Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1.1
Crian Al., Curriculum colar. Ghid metodologic, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti, 1995
(1) Idealul educaional este formulat n articolul 2 din Legea Educaiei Naionale
(2011): Idealul educaional al societii romneti const n dezvoltarea integral i armonioas
a individualitii i umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de
valori necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i
pentru angajare pe piaa muncii.
nvmntul gimnazial
Asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie comparabil cu cel european;
nvmntul liceal
ciclurilor curriculare. Ele se traduc n obiective majore ale educaiei pentru fiecare dintre ciclurile
curriculare i apoi se rafineaz n finaliti ale fiecrei discipline colare.
(3) Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care grupeaz mai muli
ani de studiu i care au, la nivelul fiecrei discipline, obiective generale/competene specifice
comune. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de
nvmnt, cu scopul de a focaliza nvarea asupra obiectivului major al fiecrei etape colare i
de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea
ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n alctuirea programelor colare.
Relaia ani de studiu - cicluri curriculare este prezentat n schema care urmeaz:
Nivel de colaritate
Liceu teoretic (ciclul liceal inferior i
superior), tehnologic, vocaional
nvmnt gimnazial
Clasa
Ciclul curricular
XII
XII
XI
X
IX
VIII
VII
VI
V
Ciclul de Specializare
Ciclul de Aprofundare
Ciclul de Observare i orientare
Ciclul de Dezvoltare
Nivel de colaritate
nvmnt primar
Clasa
Ciclul curricular
IV
III
II
I
CP
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia;
formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Ciclul de Dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne
i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate;
formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Ciclul de Observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n
vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare i vizeaz:
descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
Ciclul de Aprofundare (clasele a X-a a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n
profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor
din celelalte arii curriculare. Acesta vizeaz:
Obiectivele ciclurilor confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n structura programelor colare. Astfel, structurarea sistemului de nvmnt pe cicluri
curriculare contribuie la:
-
1.2
10
minim de ore/sptmn. Posibilitatea de a opta pentru un numr variabil de ore sptmnal este
dat de existena n planul cadru a unei plaje orare la fiecare dintre discipline, dar aceast opiune
dispare, la ciclul gimnazial, pentru disciplina matematic.
Planurile-cadru pentru clasele a IX-a i a X-a (Plan cadru pentru ciclul liceal inferior - OMECT
nr. 5723/23.12.2003) sunt structurate pe trei componente: trunchi comun (TC), curriculum
difereniat (CD) i curriculum la decizia colii (CD). Programa de matematic pentru CD include
i programa de trunchi comun, deosebindu-se de aceasta prin noi competene specifice/ coninuturi.
Planurile-cadru pentru clasele a XI-a i a XII-a (Plan cadru pentru ciclul liceal - OMECT nr.
5718/ 22.12.2005), pstreaz structura celor din ciclul inferior al liceului i sunt structurate pe trei
componente: trunchi comun (TC); curriculum difereniat (CD); curriculum la decizia colii (CD)
la filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum de dezvoltare local (CDL) la filiera
tehnologic. Curriculumul de matematic propune organizarea activitii didactice pe baza corelrii
domeniilor de studiu, precum i utilizarea n practic n contexte variate a competenelor dobndite
prin nvare. n mod concret se urmrete:
esenializarea coninuturilor n scopul accenturii laturii formative;
compatibilizarea cunotinelor cu vrsta elevului i cu experiena anterioar a acestuia;
continuitatea i coerena intradisciplinar;
realizarea legturilor interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor fenomene
abordate n cadrul altor discipline;
prezentarea coninuturilor ntr-o form accesibil, motivant pentru studiul matematicii;
asigurarea unei continuiti la nivelul experienei didactice acumulate n predarea matematicii
n sistemul nostru de nvmnt.
n Anexa 1 sunt prezentate planurile cadru pentru fiecare ciclu n parte, cu precizri de aplicare.
majoritate, nu au frecventat grdinia. Realizai schema orar a unei clase I n care domin elevi de
7 ani care, n marea lor majoritate, au frecventat grdinia.
Comparai i argumentai modul de concepere a celor dou scheme orare.
1.3
Programele colare.
se urmrete formarea de
12
- organizarea unor activiti variate de nvare pentru elevi, n grup i individual, n funcie
de nivelul i de ritmul propriu de dezvoltare al fiecruia;
- construirea unor secvene de nvare care s permit activiti de explorare/investigare la
nivelul noiunilor de baz studiate.
Programele de matematic pentru ciclul primar susin o dezvoltare progresiv a noiunilor de baz
i urmresc mutarea accentului de la predarea de informaii pe formarea de capaciti.
Ciclul de dezvoltare
clasele III-VI
1. Cunoaterea i
specifice matematice
utilizarea
13
14
Program colar Matematic, clasele a V-a, a VI-a, a VII-a i a VIII-a - OMECI cu nr. 5097/09.09.2009
Program colar Matematic, clasa a IX-a, ciclul liceal inferior al liceului OMECI/2009
Program colar Matematic, clasa a X-a, ciclul liceal inferior al liceului OMEC nr. 4598 / 31.08.2004
15
Competenecheie
Cunotine
Deprinderi
Atitudini
Competen
digital
MECI- CNCIP - Recomandri metodologice cu privire la aplicarea programelor colare pentru matematic, n
anul colar 2009 2010
17
Competenecheie
Comunicare n
limba strin
Cunotine
Deprinderi
Atitudini
deschidere pentru dialog
critic i constructiv
dorina i interesul de a
promova interaciunea
cu ceilali
contientizarea
impactului
limbajului
asupra celorlali
nelegerea limbajului n
mod pozitiv, responsabil
din punct de vedere
social
A nva s
nvei
Spirit de
iniiativ i
antreprenoriat
- identificarea
oportunitilor
pentru
activitile
personale,
profesionale i/sau de
afaceri
- cunotine referitoare la
contextul n care oamenii
triesc i muncesc, la
activiti economice, la
oportunitile
i
provocrile cu care se
confrunt un angajat sau
un angajator
18
Competenecheie
Cunotine
Deprinderi
Atitudini
toleran,
pentru
a
exprima i nelege
diferite puncte de vedere
capacitatea de a distinge
ntre viaa personal i
activitatea profesional
participarea activ, n
colaborare cu ceilali, la
viaa public
solidaritate i interes n
rezolvarea problemelor
din comunitate
reflecie
critic
i
creativ, precum i
participare constructiv
n cadrul comunitii
respect fa de ceilali
deschiderea n vederea
depirii prejudecilor
contientizarea
apartenenei la propria
localitate, ar, la UE, la
Europa i la lume n
general
dorina de participare la
procesul democratic de
luare a deciziilor la toate
nivelurile
promovarea diversitii
sociale, a coeziunii i
dezvoltrii durabile, a
respectului
pentru
valorile
i
viaa
personal a celorlali
- cunotine
de
baz dezvoltarea abilitilor atitudine deschis fa de
referitoare la produse
creative, transferabile n
diversitatea exprimrii
culturale majore
diverse
contexte
culturale
profesionale
Sensibilizare i - nelegerea
diversitii
creativitate i dorin
exprimare
culturale i lingvistice n
pentru
cultivarea
Europa i n lume
capacitii estetice prin
cultural
expresie artistic i prin
- nelegerea importanei
participare
la
viaa
factorilor de ordin estetic
cultural
n viaa de fiecare zi
19
- i
20
matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost definite, la clasa a V-a, programa
ofer urmtoarele exemple de activiti de nvare, pentru fiecare dintre competenele specifice
atribuite prin curriculum acestei competene generale.
Clasa a V-a
Competene specifice
Identificarea
caracteristicilor
numerelor naturale i a
formei de scriere a unui
numr natural n contexte
variate
Identificarea n limbajul
cotidian sau n enunuri
matematice
a
unor
noiuni specifice teoriei
mulimilor
Identificarea n limbajul
cotidian sau n probleme
a fraciilor ordinare i a
fraciilor zecimale
Identificarea
unor
elemente de geometrie i
a unor uniti de msur
n diferite contexte
contribuie la formarea unei culturi generale comune pentru toi elevii determinnd, n
acelai timp, trasee individuale de nvare;
o ofer elevului cunotinele necesare pentru a aciona asupra lumii nconjurtoare n
funcie de propriile nevoi i dorine i pentru a formula i a rezolva probleme pe baza
relaionrii cunotinelor din diferite domenii;
o s nzestreze absolventul de liceu cu un set de competene, valori i atitudini, pentru a
favoriza o integrare o integrare profesional optim.
Elev
Urmrete expunerea
cadrul didactic
Cadru
didactic
Lucreaz izolat
Se consider i se manifest
permanen ca un printe
Conducerea Predominant
prin
memorare
i Predominant prin formare de competene i
nvrii
reproducere de cunotine, prin apel deprinderi practice
doar la exemple clasice, validate
7
MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar i gimnaziu, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001
23
24
Curriculum opional la nivelul ariei curriculare reprezint acea form de CDS care primete
alocare de timp din curriculumul la decizia colii i, pentru ciclul primar, are rol integrativ la
nivelul ariei. De exemplu, o disciplin care integreaz cunotine i deprinderi dobndite la
Matematic i tiine ale naturii. Programa realizat de cadrul didactic este pentru 1-2 ani.
Caracteristicile acestor tipuri de curriculum sunt prezentate sintetic n tabelul urmtor.
Tip de CDS
Regim orar
Notare
catalog
Aceeai
rubric
din
catalog
cu
disciplina
Matematic
Aceeai
rubric
din
catalog
cu
disciplina
Matematic
Disciplin care nu este prevzut n planul cadru Ore
din Rubric nou
i a crei program cuprinde:
curriculumul n catalog
- Noi obiective de referin
la
decizia
- Noi coninuturi
colii
(noutatea este definit fa de programa
disciplinei de trunchi comun)
Disciplin care nu este prevzut n planul cadru Ore
din Rubric nou
i a crei program cuprinde:
curriculumul n catalog
- Noi obiective
de referin / competene la
decizia
specifice
colii
- Noi coninuturi
(noutatea este definit fa de programele
disciplinelor de trunchi comun implicate n
integrare)
Ore din plaja
orar
a
planului
cadru
25
Ce vrem s
tie elevul ?
De ce vrem
s nvee
acele
coninuturi?
Se formuleaz
obiective de referin /
competene specifice
pentru fiecare dintre
obiectivele cadru/
competene generale,
altele dect cele din
curriculum
28
2.1
n ce scop voi
face?
Ce voi face?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Ct s-a
realizat?
Identificarea
OR/CS
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor
de nvare
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
Pentru a desfura demersul didactic la disciplina Matematic propus prin curriculum nucleu
este necesar realizarea unei proiectri pe termen mediu concretizat n planificare calendaristic i
o proiectare secvenial, pe termen scurt, prin proiectarea unitilor de nvare. Fiecrui obiectiv
cadru/competen general i sunt asociate mai multe obiective de referin/competene specifice.
Atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul temelor
descrise la rubrica Coninuturi din curriculum. Pentru a fi formate la elevi capacitile descrise prin
obiectivele de referin/competenele specifice
profesor de matematic - trebuie s selecteze din lista de coninuturi acele teme care asigur
atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice i poate opta pentru folosirea unora
dintre activitile de nvare recomandate prin program sau poate construi activiti proprii
(exemplele din program au caracter orientativ i nu implic obligativitatea utilizrii numai a
acestora n activitatea didactic).
procesul de asociere a
referin;
-
Ca sistem de lecii, unitatea de nvare a fost conceput de B.S. Bloom (1970) pentru a putea
compensa diferenele de ritm de nvare dintre elevi i diferenele de timp necesar nvrii pentru
fiecare elev. Varietatea experienelor de nvare pe care coala trebuie le ofere elevilor are rolul s
accelereze nvarea n funcie de particularitile fiecrui elev, estompnd diferenele de ritm de
nvare dintre elevi. Fenomenul de accelerare a nvrii este asociat cu un feedback prin care
elevii raporteaz propriul demers cognitiv la sarcinile i evenimentele instruirii.
Realizarea unei uniti de nvare la disciplina Matematic impune un demers didactic
personalizat, n sensul celor afirmate anterior, i proiectat de fiecare cadrul didactic n acord cu
structura colectivului de elevi pe care l conduce. Metodologia de proiectare a unei uniti de
nvare este centrat pe un proces de asociere a obiectivelor de referin/competenelor specifice
cu coninuturile i alegerea resurselor adecvate n vederea atingerii setului de obiective/competene.
Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat i presupune structurarea
proiectrii n modul urmtor:
Coninuturi
Activiti de
nvare
[selectate din
programa colar, cu
eventuale detalieri,
dar fr extindere de
coninuturi]
[selectate/adaptate
din programa
colar i/sau
propuse de cadru
didactic]
Resurse
[strategii didactice,
resurse de timp,
materiale didactice,
resurse curriculare,
organizarea
colectivului de elevi]
Evaluare
[evaluarea iniial i
evaluri formative
asociate fiecrei
activiti de nvare,
tehnici i instrumente
de evaluare]
cerinele curriculare. Analizat din perspectiva aciunii didactice, unitatea de nvare solicit
acestuia un demers creativ, adaptat la nivelul colectivului de elevi dar cu int normativ cerinele
curriculare - , cu scopul nde a dobndi nivelului de competen cerut de curriculum.
Unitatea de nvare conine suficiente elemente pentru definirea unei ore de clas. n
tabelul care descrie unitatea de nvare se pot trasa liniile orizontale care vor delimita orele de clas
din interiorul unei uniti de nvare, astfel nct ora va evidenia elementele de coninut,
obiectivele de referin/competenele specifice la care se raporteaz cele cteva activiti de nvare
prevzute a se realiza n acea or, resursele necesare nvrii, precum i specificaii de evaluare
formativ pentru fiecare dintre activitile de nvare proiectate pentru acea or.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilete prin planificarea
calendaristic, proiectele complete ale unitilor de nvare este recomandabil s se realizeze ritmic
pe parcursul anului colar.
Proiectarea unitii de nvare are ca surs lectura personalizat a programei colare dar i o
bun cunoatere a programelor colare de Matematic la toate clasele, consultrii orientative a
programei clasei anterioare i a programei clasei urmtoare, pentru a proiecta activiti de nvare
adecvate programei clasei respective.
Proiectarea pe uniti de nvare a activitilor didactice la matematic valorizeaz nvarea
prin aciune ca demers didactic n dobndirea comportamentelor urmrite prin curriculum. Devine
evident existena unei viziuni educaionale unitare pe o perioad mai mare de timp dect ora
tradiional. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice trebuie realizat ntr-o structur care
este coerent din punctul de vedere al obiectivelor de referin/competenelor specifice, este unitar
din punct de vedere tematic i permite feedback prin evaluare eficient a achiziiilor
noionale/comportamentale/operatorii exersate pe o perioad determinat de timp n contextul
specific acestei structuri.
Practic, alegerea unitilor de nvare se poate realiza de ctre cadrul didactic prin parcurgerea
unuia dintre algoritmii descrii mai jos.
Algoritmul 1
Se parcurge, prin lectur, lista de coninuturi pentru a identific coninuturi, unitare din punct
de vedere tematic (nu neaprat din acelai capitol!);
Se parcurge, prin lectur, lista de obiective de referin/competene specifice pentru a asocia
coninuturilor obiective de referin/competene specifice ce pot fi atinse prin aceste coninuturi;
Se adaug coninuturi sau/se renun la unele coninuturi alese din programa colar, funcie
de relevana acestor coninuturi n raport cu obiectivul identificat;
Se verific dac coninuturile selectate sunt asociate cu obiective de referin/competene
specifice din toate obiectivele cadru/competene generale.
Algoritmul 2
Personalitatea colectivului de elevi, nevoile particulare de nvare ale acestora este o condiie
a nvrii formative i poate fi transpus la nivel proiectiv utiliznd matrice de asociere a
obiectivelor de referin/competenelor specifice cu coninuturile prin care se pot valorifica
informaiile care rezult prin lectura unui tabel matricial. Acest tabel (matrice) cu dou intrri
permite relaionarea pe criteriului de relevan pedagogic a celor dou elemente ale curriculumului
n scopul identificrii coninuturilor care permit exersarea obiectivelor de referin/competenelor
specifice din toate obiectivele cadru/competenele generale.
Acest algoritm utilizeaz matricea de asociere dintre obiective de referin/competene
specifice i coninuturile programei i se vor evidenia legturile semnificative pentru nvare ntre
cele dou componente ale programei.
Tipurile de relaii care se pot identifica ntre obiectivele de referin/competenele specifice i
coninuturi sunt urmtoarele:
-
Legturile sunt explicite, logice din perspectiv pedagogic i educaional, astfel nct las
deschis posibilitatea transpunerii lor de la nivel proiectiv la nivel didactic n forme consonante.
-
Dac relaionrile ntre cele dou elemente curriculare se pot stabili cu dificultate,
sunt restrictive sau formulrile nu permit o relaionare evident din perspectiv
33
1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3.1 4.1 4.2
- Numere naturale
X
34
Coninuturile care sunt asociate cu aceleai obiective de referin vor face parte din aceeai
unitate de nvare.
Matricea n care sunt evideniate legturile dintre obiectivele/competenele i coninuturile
selectate constituie structura conceptual a unitii de nvare i, n cadrul proiectului unitii de
nvare se vor trece explicit coninuturile i numrul obiectivelor de referin/competenelor
specifice preluate din programa colar. Analiza matricei de asociere din exemplul anterior
evideniaz faptul unele dintre coninuturi pot fi puse n relaie explicit cu diferite obiective de
referin din toate cele patru obiective cadru. De aceea, temele din program prezentate se pot
grupa n mod diferit n uniti de nvare.
Dac proiectarea unei uniti de nvare a fost bine realizat urmtoarele ntrebri de
control conduc la rspunsuri afirmative:
Asigur coninuturile alese unitate tematic?
Este respectat logica nvrii?
Se pot parcurge coninuturile ntr-un timp optim de 3-8 ore la clas?
Sunt vizate obiective de referin/competene specifice corespunztoare tuturor
obiectivelor cadru/competenelor generale?
Obiectivele de referin/competenele specifice pot fi realizate cu ajutorul coninuturilor
alese?
35
Competena, prin formularea sa, reprezint acel enun sintetic definit n termeni de rezultat
ateptat al nvrii. n cazul curriculumului pentru gimnaziu i liceu, nivelul de specificare l
constituie competenele specifice.
36
Componenta
Deprinderi/
comportamente/ abiliti
Semnificaie
Curriculum disciplinar
o Reprezint scheme de aciune mobilizate Competene specifice
pentru realizarea competenei
Modalitatea de
contextualizare
37
extern15. Acestor etape le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe
definitorii:
Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea
de termeni, relaii, procese, observarea unor fenomene, procese, perceperea unor relaii, conexiuni,
nominalizarea unor concepte, culegerea de date din surse variate, definirea unor concepte.
Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii, calcularea unor rezultate pariale,
clasificri de date, reprezentarea unor date, sortarea-discriminarea, investigarea, descoperirea,
explorarea, experimentare.
Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem sau model, anticiparea unor rezultate, reprezentarea datelor, remarcarea
unor invariani, rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea
unor stri, sisteme, procese, fenomene, generarea de idei, argumentarea unor, enunuri,
demonstrarea.
Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii, calcularea, evaluarea
unor rezultate, interpretarea rezultatelor, analiza de situaii, elaborarea de strategii, relaionri ntre
diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea,
generalizarea i particularizarea, integrarea, verificarea, optimizarea, transpunerea, realizarea de
conexiuni, adaptare i adecvare la context.
Aceste ase etape de structurare a operaiilor mentale relaionate cu conceptele operaionale
genereaz etape ale procesului de nvare. Demersul didactic asociat fiecrei etape poate fi
descris sintetic prin urmtoarea schem:
Operaii
mentale
Categorii de competene/concepte
operaionale
Demers didactic
Percepie
Receptare
Situaii
15
problem
MEN - CNC, Programa de matematic pentru clasa a X-a Un model de proiectare curricular centrat pe
competene, Bucureti, 2000
38
din cotidian
o identificare
de
relaii/procese
o observare unor conexiuni
o identificare de concepte
o definire
Interiorizare
Prelucrare primar
o
o
o
o
o
o
o
Construire
de
structuri
mentale
termeni/
Problematizare
nvare
prin
descoperire
comparare de date
stabilire de relaii
obinerea de rezultate pariale
clasificare de date
reprezentare de date
discriminare i sortare
investigare, explorare
Prelucrarea unor
coninuturi
cu
valoare formativ
Algoritmizare
o reducerea la o schem sau model
o anticiparea unor rezultate
o reprezentarea datelor
o remarcarea unor invariani
Exersarea
limbajului specific
disciplinei
Exprimare
o descrierea unor procese, fenomene
o generarea de idei
o argumentarea unor enunuri
o demonstrarea
Acomodare
intern
Prelucrare secundar
Modelare
Aplicaii
care
permit
sistematizri i care
se constituie n
modele
semnificative
Aplicaii
direcionate
Exerciii
Transfer
39
probleme
cu
dominant
teoretic
pentru
aprofundare
i
extindere
o aplicarea
o
o
o
o
o
o
o
o
generalizarea i particularizarea
integrarea
verificarea
optimizarea
transpunerea
negocierea
realizarea de conexiuni
adaptare i adecvare la context.
Din analiza schemei anterioare se constat c fiecare operaie mental este asociat cu un
concept operaional i implicaiile la nivelul procesului didactic sunt descrise n ultima coloan care
numete paii demersului didactic. Acest parcurs didactic n care se opereaz cu obiective de
referin/competene specifice activiti de nvare strategii didactice n interiorul unei uniti
de nvare necesit o sistematizare i un control pedagogic eficient pentru a valorifica potenialul
formativ al fiecrei etape.
de lucru i deprinderi anterior formate, dar sarcinile de lucru propuse elevilor vor fi centrate pe
descoperirea unor noi noiuni i procedee de lucru. Elevul descoper prin efort propriu elementele
noi de coninut ca rspuns la sarcinile propuse, se familiarizeaz cu procedurile specifice de calcul,
cu modalitatea de verbalizare a rspunsului. Acest tip de demers didactic dezvolt la elevi, pe de o
parte, o atitudine activ, de cutare i colectare de informaii n situaii concrete, elevul fiind pus n
situaia s acioneze pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, iar pe de alt parte, o atitudine reflexiv i
pragmatic.
Cum pot face asta?i De ce s fac aa? sunt ntrebri pe care activitile de nvare propuse
trebuie s le genereze i rspunsul trebuie gsit de elev prin efort propriu de observare, analiz,
comparare i cutare a unor noi modaliti de rezolvare. nvarea se realizeaz astfel printr-o
succesiune de sarcini de lucru, concepute de cadrul didactic gradat, prin intermediul crora elevul
poate s descopere i s se familiarizeze cu noul coninut. nvarea activ devine efectiv, elevul
descoper noul coninut ca rspuns la sarcinile date i nu printr-un demers expozitiv realizat de
ctre cadrul didactic.
Rolul cadrului didactic este de a dirija nvarea, de a preciza ntr-un limbaj simplu etapele de
parcurs pentru rezolvarea sarcinilor date, de a provoca i de a menine interesul elevilor pe tot
parcursul activitii pentru ca acetia s gseasc soluiile prin efort propriu dirijat, orientat i
centrat de ctre cadrul didactic pe sarcina de nvare.
Forme de organizare adecvate atingerii scopului propus: activitate individual sau de grup
dirijat/semidirijat de ctre cadrul didactic, joc de rol, observare i operare cu obiecte.
Aceast etap se poate desfura pe parcursul a 1-2 ore n cadrul unei uniti de nvare.
Etapa 2. Structurarea noional
n aceast etap elevii, dirijai de cadrul didactic, analizeaz rezultatele activitii desfurate
n etapa anterioar i tehnicile folosite precum i sunt identificate noiunile noi aprute prin
elementele lor caracteristice. Elevii i sistematizeaz progresiv propriile proceduri de aciune, i
consolideaz competenele operatorii i identific legturi ntre noiuni prin conversaie euristic.
Rolul cadrului didactic este de a
informaiile
Forme de organizare adecvate atingerii scopului propus: activitate dirijat frontal sau de
grup. Acestei etape i se pot aloca cel mult 2 ore n proiectarea unitii de nvare.
Etapa 3. Aplicarea i exersarea direcionat
Exersarea direcionat ofer oportuniti elevilor de antrenament, consolidare i dezvoltare a
capacitilor de rezolvare de probleme. Exerciii complementare favorizeaz individualizarea
nvrii i adaptarea demersului didactic la particularitile colectivului de elevi prin organizarea
de activiti de recuperare i de dezvoltare.
Rolul cadrului didactic este de a selecta cele mai semnificative aplicaii pentru consolidarea
unor tehnici, proceduri i metode de lucru, a urmri formarea automatismelor de calcul. n acelai
timp, sarcinile de nvare trebuie s fie centrate pe dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta
asupra unui demers, de a explica i argumenta modul de lucru. Evaluarea formativ permite
formularea de judeci n legtur cu nivelul achiziiilor elevilor, dar i a autonomiei personale, a
capacitii de autoevaluare.
Form de organizare: activitate individual independent difereniat.
Aceast etap se poate desfura pe parcursul a 2-4 ore.
Astfel, metodologia de nvare a matematicii contureaz rolul esenial al cadrul didacticii:
- Organizeaz, dirijeaz, coordoneaz i monitorizeaz nvarea;
- Ajut elevii s neleag noiuni, concepte, metode de lucru i s le explice;
- Accept i stimuleaz opiniile elevilor n legtur cu coninutul nvrii.
Strategie didactic
O. R. Activiti de nvare
Familiarizare
nvare
prin
descoperire
activitile de nvare au o structur
explicit, cu sarcini centrate pe
formarea de deprinderi acionale prin
problematizare i urmresc :
- deplasarea accentului de la un
procedeu cunoscut de lucru la un alt
mod de aciune;
- schimbarea criteriului de analiz
ntr-o situaie dat;
- schimbarea situaiei de nvare, a
materialului didactic.
1.7
Activitile de
nvare introduc
noul coninut
noional, elevul
descoper sfera
noional ca rspuns
la sarcinile de lucru
primite/probleme;
Achiziia de
cunotine i
42
1.7
1.7
1.7
recunoaterea
i
descrierea
verbal a formei obiectelor din
mediul nconjurtor
identificarea formelor plane i
spaiale pe modele fizice, desene i n
mediul nconjurtor
recunoaterea formelor spaiale
nvate la obiectele din mediul
apropiat
identificarea, diferenierea i
numirea corpurilor geometrice;
sortarea obiectelor dup forma lor
comportamente
rezolutive acionale
prin utilizarea unor
tehnici i deprinderi
de lucru formate
anterior n contexte
de nvare noi;
Sarcini care
genereaz ntrebri
de tipul Cum s fac?
i De ce ...? dezvolt
atitudini de cutare i
comunicare
Accesibilitate,
elemente ludice,
crearea motivaiei de
nvare;
1.7
Structurare i
sistematizare
noional
Relaionarea i
sistematizarea
elementelor
semnificative
identificate n
aplicaiile efectuate
de copii in etapa
anterioar;
Sistematizarea
procedurilor de
aciune i integrarea
terminologiei
specifice prin
rezolvare de
probleme;
Integrarea
terminologiei noi n
contextele de
nvare propuse de
nvtor i lucrate de
elevi;
Rezolvarea de
probleme este o
activitate de analiz a
aciunilor ntreprinse
cu material obiectual,
de consultare i
schimb de informaii
colectate prin ntre
copiii
Aplicare i exersare
direcionat
Antrenament,consol
idare i structurare
pentru a favoriza
2.6
1.7
4.2
4.3
4.1
2.6
1.7
1.8
3.1
1.6
1.8
43
automatizarea unor
deprinderi;
Etapa
Strategie didactic
Familiarizare
Activitile de
nvare introduc noul
coninut noional, elevul
descoper sfera
noional ca rspuns la
sarcinile de lucru
primite/probleme;
Achiziia de
cunotine i
comportamente
rezolutive acionale prin
utilizarea unor tehnici i
deprinderi de lucru
formate anterior n
contexte de nvare noi;
Sarcini care
genereaz ntrebri de
tipul Cum s fac? i De
ce ...? dezvolt atitudini
de cutare i comunicare
Accesibilitate,
elemente ludice, crearea
motivaiei de nvare;
4
Structurare i
sistematizare noional
Relaionarea i
sistematizarea
elementelor
semnificative
identificate n aplicaiile
efectuate de copii in
etapa anterioar;
Sistematizarea
procedurilor de aciune
i integrarea
terminologiei specifice
prin rezolvare de
45
recunoaterea i descrierea
verbal a formei obiectelor din
mediul nconjurtor
identificarea formelor plane i
spaiale pe modele fizice, desene i
n mediul nconjurtor
recunoaterea formelor spaiale
nvate la obiectele din mediul
apropiat
identificarea, diferenierea i
numirea corpurilor geometrice;
sortarea obiectelor dup forma
lor identificarea figurilor plane pe
corpuri
geometrice
sau
pe
desfurri ale acestora
identificarea
i
numirea
formelor feelor corpurilor
identificarea,
numirea,
notarea elementelor unui corp
(poliedru sau corp rotund)
desfurarea paralelipipedului
dreptunghic i a cubului
prin
decuparea unor corpuri construite
din carton exerciii joc n grup
asamblarea
unor
corpuri
geometrice prin utilizarea unor
desfurri sau prin modelaj
competiii de grup
transpunerea
unui
context
problematic n problem
sortare i clasificare dup
numr i forma geom. a
elementelor (vrfuri, unghiuri,
laturi)
gsirea de asemnri i
deosebiri
extragerea
unor
informaii particulare semnificative
recunoaterea frontierei i a
suprafeelor pentru feele unui
corp geometric dat
identificarea interiorului i
exteriorului unui corp
determinarea
perimetrelor
Etapa
Strategie didactic
probleme;
Integrarea
terminologiei noi n
contextele de nvare
propuse de nvtor i
lucrate de elevi;
Rezolvarea de
probleme este o
activitate de analiz a
aciunilor ntreprinse cu
material obiectual, de
consultare i schimb de
informaii colectate prin
ntre copiii
Aplicare i exersare
direcionat
Antrenament,consoli
dare i structurare pentru
a favoriza automatizarea
unor deprinderi;
Reac
tuali
zare
47
Exersare direcionat
Modelare
Introducere
suportului
a
noional
Reac
tuali
zare
Aprofundare/ generalizare
Reac
tuali
zare
Exemplu
Competene specifice:
1. Identificarea unor situaii practice concrete, care necesit asocierea unui tabel de date cu
reprezentarea matriceal a unui proces specific domeniului economic sau tehnic
2. Asocierea unui tabel de date cu reprezentarea matriceal a unui proces
3. Aplicarea algoritmilor de calcul n situaii practice
4. Rezolvarea unor ecuaii i sisteme utiliznd algoritmi specifici
5. Stabilirea unor condiii de existen i/sau compatibilitate a unor sisteme i identificarea
unor metode adecvate de rezolvare a acestora
6. Optimizarea rezolvrii unor probleme sau situaii-problem prin alegerea unor strategii i
metode adecvate (de tip algebric, vectorial, analitic, sintetic)
49
Etape
ale
proiectrii
Actualizare
1 . Identificarea
setului de
cunotine
necesare abordrii
coninutului
unitii de nvare
nvare
pregtitoare prin
situaii-problem
2 . Enunarea unor
situaii-problem
desprinse din
cotidian
3 . Problematizare
/ nvare prin
descoperire pe
baza unor exemple
relevante
Suportul noional
4 . Esenializarea
i sistematizarea
noiunilor ce
decurg din
prelucrarea
exemplelor i
situaiilorproblem
anterioare
Modelarea
5 . Determinarea
unor aplicaii
relevante i
evidenierea
limitelor acestora
Detalieri
ale
Sugestii
de
C.S.
etapelor
coninuturi
se identific
1, 2, Reper cartezian
achiziiile
3, 4 Ec. ale dreptei
anterioare
Introducerea
(noiunile de baz
noiunii de
i
matrice
comportamentele
Forma
operatorii)
matricial a unui
necesare n
sistem liniar
nelegerea i
Metode de
prelucrarea noului
rezolvare
coninut
Interpretarea
geom a unui
sistem liniar
se ofer
1, 2, Reprezentarea
pretextul-problem 3, 6 grafic n plan a
motivant
unor ecuaii,
se valorific
inecuaii,
achiziiile
sisteme
anterioare
adaptnd
experiena la
situaiile-problem
prezentate, n
vederea pregtirii
noului coninut
se sistematizeaz 1, 2, Rezolvarea
rezultatele
grafic a unor
3
teoretice ce decurg
ecuaii, inecuaii,
din situaiilesisteme
problem
prezentate
se exerseaz
coninutul noional
pe exemple
semnificative
se dezvolt unele 1, 2, Interpretarea
rezultate teoretice 3, 4 geometric a
se fixeaz aceste
soluiei
rezultate prin
Aproximarea
exemple
soluiei folosind
semnificative
reprezentarea
grafic
50
Sugestii de activiti
nvare
Exerciii recapitulative
de
Construirea i interpretarea
unor diagrame i tabele
ilustrnd situaii practice
Folosirea unor reprezentri
variate pentru anticiparea unor
rezultate
Interpretarea parametrilor
problemei ca o parte a ipotezei
Folosirea unor metode
matematice n abordarea i
structurarea unor situaii
practice
Folosirea unor reprezentri
variate ca punct de plecare
pentru intuirea , justificarea
algoritmului de rezolvare
Identificarea i descrierea cu
ajutorul unor modele
matematice a unor relaii
Exprimarea prin simboluri
specifice a relaiilor matematic
Utilizarea formulelor
standardizate n nelegerea
ipotezei
Analiza secvenelor logice n
etapele de rezolvare a unei
probleme
Formarea obinuinei de a
analiza dac o problem este
sau nu determinat
Reformularea unei probleme
echivalente
Exersare
direcionat
6 . Antrenarea ca
scop de
sistematizare ce
conduce la
strategii de
rezolvare
se exerseaz
rezultatele
teoretice,
identificnd
strategii de
rezolvare a unor
probleme
Aprofundarea /
generalizarea
7 . Transferarea
cunotinelor
dobndite n
contexte variate
se optimizeaz
soluii
se ofer
oportuniti de
antrenament
3, 4, rezolvare de
5, 6 probleme de
programare
liniar cu rol de
antrenament i
sistematizare
Rezolvarea de probleme i
situaii-problem
Exprimarea rezultatelor
rezolvrii unor probleme n
limbaj matematic
Cunoaterea i utilizarea unor
reprezentri variate ale
noiunilor studiate
Utilizarea rezultatelor i a
metodelor folosite pentru
crearea unei strategii de lucru
Transferul i extrapolarea
5, 6 probleme cu
caracter aplicativ soluiilor unor probleme pentru
din domeniul
rezolvarea altora
economic i cu
Iniierea sau realizarea
dominant
creativ a unor investigaii.
teoretic
Exprimarea prin metode
specifice a unor clase de
probleme,analiza rezultatelor
Componenta
Descriere
Obiective de
competene
(OR/CS)
Coninuturile nvrii
Activiti de nvare
Tema activitii;
Tehnici de evaluare formativ (metode de organizare: nvare
activ, prin cooperare, ucenicie cognitiv etc.);
Profilul pedagogic (gradul de vizibilitate a spectrului complet al
competenelor cheie);
Forma de organizare (lecie, vizit, excursie, vizionare, sesiune
tiinific, expoziie, concurs etc.);
Resurse (materiale, de timp, Resursele materiale nu este necesar s fie prezentate separat,
procedurale)
odat ce sunt incluse n descrierea sarcinilor de nvare i a
procedurilor de realizare;
Resursele procedurale se refer la procesele cognitive implicate
de elevi n nvare prin parcurgerea etapelor modelului de
nvare asociat. Aceste procese sunt descrise de scenariile
leciilor ce ncadreaz fiecare activitate, etalate pe verticala
proiectului unitii de nvare (prin specificarea secvenelor
unitii i a tipurilor de lecii);
Evaluare
53
2.2
Proiectarea didactic
stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de nvare prin alocarea
timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin/competenele de nvare vizate.
Competene
specifice
[din lista de [se precizeaz
coninuturi a competenele
programei
specifice din
colare]
programa
colar]
Coninuturi
Numr de
ore alocate
[stabilite de
ctre
cadrul
didactic]
Sptmna
Observaii
16
www.edu.ro
54
Exemplu
Semestrul II - 18 sptmni x 4h = 72 h
CONINUTURI/UNITI DE NVARE
ARITMETIC ALGEBR
A. Predare nvare
1. Mulimea numerelor naturale
U. .1 Numere naturale. Divizibilitate
2. Mulimea numerelor raionale
U. . 2 Operaii cu numere raionale
3. Rapoarte i proporii
U. . 3 Rapoarte, procente i proporii
U. . 4 Mrimi direct i invers proporionale
4. Mulimea numerelor ntregi
U. . 5 Operaii cu numere ntregi
U. . 6 Ecuaii i inecuaii n Z
B. Recapitulare i sistematizare
C. Evaluare iniial + evaluri la final de unitate de nvare +
lucrare scris semestrial (teza)
GEOMETRIE
A. Predare nvare
1. Dreapta
U. . 1 Punct, dreapt, segment de dreapt
2. Unghiuri
U. . 2 Unghiuri
3. Triunghiul
U. . 3 Congruena triunghiurilor
4. Perpendicularitate
U. . 4 Drepte perpendiculare
5. Paralelism
U. . 5 Drepte paralele
6. Triunghiul
U. . 6 Proprieti ale triunghiurilor
B. Recapitulare i sistematizare
C. Evaluri la final de unitate de nvare + lucrare scris
trimestrial
TOTAL (Algebr i Geometrie)
55
SEMESTRUL
S_I (ore) S_II
(ore)
36
36
25
26
TOTAL
ORE
72
51
13
13
4
-
3
7
7
7
7
4
13
3
6
4
13
3
13
8
36
30
36
24
72
54
10
10
12
12
11
10
10
4
2
6
6
6
6
10
8
72
72
144
Exemplu
Numr sptmni : 18
Numr ore sptmnale : 2 ore/spt.
Total ore semestru I: 18 2 =36 , din care :
- Predare nvare: 25 ore
- Recapitulare i sistematizare: 7 ore
- Evaluare: 4 ore din care: evaluare iniial 1or , evaluare la
ore, tez 1or
ARITMETIC - ALGEBR
Nr.
Competene specifice
Detalieri de coninut
Data Obs
ore
Prob de evaluare iniial
1h
S.1
MULIMEA NUMERELOR NATURALE
Unitatea de nvare 1. Numere naturale. Divizibilitate
1. Identificarea n exemple, n exerciii 1.Operaii cu numere naturale; reguli de S.1
sau n probleme a noiunilor: divizor, calcul cu puteri
multiplu, numere prime, numere
2.Divizor, multiplu
S.2
compuse, c.m.m.d.c, c.m.m.m.c
2. Aplicarea criteriilor de divizibilitate 3.Criteriul de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3, S.2
(cu 10, 2, 5, 3, 9) pentru 9
descompunerea numerelor naturale n 4.Numere prime i numere compuse. S.3
produs de puteri de numere prime
Descompunerea numerelor naturale n
3. Utilizarea
algoritmilor
pentru produs de puteri de numere prime
determinarea c.m.m.d.c, c.m.m.m.c a
5.Proprieti ale relaiei de divizibilitate n S.3
dou sau a mai multor numere naturale
N
8h
4. Exprimarea unor caracteristici ale
relaiei de divizibilitate n mulimea 6.Divizori comuni a dou sau mai multor S.4
+
numerelor naturale, n exerciii i numere naturale; c.m.m.d.c.; numere
1h
probleme care se rezolv folosind prime ntre ele
divizibilitatea
7.Multipli comuni a dou sau mai multor S.4
5. Deducerea unor reguli de calcul cu numere naturale; c.m.m.m.c.; relaia
puteri
i a unor proprieti ale dintre c.m.m.d.c. i c.m.m.m.c.
divizibilitii n mulimea numerelor
8.Probleme simple care se rezolv S.5
naturale, n exerciii i probleme
6. Transpunerea unei situaii-problem folosind divizibilitatea
n limbajul divizibilitii n mulimea Evaluarea unitii de nvare lucrare S.5
numerelor
naturale,
rezolvarea scris
problemei obinute i interpretarea
rezultatului
4h
Recapitulare i sistematizare
Tez.
Analiza tezei
S.7
S.8
S.8
S.9
S.9
S.10
S.10
S.11
S.11
RAPOARTE I PROPORII
Unitatea de nvare 3. Rapoarte, procente i proporii
1. Identificarea rapoartelor, proporiilor 1.Rapoarte
i a mrimilor direct sau invers 2.Aplicaii
proporionale n enunuri diverse
3.Procent. Raport procentual
2. Reprezentarea unor date sub form
de tabele sau de diagrame statistice n 4.Probleme n care intervin procente
7h
+
1h
S.7
57
S.15
S.15
S.16
S.16
4h
Recapitulare i sistematizare
S.17
S.17
S.18
S.18
58
Detalieri
coninut
de
CS
Activiti de nvare
- Noiunea de
1, 2
funcie
- Funcii
definite pe
mulimi
finite,
exprimate cu
ajutorul unor
diagrame,
tabele,
formule,
reprezentare
grafic
- Funcii de tipul
f: R R,
f(x)=ax+b,
reprezentarea
geometric a
graficului
- Funcii de tipul 2, 3
f: A R,
f(x)=ax+b,
unde A este
un interval
sau o
mulime
finit;
reprezentare
grafic
59
Resurse
Evaluare
- fie de lucru
ce conin date
diverse,
reprezentate
prin
tabele,
diagrame
- Activitate n
grup de 2 elevi
o prezentarea pe
grupe
a
rezultatelor
o argumentarea
rspunsului
o compararea
rezultatelor
grupelor
-fie de lucru
difereniate
activitate
individual
Tema pentru
acas
o argumentarea
rspunsului
o prezentarea
i
listarea
rezultatelor
Activitate
pe Compararea
grupe
diferitelor soluii
Sarcin unic
Sarcini
difereniate
prezentarea
Ziare, fie de rezultatelor
lucru
i a modului de
lucru
folosirea corect a
Tema
pentru terminologiei
acas
Se
valorific
tema
pentru
acas
Aceleai
materiale
didactice ca i
n
ora
precedent
Sarcini
difereniate
Tema
pentru
acas
prezentarea
rezultatelor
i a modului de
lucru
- folosirea corect
a terminologiei
Detalieri
coninut
de
CS
1, 3
3, 6
Activiti de nvare
Resurse
Desfurare
frontal
Calitatea
rspunsurilor orale
aprecierea
activitate rezultatelor
individual cu i a modului de
sarcini unice
lucru
- folosirea corect
a terminologiei
Tema
pentru
acas
- 3 seturi de
ziare
- Activitate pe
grupe de 3-4
elevi (aceleai
ca i anterior)
Acelai
Transpunerea n tabel a unor date reprezentate n diverse forme material
Identificarea unor dependene didactic
funcionale
prin
observarea - Aceleai grupe
de elevi
reprezentrilor prin tabele
Tema
pentru
acas
1 or
Formularea unor probleme Desfurare
pornind de la o form de frontal
reprezentate grafic (diagram,
Activiti
tabel)
Scrierea formulei care definete individuale
ziare,
o dependen funcional descris reviste,
printr-un tabel sau cu ajutorul unui fie de lucru
ir
pentru
Transpunerea relaiilor deja tem
acas
reprezentate prin tabele sau
formule ntr-o alt form de
reprezentare
1 or
60
Evaluare
ncadrarea
n
timp
Argumentarea
alegerii
i a
reprezentrii alese
Cantitatea
i
calitatea
observaiilor
fcute
Argumentarea
exemplelor
ca
dependene
Analiza
rspunsurilor
scrise ale elevilor
i
interpretarea
informaiilor
Detalieri
coninut
de
CS
3, 4
Activiti de nvare
Resurse
Exerciii de reprezentare a
coordonatelor unor puncte date n
tr-un sistem de coordonate
Exerciii de identificare a
domeniului
de
definiie,
codomeniului i
reprezentare
grafic a unor funcii definite pe R
Exerciii de asociere a tipului de
domeniu de definiie cu forma
graficului
1 or
Exerciii de determinare a
coordonatelor punctelor unui grafic
n condiii date
Activiti
de Prezentarea
lucru n perechi argumentarea
soluiilor
Fie de lucru
difereniate
Calitatea
rezolvrii
Tem
acas
Evaluare
pentru
Activitate
frontal
Activitate
individual
Sarcini
Exerciii de investigare a difereniate
coliniaritii a dou sau mai multe
pentru
puncte
date
cunoscnd Tem
acas
coordonatele acestora
1 or
activitate
Evaluarea sumativ a unitii de nvare
individual
- fie de lucru
Exemplu:
Clasa a XI-a,
Calitatea
rspunsurilor orale
Observarea
modului de lucru
Analiza
i
compararea
diferitelor metode
de rezolvare
Prob de evaluare
61
mulimii numerelor reale n studiul calitativ local, utilizarea reprezentrii grafice a unei
funcii pentru verificarea unor rezultate i pentru identificarea unor proprieti
5. Explorarea unor proprieti cu caracter local i/ sau global ale unor funcii utiliznd
continuitatea, derivabilitatea sau reprezentarea grafic
Detalieri de
C. S.
coninut
Puncte
de 4, 5
extrem
Teorema lui
Fermat
2, 3, 6
Activiti de nvare
Resurse
- fi de
individual
caracterizarea
proprietilor
punctelor critice (prin lectura
graficului unor funcii date i
prin calcul)
exerciii de verificare a faptului
c punctele critice sunt zerouri
ale lui f pe I
deducerea interpretrii grafice
a
teoremei
prin
analiza
reprezentrilor grafice ale unor
funcii
Evaluare
lucru prob
de
evaluare iniial
- lucru n perechi cu
fie
de
lucru - prezentarea i
difereniate
discutarea
soluiilor gsite
activitate
individual
apreciere
- activitate frontal calitativ
tema pentru acas
- fie de
lucru
activitate
perechi
- verificarea prin
sondaj a temei
n compararea
rspunsurilor
gsite
i
activitate n observarea
grupe, cu includerea activitii n grup
exemplelor
anterioare
- raportare prin
activitate scrierea pe tabl a
individual urmat relaiilor
de
activitate identificate
frontal
- raportare prin
- activitate n grup scrierea pe tabl i
cu
revenire
la enunare teoremei
situaiile-problem lui Fermat
anterior analizate
tema pentru acas
activitate Prob
individual
evaluare
- fie de lucru
1 or
Evaluarea sumativ a unitii de nvare
62
de
Exemplu:
Clasa a IX-a
Detalieri de
C. S.
coninut
1, 4,
Inducia
5
matematic
Reducerea la
absurd
Activiti de nvare
Resurse
s particularizeze enunuri
generale
exemple
de
generalizri
incomplete
aplicarea
raionamentului
inductiv pentru verificarea unor
afirmaii matematice
exerciii de utilizare a
metodei induciei complete n
demonstrarea unor egaliti
1 or
activitate aprecieri
individual
calitative
manual, fie
63
- activitate frontal
activitate
n
perechi
fie
de
lucru
difereniate
tem pentru acas
Evaluare
lucru la tabl
analiza
comparativ
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare
coninut
1, 4, exerciii de utilizare a
5
raionamentului prin reducere
la absurd n situaii variate
1 or
analiza unei probleme pentru
identificarea
, alegerea i
aplicarea metodei de rezolvarea
n probleme de numrare i cu
coninut geometric,
1 or
Evaluarea sumativ a unitii de nvare
Resurse
Evaluare
activitate Raportarea
individual
soluiilor
manual, fie
Corectitudinea
raionamentelor
i a utilizrii
tem pentru acas terminologiei
activitate Observarea
individual
modului
de
fie de lucru
lucru
Calitatea
activitate argumentrii i
difereniat
a redactrii
activitate de grup
manuale, culegeri,
fie de lucru
tem pentru acas
activitate Prob
de
individual
evaluare
- fie de lucru
64
Detalieri
de
C. S.
coninut
Drepte
1, 2, 4
paralele(definiie,
notaie);
Construirea
dreptelor paralele
(prin translaie)
Axioma
paralelelor
Proprietatea de
tranzitivitate a
relaiei de
paralelism
Criterii de
paralelism
Suma unghiurilor
unui triunghi
Activiti de nvare
65
Resurse
Evaluare
- fi de Observarea
lucru
modului de
individual
lucru
- activitate
frontal
- activitate
frontal
- activitate n
perechi
Tema pentru
acas
Descrierea
configuraiei
folosind
terminologia
i notaia
Aprecierea
rspunsurilor
primite
Observarea
modului de
lucru n grup,
corectitudinea
rezolvrilor i
optimizarea
soluiei
- activitate Aprecierea
individual
modului de
lucru
- activitate
frontal
- activitate Compararea
individual
rspunsurilor
i aprecieri
Tem pentru
acas
-fie de lucru
difereniate,
manuale,
culegeri
- activitate n
perechi
Tem pentru
acas
Aprecieri
calitative
privind modul
de
lucru,
prezentarea
pe grupe a
rezultatelor i
argumentarea
rspunsului
Detalieri
coninut
de
C. S.
Activiti de nvare
1, 2, 3, deducerea
unor proprieti ale
4, 5
unghiurilor unui triunghi utiliznd
proprieti de paralelism
exerciii de stabilire a naturii unor
figuri geometrice dintr-o configuraie
plan pe baza unor proprieti
precizate
verificarea unor afirmaii folosind
diferite metode (prin msurare i
geometric)
1 or
Evaluarea sumativ a unitii de nvare
Exemplu:
Clasa a VII-a
Resurse
Evaluare
Aprecieri
- activitate calitative
frontal
privind
calitatea
- activitate desenului, a
individual
modul
de
fi lucru
nedifereniat
Argumentarea
tem pentru rspunsului
acas
- activitate Prob
de
individual
evaluare
- fie de
lucru
66
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare
coninut
Patrulatere
1, 2,
exerciii de identificare,
particulare:
3,
numire i grupare dup criterii
paralelogram,
alese de elevi a unor figuri
dreptunghi,
geometrice cunoscute
romb, ptrat,
identificarea ipotezei i a
concluziei
dintr-un
enun
matematic i notarea prescurtat
sesizarea
elementelor
relevante dintr-un desen
utilizarea congruenei i a
criteriilor de congruen ca
metode de demonstrare a unor
proprieti a figurilor plane
1 or
2, 3,
exerciii de verificare prin
4, 6
msurare,
ndoire,
folosind
simetria
i geometric a
proprietilor privind laturile
paralelogramului
pentru
paralelograme particulare (romb,
dreptunghi, ptrat)
identificarea ipotezei i a
concluziei
dintr-un
enun
matematic i notarea prescurtat
sesizarea
elementelor
relevante dintr-un desen
utilizarea congruenei i a
criteriilor de congruen ca
metode de demonstrare a unor
proprieti a figurilor plane
1 or
67
Resurse
Evaluare
activitate Aprecierea
individual
calitii
rezolvrii
- activitate n
perechi
sarcini
difereniate
Observarea
modului
de
lucru n grup
Prezentarea n
scris i oral a
rezolvrilor
Aprecieri
calitative
Tem
acas
pentru
activitate Observarea
individual
modului
de
- sarcini unice lucru
Prezentarea n
scris i oral a
rezolvrilor
Aprecieri
calitative
Tema
acas
pentru
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare
coninut
3, 4,
exerciii de verificare prin
5, 6
diferite metode a proprietilor
privind
diagonalele
paralelogramului
pentru
paralelograme particulare (romb,
dreptunghi, ptrat)
identificarea ipotezei i a
concluziei
dintr-un
enun
matematic i notarea prescurtat
sesizarea
elementelor
relevante dintr-un desen
utilizarea congruenei i a
criteriilor de congruen ca
metode de demonstrare a unor
proprieti a figurilor plane
1 or
4, 5, 6 exerciii de identificare ,
demonstrare i aplicare a unor
metode
geometrice
pentru
diferenierea paralelogramelor
particulare
rezolvarea de probleme care
utilizeaz proprieti ale acestora
1 or
exerciii de clasificare i
sistematizare a unor figuri
geometrice dup diverse criterii
rezolvarea de probleme care
utilizeaz proprieti ale acestora
1 or
Evaluarea sumativ a unitii de nvare
Exemplu:
Resurse
Evaluare
activitate Observarea
individual
modului
de
- sarcini unice lucru
prezentarea la
tabl, n scris i
oral
a
diferitelor
rezolvri
Aprecieri
calitative
Tema pentru
acas
Activitate n Prezentarea la
perechi
tabl, n scris i
Lucrul
cu oral
a
manualul,
diferitelor
culegeri
rezolvri
Tema
acas
pentru Aprecieri
calitative
Activitate
perechi
n Prezentarea la
tabl, n scris i
oral
a
Activitate
diferitelor
individual
rezolvri
fie
difereniate,
Aprecieri
manual,
calitative
culegeri
Tema pentru
acas
activitate Prob
de
individual
evaluare
- fie de lucru
Detalieri de
C. S. Activiti de nvare
coninut
Simetrie i 2, 6 ex. de ndoire prin suprapunere i
translaie
decupare a unor figuri geometrice din
hrtie
identificarea i descrierea procedeelor
de lucru pentru a obine modele repetitive
recunoaterea i diferenierea figurilor
geometrice obinute prin translaie i
simetrie
identificarea prin diferite procedee a
axelor de simetrie ale unei figuri
geometrice
2, 5 utilizarea instrumentelor geometrice n
construcii geometrice
ex. de construire cu ajutorul
instrumentelor a unor prin translaie i
simetrie de figuri geometrice sau modele
repetitive
Evaluarea sumativ a unitii de nvare
Resurse
Evaluare
- activitate n Prezentarea
grup
produselor i a
- set de desene modului
de
lucru
- Activitate n Descrierea
perechi
modului
de
lucru
1 or
Activitate
frontal
Activitate
individual
independent
Fi de lucru
1 or
activitate
individual
- fie de lucru
Evaluare
frontal
Observarea
modului
individual de
lucru
Prob
de
evaluare
69
Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
C. S.
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut
1, 3
- Noiunea de
funcie
- Funcii
definite pe
mulimi finite,
exprimate cu
ajutorul unor
diagrame,
tabele, formule,
reprezentare
grafic
- Funcii de
tipul f: RR,
f(x) = ax + b,
reprezentarea
geometric a
graficului
- Funcii de
tipul f: A R,
f(x) = ax + b,
unde A este un
interval sau o
mulime finit;
reprezentare
grafic
3, 6
Activiti de nvare
Resurse
Evaluare
Analiza
unor
exemple
de
dependene funcionale ntlnite n
cotidian
Exerciii de culegere i organizare
a unor date
Exerciii de transpunere a datelor
n forme diferite
Identificarea i interpretarea unor
date cuprinse n tabele, grafice,
diagrame.
Exerciii
de
identificare
a
domeniului, codomeniului i a legii de
asociere
Exerciii
de
folosire
a
terminologiei(diagram,
coresponden, mulime, element,
asociere) n contexte uzuale i
matematice
1 or
Exerciii
de
transpunere
a
produsului cartezian n forme diferite
de reprezentare (diagram, perechi,
geometric)
Analiza i construcia unor exemple
care s ilustreze noiunile de funcie,
diagram, funcie definit pe o
mulime finit, grafic
Aflarea mulimii valorilor unei
funcii definit pe o mulime finit
Argumentarea oral a demersului
de rezolvare
1 or
- fie de lucru ce
conin date diverse,
reprezentate
prin
tabele, diagrame
- Activitate n grup
de 2 elevi
Prezentarea pe
grupe
a
rezultatelor
Argumentarea
rspunsului
Compararea
rezultatelor
grupelor
70
-fie
de
lucru
difereniate
Argumentarea
activitate rspunsului
individual
Prezentarea i
listarea
rezultatelor
Tema pentru acas
Activitate pe grupe
Sarcin unic
Compararea
diferitelor
soluii
Sarcini difereniate
Ziare, fie de lucru
prezentarea
rezultatelor
i a modului de
lucru
folosirea
corect
a
terminologiei
Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
C. S. Activiti de nvare
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut
3, 4, Construirea unor exemple de
5, 6 dependene funcionale
Exerciii de scriere a formulei care
definete o dependen funcional
definit pe o mulime finit
Formulri de probleme pornind de
la un grafic, schem, formul
Redactarea rezolvrii unei astfel de
probleme i argumentarea oral a
demersului de rezolvare
1 or
Exerciii de determinare a unor
funcii de tipul f: R R, f(x)=ax+b al
cror grafic conine dou puncte date
Exerciii
de
investigare
a
coliniaritii a dou sau mai multe
puncte date cunoscnd coordonatele
acestora
Redactarea rezolvrii unei astfel de
probleme i argumentarea oral a
demersului de rezolvare
1 or
3, 4,
6
Colectarea unor date din cotidian
Organizarea datelor culese n
diverse modaliti de reprezentare
grafic
Resurse
Evaluare
Se valorific tema
pentru acas
Aceleai materiale
didactice ca i n
ora precedent
Prezentarea
rezultatelor
i a modului de
lucru
Folosirea
corect
a
terminologiei
Sarcini difereniate
i a modului de
lucru
Tema pentru acas folosirea
corect
a
terminologiei
-3 seturi de ziare
- Activitate pe
grupe de 3-4 elevi
(aceleai
ca
i
anterior)
Transpunerea n tabel a unor date - Acelai material
didactic
reprezentate n diverse forme
Identificarea
unor
dependene - Aceleai grupe de
funcionale
prin
observarea elevi
reprezentrilor prin tabele
Tem pentru acas
1 or
71
ncadrarea n
timp
Argumentarea
alegerii i a
reprezentrii
alese
Cantitatea i
calitatea
observaiilor
fcute
Identificarea
unor probleme
care se rezolv
cu ajutorul
ecuaiilor,
inecuaiilor sau
a sistemelor de
C. S. Activiti de nvare
ecuaii,
rezolvarea
acestora i
interpretarea
rezultatului
obinutDetalieri
de coninut
4, 6 Formularea unor probleme pornind
de la o form de reprezentate grafic
(diagram, tabel)
Scrierea formulei care definete o
dependen funcional descris printrun tabel sau cu ajutorul unui ir
Transpunerea
relaiilor
deja
reprezentate prin tabele sau formule
ntr-o alt form de reprezentare
1 or
3, 4, Exerciii
de reprezentare
a
5
coordonatelor unor puncte date n trun sistem de coordonate
Exerciii
de
identificare
a
domeniului de definiie, codomeniului
i reprezentare grafic a unor funcii
definite pe R
Exerciii de asociere a tipului de
domeniu de definiie cu forma
graficului
1 or
4, 5 Exerciii
de
determinare
a
coordonatelor punctelor unui grafic n
condiii date
Exerciii
de
investigare
a
coliniaritii a dou sau mai multe
puncte date cunoscnd coordonatele
acestora
1 or
Evaluarea sumativ a unitii de nvare
72
Resurse
Evaluare
Analiza
rspunsurilor
scrise
ale
elevilor
i
interpretarea
Tem pentru acas informaiilor
Activiti de lucru Prezentarea i
n perechi
argumentarea
soluiilor
Fie
de
lucru
difereniate
Calitatea
rezolvrii
Tem pentru acas
Calitatea
rspunsurilor
orale
Activitate
Observarea
individual
modului
de
Sarcini difereniate lucru
Analiza
i
compararea
diferitelor
metode
de
Tem pentru acas rezolvare
activitate Prob
de
individual
evaluare
- fie de lucru
Activitate frontal
CS1-Familiarizarea
74
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
60 45 - excelent
45 30 - pozitiv
30 20 - marginal
sub 20 - slab
75
ntre climat educaional i cultur educaional exist o deosebire esenial dar luate la un loc
ele definesc spiritul unei coli.
76
Cultur de tip rol organizaie formal, clasic sau birocratic care i dezvolt
puternice subdiviziuni funcionale, strict specializate cum ar fi departamente de finane, personal.
Cultura de tip rol este caracteristic organizaiei formale, clasice, birocratice, fiind specific
ntreprinderilor mari - ntreprinderilor de stat, administraiilor locale.
Cteva studii ale Institutului de tiine ale Educaiei confirm caracterul birocratic al
colii romneti i o cultur a rutinei, care constituie blocaje n calea reformelor educaionale.
Unele trsturi rezultate din investigaiile de teren ale culturii organizaionale din multe coli
romneti sunt:
77
Uniformitatea
Lipsa de iniiativ
Centrarea excesiv pe ofertantul de educaie
Sentimentul incertitudinii i al provizoratului
Climatul nchis
Prpastia ntre generaii
Apariia unui sentiment al ineficienei i/sau al inutilitii
n aceste coli, activitatea legat de procesul de analiz i evaluare a performanei, de instruire
i pregtire continu a profesorilor, de instruire i formare a managerilor, nu funcioneaz dup un
program stabilit, ci este un proces aleator, prin care se genereaz o sfer de control sczut. Gradul
de individualizare prin care se indic msura n care procesul l implic pe manager alturi de
indivizi izolai sau de grupuri largi de angajai este de asemenea foarte sczut. Apare o influen
negativ n ceea ce privete lucrul la clas, apar conflictele dintre roluri i diferen n percepiile
individuale i cele de grup. Formarea unei echipe eficiente de lucru este ntmpltoare i se bazeaz
mai ales pe puterea de responsabilitate i respect a fiecrui membru n parte.
Descriei i justificai care tip de cultur i climat credei c este cel mai apropiat pentru
organizaia educaional n care v desfurai activitatea.
Ai ncercat vreodat s implicai elevii n aranjarea slii de clas? Le-ai permis tuturor
s fac sugestii? Ai fost de acord cu sugestiile lor? Le-ai pus n aplicare?
Profesorii se plng adesea c nu au resursele necesare pentru a face sala de clas un loc
plcut. Ce schimbri ai putea face, cu resursele existente sau cu investiii minime,
pentru a face sala de clas mai primitoare pentru elevii dumneavoastr?
Dispunerea mobilierului
Mobilierul colar, ca suport conex al activitii colare, este compus din piese de mobil
specifice spaiilor de nvmnt, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. Prin mobilier
colar nelegem att piesele destinate locurilor de studiu i de nvare ale elevilor ct i
mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic mobilierul colar
este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spaiului de clas,
n timp ce, dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie organizat dup obiectivele instructiveducative ale activiti.
17
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 24
Leroy G., Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1974
19
Wittmer J., Pour une revolution pdagogique, PUF, Paris, 1978
18
79
20
21
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 25
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 27
80
Vizibilitatea
Vizibilitatea este o cerin a igienei colare i presupune adaptarea spaiului colar al clasei,
inclusiv al mobilierului la necesitile de sntate ale elevilor. Totodat, vizibilitatea depinde de:
- aranjarea mobilierului n sala de clas.
- luminozitate - lumina natural trebuie s vin din partea stng a clasei, iar cea artificial
trebuie s acopere toat suprafaa clasei fr pri neluminate sau luminate insuficient.
- numrul de piese de mobilier i materiale didactice n raport cu suprafaa slii - ntr-o sal de
clas suprancrcat, elevul care depune efort intelectual obosete repede.
- zugrveala slii de clas - culoare dominant cald, atrgtoare, care nu agit, nu obosete
privirea influeneaz pozitiv starea psihic a elevilor.
- starea de sntate a elevilor - din colectivele de elevi fac parte i copii cu deficiente de
vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente fizice sau copiii care din punct de vedere fizic au
nlimi diferite.
Este recomandabil stimularea unei dinamici a poziiilor n ocupate n bnci de elevi, astfel
nct permutrile respective s nu ncalce legile biologice, fizice i medicale anterioare dar,
totodat, s nu contravin nici normelor psihopedagogice, instructiv educative i de socializare ale
elevilor n sala de clas.
mrimea clasei are n vedere numrul de elevi care compun grupul (frecvent 25-30, 30-40
n multe din clasele gimnaziale i 20-22 n multe clase din mediul rural) i pune n discuie
extensia numeric optim a acesteia;
22
Mielu Zlate dup Iucu, R, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 31
81
scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului clas i,
prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii
grupului pe perioada colaritii; pe lng obiectivele colare formale este nevoie s avem
n vedere obiective social-afective pentru grupul de elevi care vor determina consolidarea
coeziunii acestuia;
Elevul i desfoar activitatea i se manifest ntr-un context social, unde i nsuete valori,
cliee comportamentale, i formeaz convingeri prin imitaie sau preluare contient. El se
identific cu grupul n care se integreaz, prelund normele, valorile i scopurile acestuia, care i
mijlocesc relaiile cu ceilali n cadrul activitii comune. Prestaiile fiecruia se desfoar n faa
grupului, trezind reacii de aprobare sau critice, preuirea sau sanciunea din partea colegilor, ceea
ce joac un rol deosebit de important n selectarea propriilor tipare de comportament i n formarea
imaginii de sine. Grupul asigur sistemul de referin pentru membrii si. Tocmai de aceea,
cunoaterea construciei sociale a claselor de elevi, a interaciunilor ce se stabilesc ntre membrii
unor astfel de grupuri sociale este esenial n asigurarea reuitei activitii didactice.
23
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 31
82
Din anecdota de mai sus se poate deduce uor c ntre grup i echip nu se poate pune
semnul egal. Despre Gheorghe, Vasile i Ion se poate spune c formau un grup i nu o echip,
deoarece cei doi nu cunoteau responsabilitile i sarcinile celuilalt astfel nct s acioneze unitar
n ndeplinirea unui scop comun.
n ceea ce privete spiritul de echip i realizarea rolurilor ntr-un grup, exist opt roluri iar
fiecare membru dintr-o echip are ca dominant unul sau mai multe dintre aceste roluri:
Rol
Contribuia fundamental
Liderul
Investigatorul
de resurse
Coordonatorul
Modelatorul
Monitorevaluatorul
Lucrtorul
echip
Realizatorul
diplomaie,
de Cooperare,
perceptiv, evit friciunile.
Slbiciuni permise
rnete
Finalizatorul
83
n funcie de tipul sarcinilor n care suntem implicai, de gradul de expertiz pe care-l avem i
de cei cu care lucrm, fiecare ne potrivim i ne simim mai confortabil i bine cu anumite roluri n
grupul de lucru.
Literatura de specialitate descrie astfel urmtoarele roluri i trebuine:
- coordonatorul, modelatorul,
finalizatorul:
iniiatorul care pune totul n micare;
opinantul care lrgete mereu cmpul de discuie;
omul semnelor de ntrebare (Ce-ar fi dac?);
muncitorul (Hai s ne apucm de treab !).
2. Rolurii de meninere liderul, investigatorul de resurse, evaluatorul;
mpciuitorul (care detensioneaz situaiile cu cte o glum);
cel care ncearc mereu s gseasc calea de mijloc;
ncurajatorul;
liderul.
3. Roluri anti-grup
agresorul;
Gic Contra (e de prere c orice idee e stupid);
cel care bate mereu n retragere;
dominatorul;
clovnul.
nevoia de a contribui;
nevoia unui statut;
nevoia de recunoatere.
3. Trebuine de meninere a grupului
nevoia existenei unor relaii ntre membrii grupului care s i ajute pe acetia s
rmn mpreun pn cnd sarcina de lucru este finalizat;
nevoia de cooperare;
nevoia de a face fa conflictelor;
nevoia de a primi sprijin;
nevoia de a oferi sprijin;
nevoia de a valorifica talentul.
Identificarea rolurilor n grup este o problem actual n cercetrile din tiinele sociale, dar i
extrem de util n analiza echipelor, deoarece trebuie pus n relaie cu rolurile ndeplinite de
membrii grupului n cadrul conflictelor.
Fluxul educaional
Fluxul reprezint o stare de grup n care cei care lucreaz sunt puternic angajai, sau
puternic concentrai asupra sarcinilor de lucru.
identificat (probabil surprinztor) c oamenii sunt fericii nu atunci cnd se relaxeaz sau cnd nu
au nimic de fcut ci atunci cnd sunt implicai profund ntr-o activitate, cum ar fi de exemplu
munca lor pe care o fac cu plcere, sau un hobby
Maslow a explorat un stadiu similar numindu-l "experien de vrf", stadiu pe care l-a asociat
strii de fericire. Csikszentmihalyi definete fluxul ca o stare de absorbie profund ntr-o activitate
intrinsec plcut, ca n cazul artitilor care se concentreaz foarte mult pe performanele activitii
lor creative. El ilustreaz ideea fluxului ca fiind la intersecia deprinderilor i priceperilor cu
provocrile, ambele variabile avnd valori mari care se echilibreaz reciproc24.
Pentru a realiza o stare de flux, trebuie s fie gsit un echilibru ntre provocarea de sarcini de
ndeplinit i calificarea executantului.
n cazul n care sarcina este prea uoar sau prea dificil, fluxul nu poate avea loc. Att nivelul
de calificare ct i nivelul de provocare trebuie s se potriveasc i s fie mari, n cazul n care
calificare i provocarea sunt potrivite dar de valori sczute, rezult o stare de apatie sau de
plictiseal. n acelai timp, fr stimuli sau fr concentrare, individul devine neatent, nu gsete
sensul existenei i apare o stare de anxietate.Crearea fluxului n clasa dumneavoastr va promova
starea de bine n lucrul cu elevii.
24
Csikszentmihalyi, M., Flow: The Psychology of Optimal Experience. Ed. Harper and Row, New York, 1990.
86
87
- sarcini date n mod gradual, rezolvarea problemelor metodic, pas cu pas, pornind de la
cele uoare spre cele dificile;
- aplicarea metodelor activ participative i dinamica activitilor;
- exprimarea a dou preri contrare i argumentarea lor;
- ncurajarea exprimrii opiniilor, comentarii, conexiuni interdisciplinare, ruperi de ritm;
- lansarea ideii de competiie i performan;
- lansarea de diferite situaii problem (de ex. Ce s-ar ntmpla dac..., tiai c...);
- folosirea problematizrii, simularea unor situaii problem, interevaluarea;
- provocare pozitiv de la colectiv la individ;
- ncurajarea gndirii critice;
- schimbarea mediului;
- evitarea rutinei;
- evaluare (notare);
- monitorizarea eficient a efortului suplimentar i acordarea de recompense.
89
Oare toi elevii au acelai ritm? Dac nu, ce fac cei care termin sau neleg imediat
explicaiile?
ntrebrile evideniaz unele avantaje, dar i dezavantaje ale activitii frontale cu clasa.
AVANTAJE
LIMITE
91
Unul din dezavantajele modalitii frontale de lucru este faptul c ea faciliteaz mai mult
predare i mai puin nvare, ceea ce se poate traduce prin faptul c elevii nva ascultnd cu
atenie i e dificil de msurat gradul de implicare i nivelul de nelegere a ceea ce se pred.Unele
dezavantaje menionate mai sus pot fi eliminate prin utilizarea altor modaliti de organizare a
activitii n procesul didactic.
Activitatea individual a elevilor
Modalitatea individual de munc este folosit mai ales n scopul de a oferi elevilor ocazia s
nvee prin aciune individual, realiznd diferite sarcini didactice. Organizarea individual
presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu
nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte. n cazul claselor eterogene, activitatea individual a
elevilor este nu doar important ci i foarte necesar, deoarece ofer dasclului ocazia de a aborda
aspectele leciei n mod diferit cu elevi diferii. De preferin, profesorul va organiza astfel de
activiti pentru a verifica nelegerea de ctre elevi a aspectelor teoretice, demonstraii, explicaii,
dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactic variaz ca durat i complexitate n funcie de
vrsta elevilor i tipul de sarcin.
92
Activitatea pe grupe
Timp de mai muli ani, psihologi, pedagogi i sociologi au ncercat s msoare i s neleag
efectele nvrii prin colaborare i au elaborat, n acest sens, o serie de teorii:
Faptul c mai muli elevi pot nva prin colaborare este, ntr-un fel, un puzzle. Din
perspectiva nvrii ca transmitere de cunotine, dac doi sau mai muli elevi ignor
(fiecare dintre ei) cteva pri din informaie, nu exist nici un motiv pentru care ei nu ar
achiziiona aceste cunotine prin colaborare.
Conflictul dintre elevii care nva este o extensie a teoriei piagetiene despre conflictul
dintre concepia celui ce nva i aciunea sa asupra lumii. Se postuleaz c, atunci cnd
apare o contradicie la nivelul grupului de elevi, factorii sociali mpiedic pe unii s ignore
conflictul i i foreaz s gseasc o soluie.
Un alt mecanism al nvrii prin colaborare este propunerea alternativ. Acest mecanism
este foarte aproape de ceea ce psihologii numesc tendine de confirmare: elevii tind s
descrie doar experimente care confirm ipotezele lor i s dezaprobe orice le contrazice
ipotezele. n nvarea prin colaborare tendina confirmrii este redus: dac elevii nu sunt
de acord, se contrazic, exist foarte puine anse ca ei s descrie un experiment sau o
analiz de date care s satisfac o ipotez n detrimentul celeilalte.
Cnd un membru al unei echipe este mai documentat dect ceilali, este de la sine neles
c acetia din urm nva de la primul. Surprinztor este faptul c cel mai capabil dintre
elevii din grup este i acela care beneficiaz de nvarea prin colaborare. Este bine
cunoscut faptul c, dnd o explicaie, el i mbuntete propria cunoatere. Acest efect
este cunoscut n tiinele cognitive ca efectul self- explanation.
nvarea prin colaborare are loc numai dac sunt ndeplinite anumite condiii. Una dintre
aceste condiii ar fi aceea ca elevii s poat asimila concepte care sunt fie n zona proximei
dezvoltri, fie n vecintatea nivelului cognitiv actual.
n rezolvarea unei probleme prin colaborare, un elev trebuie s gseasc argumente care s
justifice aciunile rezolutive (de ce a fcut ceva). Aceste justificri fac explicit
cunoaterea strategic, care, altfel, ar rmne implicit.
majoritatea studiilor au artat c nvarea prin colaborare este mai eficient, alte studii au adus
dovezi contradictorii. Discrepana dintre aceste rezultate i-a obligat pe pedagogi s determine
condiiile n care nvarea prin colaborare poate fi considerat eficient. Au fost studiate condiii
sau variabile independente ce pot fi restrnse la trei categorii: componena grupului,
caracteristicile sarcinii i mijloacele de comunicare.
Cadrul didactic poate s grupeze elevii n funcie de:
Prietenii - elevii care sunt prieteni pot s se adapteze mai repede i s nceap rezolvarea
Materialele didactice pot constitui un factor decisiv i un criteriu n alegerea formei de organizare a
actrivitii dar i a modului de organizare a activitilor pe grupe.
94
Care din cele dou modaliti este mai uoar pentru dascl? (De ce?)
Dac ai rspuns la ntrebrile de mai sus, vei recunoate c modalitatea de lucru n grupe
necesit un volum mai mare de efort din partea dasclului. Acest efort este att material
(realizarea unor fie de lucru pentru fiecare grup / elev) ct i intelectual (monitorizarea grupelor).
Aceste aspecte trebuiesc luate n considerare n momentul planificrii modului de lucru cu elevii.
Organizarea n funcie de durata de funcionare a grupelor:
Decizia de a menine componena grupelor depinde de mai muli factori, din care
menionm: complexitatea sarcinii didactice, factorii psihologici (rutina, plictiseala). De
exemplu, gsirea soluiei pentru o problem necesit cteva minute, pe cnd realizarea
unui proiect poate dura sptmni.
Componena grupelor se poate schimba de la o activitate la alta. Un elev poate face parte
din mai multe grupe care sunt organizate pe perioade determinate sau nu i au sarcini
diferite.
Organizarea clasei pe grupe are avantaje dar i dezavantaje:
AVANTAJE
LIMITE
Crete timpul de participare activ a fiecrui n cazul coordonrii ineficiente se poate crea
elev.
dezordine.
Elevii nva unii de la alii (sursa cunotinelor Necesit un efort suplimentar de pregtire a
nu este doar dasclul).
activitii.
Crete ncrederea n sine a participanilor.
Necesit, n cele mai multe cazuri material
didactic suplimentar.
Activitatea n grupe e mai dinamic dect cea n
perechi, deoarece sunt mai muli elevi care Presupune o cantitate nsemnat de timp
reacioneaz pro sau contra unei idei,
destinat pregtirii, desfurrii i debriefingproceduri etc.
ului.
Cresc ansele ca mcar un elev din grup s poat
rezolva problemele care survin.
Munca n grup este mai relaxant dect cea
95
individual.
Se dezvolt empatia i coeziunea la nivelul
grupului de elevi.
Elevii i dezvolt capacitatea de a face fa
adversitii i stresului.
Activitatea n perechi
Modalitatea de lucru n perechi este mai uor de organizat, chiar i n slile de clas cu mobilier
fix, deoarece elevii stau de obicei cte doi n bnci. Un alt avantaj al muncii n perechi este rata de
participare activ a elevilor. Practic, jumtate din elevi sunt permanent activi.
Avantajele i dezavantajele modalitii de lucru n perechi, aplicabile n activitatea colar:
AVANTAJE
LIMITE
o Crete procentul de participare activ a o Glgia. n cazul n care crete procentul de
elevilor.
participare activ, crete i glgia,
deoarece
o ncurajeaz cooperarea elevilor (cei doi se
pot corecta reciproc, fr teama de a fi o jumtate din clas vorbete. Acest lucru
ridiculizai, i pot explica aspectele mai
este mai evident n clasele cu elevi muli.
puin clare ale sarcinii didactice etc.).
o Indisciplina. Cu ct clasa este mai
o Se pot organiza practic n oricare moment
numeroas, cu att mai dificil va fi pentru
al leciei, pentru a atinge diferite obiective.
educator s monitorizeze fiecare pereche.
o Dificultatea corectrii imediate a erorilor.
Ce putei spune despre rezultatele obinute, dac le comparai cu cele ale unor activiti
similare organizate frontal sau individual?
Aplicarea nvrii prin cooperare n clas (activitate desfurat n grupe sau perechi) impune
respectarea unei succesiuni de aciuni specifice:
1. Luarea unor decizii preinstrucionale:
-
Care sunt obiectivele de nvare respectiv cele legate de competenele sociale ale
elevilor?
3. Coordonarea activitii
-
4. Evaluarea activitii
-
Prezentarea unor aspecte legate de tipuri de interaciuni a urmrit analiza din punctul de vedere
al avantajelor i dezavantajelor pe care le prezint diferite tipuri de modaliti de lucru cu elevii, att
pentru dascl (efort minim de pregtire i monitorizare), ct i pentru elevi (progresul colar,
creterea performanei, preferinele elevilor).
rezultatelor elevilor n nvarea matematicii i creterea motivaiei pentru studiul acestei discipline.
Tipuri de relaii
La nivelul clasei de elevi ca grup apar, n mod firesc, relaii sociale de tip interpersonal.
Caracterul psihologic al relaiilor interpersonale se evideniaz prin faptul c la stabilirea de
relaii interpersonale participa ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea
obinerii reciprocitii.
Caracterul contient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contient de sine i
de celalalt, de nevoile i de ateptrile reciproce.
Caracterul direct atest importana i necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri,
contactul fa n fa.
Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de simultaneitatea
acional, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaiilor
97
Care sunt principalele tipuri de relaii sociale identificate la nivelul clasei de elevi?
Particularizai, referindu-v la profilul clasei dumneavoastr.
3.5
climat educaional stabil, deschis i constructiv. Cadrul didactic concentreaz energiile colectivului
de elevi, exercit funcii de comand i decizie, influennd activitatea acestuia i este liderul real al
clasei pe care o conduce; calitatea de educator oblig profesorul s exercite i s transpun n
practic toate funciile conducerii: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare,
ndrumare, consiliere, control i evaluare.25
Proceduri i strategii de intervenii ale cadrului didactic
Cele mai reprezentative strategii de intervenie sunt:
1. Strategia de dominare se descrie prin structuri relaionale asimetrice i comportamente
profesorale de prestigiu i de autoritate;
2. Negocierea neleas explicit (consensual, deschis) ntre cadru didactic i elevi i implicit
(ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de toleran ale culturii normative explicite,
determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc aceste norme);
3. Strategia bazat pe fraternizare are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic;
4. Strategia bazat pe ritual i rutin creeaz aa-numitul profesor predictibil, care-i
fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare;
5. Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe,
asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.
Adaptai cele ase tehnici anterior menionate unei situaii educaionale concrete cu care
v-ai confruntat n interaciunile cu clasa dumneavoastr.
Exemplu
didactic n cadrul grupului pe care o putei aplica n cadrul interasistenelor, sau pentru
autoevaluare:
Fi de evaluare a calitii strategiilor de intervenie
ale cadrului didactic n cadrul grupului
Scala de evaluare:
Foarte Bine
Bine
Mediu
25
= FB
= B
= M
=5p
=4p
=3p
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 16
99
Suficient
= S
Insuficient
= I
Nesatisfctor = N
=2p
=1p
=0p
FACTORI DE CALITATE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
FB
Pentru a motiva elevii este esenial implementarea echitabil a unor strategii de calitate
n patru domenii cheie:
I. Stabilirea unui mediu ncurajator de nvare
A. Stabilii o apropiere fizic de elevi.
o Deplasai-v, circulai prin clas, schimbai-v locul pentru activitile de rutin i stai
departe de zonele fixe preferate;
o Plasai-v materialele didactice care v ajut n predare n toat clasa;
o Mutai elevii; schimbai locurile elevilor n mod regulat inei o eviden a
schimbrilor de locuri.
B. Comunicai la un nivel personal
100
Consecina pasivitii elevilor care nu sunt angajai n nvare este c o mare parte a energiei
profesorului este consumat pe ncercarea de a motiva elevii n loc de a le preda. Aceasta poate fi o
experien frustrant pentru profesori.
ncepei lecia cu ceva care capteaz atenia elevilor i i angajeaz direct n lecie aa nct
s fie implicai chiar de la nceput; o introducere n lecie este inerent echitabil deoarece
toi elevii sunt implicai n acelai timp. O prezentare interesant a motivelor pentru care
vor nva o tem anume capteaz atenia elevilor de la nceputul leciei i sporete ansele
ca elevii s rmn atenie n timpul procesului de instruire.
Utilizai abiliti eficiente de prezentare pentru a vorbi cu elevii, nu a le vorbi. Energia unui
profesor i entuziasmul poate ajuta la meninerea ateniei elevilor n timpul instruirii.
Implicai de la nceputul leciei elevii pentru c astfel ei sunt mult mai dispui s rmn
angajai pe parcursul instruirii fr o atenionare constant din partea profesorului.
Strategii de chestionare
Strategii de implicare
Motivaia elevilor este asigurat prin distribuirea echitabil de instruciuni de calitate tuturor
elevilor.
Utilizai strategii care i ncurajeaz pe elevi s reflecteze la ceea ce nva i s fie implicai
activ n timpul instruirii.
nvai elevii s pun ntrebri colegilor i profesorului pentru a-i clarificare neclaritile.
Extindei leciile n clas aa nct elevii s fie activi i angajai n nvarea n afara clasei,
n special n leciile pentru acas.
103
Punei ntrebri pentru subiecte cu mai multe variante de rspuns i cerei explicarea
rspunsului;
Evitai ntrebri de tipul da sau nu sau adevrat sau fals pentru c exist ansa ca
elevul s dea un rspuns bun din pur ntmplare. Folosii acest gen de ntrebri doar
atunci cnd nu primii nici un rspuns la ntrebri mai dificile;
Punei ntrebri la care elevii pot rspunde folosind propria lor experien;
Exemple de tehnici
1. Pauza: profesorii trebuie s fac o pauz dup ce au pus ntrebrile pentru a-i lsa pe elevi
s-i organizeze gndurile. Acest timp pentru reflecie ncurajeaz rspunsuri mai bune.
104
2. Elevii scriu rspunsurile la ntrebare: acest lucru i oblig pe elevi s se concentreze (att la
nivel abstract, ct i la nivel vizual) asupra ntrebrii i genereaz rspunsurile cel mai bine gndite.
3. Elevii care nu ridic mna vor fi ntrebai: De multe ori, elevii care ridic mna tind s
monopolizeze discuia, iar elevii timizi i cei care nu ridic mna nu mai au nici o ans. Elevii care
nu ridic mna sunt de cele mai multe ori elevi care au nevoie de atenie i de experiena
rspunsurilor.
4. Reluarea unei ntrebri: Reluarea unei ntrebri este un mod efectiv de a mri participarea
elevilor i de a reduce timpul n care profesorul vorbete. Profesorul pune o ntrebare care
presupune mai multe rspunsuri corecte i apoi adreseaz ntrebri referitoare la aceasta (bazate pe
rspunsul unui elev) la care vor participa toi ceilali elevi.
5. Folosirea ntrebrilor graduale ca nivel de dificultate: Elevii vor gsi c discuia este mai
interesant dac mai multe ntrebri presupun aplicarea, analizarea, sinteza, evaluarea. Profesorii ar
trebui s pun astfel de ntrebri ct mai des.
6. Folosirea ntrebrilor ajuttoare: Pentru a pregti cu eficien, profesorul conduce elevii n
mod individual de-a lungul mai multor ocazii i exerciii specifice, dnd indicii i punnd ntrebri
care l ajut pe elev n procesul gndirii unui rspuns corect.
Accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect i apoi ntrebai elevul
dac poate s aplice aceleai concepte pentru partea greit a rspunsului;
Clarificai identificai partea din rspuns care este corect i cerei-i elevului s
continue dezvoltarea acestei pri;
Profesorul poate folosi cu succes ntrebarea De ce ? atunci cnd elevul d un rspuns greit.
n acest fel elevul nu se simte prost i i poate da seama singur de greeala de logic ce l-a condus
la o concluzie greit.
n rspunsurile date elevilor, este bine s fii sinceri i bine intenionai. Dac profesorul nu
cunoate rspunsul, ar trebui s o spun. Ar trebuie, de asemenea, s verifice dac cineva din clas
105
l tie. Dac nimeni nu l tie, atunci profesorul poate asimila gsirea rspunsului cu un proiect de
cercetare sau poate spune c va gsi rspunsul i l va transmite elevilor.
interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului,
nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere (prin intermediul acestui artificiu
grupul informal poate cpta valene informal);
importul de norme din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori normative;
interaciunile din viaa grupului (aceast surs favorizeaz distincia dintre o clas i o alta).
n consecin, echilibrul i sntatea grupului de elevi ai clasei depinde n cea mai mare msur
de abilitile manageriale ale cadrului didactic.
26
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 85-86
106
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2001, pag. 87
107
conflictuale),
component
afectiv
(emoii,
sentimente)
component
108
Conflict profesor elev destul de des ntlnit din motive diverse: atitudinea deplasat a
elevului n raport cu cadrul didactic, indisciplina, notarea subiectiv. Conflict profesor cunoatere
profesorul trebuie s-i asume anumite liberti n raport cu programa colar opernd o selecie,
o ierarhie a cunotinelor de baz, funcionale i a celor ce prezint un interes concret pentru elevi
dar este restricionat de cerina de a parcurge n ntregime programa.
Conflict cunoatere elev decurge din distana ntre puterea de asimilare i nelegere a
elevului i standardul ridicat la care este raportat de ctre profesor.
Conflict elev elev adesea manifestat att n procesul de nvare datorit nivelului diferit
de cunotine dar i datorit manifestrii diferite a acestora n condiiile oferite de grup.
Conflict profesor profesor n condiiile n care acetia sunt la rndul lor membri uni
grup motivele unor conflicte nu ntrzie s apar. Cauzele pot fi i n acest caz personale, legate de
situaia social , de nerecunoaterea meritelor pe care i le atribuie etc.
Conflict cunoatere cunoatere preocupat de transmiterea integral a cunotinelor
impuse de programa colar, uneori profesorul neglijeaz transpunerea didactic a coninuturilor.
Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, constructiv sau distructiv, n funcie de ceea ce facem
noi din el. Ca o consecin, conflictul depete planul structural al situaiei pedagogice i se
instaleaz n plan funcional. De aceea n calitate de manager al clasei cadrul didactic trebuie s tie
s controleze situaiile conflictuale aprute lund n considerare trei niveluri de apreciere:
- nivelul strategic, care vizeaz alegerea corect a scopului n rezolvarea conflictului;
- nivelul tactic, care presupune alegerea corect a metodei de soluionare;
- bunul sim care s ne ajute s facem diferena ntre elementele strategice cu cele tactice, adic
evitarea confuziei ntre scop i metod. Acest nivel de apreciere a conflictului ar trebui s conduc
la soluii de tip ctig-ctigi i s ne ajute s evitm situaia n care impunem n loc s negociem
soluia de rezolvare a conflictului
Identificai cte 5 situaii conflictuale care pot apare n cadrul unui grup de elevi. Formulai
pentru fiecare dintre situaiile conflictuale identificate cte un mesaj de tip eu. Analizai
consecinele n plan cognitiv, emoional i comportamental al mesajelor de tip eu asupra
interlocutorului.
Etapele
conflictului
evoluiei
Dezacord
Confruntarea
Escaladarea
Manifestri
- Apariia diferenelor ntre membri grupului;
- Cauzele diferenelor pot fi: legate de - interese personale, opinii diferite,
aciuni orientate valoric diferit de grup, minore n raport cu scopul grupului,
nenelegeri, interese de moment care dac ar fi contientizate nu ar constitui
baza dezacordului.
-
De-escaladarea
Rezolvarea
Renunarea
Forarea
Aplanarea
Compromisul
- Renunarea la o parte din obiective dar i sacrificarea unei pri din relaie;
Confruntarea
Cel mai cunoscut exemplu de conflict de sum zero este dilema prizonierului:
Doi prizonieri sunt interogai succesiv de ctre un judector de instrucie, fr s poat comunica
ntre ei. Sunt acuzai de o crim grav. Judectorul ncearc s obin mrturisiri clare pentru a-i
inculpa, n msura n care el nu dispune de probe de necontestat. Se propune atunci prizonierilor
urmtorul demers :
- dac amndoi mrturisesc, vor fi i unul i cellalt condamnai la pedepse grele, ce vor putea fi
totui reduse datorit acestor mrturisiri;
- dac unul singur mrturisete, acesta va fi imediat eliberat i va primi o recompens , n timp
ce al doilea prizonier va fi condamnat la pedeapsa maxim;
- dac nici unul nu mrturisete, nu vor putea fi inculpai i vor fi amandoi pui n libertate.
Prizonierii au n fa numeroase strategii de maximizare a propriului interes; este evident c cea
mai raional soluie pentru fiecare prizonier const n trdarea i, astfel, predarea partenerului su,
deoarece n felul acesta i ia msuri de evitare a pedepsei maxime.
Cu toate acestea , dac ar fi cooperat prin mrturisire, sau , dimpotriv , dac ar fi pstrat tcerea, ar fi
primit o pedeaps uoar sau ar fi fost chiar eliberai.
Conflictul poate fi angajat sau rezolvat bazndu-ne pe: putere, drepturi i interese.
Exist dou tipuri de situaii negociabile, fiecare dintre ele sugernd o alt strategie :
A. Distributive sau suma zero - o parte ctig, cealalt pierde.
n cazul dilemei prizonierului ne aflm n prezena unui conflict de suma zero, adic cazul n
care ceea ce este ctigat de unul, este pierdut n mod obligatoriu de cellalt. Acetia aleg deci o
strategie care le este, de drept, mai puin favorabil. ntr-un astfel de conflict unul ctig, cellalt
pierde - se ajunge la un compromis prin trguial sau utilizarea unor principii.
B. Integrative sau suma non-zero - se lucreaz mpreun pentru rezolvarea problemelor.
111
n strategia integrativ sau suma non-zero pot fi luate n considerare bazele unei cooperri
bazate pe ncredere, permind aceasta gsirea unei soluii mai bune pentru fiecare dintre parteneri.
Recurgerea la strategii de persuasiune instaureaz un climat de cooperare ntre partenerii aflai n
conflict, transformndu-le astfel, n profunzime sistemul de valori.
COMPORTAMENTUL IN TIMPUL NEGOCIERII
Bazat pe supoziii de tipul sum zero
112
Bibliografie
1. Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B., Taxonomy of educational objectives; the
classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York:
Longman, Green, 1964
2. Bridges, D., Competence-based Education and Trainiong: Progress or Villainy? n Jurnal of
Philosophy of Education, vol 30, no.3, 1996
3. Bruggen, J. C. Van, Institutions of curriculum development and educational recherch: their
Possible positions and Tasks, their Organization and Work, n. J. C. Van Bruggen, Case
Studies: Strategies for and Organization of Curriculum Development in some European
Countries, Enschede, CIDREE, 1991.
4. Crian, Al. (coord.), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, Bucureti, Ed. Corint /MEN /CNC, 1998.
5. Crian Al., Curriculum colar. Ghid metodologic, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Bucureti, 1995
23. Michel, S., Ledru, M., Capital - comptence dans lentreprise, ESF, 1991Piaget, J.,
Recherche sur labstraction rflchissante, PUF, Paris, 1977
24. MEN - CNC, Programa de matematic pentru clasa a X-a Un model de proiectare curricular
centrat pe competene, Bucureti, 2000
114
115
116
Bandler R.,Vremea Schimbrii, Editura Excalibur Colectia NLP, Bucureti 2008, dup
http://ro.wikipedia.org/wiki/Programare_neuro-lingvistic
117
Conform NLP, informaia trece prin filtrele noastre interioare valorile, credinele,
atitudinile, amintirile, deciziile care ne determin aciunile. Ceea ce este reinut sau ters va avea
un efect major n formarea reprezentrii interioare asupra realitii. Experiena noastr este, de
aceea, ceva ce literalmente noi-nine construim n interiorul fiinei noastre acesta fiind cazul
oricrei persoane implicate ntr-un proces de comunicare.
Fundamentele programrii neurolingvistice29 provin dintr-o colecie de teorii i practici dup
cum urmeaz:
teoria gndirii aparinnd lui Gregory Bateson (1972), n partea despre nivelele logice
ale nvrii i teoria cmpului unificat, dezvoltat ulterior de Robert Dilts (2000) n aanumitele niveluri logice
teorile lui Miller, Galanter&Pribram (1960) despre orientarea spre finaliti a aciunilor
umane
Fiecare comportament are la baz o intenie pozitiv, n cadrul hrii despre lume a
persoanei n cauz.
29
Dilts R.,Schimbarea sistemului de crezuri cu ajutorul NLP (Programarii Neuro - Lingvisitce), Editura Excalibur Colectia NLP, Bucuresti 2008
118
nelegem mult mai uor i mai bine ceea ce ne este deja familiar.
Corpul i sufletul uman fac parte dintr-un sistem complex, n cadrul cruia se influeneaz
reciproc.
Comunicarea
n instruirea difereniat, un element cheie la clasl constituie competenele de
comunicareale profesorilor. Acestea se refer la capacitatea de a comunica eficient cu elevii. Darul
de a comunica nseamn s te pui n pielea celuilalt.
Exist patru niveluri de baz ale comunicrii care trebuie luate n considerare atunci cnd ne
propunem un act de comunicare eficient n formarea elevilor:
1. Comunicarea verbal reprezint coninutul verbal explicit al mesajelor pe care le
transmitem.
2. Comunicarea para-verbal reprezint tot ceea ce privete forma i stilul comunicrii
verbale, dar nu constituie parte a limbajului propriu-zis: tonul, intonaia, timbrul, ritmul,
viteza i pauzele n vorbire.
3. Comunicarea non-verbal reprezint tot ceea ce transmitem prin intermediul
limbajului corporal, prin mimic, respiraie, contact vizual etc.
4. Comunicarea extra-verbal sincronizarea, mirosurile, mbrcmintea, contextul n
general.
Potrivit lui Albert Mehrabian30 (1972), primele trei elemente constituie comunicarea global
care este alctuit din 55% limbaj corporal, 38% comunicare para-verbal i numai 7% comunicare
verbal propriu-zis.
Calitatea comunicrii depinde de aceste patru dimensiuni menionate mai sus. Pe lng
nivelurile mai cunoscute ale comunicrii verbale i non-verbale (gesturi, mimic, postur) exist i
nivelul comunicrii para-verbale (intensitate, tempo, pauze, rs etc.) i unul extra-verbal
(sincronizarea, mirosurile, mbrcmintea, contextul n general) care joac un rol foarte important.
30
119
Calitatea propriu-zis a oricrui proces de comunicare implic fiecare din aceste niveluri ale
comunicrii pentru toi participanii la actul comunicrii. Dac schimbm un sigur element, calitatea
ntregului proces comunicativ se va schimba.
ntr-o comunicare ar trebui ca toate nivelurile comunicaionale s fie n concordan unele
cu celelalte, altfel, receptorul "simte" mesajul ascuns i, contient sau incontient, reconstruiete
singur o versiune a adevrului comunicaional, n funcie de restul de 93% din afara cuvintelor
explicit folosite pentru formularea mesajului. Un asemenea tip de comunicare se numete
incongruent. Cnd persoana creia i transmitem mesajul recepioneaz i decodific mesajul,
formuleaz aproape simultan i un rspuns, fie el verbal sau non-verbal. Acest rspuns confer
semnificaie mesajului pe care iniial l-am transmis.
Tehnici non-verbale specifice care pot fi folosite la clas:
-
Cnd cineva vorbete facei mai bine un pas napoi dect nainte, pentru a crea
sentimentul includerii tuturor participanilor n discuie
Dac trebuie s folosii minile, facei acest lucru cu gesturi largi, deschise
120
Dac un participant are tendina de a domina, ntrerupei contactul vizual ntr-o manier
politicoas i cuprindei cu privirea ntregul grup de participani31.
Tem de reflecie
121
Dup calculele unui cercettor, 80% din amintirile pe care le pstrm sunt nregistrate prin
vedere. Ochiul are rolul de a furniza informaii sub forma unor imagini colorate despre adncimea,
distana i micarea obiectelor. Celor cu stilul predominant vizual le place s vad lucrurile n scris,
s citeasc singuri, s priveasc imagini (fotografii, diagrame, grafice etc.) pentru c astfel i
amintesc mai uor informaiile. Ei au nevoie de "imaginea de ansamblu" i scopul oricrei aciuni
sau proiect pentru a face acest lucru (deopotriv profesional i n viaa privat).
Cei predominant vizuali rein imaginile pe care le-au vzut, se orienteaz bine n spaiu, rein
fizionomii, sunt mai sensibili la aspectul lumii nconjurtoare; n general, sunt curai i ordonai.
Stilul predominant auditiv
Auditivilor le place s primeasc informaia pe cale auditiv.
Se simt bine n discuii, ascult ce se spune, citesc cu voce tare i ascult muzic.
Vorbesc i citesc cu vitez medie, n modele ritmice.
i vorbesc lor nii (cu voce tare uneori).
Sunt uor distrai de sunetele din mediul nconjurtor.
i mic buzele i pronun cuvintele n timpul citirii.
Pot repeta i copia tonul vocii cuiva. Percep cu mare acuitate sunetele, muzica,
ritmurile, cuvintele, disting i rein bine vocile. Deseori folosesc expresii ca: Ce se aude? mi
sun bine ..., neleg ce vrei s spui ..., Hai s discutm ..., M bucur s aud asta ..., S v explic
..., Dac te-ai asculta ce spui ..., M ncnt asta ...
Stilul predominant kinestezic
Le place s primeasc informaia prin intermediul micrilor corpului (sau pri ale
acestuia minile).
Le place s ating lucrurile i i amintesc cel mai bine experienele de nvare practic.
Vorbesc ncet, cu pauze; vocea lor este adnc.
Folosesc gesturi i un limbaj corporal expresiv.
Ar putea avea un scris de mn dezordonat.
Precizm c fiecare dintre noi are un stil perceptual unic, format dintr-o combinaie de
preferine vizuale, auditive, kinestezice etc., iar caracteristicile prezentate mai sus sunt doar nite
linii generale de prezentare. Cunoaterea stilului propriu ne poate fi folositor n toate tipurile de
comunicare cu ceilali, cnd vrem s ne facem mai bine nelei la clas, s i convingem pe ceilali,
sau pur i simplu s mprtim anumite experiene.
Stilul nostru preferat de reprezentare este de asemenea evident i n limbajul pe care l
folosim. Oamenii care sorteaz i i codific gndurile n manier auditiv, vor folosi mai mult
dect orice un limbaj auditiv. Limbajul vizual este specific stilului vizual de reprezentare, iar cel al
senzaiilor, emoiilor i tririlor afective este specific stilului kinestezic de reprezentare.
122
Ceea ce profesorii i elevii trebuie s fac este s-i dezvolte abilitatea de a elabora i de a
utiliza anumite tipuri de cuvinte, gesturi, emoii, sunete, pentru a facilita astfel nvarea n acord cu
unul sau cu mai multe stiluri perceptuale. n literatura de specialitate, acestea se mai numesc i
ancore sau tehnici mnemonice.
De exemplu, imaginile n cadrul unei lecii pot fi folosite pentru stimularea stilului de
percepie vizual. Muli profesori folosesc muzica pentru a asocia anumite experiene de nvare sau
ca preludiu la anumite exerciii de ice-breaking, lucru, sau pauze sau pentru finalul pauzelor,
deoarece muzica bun ne pozitiveaz i reprezint o metod foarte bun de nvare.
Gesturile, atingerile sau modurile de a ne poziiona corpul cnd stm n picioare, cnd ne
micm sau cnd stm pe scaun pot fi asocieri pentru stilul kinestezic.
Mai jos este prezentat o list de aa-numite cuvinte de proces (Andersen32, Educaia
Adulilor), list ce include cele trei stiluri perceptuale: vizual, auditiv, kinestezic. Dac dorim s ne
adresm tuturor n procesul de comunicare, avem nevoie de un vocabular care s ne ajute.
VIZUAL
AUDITIV
KINESTEZIC
identificai
recunoatei
se pare
am impresia c
n lumina
din acest unghi
arat
seamn cu
se vede
se observ
imagine neclar
viziunea mea este
este clar?
n perspectiv
stai s v art
dup cum putei vedea
se observ
evideniaz
observai
arat
cum privim?
e de efect
distinge
n urma celor artate
ochiul soacrei
ai vzut?
cum arat?
numii
descriei
definii
formulai
reformulai
comentai
argumentai
sunt numai urechi
chemai
sun cunoscut
aud
ascult
s vorbim
tare
rspicat
s discutm
e nemaiauzit
s spunem adevrul
s zicem lucrurilor pe nume
s ascultm
s v spun
eu zic
cum sun ?
s accentum
conversai
discutai
enumer
32
Idem, Andersen
123
elaborai
montai
identificai
experimentai
punei
s punem
trage
difereniai
selectai
s ajungem
s facem
se potrivete
fixai
introducei
rotii
translai
suprapunei
conectai-v
deseneaz
ordoneaz
monteaz
execut
proiecteaz
construiete
realizeaz practic
s ne micm
hai la
outspoken
VIZUAL
AUDITIV
KINESTEZIC
are culoare
iese n relief
se vede c
demonstreaz
privii la
s vedem
ochii ct cepele
are ochi la ceaf
zi-mi
fii ateni la or
fii cumini
repet dup mine
s comunicm
s ne dm cu prerea
s lum parte la dialog
s ne nelegem
s lmurim
s clarificm
s vorbeti clar
vreau o atmosfer de linite
nchide geamul
s ne auzim
mi pare bine s te aud
vocifereaz
exprim-te mai bine
strig
ncnt auzul
fr ipete
s relatm
s interpretm
s explicm
cum ar fi
cnd ne apucm?
o facem i pe asta?
foc la ghete
concepem
crem
zidim
producem
mi-a alunecat
s trecem la treab
s luai
rmnei pe loc
lsai
nu sta degeaba
nu stai deoparte
stai pe loc
hai s punem osul la
treab
hai s ne mobilizm
lucrm, nu stm!
punem n practic ce am
nvat
hai s o ducem la capt!
s finalizm
arat ce tii s faci!
schimb ceva!
micai
124
bc
MB c
b , c
n raportul cu segmentul
tiai c
.n Florida, n toate instituiile precolare, ascultarea muzicii clasice este prevzut de lege?
125
.Muzica are un efect foarte puternic asupra corpului, minii, emoiilor i de aceea, utilizarea
muzicii ar putea s intensifice procesele de nvare considerabil?
.Muzica poate crea un mediu de nvare pozitiv, calmeaz tensiuni i micoreaz anxietatea,
ajut concentrrii i stimuleaz creativitatea. Poate genera stima de sine pozitiv i poate promova
cooperarea n grup?
ntrebri
Ct reprezint comunicare verbal din comunicarea global? Marcai rspunsul corect.
A- 58%
B - 17%
C - 7%
D- 38%
Sistemul 4-MAT
Cele dou emisfere ale creierului sunt doar aparent simetrice. Funciile lor sunt diferite i
complementare. Emisfera stng este centrat n primul rnd pe structuri i reguli, procesnd
evenimente ntr-un mod linear i cronologic. Tot aici este localizat centrul limbajului. Face, n
esen, ceea ce am putea denumi generic gndire. Pentru aceasta se folosete de limbaj i de
concepte, prelucrndu-le analitic i logic. Rspunde la ntrebrile de tip: Cum?
Emisfera dreapt menine "imaginea larg" ale gndurilor noastre. Aici sunt procesate ideile,
imaginile i "intrrile" senzoriale.Aceasta este de asemenea "locaia" imaginaiei. Emisfera
cerebral dreapt rspunde la ntrebarea: Ce? Cunoscnd aceste diferene ntre funciile celor dou
emisfere cerebrale, profesorii pot s elaboreze i s implementeze programe formative astfel nct
deopotriv "Cum?" i "Ce?" s fie ntrebri care s i gseasc rspunsurile n timpul leciilor.
126
De ce facei asta ?
Asimilatorul
Convergentul
Acomodatorul
34
127
Aplicaie
SISTEMUL 4-MAT: Teorema bisectoarei
Dac
, atunci
mparte latura
n segmente
Concluzie:
Demonstraie:
Cum vom demonstra?
Ce-ar fi dac am duce prin
paralela la
128
1.2
Instruirea difereniat
j)
35
130
131
ctre colective formate din cte 3-5 elevi. Aceast form ocup o poziie intermediar ntre
activitatea frontal i cea individual, eficiena ei depinznd de pregtirea pe care o au elevii de a
lucra att n colectiv, ct i individual.
Pentru activitatea n grup sunt caracteristice urmtoarele trsturi:
studiul n bibliotec
ntocmirea referatelor
capacitile difereniate ale elevilor, precum i la interesele i nclinaiile variate ale acestora. Aceste
ncercri i au originea n constatarea c nvarea ca nsuire a cunotinelor i formare a unor
abiliti este un proces individual care se realizeaz n cea mai mare parte, n activiti comune,
desfurate n cadrul unor colectiviti cuprinznd subieci cu posibiliti i trsturi diferite.
Clasele tradiionale, constituite prin gruparea ntmpltoare a elevilor de aceeai vrst i
caracterizate printr-o structur eterogen n ceea ce privete aptitudinile elevilor, nu in seama de
particularitile individuale i oblig elevii s se ncadreze ntr-un ritm unic, indiferent de
posibilitile fiecruia.
Consecinele sunt inevitabile: elevii buni lucreaz ntr-un ritm i la un nivel inferior
capacitii lor, iar cei slabi sunt supui unui regim i unor metode neadecvate posibilitilor lor.
Transformrile care au avut loc au condus la multiplicarea formelor i cilor de instruire
difereniat.
n varietatea modalitilor de difereniere prin forme de organizare a activitii didactice,
putem distinge cteva orientri mai frecvente:
a)
clase de nivel, adic gruparea elevilor de aceeai vrst n funcie de aptitudinile lor
134
ritmul de nvare este diferit la copiii de aceeai vrst, integrai n acelai regim de
instruire
gradul de nelegere a fenomenelor studiate este diferit, unii elevi avnd capacitatea de a
le aprofunda, alii limitndu-se la o analiz superficial
Predarea difereniat
pentru proiectare.
nevoilor elevilor.
nvarea
se
concentreaz
pe
folosirea
135
Predarea tradiional
Predarea difereniat
direcioneaz
comportamentul
elevilor.
elevilor.
notare.
Dai exemple de metode tradiionale i moderne care pot fi aplicate pentru implicarea tuturor
elevilor la activitate, n ora de matematic.
137
Cnd posibilitile grupului sunt medii, metodele trebuie s aib o structur medie. Elevii
urmeaz regulile stabilite, dar exist loc, din cnd n cnd, pentru decizii proprii ale elevilor n acest
context.
Cnd posibilitile grupului sunt mari, metodele trebuie s aib o structur mai vag i mai
mult libertate pentru elevi. Chiar dac profesorul fixeaz obiectivele de predare (i va evalua
rezultatele elevilor n raport cu aceste obiective), elevii trebuie s joace un rol major n decizia
privitoare la abordarea activitii lor.
Posibilitile se schimb, metodele se schimb i ele. Posibilitile grupului se schimb pe
msur ce experienele legate de nvarea structurat sunt pozitive. Clasele cu posibiliti reduse
acumuleaz experien i sunt mai disponibile. Profesorii trebuie s se adapteze la aceste schimbri,
diminund structura i ncurajnd mai mult iniiativa proprie a elevului.
Un aspect important este faptul c metodele cu o structur mai complex (ca de exemplu
lectura) pot fi folosite cu eficien pentru grupurile cu posibiliti ridicate, dei metodele cu o
structur mai simpl sunt mai eficiente. Totui, metodele cu structur simpl nu ar trebui s fie
niciodat folosite cu grupuri cu posibiliti reduse, pentru c ele vor iei imediat de sub control i va
fi greu s fie reorientate.
Clasa va fi implicat n mod productiv n analiza judicioas, ntr-un mod bine controlat.
Dac elevii sunt pregtii pentru o structur mai simpl, profesorul trebuie s o adopte. Hersey i
Blanchard38 au descoperit n experimente cu diferite clase, c nivelul posibilitilor elevilor (dorina
i capacitatea de a-i orienta studiul i de a se autocontrola) crete n timp. n clasa experimental,
profesorul a nceput cu citirea. Pe msur ce clasa a evoluat, profesorul a nceput s conduc
discuii, apoi profesorul a participat la discuiile elevilor i, n final, s-a ajuns la discuii unde
profesorul participa numai n calitate de invitat. n acest exemplu, dezvoltarea posibilitilor elevilor
a fost un proces lent la nceput, cu descreterea gradual a instruciunilor din partea profesorului i
creterea gradual a ncurajrilor acestuia.
n astfel de experimente, clasele experimentale au avut performane mult mai ridicate la teste
i un nivel mult mai ridicat el entuziasmului, al moralului i al motivrii, n timp ce ntrzierile i
absenteismul s-au redus.
Abiliti/metode de gndire critic - grupuri cu predispoziie sczut
Abiliti
de Abordare
gndire critic
curricular
Cunotine
38
Perspective
multiple
138
Abiliti
de Abordare
gndire critic
curricular
Utilizarea
experienei
Aplicare
Rezolvarea
problemelor
Analiz
Corelarea
ideilor
Sintez
Reflecii
critice
(dezvoltarea
de noi idei)
Evaluare
Orientare
proprie
nelegere
Cunotine
Perspective
multiple
Prelegere interactiv
Demonstraie
Lecturi
nelegere
Utilizarea
experienei
Aplicare
Rezolvarea
problemelor
139
Abiliti
de Abordare
gndire critic
curricular
Analiz
Organizarea
ideilor
Sintez
Reflecii
critice
(dezvoltarea
de noi idei)
Evaluare
Orientare
proprie
Concepei individual sau n grup cte un plan de lecie pentru grupuri cu predispoziie sczut,
respectiv cu predispoziie ridicat, n care s evideniai abilitile de gndire critic.
140
141
2.1
Strategii didactice
Etimologic, cuvntul strategie provine din grecescul strategos i reprezint titulatura unuia
din magistraii supremi alei n Grecia antic, unde organizarea se fcea prin (strategi) comandanii
militari ai cetilor. Strategia reprezent deci capacitatea strategului de a comanda arta de a
conduce un rzboi.
Astzi, n sens cotidian, conceptul de strategie se refer la un set de aciuni desfurate i
orientate controlat ctre atingerea unui scop bine precizat i a unor finaliti specifice. n sens
educaional, conceptul de strategie semnific ansamblu de decizii i aciuni care vizeaz buna
desfurare i optimizarea fenomenelor educaionale ntreprinse ntr-o organizaie (clas, coal)
pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung, mediu sau scurt. Pentru a face posibil
stpnirea cu succes a diverselor situaii de instruire, procesul de nvmnt trebuie s aib loc n
baza unei abordri strategice.
Elaborarea strategiilor de instruire solicit noi roluri pentru fiecare participant la actul
nvrii, modaliti noi de realizare a instruirii, dar i alte perspective de evaluare. Situaiile de
nvare trebuie s-i ncurajeze pe elevi s colaboreze n rezolvarea sarcinilor de lucru, s-i
stimuleze spre cutarea informaiei, s le ofere climatul motivant pentru cunoatere i exprimarea
propriilor opinii, iar modalitile de realizare a nvrii trebuie s vizeze formarea de competene i
deprinderi practice, cu accent pe nvarea prin cooperare.
Strategia didactic este modalitatea prin care profesorul alege, combin i organizeaz
ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice i mijloace de nvmnt, precum i forme de
organizare a spaiului de nvare i a grupului de elevi, ntr-o succesiune optim pentru atingerea
obiectivelor stabilite. Din perspectiva proiectrii pe uniti de nvare, strategia poate fi neleas ca
o modalitate de concepere, organizare i evaluare a unei succesiuni de activiti de nvare. ntruct
activitile de nvare sunt asociate unor obiective de referin/competene specifice, alegerea unor
metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a situaiilor de nvare este realizat n
scopul dobndirii competenelor prevzute prin curriculum, prin plasarea elevului n centrul aciunii
didactice.
142
Strategiile didactice sunt demersuri acionale i operaionale flexibile (ce se pot modifica,
reforma, schimba), coordonate i racordate la obiective i situaii prin care se creeaz condiiile
predrii i generrii nvrii, a schimbrilor de atitudini i de conduite n contextele didactice
diverse, particulare.39
Strategia cuprinde delimitri de structur i aciune care, identificate, faciliteaz proiectarea
unui traseu procedural bine contextualizat i articulat, conducnd la eficientizarea procesului de
transmitere a coninuturilor curriculare i de formare a competenelor.
R. Iucu ofer urmtoarea structurare a strategiei didactice pe niveluri:
metode de instruire
mijloace de instruire
forme de organizare a instruirii
interaciuni i relaii instrucionale
decizia instrucional focalizat pe obiective (ca rezultat al sintezei i interaciunii
elementelor enumerate anterior)
39
40
143
A. Dimensiunea structural:
41
metode
procedee:
-
144
mijloace didactice
forme de organizare
B. Dimensiunea funcional
articularea flexibil a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii;
opiunea strategic n funcie de obiective, coninuturi i particulariti elevilor.
Strategia didactic se descompune ntr-o suit de operaii, etape, reguli de desfurare i
reguli corespunztoare diferitelor secvene didactice. Fiecare decizie asigur trecerea la secvena
urmtoare, prin valorificarea informaiilor dobandite n etapa anterioar. Strategia didactic nu se
identific cu metodele pe care le include n structur. Utilizarea unei metode reprezint o aciune
care vizeaz performana nvrii imediate ntr-o secven de instruire.
Metodele didactice ca demersuri de aciune desemneaz modaliti de execuie ale
succesiunii operaiilor care conduc la realizarea sarcinilor de predare i nvare. Din acest punct de
vedere, ca demersuri de aciune, exist metode care l solicit mai mult pe profesor: prelegerea,
expunerea; altele, mai mult pe elev: exerciiul, lectura individual sau colectiv, rezolvarea de
probleme, dar i metode care, n ponderi relativ egale, solicit aciuni didactice att profesorului, ct
i elevilor: problematizarea, abordarea euristic.
Strategia didactic este deci un scenariu didactic complex care, plecnd de la obiectivele i
compeentele educaionale vizate, implic actorii instruirii, condiiile realizrii, metodele,
mijloacele utilizate i prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient
pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare, astfel nct s se poat preveni erorile,
riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic.
R. Iucu analizeaz strategia didactic dintr-o nou perspectiv, cea a factorilor de influen
din mediul colar interaciunea i relaiile instrucionale.
Idei normative primare despre educaie la
nivel naional n planurile curriculare.
Nivelul clasei
Activiti de predare
Activiti de comunicare, cooperare
etc.
Iucu, R., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, 2008, pag. 145
145
Orientare tradiional
Orientare modern
Rolul elevului
Rolul
profesorului
Modul
realizare
nvrii
Lucreaz izolat.
Actualele programe conin seturile de competene generale i specifice care trebuie s fie
dezvoltate la elevi pe parcursul unui ciclu sau al unui an colar.
146
Tipul de strategii
Principalul rezultat
dobndirea/consolidarea cunotinelor
dobndirea/dezvoltarea abilitilor
Descriei cte o strategie didactic de predare a proprietilor unei noiuni matematice la dou
Prezentai succint una dintre strategiile didactice de predare utilizate cel mai frecvent la orele
raionalizeaz i aduce continuul instruirii la nivelul de nelegere al particularitilor psihoindividuale ale elevilor;
creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire.
147
Examinarea factorilor
psihopedagogici care
influeneaz activitatea
Faza de
sintez
-
mod de abordare
metode
forme de activitate
materiale didactice/suporturi
mijloace de instruire
echipamente/organizarea mediului
S
T
R
A
T
E
G
I
E
43
Parent, I. , Nero, Ch., Elaboration d'une strategie d'enseignement , S.P.U., Universit Laval, Quebec, 1981
148
Orice strategie didactic se situeaz ntotdeauna n spaiul definit de variabilele specifice ale
unei situaii de instruire. n consecin, cutarea strategiei trebuie s se bazeze pe analiza situaiei
date, pe inventarierea resurselor i constrngerilor umane, materiale i procesuale (metodice)
existente sau posibile. Acestei prime faze de examinare i urmeaz o alta, cea de sintez sau de
integrare ntr-un posibil acional al datelor i elementelor reinute selectiv n urma analizei.
Identificai i elaborai strategia didactic de predare a unei teoreme, folosind etapele indicate I.
Cerghit (2008). Analizai aplicabilitatea i procentul de eficien estimat.
Factori care influeneaz alegerea strategiei
Elementul de for al personalitii manageriale a cadrului didactic i al stilului educaional
149
urmrete nvarea prin aciune practic, spre deosebire de strategia centrat pe exerciiu, optim
pentru formarea deprinderilor de operare cu numere);
natura coninutului unul i acelai coninut poate fi predat n diferite moduri, la vrste
cum i cnd trebuie utilizate pentru a obine cele mai bune rezultate
45
Barnard, C.I., The Functions of the Executive, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1938
150
depuse pentru obinerea lor. Eficacitatea se poate determina raportnd rezultatele reale obinute
(obiective atinse) la rezultatele ateptate (obiective fixate).
Procesul didactic de instruire are eficien educaional dac elevii obin rezultatele ateptate
n corelaie cu finalitile educaionale fixate, n condiiile unui consum minim de resurse.
Pedagogia recomand cu insisten ca proiectarea i parcurgerea ntregului proces de
nvare-evaluare s ndeplineasc criteriile de calitate didactic: fundamentare tiintific, concizie,
atractivitate i structurare coerent. Argumentele pedagogice i experiena didactic demonstraz
fapul c respectarea acestor criterii n proiectarea instuirii garanteaz nsuirea corect i creativ a
cunotinelor, iar parcurgerea pas cu pas a scenariului strategic de predare-nvare conduce la
disciplinarea minii elevilor, formarea deprinderilor, adoptarea atitutinilor i implicit la consolidarea
competenelor.
Evaluarea randamentului aplicrii unei strategii didactice se face prin raportare la:
Pe lista criteriilor de evaluare a eficienei unei strategii elaborate pentru o secven sau unitate
de nvare, profesorul de matematic trebuie s adauge i procentul de valorificare al multiplelor
avantaje obinute de elevi prin studierea matematicii:
Plecnd de la criterii metodice, sarcini ale instruirii i obiective generale ale disciplinei, R. M.
Gagn a argumentat c indiferent de nivelul de sudiu al nvamntului preuniversitar, cele mai
folosite tipuri de strategii specifice activitilor de nvare a matematicii sunt:
strategii euristice de predare-nvare
strategii pentru dezvoltarea capacitilor rezolutive
strategii de iniere a elevilor n operaii specifice procesului rezolutiv
strategii de formare a unor deprinderi de lucru utile n rezolvarea de probleme
strategii de progres a contribuiei presonale a elevilor n rezolvarea problemelor
strategii de antrenare progresiv a elevilor n rezolvarea problemelor dificile
strategii de stimulare a creativitii elevilor46
tiai c:
n greac, heuriskein nsemn a afla, a descoperi, ceea ce a fcut ca n didactic strategiile
euristice s fie definite ca ansambulul demersurilor cu ajutorul crora profesorul sugereaz i
faciliteaz elevilor cile prin care pot ajunge la cunoatere, pot s i dezvolte capacitile
intelectuale, aptitudinile, deprinterile, competenele, pot s i valorifice atitudinile, sentimentele i
emoiile.
Cunoscut nc de la Socrate, de-a lungul secolelor, conversaia euristic a fost considerat
ca fiind un dialog anticipat i regizat de profesor prin ntrebri gndite i spontane, contraziceri,
polemici i apoi dirijat, aa nct elevul s descoperire singur adevrul, informaia, soluia.
Strategiile euristice de predare-nvare au ca efect asupra elevilor stimularea operaiilor
gndirii, judecilor, raionamentelor logice, conexiunilor mentale de explorare i conduc la
descoperirea informaiei prin nvare activ, contient. Utilizarea constant de ctre profesor a
strategiilor euristice n proiectarea procesului didactic asigur n mod natural transferul de la
46
153
generaliza. Acest tip de nvare constituie premisa pentru raionamentele de tip deductiv de mai
trziu. mbinarea nvrii inductive cu cea deductiv realizeaz fundamentul logic al instruciei,
ntruct ambele forme de raionament sunt prezente n activitatea cognitiv a elevului, n toate
situaiile de nvare. n procesul de nvare a matematicii, nvarea deductiv i cea inductiv se
sprijin pe metodele verbale i intuitive. nvarea inductiv faciliteaz organizarea percepiilor i
creeaz premise pentru descoperirea de ctre elev a elementelor invariante cu care opereaz. Prin
comparaii i clasificri, elevii nva s identifice caracteristici ale unor clase de concepte, s
parcurg drumul de la concret la abstract, s utilizeze reprezentri simbolice i s utilizeze limbajul
matematic.
Strategiile analogice se sprijin pe calitatea gndirii de a crea analogii, ca form de
manifestare a procesului de abstractizare n nvarea matematicii. Odat stabilite obiectivele de
referin/competene specifice i coninutul nvrii din cadrul unei uniti de nvare, cadrul
didactic alege activitile de nvare adecvate pentru realizarea obiectivelor de referin, identific
strategiile i modalitile de evaluare a nvrii.
n nvarea matematicii, strategia didactic trebuie s ncorporeze o suit de metode,
procedee i tehnici ordonate logic i selectate pe criteriul eficienei pedagogice. Eficiena unei
metode este dat de calitatea acesteia de a declana un act de nvare i de gndire prin aciune, de
msura n care metoda determin i favorizeaz reprezentri specifice etapelor de formare a
conceptelor matematice ntr-un demers didactic adaptat elevilor. Din acest motiv, nvarea
matematicii impune reconsiderarea metodelor i folosirea strategiilor care pun accentul pe formarea
de deprinderi i dobndirea de abiliti prin aciune.
Proiectarea unei situaii de nvare pe criterii de calitate i eficien necesit identificarea
oportunitilor adecvate printre elementele specifice prefigurrii strategiei didactice la matematic:
Tipuri de experiene de nvare
Metode
nvarea prin cooperare
expunerea
conversaia
modelarea
dezbaterea
problematizarea
observaia
demonstraia
munca cu manualul
exerciiul
algoritmizarea
jocuri
studiul de caz
nvarea pe grupe
155
frontale
microgrupale (de echip)
n perechi
individuale
Dai exemple de strategii care i ajut pe elevi s neleag mai uor urmtoarele noiuni:
divizibilitate, proporionalitatea direct i invers, inducia matematic, convergena unui ir,
limita unei funcii intr-un punct.
Plecnd de la experiena personal dai cte un exemplu de strategii care asigur valorificarea
priceperilor, cunotinelor sau competenelor dobndite de elevi n orele de matematic n
situaii practice de via din afara colii
G. Plya a comparat profesorul cu un negustor care trebuie s-i vnd marfa utiliznd
toate mijloacele posibile: inei minte c ntotdeauna clientul are dreptate n principiu, iar
cteodat are dreptate i n practic. Tnrul care refuz s nvee matematica poate s aib
dreptate; este posibil ca el s nu fie nici lene, nici nepriceput, ci doar s-l intereseze mai mult
altceva exist att de multe lucruri interesante n jurul nostru. Este datoria dumneavoastr ca
profesori vnztori de cunotine s-l convingei pe elev c matematica este interesant, c
problema pe care o discutai acum este interesant, c aceast problem la care lucreaz merit
efortul.47
Un climat instituional n care elevul este implicat n alegerea parcursului su de formare, un
mediu educaional centrat pe nvare care valorizeaz fiecare elev, un curriculum colar echilibrat
i aplicat consecvent pe termen lung, n care se abordeaz i se rezolv mai puine probleme, dar se
aleg probleme semnificative i acestea se aprofundeaz toate acestea pun elevul n consens cu
propriile sale aspiraii, conducndu-l spre realizare personal i profesional. ntr-un asemenea
climat, motivaia pentru nvare antreneaz dup sine o nvare eficient, care include atitudini i
automotivare, iar partenerii procesului educaional, profesorul i elevul, i asum deopotriv
responsabilitatea asupra eecului sau succesului.
47
156
Exerciiu de reflecie:
Pentru vinderea unui produs, negustorul adopt diverse strategii: campanii publicitare,
prezentri ale produselor etc.
Individual sau n grup, stabilii care sunt strategiile pe care le adoptai dvs. pentru motivarea
elevilor?
Exerciii de reflecie
48
Clineci M. C., Cunoaterea elevului, Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat,
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti,
2009
157
Studierea motivaiei n coal provine din nevoia de a nelege i utiliza factorii subiectivi care
explic fluctuaiile de randament colar. Ne ntrebm de ce un elev care posed abiliti cognitive i
competene mult mai mari dect ceilali poate avea rezultate mai slabe dect un alt elev cu abiliti mai
reduse? Cum pot fi identificai factorii care influeneaz gradul de implicare a fiecrui elev? Cum
putem ti ce anume mobilizeaz pe fiecare elev n parte? Cum poate fi stimulat un elev astfel nct el
s obin un randament n concordan cu potenialul su?
Exist numeroase explicitri ale termenului de motivaie. Majoritatea acestora au n comun
sublinierea faptului c motivaia reprezint un ansamblu de fore ce incit elevul n a se angaja ntr-un
comportament dat. Este vorba de un concept care se raporteaz att la factori interni (de personalitate
sau intrinseci), ct i la factori externi (de mediu sau extrinseci) care fac ca elevul s adopte o anume
conduit. Aa cum demonstreaz cercetarea tiinific, factorii motivaionali interni sunt reprezentai
de nevoile sau aspiraiile personale, care l determin pe elev s adopte un comportament precis
(curiozitatea, nevoia de cunoatere, nevoia de auto-dezvoltare, plcerea de a lucra ceva anume etc.), n
timp ce factorii externi apar atunci cnd persoana este constrns s nu fac ceva sau este stimulat s
acioneze ntr-o direcie predeterminat (pentru recunoatere, acceptarea de ctre ceilali, recompens
simbolic sau material etc.).
Din experiena predrii n coal tim c a fi motivat nseamn a aciona, a tinde spre ceva, a
face ceva. Un elev care nu simte niciun impuls sau nici nevoia de a aciona este caracterizat drept
un elev nemotivat, n timp ce un elev care este activat sau energizat de a aciona spre un obiectiv,
este considerat drept un elev motivat. La acest nivel al analizei nu ne intereseaz prea mult dac este
vorba de o motivaie intrinsec sau de o motivaie extrinsec. Elevii nu numai c au grade diferite
de motivare (ca intensitate) dar sunt sensibili i la diferite tipuri de motivaie (ca orientare). Astfel,
un elev poate fi foarte motivat s-i fac o anumit tem pentru acas pentru c este mpins de
curiozitate sau interes pentru cunoatere, n timp ce un altul pentru c dorete s obin aprecierea
din partea profesorului, colegilor sau prinilor. Un alt elev poate resimi un acut resentiment fa de
obligaia de a realiza o aceeai tem colar, dar o face cu contiinciozitate, depunnd un mare efort
cognitiv i voliional, n timp ce un altul vede n aceeai sarcin colar o provocare i n acelai
timp o plcere, sentimentul fiind cel de satisfacie i ncntare i nicidecum cel de efort.
Exerciii de reflecie
Cum gsim modalitatea cea mai potrivit de a motiva elevii dintr-o clas, innd cont de
faptul c acetia au personaliti diferite, stiluri diferite de nvare i sunt sensibili la forme
diferite de motivare?
Cum utilizm formele de motivare extrinsec astfel nct efectele asupra randamentului colar
s fie benefice?
Cum facem ca sarcinile sau activitile colare s activeze i motivaia intrinsec a elevilor?
158
Dei motivaia intrinsec este important pentru activitatea uman, cele mai multe
activiti nu sunt, strict vorbind, motivate intrinsec. Pe parcursul primei copilrii i a primei
perioade colare, perioade n care solicitrile sociale, rolurile i normele sociale impuse de familie i
coal cer elevului s i asume responsabiliti pentru sarcini extrinseci, apelul la motivaia
extrinsec este cea mai frecvent form de stimulare a copilului.
Identificarea motivaiei elevilor
Eficiena maxim n motivarea elevilor se poate obine atunci cnd putem identifica stilul de
stimulare preferat al fiecarui elev. Printre strategiile de identificare ale stilului motivaional preferat
enumerm: aplicarea unor chestionare, observarea direct, organizarea unor focus-grupuri,
realizarea unor discuii formale sau informale cu persoanele semnificative din mediul elevului. Este
important ca profesorul s identifice acele caracteristici motivaionale care se potrivesc fiecrui
elev.
Individual sau n grup construii un ghid de interviu (5-7 ntrebri) pentru un focus grup cu scopul de a
investiga gradul motivaiei nvrii la disciplina matematic.
Care sunt principalele ntrebri pe care le adresai pentru a afla ce-i atrage, ce-i motiveaz sau ce le
place la or i prin opoziie, ce-i demotiveaz, ce nu le place?
Teorii motivaionale
Teoria SDT (Self-Determination Theory) descrie motivaia elevului ca pe un continuum de
la demotivare sau absena motivaiei, trecnd prin diferite etape de motivare extrinsec, la
motivarea intrinsec. Pe acest continuum, conceptul de internalizare prezint felul cum motivaia
pentru un anumit comportament colar poate fi descris, de la lipsa motivaiei sau resentiment, prin
acceptarea pasiv, pn la acceptarea activ i implicarea personal. O dat cu creterea gradului de
159
Autorealizare
Respect
Siguran
Nevoi fiziologice
1. Cerine fiziologice
2. Nevoia de siguran i protecie
3. Nevoia de apartenen (sau asociere)
4. Nevoia de stim (sau consideraie)
5. Nevoia de auto-mplinire
Atingerea unor niveluri superioare cum ar fi cele de respect din partea celorlali i
autorealizare poate deveni obiectiv doar dac iniial sunt satisfcute trebuinele elementare. n
49
Deci, E. L., & Ryan, R. M., 2004, Self-Determination Theory;An Approach To Human Motivation And Personality
(http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html)
160
nvmnt, acest lucru const n desfurarea proceselor educaionale ntr-un mediu care s
rspund n primul rnd nevoilor elevilor, pornind de la un cadru adecvat i decent de desfurare a
procesului educaional, trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice, pn la facilitarea
integrrii lor n grupuri sociale unde pot s-i defineasc personalitatea, s-i cultive respectul,
independena, spiritul de responsabilitate i autorealizare.
Teoria ERG (Existence, Relationship, Growth) arat c oamenii doresc s-i satisfac nevoi
superioare chiar dac cele inferioare nu au fost total satisfcute. Nevoile de nivel inferior
(fiziologice i de siguran) pot fi sublimate i nu e nevoie s parcurgi ntreaga piramid a lui
Maslow pentru a ajunge la realizri deosebite de nivel superior. La fel ca i clugrii din mnstiri,
lipsa sau slaba existen a nivelului existenial de baz nu-i mpiedic s obin rezultate n niveluri
mai nalte.
Teoria bifactorial motivaie-igien (Herzberg) are la baz ideea c existena uman se
desfoar pe dou planuri: fizic i psihologic. Studiul a condus la mprirea factorilor care
influeneaz satisfacia angajailor n ,,factori motivani legai cel mai adesea de activitatea
profesional n sine i ,,factori de igien legai mai ales de insatisfaciile angajailor prin prisma
mediului n care i desfoar activitatea.
Lipsa factorilor igienici cum ar fi condiiile de lucru mai bune pot s-l fac pe dascl
nefericit, dar prezena lor nu-l vor face s doreasc s munceasc mult. Singurul mod de a motiva
pe cineva este de a-l implica ntr-o munc provocatoare, n care s-i asume responsabiliti.
Factorii care conduc la satisfacii n munca depus (denumii n continuare factori motivatori) sunt
diferii de factorii care conduc la insatisfacii n munc.
Un studiu efectuat pe mai mult de 1 500 de subieci a artat c printre factorii care produc o
satisfacie foarte mare se numr n ordinea descresctoare a lor:
realizrile i rezultatele obinute
recunoaterea, meritat, a realizrilor de ctre ceilali
munca n sine
deinerea de responsabiliti
promovarea sau dezvoltarea personal
Printre factorii igienici care au fost prima cauz n existena insatisfaciei la locul de munc
se numr:
administraia i/sau politica colii
condiiile de lucru
salariul, statutul
condiiile de siguran a muncii
161
Ar mai fi de amintit c de cele mai multe ori sindicatele rezolv probleme care vizeaz
factorii igienici.
Teoria lui McGregor consider c exist dou tipuri de manageri, dup atitudinea fa de
munc:
1.
Teoria X arat c Munca este un blestem i trebuie evitat dac este posibil (de la Adam i
Eva la Tom Sawyer). Miturile referitoare la drumul sinuos al omului de la origini pn n prezent
sugereaz i valorile pe care se ntemeiaz teoria X: control, impunere, sanciune. Legea lui
Parkinson este o consecin a acestei teorii: oamenii i vor prelungi lucrul pentru a acoperi tot
timpul aflat la dispoziie.
2.
Teoria Y, opus teoriei X subliniaz c munca este esenial pentru fericirea i satisfacia
uman. A munci este o stare normal a individului matur, aa cum este joaca pentru copii. El este
capabil de a avea iniiativ, de a examina variante n corelaie cu obiectivele propuse i
recompensele lor. Creativitatea, interesul personal corelat cu al grupului, implicarea n rezolvarea
problemelor sunt caracteristici eseniale ale teoriei Y. Valorile generate de aceast teorie sunt:
autonomia, autocontrolul, responsabilitatea, loialitatea, participarea.
Principiile teoriei X sunt:
Munca este inerent neplcut.
Oamenii prefer supravegherea atent.
Cea mai mare parte a oamenilor sunt lenei.
Principiile teoriei Y sunt:
Munca este la fel de natural ca jocul.
Oamenilor le place s munceasc.
Autocontrolul este adesea esenial.
Recunoaterea i mplinirea de sine sunt la fel de importante ca i banii.
Conform efectului Pygmalion, ceea ce ne ateptm c se va ntmpla, chiar se va ntmpla.
n acelai mod, dac ne ateptm ca presupunerile teoriei Y s fie adevrate, de foarte multe ori ele
se vor adeveri. n baza acestui efect, n via gsim ceea ce cutm.
Teoria Z (Ouchi) este cea a managementului contemporan n care respectul i intimitatea
sunt factori motivaionali puternici ntr-o organizaie. Loialitatea i ncrederea fa de organizaia de
care fiecare aparinem sunt considerai a fi factori eseniali n obinerea de performane deosebite.
Liderii nu pot manipula oamenii pentru a obine o mai mare participare.
Teoria T, mai puin studiat, este cea idealist, de altruism, n care factorii motivatori
puternici sunt cei spirituali i cei principiali. La nivelul colilor, funcioneaz o serie de modaliti
de impunere a valorilor. Printre acestea ceremoniile, ritualurile i miturile exprim o simbolistic a
vieii de grup. De ce apeleaz instituiile educaionale la astfel de simboluri? Att ritualurile ct i
162
163
Teoria echitii (comparaiei sociale) are la baz ideea c la locul de munc oamenii
pentru a aprecia corectitudinea cu care sunt tratai se compar ntotdeauna cu alte persoane care
desfoar activiti similare, n circumstane similare.
Teoria lui Schein are la baz patru ipoteze, aprute evolutiv n timp, dup cum urmeaz:
optica social oamenii sunt motivai n primul rnd de nevoile lor sociale
optica auto-perfecionrii oamenii sunt n mai mare msur motivai de nevoia de autoperfecionare dect de orice alt nevoie
STIL DE
REGLARE
Motivaie
ABSE NT
Reglare
Extern
PROCESE
ASOCIATE
PERCEPEREA
CAUZALITII
Perceperea
irelevanei
Nivel sczut
de competen
Absena inteniei
Importana
recompensei
sau pedepsei
Supunere sau
reactan
Motivaie
Motivaie
E XT RINSE C
INT RINSE C
Interiorizare
Integrare
Implicarea
personal
Focalizare pe
acceptarea de
sine sau din
partea celorlali
Identificare
Valorizarea
contient
a activitii
Asumarea
obiectivelor
Interiorizarea
obiectivelor
Ierarhizarea
obiectivelor
Congruen
valoric
Interes
Plcere
Satisfacie
intrinsec
Prezentm mai jos un set de strategii de intervenie specific fiecrei etape de motivare.
50
164
Planificarea unui grup de lectii (3-5) ntr-o tem complex, cu precizarea tipurilor de
sarcini (obligatorii sau facultative), nc de la nceputul activitii, a modului de
realizare (prin studiu individual, n grup), a scopului urmrit (memorare,
comprehensiune, transfer, creaie), precum i a modului de apreciere (oral, scris,
practic, proiect, investigaie; individual, colectiv etc.);
Utilizarea unor metode ludice, n special la clasele I-IV, care s pstreze tendina
specific vrstei, jocul, implementnd n acelai timp elemente de nvare;
2. Reglare extern sub ameninarea pedepsei sau sub atracia recompensei, elevul se
decide s se supun i s realizeze sarcina colar
propunerea de sarcini/teme colare la alegere (teme care pot avea acelai grad de
dificultate), oferind elevilor posibilitatea alegerii i crendu-le sentimentul
controlului;
Chestionarea elevilor dup realizarea sarcinii colare pentru a afla pn la care punct
al temei sau la care moment al activitii au muncit cu plcere, ce anume i-a
nemulumit; cutarea surselor de nsatisfacie;
Orice elev trebuie recompensat pentru orice tem dus la ndeplinire (progresul
minim);
sarcin colar (care la nceput a fost extrinsec), muncete cu plcere, fr ca munca depus s
fie perceput ca fiind un efort, gsete satisfacie n tot ceea ce face n legtur cu acea activitate.
Mobilizarea resurselor interne ale elevilor;
Dezvoltarea unor hobby-uri, pasiuni, implicarea n munca de cerecetare i creaie.
Recomandrile propuse pot fi utilizate n elaborarea unor strategii adaptate clasei ca grup,
sau elevilor ca individualiti specifice. Chiar dac facem apel la surse externe de motivare, putem
folosi diferite strategii, ce pot asigura o cretere a gradului de implicare a elevului. Aplicnd
consecvent astfel de strategii, vizm atingerea a dou obiective finale:
1) mbuntirea randamentului colar de moment al elevilor
2) facilitarea evoluiei sub aspect motivaional al elevilor, prin trecerea treptat de la
condiionarea extern, prin forme intermediare de motivare extrinsec, spre motivaia intrinsec
Pe o coal de hrtie A4, realizai un tabel cu patru coloane cte o coloan pentru fiecare
din categoriile: 1. demotivare 2. reglare extern 3. integrare i identificare 4. interiorizare i
motivaie intrinsec.
Gndindu-v la elevii din una dintre clasele dumneavoastr, v rugm s decidei n care
stadiu de motivare se afl fiecare i s trecei numele acstuia n coloana corespunztoare.
Pentru fiecare din cele patru grupuri de elevi n parte, revznd informaiile de mai sus,
schiai o strategie de lucru astfel nct s stimulai evoluia lor sub aspect motivaional.
Planificai aplicarea acestei strategii i modul de evaluare a rezultatelor.
n cazul fiecrei categorii dintre cele menionate se impune implicarea cadrului didactic. Un
profesor motivat are posibilitatea ca prin simpla fora a entuziasmului s fac s par important un
obiect de studiu.
Depinde de profesor s aplice astfel de sugestii, n elaborarea unor strategii adaptate
situaiilor concrete, n urma evalurii trebuinelor celor cu care lucreaz. Acest efort va duce la
creterea performanei profesionale i la obinerea unor succese deosebite cu elevii. Nu trebuie
dect s ncerce pentru a le testa aplicabilitatea, pentru ca, pornind de la efectele obinute i
continund cu astfel de strategii n diferite situaii, ele s devin parte component a stilului de
predare i o caracteristic definitorie a personalitii cadrului didactic.
169
Exerciiu de reflecie
coala este sau ar trebui s fie o micro-comunitate n care:
toat lumea se simte bine
fiecare are ceva de oferit celorlali
se lucreaz n echip
succesele se srbtoresc
insuccesele sunt depite cu fruntea sus
exist responsabiliti pentru fiecare
se respect coduri de conduit, stabilite de comun acord
deciziile se iau doar mpreun
greelile sunt recunoscute i ndreptate
nu exist constrngere, ci convingere
nu exist agresiuni verbale sau fizice
nu exist team, ci stim
opinia se exprim fr restricii
se accept rspunsuri i soluii alternative
se acord anse egale tuturor
se zmbete mult
toi nva
toi viseaz...
...i nimeni nu uit s fie copil!
2.2
51
171
54
Doise W., Mugny G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai, p. 204
172
anticipare a unei interaciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri
negative ale celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici"55.
Dimpotriv, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dect cele
structurate competitiv. Cooperarea n cadrul grupului nu trebuie s conduc la uniformizarea
conduitelor membrilor si.
Dezvoltarea motivaiei nvrii se realizeaz, pe de o parte, prin valorizarea elementelor
pozitive ale fiecrui elev n parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) i construirea, pe aceast
baz, a unei atitudini favorabile fa de nvarea din coal i din afara ei.
Pe de alt parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui i revine misiunea de a
face s emearg dorina de a nva, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu
bun tiin.
Trebuie s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu diferite tehnici de nvare eficient,
pregtindu-i, n acelai timp, pentru autonvare i educaie permanent. n esen, nvarea este
(ar trebui s fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de ctre un educator care este,
mai degrab, un organizator, un animator, un manager al unor situaii de instruire care s faciliteze
nvarea eficient.
De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale nvrii (noi am punctat doar cteva),
educatorul trebuie s proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate.
Ce operaii mentale trebuie s fac subiectul pentru
Ce tip de dispozitiv trebuie s foloseasc?
a accede la achiziia propus?
1. Deducia nseamn:
Profesorul trebuie s organizeze
abordarea problemei din punctul de vedere al Experimentarea consecinelor, cu condiia ca
consecinelor unui act sau al unui principiu
acestea s nu constituie un pericol pentru subiect:
probarea soluiei prin efectele sale
meninerea sau modificarea poziiei
(decentrare, logic ipotetico-deductiv)
2. Inducia nseamn:
confruntarea
elementelor
(exemple,
fapte,
observaii) pentru a determina punctul comun alegnd materialele n aa fel nct punctul
(noiune, lege, concept)
comun s fie destul de evident
55
173
legilor,
noiunilor,
4. Divergena nseamn:
pertinenei
lor
etc. Pui n ipostaza unor mici cercettori, elevilor le face plcere s redescopere adevruri ale
tiinei, confirmnd sugestia pe care o fcea Rousseau n lucrarea Emil sau despre educaie.
Profesorii trebuie s se preocupe de gsirea unor metode i procedee variate adaptate
diferitelor situaii de instruire n care elevii vor fi pui. Pe baza metodelor pe care le stpnete,
profesorul va ncerca noi metode de predare. Este loc n acest domeniu pentru manifestarea
imaginaiei i creativitii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci i asupra
dasclului.
nvmntul romnesc se confrunt i cu nota sa predominant teoretizant, chiar cu tendine
de suprancrcare informaional. De aceea, efortul profesorilor trebuie canalizat n direcia
operaionalizrii cunotinelor, care va conduce la o cretere a interesului i motivaiei elevilor
pentru diferite domenii ale cunoaterii, i va pregti mai bine pe acetia din perspectiva integrrii n
viaa social. nvarea asistat de calculator (IAC), mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i
individuale, realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire constituie alte direcii
importante ale modernizrii strategiilor de predare-nvare.
Metode utilizate n nvare Evaluare
O metod de nvmnt reprezint o cale de organizare i dirijare a nvrii n vederea
atingerii obiectivelor specifice disciplinei, un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se obine transmiterea i nsuirea coninutului
noional al activitilor matematice.
Specificitatea coninutului i aspectul logic al cunotinelor matematice impun un caracter
obiectiv metodelor de nvmnt.
Metoda influeneaz i determin modul de receptare a coninutului, gradul de accesibilitate
al cunotinelor i valoarea informativ i formativ-educativ a actului didactic. Astfel, ntre scop i
coninut, metoda apare ca un instrument n vederea atingerii finalitilor urmrite.
Similar suitei de operaii ce constituie aciunea didactic, metoda adecvat aciunii propuse
ncorporeaz o suit de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezint o tehnic de aciune i
rmne o component particular a metodei, un instrument de aplicare efectiv a metodei.
Deci, metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concur la atingerea scopului
propus, iar eficiena metodei este asigurat de calitatea i varietatea procedeelor alese de ctre
nvtor.
Ca elemente structurale ce caracterizeaz metoda, procedeele sunt subordonate finalitilor
urmrite, determinant fiind relaia dinamic ntre procedeu i metod. De exemplu, metoda
explicaiei devine procedeu n cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu n cadrul metodei
exerciiului.
175
Eficiena unei metode depinde de modul n care declaneaz la elev actele de nvare i de
gndire prin aciune, de msura n care determin i favorizeaz reprezentrile specifice unei
anumite etape de formare a noiunii.
Metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezentnd latura
executorie, de punere n aciune a ntregului ansamblu ce caracterizeaz un curriculum dat.
n acest context, metoda poate fi considerat ca instrumentul de realizare ct mai deplin a
obiectivelor prestabilite ale activitii instructive. De aici i o mare grij pentru adoptarea unor
metode variate, eficiente i adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului colii, ci
scopului general al nvmntului i cerinelor de educaie ale societii contemporane.
Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie i cu personalitatea profesorului i
gradul de pregtire, predispoziie (readiness) i stilurile de nvare ale grupului cu care se lucreaz.
Metodele au caliti ce exerseaz i elaboreaz funciile psihice i fizice ale elevului
i conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capaciti
i comportamente.
Exist diverse clasificri ale metodelor de nvmnt. O sintez este prezentat n
continuare:
1. Metode de nvare prin comunicare oral:
Descrierea
Explicaia
Povestirea didactic
Prelegerea
Conversaia
Problematizarea
Lectura explicativ
Lectura independent
Observarea sistemic
176
Experimentul
Demonstraia
Modelarea
Exerciiul
Studiul de caz
Proiectul
nvarea cu simulatoare
Jocul de rol
Instruirea programat
n continuare sunt expuse metode care pot fi utilizate la orele de matematic. Ele sunt
prezentate ca metode tradiionale i metode complemetare cu valene activizatoare i motivaionale.
Metode tradiionale utilizate n predarea matematicii
EXPLICAIA este o metod verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz
n cunoatere, oferindu-se un model descriptiv la nivelul relaiilor.
Dac explicaia, ca metod, este corect aplicat, ea i pune n valoare caracteristicile, iar
elevii gsesc n explicaie un model de raionament matematic, de vorbire, un model de abordare a
unei situaii-problem; astfel, acetia neleg mai bine ideile ce li se comunic.
La nivelul activitilor matematice, explicaia este folosit att de cadrul didactic, ct i de
elevi. Profesorul/nvtorul explic procedeul de lucru; explic termenii matematici prin care se
verbalizeaz aciunea; explic modul de utilizare a mijloacelor didactice; explic reguli de joc i
sarcini de lucru. Elevul: explic modul n care a acionat (motiveaz); explic soluiile gsite n
rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
56
Niuc C, Stanciu T., Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006, pg. 66
177
dup Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii matematicii n ciclul pre-primar i primar,
manual pentru curriculum difereniat M4, filiera vocaional, profil pedagogic,cl. a XI-a, Editura Nedion, Bucureti,
2006
59
Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
179
61
Idem
180
Utilizai unul dintre manualele alternative de matematic, alegei o tem referitoare la predarea
operaiilor aritmetice, identificai obiectivele de referin/competene specifice i sistematizai
exerciiile propuse la acea tem funcie de tipul lor.
Alegei o unitate de nvare i selectai exerciii specifice fiecreia dintre activitile de nvare
pentru fiecare dintre etapele demersului metodic.
LUCRUL CU MANUALUL este o metod didactic n cadrul creia nvarea are ca surs
esenial i ca instrument de formare a elevului cartea colar sau alte surse similare. Finalitatea ei
este dubl: dobndirea de ctre elevi a fondului perceptiv necesar nelegerii, dar i capacitatea
deprinderii de a utiliza manualul.
62
Idem
181
182
183
PRELEGEREA este o form de expunere verbal prin care cadrul didactic transmite un
volum mare de cunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de
idei. Prelegerea poate fi introductiv atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce
63
Gavril, R., Voica, C. L.,Voica, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic, Bucureti, 2009, pag. 56
184
va fi predat la clas sau poate fi prelegere de sintez, cnd profesorul face o sintetiz asupra unui
material ce a fost deja transmis.
elevii pot nva unii de la alii despre persoanele i lumea din jur, ntr-o manier plcut i
atrgtoare.
Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri, cu scopul formrii de atitudini,
abiliti, convingeri, comportamente, competene.
Utilizarea acestei metode implic mai multe etape metodice:
1. stabilirea situaiei ce se va simula
2. analiza i proiectarea scenariului
3. stabilirea elevilor i instruirea acestora
4. desfurarea scenariului
5.
6.
s fie autentic
Exemplu
Metodele pe care le utilizeaz elevii pentru rezolvarea sarcinilor n lucrrile scrise pot fi discutate
cu ntreaga clas ca studii de caz. Prezentarea de ctre profesori sau de ctre elevi a diferitelor
metode declaneaz dezbateri i ofer fiecrui elev noi perspective de abordare a probleme.
CUBUL - Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect sau a
unei situaii din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor, posibilitatea de a-i dezvolta
competenele necesare unor abordri complexe i integratoare.
Etapele metodei:
1. Realizai un cub pe ale crui fee notai: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz.
2. Anunai tema/subiectul pus n dicuie.
187
3. mprii grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze topica aleas
din perspectiva unei feea cubului, astfel:
a) Descrie: culorile, formele, mrimile
b) Compar: ce este asemntor i ce este diferit?
c) Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti?
d) Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune? etc.
e) Aplic: ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n
sprijinul afirmaiei tale.
Prin brainstorming, participanii identific idei novatoare pe care le includ ntr-un paragraf
sau dou referitoare la tema respectiv.
4. Forma final a scrierii este mprtit ntregului grup.
5. Lucrarea n forma final poate fi afiat pe tabl sau pe pereii clasei.
Exemplu
Clasa a V-a
Tema: Figuri i corpuri geometrice
Organizarea colectivului de elevi: 6 grupe de lucru
Fiecare grup are ca sarcin s studieze un set de figuri i corpuri geometrice din perspectiva cerinei nscrise
pe una dintre feele cubului:
Aplic: Cum poi utiliza aceste proprieti? Sarcina solicit utilizarea proprietilor
corpurilor sau a figurilor geometrice n contexte practice.
Argumenteaz: Cum ai procedat? De ce poi afirma asta? Sarcina solicit realizarea unui
demers de rezolvare a unei probleme i argumentare a soluiei.
188
Tem de reflecie:
Alegei o unitate de nvare din planificarea unei clase la care predai i selectai cel puin
dou activiti de nvare care pot fi rezolvate utiliznd metoda cubului. Descriei succint
colegilor de catedr modul de organizare, conducere
realizarea activitii de nvare alese prin metoda cubului. Dup aplicarea la clas reflectai
asupra beneficiilor i punctelor slabe ale activitii.
TURUL GALERIEI este o metod de nvare prin cooperare care i ncurajeaz pe elevi
s-i exprime propriile opinii. Produsele realizate de elevi sunt expuse ca ntr-o galerie, prezentate i
susinute de secretarul grupului, urmnd s fie evaluate i discutate de ctre toi elevii, indiferent de
grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a
produselor realizate de grupuri de elevi.
Paii metodei:
elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri, n funcie de numrul elevilor din clas
cadrul didactic prezint elevilor tema i sarcina de lucru
fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilit n prealabil
produsele sunt expuse pe pereii clasei
un elev desemnat de grup prezint (dac este cazul) n faa tuturor elevilor produsul realizat
analizarea tuturor lucrrilor
Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte.
Turul Galeriei urmrete exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pus n
discuie. Elevii trebuie nvai s asculte, s neleag i s accepte sau s resping ideile celorlali
prin demonstrarea valabilitii celor susinute. Prin utilizarea ei se stimuleaz creativitatea
189
190
este o activitate
de nvare prin colaborare, care const n stimularea elevilor de a reflecta asupra unei teme date.
Modalitatea de realizare
Elevii formeaz perechi i timp de 45 minute fiecare elev, individual, rezolv o sarcin
ce i se d (un exercitiu, o problem sau rspunde la nite ntrebri date de profesor).
Fiecare elev discut cu colegul din pereche i mpreun convin asupra unui rspuns care
s le ncorporeze ideile.
Profesorul numete 2-3 perechi care s prezinte ntregii clase rezolvarea sau concluziile la
care au ajuns.
Dup cum tim, problema are dou soluii. Este posibil ca un elev din pereche s gseasc
una din soluii i cellalt s gseasc soluia a doua. n timpul discuiilor, coechipierii vor ajunge
la concluzia c ambele soluii sunt bune. Profesorul va numi pentru prezentare echipe care au
gsit ambele soluii.
SISTEME
DE
ECUAII
Sisteme de
ecuaii din
combinatoric
Sisteme
simetrice
Sisteme formate
dintr-o ec. de gr. I i
o ec. de gr. II
Metoda
reducerii
Metoda
substituiei
Sisteme liniare de 3
ec. i 3 nec.
Sisteme
compatibile
Metoda
matriceal
Metoda
Cramer
64
192
Sisteme
incompatibile
Metoda lui
Gauss
Tem de reflecie:
patrulater
Laturi opuse || i
Unghiuri opuse
paralelogram
Toate drepte
Diagonalele
trapez
Toate laturile
Diagonalele sunt
bisectoare i
de la baz
Laturile neparalele
romb
dreptunghi
trapez
isoscel
Dou drepte
trapez
dreptunghic
ptrat
65
Achiri I., Anastasiei M., Cibotarenco E., Solomon N., Turlacov Z. Metodica predrii matematicii, Chiinu:
Lumina, 1992. p. 256
193
PROBLEMATIZAREA reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul
ei euristic i activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de
situaie-problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea
acesteia din punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce pot fi
utilizai n rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din
trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la
intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este
nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd se declaneaz curiozitatea,
tendina de cutare, de depire a obstacolelor.
n problematizare, cea mai important etap este crearea situaiilor-problem i mai
puin punerea unor ntrebri.
Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe contient
i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse i o nou experien care tinde s
restructureze vechea sa experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea, ca gsire a unei soluii
noi, originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia
asigurnd flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gndire
creatoare.
O problem sau o situaie-problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde
elevul este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i
direcioneaz procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este de a
deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea problemei
centrale.
n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o
scurt informaie care-l pune pe elev n tem i al doilea ntrebarea care provoac dificultatea de
rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem:
definirea punctului de plecare i a scopului urmrit
punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea
informaiei
organizarea informaiei
194
Exemplu
La clasa pregtitoare i la clasa I, un exemplu de sarcin ce implic problematizarea poate
fi gsirea tuturor variantelor n care se poate descompune o mulime cu 9 elemente. La clasa
pregtitoare, copii vor utiliza material mrunt iar la clasa I se poate solicita utilizarea unor desene
pentru reprezentarea mulimilor (diagrame Venn-Euler) i scrierea operaiei cu numere care
rezult prin reuniunea celor dou submulimi.
?+?=9
195
Parcurgnd drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaterii tiinifice i i
nsuete astfel elemente ale metodologiei cercetrii tiinifice.
Aceast metod are o deosebit valoare formativ, dezvoltnd att capacitile de cunoatere
ale elevilor (interesul, pasiunea), ct i importante trsturi ale personalitii (tenacitate, spiritul de
ordine, disciplina, originalitatea).
Modalitile de nvare prin redescoperire corespund n general formelor de raionament pe
care se ntemeiaz.
Astfel, se disting:
descoperirea pe cale inductiv
descoperirea pe cale deductiv
descoperirea prin analogie
Descoperirea pe cale inductiv este util n procesul de formare a schemelor operatorii. De
exemplu, n rezolvarea exerciiilor simple de adunare sau scdere au loc trei aciuni care solicit
nvarea prin descoperire: descompunere, grupare i operare.
Exemplul 1
Efectuarea unei adunrii simple 17+2 necesit, pentru formarea schemelor operatorii, nvare
inductiv prin descoperire:
1) descompunere : (10 + 7) + 2
2) grupare: 10 + (7 + 2)
3) operare: 10 + 9
Exemplul 2
Tema: PROPRIETILE COMBINRILOR (algebr, clasa a X-a)
Obiectivul general: elevii s descopere i s i nsueasc proprietile combinrilor de n elemente
luate cte k.
Tipul strategiei: sporirea progresiv a contribuiei presonale a elevilor n procesul rezolutiv sau
dezvoltarea capacitilor de cercetare-descopere a unor noi cunotine. (Gagn R., Condiiile
nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975)
196
Proiectarea unei activitii care are ca strategie dominant sporirea progresiv a contribuiei
presonale a elevilor n procesul rezolutiv trebuie s valorizeze nvarea prin efort propriu,
independent, dirijat, sau semidirijat sau n colaborare, punnd accent mai ales pe gndire analitic i
imaginaie creatoare.
Metodele i procedeele de nvare: conversaia recapitulativ, explicaia, conversaia
euristic, brainstormingul, argumentarea, metoda analitic, problematizarea, exerciiul pe grupe
mici pentru consolidare.
Formele de organizare ale activitii: frontal, n grupe mici 3-4 elevi i individual
Mijloace de nvmnt: plane i fie cu formule, fia de lucru cu exerciii, videoproiector.
Activitatea profesorului:
propune elevilor calculul unor combinri complementare pentru descoperirea legturii dintre
acestea
ncurajeaz elevii s pun ct mai multe ntrebri i stimuleaza discuiile i dezbaterile ntre
elevi
motiveaz participarea elevilor prin solicitarea de a opera cu opinii, idei, formule, tehnici de
calcul
dirijat, elevii nva s construiasc triunghiul lui Pascal, s descopere regula de completare a
acestuia, s realizeze legatura cu coeficienii dezvoltrilor binomiale
semidirijat, elevii i formeaz capaciti de cercetare prin aplicare a rezultatelor gsite n
exerciii propuse de profesor n fia de lucru pregatit sau scrise pe tabl
dirijat, elevii descoper formula sumei tuturor combinrilor de n elemente, formula sumei
combinrilor de ordin par, formula sumei combinrilor de orin impar
semidirijat,
elevii
sintetizeaz
proprietile
identificate
(egalitatea
combinrilor
197
Elevii primesc ca sarcin de lucru pentru acas un set de exerciii din manual n care s aplice i s
i consolideze noiunile decoperite i nelese: proprietile combinrilor. Ei trebuie s realizeze o
fi sintetic cu formulele gsite pentru portofoliul personal.
Calea deductiv a nvrii prin descoperire este specific activitilor de nvare n care
elevul este solicitat s identifice metode de lucru. Un exemplu concludent de nvare deductiv
este procedeul adunrii repetate la care apeleaz elevii pentru a efectua o nmulire ntre numere
care depesc ca ordin de mrime concentrul n care s-a produs nvarea nmulirii. Predarea
nmulirii i a mpririi, dup ce elevii i-au nsuit adunarea i scderea, este un alt exemplu de
nvare deductiv prin descoperire. Elevii, cunoscnd adunarea, vor rezolva exerciii de nmulire
pe baza adunrii repetate i exerciii de mprire pe baza scderii repetate.
Descoperirea prin analogie const n aplicarea unui procedeu cunoscut ntr-un alt caz
asemntor. Un exemplu de nvare analogic prin descoperire l constituie utilizarea algoritmilor
de operare cu numere n situaii diferite de cele n care s-a produs nvare (efectuarea de adunri
cu trecere peste mai multe ordine, rezolvarea de probleme tipice).
nvarea prin descoperire i nvarea prin problematizare sunt metode ce se pot mbina n
cadrul unei strategii de nvare dar nu au aceeai funcie formativ: n cadrul problematizrii
accentul cade pe crearea unor situaii conflictuale care declaneaz procesul de nvare, iar n
nvarea prin descoperire accentul este pus pe procesul de cutare a soluiei pornindu-se de la
elemente deja cunoscute.
Programele de matematic ale ciclului precolar i primar se pot gsi pe site-ul MEdC www.edu.ro sau n *** Documente curriculare
pentru nvmntul pre-primar i primar, Editura Nedion, Bucureti, 2006
198
Etapele metodei:
Cerei la nceput cursanilor/elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu
despre tema abordat.
1. n timp ce elevii realizeaz lista, profesorul construiete pe tabl un tabel cu
urmtoarele coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat S/VS/I, ca cel de mai jos:
S
CEEA
CE
CREDEM
TIM/
C
VS
CEEA CE VREM
CEEA CE
S TIM
AM NVAT
TIM
2. Cerei perechilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care
tot grupul este de acord.
3. Folosind aceeai metod, elevii vor elabora o list de ntrebri.
Elevii vor identifica ntrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va
lista n a doua coloan a tabelului. Aceste ntrebri vor evidenia nevoile de nvare ale
elevilor n legatur cu tema abordat.
4. Elevii citesc textul.
Elevii citesc textul, individual, sau cu un coleg, ori profesorul l citete elevilor.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor formulate n prima coloan, constatai
la care s-au gsit rspunsurile n text i trecei-le n coloana Am nvat.
6. Elevii vor face comparaie ntre ceea ce ei deja cunoteau despre tema abordat, tipul i
coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea
textelor.
Elevii compar ceea ce cunoteau nainte de lecturare (informaiile din prima coloan a
tabelului) cu ceea ce ei au nvat (informaiile din a treia coloan a tabelului). De asemenea, ei vor
discuta care din ntrebrile lor au gsit rspuns prin informaiile furnizate de text, i care dintre ele
nc necesit un rspuns. Discutai cu elevii unde ar putea cuta respectivele informaii. Unele
dintre ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest
caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Informaia cuprins n coloana a treia Am nvat poate fi organizat n diferite categorii.
67
199
S
TIU
VS
VREAU S TIU
I
AM NVAT
Cu ce instrument se msoar
timpul.
Cte luni are un an.
Care sunt anotimpurile anului.
Lunile corespunztoare fiecrui
anotimp.
Lunile anului.
Zilele sptmnii.
Cte ore are o zi.
Care este prima zi a anului.
Care este ultima zi a anului.
VS
VREAU S TIU
I
AM NVAT
Ce nseamn msurare
Relaiile dintre multiplii i
submultiplii metrului
Exist etaloane standard i
neconvenionale
Aleg varianta potrivit pentru a
msura lungimi.
Exemple practice de msurare
cu rigla, cu ruleta, cu metrul de
croitorie i cu metrul de
tmplrie
Rezolv o problem n care
mrimile sunt exprimate n
uniti de msur diferite
Proiectai o secven de nvare din cadrul unei uniti de nvare n care s integrai
metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat.
200
MOZAICUL JIGSAW (I) este o metod de nvare prin colaborare i are la baz
mprirea grupului mare de elevi/cursani n mai multe grupe de lucru, coordonate de
profesor/formator. Timpul de lucru poate fi de dou ore pentru elevi, iar pentru aduli, n funcie de
complexitatea temei, timpul poate fi de dou-patru ore.
Etape:
a) Etapa I:
Se mparte clasa n grupe eterogene de patru elevi. Dup aceea, elevii numr pn la patru,
astfel nct fiecare membru al grupei s aib un numr de la 1 la 4.
Fiecrui membru al grupei i se d o fi de nvare care cuprinde o unitate de cunoatere (o
parte a unui text/articol etc.). Textul are attea pri cte grupe se constituie, fiecare grup primind o
parte a textului.
Profesorul discut pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explic apoi c
pentru acea or, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui
s fi neles ntregul articol. Acesta ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Profesorul/formatorul atrage atenia c articolul este mprit n patru pri. Toi elevii cu
numrul 1 vor primi prima parte, cei cu numrul doi vor primi a doua parte i aa mai departe.
b) Etapa a II-a:
Toi elevii cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac
este foarte numeroas clasa, s-ar putea s fie nevoie s se fac, de exemplu, dou grupe cu numrul
1. Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt
jumtate lucreaz dup metoda mozaicului.
Profesorul/formatorul explic faptul c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se
vor numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n
seciunea din text care le revine. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege
bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul
lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de
experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai
grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupelor de
experi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a
discuta i elabora strategii de predare.
c) Etapa a III-a:
Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su
iniial i pred celorlali coninutul pregtit.
Se atrage atenia, din nou, c este foarte important ca fiecare individ din grup s stpneasc
coninutul tuturor seciunilor textului. E bine s se noteze orice ntrebri sau nelmuriri n legtur
201
cu oricare dintre fragmentele articolului i s se cear clarificri expertului n acea seciune. Dac
rmn n continuare nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune.
Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare. La final, profesorul
reamintete tema i unitile de nvare, apoi le cere elevilor/cursanilor s prezinte oral, n ordinea
iniial, fiecare parte a articolului, aa cum au asimilat-o n cadrul grupului de experi. Astfel, tema
va fi trecut n revist n unitatea ei logic. Pentru feed-backul activitii, profesorul poate adresa
ntrebri etc., pentru a verifica gradul de nelegere a noului coninut, capacitatea de analiz, de
sintez, i de argumentare a afirmaiilor fcute.
Ce face profesorul l n timpul nvrii prin colaborare?
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c informaia
se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri, stimuleaz
cooperarea, asigur implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
Are caracter formativ.
Stimuleaz ncrederea n sine a participanilor.
Dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului.
Dezvolt gndirea logic, critic i independent.
Dezvolt rspunderea individual i de grup.
Fiecare grup devine expert ntr-o tem dat: Grup 1: Paralelogramul, Grup 2:
Dreptunghiul, Grup 3: Rombul, Grup 4: Ptratul, Grup 5: Trapezul
Colectivul de elevi se regrupeaz astfel nct n fiecare nou grup s fie cte un membru
din grupele iniiale, expert n tema pe care a nvat-o.
n aceste noi grupe fiecare expert prezint tema lui i rspunde la ntrebrile colegilor.
mpreun caut legturile ntre temele prezentate caut conexiunile, diferenele, asemnrile.
Sub dirijarea profesorului se sistematizeaz cele cinci teme prin discuie frontal cu
grupele de experi i cu ntreaga clas.
202
Germania
Frana
Marea Britanie
Italia
60
50
40
30
20
10
0
fructe
zahr
carne
unt
Toi cei care au numrul 1 vor primi prima sarcin: cantitatea de alimente consumat anual de
un locuitor din Germania, cei care au numrul 2 vor primi a doua sarcin, .a.m.d.
Toi elevii se grupeaz n modul indicat i, n cadrul grupului de experi, sarcina lor este s
rezolve corect cerina care le revine. Fiecare trebuie s citeasc sarcina, s analizeze diagrama,
s discute ntre ei posibilele soluii i s hotrasc asupra modului n care vor explica
colegilor rezolvarea sarcinii.
Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare elev se ntoarce la grupul su iniial i
explic colegilor modul de rezolvare.
Alegei o unitate de nvare i selectai cel puin dou sarcini de lucru care pot fi rezolvate
utiliznd metoda mozaic.
68
Gliga L., Spiro J. (coord). nvarea activ (Ghid), Seria calitate n formarea profesional, Bucureti: TipoGrup
Press, 2001. 92 p.
204
Exemplu schematic:
Numrul de csue pentru asemnri sau deosebiri poate fi mrit la opiunea elevilor.
2. OG pentru structuri de tip descriere.
Autorului OG i se va cere s noteze/s descrie caracteristicile, proprietile, utilizrile,
componentele unui ceva, dup descrierea acelui ceva.
Tema poate fi descris de profesor, citit de elevi consiliai de profesor din materialul
bibliografic recomandat, vizionat mpreun de profesor i elevi de pe o caset video, de pe un CDROM, DVD sau de pe un site din Internet, audiat etc.
Exemplu schematic:
Exemplu: Scriei numele rurilor din tabelul dat n ordinea cresctoare a lungimii lor.
NUMELE RULUI
1. Mure
2. Prut
3. Trotu
LUNGIMEA N KM.
559
742
162
205
4. Siret
5. Moldova
6. Olt
761
213
615
Sau: Comparai suprafaa Romniei cu cea a altor ri. Pe a doua linie realizai un clasament.
Republica
Moldova
33700
km
Romnia
Ucraina
Italia
Iugoslavia
Bulgaria
Ungaria
Frana
237500
km
603700k
m
301252k
m
102173
km
110912
km
93030
km
551500
km
Supr afaa
600000
500000
400000
300000
200000
100000
0
Lungimea srmei
se mrete cu 9 m
206
5.
comparaia
2.
descrierea
3.
secvenarea
4.
relaia cauz-efect
5.
O alt perspectiv de prezentare structurat a informaiei prin cele cinci moduri ale unui
organizator grafic este descris n cele ce urmeaz:
Domeniul
Comparaia
Descrierea
Secvenierea
Cuvinte cheie
Diferit,
Spre deosebire de
Prin asemnare
La fel ca i
Pe de alt parte
Caracteristicile sunt
de exemplu
Organizatorul grafic
Asem.
Deoseb.
Se descrie subiectul
ales prin listarea
caracteristicilor,
proprietilor sale
Se listeaz itemii sau
evenimentele
n
ordine cronologic ori
numeric
Metodologia
Se explic diferena
sau asemnarea dintre
dou sau mai multe
lucruri
Efect
Cauz
Efect
207
Formularea
Problema este. . .
problemei
i Dilema este. . .
gsirea soluiei Puzzle-ul se rezolv. . .
ntrebarea este. . .
Rspunsul este. . .
Problema
Soluia
Se enun problema i
se listeaz una sau
mai multe soluii. O
alt variant este de a
se
formula
o
ntrebare, iar apoi se
abordeaz rspunsul
la aceasta.
Hri conceptuale
69
208
Formulepentru
pentruarii
arii
Formule
Proprietatitriunghi
triunghiisoscel
isoscel
Proprietati
Proprietatitriunghi
triunghiechilateral
echilateral
Proprietati
Proprietatitriunghi
triunghidreptunghic
dreptunghic
Proprietati
Liniiimportante
importanteinintriunghi
triunghi
Linii
Elementede
detrigonometrie
trigonometrie
Elemente
caracteristici, cum ar fi: este numr natural par i este mai mic sau egal cu 30 dar nu este divizibil
cu 4. Elevii trebuie s dea justificri clare pentru toate aceste alegeri i analiza exemplelor i nonexemplelor poate conduce la identificarea unui criteriu de divizibilitate cu 4. Odat ce exemplele i
non-exemplele au fost fixate, elevii, profesorul sau toat clasa mai pot plasa pe diagrama numere
care sunt divizibile cu 4 n interiorul chenarului, dac sunt adevrate, i n afar, dac nu se mpart
exact la 4. Diagramele Venn sunt o modalitate eficient pentru notiele elevilor i pot deveni
procedeu i parte a stilului de nvare al elevilor. Ele mai sunt folositoare dac sunt afiate i
realizate pe tabl sau pe flipchart, sau cu post-it-uri, cartonae, table magnetice, iar codarea pe
culori ajut n procesul de nvare sau pot fi folosite ca baz pentru un joc de nvare. Elevilor li se
dau cartonae, postit-uri i ntrebri despre tem i trebuie s lucreze n perechi pentru a plasa
nuntrul sau n afara chenarului, dup cum trebuie.
Dezvoltarea conceptelor poate fi ajutat cernd elevilor s clasifice diferite informaii cu
diagramele Venn, sau doar n coloane. S presupunem c elevii trebuie s clasifice proprietile
patrulaterelor particulare i s dezvolte conceptele de paralelogram, dreptunghi i ptrat. Elevilor li
se pot da propoziii matematice pe care trebuie s le plaseze n coloana sau poziia corect pe o
diagram Venn. Aceste propoziii pot fi pur i simplu scrise, sau, ca joc, ele pot fi scrise pe
cartonae i plasate de elev n locul corect. Non-exemplele sunt foarte importante pentru
dezvoltarea conceptelor, cci elevii pot include prea mult sau prea puin, sau pot face confuzii n
enunarea sau alegerea unor proprieti ale patrulaterelor menionate.
O alt metod de a evidenia similaritile i diferenele n mod grafic este de a folosi un
tabel sau o matrice. Aceasta nu pare deloc o metod grafic pn cnd nu realizm c plasarea
textului are sens, la fel ca ntr-o hart mental. Tabelele sunt mai eficiente dect diagramele Venn,
ntruct pot cuprinde o mulime de detalii textuale.
Comparaie ntre Proprieti
Proprieti
paralelogram
i diferite
comune
dreptunghi
Elevii scriu
aici Elevii scriu aici
Paralelogram
Dreptunghi
Elevii
scriu aici
210
detaliu
detaliu
diferit
la fel
diferit
Paralelogr
am
diferit
la fel
Dreptung
hi
diferit
la fel
diferit
la fel
Diagrama flux Diagramele flux sunt foarte familiare dar i foarte puin folosite. Dac
aceeai reprezentare grafic este folosit constant pentru a descrie un anumit procedeu matematic,
elevii vor cuta structura i n alte situaii de nvare. Avantajul reprezentrilor grafice este aici
bine evideniat: elevii observ tehnica i o asociaz constant unui anume concept matematic, ceea
ce constituie unul dintre punctele tari ale multor organizatori grafici. Diagramele flux
sunt
folositoare mai ales atunci cnd elevii ncep s piard logica ntregului proces, n detaliile pailor
parcuri.
Organizatorul grafic ca metod este util profesorului la:
proiectarea activitii
performarea activitii
211
INVESTIGAIA
Reprezint o situaie complicat care nu are o rezolvare simpl.
Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung.
ncepe, se desfoar i se termin n clas.
Poate fi individual sau n grup.
Obiective care se urmresc:
nelegerea i clarificare sarcinilor
gsirea procedeelor pentru gsirea de informaii
colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare
formularea i testarea unor ipoteze de lucru
schimbarea planului de lucru sau corelarea altor date dac este necesar
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
Caracteristicile personale (ale elevilor) urmrite:
creativitatea i iniiativa
participarea n cadrul grupului
cooperare i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului
persisten
flexibilitate i gndire de deschidere ctre idei noi
dorine de generalizare
dirijat, elevii nva, prin exemple de iruri indicate de profesor, s stabilesc dac exist
sau nu relaii ntre doi termeni consecutivi, s identifice regula de formare a termenilor atunci
cnd aceasta exist
213
utiliznd Turul galeriei fiecare echip consult restul lucrarilor i fac observaii n
scris,
Elevii primesc ca sarcin de lucru pentru acas, pe lng un set de exerciii din manual n care s
aplice i s i consolideze noiunile nvate, i realizarea unei hri mentale/organizator grafic
fi sintetic, care s prezinte succint definiia i proprietile progresiilor aritmetice.
ntrebri:
Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea aplicarea acestor metode pentru clasele la care
predai?
specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenialul unor elevi care au alt profil de
nvare dect cel logico-matematic. n acest mod, elevii cu dificulti de nvare pot fructifica
propriile abiliti, specifice alte domenii i i pot dovedi utilitatea.
214
Tem de reflecie:
ntrebai colegii care predau alte discipline ce metode specifice folosesc la clas. Imaginai
activiti care aplic aceste metode la orele de matematic i desfurai activitile n clas.
Discutai cu colegii concluziile la care ai ajuns.
Se poate spune c ceea ce este comun tuturor acestor metode, n esen euristice, bazate pe
descoperire, este faptul c acestea transform elevii din simpli receptori ai tiinei gata fcute sau
simpli consumatori de cunotine n productori ai propriilor cunotine. Aceste metode au
meritul c dezvolt capaciti cognitive superioare precum: gndirea divergent i convergent,
imaginaia constructiv, capacitatea de explorare, de emitere de ipoteze i verificare de ipoteze,
capacitatea de descoperire, capacitatea rezolutiv, capacitatea de analiz critic i reflecie.
o singur nlnuire ntr-o ordine fireasc. O prezentare grafic a acestui tip de programare este dat
n figur.
Scrie
ecuaiile
sub forma
ax+by =c
i
mx+ny =p
Stabilete
poziiile
relative ale
celor dou
drepte
Stabilete
numrul
soluiilor
sistemului
Gsete
mulimea
soluiilor
Diagrama modelului
217
individualizat, prin care informaia este nvat fragmentat, fie prin citirea unor teste programate,
fie utiliznd un program de predare cu ajutorul computerului. Un rspuns corect la o ntrebare sau la
o problem permite elevilor s avanseze, n timp ce un rspuns incorect presupune repetiie sau
renvare.
Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a sistemelor de calcul n
procesul de instruire, n care cei ce nva comunic interactiv cu sistemul de calcul, n baza unor
programe destinate nvrii i instruirii.
Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de nvare-evaluare,
aceasta este constituit i ca o disciplin de sine stttoare, prin care cei interesai pot asimila
cunotine, pe care mai apoi pot s le evalueze n baza unor sisteme de programe.
Folosirea sistemului IAC ca metod de nvare va stimula elevii la receptarea noului, la
dezvoltarea imaginaiei i gndirii logice, la o nvare rapid i eficient, i la sporirea anselor de
reuit n aciunea de integrare socio-profesional. Sistemul IAC reprezint un mediu integrat de
hardware-software destinat interaciunii.
Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat asimilrii active de
cunotine, dar i la formarea de priceperi i deprinderi practice. n acest scop, calculatorul are
nevoie de un soft educaional.
Softul educaional este un produs (program special) proiectat pentru a fi utilizat n procesul
de instruire al elevilor.
n realizarea instruirii asistate de calculator la matematic, prin utilizarea programelor
specifice, sunt implicai urmtorii factori:
cadrul didactic coordoneaz elevii n procesului de instruire
elevul i formeaz competene de utilizare i exploatare a calculatorului n urma
procesului de instruire
calculatorul folosit ca mijloc didactic de instruire
leciile forme de baz n organizarea instruirii prin care elevii i formeaz
competenele fixate de programa colar
Raportat la procesul de nvare, calculatorul personal, prezint o serie de caracteristici
printre care enumerm:
este un obiect cultural nou, capabil s genereze o adevrat revoluie n domeniu
este un obiect interactiv care permite nu numai o instruire i formare personalizat, dar i
relaii de cooperare cu ceilali membri ai grupului
218
ofer reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelri ale proceselor
de nivel macroscopic i microscopic, care nu sunt accesibile n mod nemijlocit
subiectului cunosctor
ndeplinete funcii intelectuale, contribuind la valorificarea potenialului intelectual al
indivizilor
soft-urile complexe asigur contexte semnificative pentru promovarea unor tipuri de
nvri personalizate
modific rolurile profesorului i ale formatorului n procesul de educare i formare
personalizat
Calculatorul personal l ajut pe profesor s predea, pe elev s nvee, dar nu poate suplini n
totalitate efortul acestora n procesul de instruire i de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator reprezint o metod modern de nvmnt, care valorific
pe deplin tehnicile de modelare i analiz cibernetic n contextul noilor tehnologii informatice i de
comunicaii, asigurnd organizarea, gestionarea, documentarea i integrarea informaiilor n
procesul de cunoatere.
Instruirea asistat de calculator are o serie de avantaje i dezavantaje, uor complementare:
avantajul unei mari economii de timp creterea costurilor din nvmnt
realizarea obiectivelor de tip cognitiv n detrimentul celor de tip practic i psihomotor
faciliti de simulare a producerii i manifestrii unor fenomene sau procese nu poate fi
nlocuit cu experimentele de cercetare i de laborator sau cu activitile practice
realizarea unei relaii calculator-utilizator de izolare fa de colegi, profesor
Sugestii i recomandri n procesul de instruire cu ajutorul calculatorului:
locul de desfurare al instruirii asistate de calculator se recomand a fi n cadrul unui
laborator dotat cu echipamente de calcul specifice
numrul de staii de lucru (calculatoare personale) s fie egal cu numrul elevilor din
clas
toate staiile de lucru s fie conectate n reea i cu conexiuni la Internet
analiza unor lucrri, referate, studii de caz, proiecte se va realiza cu ajutorul videoproiectorului
la predarea noilor cunotine se vor utiliza metode de nvare activ-participative
Procesul acceptrii i nserrii TIC n demersul didactic necesit s fie experimentat n
permanen pentru a reui s ating dou scopuri bine definite: la nivelul elevilor performana
rezultatelor nvrii, iar la nivelul profesorilor dobndirea abilitilor de folosire eficient, aa
nct formarea i educaia s fie convertite n reuit de via.
219
f : R R , f ( x) x 2 2 x . S se determine
funcia g de gradul I (funcia liniar) al crei
grafic este tangent parabolei G f n originea
axelor.
Rezolvare:
Fie f : R R , f ( x) x 2 2 x
i g : R R , g ( x) a x b funcia cerut.
70
Petrovici, A., Optimizarea didacticii matematice cu Intelteach, Conferina Naional, Instruirea n societatea
cunoaterii, Sibiu, 2011
220
y x2 2 x
x2 2 x a x
y a x
x2 (2 a) x 0 x1 a 2, x2 0
Observaie Folosind programul GeoGebra, prin trasarea gaficelor celor dou funcii, elevii
verific i vizual pe monitor faptul c dreapta i parabola sunt tangente n O 0, 0 .
Rezolvare:
Fie g : R R , g ( x) a x b funcia cerut i se
tie c M ( x0 , y0 ) G f f ( x0 ) y0 atunci din ipotez
221
G f Gg { A ( 2, y1 ), B (1, y2 )} A 2 , y1 G f i A 2 , y1 Gg f 2 = g (2)
4 6 2 2 a b 2 a b 12
Analog,
din
G f Gg { A ( 2, y1 ), B (1, y2 )} B 1 , y2 G f i B 1 , y2 Gg f 1 = g (1)
a b 0
2 a b 12 a 4
a b 0
b 4
g : R R , g ( x) 4 x 4 este funcia de gradul I determinat.
Observaie
Folosind programul GeoGebra, prin trasarea graficelor celor dou funcii, elevii verific
dac au gsit soluia corect (expresia funciei fiind afiat n fereastra algebr), realizeaz
corespondena ntre expresiile algebrice i reprezentrile grafice, constat cu ajutorul softului c
dreapta i parabola sunt secante n punctele A 2 , 12 i B 1, 0 .
Petrovici, A., Sava, A. T., CABRI 3D instrument de eficientizare a demersului didactic, European Conference on
computer sciences, 3rd Edition, ANALE, seria informatic, vol.VIII Timioara, 2010
222
asimilarea n ritm propriu, ceea ce, implicit, determin calitatea rezultatelor nvrii
creterea stimei de sine prin evaluarea aportului propriu la obinerea rezultatelor, etc
Impactul pe termen lung al nvrii geometriei asistat de CABRI const n stimularea
motivrii elevilor pentru studiul individual i progresul colar, dar i creterea ncrederii n propria
223
interfaa combin simplitatea, ordinea i claritatea, ceea ce face ca nvarea s fie posibil ntr-o
perioad scurt de timp
instalat. Programul ruleaz eficient pe orice computer cu platforme (Windows 95, 98, Me, 2000,
XP).
Exemple de activiti care pot fi realizate la clas cu ajutorul programului CABRI72
Teorema lui Thales n spaiu
Dou sau mai multe plane paralele determin
pe dou drepte oarecare segmente respectiv
proporionale.
Demonstraia se face pentru cele dou cazuri:
- a i b sunt drepte secante,
- a i b sunt drepte oarecare n spaiu.
Pentru studierea celor dou situaii se poate
folosi programul CABRI. Se construiesc, pe rnd, figurile i, rotind construcia realizat, se ofer
elevilor posibilitatea de a o viziona din perspective
diferite. Elevii verbalizeaz demonstraia, indicnd
elementele pe figura realizat cu ajutorul softului i, n
etapa urmtoare, redacteaz demonstraia.
Unghiul diedru
72
224
Lecia Unghi diedru este una din leciile de geometrie n spaiu considerate dificile nsui
prin faptul c de multe ori desenul realizat pe tabl nu reflect o imagine clar asupra
perpendicularelor pe muchia a dou plane, duse printrun punct al acesteia (laturile unghiului plan al
diedrului).
Programul CABRI ofer posibilitatea realizrii unei
imagini clare i determinrii cu uurin a msurii
unghiului diedru.
Dup definirea conceptului de unghi diedru, fiecare
elev va primi urmtoarele sarcini:
s identifice unghiul dintre o fa lateral i baz pentru fiecare dintre piramidele create
acorda note.
Utilizarea progamul CABRI la aceast lecie permite:
a. facilizarea nelegerii de ctre fiecare elev a noiunii de unghi diedru prin crearea imaginilor
adecvate i a situaiilor de nvare stimulative
b. nelegererea corect de ctre fiecare elev a noiunii de unghi diedru
c. utilizarea de ctre fiecare elev a noiunii n aplicaii
d. familiarizarea elevilor cu softurile educaionale i cu lucrul independent
e. realizarea unui volum mare de lucru ntr-o or de clas
Apotema piramidei regulate
Dup cum se tie, apotema unei piramide regulate
reprezint nlimea unei fee laterale a piramidei.
Noiunea de apotem a piramidei este simpl, iar
reprezentarea ei n desen este uor de realizat. Unii
elevi, ns, identific mai greu triunghiurile care se
formeaz n piramid i care trebuie considerate
pentru aflarea lungimii apotemei, sau pentru aflarea
msurii unghiului dintre o fa
lateral i planul bazei:
triunghiul format de
nlime, apotema bazei i apotema piramidei
225
Cu ajutorul programului CABRI 3D, fiecare elev poate construi n timpul orei piramide regulate,
poate msura (cu obiunea de msurare din aplicaie), pe desenele realizate, muchiile i nlimile,
i, cu formula lui Pitagora, poate calcula lungimile apotemelor. Rezultatele obinul vor fi validate
prin msurarea pe desene a lungimilor apotemelor.
Problem
Cubul ABCDABCD de latura AB = a se secioneaz cu planul determinat de punctele C, M i N,
vrful cubului i respectiv mijlocele segmentelor [AD] i [BC].
Se cere:
a) s construiasc poligonul obinut prin secionare
b) aria i perimetrul acestei seciuni.
Soluie
Determinarea seciunii:
dreptele neparalele C'M i A'B' sunt coninute n planul (A'B'C'), notm C'M A'B'={P}
analog dreptele neparalele C'N i BB' sunt coninute (BCC'), notm C'N BB' = {Q}
n PB'C' segementul [AM] linie mijlocie, deci AM =
fundamentale a asemnrii
a
iar conform teoremei
2
PA' AM a
PB = 2a.
AB B C 2
226
Problem
Se consider cubul [ABCDA'B'C'D] i punctele, M mijlocul laturii [BC], P mijlocul laturii [AA'],
O centrul feei [A'B'C'D]. Se cere:
a) forma poligonului de seciune determinat n cub de planul (MPO)
b) aria i perimetrul seciunii.
Soluie
Determinarea seciunii:
Fie
(O' PM ) planul
de
P,O' i
seciune
P, O' ( AA' C ) de
[MNPQR]
fiind
pentagon
neregulat,
227
formula
util
pentru
calculul
ariei
Problem
Fie un con circular drept de raz r i nlime h i seciunea determinat n con de un plan
paralel cu baza situat la distana x fa de vrf. Se consider conul care are ca baz seciunea
deteminat i vrful n centrul bazei conului dat.
Se cere s se afle distana x astfel nct volumul conului astfel construit s fie maxim i aria total
a conului de volum maxim.
Soluie
Din
O1 B '
Rx
i
h
OO1 O1 B '
R2 x2
( h x) 2
2
h
( h x)
R2 x2 R2 2
2 x (h x) .......
3 h
h2
Este o certitudine c IAC tinde s devin instrument de utilitate universal, iar informatica o
a doua limb matern, ceea ce face ca dobndirea competenelor digitale s fie o necesitate a
educaiei n oricare din rile lumii. Aceast necesitate impune o alta, i anume cea a dezvoltrii n
cadrul colectivelor de profesori a unui nou mod de gndire i motivare pentru adoptarea atitudinilor
deschise n ceea ce privete introducerea n procesul de nvare a instruirii asistate de calculator.
Ca oricare alt mijloc didactic, IAC nu pot nlocui eficiena dialogului tiinific i afectivemoional realizat n orele de clas ntre profesor i elevi, dar nici munca individual susinut i
serioas, necesar elevului pentru nsuirea temeinic a cunotinelor de matematic.
Profesionalismul i devotamentul profesorului n a mprti cu generozitate elevilor cunotinele i
experiena acumult vor rmne ntotdeauna cele mai importante condiii ce asigur succesul
rezultatelor elevilor, dar, utiliznd mijloace didactice informatice, eforturile sale vor fi substanial
reduse, iar satisfaciile imediate i mai mari.
228
Metodele active sunt nite modaliti de aciune care au la baz o filosofie educaional,
ncadrndu-se ntr-un model paradigmatic, inspirat de teoriile socioculturale existeniale. Funcia
general a acestei paradigme, cea n care i au originea metodele active, este aceea de organizare
educativ centrat pe subiect. Aceasta este o idee prin care educaia devanseaz oarecum sistemul
social global, nc insuficient centrat pe persoan, inspirnd o critic a manierei n care societatea
industrial trateaz persoana.
Funcia cognitiv a acestei paradigme este la rndul ei impregnat de ideea de subiectivitate
i calitate a fiinei, viznd nlocuirea cunoaterii-achiziie, a cunoaterii posesiune cu cunoatereaaciune, cu cunoaterea de tipul a ti s faci i a nva s fii.
Funcia cultural va fi i ea impregnat firete de dimensiunile enunate anterior, valoriznd
creativitatea subiectiv, expresia sinelui, comunicarea, bucuria deschiderii la experien.
Metodele active ca formul de educaie centrat pe persoan au la baz cteva principii:
Profesorii i elevii, iar n alte cazuri i prinii sau membri ai comunitii i mpart
responsabilitatea nvrii.
231
Elementul cel mai important este s nvm cum s nvm ceea ce ne intereseaz.
Destinatarul, subiectul, agentul activ al nvrii: cel care posed n el toate resursele
necesare unei experiene de nvare, capacitate de decizie, iniiativ, autonomie, de angajare
activ n propria formare; este liber, creator, ncreztor n propriile capaciti, nva ceea ce-l
intereseaz, nva prin autodisciplin; particip la alegerea activitilor, a materialelor de
nvat, a colaboratorilor.
generator al acestora. Practicnd metode active elevul execut sarcini de lucru i ajunge s dein, n
acelai timp, controlul asupra activitilor proprii de nvare. Elevul este agent activ, trind
experiene care se petrec n ntregime n viaa lui interioar. Dinamismul su i resursele pe care le
activeaz i vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei iniiative, e capabil de
autonomie i de a decide, de a se angaja activ n propria lui formare. Metodele active sunt, din
aceast perspectiv, singurele autentice i eficiente, evideniind personalitatea fiecruia.
Centrarea pe subiect nu diminueaz rolul profesorului, al organizrii educative n ansamblu,
dar i modific orientarea nspre planificarea, pregtirea activitii. Mediul are o importan
deosebit, materialele pe care le folosete fiind accesibile i variate, alegerea lor fiind condiionat
de asemenea de nevoile i interesele subiectului. Prin aceste caliti, mediul faciliteaz dezvoltarea
i nvarea.
232
Sarcin de lucru
Proiectai o secven de instruire n care s utilizai una din metodele expuse.
Tem de reflecie:
Funciile evalurii didactice sunt n relaie de interdependen unele fa de altele, aa cum se vede
n schema de mai jos:
Funcia
educativ
Funcia
motivaional
Funcia
pedagogic
/ de feed-beack
Funcia
constatativ
Funcia predictiv /
prognostic
Funcia
social
Funciile
evalurii
didactice
Funcia de
certificare
Funcia
diagnostic
Funcia de
selecie
/ de
discriminare
Funciile evalurii
Pentru ca strategia de evaluare s fie cea optim, evaluatorul trebuie s rspund la setul de
ntrebri73:
Cnd evaluez? (la nceputul i pe parcursul unui demers educaional, la sfritul fiecrei
uniti de coninut, activiti sau demers instructiv-educativ)
Cum evaluez? (prin teste iniiale i curente, examene, probe practice, referate, portofolii,
proiecte)
Avnd n vedere stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul de predare-
Niuc C, Stanciu T., Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006, pg. 194
235
reprezint componenta aciunii educative care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea
performanelor urmrite n activitatea de instruire. Plecnd de la informaiile obinute, educatorul va
proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin care evaluatorul
obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele lor, cu nivelul de
stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor prin raportarea la obiectivele propuse i la
coninuturile tiinifice.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti
concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri n itemii formulai. Exemple: tehnica
elaborrii rspunsului, tehnica rspunsului la alegere/cu alegere multipl, tehnica textului lacunar.
Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare, instrumente pentru a putea fi puse n practic.
Probele de evaluare sunt proiectate, administrate, comunicate i corectate de ctre cadrul
didactic i sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse. Exemple:
probe orale, scrise, practice.
Planificarea probelor de evaluare trebuie s in cont de regimul raional de efort, s evite
suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i de elaborare a rspunsului, s i
influeneze formativ, s le ofere posibilitatea de a se realiza pe msura capacitilor proprii. Este
indicat s nu se cear simpla reproducere a coninuturilor predate, ci s se solicite o selecie i o
prelucrare a materialului nvat, s se stimuleze spontaneitatea i creativitatea elevilor.
Itemul (pedagogic) reprezint elementul component de baz al instrumentelor de evaluare.
Itemul este o ntrebare, o ntrebare-problem, ori o sarcin de lucru cu caracter teoretic sau practic,
un set de sarcini care alctuiete o cot-parte independent a unei probe de evaluare.
Metode si instrumente de evaluare
n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe strategii de evaluare, care s-ar
putea grupa n strategii de evaluare cumulative (clasice, care pun accent pe cantitatea informaiilor
acumulate de elevi n procesul instruirii) i strategii de evaluare continue-formative; acestea sunt o
expresie a integrrii actului de evaluare n procesul didactic, nregistreaz trecerea de la aprecierea
global la una nuanat i stimulatorie pentru activitatea elevului.
n cadrul realizrii sistemului de instruire putem clasifica evaluarea colar n funcie de
rolul pe care l are i de momentul cnd se aplic: evaluarea sumativ, care are ca obiectiv
determinarea eficacitii instruirii i evaluarea formativ, care vizeaz ameliorarea instruirii sau a
materialului didactic.
G. Meyer face o paralel ntre evaluarea sumativ i cea formativ:
Evaluare sumativ (normativ)
Evaluarea formativ
are funcie de formare, ajutndu-l pe elev s are funcie de certificare i selecie
236
de
Exemple de metode
Evaluare oral
Evaluare scris
Metode de
evaluare
tradiionale
Evaluare practic
Metode de
evaluare
alternative
237
Tema de reflecie:
Identificai avantajele realizrii unei evaluri formative n corelarea a dou uniti de nvaare
planificate pentru a fi parcurse succesiv.
238
examinarea oral produce tensiune emoional elevilor, mai ales celor introvertii, care nu au
abiliti de comunicare i pot trece prin blocaje; n acelai timp, pentru unii elevi, acest tip
de evaluare devine un prilej de evadare dac nu sunt ei cei ascultai
Evaluarea scris se realizeaz prin probe scrise de evaluare, care le solicit elevilor
elaborarea, exprimarea ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris. Dintre tipurile cel mai frecvent
folosite fac parte: probe scrise curente (lucrri de control), lucrri scrise date la sfritul unei uniti
de nvare sau capitol, lucrri scrise semestriale (tezele).
Tem de reflecie:
Testele sunt instrumente complexe de evaluare scris, care, prin itemii pe care i conin, pot
acoperi o arie mare de coninuturi predate, deci vizeaz un numr mare de obiective educaionale.
Testul ofer posibilitatea unei msurri rapide, mai exacte i mai obiective a performanelor
elevilor, n comparaie cu alte probe de evaluare. Administrarea unui test asigur condiii identice
pentru cei evaluai, ceea ce permite evidenierea i evaluarea diferenelor dintre ei. Un alt avantaj
este c opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale.
Aplicarea unor criterii prestabilite de notare, confer obiectivitate evalurii.
Elaborarea unui test presupune mai multe etape:
Stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item
Ultima etap este revizuirea testului, care presupune o analiz privind existena
caracteristicilor prezentate mai sus
239
n practica evalurii exist o mare diversitate de itemi. Din punctul de vedere al obiectivitii
corectrii i notrii, testele i n special cele standardizate cuprind itemi, care se clasific n: itemi
obiectivi, itemi semiobiectivi i itemi subiectivi (cu rspuns deschis). O prezentare schematic a lor
se vede n tabelul de mai jos.
Categorii de itemi
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi
Subcategorii de itemi
Itemi cu alegere dual/dihotomici
Itemi cu alegere multipl/cu rspunsuri la alegere
Itemi de tip pereche/de asociere/de combinare
Itemi cu rspuns scurt
Itemi de completare
ntrebri structurate
Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaii-problem
Itemi de tip eseu
ITEMI CU ALEGERE
DUAL
ITEMI CU ALEGERE
MULTIPL
ITEMI DE
COMBINARE
Tehnica alegerii duale se caracterizeaz prin solicitarea elevilor de a asocia unul sau mai
multe enunuri cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevrat-fals,
corect-greit, da-nu etc.
Exemplu:
Clasa a VI-a
Disciplina: Algebr
Tema: Procente
Obiectivul: Elevul va fi capabil sa afle p% dintr-un numr raional pozitiv.
Enun: Dac apreciezi c rezultatul este adevrat, ncercuiete litera A. n caz contrar, ncercuiete
litera F i apoi scrie n spaiul subliniat rezultatul corect.
A F .................... 1. 25% din 250 este 62,5
74
Idem, pg.229
240
A F
simboluri _______concepte
Exemplu:
Clasa a VIII-a
Disciplina: Algebr
Tema: Funcii liniare
Obiectivul: Elevul va fi capabil s identifice puncte care aparin graficului unei funcii date.
Enun: nscrie n spaiul din faa fiecrui numr din coloana A litera din coloana B care indic
punctul ce aparine graficului funciei din coloana A.
A
............. 1.
............. 2.
............. 3.
............. 4.
Rspuns: 1
241
Tem de reflecie:
Tehnica alegerii multiple solicit elevul s aleag un rspuns dintr-o list de variante oferite
pentru o singur premis. Elevul nu face altceva dect s selecteze un rspuns dintre cele care i se
propun, nu creaz el nsui unul.
Itemii cu alegere multipl presupun urmtoarele cerine de proiectare a premisei:
ntrebarea s fie clar formulat, n conformitate cu obiectivul operaional vizat
ntrebarea s fie scris ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor
ntrebarea nu trebuie s sugereze alegerea uneia dintre variante
Distractorii (variantele incorecte de rspuns) s fie plauzibili i paraleli
Rspunsurile s fie formulate corect din punct de vedere gramatical i s nu conin
ambiguiti
Pe ct posibil, rspunsurile s aib aceeai lungime
Rspunsurile s nu fie sinonime sau opuse ca neles.
Exemplu
Clasa a VI-a
Disciplina: Geometrie
Tema: Suma msurilor unghiurilor unui triunghi
Obiectiv: Elevul va fi capabil s aplice teorema referitoare la suma msurilor unghiurilor unui
triunghi.
Enun: Dac n figura de mai jos
, atunci
E
D
C
242
Tema de reflecie:
Identificai dificulti care pot s apar n construirea itemilor cu alegere multipl. Analizai
avantajele i limitele utilizrii acestui tip de itemi.
Itemii semiobiectivi implic o filtrare a rspunsurilor prin individualitatea fiecrui elev. Prin
concizia rspunsului solicitat elevului la un item de acest tip, se dezvolt:
profunzimea nelegerii noiunilor nvate
operarea cu noiuni matematice ntr-un ritm mai alert dect a fost obinuit pn acum
claritatea n exprimare
Exemple de utilizare a itemilor semiobiectivi
Itemi cu rspuns scurt/de completare: elevului i se cere s ofere un rspuns scurt (n totalitatea
lui) sau s completeze o afirmaie a sa, nct aceasta s capete sens i valoare de adevr.
Avantaje:
msoar mai mult dect simpla recunoatere i memorare
solicit un anumit grad de coeren n realizarea rspunsului
permit evaluarea unui numr mai mare de concepte, priceperi, deprinderi
nu cer mult timp pentru construire
Limite:
nu sunt adecvai pentru msurarea capacitilor intelectuale superioare (rezolvarea de probleme,
analiz, sintez)
rspunsul este foarte scurt i poate inhiba dezvoltarea abilitilor complexe
este necesar un numr mai mare de itemi pentru fiecare zon de coninut (n comparaie cu
itemii obiectivi)
243
Avantaje:____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Limite:______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Exemplu
Clasa a V-a
Disciplina: Matematic
Tema: Criterii de divizibilitate a numerelor
Obiectivul: Elevul va fi capabil s enune criteriile de divizibilitate cu 2, 3 si 5.
Enun: Completai spaiile punctate astfel nct s obinei propoziii adevrate.
a)
b)
c)
ntrebrile structurate sunt formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Schematic, prezentarea unei ntrebri
structurate arat astfel:
Material/stimul
(texte, date, diagrame, grafice etc.)
Subntrebri
Date suplimentare
Subntrebri
244
ntrebrile structurate permit transformarea unui item complex ntr-o suit de itemi obiectivi
sau semiobiectivi, prin ele testndu-se o varietate de cunotine, priceperi, capaciti, ce permit
construirea progresiv a unei dificulti i a unei complexiti dorite.
Exemplu:
Clasa a VII-a
Disciplina: Geometrie
Tema: Triunghiul dreptunghic
Obiectiv: elevul va fi capabil s calculeze corect relaii ntr-un triunghi dreptunghic
Enun: ntr-un triunghi dreptunghic avnd catetele b=6 si c=x+2 i ipotenuza a = x+4,
a) calculai lungimile laturilor tiunghiului
b) Dac x=6, calculai perimetrul i aria triunghiului.
Rspuns: a) a=10, c=8
b) P=24, A=24
Tema de reflecie:
uor de construit i testeaz obiective care scot n eviden originalitatea, creativitatea i caracterul
personal al rspunsului.
Rezolvarea de probleme este o activitate curent a procesului de instruire pe care profesorul
o propune unui elev sau unui grup, cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente,
imaginaiei, capacitii de generalizare, reformulare a unei probleme.
Cteva cerine generale de proiectare:
situaia-problem, precum i obiectivele urmrite s fie adecvate nivelului de vrst i de
pregtire ale elevului
activitatea se poate desfura individual sau n grup
245
modul de evaluare s fie relevant, prin urmrirea criteriilor stabilite prin baremul de corectare
Exemplu
Clasa a VIII-a
Disciplina: Algebr
Tema: Funcia liniar
Obiectivul: elevul va fi capabil s determine formula unei funcii liniare i s o reprezinte grafic.
Enun: Fie funcia liniar f : R R, care ndeplinete condiia:
2f(1-2x)+3f(x)=-2x+14
a) s se determine funcia f(x) i s se reprezinte grafic
b) s se determine punctele de pe grafic care au coordonatele egale
Schema de notare:
determinarea corect a funciei, f(x)=2x+2 4 puncte
reprezentarea grafic 3 puncte
determinarea punctului A(-2;-2) 3 puncte
Tem de reflecie:
Analizai exemplul de mai sus din perspectiva avantajelor i a limitelor pe care le ofer.
n didactica tradiional, activitatea de evaluare era plasat n afara procesului de instruire,
Valenele formative ale metodelor alternative: ofer elevului posibilitatea de a arta ceea
ce tie ntr-o varietate de contexte i situaii, permit evaluatorului s obin puncte de reper i s
centralizeze informaii asupra derulrii activitii elevului i, implicit, a sa.
n cele ce urmeaz, analiznd contribuia evalurii autentice la proiectarea interdisciplinar
a nvrii, din multiplele metode de evaluare (figura)75, vom pune n discuie cteva dintre
metodele alternative de evaluare care au un potenial major n acest sens.
Tradiionale
Metode i
instrumente de
evaluare pentru
disciplina
matematic
Complementare
i
alternative
1. Probele orale
2. Probele scrise
3. Probele practice
1. Portofoliul
2. Hari conceptuale
3. Jurnalul reflexiv
4. Tehnica 3-2-1
5. Metoda R.A.I.
6. Studiul de caz
7.Observarea curent
i sistematic
8. Investigaia
9. Proiectul
10. Interviul
11. nregistrri video
12.Tema pentru acas
13. Autoevaluarea
14. Fiele de lucru
15. Prezentrile
16. Jocul de rol
17. Referatul
18. Harta minii, etc.
Proiectul este o metod complex, care necesit o perioad mare de timp (una sau mai
multe sptmni). A aprut la nceputul secolului XX, datorit nevoii de flexibilitate i de relevan
social a curriculum-ului, precum i ca modalitate de egalizare a anselor. Proiectul solicit elevului
s realizeze planul unor activiti desfurate n coal, dar mai ales n afara colii, sub coordonarea
cadrului didactic, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor, elevii trebuie s
caute informaii, s le combine, s formuleze probleme i s caute soluii, valorificnd informaii de
la diferite discipline. Trebuie s combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se poate realiza
individual sau n grup. Organizarea sa n grup aduce mai multe beneficii. Particularitile
individuale reclam organizarea activitilor n grupuri mici, unde sarcinile pot fi individualizate i
pot fi mai uor msurate performanele i progresul nregistrat. nvarea reciproc este un tip de
75
248
nvare eficient i, de obicei, puin valorificat n coal. Ea apare n contextul nvrii n grupuri
mici i n derularea de proiecte.
Metoda proiectului nseamn ralizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor
date la o tem anterior fixat.
Portofoliul include rezultatele relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe scrise, verificri orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematic
a comportamentului etc.) sau prin activiti extracurriculare. Reprezint "cartea de vizit" a elevului,
urmrindu-i progresul pe o perioad de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, n general,
definite de profesor. Elevul are ns libertatea de a cuprinde n portofoliu materialele pe care le
consider necesare sau care l reprezint cel mai bine. Unele elemente ale portofoliului sunt
evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor. Profesorul face o apreciere global a
portofoliului. n aceste situaii, profesorul stabilete criterii clare, holistice, pe care le comunic de
la nceput elevilor.
Din perspectiva proiectrii interdisciplinare a nvrii i a evalurii, proiectul i portofoliul
prezint urmtoarele avantaje:
deplaseaz accentul de la "a nva despre", la "a ti cum"; promoveaz nvarea prin
contactul direct cu lucrurile (coala activ)
76
Idem, 221
250
251
252
3.1
ritmul schimbrilor n toate domeniile vieii sociale i economice este accelerat datorit,
n primul rnd, dezvoltrii extraordinare a tehnicii de prelucrare i transmitere a
informaieiprecum i a accesului liber la ea
n comparaie cu aceast curb ascendent de dezvoltare a tehnicii de prelucrare a
informaiei, sistemuleducaional a avut o cretere nesemnificativ, ba chiar, n multe
domenii i locuri a suferit o depreciere notabil77
Societatea informaional implic prin nsi natura ei, aceea de manipulare a informaiei,
deprinderi sporite din partea utilizatorului de a scrie i a citi. Ori, chiar aceste dou lucruri, att de
simple, nu reuesc s se menin nicicum la ritmul de dezvoltare pe care l-a atins tehnica
informaional.
Ct la sut din capacitatea unui calculator personal de ultim generaie este folosit pentru
jocuri sau lucruri mrunte? Probabil peste 70%. Dac vrem s ne aliniem i noi la societatea
informaional va trebui s ne educm utilizatorii n sensul folosirii eficiente a potenialului uria al
tehnicii de calcul, pentru c Cine deine informaia deine puterea!
Specific materiei vii superior organizate, creativitatea reprezint o necesitate pentru
societatea informaional i n acelai timp un domeniu complex, aleatoriu i greu controlabil. Doar
statistica poate s ne ofere unele certitudini care pot fi luate n consideraie. Oricum am analiza
problema, ea trebuie s plece de la dou constatri fundamentale: existena creatorului i existena
modului de creaie. Prin esena muncii sale, creatorul este mai mult sau mai puin un intelectual i
trebuie s tind s devin prin excelen un intelectual creator. Se tie c prin definiie intelectualul
reprezint persoana care are ca obiect de munc "noiunile" i utilizarea lor. n unele dicionare se
mai face precizarea c un intelectual este caracterizat printr-o pregtire cultural temeinic i
lucreaz n domeniul artei, tiinei, tehnicii etc., c este un crturar [...]. n ceea ce privete
capacitatea de creaie, ea este o nsuire care nu depinde fundamental de cantitatea de cunotine
acumulate. Un creator cu ct va cunoate mai multe noiuni, cu att va avea mai multe anse de a le
utiliza n sens creator .
Creativitatea este o capacitate specific uman, care se caracterizeaz prin transformarea
deliberat a mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogete permanent cu
obiecte materiale sau spirituale (cunotine), care-i au originea n mintea omului, cu lucruri
fcute de mna omului n activitatea lui de creaie.
n coal, stimularea creativitii presupune asigurarea unui mediu de nvare interactiv i
dinamic. n cadrul leciilor, profesorul va fi cel care va antrena elevii n procesul de cunoatere prin
gsirea i aplicarea unor strategii eficiente, astfel nct s stimuleze potenialul creativ al fiecrui
77
254
elev n parte. Condiiile i formele de organizare i desfurare a instruirii pot dezvolta la elevi
atitudini creative i de implicare activ.
n scopul sporirii gradului de implicare activ i creativ a elevilor, trebuie ncurajate:
stimularea gndirii critice
educarea capacitii de a privi altfel lucrurile
libertatea de exprimare a gndurilor, de cutare de idei
incitarea interesului ctre nou
exersarea capacitilor de cercetare
1. Idei, gnduri i concepte sunt aranjate n jurul unui concept central, aezat n centrul
paginii. Formatul este mereu orizontal.
2. De la acest concept central (tem sau subiect) "cresc" cteva mari ramuri iar acestea se
ramific n ramuri mai mici. Lungimea ramurilor corespunde lungimii cuvintelor cheie care sunt
scrise deasupra ramurii. "Nivelurile logice" ale oricrui tip de informaie devin grafic vizibile prin
aranjarea diferitelor ramuri: conceptele principale pe ramurile principale, cele subsecveniale pe
ramuri secundare. Liniile nu trebuie ntrerupte i trebuie conectate vizibil la ramurile nivelului
anterior.
3. Conceptele cheie sunt scrise ntotdeauna deasupra i niciodat dedesubtul ramurilor.
4. Cuvintele cheie pot fi nlocuite de imagini cheie (simboluri) sau alte tipuri de coduri.
Conexiunile trebuie exprimate ntr-un singur cuvnt (cuvnt cheie). Un cuvnt cheie eficient ales va
aminti semnificaia evocat i dup foarte mult timp.
5. n general, cnd este posibil, elementele grafice, desene i pictograme trebuie folosite
pentru a ntri i explica coninutul. Sgeile de conectare trebuie desenate pe lng text nu peste
acesta.
6. Ramurile sunt uor de difereniat dac sunt folosite culori diferite pentru a le ngroa.
7. Secvenele se numeroteaz.
Mindmapping este o tehnic care asigur pstrarea unui volum foarte mare de informaie ce
poate fi vizualizat uor. Conceput iniial ca modalitate de lucru individual, s-a dovedit extrem de
util i pentru dezvoltarea de idei n lucrul pe echipe de mici dimensiuni. Tehnica brainstorming
este un cmp de lucru unde mindmappingul poate fi folosit pentru colectarea ideilor i ulterior
organizarea acestora pe categorii.
cu
256
.Aflai aria
Harta minii:
Asocierea consonant Asocierea, definit de Alex Osborn ca fiind procedeul fundamental pentru
producia de idei, reprezint o funcie a intelectului uman, care stabilete legturi ntre imaginaie i
memorie, astfel nct o idee antreneaz pe alta.
De ce orizontal i nu vertical?
Empatia este un fenomen psihic complex, specific relaiilor interumane, dificil de abordat n
comunicarea interpersonal, n relaia unui individ cu cei din jurul su, dar i n construcia unei proprii
strategii de aciune n societate. Empatia presupune o transpunere psihologic a eului unui individ n
psihologia interlocutorului su.
Ce se poate modifica?
Ce se poate ameliora?
Ce se poate dezvolta?
Ce i se poate aduga?
Ce se poate multiplica?
Ce se poate reduce?
Punndu-i astfel de ntrebri, orice individ poate deveni un potenial creator, inventator,
contribuind prin aceasta, la progresul tehnologic al omenirii.
259
triunghiul
se
consider
mediana
cu
Demonstrai
.
Elevul care rezolv problema la tabl greete desenul (
).
n desen?
Brainstormingul (Metoda Osborn) sau Metoda asaltului de idei. Brainstormingul este una dintre
cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitii, elaborat n anul 1948 de ctre Alex Osborn, ca fiind
o metod intuitiv i eficient pentru generarea activ a ideilor ntr-un grup. Metoda are la origine o metod
similar folosit n India cu peste 400 de ani n urm denumit Prai Barshana (Prai = n afar de voi niv,
iar Barshana = problem), metod care nu admitea nici o critic la soluiile elaborate de ctre un grup78.
dup http://www.scribd-downloader.com/search/didactica-disciplinelor-tehnice-0
260
261
. Construim paralelogramele
. Demonstrai c:
;
; c) Punctele
este bisectoarea
i H sunt coliniare;
tcere i intervine numai prin mesaje scrise. Discuia Panel se desfoar dup urmtoarea
metodologie:
grupul Panel, de 5-6 persoane aezate n jurul unei mese i prezidate de un lider
lanseaz discuiile, schimbnd ntre ele puncte de vedere pe tema propus, n timp ce auditoriu
amplasat n semicerc urmrete tcut, dar poate transmite mesaje sub form de:
ntrebri (cartonae verzi)
completare de informaii (cartonae maro)
exprimare de sentimente (cartonae albastre)
mesajele auditoriului sunt introduse n eantionul Panel prin intermediul unor persoane
numite injector de mesaje, care, nainte de a le prezenta, la un moment oportun, le clasific dup
categorii
grupul Panel reia discuia dup fiecare lecturare a unui grup de mesaje, iar auditoriul
continu s trimit mesaje noi, edina finalizndu-se prin sinteza discuiilor i a interveniilor
efectuat de ctre liderul grupului
Metoda matricelor de descoperiri n secolul al XVII-lea marchizul de Condorcet prezenta
pentru prima dat n lucrarea Mthodes pour mieux rsoudre les problmes (Metode pentru o mai
bun rezolvare a problemelor) ideea folosirii tabelelor cu dubl intrare. Pe parcurs, un rol important
n dezvoltarea tabelelor (a matricelor) ca metod de stimulare a creativitii l-a avut A. Moles,
denumind-o Metoda matricelor de descoperiri. Utilizarea acestei metode presupune cercetarea,
corelaiile i interaciunile posibile, care pot lua natere n urma studierii elementelor cuprinse n
una sau dou liste omogene, ordonate n cadrul unui tabel cu dubl intrare. Plecnd de la aceste liste
se pot realiza matrice ptratice (pe baza unei singure liste) sau matrice rectangulare (pe baza a dou
liste). Cele dou tipuri de matrice se prezint schematic n figura urmtoare:
a
a
b
c
d
e
f
q
x
y
z
v
w
La intersecia dintre elementele listei orizontale cu elementele listei verticale se va gsi cte
o csu ce reprezint o combinaie ntre elementele listelor nscrise n tabel. Combinaiile care vor
rezulta pot constitui:
263
corelaii necunoscute, dar care pot constitui descoperiri neateptate n urma unor
cercetri creative
corelaii imposibile
3.3
Literaia
Problema creterii abilitilor de lectur devine stringent ntr-o Europ, n care media
elevilor cu performane sczute n acest domeniu este de aproape 20%.
De ce este important literaia pentru profesorii tuturor disciplinelor? Dac n vechime se
considera c cititul nseamn a transfera coninutul textului n mintea cititorului, n prezent,
conform teoriilor psiholingvistice, conform
2.
3.
strategic de lucru cu textul al elevului. Copilul va reui, astfel, s devin metacognitiv i s-i
corecteze singur procesul de nvare. n consecin, un dascl performant:
Consecutivitate mai nti, n al doilea rnd, n al treilea rnd, n plus, dup aceea,
apoi, n cele din urm...
Schimbarea direciei sensului textului: dei, cu toate acestea, n ciuda, mai degrab,
din contr, pe de alt parte, chiar i aa...
268
Alturi de aceste ntrebri i sarcini de lucru, prin care elevul i dezvolt metacogniia,
exist i o serie de ntrebri la care trebuie s rspund profesorul care dorete s dezvolte, n
dreptul elevilor, abilitile metacogntive. Iat cteva dintre acestea:
a) Cum te-am ajutat s devii metacognitiv?
b) Ce am fcut ca s te ajut s-i activezi cunotinele anterioare?
c) Care a fost scopul tu de a lectura acest text?
d) Te-a ajutat s nelegi mai bine textul faptul c ai avut un scop al lecturii?
e) Ce-ai fcut ca s organizezi informaia?
f)
g) Cum poi ti dac ai nvat informaiile despre...? Cum i verifici nelegerea textului?
h) V-am ajutat suficient pentru a nelege textul?
Analizai ntrebrile metacognitive pe care le punei la clas. Mai exact, verificai dac-i
ntrebai pe copii dac au neles, ce nu au neles, ce fac pentru a remedia ceea ce nu au neles i ce
soluii ateapt de la dumneavoastr pentru a-i ajuta n procesul de nelegere.
Varietatea textelor care sunt folosite n procesul educativ
5.Sarcini i ntrebri acestea sunt tipuri speciale de texte, modele didactice create pentru
sprijinirea, monitorizarea i controlul nelegerii textului i a coninutului materiei respective.
Cunoaterea acestor tipuri de texte, presupune ca profesorul s poat realiza, mpreun cu
elevii, aa numitele scheme de lectur care s faciliteze nelegerea textului pe care se lucreaz. Nu
trebuie neglijat niciodat impactul vizual pe care l au aceste scheme asupra elevilor. Ele vor afecta
cantitatea de informaie pe care o va putea memora elevul, vor avea un impact asupra asimilrii
coninuturilor nvrii, vor facilita direcionarea ateniei ctre anumite aspecte ale textului i vor
nlesni o scanare a memoriei elevului i a felului n care el va rezuma informaiile unui text.
n afara transformrii textului de lucru ntr-o schem-instrument, util unei asimilri mai
rapide i mai consistente de cunotine, trebuie s avem n vedere, n permanen, scopul pentru care
lecturm un text. Ca s fii eficieni n munca dumneavoastr, trebuie s stabilii elevilor un obiectiv
clar pentru care vor lucra cu textul. Putei s le cerei copiilor o lectur n care s se focalizeze doar
pe cuvintele pe care nu le neleg, putei s le cerei s se focalizeze pe identificarea unor mrci ale
subiectivitii. ntr-un alt fel va fi focalizat atenia copiilor, dac le vom cere s citeasc textul
pentru a-l putea rezuma sau pentru a caracteriza un personaj. Strategiile de lectur i tehnicile de
remediere a lacunelor vor fi, n consecin, diferite, n funcie de scopul pentru care citim
respectivul text. Elevii nii trebuie s aib mereu n vedere aceast perspectiv a lecturii
270
specializate iar noi, profesorii, putem s le explicm, printr-un joc, felul n care textul produce
anumite rspunsuri, n funcie de grila de lectur pe care o aplicm (gril de lectur, corelat cu o
anumit finalitate a receptrii textului).
Iat un exerciiu care le explic elevilor felul n care trebuie s-i canalizeze atenia. Le
prezentm copiilor imaginea unei case i i punem s creeze, pe grupe, seturi de ntrebri, prin care
vor ilustra cum i poate manifesta cineva interesul fa de casa prezentat, n funcie de o anumit
intenie. Propunei-le perspectiva unui ho! Cerei-le s-i pun 10 ntrebri pentru a putea jefui
casa, linitii! A doua perspectiv va fi cea a unui agent imobiliar! A treia perspectiv ar putea
aparine unui cumprtor! Elevii ar trebui s aib, i de aceast dat, 10 ntrebri prin care s se
lmureasc dac acea cldire ar merita s fie achiziionat.
Scopul pentru care citim un text este foarte important pentru aplicarea strategiilor potrivite
decodrii lui. La fel de important este s aducem naintea elevilor textele potrivite pentru ca acetia
s parcurg, prin lectur, drumul cel mai scurt i mai atrgtor ctre coninutul de predat.
Materialele pentru nvat se refer la mai mult dect un text. Ele pot cuprinde materialele de tip
poster, textul prezentat pe ecranul unui computer, fiele de lucru, manualele, hrile sau textele din
cri, articolele din reviste i alte materiale didactice. Pentru a ti cror tipuri de texte i expunem pe
elevii notri, ar trebui ca, mai nti, s cunoatem profilul de cititori al elevilor notri: Ce citesc ei?
Unde? Cum? Ct neleg, de obicei, din ceea ce citesc? Ct de mult citesc? Ct de repede? Ct de
mult rein din ceea ce citesc? Au obiceiul de a nota i de a ntreba ce nu neleg? Mai sunt ns i
alte lucruri de care ar trebui s in seama un profesor, n practica sa la catedr:
Capacitatea unui elev de a citi i de a nelege ceea ce citete trebuie s creasc simitor de
la ciclul primar la ciclul gimnazial.
De cele mai multe ori, n gimnaziu i apoi n liceu, textele folosite n procesul de predare
sunt structuri expozitive nu au evenimente, informaiile nu respect neaprat o ordine cronologic,
nu exist personaje care s se adreseze unele altora, sintaxa se complic.
Nu poi avea abiliti n domeniul literaiei, ca profesor, dac nu cunoti punctele slabe i
punctele tari ale textelor de la disciplinele pe care le predai.
n calitate de adult, dar mai ales de cadru didactic, trebuie s te pui n situaia unui elev,
mai exact s ncerci s trieti experiena pe care o are acesta, n fiecare zi, cnd e expus unei att de
mari diversiti de texte.
E foarte adevrat c textele pe care le oferim elevilor spre lectur, sunt de o mare diversitate
(textul matematic, textul de la disciplina fizic, biologie, chimie, istorie, geografie, etc.), i c
gndirea elevului trebuie s aib supleea i pregtirea de a le face fa, prin interpretri potrivite,
fiecrui tip. Pentru a putea fi ns procesate de privirea elevului i apoi de gndirea acestuia, textul
trebuie s respecte cteva criterii de lizibilitate. Un text bine scris: nlesnete nvatul i viteza
271
lecturii i se citete mai uor, dac este scris n Times New Roman, cu caractere de 12. Pentru
nceptori, trebuie folosite caractere de 14. Lungimea rndului este, de asemenea, important,
pentru o micare eficient a ochilor. Specialitii au considerat c rndurile trebuie s fie de 15-22
cm iar numrul de cuvinte ar trebui s fie 7-12, pe rnd. Un grup de specialiti s-a gndit la o
metod prin care s poat fi verificat gradul de accesibilitate a unui text. Metoda se numete LIX i
propune urmtorul exerciiu:
1 (a) numrai cuvintele din text, (b)numrul cuvintelor lungi (cu mai mult de ase litere, de
exemplu), (c) numrul propoziiilor din text;
2. calculai procentul cuvintelor lungi: mprii (b) cu (a) i nmulii cu 100.
3. calculai lungimea medie a propoziiilor n cuvinte: mprii (a) cu (c).
4. adugai valoarea obinut la 2 i 3 i rotunjii spre cel mai apropiat numr. Scorul
variaz, de obicei, de la 20 (foarte uor) la 60 (foarte greu).
Cel mai important lucru pe care ar trebui s-l tie un profesor interesat de literaie, este c
elevul trebuie expus unor texte autentice. Acest nume l primesc textele care se intersecteaz cu
sfera de interes a elevilor, cele care au legtur cu viaa lor, cu pasiunile lor, sau care pot fi
relevante pentru ei, prin felul n care profesorul unei anumite discipline tie s le intersecteze cu
preocuprile lor. Numai expunnd elevul unor texte autentice, profesorul va obine motivarea lui de
a relaiona cu textul i, implicit, de a-l face s cute informaiile din spatele rndurilor.
Evaluarea formativ este foarte important pentru profesorul care dezvolt la elevi strategii
de lucru cu textul. Fiecare rspuns pe care-l primete elevul, fiecare ntrebare pe care i-o punem
acestuia trebuie s produc o scnteie, o conexiune, o reacie care s marcheze un beneficiu pentru
capacitile lui cognitive i metacognitive. Exist n pedagogie o teorie care se refer la felul n care
cunotinele intr n mintea elevului i nimeni nu mai tie apoi ce se ntmpl cu acestea. Teoria (lui
Black i William) se numete Cutia neagr i semnaleaz lipsa unor strategii adecvate de a prelucra
felul n care informaiile (la care elevul are acces) l fac s progreseze intelectual, emoional i
spiritual. Altfel spus, revenim la o alt problem a sistemului romnesc de nvmnt, cea n care
elevul nu duce lipsa unui profesor care s transmit cunotine (muli profesori sunt cu adevrat
enciclopediti, buni cunosctori ai materiei pe care o predau), ci duce lipsa unui dascl care s-l
nvee cum s valorifice ntr-o manier vie, concret i util pentru viitorul su, informaiile pe care
le primete n coal. Pentru a putea
Metoda SINELG
(Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii INSERT Interactive
NotingSystem for EffectiveReadingandThinking)
Metoda utilizeaz o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i
s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut. Ca metod este tipic pentru etapa de
realizare a sensului (nvare, comprehensiune), ntruct cunotinele anterioare ale elevilor
evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca baz de plecare pentru lectura /
ascultarea textului.
Etapele metodei:
n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe caiet):
273
Elevul marcheaz cu
acest semn
pasajele/informaiile
care confirm ce tie
deja.
Elevul marcheaz cu
acest semn pasajele n
care gsete informaii
care contrazic sau difer
de ceea ce tia sau credea
c tiu
Elevul marcheaz cu
acest semn pasajele n
care gsete informaiile
noi dar pe care le
nelege cu uurin
Elevul marcheaz cu
acest semn pasajele n
care gsete informaii n
legtur cu care au
ntrebri sau neclariti.
perechi/grupuri profesorului fiecare dintre informaiile din fiecare coloan. Profesorul le centralizeaz
ntr-un tabel similar la tabl.
Cunotinele incerte pot constitui tema unei dezbateri frontale, pot rmne ca tem de
cercetare pentru leciile urmtoare sau pot fi clarificate utiliznd metoda tiu/Vreau s tiu/Am
nvat.
Avantajele utilizrii acestei metode pot fi sintetizate astfel:
Elevii sunt ncurajai s-i monitorizeze propria nelegere
Elevii sunt implicai personal n procesul de dobndire de cunotine i formare de competene
ntruct valorizeaz i coreleaz deliberat scheme proprii de nelegere i aciune n procesul de
nvare
Elevii i construiesc
propriul
274
Alegei o unitate de nvare din planificarea unei clase la care predai i selectai cel puin
dou activiti de nvare care pot fi rezolvate utiliznd metoda SINELG;
Dup aplicarea la clas reflectai asupra beneficiilor i punctelor slabe ale activitii.
275
informaiei i structurarea ei. Ea const n eliminarea citirii cu voce tare sau a aa numitului
mormit, chiar i atunci cnd nvm pentru un examen.
2. Cmpul vizual reprezint aria care poate fi cuprins de ochi atunci cnd acetia privesc
nainte. Evident, cmpul vizual este limitat n partea superioar de arcada sprncenei, medial de
piramida nazal iar inferior de pomeii obrajilor. Lateral, cmpul vizual este deschis, el putnd trece
de 110 grade. Tot legat de cmpul vizual trebuie fcut foarte clar diferena ntre cmpul vizual i
vederea periferic. De multe ori se face aceast confuzie. Cercetrile n domeniu au constatat
diferenierea cmpului vizual la femei fa de cel al brbailor;la femei cmpul vizual este superior
fa de cel al brbailor. Ca oricare lucru care ine de trup, prin antrenament, i cmpul vizual poate
fi mrit. Pentru acest lucru cercetrile au stabilit cteva tehnici de mrire a cmpului vizual. Un
exerciiu folositor i la ndemna oricui pentru mrirea cmpului vizual const n a aceea de a privi
cte un rnd ntreg, ncercnd n acelai timp s cuprinzi, dintr-o privire, ct mai multe cuvinte, timp
de 1 minut.
Mrirea cmpului vizual este esenial pentru mrirea vitezei de citire. Cei care citesc 1000
de cuvinte pe minut nu mai citesc cuvnt cu cuvnt, ci privesc rndul ntreg, dintr-o privire,
nelegnd informaia cuprins acolo. O citire intuitiv, rapid i comprehensiv.
Oamenii s-au preocupat de creterea vitezei cititului ntr-un mod mai sistematic ncepnd cu
anul 1925. Tehnica de citire rapid este structurat ntr-un nou concept, adoptat n tot mai multe
coli din USA, conceptul de nvmnt global.
nvmntul global reprezint o tehnic sinergic care mbin armonios:
inteligena cognitiv
exerciiul fizic
educaia nutritiv
Tehnica de citire rapid se adreseaz tuturor acelora pentru care informaia reprezint
obiectul sau instrumentul muncii.
referitoare la coninutul textului. Pentru fiecare rspuns corect vei da punctajul maxim de 10
puncte, pentru un rspuns greit sau lips 0 (zero) puncte, iar pentru un rspuns parial un
276
punctaj ntre 0 i 10 puncte. ncercai s fii coreci! n final se adun punctele la cele 10
ntrebri i se obine un total ntre 0 i 100 de puncte, punctaj care reprezint n procente
coeficientul de asimilare (
).
cuvinte/minut, unde
reprezint
spune foarte puin despre rapiditatea citirii. Pentru a afla adevrata vitez de citire se calculeaz viteza
absolut de citire dup formula:
cuvinte/minut.
Text de citit:
Cinci pni de Ion Creang
Doi oameni, cunoscui unul cu altul, cltoreau odat, vara, pe un drum. Unul avea n traista sa trei
pni, i celalalt dou pni. De la o vreme, fiindu-le foame, poposesc la umbra unei rchii pletoase, lng o
fntn cu ciutur, scoate fiecare pnile ce avea i se pun s mnnce mpreun, ca s aib mai mare poft de
mncare.
Tocmai cnd scoaser pnile din traiste, iaca un al treile drume, necunoscut, i ajunge din urm i se
oprete lng dnii, dndu-le ziua bun. Apoi se roag s-i deie i lui ceva de mncare, cci e tare flmnd
i n-are nimica merinde la dnsul, nici de unde cumpra.
Poftim, om bun, de-i ospta mpreun cu noi, ziser cei doi drumei cltorului strin; cci mila
Domnului! unde mnnc doi mai poate mnca i al treilea.
Cltorul strin, flmnd cum era, nemaiateptnd mult poftire, se aaz jos lng cei doi, i ncep a
mnca cu toii pne goal i a be ap rece din fntn, cci alt udtur nu aveau. i mnnc ei la un loc
tustrei, i mnnc, pn ce gtesc de mncat toate cele cinci pni, de parc n-au mai fost.
Dup ce-au mntuit de mncat, cltorul strin scoate cinci lei din pung i-i d, din ntmplare, celui
ce avusese trei pni, zicnd:
Primii, v rog, oameni buni, aceast mic mulmit de la mine, pentru c mi-ai dat demncare
la nevoie; vei cinsti mai ncolo cte un pahar de vin, sau vei face cu banii ce vei pofti. Nu sunt vrednic s
v mulmesc de binele ce mi-ai fcut, cci nu vedeam lumea naintea ochilor de flmnd ce eram.
Cei doi nu prea voiau s primeasc, dar, dup mult struin din partea celui al treilea, au primit. De
la o vreme, cltorul strin i-a luat ziua bun de la cei doi i apoi i-a cutat de drum. Ceilali mai rmn
oleac sub rchit, la umbr, s odihneasc bucatele. i, din vorb n vorb, cel ce avuse trei pni d doi lei
celui cu dou pni, zicnd:
ine, frate, partea dumitale, i f ce vrei cu dnsa. Ai avut dou pni ntregi, doi lei i se cuvin. i
mie mi opresc trei lei, fiindc-am avut trei pni ntregi, i tot ca ale tale de mari, dup cum tii.
Cum aa?! zise cellalt cu dispre! pentru ce numai doi lei, i nu doi i jumtate, partea dreapt ce
ni se cuvine fiecruia? Omul putea s nu ne deie nimic, i atunci cum rmnea?
277
Cum s rmie? zise cel cu trei pni; atunci a fi avut eu poman pentru partea ce mi se cuvine de
la trei pni, iar tu, de la dou, i pace bun. Acum, ns, noi am mncat degeaba, i banii pentru pne i avem
n pung cu prisos: eu trei lei i tu doi lei, fiecare dup numrul pnilor ce am avut. Mai dreapt mpreal
dect aceasta nu cred c se mai poate nici la Dumnezeu sfntul...
Ba nu, prietene, zice cel cu dou pni. Eu nu m in c mi-ai fcut parte dreapt. Haide s ne
judecm, i cum a zice judecata, aa s rmie.
Haide i la judecat, zise cellalt, dac nu te mulmeti. Cred c i judecata are s-mi gseasc
dreptate, dei nu m-am trt prin judeci de cnd sunt.
i aa, pornesc ei la drum, cu hotrrea s se judece. i cum ajung ntr-un loc unde era judectorie,
se nfoeaz naintea judectorului i ncep a spune mprejurarea din capt, pe rnd fiecare; cum a venit
ntmplarea de au cltorit mpreun, de au stat la mas mpreun, cte pni a avut fiecare, cum a mncat
drumeul cel strin la masa lor, deopotriv cu dnii, cum le-a dat cinci lei drept mulmit i cum cel cu trei
pni a gsit cu cale s-i mpart.
Judectorul, dup ce-i ascult pe amndoi cu luare aminte, zise celui cu dou pni:
i nu eti mulmit cu mpreala ce s-a fcut, omule?
Nu, domnule judector, zise nemulmitul; noi n-am avut de gnd s lum plat de la drumeul
strin pentru mncarea ce i-am dat; dar, dac-a venit ntmplarea de-aa, apoi trebuie s mprim drept n
dou ceea ce ne-a druit oaspetele nostru. Aa cred eu c ar fi cu cale, cnd e vorba de dreptate.
Dac e vorba de dreptate, zise judectorul, apoi f bine de napoiete un leu istuialalt, care spui ca avut trei pni.
De asta chiar m cuprinde mirare, domnule judector, zise nemulmitul cu ndrzneal. Eu am
venit naintea judecei s capt dreptate, i vd c dumneata, care tii legile, mai ru m acufunzi. De-a fi s
fie tot aa i judecata dinaintea lui Dumnezeu, apoi vai de lume!
Aa i se pare dumitale, zise judectorul linitit, dar ia s vezi c nu-i aa. Ai avut dumneata dou
pni?
Da, domnule judector, dou am avut.
Tovarul dumitale, avut-a trei pni?
Da, domnule judector, trei a avut.
Udtur ceva avut-ai vreunul?
Nimic, domnule judector, numai pne goal i ap rce din fntn, fie de sufletul cui a fcut-o
acolo, n calea trectorilor.
Dinioarea, parc singur mi-ai spus, zise judectorul, c ai mncat toi tot ca unul de mult; aa
este?
Aa este domnule judector.
Acum, ia s statornicim rnduiala urmtoare, ca s se poat ti hotrt care ct pne a mncat. S
zicem c s-a tiat fiecare pne n cte trei buci deopotriv de mari; cte buci ai fi avut dumneata, care
spui c avui dou pni?
ese buci a fi avut, domnule judector.
278
279
Dac-ar fi pretutindene tot asemenea judectori, ce nu iubesc a li cnta cucul din fa, cei ce n-au
dreptate n-ar mai nzui n veci i-n pururea la judecat. Corciogarii, poreclii i aprtori, nemaiavnd chip
de traiu numai din minciuni, sau s-ar apuca de munc, sau ar trebui, n toat viaa lor, s trag pe dracul de
coad...
Iar societatea bun ar rmne nebntuit.80
(N = 1322 cuvinte)
ntrebri
1. Unde au poposit cei doi oameni? R: la umbra unei rchii pletoase i lng o fntn cu ciutur
10 puncte
2.
....................................
10. ............
Cum textul numr
de puncte, adic
, atunci
cuvinte/minut.
Deci, viteza real de citire este cea dat de viteza absolut de citire i este de doar 99 de cuvinte pe
minut.
Una dintre piedicile cele mai puternice care stau n calea creterii vitezei de citire este
obinuina dobndit din clasele mici de a citi cu voce tare. Acest lucru stabilete un traseu de acces
al informaiei citite de la ochi coarde vocale creier. Traseul limiteaz viteza de citire la viteza de
vibraie a coardelor vocale. Chiar dac acum nu mai citim cu voce tare, coardele vocale continu s
vibreze n timpul lecturii, concluzie la care au ajuns cercettorii Centrului de Studiu i Promovare a
Lecturii n laboratoarele din Lille, Frana (Franois Richaudeau).
Pentru a elimina aceast rut ocolitoare, stabilind una nou, ochi - creier, rut mult, mult mai
rapid, aproape instantanee, se va utiliza aparatul de exersare a citirii rapide. Emile Javal,
oftalmolog francez, a pus bazele Citirii Rapide, prin experimentele cu privire la micrile ochilor, n
1878.
80
http://www.neamt.ro/cmj/Creanga/index.html
280
n modul actual de citire, ochiul parcurge fiecare cuvnt, fixndu-se o fraciune de secund
pe el, lucru care, pe de o parte micoreaz viteza de citire iar pe de alt parte obosete ochiul.
Exerciiile cu aparatul de citire conduc la stabilirea acelui nou traseu al informaiei de la ochi la
creier, mrind astfel foarte mult viteza de citire precum i citirea mai multor cuvinte, ajungnd chiar
la un rnd ntreg, la o singur fixare a ochiului, lucru care conduce la eliminarea oboselii acestuia.
Paradoxul citirii rapide este: Cu ct citim mai repede, cu att reinem mai mult!.
Explicaia este foarte simpl: atunci cnd citim foarte repede, o mare cantitate de informaii se
nregistreaz n memorie n zon. Atunci cnd vrem s ne-o reamintim, o vom regsi pe toat n
acelai loc.
Sarcin de lucru:
Dai cte un exemplu din domeniul dumneavostr de activitate pentru fiecare din
tehnicile prezentate.
281
Bibliografie
1. Achiri I., Anastasiei M., Cibotarenco E., Solomon N., Turlacov Z., Metodica predrii
matematicii, Chiinu: Lumina, 1992
2. Andersen K. K., 2008, Educaia Adulilor, Suport de curs/ manual ADEC, Editor: Tudor
Stanciu, Traducere: Mihaela Lupu, Iai.
3. Andersen K.,., .a., Adult Educator in Company, textbook, 2006
4. Babanski, I.K., Optimizarea Procesului de Invatamant, Ed. Didactic i Pedagogic, 1979
5. Barnard, C.I., The Functions of the Executive, Cambridge, MA: Harvard University Press,
1938.
6. Budei R. Tehnica Informrii Rapide, Editura Panfilius, 2009
7. Buzan, T., Buzan, B., The MindMapBook. London, BBC Books, 1993
8. Buzan, T., Kopftrainin, Anleitung zum kreativenDenken-Testsundbungen, Mnchen,
Goldmann, 1993
9. Cazden, C.B., Classroomdiscourse: thelanguage of teachingandlearning. Heineman
Portsmouth, 2001
10. Clineci M. C., Cunoaterea elevului, Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin
Activiti de Mentorat, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009
11. Cerghit I., Metode de nvmnt, Polirom, Iai, 2006
12. Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001
13. Doise W., Mugny G., Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai
14. Drapeau, C., nva cum s nvei repede, Editura Teora, 2000
15. Gagn, R., Condiiile nvrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
16. Garbe, C., Holle, K. &Weinhold, S., ADORE TeachingStruggeling Adolescent Readers in
European
Coutries.
Frankfurt
am
Main:
Peter
Lang
Internationaler
Verlag
derWiessenschaften, 2010
17. Gavril, R., Voica, C. L.,Voica, C., Recuperarea rmnerii n urm la matematic,
Bucureti, 2009
18. Gliga L., Spiro J. (coord). nvarea activ (Ghid), Seria calitate n formarea profesional,
Bucureti: TipoGrup Press, 2001
19. Golu P., , nvare i dezvoltare, EE, Bucureti, 1985
20. Iucu R., Instruirea colar. Perspective Teoretice i Aplicative. Ed. Polirom, Iai, 2001
282
21. Manolescu, M., Teoria i metodologia evalurii, Ed. Universitaria, Bucureti, 2010
22. Mehrabian, A., Nonverbal Communication. Chicago, IL: Aldine-Atherton.
23. Monteil J. -M., Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, 2002
24. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii matematicii n ciclul preprimar i primar, manual pentru curriculum difereniat M4, filiera vocaional, profil
pedagogic,cl. a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006
25. Neagu, M., Mocanu M. Metodica predrii matematicii n ciclul primar, Editura Polirom,
Iai, 2007
26. Niuc C, Stanciu T. Didactica Disciplinelor Tehnice, Ed. Perfomantica, 2006
27. Oproiu Gabriela-Carmen, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech,
Bucureti, 2003
28. Pacurari, O., Cunoaterea elevului, Bucuresti, Educaia 2000
29. Parent, I. , Nero, Ch., Elaborationd'une strategie d'enseignement , S.P.U., UniversitLaval,
Quebec, 1981
30. Pnioar, I. O., Motivarea eficient , EDP, Bucureti, 2005
31. Petrovici, A., Optimizarea didacticii matematice cu Intelteach, Conferina Naional,
Instruirea n societatea cunoaterii, Sibiu, 2011
32. Petrovici, A., Sava, A. T., CABRI 3D instrument de eficientizare a demersului didactic,
European Conference
42. Stanciu T., Niuca C., Didactics of TechnicalSubjects, Tehnopress, Chisinau, 2006
43. Stanciu T., Iliescu V., Proiect. Edu - Managementul Proiectelor Educaionale pe nelesul
Tuturor- Ghid Practic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007
44. Stanciu, T., Luca, C., The Power of Adult Education in Companies, Educaia Azi, Bucureti,
2008
45. oitu, L. , Cherciu, R. D., Strategii educaionale centrate pe elev, UNICEF, Bucureti, 2000
46. Vintilescu, D., Motivaia nvrii colare, Editura Facla, Timioara, 1997
47. ZiglarZig, Jim Savage, Motivaia O cale spre performane deosebite, Editura Business
Tech International Press, 1999.
Webografie
1. Programare neuro-lingvistic, Istorie,
2. http://ro.wikipedia.org/wiki/Programare_neuro-lingvistic%C4%83 [accesat 9.11.2011]
3. Bandler R., Vremea Schimbarii, Editura Excalibur - Colectia NLP, Bucuresti 2008,
http://ro.wikipedia.org/wiki/Programare_neuro-lingvistic [accesat 10.11.2011]
4. Deci,
E.
L.,
&
Ryan,
R.
M.,
ApproachToHumanMotivationAndPersonality,
2004,
Self-DeterminationTheory;
http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.html.
An
[accesat
22.11.2011]
5. Dilts R., Schimbarea sistemului de crezuri cu ajutorul NLP (ProgramariiNeuro Lingvisitce), Editura Excalibur - Colectia NLP, Bucuresti 2008 [acesat 9.11.2011]
6. McCarthy,
B.,
http://daretodifferentiate.wikispaces.com/file/view/4MAT.pdf
20.11.2011]
7. Kolb D., http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm [accesat 20.11.2011]
8. Revista Virtual Info MateTehnic - http://www.infomate.ro/revista/imt305.pdf
9. Revista electronic Didactic.ro, ISSN 1844-4679 Iunie 2009
10. http://www.scribd-downloader.com/search/didactica-disciplinelor-tehnice-0
11. http://www.neamt.ro/cmj/Creanga/index.html [accesat 20.11.2011]
284
[accesat