I.

Istoria ca disciplină de studiu în învățământul preuniversitar

•Curriculumul pentru istorie - planuri cadru, programe școlare de istorie;
manuale școlare, resurse digitale, auxiliare didactice etc.

A. Planul Cadru de învățământ este un document reglator esențial care

marchează resursele de timp ale procesului de învățare. Planurile cadru oferă
soluții de optimizare a bugetului de timp : pe de o parte sunt cuprinse activități
comune tuturor elevilor din țară în scopul asigurării egalității de șansă a
acestora, pe de altă parte este prevăzută activitatea pe grupuri / clase de elevi în
scopul diferențierii parcursului școlar în funcție de interesele , nevoile și
aptitudinile specifice elevilor.
Organizarea planurilor de învățământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:
- Posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-un
cadru interdisciplinar
- Eliberarea ponderilor acordate diferitelor domenii și obiecte de studiu.
- Concordanța cu teoriile actuale privind procesul, stilul și ritmurile
învățării
- Continuitatea și integritatea demersului didactic pe parcursul școlar
fiecărui elev.
B. Programe școlare de istorie
Programele şcolare sunt documente operaţionale pentru profesor cuprinzând
obiectivele şi conţinuturile propriu zise ale învăţării la această disciplină.
Sunt elaborate de Ministerul Educaţie cu conţinuturi unitare şi obligatorii
pentru toţi profesorii de istorie din ţară. Este bine ca ele să fie temeinic
cunoscute şi realizate în întregime.
Pe baza programelor profesorul întocmeşte planificarea calendaristică şi
elaborează proiectul de lecţie.
Programa şcolară la istorie are următoarele componente:
- nota de prezentare
- competenţe generale , definite la nivelul disciplinei de studiu , având un grad
ridicat de generalitate şi complexitate
- valori şi atitudini care accentuează dimensiunea afectiv atitudinală şi morală a
învăţării din perspectiva contribuţiei specifice a Istoriei, la atingerea finalităţilor
educaţiei.
- competenţe specifice şi unităţi de conţinut , corelate astfel încât o anumită
competenţă specifică să poată fi formată / dezvoltată prin diferite unităţi de
conţinut în contextul în care competenţele specifice se formează pe parcursul
unui an de studiu şi decurg din competenţele generale
- sugestii metodologice care cuprind recomandări pentru proiectarea demersului
didactic.

1
Programele de istorie sunt structurate în 2 părţi : o introducere şi programa ca
atare.
Conţinuturile sunt structurate în capitole , teme şi lecţii şi sunt obligatorii pentru
aceleaşi tipuri de şcoli , asigurând caracterul unitar al învăţământului.
Programele sunt documente operaţionale deoarece asigură:
- sintetizarea conţinutului obiectului de învăţământ
- structurarea pe teme , lecţii, capitole, ore de recapitulare, ore la dispoziţia
profesorului , lucrări scrise , număr de ore acordate obiectului de studiu
semestrial, săptămânal, anual.
Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru
un parcurs şcolar determinat.
Competenţele noilor programe se structurează diferit la clasa a IX-a care în
viitorul apropiat va face parte din învăţământul obligatoriu faţă de clasele a X-a ,
a XII-a ( a XIII-a)care vor rămâne să constituie în perspectivă învăţământul
liceal .
Programa şcolară cuprinde :
Nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu respectiv,
argumentează structura didactică adoptată.
Obiective cadru,obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de-a lungul mai multor
ani de studiu.
Obiective de referinţă, specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un
an de studiu la altul.
Competenţele generale se definesc pe obiectul de studiu şi se formează pe
durata învăţământului liceal. Au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi
au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele specifice se definesc pe obiectul de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale fiind etape
în dobândirea acestora.
Exemple ale activităţii de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii
în clasă. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru
fiecare obiectiv de referinţă în parte.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru
şi de referinţă propuse.
Standardele curriculare reprezintă standarde naţionale , absolut necesare în
condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale centrate pe diversitate.
Reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ.
Valorile şi atitudinile acoperă întregul parcurs al învăţământului liceal.
Sugestiile metodologice sunt recomandări generale privind metodologia de
aplicare a programei. Aceste recomandări se pot referi la desfăşurarea afectivă a
procesului de predare-învăţare centrat pe formarea de competenţe , identificarea

2
celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare , dotări materiale necesare
pentru aplicarea în condiţii optime a programei , evaluarea continuă.
Pentru clasele X-XII în loc de obiective se folosesc competenţele. La liceu se
trece de la programe centrate pe obiective ,având un anumit grad de
generalitate , la programe centrate pe competenţe cu specific acţional , care
permit o evaluare orientată spre perspectiva iminenţei integrări a elevilor în viaţa
socială şi profesională.
Programa şcolară ( clasele V-VIII ) are următoarele componente:
Notă de prezentare
Disciplina Istorie face parte din cadrul disciplinelor obligatorii care definesc
elementele centrale ale formării elevilor pe parcursul ciclului gimnazial.
Conform planului-cadru pentru învăţământul gimnazial, aprobat prin OMENCS
nr. 3590/2016, Istoria se predă ca disciplină de trunchi comun, cu o alocare de o
oră/săptămână la clasele a VI-a şi a VII a şi două ore/săptămână la clasele a V-a
şi a VIII-a.
Finalităţile disciplinei Istorie în gimnaziu se subsumează idealului
educaţional, aşa cum este el definit în Legea 1/2011. În ciclul gimnazial Istoria
îşi asumă:
- dezvoltarea unor elemente legate de gândirea critică;
- dezvoltarea competenţelor de lucru cu surse istorice şi de informare şi plasarea
lor în context;
- formarea capacităţii de analiză şi evaluare a motivaţiilor acţiunii umane, de
decelare a relaţiei dintre acţiunea umană şi valorile unei societăţi democratice;
- formarea unor mecanisme intelectuale care să prevină apariţia de stereotipii, să
combată discriminarea şi xenofobia;
- să stimuleze asumarea multiculturalităţii şi a perspectivelor multiple;
- să ofere suport factologic celorlalte discipline din aria curriculară Om şi
societate şi să preia elemente legate de analiza instituţiilor, de evoluţia
sistemelor politice, de problematica mai largă a cetăţeniei şi valorilor
democratice.

Disciplina Istorie este gândită ca o disciplină care asigură un echilibru între

aspecte legate de dezvoltarea dimensiunilor cognitive şi atitudinal-valorice ale
elevilor de gimnaziu. În zona cognitivă, sunt câteva aspecte care trebuie
subliniate: lucrul cu elemente abstracte (faptele istorice nu sunt direct accesibile,
ci doar prin intermediul surselor istorice), dezvoltarea de modele interpretative,
familiarizarea cu descrierea şi interpretarea faptelor şi proceselor istorice
pornind de la sursele istorice, dezvoltarea capacităţilor analitice şi de gândire
critică. La nivelul elementelor atitudinal-valorice, accentul este pus pe
diversitate (culturală, socială, politică, de gen, etc.) şi pe acceptarea şi
valorizarea pozitivă a acesteia. Diversitatea defineşte lumea contemporană, iar
înţelegerea, acceptarea şi valorizarea diferenţelor sunt fundamentale pentru
dobândirea competenţelor sociale şi de comunicare, cu un rol semnificativ în

3
evoluţia ulterioară a elevilor. O parte din conţinuturile propuse răspund direct
acestei zone de interes prin abordarea unor teme controversate şi sensibile, a
unor teme legate de diversitatea culturală şi/sau religioasă, de conflictul de idei
dintre democraţie şi totalitarism. Acestea sunt elemente menite să stimuleze
gândirea critică, să valorifice orizontul de experienţe extra-şcolare ale elevilor,
dar şi să dezvolte o abordare pro-activă a unor teme actuale.
Structura programei şcolare include următoarele elemente:
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
- Conţinuturi/studii de caz
- Sugestii metodologice
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
dezvoltate prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme
specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare
diverse.
Competenţele generale sunt competenţele dezvoltate prin studierea istoriei pe
parcursul întregului ciclu de învăţământ gimnazial.
Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an şcolar, sunt derivate
din competenţele generale şi reprezintă etape succesive în dobândirea acestora.
Competenţele specifice sunt însoţite de exemple de activităţi de învăţare, care
constituie modalităţi de organizare a activităţii didactice în scopul realizării
competenţelor. Programa şcolară propune, cu caracter de exemplu, diferite tipuri
de activităţi de învăţare, care integrează strategii didactice şi care valorifică
experienţa concretă a elevului. În conformitate cu legislaţia în vigoare, cadrul
didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activităţi de învăţare pe care le
propune programa şcolară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât
acestea să asigure un demers didactic adecvat situaţiei concrete de la clasă şi
particularităţilor colectivităţilor de elevi cu care lucrează. Se asigură, în acest fel,
premisele aplicării contextualizate a programei şcolare şi proiectării unor
parcursuri de învăţare personalizate, pornind de la specificul dezvoltării elevilor.
Conţinuturile învăţării sunt organizate pe domenii şi reprezintă achiziţii de
bază, mijloace informaţionale prin care se urmăreşte realizarea competenţelor.
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea
programei şcolare, oferind suport pentru proiectarea demersului didactic şi
pentru realizarea activităţilor de predare - învăţare-evaluare , în concordanţă cu
specificul disciplinei şi cu particularităţile de vârstă ale elevilor.

4
Programa analitică este un document școlar obligatoriu pentru fiecare profesor.
Programa analitică de istorie prezentată de către Ministerul Învățământului
profesorilor la începutul fiecărui an școlar cuprinde principalele probleme ale
istoriei Românilor sau Istoriei Universale ce se predau într-o anumită clasă.
Programele analitice nu sunt în mod obligatoriu modificate în fiecare an , doar
dacă nu suferă amânare.
O programă analitică conține: titlurile lecțiilor ce vor fi predate și numărul de
ore alocat fiecărei activități , astfel ca numărul orelor planificate pentru predarea
întregii materii să coincidă cu numărul de ore rezervate prin planul de
învățământ respectivului obiect de învățământ cu raportarea directă la structura
anului școlar.

Planul calendaristic
Conţine planificarea muncii didactice desfăşurată de către profesor la
disciplina pe care o predă în şcoală , la o anumită clasă pe un semestru sau pe
întregul an de învăţământ.
În cadrul planului calendaristic sunt incluse numărul de ore alocat
învăţării şi predării fiecărei teme , datele la care trebuie predate lecţiile , formele
de organizare a activităţii ( predare, lucrare scrisă , vizită la muzeu , excursie în
locuri istorice , recapitulare) , preconizate de profesor pentru asigurarea însuşirii
materiei prevăzute de programă. Trebuie să mai conţină şi o rubrică pentru
observaţii în care să se noteze modificările care intervin pe parcurs.
Planul calendaristic se întocmeşte la începutul anului şcolar sau la început
de semestru , după studierea programei analitice , a manualelor şi a altor lucrări
noi publicate din domeniul metodicii predării istoriei.
Planul calendaristic se întocmeşte în mai multe exemplare din care unul se
dă directorului unităţii şcolare , unul şefului de catedră care controlează
realizarea lui şi unul rămâne profesorului după care se orientează în predarea
lecţiilor.
Planificarea calendaristică
Este un instrument didactic elaborat de către profesor. Oferă o imagine asupra
modului de punere în aplicare a programei pe durata unui an şcolar , ţinând cont
de contextele didactice specifice.
Cuprinde: numele profesorului , şcoala unde predă , aria curriculară , disciplina,
anul şcolar, clasa unde predă , numărul de ore săptămânal în funcţie de şcoală şi
numărul de ore anuale.
Este structurată astfel : Nr. crt. Unitatea de învăţare , Obiective de referinţă /
competenţe specifice vizate, Conţinuturile unităţii de învăţare, Nr. de ore
acordate fiecărei teme , Perioada / Săptămâna, Modalităţi de evaluare /
Observaţii.

5
Proiectarea unităţii de învăţare ( clasele V- VIII-IX ) este elaborată tot de
către profesor. Identificarea , structurarea şi ordonarea unităţilor de învăţare se
realizează la începutul anului şcolar şi se consemnează în planificarea
calendaristică.
Pentru structurarea unităţilor de învăţare profesorul trebuie să aibă în
vedere mai multe elemente:
- Numărul de ore alocat pe săptămână
- Integrarea tuturor elementelor componente ale programei
- Proiectarea unor activităţi de învăţare într-o succesiune adecvată
parcursului învăţării şi o indicare clară a paşilor pentru acele strategii
didactice complexe precum: investigaţia , proiectul, jocul de rol,
dezbaterea .
- Identificarea unor forme de evaluare relevante
- Inventarierea celor mai adecvate resurse.

C. Manualul de istorie
Prezintă conţinuturile din programa şcolară şi este un document
operaţional pentru elev, un suport de prezentare a cunoştinţelor ştiinţifice. Este
primul şi principalul factor şi izvor de informare pentru elev.
Calitatea manualului este reliefată de modul de transpunere a ideilor din
ştiinţa istorică în idei adecvate activităţii de predare-învăţare, în scopul formării
culturii generale.
- instrumente folosite ca suport didactic al învăţării şi predării
- modul de prezentare a cunoştinţelor în care logica şi ordonarea internă
constituie principiul progresiei sistematice.
Manualul alternativ trebuie să aibă aceleaşi conţinuturi , să respecte denumirile
părţilor , capitolelor, temelor din programa şcolară şi volumul de informaţii
prevăzute de aceasta.
Manualul şcolar de istorie are funcţii de informare , de formare a
cunoştinţelor , de evaluare a acestora în concordanţă cu standardele curriculare
naţionale de performanţă.
Conţinuturile manualelor trebuie structurate pe baza unei axe logice , cu
scopul realizării unei progresii sistematice.
Manualele de istorie trebuie să prezinte conţinuturile şi evenimentele explicit,
esenţializat, clar, precis, cuprinzător , fără detalii istorice nesemnificative, cu o
terminologie recunoscută de ştiinţa istorică, să constituie un model de exprimare
pentru elevi.
Manualele alternative prezintă partea lucrativă în mod diferit prin documente
istorice , informaţii în scheme, imagini grafice şi hărţi. Acestea trebuie să aibă
un aspect atractiv prin titluri şi idei principale , definiţii scrise cu caractere
distincte , ilustraţii colorate , toate pentru a atrage atenţia elevului şi a-i stimula
curiozitatea şi dorinţa de a cunoaşte evenimentele istorice.

6
Proiectarea demersului didactic reprezintă acea activitate desfășurată de către
profesor care constă în anticiparea etapelor și a acțiunilor concrete de realizare a
predării. Proiectarea demersului didactic presupune lectura personalizată a
programei , planificarea calendaristică , proiectarea secvențială.

7
II. Formarea și dezvoltarea competențelor prin predarea - învățarea istorie.
Competențele profesorului de istorie pe care trebuie să le dovedească în
procesul de predare - învățare-evaluare și care vor fi dezvoltate pe tot
parcursul activității profesionale sunt:
1. Abordarea resurselor și temelor istorice prin intermediul
multiperspectivității
2. Aplicarea metodelor și tehnicilor specifice istoriei în abordarea surselor și
temelor de specialitate
3. Analiza schimbărilor din istorie prin aplicarea metodelor și tehnicilor
specifice științei istorice
4. Înțelegerea principiilor didacticii în specialitatea istorie
5. Construirea unor demersuri didactice interactive prin adecvarea
strategiilor la conținuturi
6. Utilizarea documentelor școlare reglatoare în activitatea didactică
7. Proiectarea și realizarea demersului didactic : intra, inter, multi –trans-
disciplinar în ceea ce privește interpretarea faptelor istorice
8. Proiectarea și realizarea evaluării competențelor dobândite de elevi în
condițiile asigurării calității actului educațional.
9. Adecvarea demersurilor didactice la sistemul de educație asistată la
calculator , la particularitățile de vârstă ale elevilor în condițiile asigurării
calității actului educațional.
10. Conceperea unor modalități de instruire operaționale în care să
predomine climatul interactiv de cooperare , stimulativ , cu scopul
creșterii eficienței rezultatelor activităților didactice
11.Proiectarea și realizarea procesului de predare – învățare – evaluare având
la bază centrarea activității pe elev și formarea competențelor
12.Dezvoltarea unui comportament civic , activ, deschis societății
democratice , pluraliste
13.Dezvoltarea și consolidarea practicilor didactice prin care istoria
contribuie la educarea pentru o cetățenie democratică, europeană.
14. Asigurarea complementarității educației formale non-formale și
informale prin transferabilitatea cunoștințelor de la istorie în diverse
situații.

8
III. Valori și atitudini cultivate prin studiul istoriei

Valorile reprezintă suma calității care dau sens și însemnătate unei ființe umane
și atitudinile reprezintă dispoziții de a reacționa la diverși stimuli.
Argumente pentru formarea , dezvoltarea și asumarea unui sistem de valori și
atitudini:
- Din punct de vedere istoric, educația valorilor și atitudinilor este un
subiect ce ține de preocuparea fiecărui grup social, fiecărei societăți și
epoci istorice de a formula matricea unui sistem de valori care-i conferă
identitate , rezistență și solidaritate în fața fenomenelor de aculturație. Se
creează modele culturale care sunt desemnate prin termenul mentalitate
care aparține ”duratei lungi a timpului”.
- Pe planul politicii educaționale , disciplinele din aria curriculară Om și
societate ”pot acționa concret” asupra modelului cultural istoric de tip
autoritar în sensul înlocuirii sale cu unul deschis , pozitiv, democratic din
perspectiva psihologică , dobândirea , recunoașterea și asumarea de către
individ a unui sistem de valori proprii , creează premisa responsabilității
acestuia în luarea deciziilor . Acțiunea responsabilă a personalității
individuale dezvoltă și activează factorii cu incidenta asupra motivației
acțiunii : încrederea în sine și în celălalt, eficiența acțiunii individuale sau
de grup , satisfacția personală sau de grup.
- Din perspectiva comunicării sociale , valorile și atitudinile devin criterii
operaționale în situarea individului în poziția de receptor,mediator sau
emițător al informației , explozia informației angajează direct și brutal
operațiunile individuale.

Metode și tehnici de schimbare a conduitelor și atitudinilor

- Prin competența și credibilitatea emițătorului

- Prin argumentare : unilaterală și un mesaj explicit pentru un auditoriu
mai puțin instruit sau bilaterală/ multilaterală și un mesaj implicit
pentru un auditoriu instruit
- Prin comunicare perturbantă
- Prin influența socială

9
V. Demersul didactic la istorie.

A. Proiectarea didactică la istorie: planificarea calendaristică, proiectarea

unității de învățare, proiectarea lecției și a activităților de învățare

Proiectarea activităţilor didactice este un proces de anticipare sistemică

raţională , a ceea ce doreşte profesorul să realizeze cu elevii într-o perioadă de
timp.
Proiectarea didactică presupune proiectarea activităţii didactice anuale
(proiectul, planificarea anuală ). Aceasta oferă o viziune de ansamblu , o
perspectivă asupra predării disciplinei de învăţământ.
Proiectarea demersului didactic presupune : lectura personalizată a programei,
planificarea calendaristică, proiectarea secvenţială.
1.Lectura personalizată a programei
Utilizarea programei şcolare presupune înţelegerea locului pe care îl ocupă
fiecare element component în proiectarea didactică.
Astfel , fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate mai multe obiective de referinţă
iar acestora le sunt asociate activităţi de învăţare propuse prin programă.
Activităţile de învăţare sunt: studierea şi descrierea izvoarelor istorice, citirea
şi documentarea izvoarelor documentare , analiza unui document folosind un
plan dat. Elementele / unităţile de conţinut ( capitolele şi lecţiile ) se găsesc în
ultima parte a programei.
Studiile de caz- reprezintă exemplificări ale unor teme generale sau ocazii de
învăţare prin descoperire în ceea ce priveşte modalităţile de scriere a istoriei.
Obiectivele de referinţă pot fi realizate prin intermediul mai multor unităţi de
conţinut.
2. Proiectul didactic anual vizează obiectivele specifice , dacă nu sunt
prevăzute în programă, succesiunea capitolelor şi conţinuturilor , stabilirea
numărului de ore atribuite fiecărei unităţi de conţinut şi reprezentarea timpului
necesar fiecărei activităţi didactice: predare, evaluare, recapitulare, sinteză ,
activităţi practice.La baza planificării anuale stă programa şcolară.
3. Planificarea calendaristică este un istrument didactic elaborat de către
profesor. Cuprinde numele profesorului, şcoala unde predă, aria curriculară,
disciplina, anul şcolar, clasa unde predă , numărul de ore săptămânale în funcţie
de şcoală şi numărul de ore anuale.
Este structurată pe unităţi de învăţare ( capitole ), competenţe specifice
(obiective de referinţă ) , conţinutul capitolelor , numărul de ore alocate fiecărei
teme, data/ săptămâna, modalităţi de evaluare / observaţii.

10
 4. Proiectarea unităţii de învăţare este elaborată tot de către profesor.
Vizează următoarele obiective pedagogice: Unitatea de învăţare/ Capitolul
, Competenţele specifice , Conţinutul capitolelor , Numărul de ore pe săptâmână,
Perioada ( săptămâna ), Observaţii ( forme de organizare a activităţii / forme de
evaluare ).
Prezenţa rubricii Observaţii reprezintă un indicator al valorii orientative a
documentului. Eventualele modificări rezultate din aplicarea la clasă-alocarea
timpului, atingerea obiectivelor , parcurgerea conţinutului , menţionarea
evaluării sumative –vor fi incluse în această rubrică.
5. Proiectul de lecţie
Este un instrument de lucru util fiecărui profesor , dar mai ales pentru cei
care se află în primii ani ai activităţii la catedră , pentru cei ce au de învins o
serie de dificultăţi de adaptare prin trecerea de la un ciclu de învăţământ la altul.
O descriere anticipată a felului în care se va desfăşura pas cu pas lecţia
astfel încât obiectivele să fie îndeplinite cu suscces se impune şi atunci când se
predau tema şi capitolele noi , complexe prevăzute pentru prima dată în
programe sau lecţii substanţial reconsinderate.
Partea introductivă a proiectului de lecţie cuprinde următoarele elemente
comune:
Unitatea de învăţământ
Profesorul
Data
Clasa
Disciplina
Unitatea de învăţare
Lecţia
Tipul lecţiei
Durata
Locul de desfăşurare
Obiectivul general al lecţiei
Obiectivele operaţionale
Strategia didactică : Metode şi procedee didactice , Mijloace de învăţământ
utilizate de profesor în predare şi de elev în învăţare, Forme de organizare,
Forme de evaluare şi autoevaluare, Bibliografie.
Desfăşurarea lecţiei cuprinde succesiunea evenimentelor de parcurs şi timpul
alocat acestora:
-Momentele lecţiei
-Activitatea profesorului de predare sau de organizare
- Activitatea elevului de învăţare
- Metode şi procedee didactice
- Mijloace de învăţământ utilizate de profesor în predare şi de elev în învăţare
- Forme de organizare
-Forme de evaluare

11
Momentele lecţiei sunt:
1.Momentul organizatoric (2 minute ).
Profesorul salută elevii, notează absenţele, pregăteşte materialul didactic nesesar
lecţiei.
Elevii răspund la salut, comunică absenţii se pregătesc pentru lecţie.
2. Reactualizarea cunoştinţelor (10 minute ).
Profesorul adresează întrebări din lecţia anterioară.
Elevii formulează răspunsuri din cunoştinţele anterioare.
3. Anunţarea lecţiei noi (3 minute ).
Profesorul realizează trecerea la tema nouă scriind titlul la tablă.
Comunică obiectivele temei sub o formă succesivă şi accesibilă.
Elevii noteză în caiete titlul lecţiei.
Ascultă cu atenţie obiectivele comunicate.
4. Prezentarea noului conţinut (25 minute ).
Profesorul prezintă noile cunoştinţe scriind la tablă schema lecţiei.
Elevii notează în caiete schema lecţiei.
5. Consolidarea cunoştinţelor / Realizarea Feedback-ului (5 minute).
Pentru a-şi consolida cunoştiinţele elevii vor completa un rebus istoric .
( vezi anexa 2)
Elevii rezolvă rebusul.
Pentru a-şi consolida cunoştiinţele se vor folosi fişe de lucru cu întrebări ce fac
referire la lecţia predată.
Elevii răspund la întrebările din fişa de lucru.
6. Tema pentru acasă ( 2 minute ).
Elevii notează în caiet tema pentru acasă.
7. Apreciera activităţii elevilor ( 3 minute).
Se fac aprecieri generale şi individuale privind implicarea elevilor în predarea
noilor cunoştinţe. Se notează elevii care au participat activ la oră.

12
 Formarea popoarelor europene

Profesor: Olteanu Mariana Mihaela

Liceul Teoretic “ Ovidius” Constanța

Proiect didactic
Unitatea de învăţământ : Liceul Teoretic “Ovidius”Constanţa
Profesor : Olteanu Mariana Mihaela
Data: 29 martie 2021
Clasa: a V-a C
Unitatea de învăţare: Europa Medievală
Lecţia : Formarea popoarelor europene
Tipul lecţiei: de predare
Timp: 40 minute
Locul de desfăşurare: on-line pe platforma Teams
Obiectivul general al lecţiei: De a transmite cunoştinţe despre formarea noilor popoare
europene după căderea Imperiului Roman de Apus.
Obiective operaţionale
La sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili :
O1: Să indice corect timpul şi spaţiul istoric la care face referire lecţia;
O2: Să definească corect termenii istorici daţi;
O3: Să precizeze cauzele şi consecinţele migraţiilor;
O4: Să numească principalele grupe de migratori şi cele trei grupe de popoare care vor alcătui
civilizaţia europeană;
Strategia didactică:
Metode şi procedee: dialogul dirijat, conversaţia , expunerea, explicaţia, descoperirea ,
schema lecţiei.
Resurse și mijloace tehnice: Resurse TIC, Messenger,Whatsapp , Laptop, Smartphone,
Manualul digital.
Forme de evaluare: predictivă - prin examinare curentă orală
continuă -prin fişe de lucru online

Bibliografie :
1. Manual de istorie clasa a V-a, autori – Elvira Rotundu, Carmen Tomescu - Stachie,
Editura Corint Logistic , București 2017
2.Manual de istorie clasa a V-a, autori- Liuba Ghiorghiţă, Sorin Oane, Editura Teora,
Bucureşti 2006
3. Manual de istorie clasa a V-a, autori- Băluţoiu Valentin , Sorin Constantin Vlad , Editura
All Educational , Bucureşti 2012
4. Atlas Şcolar Istorie Universală , autor- Plopeanu Sorina, Editura Steaua Nordului Junior,
Constanţa 2011.

13
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Momentele lecţiei

1. Momentul organizatoric
(2 minute ).
Activitatea profesorului
Realizează un mediu funcțional pentru noua sală de clasă de acasă.
Evită problemele tehnice conectându-se la sesiune înainte de a se conecta ceilalți participanți,
Verifică funcționalitățile audio și video.
Are soluții alternative în cazul în care platforma pe care este găzduită sesiunea cedează.
Menține telefonul aproape și încărcat, deoarece se poate întâmpla să piardă conexiunea pe
platforma din motive de conexiune slabă la internet, iar telefonul reprezintă, în acest caz, o variantă
alternativă.
Activitatea elevilor
Elevul se conectează la platforma Teams.
Intră pe platformă și alege optiunea de a ,,intra în întâlnirea” deja programată de către profesor.
Resurse și mijloace tehnice - Resurse TIC, Messenger, Whatsapp,Laptop, Smartphone.

2. Reactualizarea cunoştinţelor
(5 minute ).
Profesorul cere elevilor să-și reamintească ideile de bază ale lecției anterioare : Expansiunea
militară și culturală a Islamului.
Elevii își reactualizează cunoștințele și răspund la întrebările profesorului ;
Elevii se anunță utilizând functia ,,ridicării mâinii” si deschizând microfonul.
Conversaţia
Forme de evaluare - Examinarea curentă orală

3. Anunţarea lecţiei noi (3 minute ).

Profesorul îi informează pe elevi că vor începe studiul unei noi lecții numite Formarea popoarelor
europene care se va desfășura pe parcursul a 20 de min.

ELEVII Ascultă și își notează titlul lecției în caiete.

4. Prezentarea noului conţinut (20 minute ).
Profesorul va efectua o prezentare a aspectelor esențiale ale temei.
Va prezenta principalele idei ale lecției. Vezi Anexa 1

Elevii - Ascultă explicațiile profesorului.

Notează în caiete ideile principale ale lecției ;
Își formează propriile puncte de vedere.

Expunerea
Conversația
5. Realizarea feedback-ului. (7 minute).
Cu ajutorul ideilor principale, profesorul consolidează cunoștințele elevilor și evaluează gradul de
însușire al acestora partajând pe Teams fișa de lucru care conține următoarele întrebări :

1. Enumeraţi cauzele şi urmările migraţiilor.

2. Care sunt principalele grupe de popoare europene de astăzi?
3. Care au fost popoarele migratoare asiatice?

14
Elevii trec în revistă noile cunoștințe .
Răspund la întrebările profesorului .
Resurse și mijloace tehnice
Fişa de lucru online partajată de către profesor, Explicaţia
Forme de evaluare - Examinarea orală

6. Aprecierea activităţii elevilor ( 3 minute).

Se fac aprecieri generale şi individuale privind implicarea elevilor în predarea noilor
cunoştinţe. Se notează elevii care au participat activ la oră.
Conversația
Anexa I
Schiţa lecţiei
Formarea popoarelor europene

1. O lume nouă , Europa.

Numele de Europa vine din Imperiul Roman de Răsărit.
Europa era numele unei regiuni din Tracia, cea mai apropiată de Constantinopol spre vest.
Mult timp însă , numele de Europa , preluat de răsărit , a fost utilizat numai pentru Occident.
Spaţiul european s-a delimitat începând cu împărţirea Imperiului Roman din anul 395 de către
Teodosius I ( 379-395 ) .
De atunci , vestul a avut drept centru Roma, iar Estul –Constantinopolul.
2. Migraţiile şi urmările lor.
a. Definiţie.
Migraţie – deplasarea în masă a unor popoare de pe un teritoriu pe altul , determinată de
factori economici, sociali şi politici sau naturali.
b. Cauzele migraţiilor:
- atracţia exercitată de bogăţia oraşelor romane
- presiunea altor popoare
- căutarea de noi păşuni
c. Grupe de migratori:
1. migratori europeni ( germanicii şi slavii )
2. migratori asiatici ( hunii, avarii, bulgarii, maghiarii)
d. Urmările migraţiilor.
1. Întemeierea de regate barbare pe teritoriul fostului Imperiu Roman de Apus.
2. Formarea de noi popoare europene.
3. Regatele barbare
După prăbuşirea Imperiului Roman de Apus , în teritoriile stăpânite cândva de aceştia, au
apărut o serie de regate ale barbarilor:
- regatul francilor în Gallia
- regatul ostrogoţilor în Italia
- regatul vizigoţilor în Spania
- regatele anglo-saxone în Britannia
În timp , de la numele noilor veniţi , Gallia şi-a schimbat numele în Franţa, iar Britannia în
Anglia.
4. Noile popoare europene.
- Concomitent cu apariţia statelor barbare a continuat procesul de formare a noi popoare
europene.
- În Europa actuală se disting 3 grupe principale de popoare şi limbi: latină sau romanică,
germanică şi slavă.
a. Popoarele latine sau romanice
- sunt popoarele formate pe fostul teritoriu al Imperiului Roman
- în prezent de origine latină sunt : francezii, spaniolii, portughezii, italienii şi românii
b. Popoarele germanice
- erau cele mai apropiate de Imperiul Roman
- din această grupă făceau parte : goţii ( vizigoţii şi ostrogoţii ), gepizii, vandalii, anglo-
saxonii, longobarzii şi francii.
- aceştia au pătruns în Imperiul Roman de Apus , contribuind la căderea lui
- în prezent de origine germanică sunt: englezii, suedezii , danezii, norvegienii, austriecii,
elveţienii, olandezii şi germanii.

16
c. Popoarele slave
- trăiau în răsăritul Europei ( între Vistula şi Nistru )
- în secolele V-VI au migrat spre apus
- au fost asimilate de populaţiile din teritoriile în care s-au aşezat
- au format 3 ramuri :
1. Slavii de răsărit ( ruşii , ucrainenii, bieloruşii)- au ocupat teritoriul delimitat de Marea
Neagră şi Volga.
2. Slavii de apus ( cehii, polonezii, slovacii) – au ocupat Europa Centrală.
3. Slavii de sud ( sârbii, croaţii, slovenii, bulgarii ) – s-au aşezat în Peninsula Balcanică.
Printre migratori au fost însă şi popoarele asiatice: hunii, avarii, bulgarii propriu-zişi şi
maghiarii.

Fişă de lucru
1. Enumeraţi cauzele şi urmările migraţiilor.
2. Care sunt principalele grupe de popoare europene de astăzi?
3. Care au fost popoarele migratoare asiatice?

17
B. Activități de învățare, metode didactice și tehnici de predare-învățare a
istoriei.

1. Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ reprezintă recuzita oricărui profesor în procesul de
înţelegere a actului predării. Reprezintă un ansamblu de resurse şi instrumente
materiale şi tehnice folosite se profesori în predare şi de elevi în învăţare pentru
realizarea obiectivelor stabilite în programele şcolare la acest obiect de studiu.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt :
a)funcţia cognitiv-formativă (documentară şi didactică) – Mijloacele de
învăţământ asigură date şi informaţii asupra realităţii studiate ajutând în acelaşi
timp la uşurarea actului de cunoaştere ;
b)funcţia de legare a procesului de învăţământ cu realitatea socio-
profesională: cu ajutorul mijloacelor de învăţământ se leagă procesul de
predare-învăţare cu viaţa , cu realitatea fenomenelor de profil dar şi cu realitatea
economico-socială, fapte ce contribuie la formarea tinerei generaţii;
c)funcţia de educaţie estetică şi moral-civică;
d)funcţia de dezvoltare multidimensională şi integrală a personalităţii.
1. Funcţia de comunicare a informaţiilor istorice
Mijloacele de învăţământ folosite în predarea-învăţarea conţinuturilor istorice
transmit informaţii despre fapte , fenomene istorice , evenimente , evoluţii ,
concepte, noţiuni.Cu ajutorul lor elevii asimilează mai uşor cunoştinţele istorice
şi îşi consolidează sistemul de noţiuni , concepte , judecăţi despre cauzele
evenimentelor istorice , evoluţia lor, consecinţe.Dintre mijloacele de comunicare
a informaţiei istorice menţionăm mijloacele audio-vizuale care asigură în
proporţie de 30-60% reţinerea mesajului vizual , cu o diferenţiere cuprinsă între
20% pentru mesajele vizuale şi 30% pentru mesajele auditive.
Pentru comunicarea informaţiei istorice pot fi folosite : diapozitive, diafilme ,
folii transparente, benzi magnetice, emisiuni radiofonice,discuri, montaje audio-
vizuale, casete video, filme didactice, emisiuni TV.
2. Funcţia de substituire constă în faptul că mijloacele de învăţământ substituie
realitatea istorică într-o manieră proprie.Prin imagini , modelele asigură
observarea în grup, oferă elevului posibilitatea de a explora realitatea substituită
de a investiga spaţiul istoric,cauzele unor evenimente. Mijloacele de comunicare
audio-vizuale măresc curiozitatea reconstituirii unor evenimente istorice din
trecut. Exemplu: filmele pe teme istorice, filme de arhivă, diapozitivele cu
monumente istorice.
3. Funcţia de motivarea a învăţării constă în capacitatea mijloacelor de
învăţământ dirijate de profesor de a provoca, dezvolta şi stimula motivaţia
învăţării. Cu ajutorul lor profesorul reuşeşte să prezinte în mod atrăgător ,
captivant tema avută în dezbatere în procesul de predare-învăţare.
4. Funcţia formativă se valorifică în predarea-învăţarea istoriei prin
capacitatea mijloacelor audio-vizuale de a stimula analiza, sinteza,
18
comparaţia.Un film didactic prezintă un eveniment istoric , activează atenţia,
curiozitatea, interesul de cunoaştere, formează convingeri despre război,
evenimente istorice, evoluţii statale.
5. Funcţia estetică constă în faptul că prin mijloacele de învăţământ specifice,
se dezvoltă capacitatea elevilor de a aprecia , înţelege şi evalua esteticul realităţii
obiective.
6. Funcţia ergonomică este capacitatea mijloacelor de învăţământ de a
transmite un volum mare de informaţii într-un timp scurt. Folosirea unor
mijloace de învăţământ cât mai diversificate în activitatea la clasă oferă
profesorului de istorie cadrul necesar unor activităţi eficiente , cu valenţe
educative deosebite.
7. Funcţia de evaluare a randamentului şcolar oferă posibilitatea profesorului
de istorie de a obţine informaţii referitoare la rezultatele instruirii , cunoştinţe
stocate , capacităţi şi deprinderi dobândite de elevi. Diapozitivele cu imagini ,
mijloacele audio-vizuale pot crea lecţii sub îndrumarea profesorului de istorie
situaţii problemă în care elevii sunt puşi să identifice şi să compare diferite
evenimente istorice.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ
A. După rolul pe care-l au în activitatea didactică se împart în :
1) Mijloace pentru comunicarea informaţiei – reprezentări video ce se pot
proiecta pe ecran (folii transparente, diapozitive, diafilme, videobenzi, DVD-
uri ), reprezentări audio (întregistrări pe discuri, pe benzi magnetice, emisiuni
radiofonice)
- reprezentări audio-vizuale ce se pot proiecta pe ecran (filme didactice, filme
de televiziune, întregistrări pe videocasete);
2) Mijloace pentru obţinerea informaţiilor – obiecte arheologice, modele
(machete, mulaje);
3) Mijloace pentru verificarea şi consolidarea informaţiei – mape cu texte şi
teste programate , hărţi istorice;
4) Mijloace pentru raţionalizarea timpului orei de istorie – ştampile,
şabloane;
5) Mijloace pentru transmiterea şi recepţionarea informaţiei –
retroproiectoare, diaproiectoare, magnetofoane, casetofoane, radioreceptoare,
televizoare, computere, videocasetofoane, video TV, radio, prezentări power
point.
B. După natura lor există: mijloace de învăţământ obiectuale , scrise şi audio-
vizuale, de asemenea machete, mulaje, tablă magnetică.
1. Mijloacele obiectuale
Obiectele arheologice ( unelte de muncă , arme, monede şi medalii , podoabe,
ceramică ) colecţionate de profesori sau elevi sunt mijloace pentru obţinerea
unor informaţii referitoare la epoci , perioade, culturi arheologice. De asemenea
diferite obiecte istorice ,arme, hărţi de epocă trebuie inventariate şi stocate în

19
cabinetul de istorie. Ele reprezintă realităţi istorice autentice şi intensifică
motivaţia pentru cunoaştere.
2. Mijloacele scrise sunt elaborate de profesori , elevi ,de instituţii specializate
dezvoltând activitatea individuală sau de grup prin text , cărţi, manuale, planşe,
tablouri, albume, dicţionare.
3. Mijloacele audio-vizuale cuprind un ansamblu de materiale care stochează o
informaţie şi de echipamente care redau imagini şi sunete pentru o recepţionare
individuală sau colectivă pe cale vizuală, auditivă sau pe ambele căi
concomitent.
Mijloacele audio-vizuale se împart în:
a) Mijloace tehnice-vizuale: epiproiectorul pentru suporturi opace, fotografii,
scheme , desene, diapozitive, aparat pentru filmat , Cd-ul, videocasetofonul.
b) Mijloace tehnice-auditive: casetofonul, magnetofonul , radioul, pick-up-ul
pentru discuri, hard-discul pentru calculatorul electronic.

Integrarea mijloacelor de învăţământ presupune 2 condiţii:

1.selectarea de către profesor înaintea lecţiei a acelor mijloace care folosesc
obiectivelor lecţiei.
2. stabilirea în funcţie de obiective a etapei în care trebuie să se realizeze
demonstraţia cu mijlocul în cauză : predare-fixare ( consolidare ) –evaluare.

Exemplu : Motivaţia învăţării temei Arta Renaşterii este stimulată prin

diapozitive , albume, despre arta din acea epocă .Prezentarea unei casete video
despre piramide, construcţiile megalitice ş.a dezvoltă curiozitatea , motivaţia
învăţării , îndeamnă la cercetare şi studiu individual despre lumea antică.
Diapozitivele cu imagini , mijloacele audio-vizuale pot crea în lecţii , sub
îndrumarea profesorului de istorie situaţii problemă în care elevii sunt puşi să
identifice şi să compare diferite evenimente istorice.
Pentru integrarea mjloacelor trebuie:
-să se stabilească durata de folosire: 15 minute
-să rămână timp pentru judecată , pentru concluzii
-crearea unui fond psihologic adecvat pentru stimularea interesului curiozităţii
-actualizarea cunoştinţelor înainte de a folosi mijlocul respectiv
Cu toate avantajele lor , profesorii nu trebuie să uite nici un moment că
mijloacele didactice rămân auxiliare în procesul de predare-învăţare.

Formele de organizare a procesului de predare-învăţare

Există o clasificare a formelor care are în vedere câteva criterii:
1. Organizarea procesului de predare –învăţare în funcţie de numărul de
participanţi, de modul în care se realizează relaţia profesori-elevi. Având în
vedere acest criteriu există 3 forme :
a) activitatea frontală
b) activitatea de grup

20
c) activitatea individuală
2. Are în vedere desfăşurarea activităţii în clasă şi în afara clasei , dar nu în
afara şcolii:a) lecţia tipică în clasă; b) consultaţiile şi meditaţiile ; c) activitatea
de cerc;d) concursurile tematice din cadrul şcolii.
3. Vizează toate activităţile extraşcolare : vizite, spectacole, excursii, asistarea
unor procese.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ nu reprezintă un scop în sine ci o
modalitate de creştere a eficienţei procesului didactic. Ele suplimentează
posibilităţile metodice ale cadrului didactic dar nu trebuie ignorate limitele
utilizării lor:
- uniformizarea mesajelor transmise;
- predispunerea elevilor la pasivitate şi apatie intelectuală;
- superficialitate în învăţare;
- receptarea incorectă sau incompletă a mesajului datorită vitezei cu care sunt
oferite informaţiile;
- denaturarea realităţii.

Mijloacele de învățământ pot fi diverse:

1. Mijloace clasice : obiecte, hărți, modele, grafice.

2. Mijloace vizuale : fotografii , diafilme, diapozitive, aparatul de filmat
3. Mijloace audio : casetofonul, magnetofonul, hard-discul pentru calculator
( CD, DVD) , casete, benzi magnetice , discursuri.
4. Mijloace audio-vizuale : filmul didactic , emisiuni TV, documente
istorice.

21
 Metode şi tehnici de predare –învăţare a istoriei

1. Expunerea este o metodă prin care profesorul de istorie prezintă oral o temă
cu un conţinut informativ ordonat, dar accesibil elevilor.
Este o metodă prin care se ordonează dialectic probleme complexe, idei sau legi
necunoscute, care pot fi cunoscute pe baza experienţei intelectuale a elevilor şi
studenţilor.
Comunicarea este indirectă — de la profesor la elev, datorită rolului principal
pe care îl are exponentul care prezintă informaţiile oral şi neindividualizării
predării-învăţării.
Feedback-ul este slab, elevii necunoscând eficienţa activităţii.
Metodologia expunerii în lecţiile de istorie cuprinde: pregătirea expunerii,
expunerea propriu-zisă, procedee de receptare şi valorificare a expunerii.
a) Pregătirea expunerii cuprinde:
—stabilirea obiectivelor în funcţie de particularităţile elevilor;
—alegerea subiectului;
—stabilirea bibliografiei;
—stabilirea planului expunerii;
— alegerea strategiei de prezentare
—alegerea procedeelor utilizate depinde de capacităţile profesorului, limbaj,
intonaţie, dicţie,viteza vorbirii.
b) Expunerea propriu-zisă a unor conţinuturi istorice cuprinde:
—comunicarea subiectului:
Ex.1: Revoluţia americană;
Ex.2: Formarea imperiilor coloniale;
Ex.3: Evoluţia ideii imperiale în Imperiul roman etc;
— distribuirea de copii cu planul sau cu textul expunerii elevilor sau studenţilor,
de asemenea, distribuirea de desene, hărţi etc referitoare la subiectul expunerii;
— prezentarea planului de pe folia de retro proiector pe ecran, scrierea planului
pe tablă sau prezentarea lui de profesor;
— comunicarea conţinuturilor, motivaţia alegerii conţinuturilor din lecţie pentru
folosirea expunerii;
—solicitarea unor întrebări din partea elevilor sau studenţilor;
— formularea de întrebări de către audienţă, despre subiect, cauze, conţinuturi,
etape ale proceselor istorice, caracteristici etc.
Tipurile de expunere în lecţiile de istorie după mijloacele de învăţământ utilizate
în predareaînvăţarea conţinuturilor istorice:
— pe baza unui text citit;
— pe baza schemei prezentate cu retroproiectorul, a imaginilor proiectate cu
mijloacele audiovizuale şi cu ajutorul calculatorului;
—pe baza desenelor schematice, hărţi, diagrame;
—pe baza demonstraţiilor simbolice.

22
După interacţiunea cu elevul, există următoarea clasificare:
—expunere cu oponent/oponenţi prin care un oponent simulează un dialog cu
profesorul, după ce a studiat conţinutul expunerii;
—expunere cu dezbateri: în care elevii pun întrebări, răspund la unele întrebări
referitoare la cauze, evoluţii, consecinţe istorice etc;
— expunere interactivă, prin care elevii, studenţii sunt determinaţi să se implice,
individual sau în perechi, în activitatea de predare-învăţare.
Expunerea nu este descriere, ci presupune prezentarea unui proces, eveniment, a
unei fapte istorice, sub toate aspectele evoluţiei.

2. Povestirea este o metodă expozitivă, care constă în nararea unor fapte sau
întâmplări, respectând ordinea în timp şi spaţiu a obiectelor, a faptelor,
evenimentelor autentice sau imaginare.
Profesorul prezintă fapte, evenimente istorice, folosind un limbaj
expresiv, în care figurile de stil, intonaţia ocupă un loc central, cu scopul de a
crea sentimente, atitudini.
Povestirea implică cuvinte „meşteşugite", ton adecvat, accentuarea unor
cuvinte sau expresii pentru stimularea imaginaţiei elevilor, încât să-şi reprezinte
mintal aspectele prezentate. Există o artă a povestirii care cere exerciţiu, talent,
cunoştinţe despre metodologia povestirii.
Profesorul trebuie să fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj
expresiv, cu intonaţie şi gestică adecvată, care să evidenţieze aprobarea şi
admiraţia pentru un eveniment istoric, dezaprobarea şi dispreţul pentru fapte
istorice reprobabile.
Povestirea poate fi însoţită de imagini, documente istorice, hărţi, tablouri,
care o fac să fie urmărită de elevi cu emoţie, încordare, participare intensă la
evenimentul istoric.
Profesorul de istorie alege tema povestirii în funcţie de conţinutul lecţiei,
de eveniment sau fapt istoric, pe baza unui obiectiv operaţional stabilit în
proiectul didactic.
Exemplu: Obiectivul operaţional urmărit prin povestirea unor bătălii: Războieni,
Călugăreni, Plevna etc. este de a distinge caracterul drept şi curajos al luptei
românilor.

3. Explicaţia
Explicaţia este o formă de expunere care pune în mişcare multe operaţii
ale gândirii logice. Ajută la formarea noţiunilor , la clasificarea acestora şi la
fundamentarea lor.
Explicaţia presupune o argumentare raţională a adevărului istoric. În
procesul de predare-învăţare, profesorul porneşte de la definirea unui concept
sau a unei noţiuni istorice, după care se analizează şi se argumentează cauzele,
premisele, consecinţele, desfăşurarea evenimentului istoric.

23
 Explicaţia se bazează pe conţinutul ştiinţific al lecţiilor, care trebuie
prezentat într-o succesiune logică, pe baza unei scheme la tablă, care în esenţă
cuprinde ideile principale ale lecţiei.
În procesul de predare-învăţare a conţinuturilor istorice distingem:
— Explicaţii cauzale care relevă cauze, apariţia, existenţa, manifestarea,
desfăşurarea unui eveniment, fenomen, fapt istoric (întrebarea de ce?).
—Explicaţia tehnologică (pentru ce?) justifică acţiunile în evenimente istorice:
Ex. 1: Pentru ce au participat românii în războiul ruso-turc din 1877-1878?
Explicaţia este folosită şi pentru formarea noţiunilor istorice: război de
eliberare, de cotropire, interes naţional etc.
Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebări pentru a evalua
dacă şi-au însuşit conţinuturile explicate anterior.
Explicaţia favorizează raţionamentul istoric, capacitatea de a sesiza
cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor istorice. Relaţionarea dintre
evenimente, noţiuni, personalităţi istorice, obiecte arheologice, monumente, se
realizează prin întrebări cum sunt: de ce? unde? cum? din ce cauză?; întrebări
ipotetice: ce s-ar întâmpla?
Demersul inductiv în predarea conţinuturilor şi noţiunilor istorice
cuprinde prezentarea şi analizarea elementelor, fenomenelor, proceselor istorice:
Ex. 1: Cum s-a format statul daco-get?
Explicaţia este într-o interdependenţă permanentă cu alte metode de
învăţământ, în general, cu demonstraţia şi cu conversaţia, cu rolul de a verifica
dacă ideile expuse au fost înţelese şi însuşite de elevi.

4. Conversaţia
Conversaţia este un dialog, o dezbatere pe o temă dată, care asigură
comunicarea didactică. Presupune o interacţiune de tip feedback, printr-un
proces bilateral.
Întrebările trebuie să fie concise, să nu cuprindă răspunsul, să nu cuprindă
termeni necunoscuţi de elevi, conţinuturile lor să presupună un singur răspuns.
Profesorul menţionează unde vor fi găsite răspunsurile şi va lăsa timp de gândire
şi reflexie elevilor pentru a formula răspunsul.
Întrebările sunt adresate întregii clase şi numai după aceea profesorul
nominalizează elevul care răspunde, întrebările stimulează gândirea, reflexia
atunci când sunt accesibile.
Întrebările determină răspunsuri, dialogul profesor-elev activează
memoria, favorizează însuşirea noţiunilor istorice. Sunt o multitudine de reguli
pentru formularea răspunsurilor şi pentru un dialog eficient, înconcordanţă cu
obiectivele operaţionale, urmărind:
—să satisfacă cerinţele formulate de întrebare;
—să dovedească elaborări personale, conştiente pentru înţelegerea faptelor
bazate pe legăturicauzale;

24
—să fie rostite cu voce tare şi date individual;
—să nu fie formulate eronat sau inacceptabil;
—profesorul să nu pretindă elevilor propria formulare;
—pentru răspunsurile incomplete să se ceară detalii;
—să nu admită trecerea peste întrebări fără a primi obligatoriu un răspuns;
— conţinuturile răspunsurilor să fie analizate cu răbdare, tact, înţelegere, fiind
confirmate prin stimuli verbali sau nonverbali;
— profesorul nu trebuie să domine lecţia prin monolog pentru a etala
cunoştinţele în domeniul istoriei;
—să se ofere elevilor posibilitatea să creeze idei, iar profesorul să nu impună
ideile proprii;
— să nu se devieze de la subiect, deoarece apare posibilitatea nerealizării
obiectivelor propuse.
Întrebările sunt clasificate de literatura de specialitate în funcţie de
procesul psihic:
—întrebări reproductive, care solicită memoria şi aşteaptă un singur răspuns.
Ex.1: Ce este un oraş-stat? Ex.2: Cine a descoperit America?
— întrebări productive, care solicită gândirea şi permit mai multe răspunsuri, în
procesul de predare-învăţare a istoriei aceste întrebări sunt întrebări cauzale sau
ipotetice. Întrebările cauzale se adresează factorilor care au determinat apariţia
unui eveniment istoric. Ex. 1: Din ce cauză au izbucnit răscoalele sclavilor?
În funcţie de numărul de răspunsuri cunoscute despre noţiuni, evoluţii
istorice, evenimente, întrebările sunt:
— întrebări închise convergente. Acestea necesită memorarea informaţiilor
exacte din text, de pe hartă, din alte surse istorice şi presupun un singur răspuns
exact, implicând activarea memoriei prin apelarea la cunoştinţe memorate
anterior.Ex. 1: Ce este un regat? Ex.2: Când s-a întemeiat Roma?
Ex.3: Cine a descoperit hârtia? Ex.4: Cine a descoperit telefonul?
— întrebări închise divergente, care permit elevilor mai multe răspunsuri
corecte, pe baza informaţiilor memorate sau din alte surse (ex.: surse
bibliografice recomandate de profesor). Aceste întrebări solicită gândirea şi
imaginaţia elevilor şi determină legături cauzale între componentele
răspunsurilor.
Ex. 1: Din ce cauză au izbucnit războaiele napoleoniene?
Ex.2: Ce efecte au avut descoperirile geografice?
Ex.3: Ce efecte a avut revoluţia industrială?
În funcţie de operaţiile pe care trebuie să le efectueze elevii, se împart în:
— întrebări de clasificare.
Ex. 1: Care sunt etapele războiului civil din Anglia?
— întrebări de comparare.
Ex. 1: Care sunt asemănările şi deosebirile dintre oraşele-state şi imperii?
— întrebări de ordonare cronologică.
Ex. 1: Care este ordinea războaielor dintre daci şi romani

25
— întrebări cauzale.
Ex.: De ce a izbucnit Primul Război Mondial?
În funcţie de adresabilitate, sunt întrebări frontale, adresate întregii clase,
întrebări individuale, adresate unui elev, întrebări adresate de elev profesorului
(inversate), întrebări returnate, când la o întrebare a elevului profesorul
răspunde printr-o altă întrebare, sau de releu de comunicare, când la întrebarea
unui elev profesorul o returnează clasei.

Tipuri de conversaţie
1. Conversaţia catehetică
Conversaţia catehetică, numită şi toceală mecanică, se bazează pe întrebări
închise şi răspunsuri formulate anterior de profesor în procesul didactic.
Ex. 1: Care sunt cele mai importante cetăţi dacice?
Sunt întrebări care pot fi explicate prin date istorice, cifre, denumiri proprii.
Ex. 1: Care sunt oraşele-state din Grecia antică?
Ex.2: Intre ce ani au avut loc războaiele daco-romane?
Ex.3: Unde se află muzeul Luvru?
Conversaţia catehetică dezvoltă memoria, consolidează temeinic
informaţiile din conţinuturile istorice, reconstituie drumul sau descoperă
elemente pentru a ajunge la adevărul istoric.
Avantaje:
-Asigurarea unui ritm rapid de succesiune a întrebărilor şi
răspunsurilor;
-antrenarea unui număr mare de elevi;
-vehicularea unui volum mare de informaţii
2. Conversaţia euristică
Conversaţia euristică este o activitate comună a profesorului şi elevilor,
de gândire şi căutare, de aflare a adevărului istoric, de formare a unor noţiuni şi
concepte.
Întrebările formulate de profesor referitoare la conţinuturi, spaţii istorice,
date şi fapte etc. implică elevii în procesul de cunoaştere.
Cu ajutorul lor sunt cunoscute relaţiile cauzale ale evenimentelor istorice,
interacţiunile dintre culturi şi civilizaţii.
Conversaţia euristică este o secvenţă a lecţiei de istorie, bazată pe
cunoştinţele dobândite de elevi în lecţiile anterioare. Este în acelaşi timp o
conversaţie examinatoare, de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor.
Ex.6: Care este cauza construirii piramidelor?
Schimburile de idei profesor-elev, elev-elev, elev-profesor sunt
condiţionate de structura şi profunzimea întrebărilor, de integrarea lor în
contextul conţinuturilor lecţiilor de istorie şi de tipul întrebării.
Conversaţia euristică dezvoltă gândirea în situaţiile când se cere elevilor
explicaţia unor realităţi istorice.

26
Avantaje:
-Facilitează descoperirea şi creaţia cunoştinţelor;
-lasă libertatea de căutare, de cercetare, de formulare a mai multor răspunsuri
posibile, de manifestare a spontaneităţii, a iniţiativei;
- stimulează curiozitatea, interesul;
- dezvoltă capacitatea de a formula întrebări, de a explora, de a examina cu
atenţie.

5. Discuţia
Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii
şi de idei , de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unor teme
cu scopul: - examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni de istorie;
-a consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor cu care participanţii au
avut contact;
-al explorării unor analogii sau diferenţe între teorii;
-al soluţionării unor probleme teoretice şi practice complexe;
-al dezvoltării capacităţii de expresie verbală şi de creativitate colectivă.
Există mai multe variante de discuţii cum ar fi : discuţia-dialog,
consultaţii în grup, discuţia de tip seminar, discuţia în masă , masa rotundă,
metoda asaltului de idei, discuţia dirijată, colocviul.
Discuţia este un schimb reciproc de idei şi informaţii dintre profesor şi
elevi, pe o temă, cu scopul de a examina, aprofunda, a se informa despre date,
concepte, noţiuni, evenimente istorice.
Discuţia poate fi folosită în activităţi şcolare şi extraşcolare, în scopul
informării reciproce, elucidării unui aspect legat de o activitate de învăţare, de
organizare a unei activităţi cu o temă istorică.
Se poate discuta cu elevii despre un test, texte, activităţi la cercul de
istorie, despre pregătirea olimpiadelor, despre organizarea unei excursii etc.
Schimbul de informaţii este reciproc, vizează interesele elevilor, procesul
de învăţământ, domenii de activitate diferite.

6.Observarea
Observarea implică privirea unui obiect, fenomen sau proces, distribuţia
atenţiei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale obiectului privit, cu
scopul de a clasifica, de a încadra informaţiile în categorii distincte sau
concepte.
În conceptul de predare-învăţare a conţinuturilor istorice, observarea
este o metodă de cercetare, explorare a realităţii istorice obiectuale şi a realităţii
substituite prin mijloace de învăţământ.
În lecţiile de istorie, observarea poate fi spontană, neorganizată de
profesori, şi observare sistematică, organizată.

27
 Observarea sistematică presupune: o etapă de pregătire prin care
profesorii precizează obiectivele operaţionale, stabilesc aspectul supus
observării, formulează procesul de observare pe baza întrebării.
Activitatea didactică pe baza metodei observării presupune:
o comunicarea subiectului;
o comunicarea obiectivelor operaţionale;
o comunicarea duratei observării;
o precizarea materialelor didactice folosite.
Observarea poate fi individuală sau pe grupe şi presupune activităţi din
partea elevilor, care au ca rezultate desene, schiţe, scheme, sinteze ale
observaţiilor expuse în descrieri verbale. Activităţile independente sau de grup
care vizează observarea unor obiecte, documente, imagini istorice, presupun
interpretarea, analizarea, producerea informaţiilor în grup, sau la nivelul întregii
clase.

7. Problematizarea
Este o metodă de tip euristic care constă în crearea sau rezolvarea unor
situaţii problemă cu scopul de a activiza gândirea şi de a dezvolta creativitatea
elevilor. Urmărindu-se realizarea unor obiective formative îndeosebi , elevul
este angajat în căutarea unor răspunsuri variate care implică originalitatea ,
flexibilitatea , elaborare, fluenţă.
Prin problemă se înţelege o sarcină comunicată de profesor pentru
rezoşvare cu caracter de noutate pentru elev, ce se sprijină pe cunoştinţele
anterioare ale acestuia şi care , în urma stării de tensiune psihică pe care o
generează , conduce la elaborarea unei soluţii ce poate cuprinde elemente
cognitive noi sau o soluţie nouă.
În funcţie de cine formulează , rezolvă şi verifică rezolvarea situaţiei-
problemă , distingem 2 modalităţi de folosire a problematizării:
1.Predarea problematizată atunci când profesorul pune problema şi tot el
răspunde.
2.Învăţarea problematizată atunci când elevul sesizează situaţia problemă ,
elevul participă activ la stabilirea ipotezelor şi la rezolvarea problemei prin efort
intelectual independent şi verifică situaţiile obţinute.
8. Comparaţia
Comparaţia este o cale prin care profesorul de istorie şi elevii reuşesc, cu
ajutorul unor mijloace de învăţământ, să reconstituie trecutul pe baza
asemănărilor şi deosebirilor dintre evenimentele istorice.
Faptele, fenomenele istorice asemănătoare pot fi comparate după criterii
ştiinţifice, după cauze, efecte, programe politice. Comparaţia poate fi
concomitentă sau succesivă.
Comparaţia concomitentă constă în compararea unor evenimente istorice din
aceeaşi perioadă cu condiţii diferite.
Ex. 1: Comparaţia dintre revoluţiile de la 1848 din diferite state europene.
28
Comparaţia succesivă constă în compararea progresivă a etapelor unui proces,
eveniment istoric sau a unor noţiuni istorice de acelaşi fel care s-au succedat pe
scara timpului.Acest tip de comparaţie poate fi folosită în predarea-învăţarea
temei Primele revoluţii burgheze –factor de progres în epoca modernă , la clasa
a X-a.
Elevii clasei a XII-a sunt antrenaţi să compare puterea legislativă cu cea
judecătorească din societatea românească a anilor 1918- 1938. Profesorul
apelează deseori la raporturi , comparaţii în scopul clarificării unor cunoştinţe ,
prin găsirea corespondenţelor necesare.

9. Modelarea
Modelarea este o metodă de cercetare, o metodă de dobândire de
cunoştinţe, în urma căreia sunt simplificate, micşorate, esenţializate unele
realităţi istorice după proprietăţile originalului.
Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie cu
realitatea istorică pe care o reproduce în linii simplificate şi caracteristice.
Modelele sunt înlocuitori ai sistemului obiectual şi au drept scop oferirea unor
date esenţiale sau particulare, în mod accesibil, despre obiecte, fenomene,
procese istorice.
Formele modelării
1.Modelarea prin similaritate (de identitate), când originalul este reprodus la
scară redusă: machete de cetăţi din diferite epoci, mulaje, hărţi în relief, obiecte
arheologice;
2.Modelarea prin analogie , care se bazează pe asemănarea dintre original şi
model, evidenţiindu-se corespondenţele dintre elementele esenţiale.

Tipurile de modele
1.Modele naturale
- izvoarele paleontologice, antropologice
- Izvoarele arheologice
- izvoarele numismatice
- colecţii de plante , animale naturalizate
2.Modele artificiale
a) similare ( fidele )- mulaje , machete
b)analogice –fizice, mecanice, cibernetice
3.Modele ideale ( teoretice )
a) figurative: planşe , fotografii, oameni, arbori genealogici, desenele de pe tablă
b) abstracte: modele matematice, simbolice, grafice, diagrame, algoritmice,
euristice, cibernetice, scheme.

29
În predarea-învăţarea istoriei se folosesc mai multe categorii de modele:
După natura lor, modelele cu aspecte istorice sunt:
1. Modele obiectuale ( obiectele însele ): schelete de oameni şi animale , plante
din trecut, machete, mulaje, aşezări, necropole, unelte, arme primitive şi alte
constituiri , ce prezintă un grad înalt de fidelitate faţă de obiectul sau faptul
istoric real;
2. Modele iconice ( mulaje , machete , scheme grafice ) care „ seamănă”
structural sau funcţional cu obiectivele.
3. Modelele simbolice (matematice) reprezintă realitatea istorică convenţional
sau prin analogie, prin semne, obiecte sau imagini.
4. Modelele grafice (configurale, figurate, convenţionale) prezintă informaţii
despre elemente,fenomene şi procese istorice. Modelele grafice reprezentate
prin desen (linii, puncte, figuri) sunt stilizări, abstractizări, generalizări ale
obiectelor istorice, forme, procese, organizări în spaţiul geografic al acestora
şi prezintă relaţiile dintre obiectele istorice.
Exemplu: desenul de pe o hartă al dispunerii trupelor române şi germane la
Mărăşeşti;
5. Modelele fotografice sunt imagini ale unor monumente istorice, evenimente
fixate pe fotografii, pelicule de film, diapozitive;
6. Modelele-simulacre sunt modele care dau o falsă impresie a realităţii
istorice, prin copierea sau imitaţia unor fenomene, procese, evenimente istorice;
7. Modelele verbale propoziţionale sunt reprezentări logice care cuprind
noţiuni, teorii, concepte, tabele sintetice în cuvinte şi propoziţii.
Ex. 1: tabel cu cuvinte scolastice;
Ex.3: planul unei biserici greceşti în cruce şi elementele componente
8. Modelele cibernetice sunt elaborate pe analogii funcţionale cu scheme,
ecuaţii, modele logice.
9. Modelele prin abstractizări facilitează cunoaşterea istorică.
Ex. 1: planul unei bătălii este un model;
Ex.2: planul unei moschei, de asemenea.
10. Modelul logic cel mai folosit în predarea-cunoaşterea lecţiei este schema
lecţiei la tablă, care constituie pentru elevi un model de organizare a notiţelor şi
a percepţiei uzuale a ideilor-ancoră ale lecţiei. Elementele scrise pe tablă, în
evoluţie logică, determină formarea la elevi a unui model vizual, ajutându-i să
reţină esenţialul din clasă.
10. Studiul de caz este des întâlnit în activităţile didactice la istorie. Este o
situaţie de învăţare care analizează un caz. Activitatea prin studiu de caz constă
în analiza individuală sau colectivă a unui eveniment istoric cu relevanţă
deosebită. Analiza poate fi orală sau scrisă. Este o activitate de muncă
independentă, sub îndrumarea profesorului. Elevii examinează, adună,
selectează, valorifică informaţii, îşi formează capacităţi de examinare critică, de
a sesiza cauzalitatea, evoluţia, implicaţiile şi semnificaţia unor evenimente
istorice

30
 Analiza evenimentului istoric prin studiu de caz vizează cauze, evoluţii,
consecinţe, caracteristici, idei-ancoră etc. Conţinuturile istorice permit un
repertoriu bogat de studiu de caz întâlnit în manualele alternative. Studiul de caz
dezvoltă imaginaţia, activitatea independentă, stimulează memoria şi
conexiunile acesteia, este o metodă de instruire şi învăţare activă.

11. Lucrul cu cartea pe teme de istorie sau cu manualul de istorie este o

activitate independentă de studiu şi investigare , de documentare pentru a
înţelege evoluţia unor evenimente istorice , cauzele lor , consecinţele
determinate de cauze şi evoluţii.
Lecturarea este absolut necesară , nu trebuie făcută „pe sărite” ,
presupune obiective precise: -de a selecta cele mai importante informaţii istorice
şi de a le prelucra sub forma unor planuri de idei , a rezumatului, conspectului ,
referatului, recenziei , sintezei , analizei; - de formare a deprinderii de a studia ,
prin etape de lucru şi de relaxare.

12. Folosirea tablei şi a caietului de notiţe

Tabla , prin schema lecţiei şi prin desene, este un model de organizare a
caietului de notiţe, permiţând elevilor o vizualizare de ansamblu a schemei
logice pe care profesorul o elaborează pe baza ideilor-ancoră , în funcţie de
conţinuturi,cauze etc.
Profesorul scrie pe tablă , pe parcursul procesului de predare-învăţare,
titlul şi planul lecţiei , în funcţie de obiectivele operaţionale într-o anumită
ordine , ţinând cont de conţinuturi şi volumul de cunoştinţe.
Scrisul pe tablă trebuie să fie cursiv, lizibil, corect, fără prescurtări.Sunt
necesare câteva recomandări în ceea ce priveşte comportamentul profesorului în
elaborarea schiţei pe tablă: -rosteşte cu voce tare tot ceea ce scrie pe tablă; -nu
şterge tabla, schiţa trebuie folosită pentru fixarea cunoştinţelor;- nu acoperă
scrisul; -nu dictează schiţa fără să fie scrisă la tablă;- titlul este subliniat, scris u
altă culoare a cretei, de asemenea şi termenii cheie; -se asigură că elevii scriu
schiţa lecţiei de pe tablă pe caiete; -reprezentările grafice trebuie executate
corect , sugestiv şi expresiv;- nu se trec pe tablă schiţele şi desenele din manual.
Întreţinearea tablei se face de către elevi înainte de începerea orei de
istorie , de către profesor în timpul activităţii didactice, deoarece folosirea
elevilor pentru întreţinerea tablei pe parcursul procesului de predare-învăţare
exclude pe elevul respectiv în acel moment de la acţiunile de cunoaştere a
noţiunilor , conţinuturilor istorice etc. şi distrage atenţia de la activităţile de
învăţare.

31
 Metode complementare de evaluare
Proiectul
Este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ întocmit pe baza unei teme
sugerate de profesor sau elev.Cuprinde analiza cauzală, cronologică a unui
eveniment istoric, noţiuni specifice.Implică o cercetare a unor materiale
bibligrafice şi de arhivă , o cercetare de teren, într-un interval de timp scurt dacă
este cazul.
Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii.Se continuă
acasă pe parcursul unui timp mai îndelungat în care elevul are consultări cu
profesorul. Se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport
asupra rezultatelor obţinute sau a produsului realizat.
Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul sau subiectul va fi ales de
către profesor sau elevi.
Exemplu: „ Organizarea administrativ-teritorială a ţării”.( realizat
individual sau în grup/ la sfârşit de clasa a VIII-a )
Etapele de urmat în realizarea proiectului
-colectarea datelor
-realizarea proiectului
Elementele de conţinut ale proiectului
-pagina de titlu ( tema, numele autorului )
-cuprinsul
-introducere
-dezvoltarea elementelor de conţinut
-bibliografie
-anexe
Criterii generale de evaluare
-aprecierea calităţii proiectului
-prezentarea proiectului
Aprecierea calităţii proiectului
a) validarea proiectului
b) complitudinea proiectului
c) elaborarea şi structurarea proiectului
d) calitatea materialului utilizat ,semnificaţia şi acurateţea datelor colectate
precum şi analiza acestora
e) creativitatea , gradul de noutate
Criterii care vizează calitatea activităţii elevului
-în ce măsură elevul a înţeles sarcina pe care a avut-o şi în ce măsură a realizat-o
-valorizarea competenţelor elevului
-documentarea
-nivelul de elaborare şi comunicare
-greşelile
-creativitate
-calitatea rezultatelor

32
Portofoliul
Reprezintă o metodă de evaluare complexă , care oferă posibilitatea de a
se emite o judecată de valoare , bazată pe un ansamblu de rezultate.
Portofoliul oferă o imagine complexă a progresului înregistrat de elev
de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat , prin raportarea la
criterii formulate în momentul proiectării. Se poate încadra într-o evaluare
sumativă , furnizând o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de
elev în timp.
Utilitatea portofoliilor derivă din următoarele consecinţe:
-elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească , pas cu pas ,
propriul progres
- elevii şi profesorii pot comunica ( oral sau în scris) calităţile , defectele şi ariile
de îmbunătăţire a activităţilor
-elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot
realiza , atitudinea faţă de o disciplină
- factorii de decizie vor avea o imagine mai bună asupra a ceea ce se petrece în
clasă
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a
fost proiectat şi nu invers.
Pot fi concepute portofolii pe un anumit tip de competenţe.
Etapele realizării portofoliului sunt:
1.Se indică elevilor conţinutul şi criteriile după care vor fi evaluate diverse
activităţi, componente, termenele de control, de evaluare şi de notare.
2.Pentru eficienţa evaluării se recomandă notări finale bianuale , ca medii ale
notelor acordate în perioadele de realizare a portofoliului.
3.Se impune imaginea unei tehnici ergonomice de gestiune informaţională , prin
transmiterea către părinţi a unor aprecieri obiective pe parcursul realizării
portofoliului.

33
Fişa de evaluare înregistrază :- date despre evenimente importante şi interpretările
profesorului care surprinde modelul comportamental al elevilor.
- modul în care elevul îşi expune cunoşţinţele şi capacităţile în
experimente
- desene
- atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi
- atitudinea ştiinţifică
- interesul
- aprecieri
- adaptarea socială.
Avantaje
- face posibilă evaluarea tuturor elevilor din clasă
- nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
- posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsurile independent, fără nici o
intervenţie din afară
Dezavantaje
-feedback-ul mai slab
-consum mare de timp
- cotă ridicată de obiectivitate.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

-furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor privind capacitatea lor de
acţiune, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun.
- se realizează prin scheme proprii de notare , în care se vor regăsi toţi elevii
clasei după criterii stabilite; în funcţie de aceste constatări profesorul poate
interveni pentru corectarea procesului cât şi în stimularea progresului şcolar.
Observarea curentă a elevilor la ore se face prin urmărirea comportamentului
lor care permite:
-cunoaşterea interesului manifestat de elevi pentru studiul disciplinei
-sesizarea modului în care elevii participă la activităţi
- observarea gradului de îndeplinire a îndatoririlor şcolare
- observarea modului de exprimare
Avantaje
-permite dialogul profesor –elev
-elevului i se poate solicita argumentarea răspunsului dat
-profesorul poate ajuta elevul prin întrebări suplimentare pentru eleborarea unui
răspuns cât mai exact
Dezavantaje
-consum mare de timp
-efort crecut din partea evaluatorului pentru notarea amănunţită a tuturor elevilor

34
Investigaţia
Este o metodă ce presupune căutare , cercetare a unor situaţii noi , pornind de la
situaţii deja cunoscute , de la cunoştinţe deja dobândite.
Presupune redactarea următoarelor etape:
-atribuirea unor instrucţiuni precise sarcinii
-aplicarea demersului investigativ în situaţii noi de învăţare
Evaluarea investigaţiei se realizează holistic, urmărindu-se:
-strategia de rezolvare
-aplicarea cunoştinţelor
-corectitudinea aplicării cunoştinţelor
-abilitatea
-produsul
-atitudinea în faţa sarcinii
-dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup
Domeniul investigativ presupune:
-definirea problemei
-alegerea metodologiei/ metodei
-identificare soluţiilor
Exemplu : Investigaţi cum influenţează dezvoltarea unei plante.
Sarcini de lucru:
-descrierea fenomenelor investigate
-utilizarea unor echipamente simple pentru a măsura şi a face observaţii asupra
plantelor studiate
-identificarea factorilor implicaţi
-înregistrarea observaţiilor
-emiterea şi argumentarea concluziilor
Profesorul trebuie să aibă în vedere:
-Ce aşteptări are de la elevi?
-Ce cunoştinţe utilizează?
-Care vor fi rezultatele învăţării?

35
 D. Utilizarea și înțelegerea resurselor bazate pe TIC la istorie.

Scopul introducerii TIC în procesul învățării istoriei este acela al

îmbunătățirii și chiar al restructurării modului de predare - învățare-evaluare prin
adaptarea curriculumului acestei discipline la cerințele societății informatizate.
TIC vine cu soluții la cererea crescândă de educație, la nevoia de diversificare a
ofertelor instituțiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicați,
conținuturile vehiculate, proceduri de evaluare, proceduri de management
instituțional, activități extrașcolare.
Învățarea digitală poate fi folosită pentru a ajuta la dezvoltarea
cunoştinţelor, aptitudinilor, precum şi la dobândirea unei gândiri și înţelegeri
istorice.
Elevii pot folosi aplicații Internet şi multimedia pentru a accesa, selecta,
interpreta şi evalua mai multe tipuri de surse istorice.
Ei pot utiliza TIC pentru a comunica ideile lor în mod eficient şi de a
organiza şi prezenta informaţii.
În acest fel, se poate crea un mediu de învăţare independent ce urmărește
a le dezvolta încrederea, oferindu-le posibilitatea de a revizui şi de a modifica
activitatea lor.
TIC este un instrument cu un potențial puternic ce oferă extinderea
oportunităților educaționale, atât formale, cât și non-formale, pentru populațiile
aflate în afara centrelor urbane, în localitățile rurale și în locații împrăștiate,
unde în mod tradițional există grupuri excluse de la educație din motive
culturale sau sociale, cum ar fi minoritățile etnice, persoanele cu handicap și
persoanele în vârstă, precum și toate celelalte care din motive de cost sau din
cauza constrângerilor de timp nu sunt în măsură să dobândească o educație
disponibilă în centre educaționale puternice.
Este o resursă extrem de flexibilă, care poate fi folosită într-o varietate de
moduri. O trăsătură definitorie a TIC este capacitatea acesteia de a transcende
timpul și spațiul.
Oricând și oriunde, TIC face posibilă învățarea asincronă sau învățarea
caracterizată de un decalaj de timp între furnizarea de instruire și primirea unor
resurse educaționale. Online, de exemplu, se poate accesa suportul didactic 24
de ore pe zi, 7 zile pe săptămână.
De asemenea, TIC furnizează învățământului programe educaționale
difuzate la radio sau televiziune, ceea ce reprezintă o derogare de la necesitatea
ca toți elevii și instructorii să fie într-o singură locație fizică.
În plus, anumite tipuri de TIC, cum ar fi tehnologiile de teleconferință,
permit ca instruirea să fie acordată simultan mai multor elevi, dispersați
geografic (exemplu de învățare sincronă).
Accesul la resurse permite profesorilor și elevilor să nu se mai bazeze
exclusiv pe cărți tipărite și alte materiale fizice din mass-media adăpostite în

36
biblioteci (și care sunt disponibile în cantități limitate) pentru nevoile lor
educaționale.
Cu Internet și World Wide Web, sunt disponibile și pot fi acum accesate
de oriunde, la orice moment al zilei și de către un număr nelimitat de oameni, o
multitudine de materiale de învățare pentru aproape fiecare subiect și într-o
varietate de mass-media.
Aceasta se dovedește a fi deosebit de importantă pentru multe școli din
țările în curs de dezvoltare, și chiar unele din țările dezvoltate, care au resurse
limitate și depășite de bibliotecă.
TIC facilitează, de asemenea, accesul la resurse, persoane-mentori,
experți, cercetători, profesioniști.
Se impune a clarifica rolul care trebuie atribuit mass-mediei ca resursă de
predare. O abordare mai consistentă propune a se utiliza resursele informatice în
calitate de componente ale procesului de învățare.
Ele nu sunt un moft sau un capriciu de predare ci trebuie să fie integrate
în toate activitățile de predare.
Ar trebui remarcat faptul că utilizarea celor mai avansate mijloace
tehnologice, nu aduc și o creștere a eficienței actului de predare - învățare.
Internetul nu este un panaceu didactic, dar este un instrument ce poate facilita
învățarea elevilor și pregătirea cadrelor didactice.
Internetul poate fi utilizat nu doar ca un spațiu ce permite colectarea unor
informații pentru analiză și evaluare.
Mai mult, TIC îi poate determina pe profesori să-și regândească strategiile
de predare și să fie mai receptivi la schimbările de metodologie.
Strategiile și aplicațiile inovatoare în predarea istoriei sunt condiționate de
construirea unor concepte educaționale moderne, dezvoltarea de noi materiale
didactice și formarea cadrelor didactice specializate în predarea într-un spațiul
digital în care elevii pot învăța să se miște și să participe în ritm propriu.
Învățarea digitală oferă prin tehnologie elevilor un element de control asupra
timpului, locului, modului și / sau ritmului de învățare.
Învățarea nu mai este limitată în interiorul zidurilor unei săli de clasă, la
ziua de școală sau la an școlar.
Internetul și o proliferare a dispozitivelor de acces la Internet au dat
elevilor posibilitatea de a învăța oricând și oriunde. Învățarea nu mai este
limitată la pedagogia utilizată de către profesor.
Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în stilul lor
propriu, personalizând învățarea și angajarea în procesul învățării.
Noile tehnologii de învățare furnizează date în timp real, care le oferă
cadrelor didactice informațiile de care au nevoie pentru a ajusta instruirea pentru
a satisface nevoile unice ale fiecărui elev.
Învățarea nu mai este limitată de ritmul impus de întregul colectiv de
elevi. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în propriul lor

37
ritm, să petreacă mai mult timp sau mai puțin pe lecții sau teme pentru a atinge
același nivel de învățare.
Învățarea digitală înseamnă mai mult decât doar dotarea elevilor cu un
calculator. Învățarea digitală necesită o combinație de tehnologie, conținut
digital și instruire calificată.
Conținutul digital este materialul didactic de înaltă calitate academică,
care este oferit prin intermediul tehnologiei.
Învățarea digitală nu numai că transformă accesul la informații și
comunicații, dar oferă, de asemenea și noi metode de memorare, divertisment,
acțiune și exprimare a emoțiilor.
 Diferite resurse TIC aplicate la predarea istoriei au contribuit la
promovarea proceselor ce urmăresc să permită elevilor accesul la cunoștințe,
diferit de cel tradițional. Inovarea învățării prin folosirea lor implică utilizarea
unor noi strategii de predare, încurajându-se implicarea directă a elevilor prin
sarcini de lucru ce implică investigarea istorică, în funcţie de nivelul lor, care să
urmărească stimularea curiozităţii şi a iniţiativei în ceea ce priveşte colectarea de
informaţii şi capacitatea acestora de a distinge principalele fapte.
De asemenea, elevii trebuie încurajați să folosească propriile stiluri de
învățare și să găsească modalităţi de îmbunătăţire a activităţii lor, de exemplu
prin formularea propriilor întrebări şi planificarea propriilor lor anchete.
Crearea unor evaluări și interpretări proprii prin explorarea mai multor
idei şi puncte de vedere, inclusiv cea a lor, le sporește încrederea şi creativitatea
gândirii critice. Este necesar să se constate, pe scurt, ce fel de istorie ar trebui să
f ie predată, deoarece metodele, strategiile și resursele trebuie să urmărească
dobândirea de competențe.
Istoria ar trebui să îi ajute pe elevi să înțeleagă și să învețe, dar, de
asemenea, ar trebui să poată să se folosească de ceea ce au învățat pentru a putea
demonstra înţelegerile lor şi de a aplica cunoştinţele dobândite în moduri
productive.
Astfel, trebuie dezvoltate tehnici care să încurajeze munca în rândul
elevilor de prelucrare și analiză a informației istorice. Predarea istoriei ar trebui
să determine la elevi elementele de bază ale raționamentului și gândirii critice,
organizarea informațiilor, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor. În ceea ce
privește resursele specifice folosite la predarea istoriei este cunoscut că încă din
anii șaptezeci și optzeci ai secolului trecut au fost folosite diapozitive, filme
video și televiziunea.
Mai recent, dar cu aceeași funcție sunt folosite prezentările vizuale
(PowerPoint).
Cu aceste instrumente s-a încercat motivarea elevilor pentru realizarea
unor activități noi, altele decât cel tradiționale, într-un cadru în care profesorul și
manualul continuau să reprezinte singurele surse de informații.

38
 Elevii erau încurajați să aibă un rol activ prin verificarea informațiile
conținute în proiecțiile oferite de manual, iar proiecțiile audiovizuale, care erau
destul de rar folosite, ofereau un sprijin informațional unidirecțional.
Apariția Internetului a creat posibilitatea accesării mai multor perspective
și o deschidere spre numeroase modalități prin care se pot proiecta strategii
didactice. Tehnologia web poate fi folosită ca unul din factorii de bază ai
inovației în educație, deoarece aceasta poate crea efecte pozitive în creșterea
autonomiei elevilor, învățarea colaborativă și eficiența predării.
Tehnologia este mecanismul care furnizează conținut învățării. Aceasta
facilitează modul în care elevii primesc informațiile. Aceasta include accesul la
Internet și hardware, care poate fi orice dispozitiv de acces la Internet – de la un
calculator la un iPad sau la un smartphone.
Tehnologia reprezintă instrumentul, nu modalitatea de folosire a
informației. Anumite resurse TIC, cum ar fi crearea de rețele sociale, blog, wiki,
webquest, podcast-uri, jocuri video, instrumente vizuale, tabla interactivă etc.
pot fi folosite pentru a inova predarea istoriei.
În orizontul următor apar noi instrumente care pot fi utilizate în activitatea
didactică: dispozitive mobile, console de jocuri, realitate virtuală etc.. Toate
aceste aplicații în sine, dacă nu sunt utilizate în mod corespunzător, nu vor
conduce la inovații în predarea istoriei.
Principala provocare este de a ne ghida spre o procesare a informațiilor
sociale și construirea colaborativă a cunoștințelor. Aceste cooperative de
învățare și de colaborare desfășoară un proces de transfer a informațiilor
culturale și științifice de la un individ la altul sau de la o minte la alta.
Aplicațiile tehnologice sunt foarte interesante în procesul de predare, în
special pentru realizarea unor proiecte de colaborare între profesori și studenți,
precum și în rândul elevilor înșiși.
În conformitate cu noile cerințe ale anilor tehnologici, este necesar ca
profesorul să încurajeze participarea elevilor la un proiect de această natură, să
organizeze și să structureze lucrarea care urmează să fie făcută și să le
coordoneze primii pași în efectuarea acestor practici.
Profesorii sunt esențiali în procesul învățării digitale. Tehnologia poate
schimba rolul profesorului, dar niciodată nu va elimina nevoia unui profesor.
Învățarea digitală conferă profesorilor un rol de îndrumare și asistență
personalizată elevilor pentru ca aceștia să învețe și să rămână pe calea cea
dreaptă pe tot parcursul procesului educațional.
Profesorii ar putea fi ghizii elevilor în procesul de dobândire de
competențe și atitudini, și nu, înțeleptul de la catedră. Profesorul nu mai este la
clasă singurul posesor al cunoștințelor, ci un facilitator în urmărirea lor.
Profesorii nu vor fi niciodată înlocuiți de tehnologie. Profesorul nu este
marginalizat, însă rolul său se schimbă: trebuie să fie proprietarul unor noi
abilități și competențe, să se familiarizeze cu software-ul (programele), precum
și să planifice adecvat includerea noilor tehnologii în programarea lecțiilor.

39
Învățarea digitală oferă o educație de înaltă calitate pentru elevii care nu pot
participa la cursurile desfășurate la școală din cauze medicale, cum ar fi
dezabilități fizice sau alergii acute, sau din alte motive, cum ar fi hărțuirea,
precum și pentru părinții care doresc să personalizeze educația copiilor pentru a
satisface nevoile și interesele lor particulare și pentru elevii motivați care sunt
cuprinși de dorința înnăscută de a studia mai mult decât prevede programa
școlară.
Această activitate presupune că elevii și profesorii nu sunt în aceeași
locație. Învățarea digitală se poate combina cu alte moduri de învățare cum ar fi
cea coordonată de către un cadru didactic, discuțiile de grup, învățarea bazată pe
proiecte de grup și individuale într-un cadru supravegheat.
Elevii și profesorii sunt în aceeași locație. Se asigură elevilor o atmosferă
de lucru care nu devine niciodată plictisitoare. Elevii cu ritm de muncă mai lent
vor fi ajutați să recupereze.
Elevii care excelează într-un domeniu pot merge cu aprofundarea
cunoștințelor mai departe spre mediul academic.
În schimb, elevii care întâmpină dificultăți în procesul de învățare pot
petrece un timp suplimentar necesar pentru a stăpâni aceste competențe, sub
îndrumarea profesorului – fie de la distanță, fie în contact direct.
În școlile care adoptă „blended learning”, acești elevi pot rămâne în
aceeași clasă ca și colegii lor, chiar dacă învățarea lor individuală se realizează
pe căi diferite.
Blended learning este un sistem care propune un model de combinare a
educației tradiționale cu soluții oferite de TIC.
Elevilor le sunt atribuite materiale didactice (de imprimare) prin
intermediul online, beneficiază de sesiuni de mentorat on-line cu profesorul lor
prin intermediul chat sau fac parte dintr-o grupă de studiu a clasei prin
intermediul e-mailului.
De asemenea, TIC poate oferi pretextul pentru schimbări metodologice
oferind instrumente utile care să promoveze o îmbunătățire semnificativă și
valoroasă a învățării.
Astfel, ca o componentă didactică, aceste tehnologii îi pot ajuta pe elevi să
dezvolte abilități în comunicare, analiză, rezolvarea de probleme, precum și de
gestionare și interpretare a informațiilor. Internetul trebuie să fie utilizat pentru a
sprijini mediile de învățare bazate pe teoria constructivistă a lui Vygotsky,
deoarece aceasta servește la procesarea informațiilor, promovează gândirea
abstractă și poate oferi soluții de rezolvare a problemelor.
Tehnologia facilitează elevilor construirea unor cunoștințe și concepte
pornind de la ideile și preocupările lor anterioare. Doolittle și Hicks, folosindu-
se de constructivism, au dezvoltat șase strategii pe care profesorii le pot folosi ca
metodologii de predare a istoriei bazate pe utilizarea Internetului:

40
■ utilizarea Internetului ca un instrument pentru a fi interogat;
■ utilizarea tehnologiei în scopul de a conferi autenticitate;
■ facilitarea procesului de raționament de către elevi;
■ utilizarea Internetului pentru a facilita interacțiunea socială;
■ folosirea informațiilor, astfel încât elevii să dobândească mai multe
perspective asupra omenirii, problemelor și evenimentelor ce au avut și au loc.
O funcție importantă a tehnologiei este localizarea informațiilor necesare
pentru a rezolva sarcinile de lucru trasate de profesor sau pentru a efectua
diferite tipuri de cercetare. În trecut, cercetarea istorică se limita la resursele
oferite doar de biblioteca școlară sau locală.
Acum, Internetul aduce o cantitate aparent fără sfârșit de informații cu
privire la aproape orice subiect, și este posibil ca elevii să aleagă subiecte bazate
pe interese personale, mai degrabă decât pe disponibilitatea resurselor.
Proiecte de cercetare și investigare a informației istorice pe Internet
câștigă rapid în popularitate.
Un număr tot mai mare de cadre didactice atribuie sarcini de cercetare pe
Internet pentru elevi în timpul anului școlar. Utilizarea Internetului pentru a
aduna informații pentru rezolvarea problemelor, uneori, seamănă cu o versiune
modernă de cercetare la bibliotecă, în care elevii adună și sintetizează
informațiile din rapoartele publicate.
În ciuda faptului că sarcina pare tradițională, caracteristicile acestui nou
mediu necesită abilități speciale pentru elevi.
Volumul mare de informații permite elevilor să studieze aproape orice
subiect, dar, de asemenea, face mai dificilă localizarea informației corecte din
multitudinea de pagini web care pot fi localizate. În plus, ușurința de a publica și
accesa materialele pe Internet crește probabilitatea ca elevii să se întâlnească cu
informații inexacte sau părtinitoare.
Ca urmare, elevii trebuie să învețe strategii noi pentru efectuarea
căutărilor și evaluarea informațiilor, în scopul de a încuraja gândirea
independentă, creativă și inteligentă. În plus față de funcția sa de sursă de
informare, Internetul dezvoltă capacități de comunicare și interacțiune și oferă
multe oportunități educaționale inovative.
Mulți elevi se găsesc în imposibilitatea de a găsi sau de a înțelege
resursele disponibile. În astfel de cazuri, profesorii au un rol important pentru
TIC prin medierea legăturii dintre elevii lor și informația istorică.
Folosirea noilor tehnologii în educație va eșua, fără o schimbare a
modului în care se predă la școală.
Dacă nu se schimbă metodologia, instrumentele TIC în sine nu aduc nici
o îmbunătățire a performanței școlare.
Printr-o abordare diferită la clasă, profesorii urmează să conducă și să
coordoneze activitatea elevilor, să corecteze exercițiile și să evalueze dobândirea
de cunoștințe. Acești elevi, nativi digitali, care folosesc noile tehnologii sunt mai
autonomi, aventuroși și curioși.

41
 Numeroase studii arată că utilizarea Internetului și a altor resurse TIC în
sălile de clasă îmbunătățesc procesul de predare prin crearea unei atmosfere de
predare dinamice în urma căreia a crescut implicarea elevilor și încrederea
elevilor să-și manifeste competențele dobândite și încurajează activitatea de
cooperare atât cu cadrele didactice, cât și cu colegii.
Tot aceste studii arată că, dacă nu este implicată și pregătirea profesorilor,
informatizarea nu produce decât o schimbare superficială în dobândirea de
cunoștințe. Profesorii au nevoie de modele de predare de referință și să învețe
cele mai bune practici de utilizare TIC.
Metodele tradiționale ce permit transferul de cunoștințe în educație, așa
cum acestea sunt realizate astăzi de către sistemul și instituțiile de învățământ,
devin caduce. Elevii devin din receptori pasivi de cunoștințe, agenți activi în
actul educațional, TIC oferindu-le o mulțime de posibilități metodologice, cum
ar fi:
● învățarea distributivă – cunoașterea poate fi dobândită nu doar din
manuale sau expunerea profesorului la clasă, ci și prin accesul la noi surse
de informații, materiale noi etc.. Cel mai important lucru este schimbarea și
faptul că utilizarea instrumentelor TIC îi ajută să învețe singuri, profesorul
nu este singurul care îi învață, el devine un mediator de cunoștințe.
● învățarea reciprocă – elevii învață unii de la alții prin discuții, prin
colaborare web, întâlniri virtuale, forumuri, chat, etc.
● învățarea independentă – se realizează prin efectuarea unor investigații
istorice și învățarea bazată pe proiecte, prin problematizare, studii de caz,
utilizând surse istorice digitalizate cu participarea și îndrumarea cadrelor
didactice.
● cooperarea în procesul de învățare, pentru a crea medii de învățare
colaborative, fără frontiere, construirea de cunoștințe prin sprijinirea
elevilor cu dificultăți de către colegi. Elevii pot efectua proiecte de
colaborare online cu instrumente, cum ar fi wiki, webquest, rețele sociale,
etc., care servesc ca mediatori ai procesului de predare și învățare.
● strategii de simulare – elevii pot recrea, prin instrumente interactive, un
eveniment sau un proces istoric, folosind creativitatea lor.
● predarea prin colaborare – forumurile, grupurile de discuții, rețelele etc.
pot fi utilizate de profesori pentru expunerea unor sarcini de lucru,
informații, opinii, experiențe, link-uri.
Aplicațiile tehnologice sunt foarte interesante în procesul de predare, în
special pentru realizarea unor proiecte de colaborare între profesori și studenți,
precum și în rândul elevilor înșiși. În conformitate cu cerințele anilor tehnologici
este necesar ca profesorul să încurajeze elevii să participe la un proiect de
această natură, să organizeze și să structureze lucrarea care urmează să f ie
făcută și să le coordoneze primii pași în efectuarea acestor practici.
Deși TIC creează oportunități pentru schimbări fundamentale asupra
modului în care profesorii predau și elevii învață, studii recente au indicat faptul

42
că doar o treime din cadrele didactice se simt pregătite s-o folosească în mod
eficient. Se impune realizarea unor schimbări metodologice prin care să se
găsească posibilitatea de a încorpora în activitățile de la clasă resursele care
îndeplinesc obiective importante de învățare.

Cercetările au arătat că, pentru a încorpora tehnologia în instruirea

elevilor, este nevoie de timp și de urmărirea unui tipar. Inițial, cadrele didactice
includeau noile tehnologii în demersul educațional pe care îl realizau în mod
tradițional.
Apoi, după ce au apărut schimbări la elevii lor – inclusiv îmbunătățiri în
comportament, absenteism, colaborare și învățare independentă cadrele
didactice începeau treptat să experimenteze moduri de a folosi tehnologia de
predare alternativă.
De multe ori a fost nevoie de patru ani sau mai mult de la încercările
inițiale pentru a putea f i observate schimbările produse în procesul de învățare.
Cercetările indică faptul că schimbările de la toate nivelurile vor fi necesare
pentru folosirea pe scară largă și eficientă a tehnologiei.
Programele de formare continuă trebuie să dedice o parte substanțială din
bugetul lor dezvoltării profesionale extinse și suportului tehnic, să încurajeze o
cultură de colaborare în care cadrele didactice lucrează împreună pentru a
explora utilizări mai eficiente ale tehnologiei, însă pentru acestea trebuie să se
modifice sistemele de evaluare pentru a se putea măsura schimbările care rezultă
din utilizarea tehnologiei eficiente.
Progresele în hardware și software au potențialul de a aduce schimbări
fundamentale în modul în care tehnologia este integrată în educație.
Omniprezente, bine integrate, instrumentele tehnologice vor redefini
desfășurarea procesul educațional și vor asigura soluții personalizate pentru
nevoile de învățare ale adulților și copiilor.

43
6.Evaluarea competențelor formate și dezvoltate prin intermediul istoriei.

Evaluarea

Evaluarea este definită printr-un proces de măsurare şi apreciere a rezultatelor

sistemului de educaţie şi învăţământ , a eficienţei resurselor pentru compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse , pentru a lua decizii de îmbunătăţire şi
perfecţionare.

Operaţiile evaluării sunt:

1.Examinarea ( Verificarea) –constată volumul şi calitatea cunoştinţelor şi
abilităţilor elevilor.
2.Aprecierea este valoarea pe care o reprezintă nivelul , performanţele ,
cunoştinţele şi capacităţile elevilor la o temă de istorie.
3. Notarea validează rezultatele elevilor obţinute prin verificare şi apreciere
( note , calificative ).
Scopul evaluării este de a perfecţiona procesul educativ prin funcţiile evaluarii
care reprezintă obiectivele , sarcinile, rolul şi destinaţia evaluării.
Funcţiile evaluării au o semnificaţie în plan social dar şi individual.
1.Funcţia de constatare , de control , apreciere a capacităţilor şi rezultatelor
procesului de învăţământ , depistează factorii negativi sau pozitivi cu rol de
feedback.
2. Funcţia de diagnoză se referă la rezultatele verificate şi interpretate în
diferite intervale de timp.
3. Funcţia de prognoză permite prin evaluare , stabilirea nivelului de pregătire
şi performanţele în sistem.
4.Funcţia de reglare a sistemului are scopul autoevaluării rezultatelor
optimizării acestora prin demersuri comune ale profesorului şi elevilor.
5. Funcţia motivaţională are menirea să conştientizeze şi să motiveze
învăţarea. Examinarea periodică stimulează procesul cunoaşterii , învăţarea.

Tipuri de evaluare
1. Evaluarea iniţială ( predictivă ) se face la începutul unei etape de instruire ,
an şcolar, ciclu de învăţământ , la începutul unui capitol , al unei teme sau lecţii
ce urmează a fi predată.
Poate fi luată în calcul şi în cazul în care începe predarea unei discipline şi
profesorul vrea să testeze nivelul de cunoştinţe al elevilor pentru a şti nivelul
acestora şi de unde să plece.
Oferă profesorului acele cunoştinţe elementare despre capacitatea elevilor ,
golurile în pregătirea lor.În funcţie de această viziune profesorul îşi poate stabili
strategia educaţională pentru anul în curs.

44
2. Evaluarea continuă ( formativă )
Are în vedere examinarea elevilor la fiecare lecţie / capitol prin extemporale şi
mini teste de eficacitate.Scopul este acela de a stabili un diagnostic referitor la
cauzele insuccesului şi succesului propriu-zis.

Avantajele sunt legate de faptul că pe baza constatărilor făcute , profesorul

poate readapta predarea-învăţarea materiei , poate amplifica transmiterea
anumitor cunoştinţe , toate având ca scop ameliorarea din mers a circuitului
învăţării.

3. Evaluarea finală ( sumativă)

Este realizată după un capitol , semestru, an şcolar , ciclu de învăţământ. Ea este
terminală şi externă procesului de învăţământ , diferenţiatoare şi selectivă ,
deoarece clasează elevii în raport cu altă evaluare normativă , prin situarea
elevului în colectivitate.
Evaluarea sumativă se realizează în timpul orelor de recapitulare –consolidare-
evaluare prevăzute pentru fiecare semestru sau la sfârşitul anului şcolar prin teze
( lucrări scrise) , prin Examenul de Capacitate după clasa a VIII-a sau după
Examenul de Bacalaureat după clasa a XII-a .

45
 Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce
evidenţiază legătura permanentă cu conţinuturile esenţiale ale disciplinei prin
raportarea la finalităţile corespunzătoare ariei curriculare din care face parte
disciplina şcolară.
Tipuri de itemi
I. Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un
interval de timp scurt.
Itemii obiectivi se numesc astfel deorece evaluatori diferiţi nu pot aprecia
răspunsul elevilor decât cu aceeaşi notă ( punctaj) .
Avantaje
Prezintă fidelitate şi validitate ridicate.
Timp scurt de răspuns şi corectare.
Dezavantaje
- elaborarea de distractori plauzibili e dificilă
- solicită mult timp din partea creatorului de item
-necesită explicaţii la începutul testului
1.Itemii cu alegere duală -oferă posibilitatea elevilor să aleagă răspunsul corect
din alternativa Adevărat/ Fals, Da/Nu . Pot conține distractori .
Sunt folosiţi în testarea însuşirii unor cunoştinţe , determină dacă elevii pot
utiliza o definiţie în clasă , apreciează corectitudinea unor enunţuri.
Pentru proiectarea corectă a acestui tip de itemi este necesară respectarea
următoarelor cerinţe:
- formularea clară şi precisă enunţului;
- dacă se solicită aprecierea cu „Adevărat” sau „Fals” atunci se vor evita
enunţurile foarte generale;
- se va evita utilizarea enunţurilor negative şi în special , folosirea dublei
negaţii , care induce un grad înalt de ambiguitate şi împiedică înţelegerea
enunţului itemului de către elev;
- se vor evita enunţurile lungi şi complexe , prin eliminarea elementelor inutile
în raport cu ideea principală a enunţului şi cerinţa itemului;
-enunţurile adevărate şi cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
- numărul enunţurilor adevărate şi cel al enunţurilor false vor fi aproximativ
egale , dar nu exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu după care
elevul încearcă să ghicească răspunsul corect.
2. Itemii de tip pereche-solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între
informaţii distribuite pe 2 coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc
premise sau baze iar cele din cea de-a doua coloană reprezintă răspunsurile.
Criteriul de stabilirea a răspunsului corect este enunţat explicit în instrucţiunile
care preced cele 2 coloane.

46
Tehnica perechilor este adecvată măsurării rezultatelor învăţării prin asociere ,
prin cunoaşterea unor relaţii simple ,de tip : termeni –definiţii, date-locuri –
evenimente istorice, personalităţi politice-fapte de seamă.
Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip pereche este necesară respectarea
următoarelor cerinţe:
- utilizarea unui material omogen
- includerea unui nunăr inegal de răspunsuri şi premise şi instruirea elevilor în
legătură cu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată , de mai multe ori sau
niciodată;
- plasarea tuturor premiselor şi răspunsurile unui item pe aceeaşi pagină.

3. Itemii cu alegere multiplă-reprezintă cel mai utilizat tip.

Sunt formaţi dintr-un enunţ , numit premisă sau bază urmat de un număr de
opţiuni din care elevul trebuie să aleagă răspunsul corect, numit cheie.
Răspunsurile greşite se numesc distractori.
Itemii cu alegere multiplă –solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o
listă cu mai mulţi distractori.
Avantaje
-testează un număr şi o varietate mare de elemente de conţinut
- prezintă fidelitate şi validitate ridicate
- au scheme de notare foarte simple
- timp scurt de răspuns şi corectare
- posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test
Dezavantaje
- elaborarea de distractori plauzibili/ paraleli este deficilă ; solicită mult
timp din partea creatorului de item
- raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidenţiat,
urmărit; posibilitatea hazardului în ghicirea răspunsului
- familiarizarea elevilor cuaceastă tehnică , poate induce obişnuirea lor cu
un anumit tip de învăţare
- necesitatea explicaţiilor la începutul testului
Proiectarea corectă corectă a itemilor cu alegere multiplă presupune respectarea
următoarelor cerinţe:
- enunţul trebuie să stabilească o sarcină clară , neambiguă şi relevantă în raport
cu obiectivul de evaluare;
- întrebarea trebuie formulată în mod clar şi explicit;
- limbajul utilizat trebuie să corespundă nivelului de vârstă al elevilor evaluaţi ,
iar punctuaţia trebuie să fie corectă;
- în formularea întrebării se va evita utilizarea negativului;
- distractorii trebuie să fie plauzibili şi paraleli;
- răspunsurile trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical şi
logic;
- în lista de alternative trebuie să existe un singur răspuns corect.

47
II. Itemii semiobiectivi sunt uşor de construit şi nu necesită eleborarea unor
scheme de notare detaliate. Solicită un răspuns scurt , limitat ca spaţiu , formă şi
conţinut. Conţinutul este sugerat prin structura enunţului/ întrebării.
Avantaje
Uşurinţă şi obiectivitate crescute în notare.
Se pot utiliza materiale auxiliare dar elevii trebuie să formuleze explicit
răspunsul.
Dezavantaj
Nu verifică posibilitatea realizării unor capacităţi şi competenţe cu caracter
foarte complex.

1.Itemii cu răspuns scurt - presupun o întrebare directă care solicită un răspuns

scurt şi precis ( expresie, cuvânt, număr , simbol ). Cerinţele rezolvării acestui
tip de item sunt ca : răspunsul să fie scurt, să nu existe dubii sau ambiguităţi în
formularea propoziţiilor de răspuns.
2. Itemii de completare cuprind un enunţ incomplet care solicită completarea
de spaţii libere cu 1-2 cuvinte , în concordanţă cu sensul enunţului.
Pentru proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt/ de completare este
necesară respectarea următoarelor cerinţe:
- formularea enunţului itemului şi a sarcinii trebuie realizată în aşa fel încât
răspunsul necesar să poată fi scurt şi precis;
- spaţiul liber nu va fi pus niciodată la începutul propoziţiei,
- spaţiul liber furnizat pentru redactarea răspunsului să fie suficient de mare şi să
sugereze dacă răspunsul aşteptat conţine un singur cuvânt sau mai multe.
Avantaje
- permit evaluarea unui număr relativ semnificativ de cunoştinţe structurate în
deprinderi şi capacităţi;
- se elaborează relativ uşor şi rapid;
- se corectează şi se notează cu un grad suficient de obiectivitate , dacă li se
asociază o schemă de notare adecvată.
Dezavantaje
- nu sunt recomandaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale superioare,
rezolvare de probleme , analiză , sinteză, formularea de soluţii posibile şi
exprimarea opţiunii personale.
3.Întrebări structurate formate din mai multe întrebări de tip obiectiv /
semiobiectiv.
Întrebări structurate pe o anumită temă , text, dată etc.Enunţul itemului prezintă
un element comun; pe baza lui se pun două sau mai multe întrebări. Răspunsul
fiecărei întrebări nu trebuie să fie independent de răspunsul corect de la
întrebarea precedentă .
Întrebările structurate cuprind mai multe subîntrebări ( de tip obiectiv,
semiobiectiv sau mini-eseu ) legate printr-un element comun.Modul de

48
prezentare include un material/ stimul ( texte, date, diagrame , grafice),
subîntrebări, date suplimentare şi alte subîntrebări ajutătoare.
Proiectarea corectă a unui item tip întrebare structurată presupune respectarea
următoarelor cerinţe:
-succesiunea subîntrebărilor trebuie să asigure creşterea treptată a gradului de
dificultate;
- fiecare subîntrebare trebuie să solicite un răspuns care să nu depindă de
răspunsul la subîntrebarea precedentă;
- subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialul/ stimulul utilizat ,
astfel încât acesta să constituie un suport în rezolvarea sarcinilor
- fiecare subîntrebare trebuie să fie urmată de un spaţiu liber suficient pentru
consemnarea de către elev a răspunsului.

Avantaje
-răspunsul este limitat ca spaţiu , formă şi conţinut
- sarcina este foarte bine structurată
- elevii trebuie să producă efectiv răspunsul
-libertatea redusă în reorganizarea informaţiei şi de a formula răspunsul
răspunsul alambicat , evaziv,neclar
- elevii prin răspunsul dat demonstrază pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea de a
structura cel mai corect şi mai scurt răspuns
-uşurinţă şi obiectivitate crescute în notare
Dezavantaje
Nu verifică posibilitatea realizării unor capacităţi şi competenţe cu caracter
foarte complex

III. Itemii subiectivi ( cu răspuns direct )-constau în eseu cu răspuns

restrâns , eseu structurat , eseu nestructurat.
Itemii subiectivi cuprind rezolvarea de probleme şi itemi de tip eseu.

Avantaje
- sunt forma tradiţională de evaluare
-uşor de construit
- solicită răspunsuri deschise
- evaluează procese cognitive de nivel înalt
- verifică obiective care vizează creativitatea , originalitatea
Dezavantaje
- fidelitatea şi validitate scăzute
- necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit
- corectarea durează mult

49
1. Rezolvarea de probleme ( situaţii –problemă ) este o activitate nouă, diferită
de activităţile de învăţare curente , menită să rezolve o situaţie problemă ; să
evalueze elemente convergente şi divergente operaţii mentale complexe
( analiza , sinteza, transfer ).
2. Itemii de tip eseu solicită elevului organizarea ideilor şi formularea
răspunsului prin eforturi proprii şi limbaj specializat.
a) Eseul structurat solicită elevilor să producă un răspuns ( text) în
conformitate cu un set de cerinţe , indicii , sugestii ( = plan de idei ).
b) Eseul nestructurat nu impune cerinţe , sugestii de structură din partea
evaluatorului .La acest tip de eseu se apreciază în mod deosebit gândirea
creativă , originalitatea şi creativitatea elevului

1. Rezolvarea de probleme ( situaţii problemă ) solictă implicarea într-o

activitate nouă , diferită de cele de învăţare curentă , menită să rezolve o situaţie
problemă.

Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip rezolvare de probleme este necesară

respectarea unor cerinţe generale şi specifice:
a. cerinţe generale
- problema sau situaţia problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de
pregătire a elevilor;
- corelarea conţinutului problemei şi modalităţilor de rezolvare cu organizarea
activităţii didactice ;
- rezolvarea individuală sau în grup;
- evaluarea activităţii şi a rezultatelor să fie relevată pentru elev şi să producă
informaţii utile pentru evaluator
- utilizareaîn cadrul activităţii a unor materiale suport care să sprijine procesul
de soluţionare a problemei.

b. cerinţe specifice
- obţinerea rezultatelor prin proceduri valide şi verificabile
- posibilitatea de autiliza metode alternative de rezolvare
- prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru , raţionamentelor , modului de
operare şi a instrumentelor care au fost utilizate.

Avantaje
- înccurajează gândirea productivă , creativă , euristică;
- antrenează abilităţile de comunicare , cooperare, lucru în echipă,
- antrenează independenţa de gândire , spirit critic, reflexiv,
- permit evaluarea capacităţii de raţionare flexibilă şi operantă.

50
Dezavantaje
- necesită uneori timp îndelungat pentru proiectare şi notare
- necesită uneori timp îndelungat pentru administrare şi rezolvare

2. Itemii de tip eseu solicită elevilor să construiască , să formuleze un răspuns

liber , respectiv un text în conformitate cu un set de cerinţe date.
a) Eseul structurat solicită elevilor să producă un răspuns ( text) în
conformitate cu un set de cerinţe , indicii , sugestii ( = plan de idei ).
b) Eseul nestructurat nu impune cerinţe , sugestii de structură din partea
evaluatorului .La acest tip de eseu se apreciază în mod deosebit gândirea
creativă , originalitatea şi creativitatea elevilor.

Pentru proiectarea corectă a itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei

strategii a cărei respectare majorează eficienţa evaluării şi caracterului ei
formativ astfel:
- sarcina de lucru trebui formulată în mod clar , riguros şi succint , în termenii de
performanţă aşteptată;
- enunţul itemului trebuie să fie însoţit de configurarea răspunsului aşteptat,
- schema de notare se poate construi acordând un număr de puncte fiecărei
cerinţe , fie asociind un număr de puncte fiecărui nivel de răspuns.
Toate tipurile de itemi se pot regăsi în proba scrisă. Prin probele scrise ,
respectiv prin itemii acestora , trebuie evidenţiată relaţia dintre ceea ce se
evaluează , conţinuturile predate şi obiectivele urmărite.

PROBA ORALĂ reprezintă metoda de evaluare utilizată cel mai des. Se

realizează sub formă de conversaţie, putându-se aplica individual sau frontal.
Avantajele sunt date de:
- interacţiunea directă profesor – elev;
- flexibilitate - posibilitatea de a pune întrebări (suplimentare sau ajutătoare) în
funcţie de calitatea răspunsurilor;
- oferă posibilitatea justificării răspunsurilor şi a lămuririi unor neclarităţi;
- identificarea comportamentelor în domeniul afectiv.
Dezavantajele sunt date de validitatea şi fidelitatea scăzută :
- nu există baremuri controlabile, putându-se strecura subiectivitatea;
- nu se pot recorecta răspunsurile;
- consumă foarte mult timp;
- dificultatea de a alege întrebări cu acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii;
- pot apărea la elevi inhibiţia, intimidarea, emoţia, nervozitatea şi
-elevul este pus în situaţia de a da răspunsuri care cer un efort gradat de gândire

51
PROBA SCRISĂ
Se poate face prin diferite forme: extemporal , teza teste docimologice.
Extemporalul este o lucrare scrisă care vizează conţinuturile , noţiunile din
lecţia de zi. Cu ajutorul extemporalelor , profesorul constată capacităţile de
sinteză ale elevilor, greşelile fiecărui elev în parte privind unele conţinuturi şi
noţiuni istorice date , etc.
Extemporalul se discută în clasă pentru ca elevii să cunoască criteriul de
notare , greşelile făcute, pentru a avea posibilitatea să le compare cu ale
colegilor de clasă.
Teza este o lucrare semestrială , la istorie numai la anumite clase , cu o valoare
diferităîn media semestrială, în funcţie de etapele parcurse de învăţământul
românesc.
La clasele terminale teza presupune itemi asemănători celor de la examenele de
capacitate sau bacalaureat , sinteze, eseuri structurate, interpretarea unor
documente la prima vedere, diferite tipuri de itemi.
Teza este analizată în clasă într-o oră de curs pentru a putea discuta cu elevii
performanţele la acest tip de examinare.
Tezele trebuie văzută de părinţi , semnătura acestora pe teză fiind o modalitate
de urmărire a situaţiei elevului.
Testele docimologice constituie probe pe care trebuie să le rezolve elevii şi în
urma cărora este posibilă stabilirea gradului de însuşire a cunoştinţelor ,
capacităţilor sau deprinderilor propuse a se realiza.
Testele cele mai eficiente sunt acelea care apelează nu numai la memorie ci şi la
capacităţile de gândire ( sinteza, analiza ), de aplicare şi transfer a cunoştinţelor.
Testele în general pot fi clasificate în 3 categorii importante: de inteligenţă, de
aptitudini şi de performanţă.
Testele de performanţă pot fi clasificate în funcţie de scopul şi momentul
aplicării lor,în . iniţiale, de progres ( continue ) şi finale.
a) Testele de performanţă iniţiale sunt folosite la începutul unui capitol ,
semestru , an şcolar pentru a verifica cunoştinţele elevilor în funcţie de care ,
profesorul va stabili obiectivele şi-şi va proiecta lecţiile.
b) Testele de performanţă de progres sau formative sunt folosite în timpul
lecţiei sau la terminarea ei pentru a pune în evidenţă atât atingerea obiectivelor
operaţionale / competenţele derivate stabilite cât şi dificultăţile întâmpinate de
unii elevi în realizarea lor.Întocmirea lor se face în funcţie de obiectivele
operaţionale / competenţele derivate stabilite.
Rolul acestor teste este multiplu:
-ele evidenţiază modul de împlinire al obiectivelor operaţionale
-ele asigură feedback-ul necesar ameliorării procesului didactic
- asigură stimularea învăţării, încurajarea ei
-asigură menţinerea motivaţiei prin întărirea cunoştinţelor şi deprinderilor
- asigură departajarea elevilor în tratarea diferenţială a lor

52
c) Testele finale / sumative se dau la sfârşitul unei tematici, unui capitol,
semestru , an şcolar sau ciclu de învăţământ. Au drept scop să stabilească
măsura în care au fost realizate obiectivele generale ale disciplinei respective.
Realizarea lor concretă se sprijină însă pe înfăptuirea atingerea obiectivelor
operaţionale / competenţele derivate stabilite.
Testul docimologic este o probă definitivă implicând o sarcină de împlinit ,
identică pentru toţi elevii examinaţi cu o tehnică precisă pentru aprecierea
succesului sau eşecului elevilor examinaţi.

Calităţile probei scrise

1. Validitatea unui test se referă la măsura în care acesta surprinde ceea ce se
presupune că trebuie să măsoare, adică ceea ce s-a predat şi este prevăzut de
programa şcolară.
2. Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în
urma aplicării sale repetate.
3. Obiectivitate , adică un elev trebuie să obţină aceeaşi notă pentru răspunsul
dat , indiferent de cine corectează testul.
4. Aplicabilitatea desemnează calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat
cu uşurinţă.

În conceperea unui test trebuie să se ţină seama de anumite condiţii şi anume:

-testul să înceapă cu itemi mai simplii pe care să-i poată rezolva aproape toţi
elevii pentru a nu-i descuraja pe unii dintre ei de la început
-testul să prezinte unele indicaţii asupra modului în care trebuie rezolvat fiecare
itemşi cum va fi apreciat testul în ansamblu
- testul nu trebuie să fie prea lung pentru a putea fi rezolvat de majoritatea
elevilor ntr-un anumit interval de timp
- itemii de acelaşi fel să fie prezenţi în ordinea dificultăţii lor
- este bine să se combine diferite tipuri de itemi
- itemii cu grade diferite de dificultate se recomandă să aibă punctaj diferenţiat ,
consemnat în test.

Reguli la administrarea testului formativ

● Itemii trebuie astfel formulaţi încât să vizeze exact natura obiectivului /
competenţei specifice urmărite.
● Itemii să ofere posibilitatea depăşirii nivelului minimal de performanţă
şcolară.
● Toţi elevii trebuie puşi în faţa aceloraşi sarcini.
● Elevii nu vor fi sprijiniţi în nici un fel în timpul testului formativ, acesta
având caracter independent.
● Elevilor nu li se va permite să se ajute între ei.

53
Metode complementare ( alternative ) de evaluare

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

- furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor privind capacitatea lor de
acţiune, relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun.
- se realizează prin scheme proprii de notare , în care se vor regăsi toţi elevii
clasei după criterii stabilite; în funcţie de aceste constatări profesorul poate
interveni pentru corectarea procesului cât şi în stimularea progresului şcolar.
Observarea curentă a elevilor la ore se face prin urmărirea comportamentului
lor care permite:
- cunoaşterea interesului manifestat de elevi pentru studiul disciplinei
- sesizarea modului în care elevii participă la activităţi
- observarea gradului de îndeplinire a îndatoririlor şcolare
- observarea modului de exprimare
Avantaje
- permite dialogul profesor –elev
- elevului i se poate solicita argumentarea răspunsului dat
- profesorul poate ajuta elevul prin întrebări suplimentare pentru eleborarea unui
răspuns cât mai exact
Dezavantaje
- consum mare de timp
- efort crecut din partea evaluatorului pentru notarea amănunţită a tuturor
elevilor
Fişa de evaluare înregistrază :
- interpretările profesorului care surprinde modelul comportamental al elevilor.
- modul în care elevul îşi expune cunoşţinţele şi capacităţile în
experimente
- desene
- atitudinea faţă de desfăşurarea unei activităţi
Avantaje
- face posibilă evaluarea tuturor elevilor din clasă
- nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu profesorul
- posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsurile independent, fără nici o
intervenţie din afară
Dezavantaje
- feedback-ul mai slab
- consum mare de timp
- cotă ridicată de obiectivitate

54
2. Investigaţia –reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă.
Deşi sarcina de rezolvat poate fi scurtă , timpul de rezolvare este relativ lung.
Investigaţia este utilă mai ales atunci când se doreşte ca elevul să descopere sau
să exploreze fenomene din mediul înconjurător.Investigaţia oferă posibilitatea
elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii variate a
orelor de curs , de laborator.
La investigaţie obiectivele de evaluare pot fi:
- înţelegerea şi clasificarea sarcinilor problemei de investigaţie
- identificarea metodelor şi procedeelor pentru găsirea informaţiilor
- formularea şi testarea ipotezelor de lucru
- colectarea şi organizarea informaţiilor necesare
- schimbarea planului de lucru sau selectarea şi scrierea unui scurt raport privind
rezultatele investigaţiei
3. Referatul
Referatele sunt lucrări scrise care tratează o temă impusă de profesor sau aleasă
de elev.
Tema poate fi concepută sub forma unei întrebări la care trebuie să se
formuleze un răspuns amplu sau a unui titlu concis.
Pentru ușurarea și clarificarea muncii elevului se preferă enunțurile care pot fi
transformate în interogații.
Dacă spre exemplu , se cere realizarea unui referat cu titlul ”Rolul lui Mihai
Viteazul în Liga Creștină”, elevul va putea să-și construiască răspunsul
transformând tema în întrebare : ” Care a fost rolul lui Mihai Viteazul în Liga
Creștină ? ”
Pregătirea unui referat presupune :
- realizarea planului lucrării
- selectarea , strângerea și sistematizarea informațiilor
- formarea raspunsurilor ample și documentate la întrebările
sugerate de temă
- întocmirea referatului.
Într-o primă fază , se analizează tema referatului, pornind de la subiect , întrebări
detaliate și ipoteze de lucru și apoi se întocmește un plan provizoriu al lucrării.
Pentru a strânge informațiile necesare redactării , se pot sugera lucrări sau se
lasă libertate deplină în identificarea susrselor de informare.
Când elevii sunt mai puțin obișnuiți cu această modalitate de lucru ,
recomandările bibliografice se impun.
După identificarea cărților sau a articolelor din reviste de specialitate se trece la
fișarea datelor. Se notează informațiile succint , sub forma unor mici rezumate ,
și citatele care pot fi incluse în textul referatului.
Ordonarea fișelor în funcție de planul de la care s-a plecat , ușurează munca de
sistematizare a datelor.

55
Pe parcurs se poate constata dacă analiza inițială a temei a fost incompletă și
deficitară.
Un referat bine intocmit are următoarele caracteristici:
- este scris citeț , de obicei pe coli A4
- părțile citate sunt redate între ghilimele iar în paranteză sau sub
forma notelor de subsol se indică sursa în forma: autor, titlu, editura,
locul și data publicării, pagina.
- În cazul citării unor informații din articole de specialitate publicate în
reviste se va indica : numele autorului, titlul articolului , numele
revistei în care a fost publicat , nr. și data apariției , pagina
- Se indică la sfârșit toate sursele bibliografice
- Subiectul este integral tratat sau surprinde detaliat toate aspectele
esențiale ale temei
- Informațiile sunt sistematizate
- Argumentele sunt convingătoareși precis formulate
- Se folosesc adecvat noțiunile și conceptele specifice disciplinei
- Textul este corect din punct de vedere stilistic și ortografic.
Valoarea referatului depinde de abilitatea de identificare a surselor de informare
și de formularea liberă a ideilor.
Metoda are valoare instructivă în măsura în care elevii nu se mulțumesc să
reproducă opiniile altora , ci își exprimă ideile personale.

În practică sunt utilizate cu precădere 2 tipuri principale de referate:

a) referate bazate pe informare-documentare bibliografică care pot fi
utilizate în cercuri ,sesiuni ştiinţifice-didactice, teme de sinteză la clasă în
perioadele de evaluări semestriale.
b) referate bazate pe informare –documentare şi pe analiză , descrierea unor
activităţi ( experiment ) prectice efectuate în clasă , laborator. Acest tip se
recomandă a fi utilizat cu precădere , la Biologie.
Avantaje:
- prezintă un intens carcter formativ şi informativ
- solicită iniţiativa , gândirea activă , flexibilă ,creativitatea , originalitatea
- permite abordarea unor domenii noi
- evaluarea are caracter individual şi sumativ;
- subliniază motivaţia de învăţare ( documentare-informare ), deschidere la nou;
- permite conexiuni intracurriculare şi intercurriculare cu caracter integrat.
În evaluarea unui referat se urmăreşte:
- argumentarea, justificarea ipotezei sau a unei întrebări legate de determinarea
abordării temei respective;
- stabilirea metodelor de lucru, a materialelor utilizate;
- descrierea observaţiilor, a rezultatelor obţinute; selectarea a ceea ce este
deosebit, interesant;
- realizarea unor desene, grafice, diagrame, tabele;

56
- rezumarea rezultatelor, a observaţiilor constatate într-o concluzie exprimată
succint şi raportată la ipoteză ( întrebare iniţială );
- prezentarea bibliografiei, oportunitatea surselor de informare;
- modul de prezentare a referatului ( prezentarea orală, scrisă, coerentă,
utilizarea unor mijloace adecvate, moderne – audio-vizuale, limitarea în timp în
funcţie de anumite criterii stabilite anterior ).

4. Proiectul - activitate mai amplă decât referatul sau investigaţia. Începe în

clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă pe
parcursul a câteva zile sau săptămâni ( timp în care elevul are numeroase
consultări cu profesorul, alţi specialişti din domeniul ales ) şi se încheie tot în
clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra activităţii
desfăşurate insistând asupra rezultatelor proprii mai importante, concluziile
produsului realizat.
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.
Titlul proiectului va fi ales, formulat de către profesor sau elevi.
Prin această alegere a proiectului, el trebuie să ţină seama de câteva criterii:
- să prezinte interes din partea elevului, a clasei;
- să se regăsească în problematica domeniului studiat, eventual să conţină
caracter integrat;
- să existe resurse materiale, să nu se aleagă subiectul din cărţi vechi sau să
urmeze rutina din clasă;
Etapele proiectului presupun:
- colectarea datelor;
- realizarea produsului.
În evaluarea proiectului se va ţine seama de o serie de criterii:
- gradul de complexitate, noutate, originalitate în alegerea temei proiectului;
importanţa teoretică şi practică a proiectului;
- identificarea şi selectarea metodelor de lucru, a materialelor şi echipamentelor
de lucru;
- realizarea planului de lucru, al experimentului, al proiectării;
- prezentarea rezultatelor obţinute – corectitudinea, acurateţea tehnică
( acurateţea cifrelor, schemelor, graficelor, desenelor );
- calitatea prezentării ( captarea atenţiei “publicului” ).

57
5. Portofoliul – reprezintă un instrument complex de evaluare care include
rezultatele obţinute prin toate celelalte metode şi tehnici de evaluare, fiind un fel
de carte de vizită a elevului ce urmăreşte activitatea de la un semestru la altul, de
la un an la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.
Portofoliul se proiectează de către profesor şi reuneşte diferite modalităţi de
evaluare, instrumente de evaluare tradiţionale şi alternative.
Portofoliul sintetizează activitatea elevului de-a lungul timpului reprezentând
astfel şi o formă de evaluare sumativă a achiziţiilor elevului şi a preocupărilor
sale.
Portofoliul este o colecție de lucrări ale elevilor construită cu scopul de a
indica eforturile , progresele și rezultatele acestora la una sau mai multe
discipline.
Colecția trebuie să reflecte participarea elevilor la selectarea temelor , criteriile
de selecție , judecățile de valoare despre materialul sistematizat și părerea
personală despre conținut.
Portofoliile au avantajul de a oferi informații despre creatorii lor într-o măsură
imposibil de atins prin metode tradiționale.
Ele devin instrumente educaționale care permit elevilor să-ți asume
responsabilitatea și îi încurajează să-și controleze creațiile.
Portofoliul se poate prezenta sub forma unui dosar sau a unei mape care
cuprinde:
- Copii ale documentelor identificate
- Interviuri luate unor persoane martore la evenimente
- Recenzii de articole și cărți cu subiect istoric , referate
- Proiecte de cercetare pe o anumită temă
- Concluziile vizitelor la muzee sau ale excursiilor
- Eseuri structurate sau nestructurate
- Probe de evaluare ( extemporale , lucrări de control , teste ,
chestionare)
Pentru a se evalua eficient abilitatea de a întocmi un portofoliu este necesar să li
se precizeze elevilor:
- Tema impusă sau libertatea de a alege subiectul
- Modalitatea de prezentare : mapă , dosar
- Mărimea portofoliului ( dacă este impusă)
Structura cerută :
- Cuprins , obiective, motivația întocmirii, tipuri de documente ,
referate , recenzii , eseuri, interviuri, concluzii personale, note
bibliografice
- Necesitatea sistematizării materialelor , evidențierea titlurilor și
subtitlurilor, realizarea legendelor pentru tabele , scheme , hărți
- Indicația provenienței documentelor , imaginilor.

58
În concluzie evaluarea randamentului școlar reprezintă o activitate extrem de
utilă și complexă
Portofoliul cuprinde:
- sumarul conţinutului acestuia;
- argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, justificarea
importanţei fiecăreia;
- lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
- rezumate;
- eseuri;
- articole, referate, comunicări;
- fişe individuale de studiu;
- proiecte şi experimente;
- probleme rezolvate;
- teste şi lucrări semestriale;
- înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual
sau împreună cu colegii săi;
- reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
- autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
- interviuri de evaluare.
Utilitatea portofoliului constă în:
- elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas,
propriul progres;
- elevii şi profesorii pot comunica ( oral sau scris ) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor.
- profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre posibilităţile elevilor,
despre progresele ce pot fi făcute în viitor;
- factorii manageriali, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o
imagine mai exactă asupra activităţii la clasă deci asupra calităţii actului
didactic.
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a
lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi
dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
Avantajele folosirii portofoliului:
- portofoliul este un instrument de evaluare flexibil;
- încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activităţi de
învăţare complexe şi creative, diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi
abilităţilor;
- prin folosirea portofoliului evaluarea devine motivantă şi nu stresantă pentru
elev;
- dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare;
- implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care
să-l reprezinte cel mai bine.

59
Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi rapid şi uşor de evaluat.
Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea şi
originalitatea elevului.
6. Autoevaluarea – are un rol esnţial în întregirea imaginii elevului din
perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul evaluator şi tot odată
are mai multe implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal datorită nevoii elevilor
de cunoaştere.
Principalele tehnici folosite sunt:
1. auto-notarea controlată ( elevul îşi pune nota );
2. inter-evaluarea ( = notarea reciprocă );
3. completarea la sfârşitul unei sarcini importante de învăţare a unui chestionar.
Pentru formarea deprinderilor auto-evaluative la elevi sunt necesare :
- prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le realizeze;
- încurajarea evaluării în cadrul grupului.

Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format

dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări-numite itemi), ce
permit măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum şi a
nivelului de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe specifice.
Rezultatul testului docimologic pune în evidenţă progresul/regresul înregistrat
de elev într-o perioadă de timp, consituind şi un indicator de eficienţă a
activităţii profesorului, deoarece oferă, pe baza unor măsurători şi aprecieri,
informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor didactice, la
direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea
şi/sau optimizarea demersurilor instructiv-educative.
Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje:
-obiectivitate sporită (datorită corelării între obiectivele didactice, conţinuturile
învăţării şi itemii testului);
-rigurozitate în măsurarea achiziţiilor elevului şi în aprecierea modului de
rezolvare aitemilor/probelor conţinute în test;
-vizează întrega personalitate a elevului, nu doar componenta
cognitivă/intelectuală;
-dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi, în măsura în care aceştia pot
verificasinguri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
-oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune şi în timp
util,destinate ameliorării actului didactic.
Dezavantaje:
-se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită
complexităţii
itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaje maxim şi minim);
-consumă timp;
-inhibă elevii emotivi(sensibili).

60
Etapele elaborării unui test docimologic sunt:
-stabilirea scopului urmărit(diagnostic sau prognostic);
-stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;
-stabilirea materiei(teme, capitole, grup de lecţii etc.) din care se va susţine
testarea;
-realizarea matricei de specificaţii;
-elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi
obiectivi/semiobiectivi/subiectivi-cu variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare
(rezolvările vizate);
-cuantificarea testului(atribuirea punctajelor : maxim specific şi minim
acceptat;
echivalarea în note/calificative);
-organizarea testului (înştiinţarea elevilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru,
precizarea timpului de execuţie, asigurarea condiţiilor de aplicare a testului);
-aplicarea testului;
-notarea rezultatelor obţinute(transformarea punctajului obţinut, în urma testării,
în notă).

Un test docimologic are următoarea structură:

a) obiectivele didactice ,stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ ;
b)conţinuturile itemilor;
c)rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor;
d)performanţa maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelul
comportamental maxim
ce poate fi atins de elev folosind în exclusivitate elementele specifice
procesului de evaluat;
e)performanţa minimă admisă (pma), care semnifică nivelul comportamental
minim care atestă dobândirea de către elev a calitaţilor necesare pentru trecerea
într-o etapa următoare de instruire; pe baza PMS şi pma se calculează nota
şcolară în raport de punctajul realizat de elev în urma rezolvării itemilor.
Obiectivele didactice ale evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile
de evaluat (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe). În
consecinţă, se va urmări progresul şcolar în direcţia cunoaşterii şi înţelegerii, cât
şi a aplicării celor învăţate (interpretare, utilizare, rezolvare de probleme,
creare/construire etc.). Numai astfel, testul docimologic – prin rezultatele
obţinute de elevi în urma testării – va contribui la reglarea activităţilor
instructiv-educative viitoare.
Conţinuturile itemilor vor viza, întotdeauna, atât materia predată de către
profesor, cât şi acele sarcini de învăţare repartizate pentru studiul individual
obligatoriu (sarcini de muncă independentă).

61
 Rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/etaloane de corectură) trebuie
specificată de către profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioară a
răspunsului preconizat, precum şi pentru diminuarea subiectivismului. Se
recomandă formularea clară a răspunsului aşteptat (cu toate precizările
conceptuale sau tehnice care se impun), astfel încât să fie posibilă acordarea
punctajelor (concordante cu efortul intelectual sau acţional al elevului,
dificultatea şi/sau complexitatea răspunsului solicitat, importanţa acestuia pentru
evidenţierea şi aprecierea dinamicii evoluţiei profesionale a elevului ş.a.m.d.).
Sugestii metodologice de elaborare a testului de evaluare:
1.Pentru a evalua o gamă cât mai largă de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi
intelectuale,se recomandă ca testul să fie compus din două părţi: prima va
conţine itemi de tipobiectiv sau semiobiectiv, iar cealaltă parte va fi formată din
itemi cu răspuns deschis, indicându-se totodată ponderea fiecărei părţi;
2.Într-un test, itemii trebuie grupaţi.Itemii obiectivi sau semiobiectivi trebuie
plasaţi la începutul testului iar cei cu răspuns deschis, la sfârşit.Itemii obiectivi
se plasează înaintea itemilor semiobiectivi;
3.Succesiunea itemilor se recomandă a se realiza în raport de dificultatea lor, în
ordine crescătoare sau descrescătoare. Oricum, itemii vor fi astfel aşezaţi încât
conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
4.Numărul itemilor dintr-un test se stabileşte în funcţie de complexitatea
obiectivelordidactice şi a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, precum şi de
dificultatea şi diversitatea itemilor. În practica didactică se stabilesc, pentru
fiecare obiectiv în parte,mai mulţi itemi (în funcţie de exigenţele profesorului).
5.Să se asigure relaţia de corespondenţă strictă între obiectivele evaluării vizate
şi itemii stabiliţi, pentru a se evita situaţia în care un obiectiv nu este prevăzut cu
nici un item sau în care itemii prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru
verificarea şi aprecierea comportamentelor aşteptate şi prevăzute în obiectiv;
6.Limbajul folosit în formularea testului să fie adecvat disciplinei şi vârstei
elevului. Se recomandă evitarea utilizării de neologisme/ arhaisme/ termeni de
strictă specialitate rar folosiţi/ sintagme/ expresii bombastice);
7.Testul să fie clar redactat, astfel încât elevul să înţeleagă , din formularea
întrebării,ce i se cere: să rezolve ceva; să verifice corectitudinea unei
afirmaţii/relaţii;să stabilească o identitate, o dependenţă sau să indice o
caracteristică; să completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.
Instrumentul de evaluare proiectat şi aplicat, este un test de evaluare
sumativă a cunoştinţelor asimilate de către elevi şi a competenţelor formate, la
finalizarea parcurgerii conţinuturilor aferente unităţii de învăţare „ Ţările
Române şi statele vecine în Evul Mediu”. Prin administrarea lui se urmăreşte
evaluarea nivelului de achiziţii de cunoştinţe, legate de relaţiile Ţărilor Române
cu statele vecine în epoca medievală, a nivelului de înţelegere a termenilor
istorici şi a mesajului oferit de sursele istorice care fac referire la rolul Ţărilor
Române în lupta antiotomană, precum şi capacitatea elevilor de a construi

62
enunţuri cu termeni istorici învăţaţi şi de realizare a unui eseu structurat , cu
respectarea cronologiei şi logicii istorice.

În proiectarea acestui test am parcurs următorii paşi:

-construirea matricei de specificaţii corespunzătoare conţinuturilor de
evaluat, prin atingerea în mod gradat şi echilibrat a tuturor nivelelor taxonomice
specificate în taxonomia lui Bloom (cunoaştere-achiziţii de
cunoştinţe;înţelegere;aplicare;analiză; sinteză), exceptând ultimul nivel,cel
consacrat evaluării,având în vedere faptul că elevii se găsesc la începutul
liceului şi nu au încă formate corespunzător competenţele legate de evaluare;
- elaborarea itemilor, prin corelare cu obiectivele de evaluare stabilite,
pornind de la competenţele generale ale programei şi competenţele specifice ale
unităţii de învăţare; s-a avut în vedere , în conceperea şi distribuirea itemilor în
cadrul matricei de specificaţii şi a testului de evaluare, faptul că elevii sunt în
clasa a IX-a, dominante fiind încă competenţele de achiziţii şi într-o anumită
măsură celelalte competenţe ale taxonomiei lui Bloom-competenţe ce vor fi
dezvoltate pe parcursul liceului;
- construirea baremului de corectare şi notare explicit, care să permită o
evaluare obiectivă a testului.
Matricea de specificaţii proiectată, este o matrice simplă ce relaţionează
elementele de conţinut ale unităţii de învăţare „ Ţările Române şi statele vecine
în Evul Mediu” şi categorii de competenţe specifice acestei unităţi .Matricea de
specificaţii are un rol major în standardizarea instrumentelor de evaluare fiind
un instrument flexibil, adaptabil fiecărei situaţii în parte. Scopul acesteia este de
a construi un test valid şi logic, capabil să ofere informaţii despre eşantionul
testat. Realizarea matricei a pornit de la taxonomia cognitivă a lui Bloom,care
are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor, complexitatea
acestora:cunoaştere şi achiziţii de informaţii, înţelegere, aplicare,
analiză,sinteză,evaluare.
Prezentul test a omis din matrice secvenţa de evaluare, întrucât pentru a
ajunge la acest nivel, elevii trebuie să acumuleze şi să fie capabili să utilizeze un
limbaj de specialitate. În clasa a IX-a, elevii nu sunt încă familiarizaţi cu acest
demers, urmând ca pe parcurs, în anii şcolari următori, ei să îşi formeze
competenţe şi în domeniul evaluării unor fenomene istorice.
Pentru cunoaştere şi achiziţii de informaţii, am realizat subiectul I,
concepând în acest sens patru itemi obiectivi (cu alegere multiplă) şi un item
subiectiv(1) în cadrul subiectului V. S-au acordat câte 3 puncte pentru fiecare
răspuns corect (subiectul I) şi 1 punct pentru itemul 1 de la subiectul V. Elevii
sunt familiarizaţi cu acest tip de itemi, care din punctul lor de vedere sunt uşor
de abordat oferindu-le în acelaşi timp ocazia de a obţine o notă mare.
Pentru înţelegere , concludente sunt subiectele II , III şi parţial V. Subiectul
II cuprinde 4 itemi semiobiectivi de tip completare a unor enunţuri istorice,

63
fiecare completare corectă fiind evaluată cu 3 puncte. Subiectul III a fost
conceput sub forma a
4 itemi obiectivi cu alegere duală, elevii trebuind să dovedească capacitatea de a
stabili relaţii de tip cauză –efect, fiecare răspuns corect fiind evaluat cu 3
puncte.Subiectul V , de tip întrebare structurată, cuprinde 5 itemi, dintre care 3
semiobiectivi- bazaţi pe interpretarea textului şi 2 obiectivi , de cunoaştere a
unor informaţii aferente conţinuturilor legate de lupta antiotomană în perioada
secolelor XIV-XVI,subiectul totalizând 13 puncte.
Pentru aplicarea informaţiilor , a fost conceput subiectul IV sub forma a 4
itemi subiectivi vizând alcătuirea unor enunţuri care să includă termeni istorici,
pentru fiecare enunţ corect acordându-se câte 4 puncte.
Subiectul VI , de tip item subiectiv, vizează capacitatea elevului de analiză
şi sinteză a unor informaţii istorice, prin realizarea unui eseu structurat cu
tema”Unirea înfăptuită de Mihai Viteazul”. Pentru informaţia istorică , se acordă
20 de puncte iar pentru structura compoziţiei 5 puncte, subiectul totalizând cel
mai mare punctaj, dat fiind gradul de dificultate ridicat de un asemenea subiect.
Analizând structura testului de evaluare, se poate constata importanţa
diferenţiată, acordată diferitelor tipuri de competenţe din taxonomia lui Bloom.
Fiind un test de evaluare, ce urmează a fi aplicat clasei a IX-a, o clasă care prin
modul în care a fost pregatită în gimnaziu, este obişnuită încă, preponderent, cu
însuşirea de cunoştinte, s-a optat pentru includerea treptată a itemilor de
întelegere, aplicare,analiză/sinteză, punându-se încă suficient accent pe
cunoaştere/achiziţii de cunoştinţe. Se preconizează, ca pe măsura formării
deprinderilor de valorificare a cunoştinţelor însuşite , numărul itemilor care
evaluează înţelegerea, aplicarea şi analiza/sinteza, să devină dominanţi, în
structura testului de evaluare.

64
7. Relația profesor - elev în procesul de predare – învățare – evaluare

Tipurile de profesori: tipul autoritar, tipul democratic şi tipul indiferent,

liberal.
1.Tipul autoritar îşi impune voinţa şi părerile ignorând personalitatea
elevului, favorizând reacţii de mascare afectivă, de ezitare, şovăială,
instabilitate, introvertire, emotivitate spontană, teamă, lipsă de iniţiativă şi
neîncredere. Copii reacţionează agresiv la acest tip. Este un tip negativ.
2.Tipul democratic, dimpotrivă, ea măsuri împreună cu elevii pe baza
încrederii reciproce. Nu se exclude exigenţa. Este un tip pozitiv.
3.Tipul indiferent, liberal lasă lucrurile să curgă, să meargă de la sine,
manifestă apatie. ,,şi-a greşit cariera”.
Tipurile de profesori determină tipurile de relaţii:
1.Relaţiile de tip autocratic. Profesorul dispune, elevul se supune. Educaţia are
un caracter dogmatic.
2. Relaţia de tip democratic este o relaţie de colaborare, de cooperare. Elevul
este îndrumat, ajutat. Această relaţie se bazează pe principiul responsabilităţii.
Relatia dintre profesor si elevi este în acest caz o relatie de munca in care fiecare
stie exact ce are de facut, stie sa respecte pe celalalt şi să-l ajute la nevoie.
Profesorul este cel care organizeaza activitatea, mai bine zis, creeaza conditii
pentru buna desfasurare a unei activitati care sa permita si sa ceara in acelasi
timp elevilor initiativa, creativitate, independenta, dorinta de reusita.
3.Relatia de tip laissez-faire
Se caracterizeaza prin faptul ca liderul lasă lucrurile să se desfăşoare de la sine,
el devine pasiv, limitandu-şi participarea la maximum, lăsând copiilor libertatea
iniţiativelor.
Leadership-ul de tip laissez-faire adopta o atitudine prietenoasa dar indiferenta
si de non-implicare – scopurile sunt fixate de grup, membrii acestuia impart
sarcinile, isi ofera ajutorul si informatiile de care au nevoie.
În grupurile de tip laissez-faire chiar dacă relatiile dintre copii nu sunt tensionate
ca in cazul celor autoritare totusi se observa o participare slaba a elevilor la
diferite activitati, elevii sunt apatici, neatenti, descurajati, simtind indiferenta si
neimplicarea cadrului didactic.
Relaţia non-directivă se caracterizează prin atitudinea de acceptare a
profesorului. Profesorul se abţine de la orice blocare, intervenţie, pentru ca
elevul să se poată autodescoperi, să-şi cunoască interesele, motivele, aspiraţiile.
Strâns legat de relaţia profesor-elev este conceptul de stil educaţional.

65
S-au stabilit trei tipuri de profesori din punct de vedere al stilului educaţional:
1. Profesori impulsivi, spontani, concentraţi pe natura ideii, nu pe relaţie,
2. Profesori autocontrolaţi, sistematici. Obţin rezultate bune cu toate
tipurile de elevi, inclusiv cu ostilii,
3. Profesori cu sentimentul de nesiguranţă.
Stilul de lucru al profesorului, natura relaţiilor, atitudinea şi comportamentul
elevilor generează un climat sau altul în clasa de elevi: climatul anarhic, climatul
rebel sau climatul competitiv şi de cooperare.
1.Climatul anarhic. Unii elevi, care dispun de forţă şi de un temperament
impulsiv, crează în clasă o atmosferă de teroare. Acest tip de climat apare atunci
când profesorul nu fixează împreună cu elevii anumite norme de muncă, le
acordă prea mare încredere, nu-i sprijină şi nu-i controlează în activităţile
zilnice. Stilul de conducere nu inspiră încredere.
2.Climatul reprimant apare atunci când profesorul este autoritar. Nu
permite nici un fel de sugestie. Elevii lucrează de frică şi sunt disciplinaţi numai
când sunt sub supraveghere. Ei îşi pierd iniţiativa şi aşteaptă numai ordine de la
conducători.
3.Climatul rebel se instalează atunci când profesorul sau dirigintele
generează, printr-o manieră nepedagogică, opoziţie din partea elevilor. Membrii
grupului simt repulsie pentru profesor şi caută cu orice preţ să-l pună în situaţii
dificile. De exemplu, în timpul lectiei unii elevi tuşesc ostentativ, fac diferite
zgomote determinând profesorul fără experienţă să adreseze expresii jignitoare
care să provoace râsul, să întrerupă lecţia şi să înceapă ancheta pentru
descoperirea vinovaţilor. Deseori ancheta se soldează cu eşec, clasa fiind
solidară în a nu-i deconspira pe cei vinovaţi. Profesorul nu are altceva mai bun
de făcut decât să ameninţe cu pedepse care nu-i impresionează pe elevi.
Autoritatea este pierdută şi foarte greu se recâştigă. Reprimarea ca metodă de
menţinere a disciplinei are drept rezultat întărirea spiritului de rezistenţă al
clasei. Recurgerea la pedeapsă, la critică, la ridiculizare, la lucrări de penalizare
poate duce la eşec. Educaţia nu este pur corectivă.

66