 5 EVALUAREA EDUCATIONALA DIN PERSPECTIVA STIINTELOR SOCIO-UMANE
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
(aplicatii pentru domeniul tiinelor juridice i administrative) 5.1. Strategii de evaluare 5.2. Metode de evaluare traditionale si alternative 5.2.1. Metode traditionale de evaluare 5.2.2. Metode alternative de evaluare 5.3. Particularitati ale evaluarii in invatamantul juridic: 5.3.1. Itemii obiectivi 5.3.2. Itemii semiobiectivi 5.3.3. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) 5.4. Erorile i fluctuaiile n notare scoase n eviden de practica evaluativa 5.5. Sistemul de autoevaluare in invatamantul juridic 5.6. Rolul profesorului n procesul de evaluare Capitolul 6 PRINCIPII DIDACTICE IN PREDAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice si administrative) 6.1. Principiul insusirii constiente si active a cunostintelor 6.2. Principiul accesibilitatii 6.3. Principiul insusirii temeinice a cunostintelor 6.4. Principiul conexiunilor teorie - practica 6.5. Principiul conexiunii inverse 6.6. Principiul sistematizarii si continuitatii Capitolul 7 PROIECTAREA ACTIVITATILOR EDUCATIONALE IN DOMENIUL STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice si administrative) 7.1. Proiectarea si elaborarea unui program de instruire 7.2. Proiectarea unitilor de nvare 7.3. Proiectarea leciilor/ activitilor didactice Capitolul 8 ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE PENTRU DOMENIUL DIDACTICII STIINTELOR SOCIALE BIBLIOGRAFIE GENERALA
Oana Iucu Universitatea din Bucuresti
Page 4
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
CAPITOLUL I PARTICULARITATI ALE DIDACTICII STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice)
1.1. Didactica stiintelor socio-umane - caracterizare generala Cunoscuta in literatura de specialitate moderna si sub denumirea de didactica speciala, metodica predarii unei anumite discipline reprezinta aplicarea principiilor si a normelor didacticii generale la specificul unui domeniu stiintific, din punctul nostru de vedere, stiintele juridice. Didactica stiintelor juridice studiaza legitatile psihologice si principiile pedagogice ale organizarii si desfasurarii procesului de predare invatare a continuturilor cu caracter social-juridic. Caracterul acestei stiinte este bipolar, atat normativ cat si explicativ, metodica studiind nu numai procesul de transmitere al cunostintelor si de formare a priceperilor si deprinderilor la obiectul de invatamant respectiv, ci, tinde sa se ocupe, spre exemplu, si de gestionarea situatiilor de criza educationala intampinate de catre profesor in contactul cu clasa (grupa) in predarea obiectului de invatamant respectiv. Astfel, disciplina didactica, structurata dupa o serie de principii curriculare moderne, inglobeaza la nivel de continut elemente structurale, dinamice si orientate functional. * Principiile metodice care ar trebui sa stea la baza formarii cadrelor didactice, enuntate si prezentate de profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti (vezi, Potolea, Dan, Cercetarea sistematica - sursa esentiala in elaboararea noilor modele de pregatire a cadrelor didactice, in Perfectionarea activitatii metodice in scoala, Bucuresti,1980), sunt urmatoarele: asimilarea progresiva a rolurilor profesionale, pozitie opusa mentalitatii tradtionale conform careia cadrul didactic isi poate asuma oarecum dintr-o data si integral responsabilitatile didactice (ca solutie practica propunem simularea educationala); diversificarea formelor de aplicare practica (practica pedagogica); punerea in contact a candidatilor cu esantioane reprezentative ale situatiilor educationale pe care le vor intalni in calitate de absolventi; renovarea si reconsiderarea aparatului metodologic utilizat in aplicarea practica a principiilor metodice, in sensul exploatarii minicursurilor si a micropredarii, jocuri de simulare, studiu de caz, protocoale didactice; integrarea studentilor in situatii de invatare si predare asemanatoare (compatibile) cu acelea pe care le vor dezvolta in calitate de profesori (evaluarea propriilor comportamente didactice si interpretarea lor, proiectarea unor situatii de instruire, etc);
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
individualizarea formelor de pregatire raspunde nevoilor personale de ritm, concentrare, intrare, persistenta si iesire din actiune (sarcina). Pregatirea metodica a cadrelor didactice din domeniul stiintelor juridice nu poate face abstractie de expansiunea functiilor si a rolurilor cadrului didactic. Toate informatiile dezvoltate in analiza de tip metodic converg catre o idee valoroasa emisa de profesorul Ioan Dragan de la Universitatea de Vest din Timisoara "cadrul didactic trebuie sa posede doua calitati fundamentale: sistematicitatea si accesibilitatea", adica, sa fie capabil sa ordoneze si sa prezinte logic - progresiv informatia, si, de asemenea, sa se adapteze usor diferitelor niveluri de intelegere si de receptare. Intregul nostru demers metodic se va orienta si catre atingerea si dezvoltarea unor asemenea competente psiho-pedagogice. Observatia anterioara trebuie luata serios in considerare cu atat mai mult cu cat specificul infomatiei didactice din stiintele sociale este unul clar determinat: transinformativ. Aceasta caracteristica evidentiaza o dubla determinare a informatiei, pe circuitul informatie empirica - informatie stiintifica - informatie didactica (pregatita pentru a fi vehiculata in procesul de invatamant). 1.2. Invatamantul juridic in Romania Prima institutie de invatamant juridic de nivel universitar (invatamant superior) a fost intemeiata in Transilvania, la Oradea (1788), in cadrul Academiei locale. Tara Romaneasca avea sa consemneze in anul 1815 introducerea disciplinelor juridice la Colegiul Sfantu Sava din Bucuresti de catre logofatul Nestor. Desi numit de catre Petrache Poenaru, in 1837 la carma disciplinelor invataturile logice si dreptul roman , cunoscutul revolutionar pasoptist din Banat, Eftimie Murgu, nu a reusit sa treca muntii pentru a functiona in noua calitate dascaliceasca. Izvoarele vremii constata insa substituirea acestuia, incepand din 1838, cu profesorii C.Moroiu, Stefan Ferechide, A. Racovita si C.Brailoiu care sunt autori ai unor lucrari publicate sau aflate in manuscris pe discipline cum ar fi : drept civil, drept comercial, drept roman, drept judecatoresc. Legea din 17 octombrie 1850, initiata de Petrache Poenaru, S.Marcovici, C.Brailoiu si pusa in aplicare la 1 ianuarie 1851, privitoare la alcatuirea programelor invataturilor publice fundamenteaza invatamantul juridic din Romania prin infiintarea unei scoli de legi si a uneia de inginerie civila . Numarul studentilor declarati reusiti in urma unui examen, ridicat pentru acea vreme, era de 214, in timp ce numarul absolventilor primei serii din 1854 a fost de 14. Acestia au fost recomandati guvernului Tarii Romanesti de catre Eforia Scoalelor spre a fi intrebuintati in functii judecatoresti . O data foarte importanta pentru consolidarea invatamantului juridic in anii mediani ai secolului XIX in Tara Romaneasca o reprezinta 25 noiembrie 1859 cand, in urma Decretului dat de domenitorul Alexandru Ioan Cuza, Facultatea Stiintelor Juridice si Politice, devine de sine statatoare in cadrul complexului Sf. Sava cistigandu-si dreptul de a conferi grade academice . Conducerea Facultatii era asigurata de un decan, profesorul C. Bosianu, numit prin decret de catre acelasi domnitor, iar corpul profesoral avea nume de marca cum ar fi V.Boerescu sau G.Costa-Foru. Moldova si-a intemeiat invatamantul juridic de nivel universitar prin hrisovul de organizare a invatamantului dat de voievodul Mihail Sturza la 8 noiembrie 1840. Cele trei facultati
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
recomandate erau de filosofie, de legi si de teologie. Facultatea de Legi, care avea printre profesori pe juristul banatean Damaschin Bojinca, a fost inchisa in 1848 si reorganizata prin Asezamantul Scoalelor dat in 1851 de domnitorul Grigore Ghica. Steagul acestei institutii s-a pastrat cu inscriptia Facultatea de Dritu din Iassi 6 Octomvri 1855 si a adunat sub insemnele sale profesori ca Simion Barnutiu, August Treboiu Laurian sau Papiu Ilarian. Primul rector al Universitatii din Iasi, infiintata prin decret de domnitorul Alexandru Ioan Cuza, a fost profesorul de economie politica a Facultatii de drept, Ion Strat. Un fapt similar a putut fi identificat si in Tara Romaneasca, unde la Universitatea din Bucuresti, intemeiata in 1864, primul rector a fost profesorul de drept civil G. Costa Foru. Inainte de primul razboi modial, datorita faptului ca diplomele de absolvire le permiteau o insertie profesionala complexa atat in magistratura si la barou, cat si la unele profesiuni din domeniul economic, administrativ si politic, numarul studentilor la facultatile de drept depasea cu mult numarul studentilor la celelalte specializari. Un carnet de note din anul scolar 1886-1887 ne demonstra faptul ca in planul curriculum-ului disciplina Drept administrativ se preda chiar si in clasa a VI-a a invatamantului primar rural, dar si in clasa ultima, a IV-a a gimnaziului sub forma de Drept si educatie civica . In Transilvania, revolutionarii de la 1848 aveau in platforma program o revendicare destinata revigorarii invatamantului juridic : infiintarea unei universitati romanesti care sa aiba in componenta sa si o facultate de stiinte juridice la Blaj sau o facultate filosoficojuridica la Cluj. In 1863 s-a infiintat o Academie de drept in Cluj care s-a transformat in 1872 in facultate de drept cu limba de predare maghiara. In limba romana autenticul invatamant juridic de nivel universitar s-a infiintat in 1919 cand, in cadrul Universitatii romanesti a luat fiinta facultatea de drept. Perioada de dezvoltare semnificativa a invatamantului juridic in Romania a fost cea cu prinsa intre cele doua razboaie mondiale (perioada interbelica), atat la nivelul numarului de studenti scolarizati, cat si la nivel de catedre de specialitate. Facultatea de Drept din Bucuresti prezenta ca element de referinta in ecuatia numarului de studenti cadre didactice, avea in anul universitar 1932 1933 treizeci de catedre de specialitate juridica (patru dintre acestea fiind catedre de drept civil) in componenta carora intrau atat asistenti, cat si conferentiari, 6825 de studenti si 990 de licentiati (datele au fost preluate din lucrarea colectiva Istoria Invatamantului din Romania , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971). Aceste repere numerice reprezinta si un prag de neatins de catre celelalte institutii de invatamant superior cu profil juridic din Romania acelor timpuri : Facultatea de Drept a Universitatii din Iasi, Facultatea de Drept a Universitatii din Cluj precum si Academia de Drept din Oradea, institutie cu profil special, atat la nivelul istoric fiind prima facultate juridica infiintat in Romania, cat si la nivel organizatoric, contopindu-se treptat cu Facultatea de drept din Cluj. Figurile emblematice ale corpului profesoral de la cele mai mari facultati de drept au fost, Nicolae Titulescu - drept civil, Vintila Dongoroz drept penal, Anibal Teodorescu drept administrativ, Ion Peretz, George Fotino, Andrei Radulescu cercetatori ai vechiului drept romanesc, la Bucuresti si Matei Cantacuzino drept civil, Eugen Heroveanu procedura civila, Vespasian V. Pella drept penal, la Iasi. La Facultatea de Drept din Cluj unii specialisti precum, Camil Negrea drept civil, Victor Onisor drept administrativ, Iorgu
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Radu drept international privat, au redactat tratate valoroase, autentice modele, chiar si pentru structurile moderne ale dreptului. Publicatiile de drept au luat amploare in aceasta perioada. Revista Generala de drept, legislatie si jurisprudenta , director George Plastara, Curierul judiciar , Repertoriu de jurisprudenta administrativa, Pandectele saptamanale , Revista pentru reforma sociala , sunt numai cateva exemple din lista anterior mentionata. La Facultatea de Drept din Bucuresti se infiinteaza in anul 1931 si institute de drept penal si de drept public precum si biblioteca, in 1906, prin stradania decanului Valerian Ursianu, imbogatita permanent prin donatiile unor valorosi juristi si profesori ai acestei facultati. Curriculum-ul liceal cuprindea din perspectiva predarii stiintelor juridice in clasa a IV-a disciplina dreptul si instructia publica . (a se vedea si O.Iucu, The curricular development of juridical studies between 1859-1898 in Romania , in International Conference EDU WORLD 2008 Education facing contemporary world issues, Editura Universitii din Piteti, 2008, ISSN 1844-6264 precum i O.Iucu, Istoria invatamantului juridic din Romania abordare istoric i metodic , Editura Universitii din Bucureti, Bucureti, 2005) 1.3. Invatamantul juridic contemporan In ultimul interval s-au realizat o serie de studii si analize dedicate invatamantului juridic, ultima dintre acestea, realizata de ctre asociaia non-guvernamentala, SoJust, prezint intr-o maniera critica aspectele specifice ale evoluiei sistemului de invatamant juridic din Romania. Autorii studiului au remarcat faptul ca sistemul naional de educaie juridic este deficitar n ansamblul su. Pornind de la lipsa unor criterii calitative de acreditare a facultilor de drept, continund cu modalitile de admitere i examinare ale studenilor i culminnd cu pregtirea inadecvat a cadrelor didactice i curricula universitar irelevant, considerndu-se c, n prezent, se impune necesitatea unei reforme reale a nvmntului juridic care s abordeze urmtoarele probleme identificate ( www. societateapentru justitie.ro) In ceea ce privete starea invatamantului juridic, descrisa in studiul anterior amintit, in relaie directa cu invatamantul preuniversitar autorii remarca si faptul ca se constat o lips de colaborare ntre sistemul preuniversitar i cel universitar, din perspectiva nvmntului juridic, n aa fel nct adolescentul la finalul studiilor preuniversitare nu are nici o percepie despre ce urmeaz s studieze la tiine juridice. In sensul de a sprijini formarea si dezvoltarea unor competente specifice elevilor din invatamantul preuniversitar, SoJust propune derularea unui Proiect de implementare n programa colar a orelor de iniiere n tiinele juridice de ctre instituiile i autoritile abilitate - Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ministerul Justiiei, Institutul Naional al Magistraturii, care aspira sa vina in ntmpinarea absolventului de liceu, att din punct de vedere civic (necesitatea unei minime educaii juridice pentru uzul personal) ct i n ntmpinarea potenialului student la drept. In legtura cu problematica invatamantului juridic universitar au fost subliniate urmtoarele idei centrale
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Modalitatea de acreditare a facultilor de drept: dup 1989, a fost acreditat un numr foarte mare de faculti de drept, fara a avea ns n vedere necesarul real de juriti cerut pe piaa forei de munc din Romnia; Lipsa de cultivare a valorilor n rndul studenilor la drept: problema corupiei, formarea personalului didactic si a studenilor in spiritul valorilor , dezvoltarea unor programe in domeniul eticii universitare; Calitatea cadrelor didactice: Cadrele didactice au un rol esenial n pregtirea teoretic, profesional i moral a viitorilor juriti. coala de drept romneasc s-a mndrit ani de-a rndul cu profesori deosebit de bine pregtii, ale cror cursuri fceau ca amfiteatrele s fie pline, iar manualele lor s fie epuizate rapid . Astfel, se remarc n principal o lips de interes pentru cercetare i documentare permanent a majoritii profesorilor cu vrste de peste 65 de ani. Nivelul redus al salariilor n nvmntul universitar atrage dup sine pregtirea mediocr a cadrelor didactice tinere, acestea fiind nevoite fie s ocupe i alte funcii n sectorul public sau privat, fie s predea la mai multe instituii, neputnd astfel aloca timpul necesar dezvoltrii materialelor didactice, cercetrii i pregtirii personale continue. SoJust consider c modificarea acestor msuri de reform sunt deficitare din punct de vedere al eficientizrii educaiei n condiiile n care trebuie avut n vedere faptul c numai prin implementarea unor criterii exigente de acordare a titlurilor didactice se poate reduce diferena dintre calitatea educaiei i cercetrii juridice romneti i cea occidental, ajungndu-se astfel la un nivel de pregtire academic n conformitate cu cerinele pieei, crend vizibilitate internaional pentru sistemul educaional romn; Metodologia de predare: nvmntul juridic conine unele disfuncionaliti care separ artificial instruirea teoretic de practica juridic. Metodologia de predare se limiteaz la unele metode vetuste, fapt care face ca absolvenii de drept sa nu aiba posibilitatea de a dobndi pe parcursul studiilor cunotinele practice necesare profesiei alese; rar sunt pui n situaia de a analiza critic, a rezolva un caz concret sau a alege o soluie argumentat dintr-o multitudine de variante. Implementarea Declaraiei de la Bologna reprezint baza ntregului proces de reform a nvmntului universitar european, inclusiv a celui juridic, in sensul in care curricula colilor de drept se vrea a fi una ndreptat spre dobndirea cunotinelor practice, acoperind o parte a lipsurilor existente n nvmntul tradiional al statelor din Estul Europei, stabilind legtura ntre calitatea pe care sistemul de nvmnt ar trebui s o ofere n conformitate cu cerinele impuse de exercitarea profesiilor juridice. Curricula universitar: disciplinele predate i materialele didactice folosite n majoritatea facultilor de drept nu au fost adaptate noilor schimbri socioeconomice i politice prin care societatea romneasc a trecut n ultimul deceniu i nici cerinelor impuse de acestea; discipline de studiu importante lipsesc din planul de nvmnt al majoritii facultilor de drept din Romnia.
SoJust e convins c reforma juridic trebuie s fie perceput ca un proces de lung durat, pornind cu proiecte de reform ale nvmntului juridic si propune urmatoarele solutii bazate pe o strategie nationala de reforma a invatamantului juridic care sa vizeze:
Page 9
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
promovarea i coordonarea reformelor n domeniul justiiei i al nvmntului juridic; eficientizarea colaborrii inter-instituionale n domeniul juridic; eficientizarea colaborrii dintre instituiile implicate n realizarea justiiei i asociaii profesionale, ONG-uri, academici, prin organizarea de dezbateri periodice; elaborarea i implementarea unor proceduri n vederea constituirii unui cadru adecvat de abordare a pregtirii juridice; elaborarea i implementarea unui plan de nvmnt juridic preuniversitar; organizarea i desfurarea la nivel naional a unui concurs / test de admitere n facultile de drept; elaborarea unui plan de nvmnt unitar care s fac posibil nlturarea nivelului inegal de pregtire a absolvenilor facultilor de drept; elaborarea profilului absolventului de drept prin consultare cu beneficiarii forei de munc juridice; monitorizarea anual a calitii i performanelor instituiilor / programelor de nvmnt juridic; realizarea unui clasament al instituiilor de nvmnt juridic i a programelor postuniversitare dup criterii bine stabilite; ncurajarea implementrii de programe juridice postuniversitare n parteneriat cu instituii internaionale; ncurajarea i sprijinirea nfiinrii de programe de tip LLL (inexistente n prezent n Romnia); promovarea doctrinei juridice internaionale i a noilor direcii de cercetare juridic; ncurajarea apariiei doctrinei juridice de calitate, la nivelul standardelor internaionale; promovarea pregtirii academicilor i cercettorilor n domeniul legal writing conform cerinelor internaionale; constituirea unei biblioteci de drept care s conin carte juridic internaional i periodice de specialitate juridic; ncurajarea apariiei revistelor de specialitate juridic acreditate si indexate in baze de date. Extrgnd din interiorul referinelor critice latura pozitiva a observaiilor efectuate poate fi identificat un set de recomandri de politica educaionala in acest camp problematic. Toate constatrile preluate de la autorii studiilor SoJust pot reprezenta, in condiiile aplicrii acestora intr-un sens orientat de decizii de politica educationala asumate transparent la nivelul structurilor nationale de conducere si prin acord general acceptat la nivelul institutiilor de invatamant superior din Romania, o garantie a cresterii calitatii serviciilor educationale in domeniul invatamantului juridic in perioada imediat urmatoare, intr-o abordare europeana a ariei invatamantului superior.(A se vedea si www.societateapentrujustitie.ro )
Page 10
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Bibliografie National Board for Professional Teaching Standards. (1998), Washington, DC, disponibile pe site-ul: http:// www.nbpts.org/nbpts/, in CD Raport realizat sub egida Proiectului pentru reforma invatamantului preuniversitar - Consiliul National pentru Formarea Profesorilor - Ministerul Educatiei si Cercetarii, 2000 Cerghit, I., "Metode de invatamant", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1983. Cerghit, I., Metode de invatamant , EDPB, 1997. Cerghit,I., "Filmul in procesul de invatamant ", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1970 Filipescu, Nicolae, 'Drept civil", Editura Actami, Bucuresti, 1994. H. Halpert, "Padagogische Didaktik", Munchen, Andreas Verlag, 1993 Iucu, B. Romita, Managementul si gestiunea clasei de elevi , Polirom, Iasi, 2000 Iucu, B. Romita, Curs de pedagogie, Editura Credis, 2000 Iucu, Oana, Istoria invatamantului juridic, Editura Universitatii din Bucuresti, Bucuresti, 2005 Mooston, M., Ashworth, S., "The Spectrum of Teaching Styles, New York, London, Longman, 1990 Neacsu, I., "Instruire si invatare", E.D.P., Bucuresti, 1999. Neacsu,I., Tomsa, Gh., "Seminarul didactic universitar", Bucuresti, Tipografia Universitatii din Bucuresti, 1985. Paun, E., Scoala o abordare socipedagogica , Polirom, Iasi, 1999 Planchard, Emile, Pedagogie scolara contemporana , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992 Popa, Nicolae, "Teoria Generala Dreptului", Editua Actami, Bucuresti, 1994. Potolea, D., "Profesorul si strategiile conducerii invatarii ", in Jinga,I., Radu, I.T., Evaluarea in procesul didactic , EDPB, 2000 Savage, A., "Reconciling your appraisal system with company reality ", Institute of Personnel Management, New York, 1994 Stanciu, I.Gh., Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX , EDPB, 1995 Woolfolk, A., "Research perspectives on communications in classroms ", in: Theory into Practice . Columbus, 1985. Vlasceanu, L., (coord.), "Structuri, strategii, performante in invatamant ", Bucuresti, Editura Academiei, 1989. www.societateapentrujustitie.ro
Page 11
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Capitolul 2 FINALITATILE PREDARII STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice)
2.1. Finalitati ale predarii stiintelor juridice prezentare generala si functii Finalitatile reprezinta directiile, orientarile strategice ale functionarii invatamantului, intr-o anumita perioada istorica a dezvoltarii social economice si culturale a unei societati . Acestea sunt elaborate pe baza unor filtre "ideologice" sociale si pe baza modelelor de personalitate implicate in procesele de instruire. Principalele categorii pedagogice ale finalitatilor implicate in dezvoltarea continuturilor de tip juridic sunt scopurile si obiectivele, ele reprezentand elemente specifice curriculumului universitar. Scopurile, desemeneaza in sens general: intentionalitati ale proceselor instructiv-educative, de diferite nivele si tipuri de generalitate diferite; achizitiile la care studentii (elevii) urmeaza sa ajunga la finele unui proces de instruire; in maniera specifica, desemneaza schimbarile ce urmeaza sa se produca in constiinta si conduita individului; capacitati si atitudini realizate pe intervale mari de timp Obiectivele, reprezinta achizitii psiho-comportamentale specifice (actiuni sau operatii), concrete, observabile si controlabile dupa un interval redus de timp. Relatiile care se pot stabili intre scopuri si obiective sunt dinamice si pot surprinde urmatoarele elemente: obiectivele sunt indicatori in raport cu scopurile, rolul lor fiind acela de a clarifica sau preciza mai bine natura si importanta scopurilor urmarite;
Page 12
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
scopurile nu pot fi identificate direct, unica modalitate de cunoastere a lor o reprezinta corelarea cu obiectivele comportamentale (acestea din urma, in sens sumativ, pot atesta atingerea scopurilor); scopurile neinsotite de obiective, raman formulari abstracte si foarte vagi, care pot crea obstacole si dificultati in proiectarea activitatilor educationale; formularea scopurilor este obligatorie deoarece ele dau unitate si perspectiva obiectivelor si evita riscul atomizarii si dispersarii acestora;
2.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor predarii stiintelor juridice Asa dupa cum arata si profesorul Marin Manolescu, in lucrarea Pedagogie, Editura Credis, 2004, dup gradul de generalitate putem distinge trei niveluri ale obiectivelor: Nivelul superior reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de orientare pentru nivelele urmtoare. Finalitile nvmntului romnesc sunt precizate n Legea nvmntului astfel: nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane, prin: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor affective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienicosanitar i practicarea sportului; profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn. Nivelul intermediar Obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n termeni de capaciti sau de operaii mentale. (A fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau emite o judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste obiective intermediare i se consacr o importan mai mare sau mai mic, n funcie de scopurile educaiei. Metodele pedagogice prin care coninuturile sunt introduse n curriculum sunt n serviciul dezvoltrii uneia sau alteia dintre competene. Prin urmare, problema const n specificarea obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de continuturi ale obiectelor de nvmnt sau ale unor arii curriculare (Idem, pag. 57) (Manolescu, Marin, 2004).
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia romneasc i este avansat prin Curricum-ul Naional. n acest document se specific: Aria curricular ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt: Limb i comunicare Matematic i Stiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare. Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente: una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul, etc.); cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev a coninutului respectiv n activitatea de nvare. La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele operaionale (Manolescu, Marin, 2004). Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor de dominante disciplinare ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii (idem, pag.204). Spre exemplu, distingem obiective cadru la Educatie civica pe cicluri de colarizare etc. Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare, precum i coninuturile corespunztoare i descriptorii de performan. Al treilea nivel al obiectivelor este cel operational La acest nivel obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente observabile i msurabile, mod care s permit realizarea strategiilor i tacticilor instruirii pe de o parte i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat pe de alt parte (De Corte 1973 i E. Landau 1975). Nivelele de analiza ale obiectivelor educationale demonstreaza o mare diversitate tipologica, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite. Recomandabila este o analiza multinivelara, aplicand criterii variate dupa cum urmeaza: a. natura achizitiei preconizate; b. continutul la care se conexeaza; c. gradul de generalitate sau de specificitate;
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
d. functiile pedagogice indeplinite; e. timpul relativ de realizare; f. caracterul comun sau diferential. Importanta abordarii multinivelare este data de faptul ca profesorul poate sa stabileasca complexitatea obiectivelor intentionate, sa efectueze o planificare mai buna, sa varieze gradul de generalitate, sa realizeze oportun evaluarea, sa reflecteze la tratarea diferentiata. Un element definitoriu al obiectivelor il reprezinta clasificarea lor pe clase si domenii comportamentale, dupa cum urmeaza: domeniul cognitiv, dezvoltat de teoreticieni ca Bloom, Gagne, Guilford, d' Hainaut, ordoneaza obiectivele de la simplu la complex, astfel incat pot fi identificate urmatoarele categorii comportamentale: 1. Cunoastere (receptare) 2. Intelegerea 3. Aplicarea 4. Analiza 5. Judecata de valoare 6. Creatia Aceste categorii, cunoscute in literatura de specialitate si sub denumirea de taxonomia lui Bloom, cuprind in sinteza continuturi cum ar fi: asimilare, formare de capacitati si deprinderi intelectuale, creatia; domeniul afectiv, dezvoltat de teoreticieni, cum ar fi: Krathwohl, Landsheere, Raven, French, prezinta urmatoarea organizare: 1. Receptare 2. Reactie; 3. Valorizare; 4. Organizare; 5. Caracterizare domeniul psihomotor, dezvoltat de Simpson, introduce urmatoarele trepte: 1. Percepere; 2. Dispozitie; 3. Reactie dirijata; 4. Automatism; 5. Reactie complexa; Avantajele clasificarii obiectivelor pe clase si categorii comportamentale sunt multiple si constau in faptul ca: ofera un evantai larg de tipuri de obiective, aflate la dispozitia cadrului didactic; sustin procesul de planificare si proiectare, stabiliind treptele necesare de parcurs; sustin procesul de operationalizare al obiectivelor; contribuie la perfectionarea activitatilor scolare evaluative. 2.3. Operationalizarea obiectivelor predarii stiintelor juridice
Page 15
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
In sens general, un obiectiv operational desemeneaza procesul de transpunere a unui obiectiv in termeni de operatii, actiuni si manifestari observabile. In sens tehnic, inseamna enuntarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile si masurabile Principala tehnica de operationalizare a obiectivelor educatiei in cazul nostru operationalizarea obiectivelor predarii stiintelor juridice, cuprinde parcurgerea urmatoarelor etape: Descrierea obiectivului in termeni de comportament observabili; Enuntarea conditiilor sub care elevii vor proba ca au ajuns la schimbarile preconizate de obiectiv; Stabilirea criteriului care va fi folosit pentru evaluarea succesului sau a nivelului de performanta acceptabila; Alte cateva remarci cu privire la formularea obiectivelor predarii stiintelor sociale / juridice in termeni de comportament observabil, sunt legate de faptul ca aceste formulari trebuie sa se refere la activitatea elevului, sa se centreze pe actiuni, procese, operatii constatabile si sa desemeneze un rezultat imediat al instruirii. Alte solutii pentru operationalizarea obiectivelor identificate in literatura de specialitate sunt cautarea cuvintelor actiuni si introducerea criteriului de evaluare,etc. Cateva exemple concrete cu privire la formularea obiectivelor la nivelul predarii unor activitati de curs sau de seminar in stiintele juridice, pot fi identificate in structurile conceptuale viitoare: Obiectul: Drept comercial Tema: Actele juridice privind fondul de comert, vanzarea cumpararea fondului de comert Obiective: a. cognitive: sa incadreze corect actele juridice privind fondul de comert; sa identifice regimul juridic aplicabil al acestor acte juridice; sa distinga intre principalele elemente ale fondului de comert; sa rezolve corect speta propusa, subliniind particularitatile vanzariicumpararii fondului de comert ca act de comert in raport cu vanzarea cumpararea civila; sa argumenteze riguros stiintific solutia spetei, adoptand limbajul juridic corespunzator; b. afective: sa-si controleze elementele de expresivitate ale afectivitatii in conditiile unei simulari de procedura juridica; c. caracteriale: sa-si puna in valoare spiritul de dreptate apreciind solutia propusa din punctul de vedere al legalitatii sale; Obiectul : Criminalistica Tema : Particulariti metodologice privind investigaia criminalistic a infraciunilor din domeniul traficului de stupefiante
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Obiective generale : - mbogirea cunotinelor juridice privind metodele de investigare criminalistic a infraciunilor din domeniul traficului de stupefiante - dezvoltarea sentimentului de responsabilitate a viitorilor oameni ai legii n vederea acionrii cu operativitate i onestitate n elucidarea cauzelor a cror soluionare le va reveni potrivit competenei lor Obiective operaionale : Cognitive : s sesizeze asemnrile i deosebirile cu alte instituii juridice s clasifice drogurile dup criterii oferite s analizeze principalele moduri i sisteme de operare folosite de traficanii de droguri s precizeze elementele metodologice aplicate n investigarea traficului de stupefiante s audieze prelegerea cadrului didactic Afective : s-i autocontroleze emoiile, s fie constant n atitudini i reacii s-i manifeste sentimentul de solidaritate cu cei ce realizeaz nfptuirea justiiei (alte asemenea exemple pot fi identificate in partea finala a lucrarii, acolo unde sunt puse la dispozitia studentilor, cursantilor si a tuturor celor interesati, modele variate ale unor structuri de continut din domeniul stiintelor juridice, sub forma de proiecte didactice) Importanta operationalizarii obiectivelor predarii stiintelor juridice este data de faptul ca: elimina interpretarea subiectiva; garanteaza respectarea finalitatilor proiectate; orienteaza profesorul in activitatea de proiectare; ajuta la o mai buna diagnoza a dificultatilor in invatare; se pot converti foarte usor in instrumente de evaluare. De foarte multe ori insa, formularea in termeni operationali presupune si o serie de prejudicii cum ar fi: nu toate comportamentele pot fi operationalizate (nu toate comportamentele sunt observabile imediat), presupun eforturi mai mari pentru cadrele didactice, etc. 2.4. Competente educationale Profesorul Florea Voiculescu a aratat in Suportul de curs al Modulului 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior ,cu privire la definirea competentei faptul ca pentru Ph. Perrenoud (2005, pp.3-4), competena trimite la aciune. O competen este o capacitate de aciune ntr-o clas de situaii comparabile. Competena este mai mult dect o capacitate sau o abilitate ce se raporteaz la o operaie specific. Competena este ceea ce permite stpnirea global a unei categorii de situaii complexe , prin mobilizarea unor resurse diverse (cunotine, abiliti practice, scheme operatorii, reprezentri sociale,
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
valori i atitudini). Aceast capacitate se poate interpreta n sens juridic, atunci cnd competena confer aciunii legitimitate, sau se poate interpreta n sens psihosociologic, ca ansamblu de mijloace de realizare a unei aciuni inteligente i eficace. n viziunea lui J. Tardif (2003, p. 37), competena corespunde unei capaciti complexe de aciune care se sprijin pe mobilizarea i utilizarea eficace a unei varieti de resurse. Includerea n aceast definiie a termenilor de mobilizare i utilizare eficace a unui ansamblu de resurse este capital. O competen nu constituie o form de algoritm memorizat i practicat n mai multe reprize n scopul de a-i asigura perenitatea i reproductibilitatea, ci o capacitate de aciune foarte flexibil i adaptabil la diverse contexte i situaii problematice. O competen este mai curnd de natur euristic dect de natur algoritmic. n accepiunea lui G. Le Boterf (2006), aciunea este reperul decisiv pentru definirea unei competene, reper ce marcheaz diferena ntre a fi competent i a avea competene. Profesorul Florea Voiculescu a sesizat faptul ca din asamblarea acestor enunuri rezult urmtoarea definiie sintetic: competena este o caracteristic individual sau colectiv ataat posibilitii de a mobiliza i de a pune n aciune de manier eficace ntr-un context dat un ansamblu de cunotine, de capaciti i de atitudini comportamentale . Profesorul Florea Voiculescu a prezentat o descriere sintetica a celor nou competene generice (tabelul reprezint o sintez realizat pe baza documentului Programme de formation de l cole qubcoise, Enseignement secondaire, deuxime cycle . Chapitre 3, Comptences transversales, Gouvernement du Qubec, Ministre de lducation, 2003).
Sintez a competenelor transversale din Programul de formare al colii din Qubec, nvmntul secundar, al doilea ciclu Componentele competenei Competena 1: A exploata informaia A asimila (a-i apropria) informaia A sistematiza colectarea informaiei A seleciona sursele pertinente, a distinge aportul fiecreia, a le judeca validitatea pornind de la criterii A degaja legturi ntre achiziiile i descoperirile sale A discerne esenialul de accesoriu. A folosi strategii de investigaie i a le recunoate interesul i pertinena A fi atent la diferitele date disponibile i a culege el nsui date noi A multiplica sursele de informare i a le recupera elementele A cerceta documente complementare. A-i rspunde la ntrebri pornind de la datele colectate A-i relativiza cunotinele anterioare A reinvesti datele n contexte noi A respecta drepturile de autor Eficacitatea strategiilor de cercetare Pertinena surselor consultate Calitatea analizei critice Coerena n organizarea informaiei Diversitatea contextelor de utilizare Rigoarea n luarea n calcul a datelor iniiale Precizia definirii problemei Pertinena strategiilor
Page 18
Descriptori
Criterii de evaluare
A valorifica informaia
Competena 2: A rezolva probleme A analiza A distinge contextul prin perceperea elementelor elementele determinante i a legturilor care le unesc A recunoate situaiei asemnrile cu situaii analoge rezolvate anterior A sesiza structura problemei de rezolvat A pune la A genera i a inventaria pistele de soluionare,
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
ncercare/ a proba pistele de soluionare A adopta o funcionare supl A-i construi opinia
examinndu-le pertinena i apreciindu-le exigenele i consecinele A alege o pist de soluionare, a o pune n practic i a-i judeca eficacitatea La nevoie, a supune pista unei alte probe (ncercri). A efectua o rentoarcere la etapele parcurse, a relua unele dintre ele, dac este nevoie A degaja elementele de reuit i a analiza dificultile ncercate A discerne ntrebarea, obiectul refleciei i a-i aprecia mizele pe plan logic, etic sau estetic A reveni la fapte, verificndu-le exactitatea i punndu-le n perspectiv A explora diferite opiuni i puncte de vedere posibile sau existente A se sprijini pe repere logice, etice sau estetice A adopta o poziie A-i articula i comunica punctul de vedere A fi atent la modalitile i formulrile care i traduc cel mai bine modul de a gndi A-i justifica poziia A-i compara opinia sau cu opiniile celorlali, a le reconsidera A evalua partea de raiune i partea de afectivitate n demersul su A recunoate prejudecile A relua demersul su, dac este nevoie
avute n vedere Justeea evalurii strategiilor reinute Supleea n urmrirea
Competena 3: A-i exersa judecata critic Precizia n formularea unei ntrebri i a mizelor subiacente Pertinena criteriilor invocate Calitatea articulrii punctului su de vedere Capacitatea de a-i nuana judecata Gradul de deschidere la repunerea n discuie
A-i exprima opinia A-i relativiza opinia
Competena 4: A-i pune n aplicare gndirea creatoare A-i asimila A identifica obiectivele i mizele situaiei i a fi deschis la elementele unei multiplele moduri de a le lua n considerare A-i lsa situaii intuiiile s ias la suprafa A-i reprezenta diferite scenarii i a proiecta diferite modaliti de a le realiza A se angaja n explorare A adopta o funcionare supl A accepta riscul i necunoscutul A se juca cu ideile A transforma constrngerile n resurse A recunoate elementele de soluionare care se prezint A pune la ncercare diferite moduri de a face A fi receptiv la idei noi A explora noi strategii i tehnici A-i exprima ideile sub forme noi
Diversitatea ideilor generate i a scenariilor avute n vedere Gradul de deschidere n explorarea unor noi moduri de a face Gradul de toleran n situaii ambigue Originalitatea legturilor stabilite ntre elementele unei situaii Supleea n exploatarea ideilor noi Calitatea analizei mijloacelor cerute Pertinena metodelor alese Capacitatea de adaptare i de ajustare a metodelor reinute Perseverena n ndeplinirea sarcinii Rigoarea judecii asupra eficacitii metodelor alese
Competena 5: A dispune de metode de lucru eficace A vizualiza sarcina n ansamblul ei A-i regla demersul A-i apropia obiectivul vizat i a-i evalua complexitatea A identifica resursele disponibile A imagina diferite moduri de a face A anticipa drumul de urmat A-i reprezenta cel mai bun mod de a proceda A mobiliza resursele cerute: persoane, materiale, timp, concepte, strategii etc. A-i adapta metoda de lucru la sarcin, la context i la caracteristicile sale personale A-i reajusta aciunile dac este nevoie A duce sarcina la bun sfrit (la termen) A-i examina demersul n mod retrospectiv, recunoscndu-i eficacitatea i limitele, evalundu-i exigenele A imagina contexte de reinvestire posibil
A-i analiza demersul
Competena 6: A exploata tehnologiile de informare i de comunicare A-i asimila A cunoate diferite instrumente tehnologice, a le
Pertinena diverselor
Page 19
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
tehnologiile
diversifica utilizarea A alege instrumentele cel mai bine adaptate situaiei A fi contient de valorile i codurile relative la proprietatea intelectual i la respectul vieii private A realiza sarcini variate recurgnd la resurse i funcii tehnologice A recunoate i a utiliza ntr-un nou context conceptele i procesele deja cunoscute A aplica strategii de interaciune, de comunicare i de depire a dificultilor, n funcie de cerinele sarcinii A anticipa noi utilizri A identifica posibilitile i limitele tehnologiilor A confrunta modul su de lucru cu al altora A se interoga asupra pertinenei de a recurge la tehnologii ntr-o sarcin dat A-i adapta practicile n funcie de ameliorrile dorite
A pune tehnologia n serviciul nvrii A evalua eficacitatea utilizrii tehnologiei
resurse tehnologice utilizate Rigoarea respectrii regulilor de etic Eficacitatea strategiilor puse n aplicare pentru a interaciona i a iei din dificultate Calitatea analizei reuitelor i dificultilor Pertinena ajustrilor efectuate
Competena 7: A-i actualiza potenialul A-i recunoate A-i identifica capacitile, valorile i amploarea caracteristicile cunotinelor A-i descoperi posibilitile i limitele personale A judeca asupra calitii i pertinenei alegerilor sale privind aciunea A recunoate consecinele aciunilor sale asupra succeselor i dificultilor nregistrate A-i evalua realizrile i progresul A-i lua locul su printre alii A-i recunoate apartenena la o comunitate A-i confrunta valorile i percepiile proprii cu cele ale altora A nelege influena celorlali asupra valorilor i alegerilor proprii A-i exprima opiniile i a-i afirma alegerile A-i respecta pe ceilali A-i fixa scopuri pe scurt i pe lung termen A determina criterii de reuit personal, colar i profesional A depune eforturile necesare A persevera pentru a atinge scopurile fixate A manifesta din ce n ce mai mult autonomie
A-i valorifica resursele personale
Justeea n identificarea propriilor posibiliti i limite Realismul n aprecierea impactului propriilor aciuni Capacitatea de a mprti n mod clar propriile percepii i valori Autonomie n exprimarea opiniilor i n afirmarea alegerilor Pertinena mijloacelor puse n practic pentru a-i realiza potenialul Perseverena n urmrirea scopurilor fixate Gradul de angajare n realizarea unei activiti de grup Calitatea respectului fa de regulile de funcionare Sensibilitatea la nevoile i caracteristicile celorlali Gradul de contribuie la schimbri Capacitatea de a gestiona conflicte calitatea evalurii contribuiei proprii i a egalilor si
Competena 8: A coopera A contribui la lucrul prin cooperare A participa n mod activ la activitile clasei i ale colii A valorifica diferenele pentru a atinge un obiectiv comun A planific i a realiza un lucru mpreun cu ceilali A-i ndeplini sarcina conform regulilor stabilite n grup A recunoate situaiile care se preteaz bine la cooperare A-l ntmpina pe cellalt cu caracteristicile sale i a-i recunoate interesele i nevoile proprii A contribui la schimbul de puncte de vedere, a-l asculta pe cellalt i a respecta divergenele A-i adapta comportamentul la persoane i la sarcini A gestiona conflictele A msura provocrile i misele lucrului prin cooperare, apreciindu-i implicaiile asupra sa i asupra celorlali A-i evalua contribuia proprie i pe cea a egalilor si A identifica ameliorrile dezirabile
A interaciona cu deschidere de spirit
A-i evalua propria participare la lucrul prin cooperare
Competena 9: A comunica n mod adecvat

UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
A-i gestiona comunicarea
A ine cont de factorii care pot s faciliteze sau s mpiedice comunicarea A ajusta comunicarea n funcie de reacia destinatarilor reali sau poteniali A recunoate strategiile utilizate pe tot parcursul procesului, precum i eficacitatea acestora A cunoate diferite limbi, a le respecta practicile, regulile, codurile i conveniile, a le exploata resursele
A asimila diferite limbaje
A recurge la un A analiza situaia de comunicare A alege unul dintre mod de limbajele adecvate contextului i inteniei de comunicare comunicare A identifica modalitile de comunicare adecvate adecvat destinatarilor i caracteristicilor acestora A utiliza unul sau unele dintre limbajele adecvate situaiei
Gradul de stpnire a vocabularului, a sintaxei sau a simbolurilor utilizate Rigoarea n respectarea practicilor, codurilor i conveniilor Pertinena n alegerea limbajului reinut ca vehicul al mesajului Adecvarea mesajului la context i la interlocutor Gradul de coeren a mesajului Calitatea judecii asupra eficacitii comunicrii
Subcapitolul 2.4. a avut la baza materialul realizat de d-nul prof.univ.dr.Florea Voiculescu : Suportul de curs al Modulului 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior ,
BIBLIOGRAFIE Clin.M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva axiologic i praxiologic (n Procesul instuctiv-educativ). Instruire colar. Analiza multireferenial, Bucureti, EDP, 1995 Cerghit. I., (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern , Bucureti, EDP, 1983 Cristea, S., Finalitile educaiei (n Pedagogie), vol. I, Piteti, Editura Hardiscom,1996 Cristea.S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt ( n Pedagogie), vol. 2. Piteti, Editura Hardiscom,1997. Cuco.C., Finalitile educaiei (n Pedagogie), Iai, Editura, Polirom, 1996 EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalitile educaiei (n Probleme fundamentale ale educaiei , coord. D.Todoran), Bucureti, EDP, 1982. Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, EDP, 1977 Manolescu M., Pedagogia, Editura Credis, 2004
Page 21
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Neacu, I. Finalitile educaiei (n Curs de pedagogie coord. I, Cerghit, L.Vlsceanu) Universitatea Bucureti, 1988. Nicola. I., Finalitile aciunii educaionale. Proiectarea educaional,( n Pedagogie), Bucureti, EDP.1994 Paun, E., Scoala o abordare socipedagogica , Polirom, Iasi, 1999 Potolea. D., Scopuri i obiective ale procesului didactic n Sinteze pe teme de didactic modern (coord.I.T.Radu). Culegere metodic editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996. Potolea. D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale ( n Curs de pedagogie coord. I. Cerghit, L.Vlsceanu), Universitatea Bucureti, 1988. Curriculum Naional - Cadru de referin , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998. Voiculescu F., Suportul de curs al Modulului 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior
Page 22
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Capitolul 3 CURRICULUM EDUCATIONAL PENTRU PREDAREA STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice)
3.1. Curriculum pentru predarea stiintelor juridice aspecte structurale Continutul stiintelor juridice si administrative il reprezinta ansamblul valorilor stiintifice, tehnice, culturale, artistice, puse in circulatie in mod deliberat si sistematic in unitatile de invatamant, in vederea realizarii scopurilor stiintelor sociale, juridice si administrative . Conditiile determinarii continuturilor stiintelor juridice, sunt consistenta si coerenta. Primul, consistenta interna, sugereaza faptul ca acesta, continutul, trebuie sa integreze date esentiale ale domeniului, cel de-al doilea, coerenta, solicita definirea logica si sistematica a acelorasi continuturi. Principalele forme de prezentare ale continuturilor sunt: - datele factuale; - principii, concepte, legitati; - modele si metode de cunoastere; - atitudini, sentimente si judecati de valoare. Modalitatea de specificare a principalelor continuturi din stiintele social juridice se realizeaza astfel: Filtre / cultura generala Cultura sociala / Cultura scolara Obiect invatamant / Filtre cultura profesionala Plan Programa Manual
Sursa fundamentala care influenteaza cultura scolara o reprezinta ansamblul cunostintelor socialmente elaborate si cu putere de circulatie intr-o societate. Cultura scolara este un produs teoretico-pedagogic rezultat al unor selectii efectuate prin filtre cum ar fi: - politica scolara; - psihologica (natura psihica) - potentialul de invatare al elevilor; - stiintifica - structura interna; - pedagogica Problema majora a elementelor de continut o constituie preintampinarea supraincarcarii, sarcina cadrului didactic fiind aceea de a regla raporturile dintre potentialul de invatare al elevilor si solicitarile intelectuale ale continuturilor. Din perspectiva predarii stiintelor sociale si juridice, structurile de continut cele mai uzuale sunt: planul de invatamant, programa educationala, fisa disciplinelor. ( A se vedea si Romita Iucu in Pedagogie, Editura Credis, 2004)
Page 23
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
3.2. Curriculumul din perspectiva Legii educaiei naionale D-na prof.univ.dr.Musata Bocos a prezentat in Suportul de curs al Modulului 1Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior :In nvmntul preuniversitar, curriculumul este stratificat n dou mari categorii, independente unele de altele, dar complementare. Aceste dou categorii de curriculum se regsesc n mod constant n majoritatea sistemelor educaionale, chiar dac denumirea lor este variabil de la un sistem la altul. Ele alctuiesc ceea ce Legea educaiei naionale numete pregtire obligatorie i pregtire opional. 1. Pregatirea obligatorie Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurile-cadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (Legea Educatiei Nationale, art.66 alin.3). Pregtirea obligatorie are dou componente curriculare: Curriculum nucleu sau trunchi comun Curriculumul nucleu/trunchiul comun ncorporeaz experienele de nvare necesare tuturor elevilor colarizai pe un anumit nivel de colaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru nvmntul preuniversitar, curriculumul nucleu este stabilit de ctre autoritile educaionale naionale. Ponderea trunchiului comun n planul cadru de nvmnt este de 20-25%. Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizeaz n conformitate cu semnificaia trunchiului comun pentru fiecare nivel de colaritate/filier/profil/calificare. Curriculum difereniat este un concept dezvoltat n concordan cu prevederile Legii educaiei naionale potrivit crora Statul garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional, n acord cu particularitile de vrst i individuale (art. 21alin.3) Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de discipline/ module cu alocrile orare aferente care sunt specifice pregtirii teoretice i profesionale de baz, generale sau pentru dobndirea unei calificri educaionale/profesionale. Curriculumul difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor tehnice generale i specializate, n vederea obinerii unei calificri educaionale/profesionale. Aceast ofert educaional asigur instruirea pe domenii de pregtire de baz, pregtire general i pregtire specializat. Elevii beneficiaz, astfel, de o pregtire diversificat. In curriculum difereniat sunt incluse i unele perioade de instruire practic. Ponderea curriculumului difereniat n planul cadru de nvmnt se propune a fi de 4550%. Curriculumul nucleu/trunchiul comun i curriculumul difereniat reprezint sistemul de referin pentru evalurile i examenele naionale (externe) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Page 24
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
2. Pregatirea optionala Se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie curriculumul la decizia colii (Legea nr.1/2011, art.65 alin.2) i se stabilete de Consiliul de administraie al unitii de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor disponibile (art.65 alin.5). Curriculumul la decizia colii se constituie din: - pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local ; - pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt . n cadrul Curriculumului naional, disciplinele opionale au o pondere de 20% n planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu i de 30% n cele pentru liceu (art. 66 alin.4). Curriculum local sau zonal Curriculumul local este alctuit din coninuturi i experiene de nvare specifice comunitii (mediului social i economic) n care este situat coala. Experienele de nvare propuse mijlocesc elevilor cunoaterea locurilor, a valorilor, a tradiiilor, a practicilor existente n acea comunitate i n acest mod se asigur tinerilor anse sporite de integrare economic, social n comunitatea de apartenen. Curriculumul elaborat n coal Este acel tip de proiect pedagogic care conine, cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea curriculumului, funcie de condiiile concrete n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare. Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative, competenele i performanele ateptate de la elevi precum i probele de evaluare corespunztoare. Curriculum personalizat Curriculumul este personalizat, n baza a dou trsturi specifice elevilor ca indivizi: nevoile i posibilitile lor educaionale. Curriculumul personalizat vizeaz categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES), cei cu ritmuri lente de nvare, elevi capabili de performane nalte, ns i nevoile i interesele de dezvoltare educaional/profesional a elevilor nrolai la un anumit nivel de studii. Pe msur ce elevii avanseaz pe treptele mai nalte de colaritate, ponderea curriculumului local i a curriculumului individual poate s devin tot mai crescut. n consecin, curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor educaionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n coninuturile nvmntului. Aria curriculara Aria curricular reprezint o grupare de discipline funcionale din perspectiva competenelor necesare viitorului absolvent. Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei i a componentelor sale n planul cadru, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de elemente comune n baza crora sunt asociate disciplinele care o compun: competenele vizate; valori i atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activiti, standarde etc. Acestea constituie fundamente formative care dau coeren i specificitate ariei curriculare. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului inndu-se seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de conexiunile dintre aceste domenii. Organizarea pe arii curriculare are cteva avantaje: - ofer posibilitatea integrrii demersului didactic disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar; - determin echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - asigur concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; - asigur continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al unui elev; - ofer o viziune multi i intredisciplinar asupra obiectelor de studiu determinnd intersecii ntre disciplinele ariei i ntre disciplinelor unor arii diferite; - vizeaz configurarea domeniilor cunoaterii umane i ale culturii, n sens larg, ca domenii ale curriculumului colar. Curriculum National Reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare din nvmntul preuniversitar i manualelor colare. o Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora (art.65 alin.1). Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal. o Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora (art.65 alin.3). Programele colare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire opionale se elaboreaz la nivelul unitilor de nvmnt (art.65 alin.6). n cazul
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
alternativelor educaionale, planurile-cadru i programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (art.65 alin.7). Cadrul de referin propune organizarea modular a tuturor programelor colare. - Modul curricular este blocul curricular relativ autonom care poate fi studiat relativ independent n cadrul unei discipline sau program de formare. Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate exprimate n termeni de competene specifice vizate de modulul respectiv; corpul modului - reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii de nvare, sistemul de evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului. Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizic, cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficiene de dezvoltare (art.67 alin.1). Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie (art.68 alin.14). Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri educaionale, culegeri de probleme, pachete de nvare etc. care, prin coninut, sunt n conformitate cu prevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale, n scopul mbuntirii calitii procesului educaional. n acelai scop se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning , care includ programe colare, exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare (art.70 alin.2) i se dezvolt reeaua de biblioteci colare i centre de documentare i informare. Curriculum integrat Curriculumul integrat desemneaz, att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a coninuturilor i rezultatelor nvrii. O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o schimbare de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii i fapte la o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre subdomeniile cunoaterii i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev, care i permite acestuia s-i construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine procesul de gndire-nvare, rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine la nivelul elevilor. Curriculumul integrat poate lua diferit forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. Rolul i importana abordrii integrate n noul Cadru de referin: o facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit prin intermediul documentelor de politic educaional (Legea Educaiei Naionale);
Page 27
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
o pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare transdisciplinare prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a VI-a i a IX-a, dar i la nivelul examenului de bacalaureat; o predarea interdisciplinar permite o abordare constructiv a schimbrilor care au loc n cunoatere expansiunea informaiilor, perimarea lor i fragmentarea cunoaterii; o concepia coninutului unificat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte diferite mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii; o este n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei. Subcapitolul 3.2. a avut la baza modulul de curs realizat de d-na prof.univ.dr. Musata Bocos in cadrul Modulului 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior 3.3. Aplicatii curriculare Propunem spre exemplificare documentele curriculare ale Universitatii din Bucuresti cu aplicatie pe domeniul stiintelor juridice si administrative 3.3.1. Fisele disciplinelor In documentele rezervate aplicarii Strategiei Universitatii din Bucuresti privind constructia Spatiului European al Invatamantului Superior (2005) au fost initiate demersuri specifice pentru reproiectarea curricular la nivelul ciclurilor de studii / specializrilor / disciplinelor academice. Premisa de la care s-a pornit a fost aceea ca, abordarea restructurrilor la nivelul celor trei niveluri de studii, licenta, masterat si doctorat, nu se poate trata separat ci doar intr-o maniera integrata, sintetica si concomitenta, asiguranduse astfel o monitorizare a ntregului proces de redefinire curricular printr-o fundamentare specifice. Instrumentul practic pentru realizarea obiectivelor propuse anterior l constituie fiele curriculare pentru analiza domeniilor / specializrilor i a principalelor discipline din programele de studiu. Fisa domeniului / specializrii se va completa pentru fiecare nivel de studiu licen, master, doctorat; Prin conveniile, lingvistic i de coninut, menionate n sinteza la Tuning Project compatibilitate, comparabilitate i competitivitate n nvmntul superior european, termenilor abiliti i competene li s-a conferit un neles asemntor, dei termenul competene are un sens mai larg; n consonan cu prevederile documentului evocat au fost propuse i cele trei categorii de competene avansate spre analiz; La fiecare din principalele capitole dedicate competenelor generale se vor meniona, n completarea celor listate i alte competene particulare profilului, domeniului si
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
specializrii analizate; La rubrica Debuee profesionale se vor indica plasamentele profesionale cu frecvena cea mai mare sau cu posibiliti de extindere n viitor, n planul crora se vor putea integra absolvenii diferitelor nivele de studii;
Fisa disciplinei se va completa pentru fiecare nivel de studiu licen, master, doctorat; Caseta privind competenele generale va fi completat cu aspectele specifice disciplinei analizate; casetele privind competenele specifice se vor completa pe baza recomandrilor generale menionate ntre paranteze; Va fi indicata, de asemenea, i ponderea pe care o au cele patru categorii de competene specifice / abiliti n cadrul disciplinei respective (ex. o disciplin introductiv, n anul I de studiu, va avea o pondere mai mare a competenelor / abilitilor de cunoatere i de nelegere n timp ce, o disciplin de laborator din anul al III-lea va accentua mai mult dimensiunea aplicativ; la finele procesului de prelucrare a fielor vor putea reiei cu claritate statutul fiecrei discipline n planul specializrii i ponderea acestora la nivelul Planului de nvmnt; compararea fielor disciplinelor ntre ele i a acestora cu Planul de nvmnt va permite identificarea aspectelor redundante ct i a eventualelor omisiuni n raport cu cerinele generale ale programului de studiu. (Strategia Universitatii din Bucuresti privind Spatiul European al Invatamantului Superior, 2005) Avand in vedere cele mentionate, anexez un model al Fisei disciplinei (anexa 1). 3.4. Evolutii in curriculum-ul predarii stiintelor juridice si administrative din invatamantul preuniversitar Cu referire la curriculum pentru predarea stiintelor juridice in invatamantul secundar sunt de remarcat doua discipline specifice: Institutiile administratiei publice si Drept si legislatie. Principalele structuri curriculare vor putea fi analizate in urma studierii programelor analitice. Evaluarea este confundat adesea cu verificarea cunotinelor elevilor i cu atribuirea notelor pentru aceste cunotine. n realitate, evaluarea este un proces mult mai complex care presupune o pregtire tiinific temeinic a profesorului i efortul de a diminua la minimum subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit, prin exercitarea atribuiilor profesionale. Pentru profesor este o activitate etapizat, la captul creia profesorul i d seama care este pregtirea elevului la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui i cu cerinele programelor analitice. Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el este perceput de profesor i cum i apreciaz acesta pregtirea (nu ntotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri). Procesul de evaluare presupune in sens generic dou activiti distincte importante: - msurarea cantitativ sau calitativ a ceea ce constituie comportamentul observabil circumscris obiectivului de evaluare propus;
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- emiterea unei judeci de valoare pe baza informaiilor dobndite anterior. n aceste condiii instrumentul de evaluare dobndete o semnificaie deosebit, fiind cel care ofer evaluatorului i celui evaluat, msura gradului n care este realizat un obiectiv educaional. Principalul instrument de evaluare l constituie testul. Testele pot fi standardizate sau elaborate de profesor. Testele elaborate de profesor sunt teste de cunotine sau teste de aptitudini. Alturi de teste, evaluarea poate fi realizat i prin utilizarea instrumentelor de evaluare complementar: - chestionarele; - grilele; - referatele; - inventarele de control; - activitile experimentale; - portofoliile. Evaluarea trebuie s utilizeze instrumente care s-i permit profesorului sa evalueze eficient nu numai cunotine, ci i priceperi i deprinderi, abiliti de ordin practic ale elevului. Tocmai de aceea, vor fi folosite complementar forme de evaluare de baz i alternative (teste, chestionare, grile, scale, proiecte, portofolii, etc.) care s ofere o informaie ct mai complet asupra competenelor elevilor. 3.5. Strategii de integrare a continuturilor invatamantului juridic 3.5.1. Abordarea interdisciplinara n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul mediului natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. Principala modalitate de introducere a acesteia n nvmnt o reprezint regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze cu alte principii sau inovaii specifice unui nvmnt modern (G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii , Editura Politic, Bucureti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nvrii i evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe mici, introducerea progresiv a nvrii asistate de ordinator etc. Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de generalizare abuziv. 3.5.2. Predarea integrata a cunostintelor
Page 30
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Profesorul Marin Manolescu (2004), arata ca aceast manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu ideea de interdisciplinaritate, n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline. Deosebirea dintre cele dou const n aceea ca interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii, n timp ce n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care transcende graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv. De exemplu, principiul codificrii informaiei poate grupa cunotinele de genetic, teoria matematic a informaiei, chimie, fizic, informatic, microelectronic, lingvistic, sociologie etc. pentru a analiza informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaiei n domeniile biologice, fizice, sociale i tehnologice. Dificultatile de definire sunt ingreunate chiar i de terminologia imprecis: este vorba de predarea integrat a tiinelor sau de predarea tiinelor integrate? Termenul utilizat cel mai frecvent este cel de predare integrat a tiinelor; aceast denumire vrea s sugereze faptul c este o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul organizrii coninuturilor, ci i n ambiana predrii i nvrii. O reuniune a UNESCO a propus urmtoarea definiie: Predarea integrat a tiinelor const n aceea c prezint conceptele i principiile tiinei astfel nct s evidenieze unitatea funciar a gndirii tiinifice i s evite sublinierea prematur i neadecvat a distinciilor ntre diverse discipline tiinifice (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Paris, 6-11 decembrie, Doc. Ed. 76/Conf. 640/12). Progrese mai mari s-au realizat ns n privina modalitilor de integrare a coninuturilor diferitelor discipline. (Emil Pun, op. citat). Patru modaliti de integrare sunt mai frecvente: integrarea coninuturilor ce aparin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline tiinifice majore. Spre exemplu, un curs de fizic va trata acest domeniu ca pe o structur conceptual modificat i nu ca pe o serie de teme sau discipline distincte: mecanica, lumina, sunetul, electricitatea, magnetismul etc.; integrarea a dou sau mai multe domenii n proporii mai mult sau mai puin egale spre exemplu tiina despre pmnt ar integra astronomia, meteorologia, oceanografia, geografia fizic, geologia etc.; integrarea a dou sau mai multe discipline cu preponderen a uneia dintre ele (spre exemplu, proiecte integrate de fizic ce integreaz elemente de chimie i astronomie). Diferena dintre aceast metod i cea precedent pare a fi mai degrab cantitativ dect calitativ; una sau alta dintre primele trei modaliti amintite corelat ns cu integrarea unei discipline netiinifice (spre exemplu, fundamentele filozofice ale tiinei etc.). (Datele anterioare au fost preluate dupa Marin Manolescu, 2004) Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai n predarea integrat a tiinelor s-au fcut n nvmntul primar dar i n nvmntul gimnazial i liceal.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Predarea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei.
BIBLIOGRAFIE * * Strategia Universitatii din Bucuresti privind Spatiul European al Invatamantului Superior, 2005 Bocos M., Suport de curs in cadrul Modulului 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom,1998. Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice , coord. C. Cuco,), Iai, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia), vol. 2, Piteti, Editura Hardiscom,1997. Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco,C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului I curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom,1996. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr.3-4/1994. DHainaut,L.,(coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent, Bucureti, EDP,1981 Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999 Manolescu M., Pedagogia,, Editura Credis,2004 Paun E., Scoala- o abordare socipedagogica , Polirom, Iasi, 1999 Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, (n Curs de pedagogiecoord: I. Cerghit, L.Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti,1988. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic , Iai, Editura Polirom, 1999. Vaideanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan, (n Educaia la frontiera dintre milenii ), Bucureti, Editura Politic,1988. Ungureanu,D., Teoria curriculumului, Timioara Editura Mirton, 1999.
Page 32
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Capitolul 4 STRATEGII ALE PREDARII STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicaii pentru domeniul tiinelor juridice)
4.1. Strategia didactica Desi insuficient cristalizata din punct de vedere instructional-pedagogic, arata profesorul Romita Iucu, in lucrarea Instruirea scolara, Editura Polirom 2001, notiunea de strategie a fost introdusa din nevoia de a gasi o alternativa practicilor traditionale utilizate in invatamant : conceperea predarii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea continuturilor (spatiul alocat proiectarii curriculare), predarea unei simple activitati educationale (lectie, modul, situatie). Chiar si din punct de vedere functional, strategia se situeaza pe traiectul de la intentie la realitate, traducandu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire intrun ansamblu de decizii conditionale (obiectivele sunt traduse in termeni operationabili nu neaparat operationali). Definirea pedagogica a notiunii de strategie educationala vizeaza analiza mai multor puncte de vedere exprimate de catre specialistii in domeniu. Astfel, acceptiunile date strategiei educationale (sursele fiind Saturnino la Torre 1996 & Ioan Cerghit 1993), sunt urmatoarele : Ghidaj, de dirijare a activitatilor de predare invatare : Din aceasta perspectiva strategia nu este fixa, imuabila, astfel incat, din punct de vedere finalist, acesteia nefiindu-i atribuita o solutie fixa ; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privita atat ca o imagine globala programata initial si investita cu imuabilitate, dar si ca o varianta ori ca alternativa perfectibila permanent, caracterul sau dinamic fiind determinant ; Planificare si organizare a instruirii : Pornind de la aceasta constatare, strategia sugereaza modul de abordare al unei situatii de instruire, punand in contact elevul cu noul continut de studiat (sub forma de obiectiv si mai putin cu instrumentele de interactiune specifica) ; Abordare decizionala a unei situatii instructionale in corelatie cu combinatorica structurala specifica: Strategia este un mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau operatii de predare si invatare orientate spre atingerea in conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor prestabilite, actiuni decompozabile intr-o suita de deciziioperatii fiecare decizie asigurand trecerea la secventa urmatoare pe baza valorificarii informatiilor dobandite in etapa anterioara (D.Potolea, Analize interactionale. Comportamentul profesorului si ameliorarea strategiilor educatiei intelectuale, Teza de doctorat sustinuta la Universitatea din Bucuresti, 1983). Sintetic, particularitatile strategiei sunt urmatoarele (R. Iucu, 2001):
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
strategia presupune un mod de abordare a unei situatii de instruire specifice, atat din punct de vedere psihosocial (relatii si interactiuni) cat si din punct de vedere psihopedagogic (motivatie, personalitate, stil de invatare, etc) reprezentarile si convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante in constructia strategiei; prin intermediul strategiei se rationalizeaza continuturile instruirii, determinandu-se totodata structuri actionale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite programarea ca activitate distincta este subinteleasa; strategia presupune o combinatorica structurala in care elementele de tip probabilist si de tip voluntar se intersecteaza in dinamica procesului la nivelul deciziei; strategia are o structura multinivelara: o metode de instruire ; o mijloace de instruire ; o forme de organizare a instruirii; o interactiuni si relatii instructionale; o decizia instructionala , in care dimensiunea finalista, determinata de focalizarea pe anumite obiective nu rezulta din suma elementor enumerate ci din sinteza si interactiunea lor ; strategia se inscrie in demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod functional de gestionare a resurselor instructionale in vederea atingerii criteriilor de eficienta si eficacitate ale procesului. Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectarii si implementarii unei situatii de instruire in sensul sau strategic pot fi urmatoarele: Reprezentarea cadrului didactic (conceptia pedagogica generala si conceptia pedagogica personala) asupra procesului de invatamant Obiectivele situatiei instructionale , vor genera resursele previzionate, restrictiile educationale anticipate, consituind si un indicator al eficientei viitoare a strategiei Structura si natura unitatilor de continut , intr-un sens generat, spre exemplu, de predarea stiintei ca proces dar si ca produs, poate sa influenteze decisiv pragmatica unei strategii; Tipul de invatare, este apreciata de foarte multi specialisti ca variabila decisiva in reusita unei strategii educationale; Stilul de predare, este o dimensiune activa, dinamica a instruirii; Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicati in actul de instruire, vizeaza o analiza duala, atat in sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice) - cat si in ceea ce priveste particularitatile psihosociale ale grupului clasa sintalitatea
Page 34
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Ergonomia spatiului scolar, poate deveni o variabila de maxima importanta mai ales in ceea ce priveste proiectarea unor strategii alternative, nestandardizate; Timpul de instruire, reprezinta un criteriu important in ceea ce priveste proiectarea oricarui proces eficient
Construirea strategiilor de instruire In literatura romaneasca de specialitate sunt de mentionat mai multe perspective de abordare ale constructiei unei strategii instructionale. Dupa opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea constructii sunt: Organizarea elevilor: individual; grupal; frontal Organizarea continutului vehiculat in timpul procesului: fragmentat; integrat in unitati; global Prezentarea continutului: expozitiv; problematizant; descoperire Interventiile cadrului didactic: permanente; episodice; alternante Exercitii aplicative sau de consolidare: imediat; seriat; amanat Evaluarea: sumativa; formativa; alternanta. Dupa opinia aceluiasi autor, in sistemul interactiv despre care am amintit in debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatoric vezi Dan Potolea), strategiile instructionale ar rezulta din combinatiile diviziunilor fiecarui criteriu: C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile Aceste strategii rezultate in urma combinarilor multiple ale elementelor detaliate alacatuiesc posibilul actional didactic. (Manolescu,M., 2000). Dincolo de competentele psihopedagogice implicate, procesul de constructie al strategiilor de instruire implica o serioasa concentrare pe problema de tip decizional si o atenta focalizare pe ceea ce in mod curent denumim reprezentarea complexa si deschisa a proceselor de invatare implicate. Exploatarea atenta a multiplelor fatete de combinatorica si variabilitate la nivel de structuri si de factori instructionali implicati, poate asigura calitatea si eficienta unui proces de instruire modern (R. Iucu, 2001). 4.2. Metodele predarii stiintelor juridice Profesorul Ioan Cerghit arata ca, din punct de vedere etimologic, termenul de metod , provenit din gr. methodos (compus din odos = cale, drum i metha = ctre, spre) nseamn drum care duce spre..., cale de urmat n vederea aflrii adevrului. n nvmnt, metoda reprezint o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a-i face pe elevi s ajung la realizarea obiectivelor prevzute, o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii s gseasc ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat n procesul nvrii. Altfel spus, metoda este o cale de actiune comun profesor-elevi care conduce adesea la realizarea instruciei i educaiei. Noiunea de metod include n sine patru elemente: 1. punct de plecare; 2. punct final (rezultatul); 3. subiectul aciunii; i
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
4. obiectul asupra cruia se rsfrnge aciunea (elevul). Principalele accepiuni date metodei asa dupa cum arata profesorii Ioan Cerghit si Romita Iucu sunt: - praxiologic - metoda este o tehnic de execuie care conduce la realizarea elului propus. Fiecare aciune cuprinde n structura ei funcional o asemenea tehnic de lucru, o modalitate practic sau un mod specific de a aciona, un fel anume de a proceda. - cibernetic - metoda are semnifica ia unei tehnici de ac iune care impregneaz n structura ei: elemente de programare (a opera iilor, a comportamentelor); elemente de comand (sau de dirijare a activit ii) i elemente de retroaciune (feed-back): metoda este definit astfel ca o modalitate de direc ionare a profesorului, nsoit de un control operativ al rezultatelor imediate i de continu ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului de nvmnt. - funcional i structural - metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee destinate realizrii practice a operaiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmrite. n acest sens, procedeul reprezint o tehnic de execuie mai limitat; un detaliu sau component particular a metodei. Ca elemente structurale ce concretizeaz o metod, procedeele se subordoneaz finalitilor de urmrit prin intermediul acesteia i n cadrul ei i pstreaz importana numai atta timp ct situaia o justific. Folosirea unui exemplu, bunoar, relevant i menionat la locul potrivit n cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversaii poate s concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportare etc. n general, relaiile dintre metod i procedee sunt foarte dinamice, n sensul convertirii unui termen n cellalt i invers. In concordanta cu tratatele clasice de pedagogie, principalele funcii ale metodelor sunt: funcia cognitiv - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoa tere i de aciune ntemeiat pe cunotine. funcia instrumental - servind ca adevrate "unelte" de lucru de care profesorii i elevii se servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. n aceast calitate metodele se interpun ntre elev i materia de studiat, ntre profesori i elevi mijlocind studierea materiei respective. funcia normativ - de indicare a modului cum anume trebuie s se procedeze, cum s se predea, cum s se invee, cum s nvm pe alii. funcia formativ-educativ - de influenare, concomitent cu ndeplinirea obiectivelor de cunoatere a unor laturi ale personalit ii elevilor, ca i cele afectivmotivaionale ori a modurilor de conduit moral, social etc. 4.2.1. Expunerea Expunerea consta in prezentarea orala a unei teme, intr-o organizare logica a ideilor, densa si fluenta. Problemele fundamentale ale adaptarii acestei metode, suprautilizata in predarea stiintelor juridice si administrative in invatamantul romanesc, la nevoile de interactiune educationala si de dezvoltare personala actuala.
Page 36
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Tendintele moderne evidentiate in evolutia expunerii vizeaza promovarea unor noi variante ale acesteia care sa-i amelioreze limitele de pasivitate si de flux unidirectional de comunicare, precum si slabele posibilitati de interactiune-profesor student. Astfel, sunt identificabile, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogata . 1. Expunerea cu oponent vizeaza o forma dramatizata a expunerii presupunand participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui student in calitate de oponent, care, prin intermediul unui simt critic bine dezvoltat, poate interveni in desfasurarea expunerii cu intrebari, observatii, etc, dinamizand si inviorand cursul acestei. Rolul motivator al acestor interpelari transforma prelegerea intr-o metoda mai activa si mai stimulativa pentru restul auditoriului. Sporeste implicit participarea intelectuala a auditoriului. 2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinatii lesnicioase in plan academic a dezbaterii cu prelegerea, rezultand un hibrid metodologic, cu sporita eficienta atat in plan psihologic cat si la nivel de continut. In structura acesteia si in derularea sa, prelegerea dezbatere debuteaza cu o scurta expunere facuta de catre profesor, cand acesta expune tezele principale ale unui continut stiintific si creeaza astfel un fundament pentru dezbaterile viitoare. Aceasta "punere in tema" este favorabila pentru situatiile de instruire in care parcurgerea prealabila a unei bibliografii nu mai face necesara expunerea integrala a continutului, ci mai ales rezumarea lui si stimularea participarii, prin particularitatile structurale ale prelegerii, la dezbateri. 3. Expunerea dialogata reprezinta cea mai importanta forma de exercitare intr-o maniera moderna a prelegerii in invatamantul superior. Ea consta dintr-o ingemanare a prelegerii cu interventiile conversative din partea auditoriului, creandu-se astfel posibilitatea explicitarii elementelor mai putin intelese si constituindu-se pe aceasta cale un cadru afectiv si interactional favorabil participarii active a studentilor. Aceasta forma a prelegerii solicita multa flexibilitate din partea profesorului propunator si o atitudine de deschidere in raport de studenti a acestuia. Totodata, ies in evidenta la acest nivel disponilitatile interactionale si socio-afective ale profesorului, precum si simtul echilibrului din partea studentilor intervenienti. (A se vedea si Pnioar, I.-O., S, ediia a III-a revzut i adugit. Editura Polirom, Iai; Pnioar, I.O. (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai, Polirom )
4.2.2. Conversatia Conversaia se definete ca o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interac iuni care pot contribui la clasificarea i precizarea noilor cunotine, la aprofundarea nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea lor etc. Etimologia nsui a cuvntului latinesc convesatio, compus din con, cum = cu i din versus = ntoarcere arat c este vorba de o ntoarcere i rentoarcere asupra unei experiene de cunoatere ctigat anterior de interlocutori n scopul desprinderii unor noi generalizri, a unor concluzii. n raport de funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversa iei poate mbrca mai multe forme precum:
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
o conversaia euristic - ce conduce la descoperirea de noi adev ruri, la elaborarea unor noi cunotine; o conversaia de consolidare i sistematizare a cunotinelor; o conversaia de verificare sau de control - folosit n scopul verificrii examinrii i evalurii achiziiilor cognitive; o conversaia formativ - de sensibilizare, de ntrire a convingerilor, de influenare a atitudinilor, opiniilor etc. Cel mai frecvent utilizat cu cele mai mari beneficii pentru forma ia elevilor/ studentilor este conversatia euristic. Prin specificul ei,aceast variant se prezint ca o succesiune de ntrebri, cu abilitate puse de profesor, n alternana cu rspunsurile elevilor care sunt stimulai s ntreprind o investigaie n sfera informaiilor exintente deja n mintea lor. i prin prelucrarea acestor informa ii s ajung la elaborarea unor noi cuno tine, a unor noi generalizri, la descoperirea unor noi adev ruri (pentru ei), la imaginarea unor solu ii sau alternative la problemele luate n discuie. ntrebrile enunate au menirea s suscite curiozitatea, trebuin a de cunoatere, s incite la cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la detectarea asemnrilor i deosebirilor ce caracterizeaz un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc. s favorizeze anticipaia i enunul de ipoteze, s faciliteze alegerea, deciziile. Adic s conduc efortul de nvare spre noi achiziii. Este evident ns c un asemenea dialog nu ar putea s serveasc cu nimic nsuirii unor date, nume, denumiri, fapte, ntmplri, fenomene etc. absolut noi, f r o informaie primit anterior. Eficiena coversatiei n forma ei euristic este redat de caracterul ntrebrilor utillizate. Sunt de preferat ntrebrile "deschise" i cele globale care solicit gndirea, care las mai mult libertate de cutare, de cerecetare, de nvare prin descoperire. Ca i ntrebrile de anticipare sau care pun n micare anumite operaii mintale, ca de exemplu ntrebrile: "Ce este aceasta?" - cere o clarificare; "unde i cnd?" - o ordonare n spaiu i timp; "din ce cauz?" - o explicaie; "n ce scop?" - o evaluare; "c t?" - o numrare etc. Sau, n locul ntrebrilor cu funcie reproductiv, de tipul: "ce este?", "cine?", "ce?", "cum?", "c nd?", "unde?" de dorit sunt ntrebrile productive, de tipul celor cauzale - "de ce?", a celor ipotetice "dac...atunci?" ori ntrebrile care implic explicaii. Principalele tipuri de ntrebri sunt: ntrebrile convergente care ndeamn la analize, comparaii, sinteze, interogri, asociaii de idei etc. i mai ales ntrebrile divergente ce exerseaza gndirea pe traiectorii inedite, originale, ce conduc la o diversitate c t mai mare de soluii, precum i ntrebrile de evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare. Eficiena conversaiei este condiionat i de caracterul i de calitatea rspunsurilor. Au prioritate rspunsurile construite, mai mult dect selectate (alegerile cu posibiliti multiple). Oricum, iniiativa dialogului nu trebuie s aparin numai profesorului; dimpotriv, i elevii s fie obinuii, nc de timpuriu cu uurina de a ntreine conversaii utile cu profesorii i cu colegii lor. n acest privin ei au nevoie de ncurajare prin "sancionarea" pozitiv a rspunsurilor lor, prin confirmri, aprobri, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esenial, integrarea acestora ca puncte de sprijin n contextul leciilor etc. fr a omite criticile, dezaprobrile, respingerile necesare acolo unde este cazul.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
4.2.3. Studiul de caz (speta) Specificul acestei metode const n tendina de apropiere a nvrii de viaa real, pornindu-se de la premisa c acolo unde exist o oarecare similitudine ntre situaia de nvare i situaia de via, nvarea devine mult mai eficient. Profesorul Romita Iucu, arata in lucrarea, Instruirea scolara, Polirom, Iasi, 2001, ca pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situa ii desprinse din realitate i problemele care decurg din ea. Sursa nvrii o reprezint aceste probleme, mai degrab dect profesorul. Cci problema este aceea care creeaz o structur care nglobeaz nvrea prin participare la analiz i discuie. Studiul de caz de impune astfel ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic i aplicativ. n acest sens ea poate s fie utilizat fie ca suport al cunoaterii inductive, fie ca baza unei cunoateri deductive. a. n prima ipostaz, ea favorizeaz o confruntare direct cu o situaie real, autentic, cu un "caz de via" reprezentativ i semnificativ pentru anumite stri de lucruri mai generale, proprii unui sector al cunoa terii sau al aciunii practice. Un asemenea "caz" condenseaz n sine esenialul i prin aceasta devine n msur s arunce o lumin asupra a ceea ce este general valabil pentru o ntreag clas de obiecte sau pentru o ntreag categorie de fenomene sau evenimente. Se poate lua n studiu, bunoar, exemplul Renaterii italiene pentru a nelege ntreaga epoc a Renaterii europene; se poate analiza cazul unei catastrofe ecologice pentru a sesiza ntreaga problematic a proteciei naturii. De la premise particulare se poate ajunge astfel la dezvluirea generalitii, la formularea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii, legi etc.). Scopul principal urmrit de aceast dat l constituie anliza atent a problemei speei mpreun cu faptele, opiniile i aprecierile asocite cazului dat i dezbatera deschis a acestora, enunarea unor alternative i testarea lor, luarea n dicuie a deciziei finale privind soluia optim ce se degaj, luarea n consideraie a valorilor. b. n cea de a doua ipostaz, studiul de caz poate servi la concretizarea unei idei, a unei generalizri; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai largi, ca de exemplu de marketing, de management, de politic economic, de cooperare tehnic, de formare profesional etc. sau, pur i simplu, poate s faciliteze transferul de cuno tine ori de deprinderi, nsuite prin nvare, la probleme sau situaii altele dect cele expuse n cadrul predrii sau la care se refer coninutul unei materii; poate nlesni interpretarea unor principii nvate ntr-o situaie real sau aplicarea unor practici n condiii noi. Metoda cazurilor poate s fie aplicat n cel puin trei variante mai frecvent ntlnite: a) metoda situaiei - bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, n faa elevilor, acetia primind toate informaiile necesare soluionrii cazului-problem dat. Avantaje: discutarea cazului ncepe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispozi ie este mult prea redus. b) studiul analitic al cazului (Incidence Method) - i aici se face o prezentare complet a situaiei date, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate numai parial sau deloc. Avantaje: oblig la cutarea i procurarea personal a informaei utile soluionrii; cultiv efortul de munc independent cu diferitele surse de cunoatere; obinuiete elevii cu formularea exact a ntrebrii, cu gsirea corelaiilor eseniale etc.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
c) elevii/studenii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici de informaii necesare soluionrii cazului-problem. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urm rind s se descurce prin eforturi proprii. Organizarea activitii prin intermediul metodei se poate realiza n mai multe feluri i anume: cazul poate fi dat in cercetare: ntregii clase cu care se poart discuii colective la nceput i n final; unei grupe restrnse, ceilali elevi urmrind discutarea cazului i formulnd observaii critice n final ; fiecrui elev/student n parte, fiind obligat s depun o intens activitate i n final s-i expun concluziile; elevi/studeni diferiti s se ocupe de studiul unor cazuri diferite. Aplicarea acestei metode depinde de: felul n care profesorul alege cazul; de focalizarea lui pe obiective clare i pertinente (adic rapoartele la ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se intentioneaz a fi puse n eviden); de informaiile oferite n mod direct sau indirect elevilor; de modul n care acetia urmresc dezbaterea problemei i asocierea cunotinelor; de msura in care se angajeaz ntr-un exerciiu al cutrii, al descoperirii ori al transferului creativ. Exist riscul compromiterii studiului de caz printr-o interven ie prea insistent a profesorului la discuii. Rolul profesorului este acela al unui animator ce impulsioneaz discuiile, improvizndu-le un curs vioi i fructuos, fr s se substituie efortului nsui al celor care trebuie s dezbat cazul. (a se vedea i Romia Iucu, Curs de Pedagogie, CREDIS Universitatea din Bucureti, 2000)
4.2.4. Problematizarea Prof.univ.dr. Sorin Cristea a aratat in Suportul de curs Modulul2 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior , faptul ca problematizarea este o metod de instruire cu resurse pedagogice deosebite care urmrete realizarea obiectivelor propuse la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare prin lansarea i rezolvarea unor situaii-problem. De remarcat multifuncionalitatea structural a acestei metode "care intr uor n combinaie cu alte metode: lucrri experimentale, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, lucrrile practice etc." (Ioan Cerghit, 2008, pag.155). Statutul pedagogic al acestei metode este condiionat de poziia sa n cadrul metodologiei instruirii. La acest nivel, n literatura de specialitate, problematizarea este interpretat ca: a) tehnic de instruire care i gsete utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaii-problem care urmeaz a fi soluionate prin gndire comun i cutare, prin
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
cercetare i descoperirea unor noi adevruri, a unor noi reguli i invenia unor soluii de ordin superior (ibidem); b) procedeu verbal de activizare a gndirii elevilor situat n aceeai categorie cu nvarea prin descoperire i cu brainstromingul implicat n toate metodele verbale, dar cu deosebire n conversaia euristic (Ion Strchinaru, Teoria nvmntului, Editura Graphix, Iai, 1995, p.128); c) metod interactiv de comunicare i dobndire a valorilor socioculturale situat n aceeai categorie cu: conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei bazat pe nvarea prin rezolvare de situaii-problem (Ioan Cerghit, 2008, p.111, 112; d) strategie de instruire care integreaz n structura sa resursele euristice ale mai multor metode (conversaia euristic, reflecia, brainstorming, descoperirea, demonstraia modelarea, brainstorming, elaborarea de proiecte) subordonate unor obiective psihologice care vizeaz formarea i dezvoltarea creativitii elevilor / studenilor la nivel superior (inventiv, inovator). Prima treapt operaional solicit profesorului s creeze situaii-problem, respectiv probleme plasate n context nou care nu pot fi rezolvate de elev prin reproducerea cunotinelor dobndite, ci doar prin restructurarea creativ a acestora. Forma de prezentare a situaiei-problem, dependent de specificul disciplinei i treptei de nvmnt, poate fi realizat n termeni specifici unor metode de comunicare, dar i ai unor metode de cercetare, de aciune practic sau chiar de raionalizare a instruirii (vezi utilizarea problematizarea n contextul instruirii asistat de calculator. n acest sens, problematizarea devine chiar o direcie de evoluie a instruirii n msura n care prin capacitatea profesorilor de a construi situaii-problem n context determinat poate fi aplicat n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt, n toate etapele procesului didactic i la nivelul tuturor ciclurilor colare (Ioan Cerghit, 2008, p.155). Cea ce-a doua treapt operaional a problematizrii solicit elevul s abordeze corect situaia-problem n trei secvene graduale: a) s sesizeze situaia-problem care prezint un alt tip de cerine, dect o problem, n general; b) s rezolve situaia-problem prin valorificarea n sens creativ superior a cunotinelor deinute sau a unor noi cunotine dobndite pe parcursul actului didactic; c) s propun noi situaii-problem, de acelai tip sau chiar de alt tip, n condiiile n care a reuit s rezolve deja situaia-problem propus de profesor. Analiza problematizrii n raport de funcia sa general i de structura operaional rezultat permite situarea acestei metode speciale n categoria conceptelor didactice fundamentale (vezi Constantin Moise, 1996). Conceptul pedagogic de situaie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problem, care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea unor cunotine dobndite anterior pe o cale de investigaie liniar, care angajeaz un procent de reuit colar cu probabilitate maxim. Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i chiar restructurarea cunotinelor dobndite anterior pe o cale de investigaie creativ (inventiv i inovatoare) necesar pentru sesizarea i valorificarea unui "conflict epistemic" ntre ceea ce elevul tia anterior angajrii aciunii problematizrii i ceea ce i se cere elevului ntr-un nou context pedagogic i social.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Situaiile-problem pot fi grupate n cadrul unor tipologii care ofer sugestii productive la nivelul didacticii specialitii. Avem n vedere construcia situaiilor-problem pe fondul unui conflict epistemic generat n general ntre aparen i esen, teorie i practic, actualitate i virtualitate, intuiie i raiune etc. Un asemenea conflict epistemic apare, este creat, ntreinut, provocat etc. la nivel de: dezacord ntre cunotinele dobndite anterior i sarcini propuse de profesor ntr-un nou context didactic i psihosocial; ordonare a cunotinelor ntr-un lan sau sistem incomplet care solicit elevului, completri cu date, fapte, informaii necunoscute; contradicie aparent ntre dimensiunea teoretic a cunoaterii, dobndit de elev i dimensiunea aplicrii care prezint dificulti majore n contextul nou propus de profesor; interpretare dinamic a unei scheme de nvare prezentat altfel, sau cunoscut doar dintr-o perspectiv static; aplicare a cunotinelor n condiii noi (vezi T. V. Kudraev, apud Tiberiu Climan, 1975). Funcionalitatea pedagogic a problematizrii implic angajarea urmtoarei structuri de organizare a acestei metode: formularea problemei la nivelul unei situaii-problem, activitate proiectat i realizat de cadrul didactic n termenii asumrii unor obiective pedagogice specifice i concrete; sesizarea i contientizarea "conflictului epistemic", activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic; restructurarea cunotinelor i a capacitilor dobndite de elevi, necesar pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gndire convergent - gndire divergent; rezolvarea situaiei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativitate proprii gndirii divergente. n practica colii, n general, la nivelul didacticii specialitii, n particular, proiectarea unor situaii-problem este deschis spre toate categoriile de metode didactice n care predomin aciunea de cercetare, aciunea practic sau aciunea de raionalizare a instruirii. Prin extinderea resurselor sale acionale i procedurale, orientate din ce n ce mai mult n direcia (auto)perfecionrii sale la nivel de metod de cercetare bazat pe resursele euristice ale unui raionament de tip creativ , problematizarea tinde s devin o strategie de instruire eficient la scara ntregului proces de nvmnt. La realizarea acestei metode a fost utilizat materialul d-lui prof.univ.dr. Sorin Cristea din cadrul Suportului de curs Modulul2 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior.
4.2.5. Invatarea bazata pe proiecte

UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Profesorul Lucian Ciolan de la Universitatea din Bucuresti a prezentat in Suportul de curs Modulul2 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior una dintre metodele foarte moderne: nvarea bazat pe proiecte, care este una dintre ideile pedagogice care, dei au o vechime considerabil, abia n ultima perioad au cptat consisten deplin la nivelul practicilor didactice. William Heard Kilpatrick a lansat propunerea nvrii pe baza unor proiecte alese i dezvoltate mpreun cu copiii, prin lucrarea The Project Method (1918). Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o microcercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi. Metoda proiectului aa cum este cunoscut mai bine i n literatura de la noi presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se finalizeaz, n principiu, cu un produs tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziie sau o colecie, etc. Iat cteva diferene semnificative ntre instruirea sistematic specific n genere modelului disciplinar i lucrul pe proiecte, care are un puternic potenial pentru abordri interdisciplinare:
Instruirea sistematic Este conceput pentru achiziia de cunotine i deprinderi Profesorul direcioneaz activitatea elevilor Elevii urmeaz instruciuni Motivaia pentru nvare este mai degrab extrinsec; nvarea se produce pentru c trebuie. Profesorul ncearc s acopere golurile, remedieze lipsurile pe care le au elevii s Lucrul pe proiecte Este conceput pentru aplicarea de cunotine i deprinderi Profesorul ghideaz activitatea elevilor Elevii aleg ntre diferitele alternative (iau decizii) Motivaia pentru nvare este intrinsec; nvarea se produce pentru c e interesant i plcut. Profesorul ncearc s construiasc pe punctele tari ale elevilor. Elevii pot lucra independent fa de profesor dac au sarcini clare; responsabilitatea pentru procesul de nvare este mprtit ntre profesori i elevi.
Elevii manifest dependen fa de profesor; acesta din urm deine ntreaga responsabilitate pentru procesul de nvare.
nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i sintetizarea acestora, interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea sarcinilor etc. Important este c proiectele pornesc de la teme de interes sau de la ntrebri relevante pentru elevi i presupun un demers integrat n care fiecare poate contribui i poate experimenta succesul, deoarece acestea: Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau probleme; Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor; Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea elevilor; Faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.) Permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare; Stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora; Ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i a produsului final. Exist diverse modele referitoare la paii de urmat n cadrul activitilor de nvare bazate pe proiect. Redm dou dintre acestea pentru a oferi o imagine cu privire la proiectarea demersului didactic.

B. Campbell (1994) identific urmtoarele etape: 1. Stabilirea scopului; 2. Formularea scopului n forma unei ntrebri; 3. Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la ntrebare; 4. Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului; 5. Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul proiectului; 6. Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului; 7. Organizarea i planificarea proiectului n timp; 8. Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul. O alta variant aparine Ctlinei Ulrich 1. Pornind de la modelul propus de autoare, pot fi descrise urmtoarele secvene: 1. Alegerea temei 2. Stabilirea obiectivelor 3. Planificarea activitilor a. distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul proiectelor de grup) b. identificarea surselor de informare (prini, profesori, manuale, enciclopedii, mass-media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) i a resurselor necesare c. stabilirea unui calendar al desfurrii aciunilor (analiza realist a timpului necesar) d. clarificarea metodelor care vor fi folosite. 4. Cercetarea / investigarea propriu-zis (are loc pe o perioad mai lung de timp) 5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.) 6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora ctre ali colegi sau alte persoane (elevi din coal, profesori, membri ai comunitii etc.) 7. Evaluarea cercetrii / activitii desfurate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau de ctre poteniali beneficiari ai proiectului / produselor realizate). Cursanii, avnd libertatea de a alege diferite strategii i abordri, pot deveni mai angajai n procesul de nvare i va exista o probabilitate mai mare ca ei s abordeze alte
1
C. Ulrich Managementul clasei. nvarea prin cooperare (Ghid pentru profesori). Bucureti: FSD, 1999 (draft).
Page 44
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
probleme cu deschidere. Beneficiile metodei proiectului sunt evidente; cu toate acestea, exist i aici anumite precauii pe care un cadru didactic e bine s le contientizeze. Iat cteva limite posibile: Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona cerinele imediate; Idealizarea obiectivului urmrit poate implica o anumit deziluzie la confruntarea cu faptele (disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile modeste de concretizare); Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile oferite; Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaii, poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei informaii mult prea diverse. (Ciolan, Lucian, nvarea bazat pe proiecte, Suportul de curs Modulul2 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011) In vederea aprofundarii conditiilor de aplicabilitate ale acestor categorii de metode propunem extinderea materialului studiat cu unele lucrari foarte importante ale domeniului: Ioan Cerghit, Metode de invatamant, Ion Ovidiu Panisoara, Comunicarea eficienta (editia I si a II-a). 4.3. Forme de organizare a procesului de invatamant Pentru didactica disciplinelor juridice si administrative unul dintre cele mai provocatoare aspecte il reprezinta modul de configurare si de structurare / organizare a situatiilor de instruire. Formulele moderne, suple, pot constitui o solutie practica, eficienta pentru succesul activitatilor instructionale. In ceea ce priveste formele de organizare a instruirii au fost inregistrate numeroase perspective de abordare. In scopul interpretarii subiectului anterior din perspectiva disciplinelor juridice, a finalitatilor, a continuturilor si a metodelor utilizate, am recurs la structura trinivelara prezentata in lucrarea Instruirea scolara, (Potolea, 1989, Iucu, 2001) : frontal, grupal, individual. Organizare frontala: porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele expunerii si a conversatiei: - sarcinile de lucru, timpul, instrumentele si suportul de initiere sunt de obicei comune; - pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor; Organizare grupala: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta): - grup omogen: elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune, si dispun de:
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
o sarcini de instruire distribuite diferentiat; o indrumarea permanenta a cadrului didactic; o timp de instruire distribuit neuniform; - grup eterogen: elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate, si dispun de: o sarcini de instruire diferentiate sau comune (diferentiate la nivel de dificultate si chiar la nivel de continut); Din punct de vedere pedagogic se recomanda o echilibrarea a celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil din punt de vedere intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor, formarii deprinderilor de cooperare si de colaborare. Organizare individuala: presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptanduse sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev/student, in parte. Opinia majoritatii specialistilor este aceea ca principalul criteriu, in baza caruia au fost realizate diferite organizari educationale, este relatia profesor-elev. Totusi, in jurul acestuia polarizeaza o serie de elemente cum ar fi (dupa parerea profesorului Ioan T.Radu, 1990), gruparea elevilor / studentilor, organizarea continutului instruirii, structura programului de activitati, precum si trecerea de la o etapa de scolaritate la alta (unitati de timp, ani, semestre, trimestre). Criterii de organizare a instruirii : Variatia sarcinii si a timpului de intruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din perspectiva unui management instructional se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni: - sarcina: comuna; diferentiata: cantitativ; calitativ; dirijarea instruirii: riguroasa; semiindependenta; independenta; timp: egal; diferentiat stil de invatare: inductiv; deductiv; practic; motivatie: extrinseca; intrinseca 4.3.1. Forme institutionale de organizare instruirii Din perspectiva pedagogica si metodica, structurarea si organizarea activitatilor educationale este privita, in analiza noastra, cu precadere din perspectiva invatamantului superior si definita ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane, dar si a resurselor educationale: obiective, continuturi, metode, structuri psihologice implicate, spatiul, timpul, etc). implicate in realizarea cu succes a activitatilor de acest tip. Abordarea structurilor institutionale poate fi realizata pe doua componente specifice predarii stiintelor juridice si administrative: invatamantul superior si invatamantul preuniversitar. Din punctul de vedere al obiectivelor noastre specifice, predarea stiintelor juridice si administrative, ne-am oprit asupra celor mai importante doua forme de organizare a activitatilor educationale in invatamantul superior, cursul (prelegerea) si seminarul. 4.3.1.1. Cursul - Prelegerea Din perspectiva unei definitii de lucru putem recurge la urmatoarea formulare: modalitate de prezentare a unei secvente de continut din programa unei discipline academice, sub forma unor serii logice de rationamente si descrieri, in prezenta unuiauditoriu de nivel intelectual ridicat.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Etimologia termenului de prelegere provine din latinescul "legere" = actiune de citire si "prae" = in fata cuiva, ar insemna in traducere libera, a citi ceva in fata cuiva. In acceptiunea sa academica traditionala de curs universitar prelegerea consta in prezentarea orala a unei teme, intr-o organizare si structurare caracterizate prin densitate, consistenta si fluenta (G.Vaideanu). Din punctul de vedere al prelegerii in invatamantul universitar, extinderea temporala, densitatea si stilul trebuiesc adaptate capacitatilor de receptare si comprehensiune ale studentilor. Elementele suplimentare care definesc si caracterizeaza prelegerea sunt componentele afectiv - emotionale ce pot spori eficienta acesteia conduita expresiva (mimica, gestica) cu valoare de motivare si de persuasiune. Totodata, prelegerea ofera profesorului posibilitatea de a-si prezenta si explicita atitudinea fata de valorile dominante ale unei domeniu stiintific, ori in raport de sfera axiologica a vietii cotidiene. Realizarea unei prelegeri necesita o preocupare deosebita in ceea ce priveste: esentializarea informatiei; ierarhizarea stricta a ideilor; detalierea esafodajului stiintific; enuntarea unor ipoteze si teorii; analiza si interpretarea critica a unor puncte de vedere. O importanta deosebita pentru elaborarea unei prelegeri o are planul structural al acesteia, accentuandu-se prin intermediul unor mijloace specifice paragrafele si ideile centrale ale prelegerii. Acceptiunea de curs magistral data prelegerii presupune o serie de prelegeri destinate expunerii si detalierii ideilor, teoriilor, produselor recente ale cercetarii stiintifice dintr-un anumit domeniu, solicitand insa studentilor numai competentele receptorii si suscitand, dintr-o perspectiva relationala conduita pasiva a acestora. Tendintele moderne evidentiate in evolutia prelegerii vizeaza promovarea unor noi variante ale acesteia care sa-i amelioreze limitele de pasivitate si de flux unidirectional de comunicare, precum si slabele posibilitati de interactiune-profesor student. Astfel, sunt identificabile prelegerea sau mai corect spus, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogata , metode prezentate la capitolul special destinat acestora. In scopul facilitarii conexiunii dintre teorie si practica vom prezenta in cele ce urmeaza un proiect de curs la disciplina Drept Penal - partea speciala.
Disciplina: Drept Penal - Partea Special Data: Locul de desfurare: Anul de studiu: III Tema: Infraciuni contra patrimoniului Subiectul: Tlhria - art.211. Cod Penal Obiective: - cognitive: 1. intelegerea informaiilor cu coninut juridic privind infraciunea de tlhrie aa cum a fost reglementat de Codul Penal n vigoare. 2. Cunoaterea de ctre studeni a definiiei, precum i a elementelor componente ale infraciunii. 3. Identificarea trsturilor caracteristice infractiunii, care o delimiteaz de infractiunea de furt, dar i de infraciunile relative la sigurana persoanei (loviri, alte violene).
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
4. Compararea de ctre studeni a asemnrilor i deosebirilor infraciunii de tlhrie cu/fa de infraciunea de antaj 5. Caracterizarea trsturilor caracteristice ale: - elementului material al faptei - urmririi imediate - momentului consumativ - laturii subiective - laturii obiective privind infraciunea de tlhrie. 6. Valorificarea potenialului intelectual al studenilor. - afective - caracteriale 1. Sensibilizarea studentilor fa de astfel de acte sau fapte duntoare desfurrii n condiii normale a vieii sociale. 2. Dezvoltarea simului critic si a spiritului civic privind conduita proprie i a semenilor lor 5. Cultivarea spiritului de dreptate. 7. Formarea n sensul unei etici profesionale corespunztoare magistrului sau altui aprtor al legii. Strategii de instruire Metoda predominant: Prelegerea dialogal. Alte metode i procedee: Explicaia Demonstraia Studiul de caz Problematizarea Alte mijloace utilizate: - Fie fotocopiate cu spee din jurisprudena Inaltei Curti de Casatie si Justitie - Codul Penal Romn. Coninut: Momentele Coninut informativ Metoda Observaii utilizat Mijloace I. Recapitularea - Furtul i furtul calificat. noiunilor anterior Noiune: luarea pe nedrept a unui bun mobil transmise din patrimoniul altuia n scopul nsuirii pe - dialog cu nedrept. studenii Obiect: .... Element material: luare Latura subiectiv: intenia - se va insista asupra acelor elemente care determin ncadrarea lor n categoria infraciunilor mpotriva patrimoniului Moment consumativ: momentul apropriaiunii Conduita fptuitorului Atitudinea victimei - se va conduce discuia ctre acele elemente ce fac posibil legtura ntre furt i tlhrie II. Transmiterea a. - se definete tlhria prin furt noilor cunotine Tlhria este furtul svrit prin violen Urmeaz o scurt prezentare a cauzelor care-l - prelegere determin pe fptuitor s recurg la violen. b. - se prezint noile informaii privitoare la - se de infraciunea de tlhrie citire textului Noiune: din Codul Latur obiectiv: Penal element material - complex - nsuire / luare pe nedrept - violena.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
III. Fixarea i consolidarea cunotinelor (informaiilor)
nsuire = element material principal violena = element material adiacent: - definirea noiunii - tipuri de violene - fizice - psihice - cine o svrete - asupra cui se svrete - legtura cu gradul de pericol social Latura subiectiv - intenia = complex: - privind svrirea elementului material principal - privind svrirea violenei. Momentul consumrii - n funcie de momentul consumrii aciunii principale. Formele infraciunii: Tentative= tentative de furt la care se adaug svrirea violenelor Sanciune - se efectueaz o comparaie ntre tlhrie i antaj n scopul delimitrii deosebirilor pentru a se evita confuziile n practic. Deosebiri: 1. obiect juridic antaj: relaii sociale privind libertatea persoanei tlhrie: relaii sociale patrimoniale n principal 2. obiectul material: antaj: bun mobil, imobil, chiar cu folos nepatrimonial, s dea, s fac etc. tlhrie: numai bunuri mobile 3. urmare imediate: antaj: stare de pericol privind persoana tlhrie: stare de pericol privind patrimoniul 4. moment consumativ - se va face apel la speele care au fost n prealabil distribuite spre informarea studentilor, ncercndu-se identificarea n cazul spetelor propuse a trsturilor caracteristice ale infraciunii de tlhrie prin delimitarea acesteia de infractiunile de loviri sau alte vtmri. - se va preciza tema de seminar; - se va preciza tema i subiectul urmtorului curs, indicndu-se bibliografia necesar
- prelegerea presrat cu exemple din practica instanei supreme
- idem
- studiul comparativ
- explicaia, comparaia, exemplificarea
Studenii sunt atenionai c pot pune intrebri ori de cte ori consider c nu au neles exact
IV. Scurt evaluare
- studiul de caz - dialog dirijat de profesor - problematizarea
- fiele cu speele au fost difuzate la nceputul cursului - ntrebri de tipul de ce?
V. Moment final
4.3.1.2. Seminarul Seminarul este o forma de organizare specifica a activitatilor didactico-stiintifice din invatamantul superior, desfasurata sub coordonarea si indrumarea unui cadru didactic, in
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
fata unor grupuri mai restranse de lucru, fundamentata pe relatii si interactiuni grupale ori individualizate si avand finalitatipreponderent actional-formative. Etimologia termenului seminar, provine din latinescul seminarium si desemneaza o pepiniera. Desi, din punct de vedere istoric seminarul a fost practicat secole de-a randul el s-a impus in constiinta cadrelor didactice, a studentilor si a absolventilor ca o activitate didactica ineluctabila, fundamentala si, evident, perfectibila. Perfectionarea structurala si functionala la care acest tip de activitate academica a fost supusa in ultimele perioade de timp de catre exigentele sporite ale mediului universitar, a produs o inovare atat metodologica cat si organizatorica a seminarului. Acceptiunile date seminarului sunt, pe langa cele consacrate deja, de forma de organizare a activitatilor didactice universitare si acelea de metoda de predare-invatare. Componentele fundamentale insa care ne ajuta sa creionam specificitatea unei activitati de seminar ca forma de organizare sunt urmatoarele: obiective selectionate dupa cele mai semnificative caracteristici de formativitate; timp de instruire echilibrat determinat; modalitati de structurare ale continuturilor; strategii si mijloace de instruire; dimensiunea interactionala; componenta socio-afectiva; gradul de directivitate sau de permisivitate corespunzator sarcinii didactice fundamentale; evaluarea cu ajutorul obiectivelor operationale performantelor intelectuale. In cartea "Seminarul didactic universitar ", Neacsu,I. si Tomsa,Gh., prezinta urmatoarele functii specifice ale seminarului: 1.Functia orientativ - integrativa - priveste familiarizarea studentilor cu exigentele disciplinei respective si cu tematica de studiu; 2. Functia informativa - de instruire propriu-zisa a studentilor, individual sau in grup a fundamentelor ideatice si practice ale disciplinei respective; 3. Functia formativ metodologica - asigura trecerea de la paradigmele simple ale cunoasterii la paradigme stiintifice din ce in ce mai complexe; de asemena aceasta functie vizeaza intelegerea si aplicarea valentelor normativ - descriptive ale unitatii dintre cunoasterea proces si cunoasterea produs; 4. Functia comunicativ-socializatoare exersarea si dezvoltarea competentelor interactionale ale studentilor; 5. Functia operational - aplicativa - orientarea seminarului catre o formare si de competente profesionale la studenti, de aplicare in practica a cunostintelor teoretice de la curs; 6. Functia evaluativa si de conexiune invers optimizeaza atat interactiunile la nivel de continut intre cadrul didactic si studenti cat si pe cele socio-afective. Pornind si de la sugestiile profesorului Ioan Cerghit in Seminarul didactic universitar , criteriile care stau la baza posibilitatilor de clasificare ale seminarului sunt: natura obiectivelor dominante si metoda dominanta. In urma operararii celor doua criterii la nivel interactiv, poate rezulta urmatoarea tipologie a activitatilor de seminar:
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
1. Seminarul introductiv-orientativ: cuprinde activitati cu caracter organizatoric; 2. Seminarul de aprofundare a conceptelor fundamentale: -pe baza de discutii colective; -pe baza de discutii cu grupuri oponente; -pe baza de referate si discutii colective; -pe baza de valorificarea experientei profesionale colective; -de aprofundare cu caracter de sinteza; 3. Seminarul formativ, axat pe formarea deprinderilor, a capacitatilor -de exersare colectiva; -de exersare individualizata; -problematizat; -de creatie. 4. Seminarul aplicativ: -bazat pe studiul de caz; -bazat pe jocul de rol; -bazat pe rezolvarea de exercitii si probleme; 5. Seminarul de valorizare si interpretare evaluativa: -exegetic, axat pe o singura lucrare sau pe mai multe; -evaluativ, propriu-zis; -autoevaluativ. 6. Seminarul mixt. Decizia privitoare la forma optima de structurare a unui seminar va fi luata de cadrul didactic, un rol important in economia acesteia avand si nivelul intelectual - stiintific al grupelor de studenti. Importante nu sunt categoriile taxonomice ale seminariilor cat mai ales valentele lor formativ-educative, adaptate situatiilor de instruire specifica.
Disciplina: DREPT CIVIL Tema: Dreptul de opiune succesoral Tipul activitii: seminar dezbatere Obiective generale: prezentarea aspectelor specifice ale instituiei juridice i nelegerea de ctre studeni a problemelor specifice. Obiective operaionale: - transmiterea informaiilor cu caracter tiinific; - stimularea interesului i curiozitii studenilor; - punerea n discuie a unor situaii practice; - valorificarea potenialului intelectual al studenilor. Strategii didactice: - folosirea conversaiei, mai ales a conversaiei euristice; - explicaii n rezolvarea speelor; - ca mijloace de nvmnt, folosirea tablei, a cretei. Durata activitii: 2 ore (12.oo-14.oo). Desfurarea seminarului: Nr. Etape Activitatea profesorului Activitatea studenilor crt 1. Moment - pregtirea materialului: - pregtirea instrumentelor de scris organizatoric - Codul Civil - Culegere de spee n materia motenirii - rspunsul la apel - fie - efectuarea apelului
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
2.
Reactualizare a cunotinelor
- profesorul pune ntrebri n legtur cu noiunile predate la curs 1. Ce reprezint dreptul de opiune succesoral? 2. Care sunt caracterele juridice ale actului de opiune succesoral? 3. Prescripia dreptului de opiune succesoral. - profesorul ntreab dac sunt nelmuriri, probleme deosebite n legtur cu noiunile predate la curs. Dac exist asemenea nelmuriri, profesorul d explicaii, face demonstraii; dac nu, va trece la urmtoarea etap.
- studentii rspund, reactualizndui noiunile cunoscute: 1. Dreptul de opiune succesoral reprezint o manifestare de voin cu scopul de a culege motenirea... 2. Caracterele juridice sunt: a) e act juridic unilateral b) e un act juridic irevocabil c) e un act indivizibil d) nu poate fi afectat de modaliti e) are caracter declarativ. 3. Dreptul de a accepta succesiunea se prescrie n termen de 6 luni socotite de la data deschiderii succesiunii. - studenii sunt ateni la explicaii, eventual noteaz aspecte semnificative.
3.
Anunarea temei Dirijarea nvrii
4.
- profesorul anun c n seminarul de fa vor fi rezolvate spee n materia dreptului de opiune succesoral. - profesorul dicteaz prima spe referitoare la aceast materie. 1. Defunctul D a lsat un testament n care a prevzut ca jumtate din averea sa s revin terului X, iar un sfert unei fundaii. Soia supravieuiete i cei doi copii ai defunctului au cerut reduciunea liberalitilor, susinnd c ar fi excesive. Constatnd c valoarea masei succesorale este de 7.200.000 lei, instana a redus legatele, atribuind soiei supravieuitoare i celor doi copii trei sferturi din motenire, iar celor doi legatari n pri egale restul de un sfert, adic cte 300.000 lei. Este corect soluia instanei? - profesorul acord un minut de gndire, apoi ntreab cine vrea s rspund, numind pe unul dintre studeni; - profesorul urmrete rezolvarea speei, corectnd eventualele greeli cu ajutorul celorlali studeni; - profesorul ndrum n rezolvarea speei. - arat c se folosete regula de trei simpl din matematic pentru a determina cota fiecrui motenitor - arat c alt greeal a instanei o reprezint faptul c cota de 1/4 a
- studenii scriu sau, n ipoteza c au Culegerea de spee, urmresc, notndu-i numrul speei;
- studenii reflecteaz asupra soluiei speei;
- studenii rspund, unul dintre acetia ieind la tabl - sunt artate etapele n rezolvarea speei - arat c greeala instanei const n faptul c nu a stabilit pentru fiecare motenitor cota ce i se cuvine
Page 52
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
legatarilor a fost atribuit acestora n mod egal - profesorul ntreab dac sunt nelmuriri i rspunde problemelor ridicate - profesorul citete alt spe: 2. - dirijeaz, urmrete rezolvarea speei 5. Fixarea temei i a coninutului - profesorul ntreab dac sunt probleme, nelmuriri - amintete c pentru ncheierea actului de opiune succesoral este necesar capacitatea deplin de exerciiu, c minorii sub 14 ani pot s-i exercite opiunea prin reprezentant legal, iar cei ntre 1418 ani singuri, dar cu ncuviinarea ocrotitorului legal, n ambele cazuri cu autorizarea autoritii tutelare; - profesorul apreciaz comportamentul studenilor - anun c n seminarul viitor se vor rezolva spee din materia ineficacitii actului juridic de opiune succesoral
- studenii noteaz sau urmresc din culegere - studenii reflecteaz asupra soluiei speei - studenii pun ntrebri - studenii i reactualizeaz cunotinele
6.
ncheierea activitii
- ascult - noteaz - recepioneaz
Bibliografie: Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative si complementare structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, 2002 Cerghit Ioan, Metode de invatamant, Editura Polirom, Iasi, 2006 Eggen, P. D., & Donald, P. (1996), Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Ciolan, Lucian, nvarea bazat pe proiecte, Suportul de curs Modulul2 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011 Cristea, S. (2005) Teorii ale nvrii. Modele de instruire, Editura Didactic i Pedagogic, RA., Bucureti; Gliga Lucia, Callahan Bill, Pachet de resurse, ghid, CD realizate sub egida Componentei pentru Pregatirea Profesorilor din cadrul Programului de Reforma finantat de Banca Mondiala (coordonatori Bill Callahan, Lucia Gliga) Iucu, Romita, Instruirea scolara, Polirom, Iasi, 2001 Manolescu Marin, Romita Iucu, Pedagogie, Editura Bolintineanu, 2001 McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997 ), The learner-centered classroom and school San Francisco: Jossey- Bass.
Page 53
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Moffett, J., & Wagner, B. J. (1992), Student-centered language arts , K-12. Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers Heinemann. Oprea, Crengua-Lcrmioara (2008), Strategii didactice interactive, ediia a III-a revzut i adugit , Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti Panisoara, Ion, Ovidiu, Comunicarea eficienta (editia I, a II-a si a III-a), Editura Polirom, Iasi, 2004, 2005, 2006. Potolea Dan in Vlasceanu, L., (coord.), " Structuri, strategii, performante in invatamant", Bucuresti, Editura Academiei, 1989. Potolea, Dan, Cercetarea sistematica - sursa esentiala in elaboararea noilor modele de pregatire a cadrelor didactice, in Perfectionarea activitatii metodice in scoala, Bucuresti,1980 National Center for Research on Teacher Learning. (1999 ), Learner-centered classrooms, problem based learning and the construction of understanding and meaning Phillips, D. (1997), How, why, what, when, and where: Perspectives on constructivism and education. Issues in Education: Contributions from Educational Psychology, 3, 151-194. Schurr, S.L. (1994), Dynamite in the classroom: A how-to handbook for teachers,Columbus, OH: NMSA. Neacsu,I. si Tomsa,Gh., "Seminarul didactic universitar", Editura Universitatii din Bucuresti, 1985 Woolfolk, A. (2001), Educational psychology " (8th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Page 54
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Capitolul 5 EVALUAREA EDUCATIONALA aplicatii pentru domeniul invatamantului juridic
5.1. Strategii de evaluare Diversitatea situaiilor didacice, precum i varietatea obiectivelor evalu rii presupun aplicarea unei strategii diferite. Aceste strategii sunt clasificate plec nd de la dou repere principale: cantitatea de informaie asimilat de ctre elevi i timpul la care se raporteaz evaluarea. n funcie de primul criteriu s-au stabilit dou tipuri: a) evaluarea parial cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale prin ascultarea curent, extemporale, probe practice curente. b) evaluarea global cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare datorit cumulrii acestora. Verificarea se face prin examene i concursuri. n funcie de timp, tipurile sunt: a) evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de instruire prin teste docimologice, concursuri etc. b) evaluarea continu care se face n timpul secvenei de instruire prin ascultarea curent i teze. Dac se combin cele dou criterii, se ajunge la alt clasificare: a) evaluarea cumulativ (sau sumativ) care se realizeaz prin verificri pariale ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor. b) evaluarea continu (sau formativ) care se face prin verificri sistematice pe parcursul programului pe secven e mai mici, perfecionnd activitatea de instruire. 5.2. Metode de evaluare traditionale si alternative 5.2.1. Metode traditionale de evaluare Profesorul Marin Manolescu (2004) arata ca metodele tradiionale de evaluare folosite frecvent n practica colar curent sunt (I. T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului , 1981): probe orale; probe scrise; probe practice; testul docimologic.
Page 55
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Fiecare dintre aceste metode tradiionale are avantaje i dezavantaje. Din aceste considerente ele trebuie combinate ntr-un mod optim. Examinarile orale ntr-adevr examenele orale nu caut s evalueze aceleai caliti ca probele scrise; aceast diferen este recunoscut de toi, dar sunt rare cadrele didactice capabile s precizeze ce este de fcut. Oricum nu se menin aceleaI criterii de evaluare de la un elev la altul. Examinrile orale impun respectarea unor cerine privind frecvena (ritmicitatea) examinrii, enunul ntrebrilor i elaborarea rspunsurilor, necesitatea antrenrii ntregii clase n completarea sau corectarea rspunsurilor elevilor chestionai, extinderea verificrii de la informaia memorat de elevi i a posibilitii de a o reda la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene. n folosirea chestionarilor orale este necesar s fie avute n vedere unele limite ale acestora. De pild, sunt numeroase circumstane care influeneaz obiectivitatea evalurii rezultatelor pe aceast cale: gradul diferit de dificultate a ntrebrilor, de la un elev la altul; variaia strii afective a examinatorului i a comportrii acestuia n diferite momente .a. Nu poate fi subestimat nici faptul c prin examinarea oral nu este posibil cunoaterea modului n care elevii stpnesc un anumit coninut, ea realiznd mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci cnd se urmrete verificarea tuturor elevilor referitor la o tem mai cuprinztoare, evaluarea prin aceast metod necesit mult timp (I. T. Radu, op. citat). Examinrile prin probe scrise se realizeaz recurgndu-se la mai multe tipuri de lucrri: probe scrise de control curent (extemporale) cuprinznd cteva ntrebri din lecia curent i care dureaz 10-15 minute; lucrri de control la sfritul unui capitol , folosite mai ales n condiiile aplicrii unui sistem de evaluare continu: lucrri scrise semestriale, de obicei pregtite prin lecii de recapitulare i de sintez i utilizate n nvmntul gimnazial i liceal. Sunt practicate i alte moduri de verificare scris, cum sunt: lucrri scurte de tip obiectiv, constnd n cteva ntrebri la care elevii rspund n scris, succesiv, corectarea fcndu-se de ctre elevi, fie frontal - pe baza unei lucrri reuite (model), fie prin schimbarea lucrrilor. Unele avantaje pe care le prezint probele scrise fac s fie preferate altor metode. Acestea se refer la faptul c anonimatul lor permite examinatorului: realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care i-a format-o asupra elevului; fac posibil verificarea tuturor elevilor referitor la nsuirea unui anumit coninut, ceea ce favorizeaz compararea rezultatelor; ofer elevilor timizi sau celor care-i elaboreaz mai lent rspunsurile posibilitatea de a expune nestnjenii cunotinele. n schimb, comparativ cu examinrile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevilor n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre examinator. De asemenea, nu este posibil nici orientarea elevilor, prin ntrebri suplimentare, ctre un rspuns corect i complet. Probele scrise mresc rolul ntmplrii n
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia a crei asimilare este verificat (Idem). Examinarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor obiecte de nvmnt. Este folosit, n special, pentru verificarea coninutului experimental I practic al instruirii, dei sunt numeroase situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer i informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt: matematica, cunoaterea mediului nconjurtor, educaia fizic etc. Testul docimologic ca instrument de msurare a rezultatelor colare. Testul docimologic este o alternativ i o cale a examinrii tradiionale. Este o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de examinare. Marele lui avantaj este c sistemul de raportare valoric este unic. Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul c ele presupun o munc meticuloas de pregtire, iar secvenele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit ns standardizarea condiiilor de examinare, a modalit ilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate, ele coninnd o tripl identitate: identitatea de coninut, identitatea condiiilor de aplicare i identitatea criteriilor de apreciere. Aceste teste au avantaje i dezavantaje. Avantajele constau n urmtoarele: permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt. determin la elevi formarea unor deprinderi de nvare sistematic. fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevului sau a clasei, artnd valoarea informaiei acumulate. Dezavantajele constau n: favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii i nu stimuleaz sinteza sau creaia. nu se pot aplica ntr-un cadru neobinuit de desfurare a activitilor didactice i nu n condiii de laborator. activitatea de elaborare a testului constituie o activitate dificil . 5.2.2. Metode alternative de evaluare Alturi de metodele tradiionale de evaluare, n practic pot fi folosite i metode alternative (Idem): observarea sistematic a comportamentului elevului; investigaia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea etc. Metodele alternative ofer cadrului didactic informaii suplimentare despre activitatea i nivelul pregtirii elevului. Ele completeaz datele furnizate de metodele tradiionale (A. Stoica, Ghid de evaluare n nvmntul primar, 1999). Observarea sistematic a comportametului elevului se realizeaz prin: - fia de observaii curente; - fia de evaluare (calitativ);
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- scara de clasificare; - lista de control/verificare; - fia de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu). Observarea este adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor Investigaia reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare; este limitat la o or de curs. Solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti; urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a atitudinii elevilor implicai n rezolvarea sarcinii; promoveaz interrelaiile n grup i deprinderi de comunicare. Proiectul Este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere mai complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit - inclusiv activitate individual n afara clasei. Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare, precum: nsuirea unor metode de investigare tiinifice (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarului etc); gsirea unor soluii de rezolvare originale; organizarea i sintetizarea materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene; prezentarea concluziilor. Autoevaluarea Are drept scop s-i ajute pe elevi: s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare; s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale; s-i dezvolte un program propriu de nvare; s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudini i comportamente. Portofoliul Reprezint un instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele relevate prin celelalte metode de evaluare. urmarete progresul global nregistrat de elev, nu numai n ceea privete cunotinele achiziionate pe o unitate mare de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), ci i atitudinile acestuia; reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca un factor de dezvoltare a personalitii; elevului i se rezerv un rol activ n nvare. 5.3. Particularitati ale evaluarii in invatamantul juridic:
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Incercand sa particularizam strategiile evaluative la nivelul invatamantului juridic sunt de remarcata urmatoarele elemente: Pornind de la constatarile profesorilor M.Manolescu, A. Stoica, Yvan Abernot, I. T. Radu si de la criteriul obiectivitii n notare, itemii se clasific n: Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi. 5.3.1. Itemii obiectivi reprezint componente ale testelor de progres, n special ale celor standardizate; au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii; nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord sau nu n funcie de marcarea rspunsului corect. Itemii obiectivi pot mbrca mai multe forme. Itemi cu alegere dual i solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/ fals; corect/greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/ varianta2; mai mare/mai mic; enun de opinie/enun factual etc. Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru: recunoaterea unor termeni, date factuale, principii; difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie; identificarea de relaii tip cauz-efect. Itemi de tip pereche Solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane. Se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri etc. Pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafic. Itemi cu alegere multipl Presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile i paralele) se numesc distractori. Itemii cu alegere multipl se folosesc pentru: Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior; msurarea cunotinelor acumulate de elevi: cunoaterea terminologiei; cunoaterea elementelor/faptelor tiinifice;
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
cunoaterea principiilor; cunoaterea metodelor i procedeelor. Msurarea rezultatelor de nivel superior (nelegere,aplicare): abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor; abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect; abilitatea de a argumenta metode i proceduri. 5.3.2. Itemii semiobiectivi Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt: rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura enunului/ntrebrii; sarcina este foarte puternic structurat; libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a formula rspunsul n forma dorit este redus; pentru a oferi rspunsul corect elevul trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea, dar i abilitatea de a structura/elabora cel mai corect i mai scurt rspuns. Itemii semiobiectivi se concretizeaz n mai multe moduri. Itemi cu rspuns scurt i itemi de completare Cele dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei / ntrebrii / problemei i uneori prin dimensiunea rspunsului cerut. Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol, n timp ce itemii de completare solicit de obicei drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul-suport dorit. n primul caz cerina este de tip ntrebare direct, n al doilea caz este o informaie incomplet. Nu exist limite majore n utilizarea itemilor cu rspuns scurt i a itemilor de completare, cu excepia unor operaii cu caracter complex. ntrebri structurate O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. Modul de prezentare a unei ntrebri structurate include: un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc); subntrebri; date suplimentare; alte subntrebri. Subntrebrile din componena lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc. 5.3.3. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) reprezint forma tradiional de evaluare din ara noastr; sunt relativ uor de construit i testeaz obiectivele care vizeaz originalitatea, creativitatea i caracterul personal al rspunsului. Itemii subiectivi pot fi formulai prin:
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
rezolvarea de probleme (care, n unele cazuri se poate ncadra n categoria itemilor semiobiectivi); itemii de tip eseu (eseu structurat i eseu nestructurat). Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problema reprezint antrenarea ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul o propune n clas (fiecrui elev sau grup), cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de a generaliza, a reformula o problem etc. n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite. Itemii de tip eseu Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. Acest tip de item pune n valoare abilitatea de a evoca, organiza I integra ideile; abilitatea de exprimare personal n scris precum i abilitatea de a realiza/produce interpretarea i aplicarea datelor (i nu numai de a identifica interpretarea probabil a acestora). Itemul de tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date. Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi: eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este ordonat i orientat; eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. 5.4. Erorile i fluctuaiile n notare scoase n eviden de practica evaluativa Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctuaiile n notare privesc activitatea profesorului. Situaiile cele mai des ntlnite sunt: a) Efectul "halo" se produce cnd aprecierea unui elev la o anumit materie se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Elevii expui sunt elevii de frunte sau cei slabi. Ca mod de evitare se pot folosi examenele externe. b) Efectul Pygmalion se produce cnd aprecierea rezultatelor elevului este influenat de prerea profesorului despre capacitile acestuia. ncrederea n posibilitile elevilor poate diminua consecinele acestui efect. c) Educaia personal a examinatorului Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere: unii sunt genero i, alii exigeni, unii stimuleaz prin note, alii constrng, unii apreciaz originalitatea, alii conformitatea. d) Efectul de contrast cnd rezultatul este bun din cauz c urmeaz dup evaluarea unui rezultat slab (sau invers).
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
e) Eroarea logic se produce cnd se ia n considerare efortul depus de elev, gradul de contiinciozitate etc. Abaterea este justificat dac ns nu devine o regul. 5.5. Sistemul de autoevaluare in invatamantul juridic Acest sistem constituie o modalitate de evaluare cu largi valen e formative. Autorvaluarea poate s nceap cu autoaprecierea verbal i s ajung pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor. Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Profesorii pot dispune de c i explicite de formare i de educare a spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva din aceste posibiliti: a) Autocorectare sau corectarea reciproc Elevul este solicitat s depisteze erori sau lacune n timpul nvrii att lui ct i colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. b) Autonotarea controlat Elevul este solicitat s-i acorde o not care apoi este negociat cu profesorul sau mpreun cu colegii. Profesorul are rolul de argumenta i evidenia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor. c) Notarea reciproc Elevii se noteaz reciproc. d) Metoda de apreciere obiectiv a personalitii este conceput de psihologul Gheorghe Zapan i const n antrenarea formrii unei reprezentri ct mai complete. 5.6. Rolul profesorului n procesul de evaluare Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce n mod satisfctor rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor. Msurarea acestor operaii presupune o determinare obiectiv i ea ine de dimensiunea "impersonal" a educatorului. Important n acest sens este problematica evalurii profesorilor. De cele mai multe ori, evaluarea este neleas prin relaionarea la achiziiile elevilor. Dup apecierea specialitilor, evaluarea profesorilor poate fi formativ i normativ (Landsheere, 1992). Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a- i ameliora aciunea i mijloacelor de derulare a acesteia. Evaluarea normativ are n vedere recunoaterea meritelor fiecrui cadru didactic, stabilind ierarhii n ceea ce privete competena profesional. Strategiile de evaluare sunt diverse i toate presupun att avantaje ct i dezavantaje. Unul din rolurile profesorului este de a mbina strategiile de evaluare astfel nct ele s se completeze. n acest fel ceea ce se pierde printr-o strategie se c tig prin cealalt. n cursul procesului de nvare i evaluare este important conversaia care poate fi individual, frontal, sau combinat. Avantajele conversaiei constau n faptul c se
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi, iar feed-backul este mult mai rapid. Un alt rol al profesorului este de a implica elevii n aprecierea propriilor rezultate. n acest fel profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate. De asemenea acesta l face pe elev s neleag i s aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite. Concluzia este c cu ct este mai complex mbinarea acestor metode cu at t numrul de erori va fi minimalizat, iar acest mod de mbinare, bineneles c este sarcina profesorului. (Capitolul a fost realizat pe baza unei documentatii oferite in cadrul Suportului de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior de catre d-nul prof.univ.dr. Marin Manolescu) BIBLIOGRAFIE Cuco, S., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogia pentru examenele de definitivare i gradele didactice (coord.C.Cuco), Iai, Editura Polirom,1998. De Lansheere,G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, EDP,1975. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Delfin,1996. Manolescu, Marin, Evaluarea educationala un contract pedagogic , Editura Meteor, Bucuresti, 2005 Manolescu, M.,Suport de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Neacu,I., Stoica, A.,(coord.), Ghid general de evaluare i examinare, MEN, Bucureti, Editura Aramis, 1996. MEN, Reforma sistemului de evaluare i examinare, Bucureti, Editura Scoala Romneasc, 1998. Radu,I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern, Bucureti,Tribuna nvmntului,1981.
Page 63
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Capitolul 6 PRINCIPII DIDACTICE IN PREDAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice si administrative)
6.1. Principiul insusirii constiente si active a cunostintelor Principiul deriva, dintr-un anumit punct de vedere, din puterea de comprehensiune a elevului / studentului pentru disciplina predata (accentuam la acest nivel de analiza, importanta identificarii principalelor caracteristici ale continuturilor stiintelor sociale) si pentru structura sa conceptuala precum si, din utilizarea activa a datelor si cunostintelor stiintifice, dintr-un alt punct de vedere. Principiul are ca obiective determinante: - constientizarea de catre elevi a principalelor obiective ale instruirii (implict, intelegerea principalelor sarcini de invatare); - intelegerea clara si profunda a noului material predat; - raportarea noilor informatii la sistemul informatiilor anterior construite, pentru dezvoltarea unei reflectari active a cunostintelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor / studentilor; - interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de catre elevi / studenti, in scopul distantarii de structura si forma materialului initial; - dezvoltarea limbajului si a gandirii elevilor / studentilor prin utilizarea unor sarcini cognitive precis determinate pe procese si structuri psihice; - implicarea elevului / studentului in procesul de invatare cu sustinere motivationala si efort propriu; - angajarea efectiva a elevului / studentului in sarcina de instruire pentru evitarea primirii finite a elementele de continut (insusirea stiintei nu la nivel de produs ci la nivel de proces); - accentuarea activismului cognitiv (toate operatiile gandirii trebuiesc solicitate in procesul de instruire; - soliditate motivationala (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie de motive clar determinate si cu precadere pe motivatia intrinseca) in sensul situatiilor stenice, generatoare de tensiuni energetice puternice; Acest principiu reprezinta o constanta in preocuparile didactice ale cadrului didactic, avand in vedere ca numai o invatare activa, insotita de participare si constientizare poate sa aduca eficienta activitatii instructive. 6.2. Principiul accesibilitatii Cunoscut in literatura de specialitate si sub denumirea principiul accesibilizarii si individualitatii, acest principiu presupune ca organizarea si desfasurarea procesului de
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
invatamant sa se realizeze pe masura posibilitatilor reale ale elevilor (varsta, sex, stare de pregatire anterioara, potential fizic si psihic, etc). Atat definirea obiectivelor educationale cat si celelalte momente ale activitatilor educationale, determinarea continuturilor, alegerea metodelor, stabilirea ritmurilor de invatare, trebuie sa tina cont de principalele postulate ale principiului: a. In ceea ce priveste accesibilitatea: - sa se tina cont de posibilitatile si de disponibilitatile reale ale celui ce invata cat si de dificultatile obiective intampinate; - dificultatea sarcinii de invatare trebuie sa se situeze la "nivelul proximei dezvoltari" (cu putin deasupra posibilitatilor de moment ale elevului / studentului); - dinamismul sarcinii de invatare trebuie mentinut in sensul obtinerii unei continuitati a dezvoltarii; - dificultatile de invatare nu trebuiesc eliminate ci exploatate in favoarea procesului de instruire si a elevului; b. In ceea ce priveste individualizarea: - nu toti elevii / studentii percep obiectele si fenomenele in acelasi mod, nu toti sunt atrasi de aceleasi aspecte ale procesului de invatamant, de aceea se recomanda diferentierea abordarii pedagogice si metodice a fiecarui elev / student; - varierea aspectelor de organizare si grupare a elevilor / studentilor pentru a da posibilitatea fiecaruia de a dispune de timp de reflectie si de actiuni individuale; - personalizarea instruirii, posibila in invatamantul superior cu precadere la seminar trebuie sa constituie o preocupare constanta a cadrului didactic; Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar: Este necesar ca orice activitate didactic s fie adaptat specificului grupei de studeni, avnd n vedere vrsta cursanilor, motivaia lor pentru nvare, specificul programului de studii, numrul studenilor dintr-o grup; Sarcinile de lucru (teme, proiecte, portofolii, uneori chiar subiectele de examen) trebuie difereniate. (Prof.univ.dr.T.Cosma in Suport de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior ) 6.3. Principiul insusirii temeinice a cunostintelor Desi, acceptata de catre persoanele neinitiate, ca un truism, principiul insusirii temeinice a cunostintelor presupune ca fixarea profunda a materialului de predat trebuie sa preocupe cadrele didactice. Elevii trebuie sa fie capabili sa recunoasca elemente ale materialului predat, sa-l reproduca si sa-l poata utiliza creator in diferite ipostaze. In spirit metodic, se recomanda cadrelor didactice sa reconsidere repetarea, in sensul completarii ei cu prelucrarea, rezultand astfel o forma mixta, repetarea prin prelucrare. Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar:
Page 65
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Centrarea activitii de predare pe cunotine/competene centrale pentru un domeniu, organizate logic i coerent; Proiectarea evalurii continue n perspectiva ncurajrii nvrii temeinice. (Prof.univ.dr.T.Cosma in Suport de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior ) 6.4. Principiul conexiunilor teorie - practica Valorificarea practica a cunostintelor teoretice, trebuie facuta in sensul precizarii ori de cate ori este posibil a laturii aplicative a informatiilor predate. De cele mai multe ori practica genereaza reprezentari mai vii si mai clare, contribuind astfel la consolidarea mai buna a cunostintelor teoretice. Ideea metodica esentiala o reprezinta problema trasnferului, cunoscut in literatura de specilitate sub doua forme: - transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi si exercitii, reprezentand o extensie a teoriei respective; - transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor generale la sarcini, realitati si domenii diferite practice diferite; Transferul este usurat daca notiunea insusita are o sfera de cuprindere mai larga, astfel incat, aplicabilitatea ei la noile probleme va fi mai cuprinzatoare: "teoria buna este o practica buna". Elementele de aplicabilitate ale informatiilor exploatate cu precadere in activitatile de seminar trebuie sa fie explicate coerent si logic la curs, impletindu-se astfel cerintele acestui principiu cu cele ale principiului sistematizarii si continuitatii. Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar: Aplicaiile se pot realiza fie prin utilizarea unei metodologii didactice activizante (exerciiu, problematizare etc.), fie prin practic efectiv pe teren, fie prin simularea activitii de la viitorul loc de munc (practica pe simulatoare), fie prin practica din cadrul diverselor instituii (n cazul parteneriatelor dintre acestea i Universitate); Aplicarea teoriei n practic poate fi realizat cu precdere n cadrul laboratoarelor, seminariilor, dar nu poate fi exclus nici n cadrul cursurilor; Se recomand utilizarea adecvat a strategiilor alternative de evaluare, ca modalitate de stimulare a studentului n vederea facilitrii transferului de cunotine i competene din spaiul academic n mediul profesional. (Prof.univ.dr.T.Cosma in Suport de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior ) 6.5. Principiul conexiunii inverse Conexiunea inversa o reprezinta informatia pe care o receptioneaza cadrul didactic de la elev in sensul corelatiei dintre predare si invatare. Datorita necesitatii identificarii
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
corelatiilor dintre valorile asteptate si valorile atinse, feedback-ul sustine componenta de autoreglare a procesului de invatamant, contribuind la reglarea din mers a procesului de instruire. Principalele tipuri de reglare sunt : - reglare complexa - retroactiune pozitiva: informatia inversa sugereaza o schimbare a experientei - sugereaza solutii noi, dezvoltari, etc; - reglare simpla - retroactiune negativa: echilibrare functionala prin indepartarea disfunctionalitatilor, pe calea adapatrilor, reajustarilor, ameliorarilor, etc; Rolurile conexiunii inverse sunt: - de comanda si de dirijare continua: directionarea transformarilor dorite in conformitate cu cerintele exprimate in obiective; - control: operatii care sa supravegheze sistemul si sa dispuna de utilizarea mai buna a resurselor in viitor; - ameliorare: incurajeaza incercari spontane de inovare a sistemului; Functiile si efectele feedback-ului sunt: - functia de diagnostic, informativa si evaluativa; - functia de intarire imediata a rezultatelor pozitive; - functia de identificare si depasire a unor dificultati; Sugestii privind aplicabilitatea principiului n activitatea didactic universitar: Analiza spontan a reaciilor studenilor n timpul orelor de curs / seminar; Aplicarea unor tehnici i instrumente variate, n scopul de a obine un feedback onest din partea cursanilor; Cunoaterea nivelului de pregtire a studenilor, dar i a unor caracteristici individuale importante pentru activitatea de predare-nvare (de exemplu, stilul de nvare, motivaia pentru activitile academice etc.), a cunotinelor pe care le posed deja n domeniu, a motivaiei acestora; Autoevaluarea permanent a propriei activiti didactice i ncurajarea autoevalurii n rndul studenilor. (Prof.univ.dr.T.Cosma in Suport de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior ) Semnalele de tip verbal dar cu precadere cele nonverbale prin care isi face simtita prezenta feedback-ul, trebuie sa se situeze in atentia cadrelor didactice. Aspectele nonverbale ale comunicarii, canale prin care elevii / studentii prefera sa-si exteriorizeze multe dintre nemultumiri trebuiesc corect valorizate de catre profesor si exploatate in consecinta la capitolul feedback. 6.6. Principiul sistematizarii si continuitatii
Page 67
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Predarea si invatarea noilor structuri trebuie realizata intr-o ordine logica, dupa un sistem care sa determine si o inlantuire progresiva. Relatiile de supraordonare si de subordonare intre diferitele continuturi predate trebuie sa se obiectiveze in ierarhii la nivel de compartimente curiiculare. Invatarea implica de cele mai multe ori structurare, astfel incat anumite continuturi nu pot fi studiate inaintea altora, cele de dinainte pregatind aparitia si dezvoltarea celorlalte. In Programa unei discipline din stiintele sociale trebuie sa regaseasca logica si raporturile epistemologice ale stiintei respective, astfel incata sistematica predarii sa nu vicieze prea mult particularitatile stiintei. Esenta principiului poate fi restransa totodata la ideea conform careia proiectarea si organizarea activitatilor de instruire trebuie sa beneficieze de acele informatii stiintifice, esentializate, ordonate logic si coerent astfel incat sa poata fi respectate exigentele currciculare. Desi normativitatea didactica tinde sa fie centrata nu pe principii ci pe actiuni metodice specifice, o concluzie se poate desprinde o singura concluzie: principiile anterior enuntate nu pot fi eludate, deoarece sunt constante ale procesului de instruire, de care profesorul trebuie sa tina seama pentru a-si asigura succesul profesional. Tentativele de modernizare ale principiilor sunt restructurari si resistematizari ale acestora, esenta desprinsa fiind aceeasi. (Capitolul a fost realizat pe baza materialului scris de dl.prof.univ.dr.T.Cosma in Suport de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior )
Bibliografie: Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative si complementare structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, 2002 Cerghit Ioan, Metode de invatamant, Editura Polirom, Iasi, 2006 Cosma, T., in Suport de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Eggen, P. D., & Donald, P. (1996), Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Gliga Lucia, Callahan Bill, Pachet de resurse, ghid, CD realizate sub egida Componentei pentru Pregatirea Profesorilor din cadrul Programului de Reforma finantat de Banca Mondiala (coordonatori Bill Callahan, Lucia Gliga) Iucu, Romita, Instruirea scolara, Editura Polirom, Iasi, 2001
Page 68
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Manolescu Marin, Romita Iucu, Pedagogie, Editura Bolintineanu, 2001 Panisoara, Ion, Ovidiu, Comunicarea eficienta (editia I, a II-a si a III-a), Editura Polirom, Iasi, 2004, 2005, 2006. Potolea Dan in Vlasceanu, L., (coord.), "Structuri, strategii, performante in invatamant", Bucuresti, Editura Academiei, 1989. National Center for Research on Teacher Learning. (1999 ), Learner-centered classrooms, problem based learning and the construction of understanding and meaning
Page 69
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
CAPITOLUL 7 PROIECTAREA ACTIVITATILOR EDUCATIONALE IN DOMENIUL STIINTELOR SOCIO-UMANE (aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice si administrative)
7.1. Proiectarea si elaborarea unui program de instruire Etapele elaborarea unui program de instruire : (Lazr Vlsceanu si Dan Potolea) 7.1.1. Precizarea obiectivelor instructiv-educative Fiind un proces finalist, toate etapele si componentele procesului de nvtmnt se desfsoar n functie de obiective. Obiectivele sunt organizate taxonomic (domenii si clase comportamentale) Formularea clar (operational) a unui obiectiv educational trebuie s ndeplineasc dou cerinte: de continut / de form. Dimensiunea de continut a unui obiectiv se refer la operatia logic sau abilitatea mental ce trebuie activate prin asimilarea continutului respectiv. Norme pedagogice privitoare la formularea continutului obiectivelor: ntr-un obiectiv nu se formuleaz informatia sau problema de rezolvat, ci operatia logic sau abilitatea mental activat; obiectivele trebuie s corespund prin continutul lor nivelului de dezvoltare intelectual viznd si proxima dezvoltare; operatiile, abilittile sau componentele trebuie s fie ct mai variate (nu numai de un anumit tip). Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n functie de urmtoarele norme: un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci cea a elevului; obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali expliciti; fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operatie singular si nu mai multe; un obiectiv trebuie s fie formulat n ct mai putine cuvinte; 7.1.2. Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfsurare a procesului didactic. cunoasterea conditiilor didactico-materiale timpul de instruire-nvtare nivelul de pregtire al elevilor si potentialul lor de nvtare. 7.1.3. Organizarea si pregtirea pedagogic a continutului procesului instructiveducativ: sistematizarea continutului prin delimitarea si ordonarea unitatilor informationale;
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
identificarea, pentru fiecare unitate informational, a unittilor de continut cu valoare euristic maxim (stabilirea elementelor esentiale); organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii; stabilirea ritmului de parcurgere a materiei; ordonarea logic a continutului.
7.1.4. Stabilirea raporturilor de corespondent dintre obiective si continuturi. A ndeplini aceste raporturi nseamn a stabili operatiile logice sau mentale care sunt activate prin parcurgerea continuturilor respective. Pentru aceasta se elaboreaz tabele de specificatii. Procedeul concret de stabilire a corespondentelor este urmtorul: ntr-un tabel se trec n stnga obiectivul, iar n coloana din dreapta se trece unitatea de continut etc. 7.1.5. Stabilirea strategiilor pedagogice , care reprezint de fapt aspectulactiv, dinamic, prin care cadrul didactic dirijeaz nvtarea. Pentru elaborarea unei strategii didactice, profesorul trebuie s se raporteze n principal la metodele si mijloacele folosite. Exist o varietate extrem de mare de combinatii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija nvtarea. Aceste combinatii nu se realizeaz ntmpltor, ci n functie de anumite criterii, ntre care: organizarea elevilor organizarea continutului modul de evaluare etc. n constructia unei strategii didactice se manifest creativitatea profesorului. 7.1.6. Stabilirea activittilor de predare-nvtare susceptibile s asigure realizarea obiectivelor propuse (esalonarea n timp a situatiilor instructive) o precizarea tipurilor de nvtare ce urmeaz a fi realizate o modalittile de lucru cu elevii / forme de organizare o metodele, procedeele si mijloacele de nvtmnt utilizate o seturi de exercitii, teme de lucru, activitti practice pe care le vor efectua elevii. 7.2. Proiectarea unitilor de nvare D-na profesor Musata Bocos de la Universitatea Babes Bolyai din Cluj Napoca a prezentat in Suportul de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior : Unitile de nvare reprezint elementele generatoare ale planificrii calendaristice i permit o proiectare didactic flexibil. De aceea, proiectele unitilor de nvare se elaboreaz n mod ritmic, pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor, pentru ca ele s reflecte realitatea educaional.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Proiectarea unitilor de nvare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigur flexibilitatea i elasticitatea demersurilor didactice funcie de caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectrii unitilor de nvare este o consecin a valorificrii dimensiunii acionale n formarea elevilor, a nvrii active i interactive i impune existena unei viziuni educaionale coerente i unitare pe o perioad de timp mai mare dect ora tradiional de 50 de minute. Astfel, proiectarea unitii de nvare se recomand a fi fcut innd cont de urmtoarele cerine didactice: centrarea demersului instructiv-educativ pe competene i nu pe coninuturi implicarea n proiectarea didactic a urmtorilor factori: competene (De ce?), coninuturi-stimul (Ce?), resurse ale activitii (Cu ce?), activiti (Cum?), resurse de evaluare (Ct?) identificarea resurselor educaionale necesare, a tipurilor de activiti optime, a strategiilor i secvenelor de evaluare i repartizarea lor n timp. Se pune ntrebarea: "Care este legtura funcional dintre unitatea de nvare i lecie?". n timp ce unitatea de nvare faciliteaz nelegerea procesului curricular din perspectiv strategic, lecia faciliteaz nelegerea din perspectiv operativ, tactic, fiind o component operaional (care acioneaz pe termen scurt) a unitii de nvare entitate supraordonat. Trecerea de la unitatea de nvare la lecie permite o particularizare funcional (obinerea rspunsului la ntrebarea De ce?), structural (obinerea rspunsului la ntrebarea Cu ce?) i operaional (obinerea rspunsului la ntrebarea Cum?) a unitii de nvare, funcie de anumite scopuri precise, subordonate. Modul de tratare i operaionalizare a coninuturilor orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei. n proiectarea unitii de nvare se urmrete corelarea elementelor din cele cinci coloane prezentate mai jos. Practic, pe baza indicaiilor din planificarea calendaristic, respectiv a corelaiei dintre competenele specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe orizontal, ordonndu-se/ ierarhizndu-se activitile n succesiunea logic a derulrii lor i raportndu-se la cte o competen specific. Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate resursele materiale, resursele umane i resursele procedurale valorificate, necesare desfurrii n bune condiii a procesului didactic: Model de proiectare a unei uniti de nvare
coala: Disciplina: Profesor: Clasa ./ Numr de ore pe sptmn: . Sptmna/ Anul Unitatea de nvare: (se va preciza numele unitii de nvare) Numr de ore alocate: Coninuturi (detalieri) Sunt prezentate coninuturile selectate pentru a fi vehiculate. Coninuturile sunt mijloacele Competene specifice Vor fi menionate cu precizarea numrului pe care l au n program sau Activiti de nvare Se propun modaliti de organizare a activitii n clas, respectiv de creare a unor situaii de nvare care s Resurse Cuprind: - resurse umane: elevul cu personalitatea sa, cu potenialul su, cu motivaia pentru a nva, cu capacitile sale etc.; Evaluare Se precizeaz instrumentele/ probele de evaluare formativ aplicate la
Page 72
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
prin care se urmrete atingerea competenelor specifice, de aceea ntre ele trebuie s existe consonan. Profesorul poate prezenta inclusiv detalieri ale coninuturilor, necesare n explicitarea anumitor parcursuri i n asigurarea legturilor cu sistemele cognitive ale elevilor.
se vor preciza doar numerele lor din program.
genereze experiene de nvare pozitive, dezirabile. Se recomand ca ele s valorifice experiena direct a elevilor, nvarea activ i interactiv a acestora i s se bazeze pe strategii didactice flexibile, adecvate diferitelor contexte de nvare. Activitile de nvare pot fi cele din programa colar sau pot fi completate, modificate sau nlocuite cu altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor educaionale propuse.
profesorul cu personalitatea i experiena sa didactic, influenele comunitii - resursele materiale, respectiv mijloacele de nvmnt - materiale didactice, mijloace tehnice, manuale, culegeri, ndrumtoare, auxiliare curriculare etc. - resursele procedurale: forme de organizare a activitii didactice; forme de organizare a activitii elevilor; metodele didactice; metode de evaluare - locul de desfurare - resursele de timp
clas, stabilite n strns corelaie cu obiectivele educaionale urmrite. De asemenea, la finalul fiecrei uniti de nvare se va proiecta o evaluare sumativ.
Pentru a se stabili calitatea activitii de proiectare a unei uniti de nvare sunt utile urmtoarele ntrebri de autocontrol generale, pe care i le poate pune profesorul: Coninuturile incluse asigur coerena, unitatea tematic intern? Este asigurat coerena teleologic, competenele specifice pot fi atinse ca urmare a vehiculrii coninuturilor selectate? Este respectat logica nvrii i se asigur o nvare activ i formativ? Se pot parcurge coninuturile ntr-o perioad situat n intervalul 3-12 ore? ( Prof.univ.dr. Musata Bocos in Suportul de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior :
7.3. Proiectarea leciilor/ activitilor didactice Aceast etap se refer la realizarea design-ului educaional i reprezint un demers care se raporteaz la trei aspecte: a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul anticiprii unor demersuri didactice ameliorative b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d. c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte normative. n general, o lecie se proiecteaz dup urmtorul algoritm (flexibil):
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
1. Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea acesteia n unitatea de nvare - este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental al leciei respective. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie. 2. Stabilirea obiectivelor operaionale , care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. 3. Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific (realizarea transpoziiei didactice interne) - presupune ca, n conformitate cu obiectivele operaionale stabilite, s se aleag unitile de coninut, care s se structureze logic, s se esenializeze i s se particularizeze, inndu-se cont de urmtoarele elemente: nivelul general de pregtire al elevilor rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice i competene de care dispun elevii experiena practic a elevilor interesul i motivaia lor pentru studiul disciplinei Scopul prelucrrii didactice a coninutului tiinific este transpunerea acestuia ntr-o manier accesibil, care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort/ studiu intelectual i/ sau practic-aplicativ/ motric. 4. Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire - se realizeaz n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite i presupune stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de experien de nvare n care vor fi angajai elevii (activ; interactiv; creatoare; euristic; problematizant; experimental); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de nvmnt i forma/ formele de organizare a activitii elevilor. 5. Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice , structur care nu trebuie considerat rigid, inflexibil; dimpotriv, accentum faptul c numrul etapelor unei lecii/ activiti didactice poate fi variabil (nu exist etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz). Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele etape metodice: a) captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru activitatea didactic b) comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv, ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitate c) prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare d) dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completri, comentarii etc. e) generalizarea, formarea noiunilor/ operaiilor, adic obinerea performanelor anticipate prin obiective (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului)
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
f) fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune purtarea de discuii elevielevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii) g) aplicarea n practic - prin efectuare de exerciii i probleme, de analize i evaluri i prin identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziii h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor. 6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refer la identificarea modalitilor, tehnicilor i instrumentelor/ probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activitii instructiv-educative. 7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezint un act care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate. Proiectarea didactic se finalizeaz cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificri calendaristice, proiecte ale unitilor de nvare, planuri tematice, sisteme de lecii i proiecte de lecie/ activitate didactic. Proiectul de lecie sau proiectul de activitate didactic este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei; este un fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune curricular, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil asupra creia i pune, n bun msur, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele alternative de aciune i s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator. n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a leciei . De regul, componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele leciei: obiectul de nvmnt, subiectul leciei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecie, varianta de lecie i strategia didactic. Facem precizarea c n cadrul acestei componente, opional, pot fi consemnate finalitile educaionale din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n cadrul leciei/ activitii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor finaliti). De asemenea, rmne la latitudinea profesorului s decid
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
dac este necesar s ofere alte informaii referitoare la organizarea leciei, cum ar fi durata leciei (dac este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfurare a leciei. Model de structurare a proiectului de lecie/ activitate didactic Data: Clasa: Nivelul clasei: Obiectul de nvmnt: Subiectul leciei: Obiectivul fundamental: Categoria de lecie: Varianta de lecie: Obiectivele operaionale: O1 O2 O3 Strategia didactic: Tipul de experien de nvare: Sistemul metodologic: Sistemul mijloacelor de nvmnt: Forma/ formele de organizare a activitii elevilor: Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 1): Etapele activitii didactice Activitatea profesorului Activitatea elevilor Obiectivele operaionale Evaluarea activitii i alte observaii
Desfurarea leciei/ activitii didactice (varianta 2): Etapele activitii didactice Obiectivele operaionale Coninutul instruirii Strategia instruirii Evaluarea activitii i alte observaii
7.4. Proiectul didactic al activitatii educationale aplicatii pentru domeniul stiintelor juridice: 7.4.1. Proiectul didactic al unei activitati educationale Proiectul pedagogic al unei activitati educationaleeste structurat n trei prti: 1- Date de identificare 2 - Constructia propriu-zis 3 - Precizarea criteriului de optimalitate. (Lazr Vlsceanu, op. Cit.) Identificarea include urmtorii indicatori:
Page 76
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
- data - clasa - disciplina - aria curricular - tipul lectiei - scopurile lectiei - obiectivele operationale - strategii didactice folosite - material didactic - bibliografie. Constructia - include cinci indicatori, asezati n coloane: esalonarea n timp a situatiilor instructive (secventele lectiei), obiectivele operationale; unittile de continut; strategiile didactice; instrumentele de evaluare a rezultatelor. ntre continutul acestor cinci indicatori trebuie s existe relatii de corespondent. Proiectul trebuie s aib coerent att pe orizontal ct si pe vertical. Indicatorii prezentati mai sus se elaboreaz n urmtoarea ordine: a) se formuleaz obiectivele care trebuie s aib un caracter concret, operational si s fie n strns legtur cu unittile de continut rezultate n urma analizei logice si pedagogice a acestuia; b) se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele si continutul activat. c) se stabilesc modalittile si instrumentele de evaluare; d) se esaloneaz n timp situatiile de instruire Etapele mari ale unei activitati educationale sunt n general urmtoarele: - captarea atentiei - organizarea activittii - verificarea temei - enuntarea obiectivelor - predarea noilor cunostinte; - fixarea acestora - transferul cunostintelor - tema pentru acas Criteriul de optimalitate precizeaz: a) distributia standardelor de continut de la nivel minimal la nivel maximal b) repartitia asteptat sau dezirabil a performantelor elevilor sau modul de realizare (distributie) a performantelor relative. Calittile unui proiect didactic: - s ofere o perspectiv global si complet asupra lectiei; - s aib un caracter realist; - s fie simplu si operational; - s fie flexibil; - sa faciliteze realizarea obiectivelor specifice.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Deoarece, pregatirea activitatilor educationale in predarea stiintelor sociale reprezinta un demers de maxima importanta pentru reusita activitatilor didactice, venim in sprijinul studentilor la specializarea stiinte juridice cu o serie de exemple de proiecte didactice, (fie de curs fie de seminar), la diverse discipline incluse in planul de invatamant. Structura respectivelor proiecte, avand in vedere si postulatul enuntat in preambulul temei despre proiectare, este prea putin standardizata, lasand libertatea fiecarui propunator in asi stabili acea structura a proiectelor care vine cel mai bine in intampinarea propriilor interese, credinte si trasaturi de personalitate.
Bibliografie :
Bocos,M., Suportul de curs Modulul 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cuco,C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului I curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom,1996 Cristea,S., Dictionar de Pedagogie, Editura Litera International, Chisinau-Bucuresti, 2000 Cristea,S., Proiectarea curriculara (in Pedagogia), Editura Hardiscom, Pitesti,1997 Manolescu Marin, Romita Iucu, Pedagogie, Editura Bolintineanu, 2001 Manolescu, Marin, Evaluarea educationala un contract pedagogic , Editura Meteor, Bucuresti, 2005 Potolea, D., "Profesorul si strategiile conducerii invatarii", in Jinga,I., Vlasceanu, L., (coord.), "Structuri, strategii, performante in invatamant ", Bucuresti, Editura Academiei, 1989. Vlasceanu, L., (coord.), "Structuri, strategii, performante in invatamant ", Bucuresti, Editura Academiei, 1989. Vlasceanu,L.,Cerghit, I., Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti,1983
Page 78
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Page 79
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
CAPITOLUL 8 ORGANIZAREA PRACTICII PEDAGOGICE DIDACTICA STIINTELOR SOCIALE
Dezvoltarea coninuturilor specifice subcapitolului referitor la Organizarea practicii pedagogice pe domeniul tiinelor sociale a avut la baza documentul suport realizat de ctre experii n domeniul tiinelor educaiei, L.Ezechil, M. Neacu, Soare E, Managementul activitilor de practic pedagogic (predare, nvare, evaluare; activiti extracolare), Suportul de curs Modulul 3 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011 Obiectivele activitilor de practic pedagogic (n termeni de competene) Categorii de competene 1. Competene cognitive Competene de detaliu (Capacitatea de a) se familiariza cu mediul instituional al colii i cu organizarea acestuia; (Capacitatea de a) cunoate particularitile de nvare i de manifestare a elevilor ; (Capacitatea de a) cunoate principalele documente colare i modul de utilizare al acestora n situaii concrete de instruire ; (Capacitatea de a) cunoate modul de proiectare, organizare i realizare a leciilor (Capacitatea de a) cunoate diferitele roluri pe care le joac profesorul n cadrul instituiei colare. (Capacitatea de a) elabora documente colare necesare n activitile didactice curente: planificri anuale i semestriale, fia de caracterizare psihopedagogic a elevului, fia de caracterizare psihosocial a clasei de elevi ; (Capacitatea de a) proiecta i susine lecii de prob i finale ; (Capacitatea de a) opera cu standarde de calitate n proiectarea i realizarea unui demers didactic; (Capacitatea de a) folosi n predare metodologiile pedagogiei centrate pe elev<
Page 80
2.Competene procedurale
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
(Capacitatea de a) opta pentru forme eficiente de organizare a activitii didactice care s stimuleze nvarea prin cooperare i n grup; (Capacitatea de a) participa n mod direct la activitile specifice colii: activiti de consiliere i orientare n carier a elevilor, edine cu prinii, activiti extracolare. 3. Competene atitudinal (Capacitatea de a) modela propriul comportamentale comportament n acord cu standardele de calitate promovate pe plan naional i European; (Capacitatea de a) manifesta iniiativ n promovarea unui nvmnt de calitate. (L.Ezechil, M. Neacu, Soare E) In relatie directa cu coninuturile programelor de practic pedagogic pentru domeniile tiinelor sociale, juridice si administrative, pornind de la sugestiile colegilor nostri anterior evocati (L.Ezechil, M. Neacu, Soare E), au fost identificate urmatoarele activitati specifice: Coninuturile activitilor de practic pedagogic Nr.crt. Coninutul activitilor de practic pedagogic 1. Activiti de cunoatere a instituiei colare: spaiul colar, dotri materiale,documentele colare, modul de organizare a activitilor specifice colii ; 2. Activiti de cunoatere a elevilor i a grupului colar: ntocmirea fiei psiho-pedagogice a elevului, ntocmirea sociogramei, exersarea unor metode de stimulare a cooperrii i creativitii; 3. Activiti didactice: observarea i realizarea unor activiti de proiectare, predare, realizare i evaluare a unor lecii, activiti didactice complementare leciilor; 4. Managementul clasei de elevi i a insituiei colare: activiti de observare a managementului activitilor didactice, a managementului grupului colar, a managementului instituiei colare 5. Managementul activitilor educative, managementul conflictelor, managementul diversitii, managementul timpului 6. Activiti de consiliere educaional, orientare colar i profesional a elevilor 7. Activiti de partemeriat coal-familie-comunitate : participarea la organizarea i desfurarea unei edine cu prinii, participarea la organizarea i desfurarea unei activiti extracolare cu elevii (moment festiv, moment comemorativ, excursie de studii, reuniune etc.), activiti specifice unor proiecte educaionale. (L.Ezechil, M. Neacu, Soare E)
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Predarea monitorizat (Emanuel Soare) Predarea monitorizata ca activitate de practica profesionala a fost realizata utilizandu-se documentul suport realizat de ctre experii n domeniul tiinelor educaiei, Soare E, Predarea monitorizata Suportul de curs Modulul 3 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011 Spre deosebire de predarea ca aciune de instruire realizat de cadrul didactic n sala de clas, predarea monitorizat presupune implicarea i sprijinul coordonatorului de practic pedagogic i a profesorului mentor din unitatea de aplicaie. Studentul practicant este iniiat i asistat pe tot parcursul leciei beneficiind de ndrumarea i, dup caz, de direcionarea activitii n direcia obiectivelor practicii pedagogice i a perspectivelor coachingului. Predarea monitorizat vizeaz implicarea activ a mentorului i coordonatorului de practic n trei momente eseniale ale activitii. nainte de nceperea activitii, pe tot parcursul evenimentelor leciei i dup ncheierea activitii de predare. Rolul acestora, in viziunea d-nului profesor Soare, vizeaz: ndrumarea studentului practicant privind conceperea proiectului de lecie antrenarea acestuia n desfurarea activitii de predare crearea unui climat afectiv favorabil asumrii iniiativelor i a eventualelor riscuri (temeri specifice debutantului) crearea situaiilor de reflecie asupra propriului comportament de predare identificarea erorilor i a soluiilor corective n vederea perfecionrii comportamentului profesional al studentului practicant. Facilitarea procesului de autonomie/independen a studentului din perspectiva proiectrii leciei, derulrii activitii de instruire, evaluare a activitii elevilor Pentru iniierea studentului n comportamentele specifice de predare coordonatorul de practic pedagogic i mentorul pot urmri implementarea unui plan care vizeaz etape (Emanuel Soare): nainte de nceperea leciei: Organizarea unei sesiuni de discuii de iniiere a studentului n activitile specifice ce trebuie desfurate n instituia colar/sala de clas Punerea la dispoziia studentului a instrumentarului specific (programa colar, planificri, proiecte de lecie, fie de observaie, teste de evaluare etc.) Explicarea regulilor i a procedurilor pe care debutantul trebuie s le respecte pentru atingerea obiectivelor educaionale Atenionarea studentului asupra ateptrilor pe care corpul profesoral i elevii le au de la el/procesul de instruire
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Realizarea unui scurt istoric al ofertelor speciale pe care coala le are la nivelul comunitii, a resurselor disponibile, infrastructura parteneriatelor cu alte instituii etc. pentru nelegerea misiunii colii Prezentarea clasei unde se va realiza predarea din perspectiva nivelului de instruire/ateptri, interese, nevoi speciale etc. Reflecia asupra msurii n care studentul a neles/stpnete rolurile, responsabilitile i procedurile specifice activitilor din clasa de elevi. n timpul leciei: Prezentarea studentului practicant elevilor din clas n calitate de aspirant la cariera didactic (viitor coleg, cadru didactic debutant etc.) Prezentarea rolurilor pe care studentul, coordonatorul i mentorul le vor ndeplini pe parcursul leciei Provocarea unei discuii introductive (informale) ntre elevi i student pentru facilitarea procesului de instruire i o cunoatere iniial a colectivului de elevi Intervenia constructiv a mentorului i/sau a coordonatorului pentru dirijarea/reconstrucia procesului didactic, n conformitate cu rolurile stabilite. Completarea de ctre profesorul mentor i coordonatorul de practic a unor fie de observaie a comportamentului derulat pentru a fi analizate la final Dup ncheierea leciei: Utilizarea unor instrumente de autoevaluare a comportamentului Punerea la dispoziia studentului a instrumentelor de monitorizare i evaluare a comportamentului derulat n timpul orei Identificarea erorilor/reuitelor comportamentului din timpul leciei Discutarea modalitilor de implicare a elevilor n procesul de instruire, a modalitilor de atingere a obiectivelor, a stilurilor de predare, a strategiilor de evaluare utilizate, a managementului clasei etc. Crearea oportunitii de reflecie asupra leciei derulate (dupa Soare Emanuel, Suportul de curs Modulul 3 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011) Jurnalul personal - Jurnalul reflexiv (L.Trif) Jurnalul personal jurnalul reflexiv ca activitate de practica pedagogica a fost realizata utilizandu-se documentul suport realizat de ctre experta n domeniul tiinelor educaiei, Trif L., Jurnalul personal jurnalul reflexiv, Suportul de curs Modulul 3 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011
Page 83
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Din perspectiva practicii pedagogice, jurnalul personal este considerat o metod de evaluare, cu un important rol reflexiv, care cuprinde nsemnrile studentului asupra aspectelor trite n cadrul practicii pedagogice desfurate. Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. (Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p.41, conf. autoarei Oprea, C., 2009). ntr-o accepiune larg, din perspectiva unei metode de evaluare, jurnalul personal vizeaz reflecia elevului/studentului asupra aspectelor care pot mbunti nvarea viitoare. n jurnalul reflexiv, ca form a jurnalului personal, se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. n acelai timp, jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului/studentului purtat cu sine nsui, din care nva despre propriile experiene . Oprea, C., 2009, evideniaz urmtoarele aspecte prin utilizarea acestei metode: autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare); controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza planificrii, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor obinute); controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora). n continuarea celor enunate, propunem un model de apreciere calitativ a progresului nregistrat de elev cu accent pe competenele care necesit consolidare, ca o component a jurnalului elevului n activitatea aducaional, dar i din perspectiva studentului practicant n cadrul practicii pedagogice: Competene dovedite aspecte pozitive notate punctual, cu referire la activitatea educativ realizat. Competene care necesit consolidare sugestii pentru mbuntirea performanelor; precizarea competenelor care necesit consolidare i propunerea de strategii cu caracter ameliorativ.
Jurnalul personal - Apreciere calitativ individual Avantajele aplicrii acestei metode: jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare; elevul/studentul practicant poate s-i exprime propriile nemulumiri, dar i expectaiile, exprimndu-i dorinele i satisfaciile; profesorul coordonator/mentorul de practic pedagogic poate s cunoasc i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev/student i s sporeasc calitatea instruirii; cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesorul coordonator/ mentorul de practic pedagogic i studentul practicant, acesta din urm simindu-se neles i fiind luate n consideraie circumstanele.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar i cum trebuie fcut. Oprea, C., 2009, p. n cadrul activitailor de practica pedagogica d-na profesor Letitia Trif a propus urmtoarele variante / tipuri ale jurnalului personal, reflexive - ca form implicit: Planul individual de formare iniial reprezint o component care scoate n eviden preocuprile permanente ale studentului practicant pentru propria sa formare, pentru creterea eficienei practicii pedagogice i a exersrii competenelor dobndite. Planul individual de formare iniial, este un document personalizat, care cuprinde ntr-o form succint nevoile personale de dezvoltare profesional. Reprezint, de asemenea, o planificare a studiului individual necesar bunei desfurri a practicii pedagogice. Este ntocmit de studenii practicani i supervizat de profesorul coordonator de practic/coach sau de mentorul de practic pedagogic. Autoevaluarea reprezint o component deosebit de important n cadrul jurnalului personal deoarece, autoevaluarea prestaiei studenilor la practica pedagogic constituie o surs de feed-back i mbuntire continu a discursului pedagogic.
Prezentm dou instrumente de autoevaluare, care pot fi utilizate de ctre studeni n scopul comunicrii refleciilor cu privire la activitatea practic desfurat : 1) Sentimentele trite dup lecie: Mulumire / nemulumire Satisfacie / insatisfacie Stare de spirit Capacitate empatic Frustrare Motivitate Atitudini etc. 2) Factori /cauze generatoare a strii de dup lecie: Conduita elevilor; Calitatea rspunsurilor; Gradul de implicare / nonimplicare a elevilor n lecie; Stpnirea coninutului tiinific; Strategia didactic utilizat: eficient / ineficient; Subiectul / tema leciei; Factori externi etc. 3) Modaliti de optimizare a demersului didactic:
Page 85
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Proiectarea riguroas; Managementul timpului; Managementul resurselor umane; Gestionarea situaiilor de crize; Strategii de activizare a elevilor; Metodologia didactic adecvat etc.
Ghid de autoevaluare a activitii practice (Hanche, L., Mari, A., 2004, p. 44-46), in Letitia Trif, Autoevaluarea demersului didactic este vzut de noi dintr-o tripl perspectiv: subiectiv, critic, i perfectibil. Considerm c modelul propus este util pentru cadrele didactice n formare, studenii practicani. Precizm c este util a consemna n scris, punctual fiecare dintre cele trei aspecte, cel puin ntr-o faz de nceput a carierei didactice, pentru ca apoi s devin un automatism la nivel mintal. (Letitia Trif, 2011) Tot n scopul autoevalurii activitii instructiv educative, studentul poate utiliza un alt instrument cu vdite caliti formative i anume un jurnal reflexiv al studentului. Puncte tari precizarea aspectelor cele mai reuite ale leciei; evidenierea punctelor de vrf ale leciei. Oportuniti sugestii pentru dezvoltarea ulterioar; recomandri Puncte slabe / nevoi identificarea carenelor; identificarea nevoilor de formare.
Ameninri modaliti de prevenire a situaiilor de risc; activiti de rutin.
Analiza unei lecii predate pe baza metodei SWOT (Hanche, L., Mari, A., 2004, p.43) Modelul de analiz a leciei se bazeaz pe analiza SWOT i, credem c poate oferi oportunitatea unei analize globale i unitare, care s aib n vedere att aspecte legate de comportamentul studentului practicant n cadrul unei activiti de predare- nvare cu elevii, ct i realizarea i proiectarea demersului didactic. Relevarea punctelor tari ale leciei, vizeaz mai ales identificarea punctelor de vrf ale leciei, al aspectelor cele mai reuite din lecie. Punctele slabe identificarea carenelor, a nevoilor de formare n direcia perfecionrii demersului didactic. Nevoile vizeaz, de asemenea, i elevul, respectiv decelarea aspectelor, cauzelor care au contribuit la atitudini indezirabile n timpul leciei, slab implicare etc.
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Oportunitile aduc n plus fa de fiele de observaie clasice, aspecte legate de sugestii pentru dezvoltarea ulterioar. Recomandrile oferite studentului n scopul eficientizrii viitoare a demersului didactic, sunt punctate ca urmare a analizei i identificrii cauzelor nereuitei sau a nevoilor. Ameninrile reprezint aspectul completat din punctul de vedere a anticiprii dificultilor care pot interveni n realizarea efectiv a proiectului propus. Dac primele dou cadrane ale fiei vizeaz cu precdere o analiz punctual pe baza observaiilor efective la lecie, cadranele III i IV, se axeaz pe interogaii i reflexii critice cu caracter constructiv dar i pe proiectarea / anticiparea unor posibile obstacole n calea realizrii obiectivelor propuse. De asemenea, finalizarea asistenei la lecie se continu cu o dezvoltare a activitii, iar oportunitile i ameninrile sunt identificate prin colaborare cu coordonatorul de practic pedagogic, mentorul i studentul practicant sau profesorul debutant. Privind activitatea de ndrumare metodic, din aceast perspectiv, aceasta devine un real mijloc de consiliere i mai ales de prevenire a situaiilor de risc n procesul instructiveducativ i totodat o activitate cu un accentuat caracter formativ. Alte exemplificri de elemente, cu caracter reflexiv, ale unui jurnal personal al studentului practicant pot fi: n urma studiului bibliografiei de specialitate i a practicii pedagogice, realizai un eseu n care s v expunei concepia despre profesia didactic i crezul pedagogic pe care l urmai. Realizai un referat cu titlul Elevul n prima zi de coal. Referatul se va realiza pornind de la activitatea de practic pedagogic i se va avea n vedere desfurarea efectiv a primei zile de coal. Realizai un eseu intitulat O zi din viaa unui profesor care s conin activitile de proiectare, realizare i evaluare/autoevaluare a activitii desfurate. Realizai un referat n care s v prezentai concepia cu privire la sistemul de evaluare existent. n scopul elaborrii referatului studiai bibliografia de specialitate i prezentai critic (avantaje/dezavantaje) cele constatate n timpul practicii pedagogice. (materialul care a stat la baza redactarii acestui subcapitol l-a constituit: Jurnalul personal jurnalul reflexiv, Suportul de curs Modulul 3 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011, realizat de catre d-na Letitia Trif ). Aa dup cum aratam la inceputul acestui capitol, dezvoltarea coninuturilor specifice subcapitolului referitor la Organizarea practicii pedagogice pe domeniul tiinelor sociale a avut la baza documentul suport realizat de ctre experii n domeniul tiinelor educaiei, L.Ezechil, M. Neacu, Soare E, Letitia Trif, in cadrul Suportului de curs Modulul 3 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
BIBLIOGRAFIE GENERALA
* * * "Erasmus/ECTS: system de transfert de "credits" academique de la Communaute Europeene", CECA; CEE; CEEA, Luxemburg, 1994. * * * National Center for Research on Teacher Learning. (1999). Learner-centered classrooms, problem based learning and the construction of understanding and meaning * * * Curriculum Naional - Cadru de referin , M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureti, 1998. * * * National Board for Professional Teaching Standards. (1998), Washington, DC, disponibile pe site-ul: http:// www.nbpts.org/nbpts/, in CD Raport realizat sub egida Proiectului pentru reforma invatamantului preuniversitar - Consiliul National pentru Formarea Profesorilor (Ministerul Educatiei si Cercetarii, 2000 * * * www.societateapentrujustitie.ro Armstrong, Michael, "MODELLS FOR COLLABORATION EUROPEAN CREDIT TRANSFER ARRANGEMENTS", in "Europenisation of Higher Education, Ecole Superieur de Commerce de Toulon, France, 17-19 septembrie 1991. Baggalex,J.P, "Educational Technology" , Pittman's Publishing, 1989 Barzea, Cezar, "Arta si stiinta educatiei", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995. Bocos M., Suport de curs in cadrul Modulului 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Clin.M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva axiologic i praxiologic (n Procesul instructiv-educativ). Instruire colar. Analiza multireferenial, Bucureti, EDP, 1995 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative si complementare structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, 2002 Cerghit Ioan, Metode de invatamant, Editura Polirom, Iasi, 2006 Cerghit, I., "Metode de invatamant", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1983. Cerghit, I., Metode de invatamant , EDPB, 1997. Cerghit,I., "Filmul in procesul de invatamant ", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1970 Ciolan, Lucian, nvarea bazat pe proiecte , Suportul de curs Modulul2 Metode de formare in didactica specialitatii din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, 2011 Cretu,V., "Educatia elevilor prin si pentru film", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980 Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Iai , Editura Polirom,1998. Creu, C., Conceptul de curriculum (etimologie, evoluii semantice ale conceptului de curriculum, definiii, componentele curriculumului, tipuri de curriculum), (n
Page 88
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice , coord. C. Cuco,), Iai, Editura Polirom, 1998. Cristea, S., Proiectarea curricular (n Pedagogia ), vol. 2, Piteti, Editura Hardiscom,1997. Cristea, S., Finalitile educaiei (n Pedagogie), vol. I, Piteti, Editura Hardiscom,1996 Cristea.S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt ( n Pedagogie), vol. 2. Piteti, Editura Hardiscom,1997. Crian, Al. (coord.), Curriculum colar. Ghid metodologic, Bucureti, M.E.I.-I.S.E., 1996. Cuco,C., Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului I curriculum (n Pedagogie), Iai, Editura Polirom,1996. DHainaut,L.,(coord.), Programe de nvmnt i educaia permanent , Bucureti, EDP,1981 De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei , Bucureti, EDP, 1979 Dimitriu. E., Finalitile educaiei (n Probleme fundamentale ale educaiei , coord. D.Todoran), Bucureti, EDP, 1982. Eggen, P. D., & Donald, P. (1996). Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Filipescu, Nicolae, 'Drept civil", Editura Actami, Bucuresti, 1994. Gagne. R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii , Bucureti, EDP, 1977. Gliga Lucia, Callahan Bill, Pachet de resurse, ghid, CD realizate sub egida Componentei pentru Pregatirea Profesorilor din cadrul Programului de Reforma finantat de Banca Mondiala (coordonatori Bill Callahan, Lucia Gliga) H. Halpert, "Padagogische Didaktik", Munchen, Andreas Verlag, 1993 Iucu, B. Romita, Managementul si gestiunea clasei de elevi , Editura Polirom, Iasi, 2000 Iucu, B.Romita, Instruirea scolara, Editura Polirom, 2001 Iucu, B. Romita, Curs de pedagogie, Editura Credis, 2000 Iucu, Oana, Didactica tiinelor juridice i administrative, Editura Polirom, 2007, Iasi, Iucu, Oana, Istoria invatamantului juridic, Editura Universitatii din Bucuresti, Bucuresti, 2005 Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldin, 1999. Manolescu Marin, Romita Iucu, Pedagogie, Editura Bolintineanu, 2001 Manolescu, Marin, Evaluarea educationala un contract pedagogic , Editura Meteor, Bucuresti, 2005 McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997), The learner-centered classroom and school, San Francisco: Jossey- Bass. Moffett, J., & Wagner, B. J. (1992). Student-centered language arts, K-12. Mooston, M., Ashworth, S., "The Spectrum of Teaching Styles, New York, London, Longman, 1990 Neacsu, I., "Instruire si invatare", E.D.P., Bucuresti, 1999.
Page 89
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
Neacsu,I., Tomsa, Gh., "Seminarul didactic universitar", Bucuresti, Tipografia Universitatii din Bucuresti, 1985. Oprea, Crengua-Lcrmioara (2008), Strategii didactice interactive, ediia a III-a revzut i adugit , Editura Didactic i Pedagogic RA., Bucureti Paun, E., Scoala o abordare socipedagogica , Polirom, Iasi, 1999 Portsmouth, NH: Boynton/Cook Publishers Heinemann. Panisoara, Ion, Ovidiu, Comunicarea eficienta (editia I, a II-a si a III-a), Editura Polirom, Iasi, 2004, 2005, 2006. Phillips, D. (1997), How, why, what, when, and where : Perspectives on constructivism and education. Issues in Education: Contributions from Educational Psychology, 3, 151-194. Planchard, Emile, Pedagogie scolara contemporana , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992 Popa, Nicolae, "Teoria Generala Dreptului", Editua Actami, Bucuresti, 1994. Potolea, D., "Profesorul si strategiile conducerii invatarii", in Jinga,I., Vlasceanu, L., (coord.), "Structuri, strategii, performante in invatamant ", Bucuresti, Editura Academiei, 1989. (coord.)Vlaceanu,L.,Cerghit,I, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureti, Bucuresti, 1988. Potolea, Dan, Cercetarea sistematica - sursa esentiala in elaboararea noilor modele de pregatire a cadrelor didactice , in Perfectionarea activitatii metodice in scoala, Bucuresti,1980 Radu, I.T., Evaluarea in procesul didactic , EDPB, 2000 Savage, A., "Reconciling your appraisal system with company reality ", Institute of Personnel Management, New York, 1994 Stanciu, I.Gh., Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX , EDPB, 1995 Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului . Cadru metodologic, Iai, Editura Polirom, 1999. Ungureanu,D., Teoria curriculumului, Timioara, Editura Mirton, 1999. Vaideanu, G., Orientri i tendine n educaia contemporan , (n Educaia la frontiera dintre milenii ), Bucureti, Editura Politic,1988. Voiculescu F., Suportul de curs al Modulului 1- Elaborarea programului de formare in domeniul didacticii specialitatii , 2011,din cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Vlasceanu, L., (coord.), "Structuri, strategii, performante in invatamant ", Bucuresti, Editura Academiei, 1989. Vlasceanu,L.,Cerghit, I., Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti,1983 Woolfolk, A., "Research perspectives on communications in classroms ", in: Theory into Practice . Columbus, 1985.
Page 90
UNIUNEA EUROPEAN
OIPOSDRU
........................... Suportul de curs realizat in cadrul Proiectului POSDRU Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior , 2011, are la baza activitatea editorial din perioada anului 2007 cand a fost publicat prima editie a lucrrii Didactica tiinelor juridice si administrative in cadrul Editurii Polirom din Iai (Iucu, Oana, Didactica tiinelor juridice i administrative , Editura POLIROM, 2007, Iasi), utilizndu-se n cadrul acestui volum structuri i coninuturi revizuite i readaptate contextului tiinelor socio-umane. Totodat, n acord cu cerinele structurale i de coninut ale Proiectului amintit, au fost exploatate textele colegilor nostri din domeniul tiinelor educaiei redactate sub forma ghidurilor de lucru n cadrul aceluiai proiect. Astfel, au fost utilizate, cu menionarea special n cadrul textului sau al paragrafelor invocate, contribuii ale colegilor notri din echipa de experti pedagogi. Suportul de curs i-a propus s exemplifice noiunile fundamentale ale domeniului tiinelor socio-umane cu ajutorul constructelor i a cazurilor specifice unui domeniu subsumat - tiinele juridice i administrative, oferindu-le cursanilor un punct de pornire pentru propriile reflecii i exemplificri din domeniile didactice de specializare. Interesul nostru este ca stimularea participrii active a cursanilor s se realizeze prin metodele specifice de interaciune i implicare personal. Apreciem c misiunea suportului de curs este accea de a orienta i de sprijini contextualizarea i aplicarea principiilor didactice generale la domeniile pe care cursanii notri le slujesc n viaa educaional cotidian.
Page 91

Socio-Umane Drept - 2013

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Socio-Umane Drept - 2013

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Oana Iucu Universitatea din Bucuresti

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Oana Iucu Universitatea din Bucuresti

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Oana Iucu Universitatea din Bucuresti

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Oana Iucu Universitatea din Bucuresti

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Oana Iucu Universitatea din Bucuresti

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Oana Iucu Universitatea din Bucuresti

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

Oana Iucu Universitatea din Bucuresti

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU