CASA CORPULUI DIDACTIC

A JUDEULUI BIHOR
Oradea, Str. M. Eminescu, nr. 11
Tel. 0259 412 569, 0359 409 726
Fax. 0259 476 948

PROIECTAREA CURRICLUM-ULUI
BAZAT PE COMPETENE

ORADEA, 2010

OPIS
CRITERII I CONDIII ADMINISTRATIVE

CRITERII CURICULARE
Caracterizarea metodologic a programului

Utilitatea programului de formare

Descrierea programului (denumire, categoria de program, tip de program, forma de
nvmnt, scop, obiective, competene)
Curriculum-ul programului (cursuri obligatorii, opionale)
Planul de nvmnt (categorii de discipline, ore curs, ore activiti practice, ore
evaluare)
Categorii tematice

Strategii de formare utilizate

Mijloace utilizate
Metode utilizate
Forme i metode de evaluare
Resurse umane i didactico-materiale
Resurse umane
Structura administrativ i managerial
Organigrama
Resurse didactico- materiale
Resurse de timp
Modaliti de colaborare n cadrul echipei
Anexe
Anexa 1 CV- urile echipei manageriale i acte justificative
Anexa 2 Chestionare pentru investigarea nevoii de formare
Anexa 3 Contracte de colaborare
Anexa 4 - Planul cldirii
Anexa 5 - Resurse administrative i didactico- materiale ale unitilor partenere

CARACTERIZAREA METODOLOGIC A PROGRAMULUI

Denumire program: Proiectarea curriculum-ului bazat pe competene

Justificare program:
Consiliul Europei prin Conferina de la Lisabona (2000) stabilete obiectul strategic, al
Uniunii Europene, obiectiv care urmrete transformarea Europei n cea mai competitiv i
mai dinamic societate i economie bazat pe cunoatere.
Raportul Consiliului Europei despre competitivitate, document de lucru al membrilor
CE (2002) relev faptul c Uniunea European se confrunt cu un nivel redus al investiiilor
n resursa uman [www, 1]. Pornind de la considerarea resurselor umane ca element strategic
n managementul modern, specialitii sunt de acord c n viitor esena concurenei nu se va
concentra pe produse; ea va viza resursa uman (1995 1 pag.29).
Reuniunile Consiliului Europei de la Stockholm (2001) i Barcelona (2002)
evideniaz ca i condiie de baz pentru realizarea obiectivului strategic propus, o investiie
major n educaie i formare [www, 2] i fixeaz Programul de lucru detailat, privind
obiectivele sistemelor de educaie i formare pe trei direcii de dezvoltare [idem]:
a) valorizarea competenelor creative, inovative;
b) asigurarea accesului la educaie pentru toi;
c) investiia n incluziunea social.
Necesitatea introducerii conceptului de curriculum n educaie este strns legat de
nevoia adoptrii unei perspective sistemice, integratoarea asupra ntregului proces educativ.
Elaborarea curriculum-ului reprezint un demers complet, comprehensiv, cuprinztor ns
sintetic, condensat, esenializat i dinamic, demers ntreprins n realizarea unei aciuni, n
abordarea unui domeniu.
Specialitii consider c un curriculum centrat pe competene poate rspunde mai bine
cerinelor actuale ale vieii sociale i profesionale, ale pieii muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziiile concrete ale elevului. Suportul teoretic al programei
bazate pe competene este asigurat de descoperirile psihologiei cognitive. Ideile promovate de
cognitiviti susin necesitatea formrii de competene, care permit transferul i mobilizarea
cunotinelor i abilitilor n contexte i situaii noi i dinamice.

Utilitatea programului de formare

n vederea corelrii nevoii de formare cu oferta educaional a fost realizat investigarea
nevoii de formare pe un eantiona format din 250 cadre didactice.
Investigarea nevoilor de formare s-a realizat utiliznd urmtoarele instrumente :

chestionare aplicate cadrelor didactice din coli 250 chestionare

situaii statistice i rapoarte ale responsabililor cu formarea continu;

rapoarte scrise ale inspeciilor tematice i ale inspeciilor pentru obinerea gradelor
didactice.

Din totalul de 250 cadre didactice care au rspuns la chestionar , 150 lucreaz n mediul
urban i 100 n mediul rural.

172 cadre didactice consider oportun reformarea sistemului de formare continu, 48 au

rspuns c aa cum se face acum este cel mai bine, iar 30 de cadre didactice au rspuns c nu
tiu dac programele de formare continu ar trebui mbuntite.

De remarcat c din cei 30, care au rspuns c nu tiu, 15 sunt cadre didactice debutante.
4

n privina prioritilor pe care ar trebui s le urmeze reforma formrii continue situaia

rezultat indic:
1. Modernizarea formelor de pregtire 87 cadre didactice, reprezentnd % din
totalul cadrelor didactice participante
2. Perfecionarea coninuturilor 64 cadre didactice
3. Optimizarea raporturilor dintre formarea iniial i continu - 52 cadre didactice
4. Introducerea sistemului de formare la distan e - learning 47 cadre didactice

Programele de formare la care au participat cadrele didactice repondente pn n

prezent sunt considerate:
-

foarte bune - 90 cadre didactice

bune -

de nivel mediu - 40 cadre didactice.

120 cadre didactice

16%
36%

48%

85 cadre didactice consider programele de formare la care au participat deosebit de

utile, datorit coninutului tematic, 107 apreciaz metodele activ - participative utilizate de
formatori, 58 cadre didactice apreciaz n mod deosebit calitatea relaiilor interumane
stabilite ntre cursani mai ales n timpul aplicaiilor practice i ntre formatori i cursani.

n
privina

aspectelor negative repondenii identific:

- oboseala (mai ales pentru perioada de desfurarea a cursurilor 16- 20 ) 120 cadre
didactice
- numrul mare de cursani n raport cu sala de curs - 98 cadre didactice
- stresul de la evaluarea final - 22 cadre didactice

Elemente care au contribuit la sporirea utilitii cursurilor

Oportunitatea introducerii formrii continue prin sistem e-learning este apreciat
pozitiv de 182 cadre didactice, 18 nu doresc s participe la cursuri online, iar 50 nu tiu dac
introducerea acestui sistem de formare este eficient sau nu.
6

Oportunitatea introducerii formrii continue prin sistem e-learning

Pentru introducerea formrii continue online, 160 cadre didactice consider necesar
o pregtire prealabil fr s indice o form de activitate de acest tip, 90 cadre didactice
consider c nu au nevoie de o pregtire prealabil.
n activitatea la catedr cadrele didactice consider c au ntmpinat dificulti dup
cum urmeaz:
a. Tratarea difereniat a elevilor - 120 cadre didactice
b. Structurarea coninuturilor 82 cadre didactice
c. Proiectarea didactic 48 cadre didactice

Dintre modelele de proiectare curricular cadrele didactice consider n ordinea

importanei urmtoarele:
Curriculum centrat pe elev 98 cadre didactice
Curriculum centrat pe competene 94 cadre didactice
7

Curriculum integrat 58 cadre didactice

n proiectarea curriculumului cadrele didactice consider importante:

1. Realizarea unui echilibru ntre competenele dezvoltate n cadrul
curriculumului accent pe dezvoltarea abilitilor sociale, competenelor
antreprenoriale, consiliere i orientare, limbi strine, ICT, de participare la
viaa activ 120 cadre didactice
2. Interdisciplinaritatea - 46 cadre didactice
3. Dezvoltarea caracterului formativ - 32 cadre didactice
4. Descentralizarea i dezvoltarea curriculumului la decizia colii 52 cadre
didactice
De remarcat c, doar 60 cadre didactice consider c au o pregtire foarte bun pentru
proiectarea curricular, 90 consider c au o pregtire bun, 50 c au o pregtire medie, i tot
50 c au o pregtire slab pentru proiectarea curricular

Dintre modalitile de mbuntire a formrii n domeniul proiectrii curriculare, 194

cadre didactice consider utile cursurile de formare continu cu aplicaii practice, 36 cadre
didactice consider util editarea unor ghiduri metodologice, iar 10 cadre didactice au
rspuns c n opinia lor, proiectarea curricular ar trebui fcut de persoane specializate
pentru acest domeniu.
Coninuturile tematice ale programelor de formare ar trebui s se axeze, n opinia
repondenilor asupra urmtoarelor teme:
1. Proiectarea didactic - 135 cadre didactice
2. Curriculum 84 cadre didactice
3. Metode i mijloace de nvmnt 10 cadre didactice
4. Organizarea i conducerea colectivului de elevi 11 cadre didactice

Categoria programului: Programe tematice sau modulare realizate prin stagii

nondisciplinare ( 2 )

Tipul programului: Modul lung, 65 de ore (20 credite), din care:

activitate teoretic - 17 ore din care 10 online

activitate practic -

evaluare parial -

2 ore

evaluare final -

6 ore

40 ore

Forma de nvmnt: zi

Curriculum-ul programului
Scopul programului: Curriculum reprezint o categorie central a educaiei contemporane,
att la nivel teoretic, ct i practic - acional. El modific semnificativ abordrile conceptuale
din educaie precum i practica educaional, conferindu-i i consolidndu-i propria identitate.
Dezvoltarea capacitii de prelucrare, organizare i optimizare a coninuturilor curriculare
reprezint un element esenial formrii cadrelor didactice.
Obiectivele programului:
Obiective generale;

definirea i operaionalizarea conceptului de curriculum;

nelegerea conceptului de abordare curricular;

analizarea principiilor de elaborare a curriculumului i a aciunilor planificate;

descrierea i exemplificarea etapelor procesului curricular;

formarea de competene dezvoltare i adaptare curricular, de construire a unei oferte

educaionale diversificate;

formarea capacitii de proiectare, realizare i evaluarea curriculumului colar;

promovarea unei atitudini inovative, receptive, deschise i responsabile fa de

dezvoltarea profesional pentru cariera didactic i asigurarea calitii n educaie.

Obiective operaionale:

10

s identifice componentele curriculumului;

s defineasc domeniile curriculumului: tipuri de curriculum, mediile curriculare,

ciclurile curriculare, ariile curriculare;

s coreleze modelele de proiectare curricular cu teoriile nvrii care le-au generat;

s identifice modelele de proiectare curricular;

s proiecteze discipline opionale care s fie centrate pe formarea de competene i s

valorifice resursele culturale din acre provin elevii;

s proiecteze un demers didactic bazat pe reflecie i inovaie.

Competene vizate de program

n plan teoretic:
cunoatere, nelegere, explicare i interpretare;

cunoaterea i nelegerea nvrii colare din perspectiva teoriei curriclumului;

cunoaterea direciilor de dezvoltare i perfecionare anvmntului romnesc n

contextul actual al asigurriii calitii n educaie;

interpretare raportului dintre teoria i practica educaional prin analiza diferitelor

modele teoretice i acionale;

nsuirea unor criterii de elaborare i ierahizarea a competenelor;

cunoaterea coninutului i a direciilor de aciune pe care le implic reforma

curricular.

n plan instrumental/aplicativ:

formarea abilitii de a opera cu documente curriculare de tip reglator;

formarea capacitii de proiectare, realizare i evaluare a curriculumului colar;

dezvoltarea capacitii de prelucrare i optimizare a coninuturilor curriculare;

interpretarea critic a teoriei i practicii educaionale i integrarea optim a datelor n

diverse aplicaii.

n plan atitudinal:

promovarea relaiilor interpersonale centrate pe valori i principii democratice;

11

valorizarea experienelor pozitive, a exemplelor de bune practici n activitatea

didactic.

Competene metodologice:
operaionalizarea conceptelor i teoriilor moderne din

tiinele educaiei privind

optimizarea curricular ;

formarea i dezvoltarea capabilitilor n proiectarea, organizarea, evaluarea i reglarea

activitilor didactice ntr-un context novator;

utilizarea instrumentelor moderne n proiectarea curriculumului;

stimularea creativitii i a nvrii de tip formativ pentru adecvarea curriculumului la

nevoile educabililor n vederea maximizrii potenialului fiecruia.

Competene de comunicare i relaionare:

adoptarea unui comportament adecvat n relaia cu toi actori implicai n educaie;

asimilarea tehnicilor moderne n vederea unui management eficient al clasei;

participarea la propria dezvoltare profesional i la definirea unui stil propriu de

aciune i intervenie.

Competene psihosociale:

aplicarea tehnicilor de cunoatere a problematicilor socio- educaionale care intervin

n procesul instructiv-educativ;

proiectarea i organizarea activitilor instructiv educative n funcie de cerinele

actuale ale societii;

responsabilizarea pentru rolul social asumat;

deschidere fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii profesionale;

valorificarea oportunitilor de dezvoltare profesional ntr-un mediu socio-profesional

n tranziie.

Competene care vizeaz dezvoltarea instituional:

dezvoltarea competenelor instituiei de livra cursuri

fundamentate teoretic i cu coninut practic ridicat;

elaborarea unor strategii de promovare a imaginii instituiei;

promovarea modelului colii n societate;

12

cu tematici actuale,

implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n procesul de

nvmnt.

CURRICULUM - UL PROGRAMULUI
Cursuri obligatorii
Submodul I Teoria i metodologia curriculumului
I.1 Delimitri conceptuale- evoluia conceptului. Tendine actuale n paradigma
curricular.
Prof.univ.dr. .- activitate teoretic
prof., activitate practic;
I.2 Domeniile curriculumului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri
curriculare, arii curriculare.

Componentele structurale ale curriculumului.

Perspective i tendine
Prof.univ.dr. .- activitate teoretic
prof., activitate practic;
Submodul II - Optimizarea curricular
Proiectarea curricular:
II.1 Modele de proiectare curricular
II.2 Principii de elaborare a curriculumului colar
II.3 Caracteristicile proiectrii curriculare
II.4 Statutul coninuturilor n proiectarea curricular
II.5 Etapele proiectrii curriculare. Macroproiectarea i Microproiectarea
II.6 Elaborarea / proiectarea curricular
II.7 Implementarea curriculumului
II.8 Evaluarea curriculumului
II.9 Reglarea- ameliorarea curriculumului
II.10 Elaborarea/ proiectarea curriculumului bazat pe competene
II.11 Competen general - competena specific. Delimitri conceptuale

13

II.12 Analiza finalitilor educaionale i a competenelor generale i specifice vizate i

a nevoilor educaionale ale educailor.
II.13 Stabilirea obiectivelor curriculare. Delimitarea competenelor
II.14 Selectarea coninuturilor
II.15 Organizarea coninuturilor: teme- uniti de nvare
II.16 Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de
nvare

PLAN DE NVMNT

Categorii de discipline
Obligatorii

1. Delimitri conceptuale- evoluia

conceptului. Tendine actuale n
paradigma curricular.

2. Domeniile curriculumului: tipuri de

curriculum, medii curriculare, cicluri
curriculare, arii curriculare.

Ore de
curs

Ore activiti
practice

Ore evaluare

8 + 9 ore

20 + 20 ore

1 + 1 ore
evaluare
parial

9 ore

0,5 ore
evaluare
parial

11 ore

0,5 ore
evaluare
parial

2 ore - face
to face
2 ore online

1 ore - face
to face3 ore online

Componentele structurale ale

curriculumului. Perspective i tendine.

3. Proiectarea curricular

2 ore - face
to face
2 ore online

10 ore

4. Elaborarea/ proiectarea

2 ore - face

10 ore

14

0,5 ore
evaluare
parial

0,5 ore
evaluare

curriculumului bazat pe competene

to face3 ore online

parial

6 ore
evaluare
final

Evaluare final

CATEGORII TEMATICE
SUBMODUL I Teoria i metodologia curriculumului 32 ore

8 ore teorie - din care:

face to face - 3 ore
online
- 5 ore

20 ore activitate practic

1 or evaluare parial
3 ore evaluare final

Tema1: Delimitri conceptuale - evoluia conceptului.

Tendine actuale n paradigma curricular.
Titular curs:
Numr ore: 13, 5 ore
Categorie de
disciplin
obligatorie

Ore curs

Ore aplicaii

Evaluare

2 - face to face2 - online

0,5

Scop:
Obiective:
-

s defineasc conceptul de curriculum;

s descrie i s exemplifice rolul paradigmei curriculare n organizarea procesului de

nvmnt;

s utilizeze adecvat conceptele derivate: coninut curricular, fapt curricular, consiliere

curricular.

Coninutul curricular:

15

Nr.
crt.
1

Coninuturi

Nr.
ore

Delimitri conceptuale
- Evoluia conceptului.
- Apariia teoriei tiinifice
a curriculumului

- Coordonatele actualului
Curriculum Naional

- Conceptele de coninut i
curriculum. Modele n
evoluia curriculumului

TOTAL

Aplicaii
practice
- Dezbateri pe
ateliere de lucru
- Exemplificri pe
discipline
- Exemplificri pe
categorii de coli ;
-Exemplificri pe
arii curriculare.
- Exerciii specifice
pe probleme de
colaborare,
evaluare, asigurare,
testare.
- Selecia
curricular exemple
- Exerciii specifice
pe probleme de
colaborare,
evaluare, asigurare,
testare

4h

Nr.
ore

Evaluare

Nr.
ore

Evaluare pe
parcurs

0,15

Evaluare pe
parcurs

0,15

9h

0,50h

Rezumat:
ncepnd cu secolul al XVI-lea, cnd termenul de curriculum a fost utilizat n educaie
n cadrul unor Universiti din Scoia (Glasgow) i Olanda (Leida), semnificaiile lui au
cunoscut sensuri i interpretri diferite, abordarea conceptului fiind influenat de perioadele
existente. Dobridor Negre (2008, p.25) inventariaz o serie de definiii ale curriculumului
n evoluia sa de-a lungul timpului. Din analiza definiiilor se remarc diferenele n evoluia
conceptului de la cel de coninut, curs, experien de nvare pn la cel de proiect educativ.
Aceste diferene sunt generate de modelele teoretice de interpretare i analiz utilizate de
cercettori,dar i de contextul istoric i cultural. Paralel cu dezvoltarea teoriei curriculare se
adaug noi elemente conceptului. Majoritatea definiiilor pornesc de la experienele de
nvare trite de educabil, cruia i se adaug treptat scopurile instituiei colare derivate din
idealul social respectiv obiectivele educaionale cu referire la cel educat, dar i la secvenele
educative date. Experienelor de nvare trite de elev li se adaug experienele de nvare
oferite de coal intenionat, dar i cele trite, interiorizate de fiecare personal. Strategiile de
predare-nvare i cele de evaluare completeaz sfera curriculumului n evoluia sa. Acest gen
de definiii prezente la P. Oliva, P. Jackson, n cele dou dicionare amintite Websters New

16

International Dictionary i International Dictionary of Education

se nscriu n sfera de

influen a curriculumui tradiional. Definiiile lui DHainaut, V. Landsheere depesc aceast

dimensiune static, tradiional a curriculumului. Ele subliniaz i interdependena dintre
elementele structurale ale curriculumului, extinderea semnificaiei conceptului spre sensul de
proiect de activitate dinamic, orientnd curriculum spre o linie aparinnd modernismului i
postmodernismului.
Bibliografie
Ackerman, D., Perkins, D.N., 1989, Integrating Thinking and learning Skills Across the
Curriculum n: Hayes Jacobs, Heidi, Interdisciplinary curriculum: Desing and
Implementation, Association for Supervision and Curriculum Development
Cristea, Sorin (coordonator), (2006), Curriculum pedagogic, Editura Didactic i
Pedagogic RA, Bucureti.
Cristea, D. (1999), Psihologia social, Editura Pro Transilvania.
Dobridor, Negret, Ioan (2005), Didactica Nova, Editura Aramis Print, Bucureti.
Dobridor, Negret, Ioan (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura
Polirom, Bucureti
Doron, R., Parot, F. (1999), Dicionar de Psihologie, Editura Humanitas, Bucureti Ghergu,
Alois (2005), Sinteze de psihopedagogie special, Editura Polirom, Iai.
Iucu, B. Romi, ( 2008 ), Instruirea colar, Ediia a- II-a , Editura Polirom, Bucureti
Neacu, Ioan, (1999), Instruire i nvare, EDP, Bucureti
Zais, R., (1976) Curriculum: Principles and Foundations. New York: Crowell,
www.euroactiv.ro
http:/ciso1.central.ucv.ro

Modaliti de organizare:

prelegeri;
cursuri online;
activiti individuale frontale, n perechi;
ateliere de lucru.

Forme i modaliti de evaluare

-

proiecte individuale, proiecte de grup

17

formulare de evaluare
postere

Tema 2:

Domeniile curriculumului: tipuri de curriculum, medii curriculare, cicluri

curriculare, arii curriculare. Componentele structurale ale curriculumului. Perspective i

tendine
Titular curs: prof.............................
Numr ore: 15,5 ore
Categorie de
disciplin
obligatorie

Ore curs

Ore aplicaii

Evaluare

1 - face to face3 - online

11

0,5

Scop:
Obiective:
-

s identifice domeniile curriculare;

s stabileasc interaciunile dintre domeniile curriculare;

s analizeze tipurile de curriculum existente pe cicluri curriculare i s identifice

legtura dintre acestea, mediile curriculare i ariile curriculare;

s analizeze influena curriculumului ascuns asupra dezvoltrii personalitii elevilor.

Coninutul curricular:
Nr.
Coninuturi
crt.
Domenii ale
1
curriculumului
Medii curriculare:
exterioare colii, ale colii,

Nr.
ore
0,30

Aplicaii
practice
Metodologia
organizrii i
desfurrii
activitilor

aflate la intersecia dintre

18

Nr.
ore
2

Evaluare

Nr.
ore

sistemul social global i cel

educaional
Cicluri curriculare
Arii curriculare
2

Tipologia curricular
Tipuri de curriculum;
curriculum la decizia colii

(CD)
Tipuri de CD n
nvmntul preuniversitar
Interrelaii ntre domeniile

0,30

Portofoliu de
evaluare

0,30

curriculare
Componentele
structurale ale
curriculumului.
- modelul triunghiular de
analiz structural:
finaliti, coninuturi, timpi
de instruire

0,30

- modelul pentagonal de

Studiu de caz

Dezbatere

analiz structural:
finaliti, timp de instruire,
strategii de instruire,
5

strategii de evaluare
Relaia dintre ideal,

Dezbatere:
Se vor prezenta
i analiza
rezultate de
cercetare n
domeniu.

scopuri i obiective
- Clasificarea i
operaionalizarea
obiectivelor pedagogice

0,30

- Noi tipologii de obiective

i legtura acestora cu
cadrul tradiional; obiective
i competene

19

0,20

Coninuturile
curriculare,
- Criterii de selecie a
coninuturilor

0,30

- Modaliti de organizare a
coninuturilor
7

Produse curriculare de baz

i produse curriculare

0,30

2
Studii de caz:
- Analiza unor
situaii reale
- Discuii

- Societal curriculum
- Hidden curiculum
- Phantom curriculum

Realizarea
unui plan de
activiti

Munc pe grupe

auxiliare
Perspective i tendine .

- Null curriculum

Ateliere de
lucru:
-motivarea i
automotivarea
pentru nvare
-programul
individual de
nvare

0,10

Fi de
lucru

0,10

Fi de
observaie

0,3

0,10

4h

11 h

0,5 h

(provenit din enculturaie)

-- Concomitant curriculum
- Curriculum in- use
TOTAL

Rezumat:
Analiza curriculumului n integralitatea i globalitatea sa este edificatoare n msura
n care domeniile curriculare sunt abordate prin prisma relaiilor dintre ele. n funcie de
anumite criterii este cunoscut o tipologia curricular divers. Aceast diversitate evideniaz
multiplele interaciuni ntre diferitele tipuri de curriculum.
Mediile curriculare reprezint coordonatele spaio - temporale, materiale i ideologice
care condiioneaz procesul de proiectare a activitilor didactice. Cuprinznd mediile
curriculare exterioare colii, cele interioare colii, sau cele care se afl la intersecia dintre
sistemul social global i cel educaional, ele ofer cadrul i perspectiva de evoluie a tipurilor
curriculare existente.
Ciclurile curriculare se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu
scopul de a focaliza nvarea supra obiectivului major al fiecrei etape colare i de regla
procesul de nvmnt prin intervenii de natur currricular.

20

Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculumului naional. Ele

reunesc mai multe domenii ale cunoaterii oferind o viziune multi i/sau interdisciplinar
asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le interrelaioneaz.

Bibliografie
Boco, Muata, 2008, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru Constructivist, Editura
Paralela 45, Piteti
Creu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai
Creu, Carmen (1999), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, 2004, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jackson, P,(1992), Handbook of Research on Curriculum, Macmillan Publishing
Jinga, Ioan, Istrate, Elena (coordonatori), 2008, Manual de Pedagogie, Editura All, Bucureti
Nicolescu, B., 1997, O nou viziune asupra lumii- transdisciplinaritatea, Editura Polirom,
Iai
Potolea, Dan,coord., 2008, Pregtirea psihopedagogic, Editura Polirom, Bucureti

21

SUBMODUL II: - Optimizarea curricular - 33 ore

9 ore teorie - din care:

face to face - 4 ore
online
- 5 ore

20 ore activitate practic

1 or evaluare parial
3 ore evaluare final

Tema 1- Proiectarea curricular

Titular curs: prof.............................
Numr ore: 14, 5 ore
Categorie de
disciplin
obligatorie

Ore curs

Ore aplicaii

Evaluare

2 - face to face2 - online

10

0,5

Scop :
Obiective:
-

s identifice modelele de proiectare curricular;

s aplice principiile elaborrii curriculumului n proiectarea curricular;

s defineasc statul coninuturilor, obiectivelor, metodelor de predare - nvare i

evaluare n proiectarea curricular.

Coninutul curricular:
Nr.
crt.
1

Coninuturi
Repere n elaborarea

Nr.
ore
2

Aplicaii
practice

curriculumului
-

situaia de nvare

experiena de nvare

22

Nr.
ore
4

Evaluare

Nr.
ore
0,10

Caracteristicile
proiectrii
curriculare
-

finaliti educaionale

2.

Statutul coninuturilor n

proiectarea curricular
Principiile de elaborare a

0,10

0,10

4h

10 h

curriculumului
-

principii referitoare la
curriculum n
ansamblul su

principii care se
refer la activitatea de
nvare

principii care se
refer la activitatea de

predare
TOTAL

0,5 h

Rezumat:
Potrivit lui Sorin Cristea, (1998,

p. 385) proiectarea pedagogic presupune

organizarea/structurarea aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i

procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i concret operaional conform
finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei
Din perspectiv sistemic, aceast activitate implic definirea anticipativ a
obiectivelor coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i identificarea relaiilor
dintre acestea.
Reformele educaionale presupun obligatoriu i o optimizare curricular. n Romnia,
reforma educaional nceput dup 1990, a condus la apariia n literatura pedagogic i n
activitatea universitar a unei discipline educaionale noi, teoria curriculumului. n esena,
coninutul acestei discipline cuprinde

ceea ce literatura anglo- saxon desemna prin

expresiile (Dobridor Negre, 2008, p. 191):

23

Curriculum development nseamn dezvoltarea curriculumului, necesar atunci cnd,

se concepe un curriculum complet nou. Reforma educaional din Romnia nu a presupus o
dezvoltarea curricular real fiind atinse doar unele componente ale acestei dezvoltri.
Curriculum improvement nseamn optimizare curricular, cu toate c termenul
improvement poate fi tradus prin mbuntire, ameliorare sau optimizare. S-a ales termenul
de optimizare cu nelesul de a face lucrul cel mai bun cu putin.
Fundamentele teoretice ale concepiei curriculare sunt reprezentate de bazele: filosofice,
epistemologice, sociologice, psihologice i pedagogice ale curriculumului. (Elena Joita i
colab., 2003, pp. 93-94)
Bibliografie
Boersma, Kerst, i Hooghoff, Hans, 1993, Curriculum development and cross- curricular
themes in the Netherlands. Enchede, Netherlands: National Institute for Curriculum
Development
Bruner, J. 1970, Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, EDP
Cristea Sorin, 2006, Curriculum pedagogic, vol. I, EDP, RA, Bucureti
Dobridor-Negre, Ion, 2008, Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom,
Iai
Dobridor, Negret, Ioan (2005), Didactica Nova, Editura Aramis Print, Bucureti.
Joia Elena, 2003, Pedagogie-Educaie i curriculum, Editura Universitaria, Craiova,
Modaliti de organizare a activitilor:

ateliere de lucru;
activiti individuale, frontale i de grup;
prelegeri.

Forme i modaliti de evaluare:

proiecte individuale
proiecte de grup.

24

Tema 2- Etapele elaborrii curriculumului

Titular curs: prof.............................
Numr ore: 15, 5 ore
Categorie de
disciplin
obligatorie

Ore curs

Ore aplicaii

Evaluare

2 - face to face3 - online

10

0,5

Scop :
Obiective:
-

s defineasc corect competenele generale i competenele specifice corespunztoare;

s selecteze coninuturile corespunztoare pentru a realiza competenele definite;

s stabileasc strategiile de predare - evaluare i instruire corespunztoare;

s realizeze curiculum bazat pe competene.

Coninutul curricular:
Nr.
crt.
1

Coninuturi

Nr.
ore

Aplicaii
practice

Nr.
ore

Evaluare

Nr.
ore

Analiza finalitilor
educaionale
Formularea obiectivelor
prin centrarea pe
competene
prin centrarea pe

performan
prin combinarea
competenei cu
performana

25

0,10

Competen general competena specific.

Delimitri conceptuale
- definirea competenei
- structura competenei:
- dimensiunea cognitiv
- dimensiunea afectiv
- dimensiunea
comportamental

- operaii n definirea

Dezbatere
Se vor prezenta
i analiza
rezultate de
cercetare n
domeniu.

0,10

competenei
- receptare
- prelucrare primar
- algoritmizarea
- exprimarea
- prelucrarea secundar
3

- transferul
Selectarea coninuturilor
Diferenierea
coninuturilor
Individualizarea
coninuturilor

Selectarea strategiilor de
predare- nvare

Ateliere de
lucru:
-motivarea i
automotivarea
pentru nvare
-programul
individual de
nvare
Studiu de caz:
Dezbatere
Munc pe
grupe:

Realizarea
unui plan de
activiti

Fi de
lucru

0,10

0,10

Portofoliul
5

Selectarea strategiilor de
evaluare

Elaborarea
curricular

0,30
proiectului

0,30

Studii de caz:
- Analiza unor
situaii reale
- Discuii
Brainstorming

Evaluarea curriculumului
Implementarea proiectului

26

1
1

Fi de
observaie

0,10

curricular
Evaluarea
rezultatelor
implementrii
curriculumului/ Validarea
curriculumului
TOTAL
5h

10 h

0,5 h

Rezumat:
Termenul competen provine de la latinescul competentia tradus prin raport just (Le Petit
Larrousse en couleurs, 1995,)
Dicionarul Legendre (1993), apud Ciolan (2008, p. 127) definete competena rezultatul
cumulativ al istoriei personale a unui individ i al interaciunilor sale R.M. Niculescu (2001,
p.126) precizeaz: competena se nate i va evolua la confluena verbelor: a ti, a ti s faci,
a ti s fii, a ti s devii, deci nu este un rezultatul aciunii educative numai pe domeniul
cognitiv ci se raporteaz i la cel afectiv-atitudinal i psihomotor.
DHainaut (1981, p. 122) stabilete un profil de formare al individului care constituie o surs
a curriculumului centrat pe competene. Criticnd accentul prea mare pus pe discipline,
DHainaut susine c resursa pentru formarea competenelor st n cel care nva i spre el
trebuie mutat accentul.
Competena se definete pe baza a cinci caracteristici importante (Crahy, Marcel, 2009, p.
382):
-

mobilizarea unui ansamblu de resurse precum cunotine, experiene, scheme,

automatisme, capaciti, deprinderi;

funcia social, utilitatea social derivat din activarea de ctre elev a resurselor
individuale n scopul unei aciuni sau a rezolvrii unor probleme de via;

contextualizarea competena este legat de un grup de situaii, iar mobilizarea

resurselor se face n situaii bine determinate;

caracterul specific competenele sunt definite n funcie de o serie de situaii

care corespund unor probleme specifice;

posibilitatea de o fi evaluat - competena poate fi evaluat pentru c se poate

msura calitatea executrii unei sarcini precum i calitatea rezulatului.

O analiz structural a unei competene vizeaz (Crahy, Marcel, 2009, p. 382-384):

27

- dimensiunea cognitiv determinat de cunotine (ce tie subiectul);

- dimensiunea afectiv rezultat din modul n care elevul se raporteaz la situaie i
context;
- dimensiunea comportamental definit prin capaciti, prin ceea ce elevul poate s
fac.
Potrivit lui Perrenoud (1994) citat de Michel Minder (2003, p. 324) demersul de organizare
a curriculumului centrat pe competene const n dou etape:
-

Realizarea unei secvene didactice, a unei serii de activiti coordonate care

vizeaz acelai obiectiv obiectivat prin organizarea unitilor de nvare;

Realizarea curriculumului propriu-zis prin ajustarea secvenelor n vederea

atingerii obiectivelor de durat.

Curriculum centrat pe competene i capaciti are la baz programul de instruire n cinci

trepte propus de K. P. Torshen, (1969), n The Relation of Classroom Evalution to StudentsSelf- Concepts and Menthal Mealt, University of Chicago , citat de Dobridor Negre (2008,
p.226)
Cele cinci trepte sunt: definirea obiectivelor, evaluarea iniial, instruirea efectiv, evaluarea
diagnostic i prescripiile care au rol de a adapta demersul pedagogic la situaiile ntlnite.
Modaliti de organizare a activitilor
- prelegere
- munca pe ateliere tematice
- activitate n perechi
Forme i modaliti de evaluare
- fie de evaluare
- eseu
Bibliografie:
Ciolan, Lucian, 2008, nvarea integrat, Fundamente pentru un curriculum transdiciplinar,
Editura Polirom Iai.
Crahay, Marcel, 2009,

Psihologia Educaiei, traducere de Chiriacescu, Rodica dup,

Psychologie de lducation, Editura, Puf, Paris

D Hainaut, L. ,1983, 1986, De fins au objectifs : un cadre conceptual et un un mthode
gnral pour tablir les resultats attendus, Les Edition Labor, Bruxelles
Dobridor-Negre, Ion, 2008, Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom,
Iai

28

Minder, Michel, 2003, Didactica funcional.Oiective, strategii, evaluare, Editura Cartier,

Chiinu
Joia Elena, 2003, Pedagogie-Educaie i curriculum, Editura Universitaria , Craiova,
Landsheere, G. De 1995, Istoria pedagogiei experimentale, EDP, Bucureti
Landsheere,V. De & Landsheere, G. De, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP,
Bucureti.
Nicola, Ioan (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis Print, Bucureti.
Niculescu, R.M, (Coord) 2001, Obiectivele educaionale, n Pregtirea iniial psihologic,
pedagogic i metodic a profesorilor, Editura Universitii din Braov
Oliva, P., 1982, Developing the Curriculum, Little, Brown &Co., Boston

29

STRATEGII DE FORMARE UTILIZATE

strategii euristice

strategii interactive

strategii de munc n cooperare

Metode ce vor fi utilizate n cadrul activitilor

1. Brainstormingul (furtun n creier; asaltul de idei)

Este un mod simplu i eficient de a genera idei noi. edinele de braistorming se
fundamenteaz pe dou principii care se materializeaz n patru reguli.Principiile sunt:
a. Cantitatea determin calitatea. Participanii trebuie s emit ct mai multe idei, cu
att cresc ansele de a gsi idei valoroase i folositoare n soluionarea unor probleme. Unele
idei ar putea prea bizare sau imposibil de realizat, dar acest fapt nu este ru. Asociaia liber,
spontan de idei, ct mai multe , conduce la apariia unor idei viabile i inedite.
b. Amnarea evalurii, judecrii ideilor celorlali. Aceasta d posibilitatea fiecrui
participant la edinele de brainstorming s emit orice idee referitoare la problema n cauz,
s se eliberze de orice cenzur. Brainstormingul poate fi caracterizat ca o metod, tehnic,
strategie, care nu tolereaz nici un fel de critic.
Regulile brainstormingului ce deriv din aceste principii sunt:
a. stimularea unei producii ct mai mare de idei;
b. preluarea ideilor emise de alii i fructificarea lor prin ajustri ajustri succesive i
asociaii libere asemenea unei reacii n lan;
c. suspendarea oricrui gen de critic;
d. manifestarea liber a imaginaiei

30

Brainstormingul se poate realiza n perechi sau n grup.Toate ideile propuse se noteaz. n faa
emiterii, producerii de idei trebuie ncurajat participarea tuturor membrilor grupului chiar
dac uneori se desemneaz unconductor de edin.
Mnuit cu profesionalism, flexibilitate i inspiraie brainstormingul este o metod
accesibil, relativ simpl i eficient de nvare care stimuleaz creativitatea .
2. Metoda Philips 6/6 este similar brainstorming-ului i metodei 6/3/5, se individualizeaz
prin limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea
activiti creative ca i n cazul metodei 6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6
a. Constituirea grupurilor de ctre 6 participani (4 membri, 1 secretar, 1 conductor de
grup). Secretarul fiecrui grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.
Conductorul este cel care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile.
b. nmnarea temei/problemei ce urmeaz a fi dezbtut n particular, de ctre fiecare
grup i motivarea importanei acesteia.
c. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea
pot fi libere, n sensul c fiecare membru propune un rspuns i la sfrit se rein ideile cele
mai importante sau pot fi discuii progresive n care fiecare participant expune n cadrul
grupului su o variant care e analizat i apoi se trece la celelalte idei.
d. Colectarea soluiilor elaborate. Conductorii fiecrui grup expun ideile la care au
ajuns sau ele sunt predate n scris coordonatorului colectivului.
e. Discuia colectiv, decizia colectiv n ceea ce privete soluia final, pe baza
ierarhizrii variantelor pe tabl.
f. ncheierea discuiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind
participarea la desfurarea activitii i a eficienei demersurilor ntreprinse.
Avantajele metodei sunt similare brainstormingului n ceea ce privete facilitarea
comunicrii, obinerea ntr-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului
creativ i prin stimularea imaginaiei tuturor participanilor. Ea permite ntrirea coeziunii
grupului i angajeaz elevii n (auto) evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se mbin cu
competiia dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci cnd numrul elevilor nu este multiplu de 6 i mai pot fi
create de limita de timp impus de 6 minute.
3. Metoda Frisco
31

Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a unui rol specific, care s
acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din mai multe din mai
multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul
conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului.
Metoda a fost propus de echipa de cercetare Four boys of Frisco, iar scopul ei este de
aidentifica problemele complexe i dificile i de a le rezolva pe ci simple i eficiente. Ea are
la baz brainstorming-ul regizat i solicit din partea elevilor capaciti empatice, spirit critic,
punnd accent pe stimularea gndirii, imaginaiei i a creativitii.
Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii sesizeaz o situaie - problem i o
propun spre analiz.
2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul,
pesimistul, optimistul i cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual
sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai muli
participani concomitent, acetia formnd o echip.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de
vedere n acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor pronunndu-se pentru
meninerea lor, fr a exclude ns posibilitatea unor eventuale mbuntiri.
Exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibilde de aplicat n practic,
asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilali participani.
Pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd ideile i soluiile
iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror mbuntiri.
Optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd participanii s priveasc
lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i realizabil. El gsete posibiliti de realizare a
soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc pozitiv.
d. . Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrilor asupra soluiilor gsite.
n aceast etap au loc sistematizarea ideilor principale i formularea concluziilor cu
privire la modul de soluionare a

problemei iniiale. Este asemntoare Plriilor

gnditoareatt din punct de vedere al desfurrii, ct i n ceea ce privete avantajele i

limitele.
4. Studiul de caz

32

Studiul de caz reprezint o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie real,

autentic, luat drept exemplu reprezentativ pentru un set de situaii i evenimente
problematice. Aprut iniial ca o metod de cercetare tiinific studiul de caz a fost extins i
n problemele educaiei.
Scopurile acestei metode interactive, valoroas din punct de vedere euristic i
aplicativ, constau n:

realizarea contactului participanilor cu realitile complexe, cu scopul familiarizrii

acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta capacitile decizionale,
operative, optime i abilitile de a soluiona eventualele probleme;

verificarea gradului de operaionalitate a cunotinelor nsuite, a priceperilor i

deprinderilor, a comportamentelor, n situaia limitat;

sistematizarea i consolidarea cunotinelor, autoevaluarea din partea fiecrui

participant n parte, a gradului de aplicatibilitate a acestora n situaiile create;

educarea personalitii, a atitudinilor fa de ceilali participani i fa de cazul

respectiv, tratarea cu maturitate a situaiilor;

exersarea capacitilor organizatorice, de conducere, de evaluare i de decizie,

asemeni unei situaii reale.

Regulile desfurrii metodei au n vedere n special cazul

n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape i anume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-a produs evenimentul i a cazului
i a cazului respectiv:
profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivele
propuse;
cazul va fi preluat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus
participanilor spre analiz;
prezentarea trebuie s fie ct mai clar, precis i complet.
Etapa a 2-a: Sesizarea nuanelor cazului concomitent cu nelegerea necesitii rezolvrii de
ctre participani:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun ntrebri de lmurire din partea participanilor;
se solicit informaii suplimentare referitoare la modul de soluionare a cazului.
Etapa a 3-a: Studiul individual al cazului propus:
documentarea participanilor;
33

 gsirea i notarea soluiilor de ctre participani.

Etapa a 4-a: Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
analiza variantelor, fie mai nti n grupuri micii apoi n plen, fiecare i expune
varianta propus;
compararea rezultatelor obinute i analiza critic acestora printr-o dezbatere liber,
moderat de profesor;
ierarhizarea variantelor;
Etapa a 5-a: Formularea concluziilor optime pe baza lurii unor decizii unanime.
Etapa a 6-a: Evaluarea modului de reuolvare a situaiei-caz i evaluarea grupului de
participani, analizndu-se gradul de participare. Rolul profesorului, n cazul apelului la
metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator i de provocator al demersului de
rezolvare a cazului. El trebuie s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste rbdare fa de
greutile participanilor de a soluiona cazul, punnd accent pe participarea activ i
productiv, individual i de grup. Prin faptul c situaia- caz, aleas de profesor, aparine
domeniului studiat, iar elevii sunt antrenai n gsirea de soluii, se asigur o apropiere a
acestora de viaa real i de eventualele probleme cu care se pot confrunta.
5. Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I.are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica prin
ntrebri i rspunsuri ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintele
Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau aunei
secvene de lecie, profesorul mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n
urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici i uoare de la un elev la
altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde.
Cel care prinde mingea rspunde i apoi arunc mai departe altui coleg, adresnd o nou
ntrebare. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui
care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai pune o ntrebare, aruncnd mingea. n cazul
n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare,
este scos din joc, n favorea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au
rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup
a celor mai bine pregtii.
Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii,
cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul

34

descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc a eventualelor lacune n cunotinele elevilor

i a reactualizrii ideilor-ancor.
Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:
-

Ce tii despre ..........................?

Care sunt ideile principale ale leciei ?

Despre ce ai nvat n aceastt lecie ?

Care este importana faptului c..?

Cum justifici faptul c......?

Care sunt consecinele faptului ....?

Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat..?

Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus...?

Ce i-a prut mai dificil..?

Ce i s-a prut mai interesant..?

De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat ?

Aceast metod de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i cu liceeni sau
studenii.Este o metod de a realiza un feed-back rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai
puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Elevii sunt ncntai de aceast metod joc
de constatare reciproc a rezultatele obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i
ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia.
Este o metod care permite reactualizarea i fixarea cunotiinelor dintr-un domeniu, pe
o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare intrpersonal, capacitile de a formula
ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei
mai timizi elevi se simt ncurajai i particip cu plcere la activitate.
6.
Tehnica: tiu / Vreau s tiu / Am nvat
Este utilizat cu precdere n faza de evocare dar i n cea de realizare a sensului, fiind o
modalitate de contientizare, de ctre elevi, a ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la un
subiect, o problem i totodat, a ceea ce nu tiu i ar dori s nvee.
Procedura este relativ simpl. n faza de evocare:
Elevilor li se cere s inventarieze procednd individual, prin discuii n perechi sau n
grup ideile pe care consider c le dein cu privire la subiectul sau tema investigaiei
ce va urma. Aceste idei sunt notate n rubrica tiu

35

Totodat ei noteaz i ideile despre care au ndoieli sau ceea ce ar dori s tie n
legtur cu tema respectiv. Aceste idei sunt grupate n rubrica Vreau s tiu .

Urmeaz studierea unui text, realizarea unei investigaii sau dobndirea unor cunotine
referitoare la acel subiect, cunotine selectate de profesor. Elevii nva noile
cunotiine, iar n faza de realizare a sensului, nelegere, ei inventariaz noile idei
asimilate pe care le noteaz n rubrica Am nvat.
tiu

Vreau s tiu

Am nvat

n fiecare rubric apar notate ideile corespunztoare, evideiindu-se clar situaia de

plecare, sau ceea ce tiau elevii, aspectele i ntrebrile la care au dorit s gseasc
rspunsuri, consemnate n rubrica Vreau s tiui ceea ce au dobndit n urma
activitii, procesului de nvare, idei consemnate n rubrica Am nvat.

Mijloace utilizate

Pentru buna desfurare a activitilor de formare centrele de formare selectate vor fi

dotate cu mobilier i aparatur specific slilor de curs pentru educaia adulilor. Vor fi
folosite deasemenea, mijloacele din dotarea CCD Bihor: calculatoare conectate la internet,
flip- chart, videoproiector, xerox, imprimante, site-uri de pe internet, softuri educaionale,
mape documentare, materiale audio - video, volume din fondul bibliotecii.

FORME I MODALITI DE EVALUARE

A. Evaluarea pe parcursul desfurrii cursurilor
-

colocviu

portofoliu pe disciplin

proiecte tematice

B. Evaluarea final
Evaluarea formabililor va urmri dimensiunea calitativ i cantitativ a formrii rezultate prin
program.
a.

aspectul calitativ va avea n vedere msura n care cursanii au dobndit

competenele vizate de program, propunnd situaii concrete teoretice i
practice pentru valorizarea acestora.
36

b.

n privina aspectului cantitativ demersul evaluativ se va centra pe

potofoliile (pe disciplin, tematice), proiectele individuale, de grup,
respectiv lucrrile pe care formabilii le vor susine n edina public.

Aprecierea potofoliilor se va face prin calificative (Excelent , Foarte bine, Bine,

Suficient, Insuficient)

RESURSE UMANE I DIDACTICO- MATERIALE

STRUCTURA ADMINISTRATIV I MANAGERIAL
STRUCTURA ADMINISTRATIV I MANAGERIAL A CCD BIHOR
Director:
Compartimentul programe, informare documentare:
Serviciul administrativ:
STRUCTURA ADMINISTRATIV I MANAGERIAL A CCD TIMI
Director:
Compartimentul programe, informare documentare:
Serviciul administrativ:
Coordonatorul/ coordonatorii programului:

37

ORGANIGRAMA
NR. crt.

Nume i prenume

Disciplina

Curs- activitate
practic

RESURSE MATERIALE
Casa Corpului Didactic Bihor dispune de :

Sli de cursuri 2 sli cu o capacitate de 40 de locuri

Una din sli are o suprafa de 52, 75 mp i este destinat activitilor de curs , iar
sala pentru activiti practice are o suprafa de 52, 75 mp fiind dotat cu mobilier
modular.

Echipamente
o Calculatoare - 45 ; reea de calculatoare

38

o Videoproiectoare - 4
o Ecrane 2
o Servere- 3
o Tabl interactiv- 1
o Flip chart- 3
o Xerox 2 color, 4 alb - negru
o Mini tipografie 1
o Radiocasetofoane 2
o Scanere 3
o Imprimante 6
o Imprimante multifucionale 2
o Camer video 2
o Aparate foto - 1
o 1 TV, 1 video
o Laptop- uri 7
Casa Corpului Didactic a Judeului Bihor a ncheiat contracte de colaborare cu 8 uniti
colare din jude, care vor funciona ca i centre de formare i vor permite organizarea
cursurilor pe zone n judeul Bihor. Centrele de formare selectate vor funciona n
urmtoarele uniti de nvmnt:

..

..

Dotrile acestor centre, se regsec n anexa nr , care nsoete Contratul de

colaborare cu fiecare centru.

39

Casa Corpului Didactic Timi dispune de :

Casa Corpului Didactic a Judeului Timi a ncheiat contracte de colaborare cu 8 uniti

colare din jude, dup cum urmeaz:

..

GRUPUL INT:

40

CALENDARUL ACTIVITILOR I MODALITILE DE ORGANIZARE A

CURSURILOR
Cursurile de formare se vor desfura la sfrit de sptmn (vineri, smbt,
duminic) .

Activitile de formare face to face se vor desfura astfel:

Vineri 2 sesiuni de formare a cte 1 or i 30 minute, respectiv 30 minute pauz

Smbt 4 sesiuni de formare a cte 1 or i 30 minute , cu pauz de 30 minute
(2 sesiuni nainte de prnz, 2 sesiuni dup amiaza)
Duminic - 4 sesiuni de formare a cte 1 or i 30 minute , cu pauz de 30 minute
(2 sesiuni nainte de prnz, 2 sesiuni dup amiaza)

Activitile de formare online se vor desfura astfel:

41

MODALITI DE COLABORARE N CADRUL ECHIPEI

Programul implic un numr mare de formatori distribuii pe discipline i centre ( ? ),
aa c au fost stabilite reguli clare de munc n echip.
Propuntorii cursurilor au experiena desfurrii n parteneriat a activitilor de
formare , a participrii lor ca formabili la diferite cursuri de dezvoltare personal i
profesional, respectiv a muncii n echip. Manifest deschidere spre relaionare pozitiv, au
disponibilitatea de a realiza schimburi de experien , de a se implica n aciuni comune.
Registrul larg al formelor de organizare a activitilor ofer oportuniti multiple de
colaborare.

42

ANEXE
ANEXA 1
Chestionar pentru investigarea nevoii de formare

CHESTIONAR ADRESAT CADRELOR DIDACTICE

Procesul de reformare a nvmntului din Romnia vizeaz toate componentele

sale: organizarea instituional, aspectele relaionale, coninuturile vehiculate, sistemul i
modalitile de evaluare i creditare, formarea cadrelor didactice, (a crei calitate asigur/
sau nu realizarea componentelor enunate).
Formarea cadrelor didactice din Romnia cuprinde dou etape: formarea iniial i
formarea continu. Pregtirea iniial vizeaz introducerea viitorului cadru didactic n
universul profesional prin activiti teoretice i practice specifice.
Pregtirea continu se refer la actualizrile, completrile i specializrile de ordin
teoretic, metodic i practic, printr-o serie de activiti de formare n timpul carierei
didactice.
n vederea optimizrii activitilor de proiectare i desfurare a activitii de
formare continu pe care le desfurm , v rugm s rspundei urmtorului chestionar.

43

V rugm s precizai urmtoarele :

Numele i prenumele (sau doar iniialele): ----------------------------------------------Statutul didactic (bifai):
nvtor
institutor
profesor pentru nv. primar
profesor
Gradul didactic (bifai):
stagiar
definitiv
gradul didactic II
gradul didactic I

Vechimea n nvmnt :---------Unitatea de nvmnt :--------------------------------------------------Mediul de provenien: rural

urban

1. Considerai oportun reformarea sistemului de formare continu din Romnia n acord

cu sistemele de formare europene?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu tiu;
2. Ierarhizai n ordinea rangurilor, prioritile pe care considerai c ar trebui s le
urmeze reforma formrii continue a cadrelor didactice:

44

a. Perfecionarea coninuturilor (discipline, teme);

b. Modernizarea formelor de pregtire;
c. Optimizarea raporturilor dintre formarea inial i formarea continu;
d. Definirea competenei didactice i a standardelor pentru profesia didactic;
e. Perfecionarea metodelor i procedeelor de evaluare a competenei didactice;
f. Introducerea sistemului de formare la distan sau e-learning;
g. Reconsiderarea finalitilor i obiectivelor programelor de formare tiinific
i psihopedagogic;
h. Criteriile de selecie pentru programele de formare continu.

1. ________
2. ________
3. ________
4. ________
5. ________
6. ________
7. ________
8. ________

3. Programele de formare continu la care ai participat pn n prezent au rspuns

dorinelor i aspiraiilor dumneavoastr:
a. n foarte mare msur;
b. n mare msur;
c. la nivel mediu;
d. n mic msur;
e. n foarte mic msur.

4. Enumerai trei aspecte care au fcut ca, progamele de formare la care ai participat s
fie considerate de dumneavoastr deosebit de utile:
45

a._______________________
b._______________________
c. ______________________

5. Enumerai trei aspecte care au fcut ca, progamele de formare la care ai participat s
fie considerate de dumneavoastr n mic msur utile:

a._______________________
b._______________________
c. ______________________

6. n activitile de formare continu la care dorii s participai n viitor considerai c,

accentual trebuie pus pe activiti:

a. teoretice;
b. practice;
c. mixt (teoretice i practice).

7. Perioada oportun organizrii activitilor de formare continu este:

a. la sfritul sptmnii;
b. n perioda vacanelor colare;
c. dup masa, dup finalizarea cursurilor cu elevii.
46

8. Care este numrul optim de ore de formare n cadrul unei zile?

a. 4 ore
b. 6 ore
c. 8 ore
9. Considerai oportun introducerea sistemului e- learning de formare continu?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu tiu.
10. V simii pregtii pentru a urma un program de formare continu prin cursuri
organizate online?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu tiu.
11. Indicai trei activiti pregtitoare pe care considerai c ar trebui s le parcurgei,
naintea unei formri online:
______________________________
______________________________
______________________________

12. n activitatea la catedr ai ntmpinat cele mai frecvente dificulti n:

a. Structurarea modern a coninuturilor;
47

b. Evaluarea didactic;
c. Tratarea difereniat a elevilor;
d. Proiectarea didactic;
e. Disciplina / indisciplina colar;
f. Organizarea colectivului de elevi.
13. Ierahizai n ordinea rangurilor modelele de proiectare curricular pe care le
considerai mai importante:

a. curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor;

b. curriculum integrat;
c. curriculum centrat pe elev;
d. curriculum centrat pe competen.

1. _____________
2. _____________

3. ___________
4. ___________

14. n proiectarea curriculumului considerai important:

48

a. Asigurarea legturii coninuturilor cu realitatea concret, evitarea

teoretizrii excesive, echilibru dintre teorie- practic, utilitatea
cunotinelor i deprinderilor;
b. Dezvoltarea caracterului formativ al nvrii (metode activeparticipative, diversificarea contextelor de nvare);
c. Interdisciplinaritatea;
d. Accesibilitate;
e. Flexibilitate i modularizare;
f. Descentralizarea i dezvoltarea curriculumului la decizia colii;
g. Accentul pe latura formativ;
h. Realizarea unui echilibru ntre competenele dezvoltate n cadrul
curriculumului accent pe dezvoltarea abilitilor sociale, competenelor
antreprenoriale, consiliere i orientare, limbi strine, ICT, de participare
la viaa activ;
i. Compatibilitate cu standardele europene;
j. Valorificarea experienelor dobndite n contexte formale, nonformale
i informale.

1._______
2. _______
3. _______
4. ________

5._________
6. _________

49

7._________
8. _________
9. _________
10. ____________________

16. Considerai pregtirea dumneavoastr pentru proiectarea curricular:

b. foarte bun;
c. bun;
d. medie;
e. slab;
f. foarte slab;
17. Enumerai cinci modaliti prin care considerai ca pregtirea dumneavoastr n
domeniul proiectrii s-ar putea mbunti:
1.________________________________________________________

2.________________________________________________________

3._________________________________________________________

4._________________________________________________________

5.__________________________________________________________

50

18. Dimensiunile actului instructiv / educativ asupra crora cadrele didactice doresc ca
programele de formare s struie mai mult sunt:

a. Principii i tehnici de evaluare;

b. Metode i mijloace de nvmnt;
c. Proiectarea didactic;
d. Curriculum;
e. Organizarea i conducerea colectivului de elevi;
f. Educaia elevilor cu nevoi speciale ( supradotai / cu deficiene).

51

ANEXA NR. 2
CV-uri coordonatori program i acte justificative

52

ANEXA NR: 4
CV-uri formatori i acte justificative

53

ANEXA Nr. 5
CONTRACTE DE COLABORARE
LISTA DOTRI CENTRE DE FORMARE

54