PROIECTAREA CURRICULAR

Obiectivele modulului
La sfritul modulului cursanii vor fi n stare
S identifice modaliti de proiectare didactic i metode utilizate
n acest sens n vederea implementrii unei practici incluzive;
S aplice strategii care s stimuleze nvarea elevilor;
S proiecteze discipline opionale care s valorifice resursele
culturale din care vin elevii;
S proiecteze un demers didactic bazat pe reflecie i inovaie.
Competene specifice:

Interpretarea corect a conceptului de proiectare curricular;

Transpunerea n practic a abilitilor n predarea propriei

discipline.

I.1 Curriculumul naional

Finalitile nvmntului preuniversitar deriv din idealul
educaional formulat n Legea nvmntului. Finalitile propun
formarea de absolveni n msur s decid asupra propriei cariere, s
contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectual i
profesional, s se integreze activ n viaa social.
n contextul asumrii acestor finaliti, s-a impus necesitatea
gndirii unui nou mod de abordare a curriculum-ului, pornind de la
elementele specifice politicii curriculare i terminnd cu cele legate de
implementare i evaluare.
Astzi, prin curriculum se nelege ansamblul experienelor de
nvare pe care instituia colar le ofer tinerilor, cu scopul de a-i
sprijini n descoperirea i valorificarea maxim a propriilor disponibiliti.
n

sens

larg,

curriculum-ul

definete

sistemul

de

procese

decizionale, manageriale sau de manifestare care preced, nsoesc i

urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea
permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite de
coal.
n

sens

documentelor

restrns,
de

tip

curriculum-ul

reglator

desemneaz

cadrul

crora

se

ansamblul

consemneaz

experienele de nvare.
n elaborarea Curriculumului Naional din Romnia, au fost avute n
vedere urmtoarele repere de construire:

Raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales

la finalitile sistemului romnesc de nvmnt: ce trebuie s poat

face absolventul unei trepte de nvmnt?

Raportarea la acele tradiii ale sistemului nostru de

nvmnt care se dovedesc pertinente din punctul de vedere al

reformei n curs: ce este util s pstrm, n noile condiii?

Raportarea la tendinele generale de evoluie i la

standardele

internaionale

acceptate

curriculare: ce nseamn nvmnt performant?

3

domeniul

reformelor

Componenta reglatoare a curriculumului cuprinde:

Reperele, criteriile, dominantele i principiile subiacente
Curriculumului Naional, n msur s pun n eviden liniile de for
ale

sistemului

curricular,

clarificnd

trsturile

fundamentale

ale

subcomponentelor acestuia;
Profilul de formare, apt s descrie ce anume se dorete a fi
atins de ctre fiecare elev la absolvirea nvmntului obligatoriu;
Modelul de organizare a obiectivelor cadru pe arii
curriculare ( cu scopul de a circumscrie ansamblul de cunotine,
capaciti, valori i atitudini vizate de diverse grupuri de discipline
considerate ntr-o manier integrat ), pentru nvmntul obligatoriu;
Modelul

de derivare a competenelor,

a valorilor

atitudinilor, pentru nvmntul liceal.

Aceste elemente reglatoare la nivel conceptual au determinat
orientarea i caracteristicile de baz ale planurilor cadru de
nvmnt i ale programelor colare pentru fiecare disciplin
colar i clas.
De la programele analitice la programele colare
n orice proces de reform a nvmntului, refleciile din
domeniul elaborrii unui nou curriculum ocup un loc central. De
altfel, reformele actuale din diverse ri se desfoar n principal n
zona curricular sau implic, inevitabil, aspecte legate de curriculum.
Romnia postdecembrist nu face excepie n acest sens; o component
esenial a reformei nvmntului a constituit-o elaborarea unui nou
curriculum colar. Acesta era menit, pe de-o parte, s marcheze
desprinderea nvmntului nostru de modelul uniform i rigid al
perioadei comuniste, iar, pe de alt parte, urmrea s rspund n mod
adecvat schimbrilor fr precedent pe care viitorul le rezerv noilor
generaii.
n mod tradiional, prin curriculum s-a neles un ansamblu de
programe n msur s consemneze ceea ce se nva n coal;
4

curriculumul se confunda, de fapt, cu aa numitele coninuturi ale

nvrii.
La nceputul anilor 90 ne gseam, n ceea ce privete coninutul
nvmntului

preuniversitar,

faa

unor

programe

analitice

disciplinare ce conineau liste de termeni i noiuni, organizate pe

capitole, ntr-o succesiune prescris n mod unic i crora li se asociau,
tot n mod unic, o alocare temporal; de regul, aceste liste semnau
cu , sau chiar reprezentau, cuprinsul manualului unic. Ceea ce rezulta de
obicei era un curriculum universitar (ponderat), nsoit de un curs de tip
academic (numit manual), pe baza cruia profesorul era practic singurul
care avea accesul cognitiv la manualul distribuit gratuit elevului.
n linii generale, dup 1990, ntr-o societate care i gsete cu
greu ritmul i cadena, s-au conturat urmtoarele etape ale reformei
curriculare, fiecare dintre ele prezentnd o progresie evident fa de
cea precedent.
De la planul de nvmnt la planurile cadru
Obiectivele reformei curriculare, stabilite nc de la nceputul anilor
90,

viznd

proiectarea,

dezvoltarea,

validarea,

implementarea

revizuirea progresiv a noului curriculum s-au realizat doar parial n anii

1990 1997. Programele colare elaborate n cadrul Proiectului de
reform pn n 1997 au trebuit a fi racordate la Planurile de nvmnt
existente n sistem, care erau doar variante cosmetizate ale celor de
dinainte de 1989.
O

reform

profund

real

sistemului

de

nvmnt

preuniversitar necesit o nou filozofie a planului de nvmnt, ca

document reglator de baz. De ce? Pentru c planurile de nvmnt
(anterioare anului 1997, concepute n anii 80) nu puteau oferi o baz de
construcie pentru schimbrile structurale avute n vedere.
n mod concret:

Planurile de nvmnt apreau concepute din perspectiva

domeniilor academice i din cea a acoperirii cu norme a profesorilor, iar

5

nu din perspectiva elevilor i a nevoilor de formare pe care acetia le au

la vrsta colaritii;

Planurile de nvmnt contribuiau substanial la ncrcarea

programului colar al elevilor, deoarece structura disciplinelor nainte de

1989, raportat la ase zile lucrtoare, fusese pstrat (n unele cazuri
au aprut chiar mai multe ore i discipline), fiind raportat ns la doar
cinci zile lucrtoare;

Prin structura lor aproape exclusiv disciplinar, planurile de

nvmnt lsau loc unui numr mare de repetiii i paralelisme,

facilitnd o nvare academic, livreasc, n dauna unui contact benefic
al elevilor cu lumea n care triesc.

Aa cum erau structurate, planurile de nvmnt nu

permiteau soluii flexibile, care s asigure adaptarea nvrii la

specificul unei anumite comuniti, sau la specificul unui colectiv de
elevi;

Planurile de nvmnt erau concepute centralist, de aa

manier nct toate colile de acelai nivel din ar aveau de realizat

acelai program colar, variat doar prin intermediul orarului;

Structurarea disciplinar academic a planurilor avea drept

consecin o supradimensionare a cerinelor formale ale colii fa de

elevi, n raport cu nivelul de vrst. Din aceast cauz, n afara orelor de
predare nvare cuprinse n planurile de nvmnt, elevii erau n
situaia de a petrece acas nc multe ore lucrnd pentru coal,
consecina fiind c bugetul de timp dedicat zilnic colii era de fapt de cel
puin dou ori mai mare dect aprea el scriptic n textul planurilor.
I.2 Planurile cadru de nvmnt
ncepnd cu anul colar 1998 1999, n Romnia s-au introdus
treptat noi Planuri cadru de nvmnt, cere au determinat o nou
viziune curricular.
Construcia planurilor cadru a avut n vedere mai mult
dominante, printre care:
6

Desemnarea celor apte arii curriculare, cu rol n asigurarea

coerenei inter- i transdisciplinare a sistemului:

- Limb i comunicare
- Matematic i tiine ale naturii
- Om i societate
- Arte
- Educaie fizic i sport
- Tehnologii
- Consiliere i orientare

Flexibilitatea cadrului curricular prin introducerea n sistem a

conceptelor de planuri cadru, al cror coninut este decis de Ministerul

Educaiei (cu un numr minim i maxim de ore pe clas, arie curricular
i disciplin), de schem orar realizat de coal i, n fine, de orar
propriu zis la nivel de clas.

Delimitarea unui nou raport ntre disciplinele obligatorii i

cele opionale, aspect menit s rspund n mai mare msur diversitii

de interese i de aptitudini ale populaiei colare.

Descentralizarea

deciziei

cu privire

la

schemele orare

adoptate de fiecare unitate colar, n funcie de proiectul curricular i

managerial al acesteia.
Planul cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de
optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti
comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a
acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de
elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele,
nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. n acest fel, unitile colare
devin responsabile ntr-o mai mare msur dect dinainte fa de
calitatea nvrii.
O structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i
existena mai multor planuri cadru pentru nvmntul liceal conduc
la modelarea unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific
pe piaa educaional, spre deosebire de nvmntul general, uniform
n structur i relativ omogen n ofert. Trecerea de la un plan de
7

nvmnt la mai multe planuri cadru nu nseamn o simpl

difereniere cantitativ. Ea reprezint trecerea de la un nvmnt
obligatoriu (n care oferta relativ similar pentru toi elevii urmrete
asigurarea egalitii anselor), la un nvmnt axat pe opiunea
elevilor de a-i continua studiile (n care interesele i aptitudinile
acestora devin prioritare).

II. Proiectarea curricular

II.1 Etapele proiectrii didactice
Lectura personalizat a programelor colare
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii
didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul
acestuia este unitatea de nvare.
Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului (ca i
al autorului de manual) de a lua decizii asupra modalitilor pe care le
consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt,
respectiv rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs
colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.
Noul Curriculum naional accentueaz faptul c documentele de
proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un
mod personalizat elementele programei obiective de referin,
coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de resurse (metodologice,
temporale i materiale) considerat optim de ctre profesor pe
parcursul unui an colar.
8

n acest sens, programa colar element central n realizarea

proiectrii didactice nu este privit ca tabla de materii a manualului
sau ca un element de ngrdire pentru profesor.
Ea reprezint un document reglator n sensul c stabilete
obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii
didactice.
Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare:
obiectiv cadru obiective de referin coninuturi
activiti de nvare
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate
obiective

de

referin. Atingerea obiectuivelor de referin se

realizeaz cu ajutrul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a

programei.
nvtorul/profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de
nvare recomandate prin program sau poate propune alte activiti
adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au
caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii
numai a acestora n procesul didactic.)
II.2 Planificarea calendaristic
Planificarea calendaristic este un document administrativ care
asociaz elemente ale programei (obiective de referin i coninuturi,
respectiv competene specifice i coninuturi) cu alocarea de timp
considerat optim de ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an
colar.
n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor
etape:

Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i

coninuturi, respectiv dintre competenele specifice i coninuturi;

mprirea n uniti de nvare;

9

Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;

Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate

de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/competenele

specifice i coninuturile vizate.

Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala.
Profesor:
Disciplina.
Clasa/nr. ore pe sptmn/Anul
Planificare calendaristic orientativ

Uniti

Obiective de

Coninutur

Numr

Sptmn

de

referin/

ore

nvare

Competene

alocate

specifice

10

Observaii

Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de

ctre profesor;

n rubrica obiective de referin/Componente specifice se

trec numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din

programa colar;

Coninuturile

selectate sunt cele extrase din lista de

coninuturi a programei;

Numrul

de

ore

alocate

se

stabilete

de

ctre

nvtor/profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de

achiziii ale elevilor clasei.

III.3 Proiectarea unitii de nvare

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la
urmtoarea rubricaie:
Unitatea de nvare
Numr ore alocate..
Proiectul unitii de nvare
Coninuturi

Obiective de

Activiti de

(detalieri)

referin/

nvare

Competene
specifice

11

Resurse

Evaluare

Pentru acest tabel:

n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de

coninut necesare;

n rubrica obiective de referin/Competene specifice se trec

numerele obiectivelor de referin/competenelor specifice din programa

colar;

Activitile de nvare pot fi cele din programa colar,

completate,

modificate

nvtorul/profesorul

sau

le

chiar

nlocuite

consider

de

adecvate

altele,
pentru

pe

care

atingerea

obiectivelor propuse;

Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme

de organizare a clasei etc.

n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate n

clas.
Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare
sumativ.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se
stabilesc la nceputul anului colar prin planificare, este recomandabil ca
proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe parcursul
anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s
reflecte ct mai bine realitatea.
Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin
parcurgerea schemei urmtoare, care precizeaz elementele procesului
didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de
referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de
nvare vizat.

Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unitii de

nvare n concordan cu obiectivele de referin propuse de programa

colar.

Descrierea

obiectivelor

observabil;
12

termeni

de

comportament

au

Precizarea condiiilor n care elevii urmeaz s demonstreze

dobndit

performanele

preconizate,

condiii

cunoscute

acceptate de elevi;

Formularea

difereniat

criteriilor

de

evaluare,

de

acceptare a rezultatelor nvrii, criterii cunoscute i nelese de elevi;

Organizarea,

structurarea

adecvarea

coninutului

informaional la stadiul dezvoltrii intelectuale i la particularitile

elevilor;

Alegerea i definirea strategiilor adecvate de lucru;

Evidenierea metodelor de nvare n acord cu strategiile

Evaluarea randamentului i a performanei prin referire la

alese;
standardele de performan specifice disciplinei i la criteriile de
evaluare deja menionate;

Denumirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare.

Etapele corespund ntrebrilor pe care ni le punem:

Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaionale ale activitii
didactice)
Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaionale disponibile)
Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaionale)
Cum

voi

ti

s-a

realizat

ce

trebuia?

(Stabilirea

metodologiei de evaluare).
Cnd proiecteaz o activitate didactic, cadrele didactice trebuie
s reflecteze asupra urmtoarelor aspecte :
aceast activitate asigur nvarea difereniat a tuturor elevilor
din clasa mea?
13

 materialul pe care doresc s-l utilizez este adecvat pentru

stilurile de nvare diverse ale elevilor mei?
cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care neleg
repede?
cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau
care vor ntmpina dificulti de nvare?
cum pot asigura sprijin suplimentar elevilor care vor ntmpina
dificulti?

metodele pe care le voi aplica asigur implicarea tuturor

elevilor din clas?

ncurajez i apreciez orice progres n nvare al elevilor mei?

Modul de construire a competenelor

Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor
care trebuie atinse n procesul instruirii.
La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se
face o legtura sistematic ntre calitile intelectului ce se doreau a fi
formate i coninutul programelor colare.
In ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi
atras atenia asupra legturii stricte care trebuie s existe ntre
obiectivele nscrise n programa i testarea performanelor atinse. Cu
transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire
se trece, de fapt, de la didactica clasic la tehnologiile didactice.
Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii
didactice, a dus la apariia taxonomiilor. A doua pornea de la a
recunoate ca procesele intelectuale sunt reale si testabile i a dus la
tiina cogniiei .
Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o
clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste
comportamente sunt foarte variate si imposibil de catalogat in
perspectiva pur behaviorista. Cea mai semnificativa clasificare formala a
14

comportamentelor aparine lui B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag

teorie i o public n lucrarea Taxonomiile obiectivelor pedagogice , n
1956.
n concepia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a
scopurilor, care respect o regul special i anume aceea a ordinii
reale. Aceast ordine real se traduce printr-o anumit ierarhie a
scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza
unora de ordin mai nalt, iar acestea vor constitui, la rndul lor, temelia
unora i mai nalte.
Pasul

urmtor

pe

care

l-a

fcut

didactica

fost

gsirea

modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile de atingere a

obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii.
Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate
de manuale i auxiliare didactice care, fiecare n parte, urmresc s
rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac
trecem dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce
la ideea unor tehnologii multiple care urmresc atingerea acelorai
obiective n condiii de nvare foarte diferite.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a
forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi
acceptat

ca

imperioas

majoritatea

sistemelor

educaionale.

Problemele majore care apar in, pe de o parte, de modul de organizare

i definire a acestor competene pentru a putea fi descrise i
operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti
(tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise.
Anticipnd

parial

posibilitatea

aplicrii

practice

acestor

dezvoltri teoretice, curriculumul romnesc la nivelul nvmntului

liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul
cum

au

fost

construite

Curriculumul

Naional

pentru

liceu

competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin de trunchi

comun.

15

Proiectarea competenelor
Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor
dinspre domeniul profesional-tehnic ctre educaie, cptnd valene
complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competene
vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv,
conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar
transferul

mobilizarea

cunotinelor

deprinderilor

situaii/contexte noi i dinamice.

Fr a intra n detalii conceptuale, formulm cteva definiii de
lucru necesare pentru explicarea manierei n care au fost concepute
programele colare.
Definirea competenelor
Definim

competenele

ca

fiind

ansambluri

structurate

de

cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit

identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata nvmntului liceal; acestea au un grad ridicat de
generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata unui an colar; ele sunt deduse din competenele
generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific
structura curriculumului i asigur o mai mare eficien a proceselor de
predare/nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile
cu aceeai unitate: competena, n msura s orienteze demersurile
tuturor agenilor implicai n procesul de educaie.
16

Pentru a asigura o marja ct mai larg de acoperire a obiectelor de

studiu, n construcia modului de derivare a competenelor s-a
pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de
nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd
structurarea

operaiilor

mentale:

percepie,

interiorizare

primar,

construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare

intern, adaptare extern.
Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii
de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, i anume:
Receptarea,

1.

care

poate

fi

concretizat

prin

urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni,

relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea
unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii,
procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor
concepte.
2.

Prelucrarea

primar

(a

datelor),

care poate fi

concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea

unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale;
clasificri

de

date;

reprezentarea

unor

date;

sortarea-

discriminarea ; investigarea, explorarea; experimentarea.

3.

Algoritmizarea,

care

poate

fi

concretizat

prin

urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau

model;

anticiparea

unor

rezultate;

reprezentarea

datelor;

remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin modelare

i algoritmizare.
4.

Exprimarea,

urmtoarele

concepte

care

poate

operaionale:

fi

concretizata

descrierea

unor

prin
stri,

sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii;

argumentarea unor enunuri; demonstrarea.
5.

Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi

concretizata prin urmtoarele concepte operaionale: compararea

unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor
17

rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea

de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre
reprezentare i obiect.
6.

Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele

concepte operaionale: aplicarea; generalizarea i particularizarea;

integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea;
realizarea de conexiuni complexe; adaptarea i adecvarea la
context.
Cum se realizeaz diversificarea procesului didactic
Incluziunea presupune includerea copiilor percepui ca fiind
diferii datorit deficienelor, originii etnice, limbii, srciei
etc. n colile de mas, comunitate local, societate.
Asta nseamn schimbare de atitudini i de practici a
indivizilor, organizaiilor, astfel ca aceti copii s poat participa
la viaa i cultura comunitii.
O societate incluziv este aceea n care diferena este
respectat i valorizat, iar discriminarea i prejudecile sunt
combtute prin politici i practici adecvate.
Necesiti:

Reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic:

accentul nu pe abundena de informaii, ci formare de capaciti;

Profesorul nu doar surs de informaii (exist altele mai

bune).

Profesorul organizeaz, ndrum activitatea de nvare,

asist formarea capacitiilor de autoinstruire, asigur adaptarea la

situaii noi.

Diferenierea nu renunare la programul unitar se

pstreaz obiective, coninuturi. nseamn crearea situaiilor favorabile

fiecrui

elev

pentru

descoperirea

posibilitilor proprii.
Diferenierea vizeaz:
18

intereselor,

aptitudinilor

Tehnologia didactic;

Tratarea adecvat a elevilor;

Diferenierea sarcinilor de munc independent;

Prezentarea adecvat a coninuturilor.

Noiunea de curriculum difereniat este un concept extrem de

complex.
Pornind de la ideea c nici un copil nu este identic cu cellalt,
apare necesitatea diferenierii curriculumului n funcie de aceste
diferene specifice. Diferenierea se refer la modalitile de selectare i
organizare a coninuturilor, metodelor de predare-nvare, evaluare, a
standardelor de performan, mijloacelor didactice, mediului psihologic
de nvare n scopul diferenierii experienelor de nvare i de
adaptare a procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale i
de nelegere, la nivelul intereselor i cerinelor educaionale, la ritmul i
la stilul de nvare al elevului.
Tipuri de strategii n organizarea i desfurarea activitii
de instruire
Strategia magistral profesorul are rol de conductor absolut.
Decide: obiectivele, coninuturile, metodele, mijloacele, evaluarea,
criteriile de succes.
Strategia simulrii plasarea elevului ntr-un context care
simuleaz situaiile sociale i profesionale reale n care va tri.
Strategia nvrii individuale controlate folosirea specific,
diversificat a mijloacelor de nvmnt.
Strategia ntemeiat pe proiect colectiv sau individual
permite mbinarea raional a activitilor de grup cu cele individuale, a
sarcinilor impuse cu cele alese de elevi, a muncii dirijate de profesor cu
activitatea independent a elevului.
n caz de nereuit: demonstraii suplimentare.

19

Elevii asimileaz prin propria activitate sau din ceea ce le ofer

profesorul.
Aceasta este adevrata pedagogie a descoperirii.
Exist 5 sensuri ale conceptului de individualizare (dup Harold
Mitzel)
1. Parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii
psihice a elevului (este posibil prin materiale scrise, dificil n prelegeri);
2. Elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite
momente n condiii care i convin personal, ceea ce impune modificarea
organizrii tradiionale a activitii colare;
3. Posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n
funcie de cunotinele acumulate anterior (eficient la obiectele de
nvmnt cu coninut liniar);
4. Posibilitatea ntroducerii unor uniti de instruire n favoarea
elevilor cu cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;
5. Punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire
din care el s poat alege.
Se realizeaz prin:
Trunchi comun/ CD;
Cursuri/

activiti

complementare

celor

din

programul

obligatoriu pentru toi;

Cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin;
Activitatea extracurricular corelat cu cea colar.
Exemple de diferenieri de coninut:
1.

sistemul unitilor capitalizate (credite) coninutul este

divizat n uniti care corespund unui semestru/ unui an/ unui ciclu de
nvmnt. Anumite uniti sunt obligatorii, altele nu, din care elevul
alege cele care i convin. La sfrit susine un examen care-i confer un
numr de credite. Unitile prevd:
planul general - uniti indispensabile formrii de baz;
planul special uniti specifice coninutului;

20

 planul cultural uniti care mbogesc universul cultural al

elevului.
2.

sistemul modular coninutul este divizat n module/

subuniti bine structurate, cu relaii precise ntre ele. Fiecare modul

cuprinde obiective exprimate n cunotine, activiti, are variante ca
ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce e
nevoie s tie), finale (ce trebuie s tie) i intermediare (ce tie).
3.

Activiti extracurriculare tim c educaia se realizeaz n

mod formal (activitatea colar), informal (experiena cotidian) i nonformal (pericolar).

Difereniere prin metodologie

Diferenierea se realizeaz i prin metodologie.
Elevii cu capacitate de nvare sczut s fie cuprini n
activiti frontale, dar tratai individual;
Elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie
instruii

grupe,

dar

cu

teme

difereniate

pentru

activiti

independente;
Elevii cu capaciti de nvare mai reduse s fie nclui n clase
speciale.
Individualizarea prin munc independent se realizeaz prin:
teme individuale n clas/ acas;
munc personalizat, activitate cu coninut difereniat, realizat
individual.
Difereniere prin modul de organizare a colectivitii i activitii
Diferenierea se poate realiza i prin modul de organizare a
colectivitii colare i a activitii didactice.
Patru moduri de organizare a activitii:
1.

activitatea

colectiv

caracterizat

prin

transmiterea

informaiei frontal de la profesor la elev;

2.

activitatea pe grupe, n general omogene, constituite dup

un anumit criteriu;
21

3.

activitatea pe echipe, grupe eterogene, constituite dup

preferinele elevilor, pentru o activitate;

4.

activitate individual, independent.

n activitatea pe grupe:
numrul elevilor s nu depeasc 6-7, gruparea se realizeaz
dup un criteriu (ex. natura activitii) sau la libera alegere a elevilor i
se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi
profesor sau elev);
tipuri de activiti pentru grup: exerciii, rezolvare de probleme,
lucrri practice, studiu de documente, proiecte, anchete;
relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin
elevul, i stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul
pregtete

activitatea,

ndrum

punctele

cheie,

sintetizeaz

rezultatele. Profesorul NU conduce activitatea.

Jean Vidal:
Activitatea n grup se caracterizeaz prin specificarea sarcinilor
dup motivaiile i capacitile membrilor grupului, asigurarea unitii
coninutului activitii, coordonarea, convergena efortului, existena
unui responsabil i a unui obiectiv.

III. Proiectarea unui CD

Curriculumul la decizia colii (CDS) devine, prin dreptul de a lua
decizii conferit colii emblema puterii reale a acestuia.
Derivat din libertatea - oferit de planurile cadru de nvmnt
de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naional, aceast
putere d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale
elevilor.
Libertatea

de

decizie

la

nivelul

colii

este

consonant

cu

democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem

deschis, cu opiuni multiple.
22

Din punctul de vedere al implementrii ns, CDS este un segment

de mare noutate care a introdus o serie de disfuncii.
Dincolo de aceste disfuncii, CDS rmne o realitate a colii de azi,
realitate care i-a ctigat o serie de adepi (i majoritatea elevilor) i
care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenei.
n alegerea curriculumului la decizia colii trebuie propuse cursuri
opionale care s rspund realmente nevoilor educaionale ale elevilor,
s ia n calcul preferinele prinilor i ale comunitii pe care coala o
deservete.
Soluii posibile

Chestionarea elevilor

Consultarea prinilor

Consultarea comunitii

Discutarea cursurilor opionale n consiliile profesorale

Consultarea reprezentanilor grupurilor formale i informale

(consiliul local, ONG, asociaii).

III.1 Tipurile de opional pot fi:
Opionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o
disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea
obiectivelor, competenelor din curriculumul nucleu prin noi uniti de
coninut.
Opionalul de extindere este acel tip de CDS derivat dintr-o
disciplin studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea
obiectivelor cadru/competenelor generale din curriculum nucleu prin
noi obiective/competene specifice i noi coninuturi.
Opionalul ce disciplin nou introduce noi obiective de
studiu la un anumit profil, specializare, sau teme noi, care nu se
regsesc n programele naionale.
Opionalul integrat introduce ca obiective de studiu noi
discipline structurate n jurul unei teme integratoare pentru o anumit
arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
23

Pentru construirea unei programe de opional integrat se poate

utiliza urmtorul algoritm:
PAI DE

COMENTARII

OBIECTIVE DE

PARCURS
DE CE AR
FI

CONINUTURI

REFERIN

NECESAR

PENTRU
UN

ELEVI

OPIONAL

INTEGRAT?
CE
TREBUIE S TIE
ELEVUL

LA

SFRITUL
ANULUI?
DE

CE

TREBUIE

NVEE

ELEVUL

ACESTE TEME?
FORMULAR
EA

ALTOR

OBIECTIVE

Nucleul programei
OBIECTIVE DE REFERIN

CONINUTURI

Propunerea unui titlu

Formularea argumentului

Realizarea opionalului

Activiti de evaluare
24

Precizarea surselor bibliografice.

Feedback i revizuire
Pentru

argumentarea

cursului

opional

trebuie

rspuns

la

urmtoarele ntrebri:
Grupul int

Cine va nva?

Competena

Ce va ti s fac la sfritul cursului?

Circumstane

n ce condiii va ti s fac aceste lucruri?

Performana

Ct de bine?

Dac un opional proiectat se bucur de succes, poate fi continuat

printr-un nou proiect care poate fi propus n oferta urmtoare.
CDS, ca putere a colii, permite crearea unui etos propriu care
confer diferena n cadrul genului proxim coala romneasc la
nceputul mileniului III .

BIBLIOGRAFIE
1. CNC-Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare
aria

curricular Terminologii;
2. CCD Deva

- Proiectarea curricular suport de curs;

3. Cuco C.-

Pedagogie, Polirom, Iai 1999;

4. Ionescu M., Radu I - Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca

1995;
5. M. Kovacs

- Curriculum la decizia colii n mediul incluziv,

E.D.P. R.A. Bucureti 2007.

25