FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

FILIALA BUZĂU

TEORIA ȘI METODOLOGIA
CURRICULUM-ULUI
- SUPORT DE CURS -

Lect. univ. dr. VICTORIA GHEORGHE

BUZĂU
2014
 CUPRINS

Prefață

Capitolul I
Introducere în Teoria și metodologia curriculum-ului
I.1. Teoria și metodologia curriculum-ului - domeniu de studiu în științele educație
I.2. Problematica curriculum-ului și analiza determinanților lui
I. 3. Semnificația curriculum-ului: scurt istoric, definiții și accepțiuni ale termenului de
curriculum
I.4. Tipuri de curriculum
I.5. Planuri de analiză a curriculum-ului

Capitolul II. Principalele schimbări în curriculum-ul românesc

II.1. Curriculum Național: componenta strategică, reglatoare, conceptuală
II.2. Concepte conexe: ciclurile curriculare, Ariile curriculare, domenii experiențiale
II.3. Plan cadru centrat pe formarea de competențe
II.4. Manuale digitale

Capitolul III. Proiectarea, implementarea și evaluarea curriculum-ului. Componenta

strategică.
III.1. Principii și modele de elaborare a curriculum-ului
III. 2. Proiectarea, implementarea și evaluarea unui curriculum școlar

Capitolul IV. Componenta reglatoare. Produsele curriculare

IV.1. Șanse egale de instruire - Planul – cadru de învățământ. Structură, calități
IV.2. Programa școlară centrată pe formarea de competențe
IV.3. Manualele alternative
 IV.4. Produse curriculare secundare – planificarea calendaristică, proiectarea
unităților de învățare, proiectul de lecție
IV.5. Auxiliarele curriculare – instrumente eficiente ale invățării

Capitolul V. Finalitățile educației –

V.1. Învățământul centrat pe competențe
V.2. Idealul educațional și scopurile învățământului – finalități macrostructurale
V.3. Sisteme de obiective.
V.4. Operaționalizarea obiectivelor

Capitolul VI. Conținuturile învățământului

VI.1. Importanța lor în realizarea obiectivelor educaționale
VI.2. Surse și criterii de constituire a C.i.
VI.3. Tendințe în organizarea conținuturilor învățământului.
VI.3.1. Disciplinele de învățământ și modalități de constituire a acestora:
abordarea integrată, organizarea modulară, organizarea disciplinară

Concluzii

Bibliografie
 Cuvânt înainte

Formarea inițială durabilă și eficientă a profesorilor pentru învățământul primar și

preșcolar se întemeiază pe studierea aplicată a disciplinelor cu contribuție decisivă în formarea
competențelor didactice ale acestora. În toate planurile de învățământ, indiferent de nivelul de
școlaritate pentru care se pregătesc viitorii profesori, câteva discipline constituie trunchiul comun
indispensabil al pregătirii profesionale a lor și anume: Teoria și metodologia curriculum-ului,
Teoria instruirii, Teoria evaluării, Managementul clasei de elevi, Psihologia generală și a
vârstelor, Practica de specialitate s.a.
Cursul Teoria și metodologia curriculum-ului urmărește să formeze o imagine de
ansamblu asupra domeniului, precum și principalele aspecte privitoare la curriculum-ul școlar
din România. El se adresează studenților de la Filiala Buzău a Facultății de Psihologie și Științele
Educației, Universitatea din București, precum și tuturor studenților, elevilor, profesorilor
interesați, fiind conceput la un nivel mediu de dificultate, accesibil atât elevilor, cât și studenților.
Cursul formează competențele de a opera cu documente școlare curriculare, de proiectare optimă
a obiectivelor educaționale ale activităților didactice și nedidactice pe care le vor desfășura
viitorii profesori de-a lungul carierei lor.
Teoria și metodologia curriculum-ului este unul dintre domeniile de studiu în câmpul științelor
educației care contribuie în mod decisiv la formarea competențelor didactice ale profesorilor, încă din
perioada formării inițiale. Ințelegerea mai adecvată și cuprinzătoare a domeniului necesită întegrarea lui
în ansamblul sistemului din care face parte intrinsec, așadar, pe scurt, în cele ce urmează vom puncta
momentul apariției domeniului în țara noastră, obiectivele de formare și conținuturile reprezentative ale
acestuia.

In 1998 se inițiază în România reforma învățământului preuniversitar, componenta centrală a

acesteia fiind reforma curriculară care și-a propus să realizeze mutații profunde în domeniul curricular
care vor genera si dinamiza toate celelalte componente ale reformei. Obiectivele reformei au fost
numeroase, stringente, vizau toate sectoarele învățământului și anume:
a. ”Definirea politicii educaționale,
b. Asigurarea cadrului legislativ,
c. Restructurarea sistemului de învățământ,
 d. Promovarea reformei curriculare (plan, programe, manuale, evaluare)
e. Reforma pregătirii inițiale și continue a personalului didactic,
f. Reforma conducerii, organizării și finanțării în învățământ (management educațional),
g. Asigurarea, dezvoltarea și modernizarea bazei materiale din învățământ,
h. Dezvoltarea cercetării în domeniul educației,
i. Întărirea relației dintre educație și societate” (Georgescu D., Ivan G., Iosifescu Ș., 1998, p. 13).
Reținem necesitatea abordării sistemice a tuturor acestor domenii reformate, ceea ce înseamnă că
că schimbările de la nivelul unei componente afectează întregul lor sistem. In ceea ce privește reforma
curriculară, Teoria curriculum-ului trebuie să ofere soluții validate științific cu privire la ”numărul maxim
și minim de ore săptămânale pe clase și ani de studiu, efectivul de ore pe discipline, delimitarea trunchi
comun – discipline opționale”, astfel încât să răspundă la întrebări precum, ”De ce la noi, prea mulți elevi
încheie adolescența ca fiinte, de fapt, istovite”? (Marga A., 1998, p. 2). Soluționarea pertinentă a acestei
probleme necesită corelarea deciziilor cu privire la curriculum-ul național cu datele oferite de cercetările
din domeniul educațional, cu sistemul de formare inițială și continuă a personalului didactic, cu
modernizarea bazei materiale din învățământ și alte componente ale reformei.
Studierea acestui domeniu se poate realiza pe două căi, fie de la particular la general, precum și
de la general la particular. Prima cale este eficientă pentru practicienii din educație, deoarece aceștia au
nevoie să fie foarte bine familiarizați cu aspectele practice, concrete ale curriculum-ului, cu documentele
curriculare specifice activității didactice și cu rolul lor, ca profesioniști, în utilizarea corectă a acestor
documente, respectiv proiecte de lecții/activități (cu realizarea corectă a legăturii dintre obiective,
conținuturi, strategii didactice și strategii de evaluare în raport cu potențialul elevilor și cu timpul
disponibil), planificări calendaristice, proiecte ale unităților de învățare, programe școlare etc. Demersul
aplicativ de studiu le permite studenților să afle, treptat, informații succinte despre procesul proiectării
curriculum-ului la nivelul macrosistemului educațional, mai puțin utile în practica educațională, dar
indispensabile în formarea atitudinii, concepției pedagogice generale despre fenomenul educației.
Cea de-a doua cale de studiere a domeniului, dimpotrivă, urmărește să le formeze practicienilor o
viziune de ansamblu asupra fenomenului educațional, cu prezentarea generală a elementelor componente :
tipuri de curriculum, planuri de învățământ, programe, procesul elaborării curriculum-ului național etc.,
precizând rolul fiecăreia în sistemul care le integrează, precum și rolul cadrelor didactice în acest
mecanism complex și extrem de important, EDUCAȚIA. Celor două demersuri de analiză a curriculum-
ului se vor echilibra pe parcursul studierii lor, ceea ce solicită studenților flexibilitate și capacitate de
repliere a gândirii în funcție de planurile de analiză, cu treceri de la un plan la celălalt, întrucât ele sunt
inseparabile practic, se află intrinsec și multiplu determinate reciproc.
 O succintă orientare asupra principalelor conținuturi ale cursului este dată de Figura nr.
1. de mai jos care poate fi completată cu alte conținuturi și concepte specifice domeniului. Spre
exemplu, Plan –cadru pentru învățământul obligatoriu și lansarea spre dezbatere publică a proiectului
Planurilor – cadru pentru liceu s-au realizat în 1998.
 Figura nr. 1. Temele principale ale Teoriei și metodologiei curriculum-ului

Capitolul I
Toria și metodologia curriculum-ului – domeniu de studiu în științele
educației
I.1. Teoria și metodologia curriculum-ului - domeniu de studiu în științele educație
I.2. Problematica curriculum-ului și analiza determinanților lui

Domeniu nou în Științele educației, apariția Teoriei curriculum-ului a fost sprijinită de

teoria sistemică și praxiologie, despre care prof. dr. Ioan Cerghit afirma că aduce ”noi deschideri
asupra modului de a concepe și a pune în practică un parcurs instrucțional” (2006, p. 30).
Apărut o data cu reforma educațională din 1995/”97 din nevoia racordării sistemului de
învățământ românesc, precum și a limbajului pedagogic la cel european, termenul de curriculum
și-a format o istorie națională. Preluarea termenului din literatura anglo-saxonă a fost posibilă
întrucât nu exista un termen similar în limba română care să se refere la programul de studiu
oferit de instituțiile școlare, cu specificații clare privitoare la scopurile și mijloacele de realizare
și evaluare a acestuia. Termenul existent în limba română la care s-au făcut referiri de
similitutine a fost cel de didactică, definit ca teorie a procesului de învățământ, impropriu pentru
a echivala pe cel de curriculum. Prin urmare, termenul de curriculum a pătruns în literatura
pedagogică românească cu mai multe accepțiuni, în funcție de perspectiva de analiză: fie
”totalitatea documentelor de politică educațională și a derivatelor ac estora referitoare la
conținutul procesului de învățământ” (Noveanu E., Potolea D., 2007, p. 260), documentele fiind
planurile-cadru de învățământ, programele școlare etc. ; fie semnificația de ”ansamblul
experiențelor de învățare prin care instituția școlară asigură realizarea idealului educațional și
a finalităților învățământului” (Idem, p. 252). Împreună cu acest concept, sunt asimilate și alte
concepte conexe, precum arie curriculară, domenii experiențiale, cicluri curriculare, concepte
ce vor fi definite pe parcursul acestui curs.
Invățământul contemporan este descris și prezentat în documentele curriculare oficiale
sau formale «Curriculum-ul National reprezintă un segment important de politica educațională,
care să reorganizeze conceptual și practic sistemul de învățământ. Conceperea unui curriculum
este dificila mai ales într-o epoca în care asistam la o dinamica deosebita a domeniilor
cunoasterii. Conceptorii de curriculum au de facut fata unor atitudini si conceptii depasite care,
însa, functioneaza înca în mentalul colectiv. Cei care-si iau raspunderea proiectarii unui
curriculum trebuie sa fie siguri ca au solutiile potrivite pentru promovarea cunostintelor
fundamentale în asa fel încât sa asigure un spatiu suficient si necesar pentru asigurarea
„personalizarii” procesului prin oferta de programe (discipline, activitati) optionale. De
asemenea, este nevoie ca, prin curriculum national sa se asigure conditiile pentru ca elevii sa
atinga un set de obiective, tinte esentiale pentru pregatirea lor ca specialisti si ca cetateni. »
(Matei Cerkez, 2005, Curs, p. 6)

1. Apariţia TMC (Potolea D., Note de curs, 1995) este cauzată de două împrejurări
(cauze): socială şi epistemologică. Împrejurările epistemologice care au contribuit la apariţia
TMC (teoria şi metodologia curriculum-ului) sunt creşterea complexităţii problemelor educaţiei
contemporane care reclamau un nou mod de abordare teoretică a acestora şi care au determinat
reforme şcolare totale. Pe de altă parte, o serie de insuficienţe teoretice şi metodologice ale
pedagogiei clasice (care avea o respiraţie teoretică prea scurtă, nu dispunea de concepte, metode
etc) au determinat desprinderea TMC şi dezvoltarea ei în afara pedagogiei clasice, dar nu
independent de aceasta.
TMC are nevoie de “act de identitate” pentru a fi teorie ştiinţifică, prin urmare, trebuie să
dispună de: obiect (problematică); sistem metodologic; sistem conceptual, proprii.
a) Obiectul TMC este concretizat într-o problematică distinctă ce depinde de anumite
condiţii: natura obiectului de cercetat (planul static din Figura nr. 1) şi perspectiva
Planul static
epistemologică (de cunoaştere) care
I.
a determinat construireaCadrul temporal
planului dinamic de
abordare a curriculum-ului.

Finalităţi-conţinuturi

II. III.

S relaţii O
Rezultat (efect al
educaţiei)
Metode Mod Metode şi tehnici de
şi de evaluare
mijloace organizare
Figura nr. 1. Obiectul şi problematica TMC
 În cadrul TMC se diferenţiază trei sectoare – domenii de bază:
I. Domeniul finalităţilor şi conţinuturilor abordate analitic în cadrul curriculum-ului;
II. Domeniul teoriei instruirii care dezvoltă problema relaţiilor educaţionale S – O, a
metodologiei didactice, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a instruirii;
III. Domeniul teoriei evaluării aflat în strânsă interdependenţă cu celelalte două domenii, dar
studiat separat, din raţiuni metodologice.
Planul dinamic redă procesualitatea curriculum-ului, exprimată în faze de proiectare,
realizare şi evaluare, dar şi în procese specifice de predare – învăţare – evaluare (Curs 2).

b) Sistemul metodologic cuprinde principii metodologice şi paradigme (modele) de

cercetare. Eficienţa didactică Ed este dependentă de reguli, norme (N), personalitatea
factorilor (resurselor umane) - P şi de o serie de factori situaţionali şi grupali numiţi
situaţii educative (Sed), iar , interacţiunile şi determinările lor au fost reprezentate prin
formula:
Ed = f (N*P*Sed)
c) Sistemul conceptual apare mai ordonat si coerent în analiza structurală a curriculum-
ului, capitol în care curriculum-ul apare ca un domeniu compus după legităţi proprii, cu un
aparat conceptual explicativ ce valorifică la alt nivel integrator o parte din componentele
procesului de învățământ, pe baza principii generale care trebuie să întrunească o serie de
condiţii de relevanţă şi validitate:
 să reprezinte achiziţii cognitive verificabile,
 aceste concepte să dispună de forţă de predicţie,
 sa dispună de coerenţă şi logică interioară.
Subiectul educaţiei trebuie să acţioneze în mod deliberat, voluntar, urmărind modelarea
educatului în raport cu valoarea respectivă, să aibă ascendenţă culturală şi de maturizare socială
în raport cu elevul, să satisfacă anumite roluri (funcţii) profesionale, cum ar fi rol de proiectare a
activităţii, de motivare a elevilor, de organizare, dirijare, evaluare a proceselor de învăţământ.
Cadrul didactic dispune de anumite tipuri de putere socială (coercitivă, legitimă, a expertului,
recompensatoare, referenţială - CLERR). Asociate cu exercitarea funcţiilor de conducere
determină stilul cadrului didactic, cu efecte imediate sau în timp asupra actvităţii elevilor: stilul
autoritar creează conflicte interne, tendinţa de abandonare a grupului şi productivitate scăzută ca
efect imediat, iar motivaţia negativă duce la scăderea eficienţei învăţării în timp. Stilul permisiv
se caracterizează prin satisfacţie maximă şi eficienţă minimă ca efect imediat, iar în timp, scad
motivaţia, satisfacţia şi eficienţa învăţării. Stilul democratic al profesorului are ca efecte imediate
motivaţie pozitivă şi eficienţă superioară, acestea menţinându-se în timp la nivel superior.
Obiectul educaţiei este orice persoană sau grup social aflat într-un cadru educaţional
asupra căruia se exercită acţiunea educativă. El îndeplineşte anumite roluri, respectă reguli: ce i
se interzice, ce i se permite, ce i se cere elevului. Din analiza acestor roluri se poate aprecia
interesul / aptitudinea pozitivă – negativă a elevului faţă de sarcinile şcolare, activismul /
nonactivismul elevului, conformismul / independenţă, iar toate la un loc dau măsura
autoangajării şi participării lui la propria formare.
Alte concepte explicative specifice domeniului, vor fi prezentate în alte contexte de
instruire:
- scopul educaţiei implicit sau explicit al actului educaţional,
- relaţiile educaţionale (de comunicare, de conducere, socio-afective, de intercunoaştere),
- eficienţa educaţiei depinde de modul în care funcţionează relaţia S-O. O condiţie sine qua
non este dată de relaţia de autodeterminare, determinare, influenţare a conduitei elevului
- autoritatea (capacitatea persoanei de a influenţa comportamentul şi atitudinile altor
persoane),
- managementul educaţional (cu funcţii de planificare, organizare, coordonare, îndrumare şi
evaluare a activităţii didactice)
SEMINAR: .
Enumeraţi cât mai multe concepte –cheie ale domeniului, valorificand experienta si informatiile
dobandite in cadrul practicii pedagogice! Selectaţi 7 dintre acestea. Alcătuiţi o schemă – hartă
conceptuală. Aceasta presupune să stabiliţi legătura şi relaţiile dintre conceptele alese.

MOD DE LUCRU : în echipă

TIMP DE LUCRU: 30 minute

Despre Teoria generală a curriculumului / teoria şi metodologia curriculumului, prof.

univ. Sorin Cristea afirmă că este ”o nouă ştiinţă pedagogică specializată în proiectarea curricu -
lară a educaţiei şi instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, în con -
sens cu cerinţele istorice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului” (Cristea S., 2007, p.17).
De asemenea, în opinia autorului citat, Teoria și metodologia curriculum-ului legitimează episte-
mologic și praxiologic dubla semnificație pedagogică a conceptului de curriculum : a) paradigmă
a pedagogiei postmoderne; b) proiect educativ de un anumit tip, aplicabil la toate nivelurile sis-
temului şi ale procesului de învăţământ. Din punct de vedere istoric și axiomatic, conceptul de
curriculum a fost promovat de teoria generală a educaţiei (fundamentele pedagogiei), iar din
punct de vedere social a fost dezvoltat de teoria generală a instruirii (didactica generală) (idem,
p. 19).
a) Curriculum ca paradigmă reprezintă un anumit model de abordare a teoriei gen-
erale a educaţiei şi a instruirii caracteristic pedagogiei postmoderne, iniţiată şi dezvoltată în cea
de-a doua
jumătate a secolului XX.
Așa cum rezultă din analiza determinanților curriculum-ului (paragraful următor – I.),
”prin forţa sa emergentă, curriculumul încearcă să rezolve conflictul dintre cele două paradigme,
afirmate în pedagogia modernă, în prima jumătate a secolului XX, conflict prelungit până în
prezent: a) paradigma psihocentristă, care pune în centrul educaţiei cerinţele psihologice ale edu-
catului, ca replică programatică şi radicală dată paradigmei magistrocentriste, tipică pedagogiei
premoderne, tradiţionaliste; b) paradigma sociocentristă, care pune în centrul educaţiei cerinţele
societăţii, exprimate în diferite variante (economice, politice, civice, comunitare, religioase etc.).
Paradigma curriculumului pune în centrul educaţiei finalităţile educaţiei (idealul, scop-
urile, obiectivele educaţiei / instruirii) concepute la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice
(exprimate în termeni de capacităţi sau competenţe) şi cerinţele societăţii (exprimate în termeni
de conţinuturi de bază, recunoscute, validate şi legitimate social). În acest context, paradigma
curriculumului promovează criteriile axiomatice de definire a educaţiei care asigură baza episte -
mologică de evoluţie a tuturor ştiinţelor educaţiei, inclusiv a celor dezvoltate interdisciplinar
(managementul educaţiei, managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei): a) educaţia
ca activitate psihosocială; b) dimensiunea obiectivă a educaţiei (funcţia şi structura centrală, nu-
cleară); c) dimensiunea subiectivă (finalităţile educaţiei – fundamentul pedagogic al oricărui
proiect curricular, valorificabil managerial); d) conţinuturile şi formele generale ale educaţiei
(educaţia morală – ştiinţifică – tehnologică – estetică – psihofizică; educaţia formală – nonfor -
mală – informală); e) contextul educaţiei cu caracter deschis (sistemul social, sistemul şi procesul
de învăţământ, activităţile de educaţie şi instruire concrete organizate în cadrul procesului de în -
văţământ, situaţiile de educaţie / instruire).
b) Curriculumul defineşte un tip superior de proiectare pedagogică a activităţii de edu-
caţie /
instruire, realizabilă la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. Specificul
acestui tip de proiect educativ sau pedagogic constă în caracterul său global, sistemic şi deschis.
Caracterul global al curriculumului este confirmat prin modul de raportare la toate componentele
funcţional-structurale ale proiectului: obiectivele – conţinuturile de bază – metodologia – evalu-
area. Caracterul deschis este confirmat prin modul de raportare al proiectului curricular la con-
textul extern şi intern în care are loc educaţia / instruirea, dependent de formele de organizare
impuse de societate sau iniţiate de educator (rezolvare de probleme, învățare experiențială, expe-
diționară, învățare bazată pe proiecte, studiul de caz etc.), de calitatea spaţiului şi timpului peda -
gogic, de resursele pedagogice existente (informaţionale, umane, didacticomateriale, financiare),
de stilul educatorului (democrat, autoritar, permisiv) etc.
Proiectul de tip curricular este centrat pe obiective, concepute la nivelul corelaţiei per-
manente dintre cerinţele psihologice (competenţe, capacităţi) şi cerinţele societăţii (exprimate în
termeni de conţinuturi de bază). Dimensiunile oricărui proiect de tip curricular, angajat ca pro-
ces şi ca produs de natură pedagogică, asigură acestuia o structură de funcţionare în egală măsură
stabilă şi flexibilă. Dimensiunea stabilă a proiectului curricular este dată de unitatea dintre
obiective şi conţinuturi de bază. Dimensiunea flexibilă a proiectului curricular este dată de
potenţialul metodologic existent, angajat la nivel de metode şi evaluare care asigură adaptarea
permanentă la un context deschis (dependent de formele de organizare impuse de societate sau
iniţiate de educator, de calitatea spaţiului şi timpului pedagogic, de resursele existente, de stilul
pedagogic al educatorului etc.).
Principiile proiectării curriculare vizează: a) centrarea pe obiective – în termeni de com-
petenţe şi conţinuturi de bază; b) asigurarea permanentă a corespondenţei pedagogice dintre
obiective –conţinuturi – metode – evaluare – context intern şi extern; c) individualizarea edu-
caţiei / instruirii pentru valorificarea la maximum a resurselor fiecărui educat; d) integrarea
deplină a evaluării în structura proiectului, cu funcţie de reglare-autoreglare continuă a activităţii.
Analiza curriculumului ca proiect educativ, angajat la toate nivelurile sistemului şi ale
procesului de învăţământ, are în vedere: a) procesul curricular (curriculumul ca proces); B) pro-
dusele curriculumului (curriculumul ca produs).
Curriculumul ca proces (proces curricular, proces de proiectare curriculară) implică ur-
mătoarele trei categorii acţiuni: a) organizarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane,
didactico-materiale, financiare) necesare în diferite forme (generale, particulare, concrete), pen-
tru planificare aşi realizare activităţii; b) planificarea activităţii specifice (obiective – conţinuturi
– metode – evaluare); c) implementarea activităţii planificate în context deschis, ceea ce pre-
supune realizare şi dezvoltare curriculară. Aceste trei categorii de acţiuni sunt subordonate ac -
tivităţii de proiectare angajată la nivel de sistem (în proiectarea curriculară a reformei sistemu-
lui de învăţământ, a planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare, a unităţilor de
instruire / învăţare, a fiecărei activităţi didactice / educative concrete (lecţie, oră de dirigenţie, ac -
tivitate extraşcolară etc.).
Curriculum ca produs intervine la nivel de sistem şi de proces. Este angajat în activitatea
de elaborare a unor produse curriculare (sau produse ale curriculumului), necesare la scara sis-
temului şi a procesului de învăţământ.
La nivelul sistemului de învăţământ avem în vedere două produse curriculare fundamen-
tale: a) reforma curriculară (a finalităţilor – structurii – conţinuturilor / plan de învăţământ –
programe şi manuale şcolare / universitare); b) cercetarea curriculară fundamentală (necesară
pentru perfecţionarea permanentă a educaţiei / instruirii în context social deschis, în sens com -
plex, profund, prospectiv).
La nivelul procesului de învăţământ intervin trei categorii de produse curriculare: a) fun-
damentale: planul de învăţământ; programele şcolare concepute pe trepte şi cicluri curriculare; b)
operaţionale: programele şcolare anuale, manualele şcolare; manualele profesorului
(metodicele / didacticele aplicate); c) auxiliare / anexe / conexe: ghiduri, culegeri de probleme,
texte, softuri
educaţionale etc.

2. Analiza determinanţilor curriculum-ului

Curriculum-ul este plurideterminat, în elaborarea lui ţinându-se seama de o serie de
factori importanţi, ce se constituie ca fundamente în proiectarea şi elaborarea curriculum-ului
unei ţări. Aceşti factori îşi au provenienţa în două mari entităţi: societatea şi persoana, între cei
doi, educaţia este factorul de mediere: Societate – Educaţie – Individ.
 Analiza raportului SOCIETATE – EDUCAŢIE este de importanță majoră în stabilirea
finalităților educației, a idealului educațional derivat din cel social. Concepția despre societate și
viitorul ei, despre tipul de om cerut de nevoile actuale și de perspectivă ale societății trebuie să
fie clar delimitate în momentul elaborării unui curriculum, deoarece consecințele lui în plan
educațional și psihologic (individual) imediate și depărtate sunt vitale pentru soarta tinerei
generații și a societății în ansamblul ei.
SEMINAR: .
Pe baza studierii tendințelor de evoluție a societății și a celor mai noi descoperiri în științele
psihopedagogice conturați idealul social și educațional al societății, respectiv învățământului
românesc.
Citiți cu atenție concepțiile de mai jos și susțineți cu argumente pe cea considerată mai relevantă
în raport cu societatea actuală.
MOD DE LUCRU : în echipă
TIMP DE LUCRU: 30 minute

Perenialismul considera ca educaţia are rolul de a asigura continuitatea culturii perene de-a
lungul timpului, şcoala fiind detaşată de dinamica vieţii sociale şi pune elevul în contact numai
cu valorile culturale perene. Societatea rezistă și se conservă prin transmiterea de la o generație
la alta a ceea ce a creat mai valoros și universal valabil în lumea științifică, culturală, umanistă,
spirituală și prin totalitatea practicilor, tradițiilor, mentalităților care au permis progresul
societății. Valoroasă în această concepţie este ideea că educaţia trebuie să asigure continuitatea
vieţii în societate, dar, totodată, educaţia şi şcoala sunt concepute ca instituţii aistorice, nu au în
vedere schimbările sociale; se exagerează autonomia educaţiei, a instituţiei şcolare în raport cu
societate.
Reconstrucţionismul considera ca educaţia are un rol fundamental în schimbarea radicală
a societăţii. Transformarea vieţii sociale, ameliorarea condiţiilor sociale depind de calitatea şi
valoarea socială a educaţiei. În același timp, educaţia nu poate produce transformări radicale în
societate.
Pe baza acestor concepţii, putem conchide că în relaţia SOCIETATE – EDUCAŢIE:
- Educaţia trebuie să preceadă şi să asigure dezvoltarea socială. Pentru ca educaţia să satisfacă
funcţii de inovare şi dezvoltare socială, ea trebuie conexată la învăţarea inovatoare de tip
participativ şi anticipativ.
- Educaţia este act de cultură, are rolul de a crea personalitatea umană în totalitatea ei
(Watson), tinând seamă de matricea sa biologică, de echipamentul ereditar. Educaţia are rol
diriguitor în interacţiunea cu alţi factori – ereditate, mediu -, ponderea ei variind în funcţie de
palierele educaţiei.
- În raportul societate – educaţie, SOCIETATEA este variabila independentă, iar EDUCAŢIA
(finalităţile) este variabila dependentă. Structurile sociale influenţează finalităţile şi
conţinuturile educaţiei, presupun schimbări ale modelelor educaţionale, schimbări ale
idealurilor.

Activitate de seminar

Cartografierea orientărilor și doctrinelor curriculare moderne

(Dan Potolea, Ion Negreț-Dobridor,
2008, pp. 154-156)

”Păcatul ascuns” al pedagogie moderne și al curriculum-ului postmodernist – caracterul

ireconciliabil al teoriilor și modelelor – a fost dezvăluit, fără reținere și căințe, în 1971, de
către Elliot Eisner. Era un estetician nemulțumit de abordarea ”cvasilogicistică” a problemei
curriculum-ului; acesta eluda nu numai dimensiunea afectivă a formării personalității umane,
ci și facultățile prospective, precum imaginația, care ar fi trebuit să fie puternic implicată în
activitatea de proiectare curriculară care este, în esența ei, o activtate pedagogică. ... Împreună
cu studenta sa, Elizabeth Vallance, în 1974, E. Eisner a publicat Conflicting Conceptions of
Curriculum. Lucrarea a avut efect de trăsnet: lovea în ”inima raționalist-logistică” a teoriei
curriculare moderniste. Eisner și Vallance au identificat ”cinci paradigme aflate în conflict” :
cognitivismul, tehnologismul, subiectivismul, reconstrucționismul și academismul raționalist.
Tuturor le-a facut un rechizitoriu dur.
Cognitiviștii susțineau că menirea curriculum-ului se reduce la a dezvolta un repertoriu de
abilități intelectuale, aplicabile oricărei probleme, din orice domeniu. Pentru ei, disciplinele de
învățământ și temele de studiu sunt ”simple unelte pentru dezvoltarea intelectuală” și nu
scopuri în sine. După Eisner, cognitiviștii disprețuiesc cultura și valorile culturale, socotind că
nu au importanță decât ca instrumente. Ideea de om cultivat le repugnă și o înlocuiesc cu
sintagma cap bine facut. Cognitiviștilor nu le trece prin cap că ei pledează pentru spolierea
culturală programată a ființei umane nutrind, în subconștient, credința că singurul ei rost este
supraviețuirea cu ajutorul inteligenței. Campionii acestei orientări sunt scientiștii care creează
modele precum : Modelul centrat pe obiective – Bloom., modelul centrat pe ierarhia tipurilor
de învățare – Gagne, Briggs, modelul centrat pe competențe – Torshen s.a.
Tehnologiștii concepeau curriculum-ul ca o ”tehnologie a școlarizării”, similară oricărei
tehnologii ; pentru ei, școala și școlarizarea constituie un sistem productiv ; poate fi analizat
ca o structură de componente asamblate coerent pentru a îndeplini o funcție bine definită : să
producă anumite rezultate sau produse. Produsele sistemului curricular sunt absolvenții, adică
persoane dotate cu capacitățile și abilitățile necesare pentru a îndeplini anumite sarcini și
performanțe. Campionii tehnologismului sunt , în genere, adepții raționalului Tyler, școala
Gagne. Ei au dezvoltat diverse tehnologii educaționale pentru trainingul din întreprinderi și
pentru formarea profesională a diverselor categorii de lucrători. Obsesia tehnologiștilor este
aceea a dirijării corecte și a controlului procesului instructiv, în vederea atingerii rezultatelor
scontate, prspecificate. In opinia lui Eisner, tehnologismul este cea mai brutală și mai
dezumanizată dintre toate cele cinci viziuni curriculare.
Subiectiviștii sunt obsedați de problema sinelui și a autorealizării (self-actualization).
După ei, curriculum-ul trebuie să organizeze școala și școlarizarea ca ambianță și contexte
adecvate, favorizante pentru dezvoltarea individuală liberă, pentru descoperirea de sine și
pentru formarea autonomă a personalității. ... curriculum-ul trebuie să fie ”o experiență
permisivă și de îmbogățire” a fiecărui learner cu cât mai multe valori și dimensiuni ale
dezvoltării personale. Subiectiviștii sunt eminamente umaniști, precum Carl Rogers și
Abraham Maslow. Dar și E. Eisner și E. Vallance sunt ei înșiși umaniști și de aceea critica
subiectiviștilor era îngăduitoare.
Reconstrucționiștii au obsesii sociale. Pentru ei, curriculum-ul trebuie astfel conceput
încât să oblige școala să fie un agent al schimbării și dezvoltării societății. Un curriculum
reconstrucționist tinde să articuleze riguros și să armonizeze trebuințele individuale cu
interesele sociale, astfel încât, ”produsul curricular”, adică absolventul, să devină un membru
activ, bine integrat în societate, capabil să contribuie la progresul ei. Curriculum-ul
reconstrucționist este ”uzina care fabrică societatea”. Asimilarea curriculum-ului cu un
”proces de producție socială” apropie reconstrucționismul social de tehnologism; de fapt,
reconstrucționismul nu este decât ”varianta socializată” a tehnologismului.
In fine, raționaliștii academici sunt păstrătorii tradițiilor. Pentru ei, curriculum-ul trebuie
să aibă ca scop major formarea studenților pentru a folosi și aprecia idei și de a lucra într-un
domeniu intelectual sau artistic. Curriculum-ul academic se bazează pe disciplinele clasice pe
care le articulează rațional, în funcție de gradul de complexitate, de dificultate a asimilării și
de contribuția la formarea culturală a omului. Eisner nu le reproșa ”academiștilor” decât
sensibilitățile paseiste și nostalgia față de ”vechea cultură”.
Această clasificare a șocat. Direcțiile în care ”priveau” cele cinci orientări curriculare erau
atât de divergente, încât visul ”teoriei unice” devenea ridicol. Cognitivismul care, de pe
poziții scientiste, nutrea o ”poziție imperială” s-a pomenit brusc izolat într-o ”provincie
oarecare” a problematicii curriculare.
În 1979, E. Eisner și-a finalizat ostracizarea. Apoi a readus din exil persoane nobile pentru
a innoi cetatea. Lucrarea The Educational Imagination a clarificat poziția originală a lui
Eisner. În acest volum, el a propus și două concepte noi care s-au dovedit ulterior
”devastatoare” pentru gândirea curriculară modernă: ”criticismul” și connoisseurship
(”cunoaștere avizată”, ”cunoaștere subtilă”, ”cunoaștere estetică”).
Primul concept a fost folosit pentru critica radicală a scientismului modernist practicat în
teoria curriculum-ului. Connoisseurship-ul a fost contrapus ”logicismului” pentru ademonstra
că există și altfel de cunoașteri, mai profunde decât cunoașterea bazată pe raționamente
aristotelice și carteziene. Dezvăluirea posibilităților ”cunoașterii estetice” i-a permis lui
Eisner ”reîntregirea curriculum-ului”. El a cerut, cu vehemență, ”punerea în drepturi” a artelor
și a ”cunoașterii estetice” în structura curriculum-ului. A facut-o ”în numele personalității
umane” și al ”umanizării curriculum-ului” prin reîntregirea lui cu dimensiunea estetică – care
fusese eludată și surghiunită încă de la începuturile curricula moderne. Pozitiviștii erau pe
cale să caricaturizeze curriculum-ul prin diferite modele simplificatoare. Eisner i-a criticat
aspru și a încercat să îl reînnobileze prin completarea sa cu artele și sensibilitatea artistică. Nu
a alungat ”științele” din structura acestuia, ci doar concepția, reducționistă, că simpla educație
intelectuală este suficientă pentru a împlini o viață de om; împlinirea autentică, a susținut el,
 se realizează printr-o structură curriculară simbiotică, care armonizează cunoașterea științifică
cu cunoașterea cunoașterea estetică. Rezultatul? Același pe care îl viza în Antichitate
enkyklios paideia, părerea noastră.
Vocea lui Eisner a răsunat asurzitor în 1974, dar abia în 1979 ecoul ei a trezit gandirea
curriculară din adormirea scientistă. În decada următoare, ea a fost nevoită să se închine la
auzul acestui glas, devenit acuzator și poruncitor, care revendica o condiție mai demnă pentru
cel care învață și se formează ca om autentic.

În raportul EDUCAŢIE (finalităţi) - INDIVID, finalităţile sunt stabilite în funcţie de

recomandările studiilor antropologice şi psihopedagogice. Acum încep să se contureze mai clar
finalități și elemente de conținut ale curriculum-ului, în raport cu evantaiul fundamentelor de
care se ține seamă în proiectarea, implementarea și evaluarea acestuia.
Figura nr. 2. redă sintetic factori determinanţi sociali şi individuali ai curriculum-ului.
Aceştia se constituie în baze sociale, epistemologice, filosofice şi psihologice I şi II care pot fi
luate în considerare, atât printr-o cercetare empirică, spontană, nesistematică, dar mai ales prin
investigaţii teoretic-ştiinţifice.
a) Fundamentele sociale iau în considerare societatea ca ansamblu de roluri şi statusuri
ale membrilor ei pe care curriculum-ul le cunoaşte şi în funcţie de care este elaborat, astfel încât
să pregătească absolventul pentru integrarea activă în societate. Diferitele subsisteme sociale
(economice, politice, ştiinţifice, culturale) cer cu necesitate anumite competenţe profesionale,
presupun anumite standarde de viaţă, anumite valori, norme care reglementează raporturile
umane (pot apărea şi conflicte de interese).
Societate Societate Societate Persoana Persoana
Persoana
Baze Sociale Epistemologice Filosofice Psihologice I Psihologice II
fundam.
Surse Structuri şi Structuri şi Valori în Psihologia Structuri şi
procese procese ale circulaţie vârstelor, procese de
empirice
economice, cunoaşterii: (mentalităţi) (structuri şi învăţare
politice, piramida procese)
culturale conceptelor,
domeniile
 cunoasterii etc.
Surse Principii şi Concepte despre Ideologii Teorii despre Teorii despre
concepte cunoaştere sociale şi dezvoltare învăţare
teoretice
(socializare, umaniste;
relaţii antropologii
economice,
democraţie)
Figura nr. 2. Fundamentele sociale şi individuale ale curriculum-ului

Societatea democratică presupune competenţe profesionale, precum competenţă civică

(cunoaşterea şi exerciţiul drepturilor civice); atitudini şi comportamente morale preţuite de
colectivitatea umană, modelare culturală în raport cu valorile timpului trăit. Curriculum-ul îşi
propune anumite finalităţi prin care să asigure persoanei competenţă socio-emoțională în
societate şi integrare socială.
b) Fundamentele epistemologice au fost considerate singurele importante în elaborarea
curriculum-ului în perioada în care acesta era sinonim cu termenul de conținut (sec. XVI- sec.
XX). Astăzi, pregătirea științifică, profesional-economică, cultural-ştiinţifică şi axiologică
(educația pentru valori) reprezintă preocupare majoră a sistemelor de învățământ. Pentru aceasta,
curriculum-ul va selecţiona conţinutul cel mai potrivit prin care să asigure formarea dorită pentru
educabil. Dat fiind faptul că există mai multe categorii de conţinuturi: concepte de bază;
concepte specifice; modele şi metode de investigaţie şi cercetare; atitudini, convingeri,
sentimente, orientarea actuală în conceperea curriculum-ului propune combinarea tuturor acestor
tipuri de informaţii pentru procesul de învăţământ, astfel încât să formeze un orizont de
cunoaştere comprehensiv, global, sistemic elevilor.
c) Fundamente psihologice I. Pentru a putea urmări determinismul psihologic al
curriculum-ului definirea următoarelor concepte referenţiale este necesară.
- stadiu de dezvoltare – reprezintă nivelul biopsihosocial la care se află educatul la un moment
considerat.
- capacitatea de asimilare presupune cunoaşterea concepţiei despre capacitatea de similare,
analiza logico-cognitivă a obiectului de învăţământ şi evaluarea stării de pregătire a elevului.
Dintre acestea, starea de pregătire este o condiţie necesară a unei sarcini de învăţare. Ea este
alcătuită din nivelul dezvoltării biopsihosociale; cunoştinţe, priceperi, deprinderi;
 dimensiunea motivaţională. Relaţia dintre aceste concepte poate găsi cauzele eşecurilor
şcolare.
- sarcina de învăţare
d) Fundamente filozofice reprezintă concepţia despre om, personalitate, învăţare care
influenţează şi determină politica educaţiei şi implicit elaborarea curriculum-ului. O dată cu
schimbările ce au loc în concepţia despre dezvoltarea personalităţii umane, se produc schimbări
în politica educaţională.
e) Fundamente psihologice II impun o serie de teorii noi despre învăţare care impun
conceptul de învăţare inovatoare de tip anticipativ şi de tip participativ. Învăţarea inovatoare
anticipativă permite elevului să anticipeze problemele pe care le presupune învăţarea ştiinţifică şi
creează motivaţia depăşirii acestora. Elevul anticipează dificultăţile care pot apărea și nu mai
apare ca persoană capabilă să se adapteze la schimbare, ci ca persoană capabilă să anticipeze, să
provoace schimbarea în funcție de viitorii posibili și dezirabili.

SEMINAR : Analizați fundamentele unui curriculum și precizați care este cel mai important,
justificând alegerea făcută. Alcătuiți un cvintet pentru fiecare dintre determinanții curriculum-
ului, la alegere.