Capitolul XI COMUNICAREA DIDACTIC

Obiective:
1. CONCEPTUL DE COMUNICARE
De la Aristotel ncoace, ntocmirea unui tablou general al tiinelor continu s
constituie un proiect mereu deschis, deoarece, pe msura progreselor cercetrii
tiinifice, se ivete nu numai necesitatea definirii unor domenii i discipline noi, ci i
cerina reconsiderrii periodice a raporturilor dintre cele existente. n ceea ce
privete relativ recenta teorie a comunicrii, tocmai aparenta claritate a denumirii
noii discipline s-a dovedit a ascunde o capcan, ntruct aduce cu sine ntreaga
ncrctur de ambiguiti i conotaii acumulate de-a lungul vremii. Conceptul de
comunicare deruteaz prin multitudinea ipostazelor sale i tinde s se constituie
ntr-o permanent surs de confuzii i controverse. Dificultile legate de formularea
unei definiii convenabile a comunicrii se datoresc vechimii termenului, care, de-a
lungul milenarei sale existene, a acumulat progresiv trsturi i conotaii ce
ngreuneaz considerabil misiunea celui care ncearc astzi s-i expliciteze
coninutul. Se presupune c la temelia formrii verbului latincommunico, -are ar sta
adjectivul munis, -e, al crui neles era care-i face datoria, ndatoritor, serviabil,
iar mai trziu, n epoca clasic, ce aparine mai multora sau tuturor.
Verbulcommunicare nsemna, printre altele, i punerea n comun a unor lucruri de
indiferent ce natur.
- definirea conceptului de comunicare i a caracteristicilor acesteia; - prezentarea
tipurilor comunicrii umane( verbal, nonverbal, paraverbal etc.) i
implicaiile
lor pedagogice; - nelegerea specificului comunicrii didactice; - exemplificarea
micrilor, a gesticiii i mimicii profesorului n procesul de
comunicare; exemplificarea comunicrii nonverbale la leciile de biologie.
Cuvinte cheie: teoria comunicrii, teoria informaiei, comunicare verbal,
comunicare nonverbal, strategii didactice.
152
1.1. Definiii ale noiunii de comunicare
n cele ce urmeaz vom prezenta cteva din sutele de definiii date comunicrii:
transmiterea sau schimbul de gnduri, opinii sau informaii, oral sau n scris, etc
(Random House Dicionar, 1968); aciunea de a comunica ( a face cunoscut)
ceva cuiva (Le Petit Robert, 1979); structura dinamic pe care se bazeaz
ordinea i creativitatea n cadrul interaciunii sociale (Birdwhistell, Ray Un exercise
de kinsique et de linguistique: la scne de la cigarette n Bateson i colab, La
nouvelle communication, Paris, dition du Seuil, 1984); orice eveniment care
declaneaz o reacie din partea unui organism (Hall, Edward T. Proxmique n
Bateson i colab, La nouvelle communication, Paris, dition du Seuil, 1984);
aciunea de a comunica, de a transmite ceva cuiva (Hachette, 1990); schimbul
de mesaje ntre indivizi printr-un sistem comun de simboluri (New Encyclopaedia
Britannica, 1992); aciunea de a comunica (mprti) ceva cuiva (Axis, 1995);
transmiterea de informaii, gnduri, sentimente sau opinii (New Standard
Encyclopaedia, 1995); actul de a comunica, interaciune, schimbul de idei,
transmiterea de informaii, etc, coresponden (Webster, 1995); aciunea de a
comunica (a face cunoscut, a da de tire, a informa, a ntiina, a spune) (Dicionar
explicativ al limbii romne, 1996); ceva care se deplaseaz ntre dou puncte
caracteristice din spaiu (Encyclopedia Universalis, 1996). Teoria comunicrii este,
adeseori, asimilat cu teoria informaiei i aceasta pentru c cele dou teorii au

multe elemente n comun, diferenele fiind doar de ordin terminologic (Ra,

Georgeta, 1997). Comunicarea presupune emiterea i receptarea de semne,
nelese ca variaii de energie de orice tip care denot altceva dect propria lor
existen i al cror sens a fcut obiectul unei conversaii prealabile ntre emitor i
receptor (Escarpit,1989, p.5). Aceast convenie poate fi nscris n memoria
genetic, n cazul comunicrii animale, sau se poate fonda pe nvare, n cazul
comunicrii umane, dei animalele nva i ele s comunice (Mounin, 1994).
Schema comunicrii de tip lingvistic conine aceleai elemente ca i schema
informaiei, diferenele fiind numai de natur terminologic destinator, destinatar,
canal i mesaj: pentru orice tip de comunicare, verbal sau nonverbal, termenul
emitor i este preferat termenuluidestinator. Diferena terminologic provine din
faptul c, n timp ce emitorul reprezint o poziie vid (perspectiv mecanic),
destinatorul este o persoan nzestrat cu o competen special i susceptibil de
a suferi modificri calitative (perspectiv dinamic);
153
pentru orice tip de comunicare, verbal sau non-verbal, este ntrebuinat, ntr-o
accepie comparabil, termenul destinatar (n cazul comunicrii lingvistice, oral
sau scris, receptorul desemnat, uneori, i ca auditor sau lector este numit
emitor), preluat de la Roman Jakobson pentru a-l indica pe receptor; canalul
este suportul (senzorial sau material) care servete la transmiterea mesajului;
mesajul corespunde enunului considerat numai din punct de vedere al planului
expresiei, coninuturile investite fiind excluse.
1.2. Procesul comunicrii
Schema potrivit creia activitatea lingvistic ndeplinete trei funcii: - funcia
expresiv (a destinatorului, adic a celui care vorbete), - funcia de apel sau
conativ (a destinatarului, adic a celui cu care se vorbete), - funcia referenial
sau de reprezentare (a contextului), a fost revizuit i completat de lingvistul
american de origine rus Roman Osipovici Jakobson (1896-1983) care, n culegerea
de articole Eseuri de lingvistic general vorbete despre comunicarea verbal i
spune c aceasta se bazeaz pe ase factori: destinatorul, destinatarul, mesajul,
contextul, coduli canalul. Dup Jakobson, schema cuprinde dou tipuri de funcii
principale i suplimentare. Sunt considerateprincipale urmtoarele funcii: a)
Funcia expresiv sau emotiv sau emoional centrat pe destinator. Aceasta
vizeaz exprimarea direct a atitudinii subiectul vorbitor fa de realitatea despre
care vorbete i tinde s dea impresia unei anumite emoii, adevrat sau fals.
Este, de exemplu, cazul leciilor de istorie, n care profesorul poate ncerca s i
impresioneze pe elevi alegndu-i anumite cuvinte (din cmpul lexical al
patriotismului) sau ducnd mna la inim. b) Funcia conativ sau imperativ
centrat pe destinatar, care i gsete expresia gramatical cea mai pur n
vocativ i imperativ. Este cazul diferitelor comenzi pe care le d profesorul n timpul
orelor, comenzi prin care elevii sunt solicitai s fac un anumit lucru (s citeasc,
s scrie, s observe etc.). c). Funcia estetic sau poetic centrat pe accentul pus
pe mesaj de dragul mesajului. Mesajul, structurat n mod ambiguu, apare ca fiind
auto-reflexiv, n sensul c el atrage atenia destinatarului asupra propriei sale forme
nainte de toate. Este cazul leciilor de literatur, de exemplu. d). Funcia
cognitiv ,denotativ ,referenial sau reprezentativ centrat pe realitatea
despre care se vorbete i care servete la descrierea referentului. Este cazul orelor
de tiine ale naturii, de exemplu, n care profesorul prezint o plant sau un animal,
insistnd asupra caracteristicilor generale i/sau particulare. Sunt considerate
suplimentare urmtoarele funcii: a'. Funcia de glos sau metalingvistic centrat
pe cod, pe referirea discursului la el nsui. Codul este mai mult sau mai puin

comun destinatorului i destinatarului. Este cazul acelui moment din lecie n care
profesorul le comunic elevilor accepia termenilor noi pe care urmeaz s-i
utilizeze din acel moment.
154
b'. Funcia de contact sau fatic centrat pe dorina de a stabili, prelungi sau
ntrerupe comunicarea, de a verifica dac circuitul funcioneaz, de a atrage atenia
interlocutorului sau de a se asigura c aceasta din urm nu slbete. Este cazul
acelor cuvinte sau grupuri de cuvinte cu ajutorul crora profesorul atrage atenia
elevilor asupra faptului c lecia a nceput (Gata, copii, ncepem!), ntrerupe
rspunsul elevilor dintr-un motiv sau altul (Ajunge!), verific dac un anumit elev
este atent la explicaiile sale (Ai auzit, Dnu?), atrage atenia unui anumit elev
care face altceva n timpul demonstraiei (Eti atent, Rodica?) sau se asigur c
atenia ntregii clase nu a slbit (Ai fost ateni, copii?). c'. Funcia incantatorie sau
magic poate fi neleas ca transformarea unei tere persoane, absent sau
inanimat, n destinatar al unui mesaj conativ. Este cazul profesorului cu simul
umorului care, n loc s-l apostrofeze pe elevul neatent, spune Pn i Ionel, care
se gndete la meciul de asear, a neles acest lucru. Lingvistul romn Sorin
Alexandrescu (cf. Ra,G., 1997) propune lrgirea schemei cu un al aptelea factor,
observatorul, subiect nsrcinat cu respectarea i, eventual, cu interpretarea
mesajului. Observatorului i-ar corespunde o a opta funcie: d'. Funcia spectacular
caracterizat prin orientarea discursului ca observat spre utilizatorul su ca
observator. Este cazul produselor de papetrie de marc (gama de produse Herlitz,
de exemplu) care atrag atenia asupra calitii (i, implicit, asupra preului!),
impunnd respectul utilizatorului. Funcia spectacular este rezervat celor mai
cunoscute produse i se adreseaz unor utilizatori socialmente superiori. Cele opt
funcii ale limbajului pot coexista n totalitate sau parial ntr-un singur mesaj, chiar
dac numai o singur funcie este dominant.
2. Comunicarea verbal
2.1. Definirea limbii. Problema esenei, a naturii limbii, este una dintre cele mai
importante probleme n lingvistic. Numai nelegerea just a naturii limbii a permis
s se vad legtura ei cu alte fenomene, evoluia ei i rolul pe care-l joac n viaa
oamenilor. n decursul istoriei lingvisticii, aceast problem a fost rezolvat n mod
diferit, teoriile emise oglindind, cum e i firesc, concepia despre lume a
cercettorilor. ntr-o perioad mai veche se accepta explicaia biblic dup care
limba a fost dat oamenilor de ctre divinitate. n prima jumtate a secolului al XIXlea, sub influena unei concepii materialist-mecaniciste i a puternicului avnt al
tiinelor naturii, limba a fost prezentat ca un fenomen biologic, un organism cu
via independent, care, ca orice organism, se nate, se dezvolt, decade i
moare. Ulterior, s-a ajuns la ideea c limba este creaia spiritual a unor indivizi
izolai. Dac cercetm felul n care a aprut i s-a dezvoltat ea n cursul istoriei,
ajungem la concluzia c limba este un fenomen social prin originea ei, prin
dependena ei de societate i prin funciile ei. Limba este un fenomen social pentru
c ea apare numai n societate, iar individul dobndete limba societii n mijlocul
creia triete. Un copil ncepe cu adevrat s vorbeasc nu atunci cnd emite
sunete n mod incontient, ci atunci cnd ncepe s cunoasc semnificaia,
coninutul cuvintelor, valoarea complexelor sonore, diferite de la o limb la alta.
155
Istoria limbii este strns legat de istoria societii. Exist o concordan general
ntre dezvoltarea societii i dezvoltarea limbii, n sensul c o societate primitiv

are o limb napoiat, cu un vocabular srac i cu o structur gramatical mai puin

sistematizat, n timp ce o societate evoluat are o limb dezvoltat, cu un
vocabular bogat i cu o structur gramatical mai sistematizat. Limba este
nemijlocit legat de activitatea omului, n toate sferele muncii lui. Perfecionarea
gndirii, rezultat al progresului vieii sociale, face ca structura gramatical s devin
mai sistematic i mai complex, capabil de a exprima idei abstracte i nuane
subtile ale gndirii. Fiecare fenomen social are o funcie specific. Funcia specific
a limbii este de a servi societatea ca mijloc de comunicare, ca mijloc pentru
schimbul de idei ntre oameni. Funcia de comunicare este cea mai important
funcie a limbii. Limba servete pe fiecare individ numai ca membru al unei
colectiviti, ea apare i exist numai datorit acestei funcii. n comunicarea
verbal ca i n comunicarea prin alte mijloace exist un text, o idee de
transmis (mesajul); el trebuie s fie codat, adic formulat n elemente
semnalizatoare, n cuvinte cu o anumit structur i mbinate ntr-un anumit mod
(sau n diverse semne grafice convenionale n cazul aparatelor de exemplu, al
telegrafului). Persoana (sau aparatul) care codeaz i transmite semnalele poart
denumirea de emitor (adic vorbitor), iar cea care primete i decodeaz
semnalele, reconstituind mesajul, poart denumirea de receptor (adic auditor).
Procesul comunicrii poate fi reprezentat grafic, n mod schematic, astfel:
ntre limb, ca fenomen social i limbaj sau vorbire, ca manifestare individual a
acestui fenomen, exist o strns legtur: una nu poate exista fr cealalt.
Scopul actelor de limbaj sau de vorbire este social: vorbim pentru a comunica,
pentru a fi nelei i de alii i, de aceea, libertatea de alegere a cuvintelor i
construciilor este limitat. n vorbire, individul respect regulile limbii folosite de
colectivitatea din care face parte i le respect nu numai cnd interlocutorul este de
fa, ci, mai ales, cnd acesta este absent. Se tie c oamenii sunt mai ateni atunci
cnd comunic prin scris, se ngrijesc mai mult ca ideile pe care le expun s fie uor
nelese. Chiar n monolog, individul folosete aceeai limb prin care comunic i
cu alii. Oamenii folosesc limba aa cum au primit-o de la generaiile precedente.
Numai respectnd regulile limbii, putem stabili comunicarea: dac limba ar fi
folosit arbitrar, n-ar mai putea exista nelegerea. Exist libertate de alegere ntre
sinonime, ntre diferite posibiliti de mbinare a cuvintelor, dar numai n limita
regulilor limbii. Totui, limba nu rmne neschimbat, ea se modific n funcie de
necesitile comunicrii. Schimbrile din limb i au punctul de plecare n vorbire.
Oamenii nu i propun s modifice limba, ci se strduiesc doar s-i transmit ideile
ct mai rapid i mai clar, cu mijloace ct mai economice; n acest scop, ei nlocuiesc
unele cuvinte cu altele, modific sensul unor cuvinte existente, renun la unele
forme n favoarea altora, schimb topica, etc. Unele dintre aceste modificri,
dovedindu-se necesare, se generalizeaz. Aadar, nu lingvitii, ci masa vorbitorilor
transform limba. Atitudini subiective n ce
Cod Mesajul recepionat Semnal Decodare
156
privete limba s-au manifestat mai ales n cursul secolelor al XVII-lea i al XVIII-lea,
cnd se proclam atotputernicia raiunii i posibilitatea schimbrii fenomenelor
sociale n conformitate cu principiile naiunii. Adepii curentului latinist au
considerat c limba romn este o form gradat a limbii latine i c ea trebuie
adus mai aproape de limba de origine. Ei i-au propus s elimine din limb
cuvintele nelatine i s le nlocuiasc cu altele, de origine latin. Intelectualul
bucovinean Aron Pumnul (1818-1866) a cerut s se nlture din limb mprumuturile
din limbi strine i chiar termenii tehnici, unii de circulaie internaional,
considernd c limba romn are suficiente mijloace de mbogire a vocabularului.

Asemenea propuneri, cum este i firesc, nu au putut mpiedica evoluia normal a

limbii. De aici, ns, nu trebuie s se neleag c oamenii nu intervin n nici un fel n
evoluia limbii. Inovaiile n vocabular i n gramatic pleac tot de la indivizi. Dar,
pentru a se impune, cuvintele i formele noi trebuie s corespund unor nevoi reale
ale comunicrii n etapa respectiv. Se impun, n limb, acele inovaii care
corespund legilor limbii, care se pot ncadra n sistemul ei funcional. Originea limbii.
Discutnd problema originii vorbirii, cercettorii fac referire la procesul prin care
omul s-a desprins de lumea animal i a nceput s gndeasc i s-i exprime
gndurile prin limbaj articulat. Cu toate dificultile pe care le prezint, problema
originii vorbirii a preocupat pe muli filozofi, psihologi i lingviti, din antichitate i
pn astzi. Modul cum au tratat i au rezolvat diferii gnditori problema originii
vorbirii a depins att de felul lor de a concepe lumea, ct i de nivelul de dezvoltare
a diferitelor tiine, de gradul de perfecionare a metodelor cercetrii tiinifice din
epoca respectiv. n rezolvarea problemei caracterului primelor cuvinte, s-au
reflectat dou concepii. Una susine c numele obiectelor decurg din natura lor, c
fiecare cuvnt este o oglindire, o imagine a lucrului pe care l denumete; alta,
dimpotriv, socotete c numele obiectelor au fost stabilite de oameni printr-o
convenie. Filozoful grec Platon (429-347 .e.n.), unul dintre cei mai mari gnditori ai
antichitii, arat, n dialogul Cratylos, c numele sunt instrumente de cunoatere a
lucrurilor, deoarece numele redau nsuiri eseniale ale obiectelor pe care le
denumesc. Pentru savantul i filozoful grec Aristotel (384-321 .e.n.), discipol al lui
Platon, cuvintele sunt simboluri, semne ale lucrurilor. Datorit conveniei dintre
oameni, cuvintele sunt, dup prerea lui, echivalentele lucrurilor, imaginile lor
evocatoare. Din secolul al V-lea .e.n. i pn n zilele noastre, diversele teorii
asupra originii vorbirii au continuat, de fapt, cu unele variante, cele dou teze
iniiale: cea a caracterului natural i cea a conveniei. Dintre reprezentanii teoriei
sociale, istoricul roman de origine greac Diodor din Sicilia (secolul I .e.n.) a artat
c primii oameni s-au strns n grupuri de frica fiarelor i au nvat s se ajute unii
pe alii. Glasul lor, mai nti nearticulat, a nceput treptat s emit sunete articulate.
Limba este produsul dezvoltrii istorice a societii. Ea a aprut n colectivitatea
oamenilor primitivi odat cu gndirea, n procesul muncii, din necesitatea
comunicrii reciproce.
157
2.2. Caracteristici ale comunicrii verbale ( orale)
Cnd amintim de comunicarea verbal trebuie neaprat s amintim i de trsturile
acesteia. n primul rnd, caracterul simbolic ce o deosebete net de toate sistemele
de semnalizare sonor ntlnite n lumea animal. Expresie direct a reaciei la
schimbri concrete din mediul exterior sau din propriul organism, graiul
animalelor este lipsit de detaarea necesar pentru instituirea unui sistem
convenional de semne arbitrare, propice obiectivrii emitorului, de felul celui pe
care se bazeaz vorbirea uman. Numai aceasta din urm se dovedete capabil s
obin acea dislocare (cinele latr pentru a semnala apariia hoului, nu ns i
pentru a-i povesti c a venit un ho alaltieri). O alt trstur este productivitatea:
aceasta se refer la capacitatea oricrui vorbitor de a enuna fraze alctuite de el
nsui chiar n clipa rostirii lor. Exist i formule prefabricate pe care le reproduce n
situaii fixe, dar, n general, omul cnd vorbete, nu repet aidoma, ca pasrea, un
cntec nvat, ci construiete de fiecare dat secvene a cror paternitate i
aparine. Lucrul nu ar fi posibil fr existena unei gramatici interiorizate, adic a
unui sistem de reguli implicite, care, acionnd asupra unui vocabular memorat, s-i
permit s elaboreze enunuri inteligibile pentru orice interlocutor ce dispune de un
mecanism asemntor de produs mesaje verbale. Caracterul arbitrat al semnului

lingvistic. Lingvistica privilegiaz denotaia n detrimentul conotaiei, norm

academic abstract n defavoarea varietii modurilor de exprimare individual. Nu
e deloc suprinztor faptul c domeniul predilect de analiz al lingvisticii l reprezint
textele scrise, ntruct scrisul implic formulri definitive, care exclud negocierea
sensurilor ntre emitor i receptor, pe cnd oralul este domeniul retuabilului i al
sensurilor negociabile ntre parteneri coprezeni. Nu exist nici un motiv de a plasa
comunicarea oral pe o poziie inferioar n raport cu cea scris, ba chiar cea dinti
este primordial i incomparabil mai eficace ca liant social dect cea de a doua.
Oralitatea prezint un sistem propriu de reguli i norme, doar c sensibil mai bogat
i mai complet, datorit interveniei factorilor extra- i paralingvistici i a influenei
decisive a cadrului situaional. Comunicare oral, privit numai n latura ei pur
verbal, creeaz o indiscutabil impresie de srcie i imprecizie. Cuvntul rostit
acioneaz incomparabil mai puternic, foreaz mai adnc n sinea asculttorului,
posed un magnetism, generator, nu o dat, de efect hipnotic. Dincolo de nivelul
metaforic, hipnoza real, indus n condiii de laborator scrupulos controlate, se
realizeaz, aproape fr excepie, prin intermediul canalului verbal. Martin Joos a
distins un numr de cinci trepte ale comunicrii orale, ce constituie tot atia pai ai
ndeprtrii acesteia de rigorile exprimrii scrise: stilul rece (frozen style) este
caracteristic formelor de comunicare necooperativ, fr feed-back, n care
emitorul nu i cunoate receptorul, iar receptorul nu este n msur s
influeneze n vreun fel discursul celui dinti. Acest stil nu este de dorit n cadrul
unei lecii, fiind foarte rece, elevii sunt i ei reci i nu sunt dispui s asimileze
informaiile comunicate, ei fiind interesai mai mult de curgerea timpului. stilul
formal (formal style) propriul discurs adresat unui auditoriu numeros, ale crui
reacii sunt perceptibile pentru emitor, se caracterizeaz prin absena repetiiilor,
a exprimrii argotice sau prea familiare, a elipselor i prin marcarea distanei.
158
Acest stil este folosit adeseori la clas. Uneori este bine s fie folosit pentru a
impune respect i a asigura o anumit conduit a elevilor; se folosete adeseori la
clasele mari care au un bagaj de cunotine asigurat i nu este deloc recomandat la
clasele mici, unde elevii necesit o anumit cldur din partea profesorului. n
concluzie, stilul nu este ntotdeauna recomandat, dar este adesea folosit. stilul
consultativ (consultativ style) propriul discurs cu caracter profesional, de afaceri,
al negocierilor, etc. Se caracterizeaz prin participarea activ a receptorului la
dialog i prin elemente lexicale parazite (ticuri verbale), ezitri, reluri, expresii
argotice, dezacorduri. Acest stil este i el folosit, dar nu este indicat, elevii
percepnd acele dezacorduri i ticuri verbale ca pe ceva hilar . stilul ocazional
(cazual style) propriu convorbirilor ntre prieteni, se caracterizeaz prin trecerea
de la un subiect la altul, prin toate deficienele semnalate n legtur cu stilurile
prezentate anterior i prin monopolizarea discursului. Nu este recomandat a se
utiliza la clas. stilul intim (intimate style) se caracterizeaz prin informaiile
despre strile i tririle intime ale emitorului i prin emiterea de semnale
nearticulate. Nu este indicat la clas.
2.3. Comunicarea scris
Privit din punct de vedere neurofiziologic, scrisul ne apare ca o activitate care
solicit att intensiv, ct i extensiv resursele cortexului. Capacitatea de a scrie
depinde de o serie de centri situai pe scoara cerebral, ct i de zonele
infracontiente ale reflexelor encefalice i medulare. Centrul limbajului scris este
pus n situaia de a exercita o funcie foarte complex, comandnd att centrului
mobilitii voluntare, ct i zonelor care controleaz reacia ochilor, adic centrul
vzului (G. Ra,2001, p.333). Aparent, a scrie nu nseamn nimic mai mult dect a

desena cuvinte, lucru care nu este adevrat. Faptul c scrisul implic i alte verigi
ale sistemului nervos central i a altor straturi ale psihicului dect desenul pur i
simplu, poate fi dovedit printr-un experiment elementar. Dac ascultm un cntec
i, n acelai timp, copiem o fraz dintrun anumit text, ne este foarte greu, dac nu
ne concentrm asupra a ceea ce scriem; este posibil s ntlnim cuvinte din cntec
n fraza noastr, altele n afara celor din text. Se observ c, dei scrisul i are
originile n desen (scrierea sintetic), odat cu implicarea structurilor lingvistice
(scrierea analitic) i ulterior, a expresiei sonore (scrierea alfabetic), angajarea
personalitii umane n aceast activitate a devenit tot mai complex, dup cum i
posibilitatea ca, printr-un proces de feed-back, scrisul s modeleze, la rndul su,
pe om. 2.3.1. Scrierea Prin scriere se nelege manifestarea unei limbi naturale cu
ajutorul unui semnificant a crui substan este de natur vizual i grafic. n ceea
ce privete apariia scrierii ca mijloc de comunicare uman, specialitii sunt de
acord asupra faptului c avntul scrierii n civilizaiile sumerian, egiptean i
chinez i absena ei n numeroase alte civilizaii, au fost determinate de condiiile
sociale diferite din aceste civilizaii. Scrierea se bazeaz pe semne vizuale; dar i
nainte de semnul scris au existat semne. Scrierea a aprut ntr-o lume n care se
comunica, deja, oral, gestual, prin desen,
159
etc, scrierea reprezentnd o dezvoltare a grafismului. La nceput, semnul scris nu a
avut o form specific. Exist dou tipuri de semne utilizate n toate varietile de
comunicare vizual: emblemele sunt semne care, ntr-un context dat, trimit
mereu la aceeai clas ntr-un clasament pertinent, difereniind-o de celelalte clase;
jetoanele sunt semne care, ntr-un context dat, trimit la un singur individ dintrun grup de indivizi, dar fr a-l diferenia de ceilali membri ai grupului. Dei nc
provizorie, o tipologie a scrierilor permite distingerea a trei genuri: o scriere
narativ, o scriere morfematic i o scriere fenomatic, scrieri care nu s-au nlocuit
una pe alta, ci au continuat i continu s existe: frescele, columna lui Traian,
Parthenonul, steme, blazoane, embleme, sigle. Scrierea narativ sau
sintagmatic sau sintetic. n aceast scriere fiecare desen corespunde unui enun
narativ. n acest caz, avem un sistem de comunicare fondat pe motivare iconic,
amestecat cu elemente stilizate i simbolice, textele apropiinduse, mai degrab,
de banda desenat, dect de scriere. Scrierea morfematic sau analitic sau
ideologic. n aceast scriere, unui grafem i corespunde un semn-morfem. Semnul
alfabetic se reduce, adeseori, la starea de ideogram. Aceast scriere se folosete
n practica pedagogic, n special n biologie: SNC (sistem nervos central) ,AND
(acid dezoxiribonucleic), G (guanin), C (citozin), etc. Scrierea fonematic - n
aceast scriere se stabilete corespondena dintre grafeme i foneme. Sistemul
fonetic vizeaz reproducerea succesiunii de sunete dintrun cuvnt. Alfabetul
nefiind dect o notaie, scrierea alfabetic este un sistem de scriere care se
servete de o serie de grafii ieite din tradiia literelor zise alfabetice, ale cror
adaptri i modificri succesive le gsim cam peste tot n mileniul al II-lea. Alfabetul
a aprut ntr-un context lingvistic semit, a fost preluat de fenicieni, de paleoebraici,
apoi de evrei, de arabi. Nici n limbile nesemite, consoanele i vocalele nu
ndeplinesc n comunicare o funcie egal de important. Limbile familiei afro-asiatice
prezint particularitatea alctuirii cuvintelor dintr-o rdcin consonantic
invariabil ce transmite coninutul naional de baz i o schem vocalic variabil,
care exprim diferitele valori gramaticale, printr-un procedeu similar celui pe care
gramaticile limbilor indo-europene l numesc flexiune intern. La musulmani, de
exemplu, vocalizarea servete numai n nvmnt i n Coran, folosirea lor n
coresponden fiind considerat o impolitee (idem). 2.3.2. Redundana i
abrevierea n comunicarea scris Redundana nu este ns apanajul numai al unei

limbi sau al unor familii de limbi, ci o caracteristic universal a comunicrii verbale,

manifestat diferit n sisteme lingvistice diferite. Acordul adjectivului cu substantivul
regent este, de pild, o form a redundanei, prezent n romnete, dar nu i n
englez (cal frumos cu beautiful horse). Existena redundanei n limb face
posibil abrevierea cuvintelor n textele scrise, demers cu att mai avantajos, cu
ct, la nceputurile scrisului, materialele folosite se obineau cu mult efort i
cheltuial. Nu ntmpltor, stilului concis i se mai spune i lapidar, cci pentru
oamenii care, uznd de o tehnologie primitiv, extrgeau piatr din
160
carier, lefuiau i ciopleau inscripii, era absolut normal ca economia expresiei s
fie un obiectiv prioritar. Nici redundana, nici informaia nu sunt realiti absolute. O
noutate este simit ca informaie numai la primul nostru contact cu ea; de ndat
ce se repet, dobndete caracter redundant. Cursurile unei coli nu sunt
interesante sau redundante n sine, ci numai n raport cu nivelul de cunotine al
fiecrui elev n parte. Pentru lingvist, DLRM este ntotdeauna Dicionarul Limbii
Romne Moderne, iar pentru genetician AND acid dezoxiribonucleic, dar cine nu
cunoate dinainte secretul abrevierilor cu pricina, are puine anse de a dezlega
asemenea arade, de aceea multe cri de specialitate conin liste substaniale de
sigle, ce noteaz prescurtrile. Suprimarea elementelor redundante prezint, n
plus, i avantajul sporirii vitezei de scriere. Necesitatea aprut n contextul
dezvoltrii oratoriei, de a se nota discursurile n chiar ritmul pronunrii lor, a dat
natere, nc din secolul al III-lea .Hr, primei forme de stenografie, cunoscut n
Antichitate i Evul mediu timpuriu sub numele de tahibrafie. n epoca modern,
primele tratate de stenografie apar n Anglia (Mihai Dinu, 1997). 2.3.3. Limb
versus vorbire Cultura este, n primul rnd, un proces de comunicare. Acest
proces se gsete la mai multe niveluri n acelai timp, unele mai explicit dect
altele. Limba este unul dintre aceste niveluri explicite. Limba nu poate fi confundat
cu vorbirea, deoarece ntre ele dou exist o serie de diferene fundamentale.
Ultimul aspect al dihotomiei limb vorbire este foarte important din perspectiva
comunicrii.
Figura XI.1 Dihotomia limb-vorbire
Limb
Vorbire
dac limba este un sistem, alctuit din dou planuri expresie i con inut care au
fiecare, niveluri de articulare al fonemelor, femelor, al semelor, al sememelor
vorbirea este un proces neles ca mod de a fi al universului structurat n sisteme
dac limba se definete cu ajutorul axei paradigmatice, adic al relaiilor de tipul
sau.sau
vorbirea se definete cu ajutorul axei sintagmatice, adic al rela iilor de tipul
i.i
dac limba dispune de un cod, adic de un ansamblu limitat de semne sau uniti i
de procedurile nlnuirii lor organizarea sintactic
vorbirii i este caracteristic mesajul ca produs al codului
dac limba este un sistem de comunicare alctuit din sunete articulate, specific
oamenilor

vorbirii i este caracteristic discursul sau textul, adic limba asumat i transformat
de vorbitor
n timp ce cunoaterea limbii de ctre subiecii vorbitori ine de competena
acestora
producerea i interpretarea de enunuri n procesul vorbirii ine de performan
161
schemei, adic formei limbii i corespunde n vorbire, uzajul lingvistic, adic
ansamblul obiceiurilor lingvistice ale unei societi date studiului tiinific al limbii,
adic lingvisticii i corespunde stilistica lingvistic, adic exploatarea a tot ceea ce,
n vorbire, privete uzajul individual
Cf. Ra Georgeta, Contribuii la teoria comunicrii, Editura Mirton, Timioara,
2001,p. 117
2.4. Problemele de limbaj special se confrunt ndeosebi cu:
a) Componentele, formulrile tematice sunt, n general, cuvinte provenite dintr-un
afix i rdcina cuvntului. n afar de componente ciudate, ca puricid
(exterminarea deliberat i sistematic a puricilor), genocid, sunt i: componente
citite greit: ierbivor (sub influena cuvntului iarb) pentru erbivore, viermicid
pentru vermicid, etc; formulri prost nelese caalgo- durere sau alge;
hipo-cal sau mai puin;eco-mediu, sunet, ecou, economiti. b) Cacofoniile
sunt definite ca repetri intenionate a ctorva sunete care, puse mpreun, produc
un impact neplcut asupra auditorilor, n special cnd terminaia unui cuvnt se
intersecteaz cu nceputul unui alt cuvnt, fcnd asculttorii s se gndeasc la
ceva neplcut. Cteva exemple n acest sens: - ca ca ca cafeaua; - ca c a
remarca c; - ca ce ca ceva; - ca ci ca cineva; - ca co ca constean; - ca
cu a se mpca cu; - c ca discotec care; - c c explic c; - c cnd
fiindc cndva; - c co proza romneasc contemporan; - c cu se identific
cu; - c cum explic cum; - ce ce deoarece cei trei; - de de dispune de
destui bani; - la la la Laura; - le le lalelele le-am cumprat; - ma ma
prima man; - pi pi rupi pistilul; - sa sa sa n casa sa s-a gsit; - sau sau
sau s-au scufundat; - to to a respectat-o toat viaa. Modaliti de evitare a
cacofoniilor. Foarte muli vorbitori ncearc s evite cacofonia prin utilizarea
cuvntului virgul. Exist, desigur, numeroase procedee de evitare a cacofoniei:
162
introducerea unui cuvt sau sintagme ntre cele dou cuvinte care ar putea intra
n relaie de cacofonie; recurgerea la sinonime; flexionarea unor cuvinte.
c) Folosirea paronimelor, cuvinte cu form asemntoare i cu neles
diferit:
- agonist agonistic; - amplitudine amploare; - apical apicol.
d) Folosirea culorilor n cuvinte: - familiare ciocolatiu; - figurate sngeros; arhaici fistichiu; - crturresc/livresc turcoaz; - neautentic ivoriu, oliviu, rozuliu;
- populare galbin, glbinicios, glbui; - rare cireiu, fildeiu, nisipiu, rozalb,
prozuliu; - regionale ro; - interzise/restricionate castaniu, pmntiu, roc, sur;
- mprumutat oliviu.
e).Folosirea greit a genitivului: Polenul acesta este a florilor de mr. - Polenul
acesta este al florilor de mr. f). Folosirea pronumelui (emfatic, accentuat) cuvinte

folosite ca fiind substitute (izbitoare) pentru substantive. A fcut-o ea nsui. - A

fcut-o ea nsi.
g). Absena liniei despritoare dintre cuvinte, n compoziia adjectivelor de
tipul:
dou adjective substantivale care exprim culoarea: alb-verzuie; dou
adjective (substantivul culoare + substantivul nuan): galben-deschis.
h). Folosirea verbului (+ uman) n descrierea comportamentului animal fr a folosi
parantezele Animalele i vorbesc.. - Animalele i vorbesc omului.
2.5. Formele verbale de contact n comunicarea didactic
n afara modalitilor implicite i nonverbale de realizare a contacului interpersonal
exist de asemenea o mare varietate de mijloace verbale, explicite, la
163
care profesorii recurg adesea, fr a avea ntotdeauna contiina funciilor pe care
acestea le ndeplinesc. Cteva astfel de formule sunt: formule stereotipe de
intrare: - Cine lipsete? - Cine e de serviciu? - Ce ai avut de pregtit pentru
astzi? formule pentru verificarea canalelor i eliminarea zgomotului: - Toat
lumea ochii la mine! - Vedei toi la tabl? - Linite ! formule de provocare a strii
de atenie: - Foarte interesant este c. - Ai auzit vreodat despre - Aceasta
explic cum.. formule de meninere a ateniei: - Fii ateni ! (ndemn) - Nu
suntei ateni !(constatare) formule de captare a nelesului prin apelul la
experiena personal i imediat: - Ai observat c..? - tii deja c
formule de verificare a ascultrii active: - S continue X - Unde am rmas?
Formele verbale prezentate exprim preocuparea pe care profesorul o are pentru
interlocutorul su. Cele mai multe sunt redate ntr-o manier interogativ,
problematizat, care atrage atenia att asupra mesajului transmis, ct i asupra
emitorului expert (Liliana Ezechil, 2002).
2.5.1. Schimbul informaional i interpersonal Discursul informativ - desemneaz
maniera n care profesorul i organizeaz intervenia lui ca specialist ntr-un anumit
domeniu al cunoaterii. Coninuturile logice sunt capabile s stimuleze diverse tipuri
de procese: analitice: - de definire a unor termeni; - de interpretare a unor
afirmaii; empirice: - formularea unor enunuri factuale; - explicaii diferite.
evaluative: - exprimri de opinii; - justificri sau expuneri a unor motive pro sau
contra.
Vorbirea presuasiv - se concentreaz pe creterea receptivitii interlocutorului
fa de mesaj. Ea este adesea definit drept arta de a te adresa cuiva cu
convingere. Capacitatea de a convinge intr n categoria comportamentelor
definitorii pentru aptitudinea pedagogic. Unii oameni o dein n mod natural, alii o
ctig mai
164
greu, dar toi o dorim pentru avantajele pe care ni le confer n raporturile
interpersonale sau n domeniul profesional. Impactul persuasiv decisiv este produs
de personalitatea educatorului atunci cnd el poate releva elevilor: competena i
abilitile sale profesionale (ceea ce tie i face); caracterul (ceea ce cere, el
nsui face); charisma (vocaia, druirea, prestigiul, autoritatea). n linii generale,
discursul persuasiv se caracterizeaz prin: claritate calitate ce red abilitatea de
a folosi termeni i expresii scurte, familiare; vivacitate ceea ce presupune

utilizarea unor verbe active, imagistice i figuri de stil; adecvare ceea ce red
capacitatea de a mbina aspectele formale cu cele informale, de a evita termeni
excesiv de ermetici sau expresiile ofensive; adresativitate cu privire la folosirea
pronumelor personale i la personalizarea discursului colar; for ceea ce
presupune a cuta n permanen elemente de atractivitate i interes;
expresivitate prin adaptarea i reglarea volumului vocii n funcie de ambian i
necesitatea sublinierii unor idei; ritm prin evitarea unor vorbiri prea rapide care
mpiedic receptarea corect a ideilor, ori prea monotone, care distrage atenia
asculttorului i favorizeaz cderea n capcana gndurilor proprii; intensitate
care presupune utilizarea intonaiei ca pe un adevrat comutator de sens, ceea ce
nuaneaz vorbirea, conferindu-i farmec i stil; puritatea prin evitarea nazalizrii
excesive a vocii, a rguelii i a blbielilor care atrag atenia asupra
caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre ceea ce se comunic;
reglabilitatea presupune c, atunci cnd e nevoie i posibil, s se creeze pauze
ntre prile discursului, pentru a lsa elevilor timp de gndire ori pentru formularea
opiniilor proprii; interactivitatea presupune meninerea unui contact viu cu
auditoriul, folosirea unor expresii faciale care s releve deschis sentimentele,
adoptarea unei conduite mimico-gesticulare naturale. Prin astfel de mijloace,
profesorul reuete s stabileasc cu elevii o relaie care nu risc s cad n nici una
dintre extreme (excesul de autoritate sau de familiaritate), oricare dintre fiind la fel
de duntoare.
2.5.2. Comportamentele de tip interactiv
n cazul schimbului informaional i a celui interpersonal apar i unele diferene
specifice: schimbul informaional creeaz o priz a inteligenelor care
interacioneaz, pe cnd schimbul interpersonal creeaz un loc comun al
satisfaciilor pe care le mprtesc cei ce intr n relaie.
165
Pentru realizarea schimbului informaional se folosesc, n general, operatori
comportamentali de genul: confirmrii recepionrii i prelucrrii logice a
mesajelor: - cum? - n ce fel? - n ce scop? - pentru ce? - de ce? confirmrii
prelucrrii interne a informaiei receptate: - credei c. - i totui.. - atunci. cu toate acestea reglrii comportamentului informaional i realizriifeedback-ului: - voi mai explica o dat..(verificare pasiv a receptrii mesajului) - s
mai explice nc o dat cineva(verificare activ a receptrii mesajului) - mai are
cineva ceva de adugat? - ce credei c se va ntmpla atunci cnd?
Pentru producerea schimbului interpersonal, registrul comportamental lansat de
schimbul informaional urmeaz s fie lrgit. O not definitorie a acestor tipuri de
comportamente este aceea c tot ceea ce contribuie la personalizarea interaciunii
educative influeneaz ntr-un anumit fel schimbul mesajelor cu caracter
interpersonal. Exist un ansamblu de modaliti de intervenie care acioneaz n
defavoarea realizrii schimbului interpersonal. Ele pot fi sintetizate n dou
categorii: aprecieri care afecteaz imaginea de sine a elevului i ncrederea n
forele proprii: critica excesiv, ironia sever, autoritarismul rigid, jignirea,
nerecunoaterea valorii i a calitilor personale, afectarea statutului, etc;
aprecieri care divulg caracterul, slbiciunile profesorului. Din acest punct de
vedere, practicile educaionale au dovedit c nu orice investiie psihico-afectiv
este urmat de succes, dup cum nu orice detaare va conduce la insucces (Liliana
Ezechil, 2002)

3. Comunicarea nonverbal Comunicarea nonverbal prezint un interes deosebit

att pentru faptul c rolul ei este adesea minimalizat, dar i pentru c se apreciaz
c ntr-o comunicare oral 50% din informaie este perceput i reinut prin
intermediul limbajului nonverbal ( procentul a fost stsbilit de M. Weiner, 1970). 3.1.
Introducere n comunicarea nonverbal. De o mare bogie i varietate sunt
mijloacele de comunicare gestual. Importana acestora a fost subliniat nc din
antichitate, n contextul oratoriei, care acord o atenie deosebit funciei
persuasive a gesticii. Remarcnd c gesturile sunt un limbaj pe care-l neleg i
barbarii, omul politic, oratorul, filozoful i scriitorul roman Cicero (106-43 .e.n.) ale
crui tratatele de retoric i stil au ridicat la un nalt nivel proza i elocina latin,
susinea c absolut toate
166
micrile sufletului trebuie nsoite de micri ale trupului i, ca atare, recomanda
oratorilor s-i mobilizeze toate resursele fizice, punnd la contribuie, n realizarea
efectului retoric, ntregul trup, de la micrile ochilor i degetelor, pn la btile
din picior n momentele de vrf ale discursului. tiina comunicrii non-verbale sau
kinezica (gr. kinesis'micare') a aprut ca necesar n primul rnd n cadrul
cercetrilor de antropologie cultural. Ea studiaz codurile gestuale cu instrumente
care sunt, n primul rnd, ale semioticii. Ruda apropiat a kinezicii este proxemica,
ramur ce se ocup cu analiza relaiilor spaiale dintre agenii comunicrii
(emitor, receptor), precum i de situarea acestora n raport cu obiectele
nconjurtoare. Asemntor lingvisticii generale, kinezica subliniaz caracterul
arbitrar, convenional i, pn la un punct, nemotivat al semnului gestual. Aprnd
ca rezultat al unui anumit contract social, acesta se poate asocia unor semnificai
diferii, chiar opui, n zone geografice ori culturi diferite, cum se ntmpl cu
semnul de ncuviinare din cap care, n Bulgaria, se face printr-o micare pe
orizontal, exact n felul n care restul europenilor exprim negaia. Dei, pentru
popoarele civilizate, gestica este un simplu auxiliar al comunicrii lingvistice,
alctuit din elemente disparate ce nu se leag ntr-un sistem de sine stttor,
pentru unele popoare primitive, limbajul gestual ocup un loc mult mai nsemnat i
prezint un nivel de organizare i codare superior celui ntlnit la popoarele
considerate civilizate. Populaiile care posed un limbaj gestual elaborat l folosesc
fie atunci cnd distana prea mare dintre interlocutori face inoperante mijloacele
verbale de comunicare (de exemplu, Pieile Roii comunicau cu ajutorul fumului, pe
care l aau sau l nbueau n funcie de un cod numai de ei cunoscut), fie n
cazul ntlnirii unor vorbitori alogloi (este cazul oricrei perechi de strini care
comunic unul cu cellalt oricum numai lingvistic nu), fie n perioadele de interdicie
lingvistic, cnd, de regul, din motive de ordin religios, utilizarea limbii este un
tabu (este cazul clugrilor aparinnd mai multor grupri cretine). Un domeniu n
care codurile gestuale convenionale ocup un loc de seam este cel al etichetei.
Diferenierile geografice i culturale sunt, i aici, bine marcate. Spre exemplu, n
Orient, cel ce se deplaseaz clare sau ntr-un vehicul este dator s-l salute primul
pe pieton, dup cum cel ce se afl n picioare se cade s i adreseze salutul celui ce
st pe scaun. De asemenea, este considerat deplasat chiar i la noi un tnr care
st jos i d primul bun ziua unei persoane n vrst ce intr n camer.
Intrndu-ne n reflex, regulile de politee nceteaz de-a mai fi purttoare de
informaie. nclcarea lor, ns, este perceput drept o comunicare cu adres
precis. Exemplul ne atrage atenia asupra unei posibile semiotici a tcerii pe care,
cu mijloace empirice, slujitorii teatrului au exploatat-o nc de la nceputul artei
spectacolului.

3.2. Componente nonverbale n secvena mesajului Comunicarea oral, spre

deosebire de cea scris, implic raporturi speciale ntre emitor i receptor,
decurgnd fie din faptul c ea se desfoar de obicei ca dialog deci ca schimb de
replici, legate ntre ele fie din faptul c intervin componente acustice auditive care
influeneaz emiterea sau repetarea, fie din faptul c, de obicei (cu
167
excepia convorbirii telefonice, a monologului radiofonic, a chat-ului), ambii
parteneri sunt prezeni ntr-o situaie comun, n care se pot vedea unul pe cellalt.
Comunicarea oral dialogat (n prezena ambilor parteneri) are implicaii de ordinul
concretului i al determinrilor psihice directe: continuitatea spaial i apropierea
temporal a partenerilor, legtura lor concret cu situaia n care se afl obiecte,
persoane etc. putina de a da replici directe, posibilitatea perceperii expresiei prin
mai multe canale (auditiv, dar i vizual) cu determinismul legat de acest fapt,
apelul la participarea direct a receptorului etc. Comunicarea se desfoar, deci, n
acest caz, de preferin ntr-o situaie comun emitorului i receptorului, n
limitele conturate de ntretierea axelor <eu-tu-aici-acum>, dup prerea
lingvistului francez mile Benveniste, specialist n gramatica comparat a limbilor
indo-europene i n lingvistica general. Mijloacele de expresie propriu-zis verbale
pot fi nlocuite, chiar n cursul enunului oral, ca indicaii mimico-gesticulatorii care
sunt, deci, intercalate n vorbire, formnd astfel un corp comun cu acestea. n
comunicarea oral, contextul ofer alte mijloace dect n cea scris. Acele harpoane
lingvistice, care leag enunul prezent cu cel anterior, prin cuvinte speciale
anaforicele (acela, acesta, aici, acolo, care etc.) se transform n cazul comunicrii
orale praesente partibus n deictice (acel plus gestul indicator spre persoana
respectiv). Dar, n comunicare, se poate renuna la cuvntul deictic (D aia de
colo! poate deveni D! + un gest spre un obiect), gestul rmnnd atunci
singurul exponent al semnificaiei: reperul vizual devine element unic al continurii
sensului frazei apare ceea ce se numeteindicatio ad oculos. Elementul mimic sau
gestual (numit mimem) devine indicator sau procedeu de descriere a unui obiect, a
unei persoane, a unui fapt, exprimnd el nsui sensul pe care l-ar fi exprimat un
cuvnt: reperul verbal este integrat n enun ul verbal, el devine element al frazei:
interlocutorul este satisfcut i nu protesteaz, deoarece nelege mesajul, iar faptul
i pare banal. Elementele mimico-gesticulatorii pot conta din micri ale capului, ale
minilor, din mimica propriu-zis, din atitudinea postural, din micarea ctre un
obiect etc. Mimele pot servi la nlocuirea, n enunul verbal, fie a cuvintelor, fie a
propoziiilor; analiza poate distinge, pe de alt parte, substituiri de natur
morfologic sau avnd rol sintactic. Elementele mimico-gestuale pot, de pild, s
nlocuiascsubstantive (D! + gest cartea);verbe (ntr-o uzin electrotehnic, un
reglor i arat unei lucrtoare cum s nfoare bobina: i-am spus eu. Aa +
aciune de nfurare); adjectivele (n cursul unui dialog, la mas: A fost bun?
A fost + gest excelent); adverbe (De ce-ai ntrziat? Am reparat ceva+ gest
spre fereastr afar). Elementele mimico-gestuale pot nlocui i o propoziie. n
cadrul unei fraze care, altfel, ar prea eliptic, pe un antier de construcii, n cursul
montrii unui perete prefabricat: Ia, vezi aici + gest spre perete cu capul i
mimic de ntrebare Este bine aezat? sau + artnd cu capul spre fereastr
Uit-te afar, iar plou; sau Poftim + gest spre scaun ia loc pe scaunul
acesta!. Aspecte interesante pot fi observate i n legtur cu topica. n multe din
exemplele menionate, gestul apare la sfritul enunului i din cauz c am fost
obligai s trunchiem fragmentele de vorbire; ns mimemele pot fi introduse n
diverse poziii, la
168

sfritul, dar i la nceputul ori la mijlocul enunului (de pild: micare a capului,
indicnd interlocutorului o trectoare frumoas Ce zici?).
3.3. Funcii ale comportamentului nonverbal. Comunicarea nonverbal sau limbajul
trupului este, cu siguran, una din expresiile la mod ale acestui deceniu. Toat
lumea pare s fie interesat de mesajele transmise cu ajutorul posturii, al micrii
ochilor, al expresiilor faciale, al spaiului, al tonalitii i chiar al tcerii. Cu toii vrem
s citim o persoan ca pe o carte, s putem vedea ce se ascunde n spatele
mesajelor verbale evidente. n acelai timp, vrem s putem controla propriile
mesaje non-verbale, astfel nct s comunicm mai bine. Cercettorii din domeniul
comunicrii au identificat ase funcii majore ale acesteia: a) Accentuarea:
comunicarea non-verbal este folosit adeseori pentru a accentua sau sublinia o
anumit parte a unui mesaj verbal. Putem, spre exemplu, zmbi pentru a sublinia
un anumit cuvnt (de exemplu, cnd ne mulumete, ca profesor, rspunsul dat de
elev), sau bate cu pumnul n mas pentru a ne manifesta angajamentul fa de
declaraia fcut etc. b) Completarea: comunicarea non-verbal poate fi folosit
pentru a ntri tonul general sau atitudinea comunicate de mesajul verbal. Spre
exemplu, putem zmbi cnd spunem o glum. c) Contrazicerea: putem s ne
contrazicem n mod deliberat mesajul prin micri non-verbale (facem cu ochiul
cnd spunem o minciun). d) Reglarea: micrile non-verbale sunt frecvent folosite
pentru a controla sau indica dorina unei persoane de a controla mesajele verbale.
Spre exemplu, ridicm mna atunci cnd vrem s spunem ceva. e) Repetarea:
repetm coninutul mesajului verbal prin gesturi (micm capul sau mna pentru a
repeta mesajul verbal Hai s mergem!). f) nlocuirea: comunicarea non-verbal
poate lua locul mesajelor verbale (dm din cap pentru a nega sau aproba).
Indiferent de ceea ce face sau nu face cineva, indiferent dac este intenionat sau
nu, comportamentul su non-verbal comunic. Mai mult, aceste mesaje pot fi
receptate n mod contient sau incontient. Chiar i cele mai puin evidente i mai
greu observabile micri comunic ceva; chiar i atunci cnd facem cadouri,
transmitem mesaje care sunt adesea scpate din vedere i pe care nu le
contientizm. Astfel de mesaje pot avea un impact considerabil asupra
destinatarului, donatorului sau chiar a relaiei dintre ei. Nu toate mesajele nonverbale sunt transmise prin comportament. Numeroase mesaje non-verbale sunt
transmise de mbrcmintea, bijuteriile, machiajul, butonii, maina pe care o
conducem, casa n care locuim, mobila din cas i de aproape toate obiectele pe
care le posedm. Fiecare hain pe care o purtm sau fiecare obiect de care suntem
legai comunic ceva despre noi. Toate expresiile verbale sunt motivate ntr-un fel
sau altul. Analiza comportamentului non-verbal poate ajuta la formularea unor
ipoteze plauzibile, referitoare la ceea ce se petrece n interiorul unei persoane (n
sufletul ei). Oamenii sunt ns, diferii: zmbetul unei persoane poate nsemna sunt
fericit, pe cnd zmbetul altei persoane poate masca dumnia fa de cel cruia i
zmbete.
169
Factorii sociali i culturali influeneaz, de asemenea, comportamentul unei
persoane. Spre exemplu, s lum faptul c o cultur poate ncuraja contactul vizual
direct n interaciune, iar o alt cultur poate ncerca s-l opreasc. Acetia sunt
doar civa din factorii care ar trebui s ne avertizeze mpotriva inteniilor
specifice ale comportamentelor non-verbale. La fel ca i comunicarea verbal,
comunicarea non-verbal exist ntr-un context i acel context ajut la determinarea
inteniilor oricrui comportament non-verbal. Acelai comportament non-verbal
poate avea un neles total diferit cnd are loc n alt context. A face cu ochiul unei
femei frumoase ntr-un autobuz nseamn cu totul altceva dect a face cu ochiul la

masa de pocher. Comportamentul non-verbal este, adesea, meta-comunicaional (n

sensul c face referire la nsui procesul de comunicare). Comportamentul nonverbal are, de multe ori, rolul de a face referire la o declaraie verbal. Un exemplu
potrivit este ncruciarea a dou degete la spate atunci cnd spunem o minciun.
De asemenea, comunicarea nonverbal poate constitui un comentariu asupra altei
comunicri non-verbale. Individul care, la ntlnirea cu un strin, zmbete n timp
ce i ntinde o mn total lipsit de via, este un bun exemplu pentru cele afirmate
mai sus. Aici, mna lipsit de via poate dezmini zmbetul plin de entuziasm.
3.4. Comunicare corporal. Prin micri ale trupului, micri faciale i oculare
comunicm celorlali cu exactitate gndurile i sentimentele noastre. Psihologul
american Paul Ekman (Universitatea din California) i cercettorul american Wallace
V. Friesen( cf. De Vito,Human Comunication, p.146-147) disting cinci clase de
micri non-verbale, bazate pe originea, funciile i codarea comportamentului:
gesturile-emblem, gesturile ilustratoare, manifestrile emoionale, gesturile
reglatoarei gesturile adaptatoare. a) Gesturile-emblem sunt gesturi simbolice sau
codate a cror semnificaie este determinat cultural(pentru bine datul din cap n
semn de aprobare, degetele arttor i mijlociu n V ca semn al victoriei sau
semne pentru vino aici etc.); altfel spus, gesturile emblem sunt comportamente
non-verbale care traduc direct cuvintele sau frazele. Acestea sunt substitute nonverbale pentru anumite cuvinte sau fraze i sunt nvate, probabil, incontient i n
mare parte printr-un proces de imitare. b) Gesturile ilustratoare nu exist n afara
limbajului i ele reprezint rezultatul unei nvri sociale diferit de la o cultur la
alta. Dup Birdwhistell (1984, p.168-171) , acest tip de gesturi caracterizeaz att
discuiile dintre femei (pe teme de croitorie, mod, coafur), ct i discuiile dintre
brbai ( pe tema pescuitului, a diferitelor sporturi etc.) i apar atunci cnd lexemele
folosite nu definesc n mod clar persoana, timpul, poziia, posesia sau pluralitatea.
Exist astfel gesturi indicatoare care indic un obiect sau o persoan cu ajutorul
degetului arattor ( pentru a traduce expresia hai s urcm ! putem mica capul
i mna n sus); gesturi pictografice, care mimeaz obiectul,desennd-ul cu mna;
gesturi spaiale, care indic mrimea prin ndeprtarea minilor; gesturi
kinetografice, care indic, de exemplu, starea de satisfacie a consumului unor
alimente prin micri circulare n jurul abdomenului; gesturibaston, care puncteaz
discursul cu ajutorul virgulelor, al punctelor, al parantezelor etc.; gesturi
ideografice, care marcheaz legtura dintre idei sensul acestora prin ridicarea
sprncenelor, clipiri ale pleoapelor, ncruntare etc. De multe ori, oamenii sunt doar
170
parial contieni de gesturile ilustratoare pe care le folosesc. Pentru c acestea
sunt foarte rspndite peste tot n lume, este foarte probabil ca oamenii s le fi
nvat, dar este posibil ca unele dintre ele s intre n categoria reflexelor. c)
Gesturile- semnal sau manifestrile emoionale sunt acele micri faciale care
transmit stri emoionale, indicnd mnia i teama, bucuria i surpriza, satisfacia,
nerbdarea i oboseala celui care le face. Astfel de expresii faciale ne trdeaz
atunci cnd ncercm s afim o imagine fals. Putem, totui, controla aceste stri
emoionale la fel cum fac actorii atunci cnd joac un rol. Manifestrile emoionale
sunt mai independente de mesajele verbale dect gesturile ilustratoare i sunt mai
puin controlabile n mod contient dect gesturile emblem i gesturile
ilustratoare. d) Gesturile reglatoare sunt gesturi non-verbale care regleaz,
monitorizeaz, menin sau controleaz vorbirea altui individ; deci, sunt gwsturi care
regleaz debitul vorbirii i lurile de cuvnt ntr-o conversaie; astfel, gestul rapid
poate sugera accelerarea ritmului, reluarea, detalierea, explicitarea, dezvoltarea,
exemplificarea, rspunsul etc. ; gura deshis, tusea, agitaia, mna ridicat indic

dorina de a vorbi; mna ridicat vertical indic cererea de a nu fi ntrerupt

;ntreruperea discursului nsoit de o privire ndreptat spre un interlocutor care se
mic indic intenia de a acorda cuvntul. Cnd ascultm o persoan vorbind, nu
suntem pasivi; dm din cap n semn de aprobare, ne uguiem buzele, ne ajustm
privirea sau scoatem sunete paralingvistice ca mm-mm sau h. Gesturile
reglatoare sunt determinate cultural i nu sunt universale. De fapt, ele transmit
vorbitorilor ceea ce am dori s fac sau s spun, cum ar fi: Continu!, Ce s-a
mai ntmplat?, Nu cred asta, Mai repede, Mai rar etc. Vorbitorii primesc,
ns, aceste mesaje non-verbale fr a fi contieni de existena lor. Depinde de
gradul de sensibilitate al fiecrui vorbitor ca acesta s-i modifice comportamentul
n funcie de indicaiile non-verbale date de gesturile reglatoare. e) Gesturile
adaptatoare sunt gesturi personale care i-au pierdut finalitatea iniial i s-au
ritualizat : gesturi de ntrebuinare personal (scrpinatul n cap, rosul unghiilor
etc.); gesturi fcute pentru cellalt (luatul de mn, de bra, dup umeri etc.);
gesturi exercitate asupra unui obiect( deschiderea i nchiderea pixului, micatul
inelului, verighetei, aprinsul brichetei etc.). Aceste gesturi non-verbale atunci cnd
sunt fcute n intimitate sau chiar n public, fr a fi vzute de alte persoane,
servesc o necesitate. 3.5. Micrile faciale. Mesajele faciale comunic emoii, dar i
dimensiuni ale emoiei. Dei exist mai multe opinii, majoritatea cercettorilor sunt
de acord cu Paul Ekman, Wallace V. Friesen i Phoebe Ellsworth( idem, p.148-149)
care susin c mesajele faciale pot comunica cel puin urmtoarele categorii
emoionale: bucuria, surpriza, teama, mnia, suprarea i dezgustul/dispreul.
Cercettorul Dale Leathers( ibidem) a mai propus itulburarea ihotrrea. Acestea
pot fi comunicate de diferite pri ale feei. Astfel, de exemplu, teama poate fi
comunicat de ochi i pleoape, n timp ce dezgustul poate fi comunicat de micri
ale nasului, ale obrazului i ale gurii. Cercettorii Haggard i Isaacs(ibidem) au fcut
nite studii n care au artat filme date cu ncetinitorul, care i nfiau pe pacienii
aflai sub terapie. Ei au observat c, dac o expresie facial dureaz mai puin de
2/5 de secund, expresia trece neobservat, dac nu este dat cu ncetinitorul.
Aceste micri foarte scurte sunt denumite expresii micro-momentane i s-a afirmat
c ele constituie, de fapt, adevrata stare emoional a unui individ.
171
Mesajele comunicate de ctre ochi variaz n funcie de durata, direcia i calitatea
privirii. n cultura noastr, durata medie a unei priviri este de 2,95 secunde, iar
durata medie a unei priviri lungi reciproce (dintre dou persoane care se privesc)
este de 1,18 secunde. Cnd contactul vizual nu dureaz atta timp, putem trage
concluzia c persoana respectiv este neinteresat, timid, preocupat de altceva
sau c educaia primit i interzice acest lucru. Cnd aceast durat medie este
depit, nseamn c persoana este foarte interesat ce ceea ce spunem. i
direcia privirii ne comunic ceva. Norma noastr cultural ne cere ca atunci cnd
comunicm cu o alt persoan, s privim alternativ faa persoanei respective i
spaiul din jurul ei. Cnd aceste norme direcionale sunt nclcate, ni se comunic
mai multe mesaje: un interes exagerat sau o lips anormal de interese, timiditate,
nervozitate, etc. Printre ali cercettori, Mark Knapp(idem, p.149) observ patru
funcii majore ale comunicrii oculare: cutarea feedback-ului, funcia de informare
sau invitare la vorb, funcia de semnalare a naturii relaiei dintre dou persoane,
funcia de compensare a distanei fizice. a) Cutarea feedback-ului: ochii sunt
folosii, adesea, n cutarea rspunsului din partea celuilalt. Atunci cnd vorbim cu
cineva, ne uitm intens n ochii lui, ca i cum am spune: Ei bine, ce prere ai?.
Dup cum ne putem da seama cu uurin, asculttorii privesc mai mult la cel care
le vorbete dect invers. Contactul vizual este una din cele mai bune ci de
comunicare a sentimentelor. b) Funcia de a informa/invita pe ceilali la vorb: cel

mai potrivit exemplu, n acest caz, poate fi observat n clas, atunci cnd profesorul
pune o ntrebare i apoi i fixeaz privirea asupra unui elev/student. Fr a adresa
nici un cuvnt, profesorul se ateapt ca acesta s-i rspund la ntrebare. c)
Funcia de a semnala natura relaiei dintre dou persoane: pentru a ncerca s
ascundem ceea ce gndim sau simim cu adevrat, evitm contactul vizual sau
invers. Un director se poate uita int la un subordonat de-al su sau poate privi n
alt parte. Subordonatul se uit fie la director, fie, mai degrab, la podea. Micrile
ochilor pot determina dac o relaie este una amoroas, una ostil sau de
indiferen. Deoarece unele dintre micrile ochilor care exprim aceste relaii
diferite sunt foarte asemntoare, apelm, adesea, la informaii din alte zone, n
special ale feei, pentru a decoda un mesaj nainte de a trage orice concluzie final.
d) Funcia de a compensa distana fizic: apelnd la contactul vizual, nvingem
psihologic distana fizic dintre noi i alte persoane. Atunci cnd prindem privirea
cuiva (la o petrecere, de exemplu), devenim apropiai din punct de vedere
psihologic, dei putem fi separai de o distan fizic foarte mare. Dup cum
observ sociologul american de origine canadian Erving Goffman(idem, p.150,
p.156) n lucrarea sa Ritualul Interaciunii, ochii sunt nite intrui. Cnd evitm
contactul vizual sau cnd ne abatem privirea, le permitem celorlali s-i pstreze
intimitatea. Ne ntoarcem privirea de parc am spune: Nu vrem s deranjm; v
respectm intimitatea. Goffman numete acest comportament neatenie civilizat.
3.6. Comunicarea spaial i prin atingere. Comunicarea spaial, numit i
proxemic, este definit ca studiul modului n care omul concepe i utilizeaz
spaiul( Hall, 1984, p.191) sau ca tiina spaiului ntre fiine animate i a
organizrii spaiului n
172
care triesc acestea( Rey- Debouv, 1979, p.118). Termenul descrie cteva
comportamente legate ntre ele. Cteva din comportamentele cel mai des studiate
include durata de timp n care oamenii menin contactul vizual atunci cnd
comunic, cantitatea de cldur corporal perceput de alii, posibilitatea ca o
persoan s ating alt persoan n timp ce comunic, sinceritatea fizic a celor
care comunic i distana de la care o persoan poate simi mirosul corporal al
celeilalte persoane. Proxemica se ocup cu studiul relaiilor spaiale, de apropiere,
de deprtare, pe care le ntrein subiecii ntre ei i de semnificaiile nonverbalizante pe care le au aceste relaii. a) Codul contactelor Nevoia de contact se
manifest att la animale, ct i la oameni. Contactele sociale au semnificaii
diferite n funcie de sex, vrst i cultur. n funcie desex, fetele i femeile se ating
mai mult dect brbaii. n funcie devrst, copii se ating mai mult dect adulii.
Comunicarea prin atingere este strict determinat cultural. Cercettorii Peter
Anderson i Ken Leibowitz(De Vito, op. citat, p.156-158) au descoperit c evitarea
atingerii este legat de teama comunicrii. Cei care se tem de comunicarea oral,
se tem i de atingere. Pe msur ce naintm n vrst, suntem atini mai puin de
membrii de sex opus i aceasta poate duce la evitarea atingerii. Nu n toate
culturile, comunicarea prin atingere este perceput la fel. ntr-un studiu efectuat n
S.U.A i Japonia, s-a constatat c studenii din S.U.A sunt de dou ori mai mult atini
dect cei din Japonia. Popoarele din Orientul Mijlociu, America Latin i Sudul
Europei se ating mai mult n timp ce vorbesc dect cele din Asia i Nordul Europei.
Aceste diferene non-verbale pot crea dificulti cnd membri unor culturi diferite
interacioneaz: astfel, nord-europenii i japonezii pot fi vzui ca oameni reci,
distani i necooperani de ctre americani i sud-europeni care, la rndul lor, pot fi
vzui ca nite indivizi agresivi i prea intimi de ctre cei dinti.

b) Codul distanelor M.A. Descamps ( 1989, p.126-128) distinge opt distane care
definesc tipul de relaii permise: intim mic, intim mare, personal mic,
personal mare, social mic, social mare, public mic ipublic mare. - distana
intim mic (0-15 cm), care este distana dintre mam i copil n timpul alptatului,
dintre femeie i brbat n timpul ceremonialului de curtare, dintre femeie i brbat
n timpul actului sexual, distana n mijloacele de transport aglomerate; se
caracterizeaz prin contact real, resimirea mirosului celuilalt, bun viziune asupra
detaliilor i voce optit; - distana intim mare (15-45 cm), care este distana
dintre copil i printe, dintre membrii unei familii, dintre doi sau mai muli foarte
buni prieteni: se caracterizeaz prin cldur i miros adesea resimite, voce
catifelat, viziunea detaliilor; - distana personal mic (45-75 cm), care este distan
a confiden elor, a dialogului psihiatru-pacient: se caracterizeaz prin cldur i
miros rar resimite, voce joas, viziune a detaliilor; - distana personal mare (0,75
m-1,25 m), care este distana secretelor, a confesiunilor: se caracterizeaz prin
voce ridicat fr a se striga, bun viziune a detaliilor;
173
- distana social mic (1,25-2,10 m), care este distana fa de un strin, distana
n afaceri: se caracterizeaz prin voce blnd, prin bun viziune a corpului i feei; distana social mare (2,10-3,60 m), care este distana cnd probm haine, distana
grupurilor mici: se caracterizeaz prin voce ridicat i privire constant; - distana
public mic (3,60-7,50 m), care este distana reuniunilor, a conferinelor, distana
cnd nvm: se caracterizeaz prin voce foarte puternic, debit lent, viziune
central a persoanei; - distana public mare (mai mare de 7,50 m), care este
distana discuiilor pasionante din politic: se caracterizeaz printr-o voce puternic
i un debit lent. Spaiul de comunicare este influenat de: - statutul social; - cultur;
- context (strad, acas, etc.); - subiectul conversaiei (secrete, etc); - sex i vrst;
- evaluarea pozitiv sau negativ.
3.7. Comunicarea teritorial. Mii de cri au fost scrise despre marcarea i aprarea
de ctre animale a teritoriilor lor, dar numai n ultimii ani s-a descoperit c i omul
i are propriul teritoriu. Cnd aceast problem va fi studiat i cnd implicaiile ei
vor fi nelese, ctigul va fi nu numai o profund nelegere a propriilor
comportamente i a comportamentelor celorlali, dar vor putea fi prevzute i
reaciile personale ale celorlali. Considermteritoriul isuprafaa sau locul pe care o
persoan l consider ca fiind al su ca fiind o prelungire a trupului su. Fiecare om
i are teritoriul personal care cuprinde suprafaa din jurul posesiunilor sale ca, de
pild, casa proprie mprejmuit de gard, interiorul mainii, dormitorul sau scaunul
personal, precum i, dup cum a descoperit Hall, un anumit spaiu aerian n jurul
trupului su. Exist trei feluri principale de nclcare teritorial violarea, invadarea
i contaminarea teritoriului: - Violarea teritoriului constituie folosirea nejustificat a
teritoriului altei persoane (intrarea ntr-un birou sau ntr-o cas particular fr a
cere permisiunea, ptrunderea n camera de odihn a unei persoane de sex opus); Invadarea teritorial nseamn ptrundere pe un teritoriu strin i, prin aceasta,
schimbarea statutului acelui teritoriu. De exemplu, dac prinii intr n locul
preferat al adolescenilor, ei schimb destinaia acelui teritoriu; - Contaminarea
teritorial are loc atunci cnd cineva face ru unui teritoriu strin; de exemplu, o
persoan care fumeaz o igar poate contamina locul, dar chiar i obscenitile
unei persoane pot contamina un teritoriu. Oamenii reacioneaz diferit la invadarea
teritoriului personal. Cei mai muli i gonesc pe cei care le ncalc spaiul lor
personal, la fel cum fac gangsterii cnd o band rival apare pe teritoriul lor. O a
doua categorie de oameni ncearc s ridice un fel de barier ntre ei i invadatori
(purtnd ochelari de soare pentru a evita contactul vizual sau ridicnd garduri

pentru a-i face pe ceilali s neleag c nu sunt bine venii dac nu au fost
invitai).
174
A treia categorie de persoane se folosesc de o limb strin sau de un jargon
profesional necunoscute invadatorilor. O ultim categorie de persoane folosesc
retragerea (prsesc teritoriul). La fel ca i animalele, oamenii i marcheaz
teritoriul prin marcaje centrale (un pahar pe mas sau o hain pe un scaun),
marcaje de margine (scaunele de plastic din autobuz sau tren) i marcajele pe
ureche termen mprumutat de la nfierarea animalelor pe urechi (mrcile fabrici,
iniialele de pe cma etc.).
3.8. Paralimbajul poate fi definit ca dimensiunea vocal (dar non-verbal) a vorbirii.
El se refer la maniera n care un lucru este spus, mai degrab, dect la ce este
spus. Para-limbajul include caracteristici vocale ca viteza, volumul i ritmul, ca i
vocalizele incluse n plns, optit, gemut, rgit, cscat i ipat. Cel care vorbete
repede comunic ceva diferit de ceea ce comunic cel care vorbete mai rar. Chiar
dac sunt folosite aceleai cuvinte, atunci cnd viteza vorbirii este diferit, i
mesajele pe care le primim vor fi diferite. Este n firea omului s trag concluzii
despre personalitatea unui confrate bazndu-se pe diferite semnale para-lingvistice.
Uneori, aceste concluzii se dovedesc a fi adevrate, alteori false, dar acest fapt nu
pare s influeneze frecvena cu care se trag concluziile. Spre exemplu, putem
crede despre un individ care vorbete foarte rar, c are un complex de inferioritate
(c nimic din ceea ce spune el nu este important i c nu intereseaz pe nimeni), cu
excepia cazurilor n care vorbitul rar nu este cauzat de o boal psihic. Ali indivizi,
care vorbesc extrem de tare ca volum, o fac probabil din cauz c se cred foarte
importani n ochii celor din jur i de aceea nu doresc ca cei inferiori lor s piard
vreun cuvnt mcar din preiosul lor discurs. Cei care vorbesc fr nici o variaie,
ntr-o monotonie perfect, par neinteresai de ceea ce spun i le transmit aceast
lips de interes i asculttorilor, dac acetia exist. Aceast categorie de indivizi
este, n general, lipsit de interes n orice aciune i sunt, mai degrab, indivizi
amabili. Cele mai importante funcii conversaionale crora le servesc indicii
paralingvistici sunt: - funcia de a anuna c vorbitorul a terminat de vorbit i c
este rndul altei persoane s vorbeasc, funcie materializat prin scderea
intonaiei mergnd pn la ntreruperea discursului, printr-o pauz lung sau prin
ntrebri adresate asculttorilor; - funcia de a atrage atenia vorbitorului c un
asculttor vrea s intervin, aciune desfurat printr-un simplu sau
semnalat de gesturi faciale i ale gurii sau ale minii; - funcia de a refuza
preluarea rolului de vorbitor: un individ poate mormi scurt, ceea ce nseamn Nu
tiu, poate evita contactul vizual sau poate ncepe s tueasc sau s-i sufle
nasul. Viteza cu care vorbesc oamenii este aspectul para-limbajului care a primit
cea mai mare atenie. Cercetarea n acest domeniu a dezvluit c cei care vorbesc
mai repede sunt mult mai convingtori i mai apreciai dect cei care vorbesc cu
sau sub viteza normal. Acest lucru este valabil indiferent dac vorbirea este
natural sau grbit din cauza lipsei de timp. Vorbirea mai rapid dect cea normal
este preferat de majoritatea asculttorilor. Oamenii gsesc reclamele publicitare
prezentate cu 25% mai repede dect
175
nivelul normal mult mai interesante dect cele prezentate la un nivel obinuit, iar
gradul de atenie este mai mare dect n cazul reclamelor rapide.
3.9. Gestica i mimica profesorului

Activitatea non-verbal are mai semnificaii. De multe ori, ceea ce se petrece n

cadrul interaciunii de tipul fa n fa are o semnificaie mai mare dect ceea ce
se spune verbal. Pentru a comunica o nuan specific, vorbitorul folosete, n mod
intenionat, un gest al minii sau o micare a capului, acest gest putnd ntri ceea
ce spune vorbitorul, sau putnd acorda cuvintelor o semnificaie suplimentar.
Uneori, vorbitorul comunic numai la nivel non-verbal, fr cuvinte, numai printr-o
privire. Deoarece profesorul este preocupat de comunicarea semnificaiilor, n
ntlnirea dintre profesor i elev micrile fizice sunt chiar mai semnificative dect
n ntlnirea nestructurat dintre persoane. Dei profesorul comunic la nivel verbal
prin rspunsuri la ntrebrile elevilor, punnd ntrebri i reacionnd cu un da sau
nu, el comunic non-verbal prin indicarea cu degetul, nclinarea capului, ridicarea
minilor, deplasarea ctre elev. Importana comunicrii non-verbale n procesul de
predare se evideniaz chiar i n cele mai scurte eantioane de predare. De
exemplu, ntr-o secven de timp foarte scurt derulat n clas, indiferent de forma
de nvmnt sau de disciplina predat, un profesor: se deplaseaz de la tabl spre
elevi; deschide o carte; i pune mna stng pe cartea deschis; privete elevii din
clas; se uit n carte pentru a verifica o ntrebare; se ntoarce la tabl; nchide
cartea innd degetul n ea; ridic mna ca s scrie pe tabl; subliniaz un cuvnt;
se ntoarce spre clas. 3.9.1. Micrile profesorului pot fi clasificate ca fiind de
instruire sau personale. (Aceast clasificare a fcut n anul 1977 de ctre B.M.
Grant i G.D. Hennings, n lucrarea Micrile, gestica i mimica profesorului,
sugestiv pentru aceast tem i asupra creia ne vom opri n paginile urmtoare.)
a.) Micrile de instruire sunt exemplificate de autoarele crii prin urmtoarele
situaii: cnd profesorul trage n jos harta, ia creta ca s scrie pe tabl, sau ntoarce
pagina unei cri, el i pregtete materialele pentru procesul predrii; cnd arat
pe hart sau scrie pe tabl un cuvnt, el concentreaz atenia elevilor si. Atunci
cnd arat ctre el, profesorul poate ntreba: X, care e rspunsul?. Fiecare dintre
aceste micri este o micare de instruire, deoarece nlesnete predarea i
constituie o parte a unei succesiuni prin care profesorul i ndrum pe elevi s
nvee. Aceste constituie o parte tot att de integrant a actului de predare cum
sunt i componentele verbale. Ele comunic semnificaii eseniale n procesul
predrii. Micrile pot spune: Privete aici!, Foarte bine!, Aceasta este partea
important, Fii linitit!, Hai s ne pregtim i sunt executate n mod contient
de ctre profesor.( B.Grant, op. cit.p.16) Pe baza studierii comportamentului
profesional nregistrat pe band video, autoarele au identificat trei categorii de
micri de instruire: de conducere, de interpretare ide mnuire. 1) Conducerea. Un
profesor conduce fizic o clas implicnd pe unul, pe unii sau pe toi elevii n lecie. Controlul participrii. Micrile fizice controleaz participarea prin concentrarea
ateniei asupra materialelor, obiectelor, persoanelor sau chiar asupra
176
reprezentrilor simbolice. Aceste micri mai indic i cine anume trebuie s fie
participant, cnd trebuie s participe i pentru ct timp; ntr-un anume sens, ele
opresc sau exclud interaciunea, obin un rspuns fizic, evalueaz un rspuns sau
rspund la ntrebrile verbale ori non-verbale ale elevilor. Exemple de astfel de
micri: mic capul n scopul de a supraveghea grupul; utilizeaz degetul arttor
pentru a lega observaiile unui elev de cele ale altui elev; se apleac n fa spre un
elev; i ridic capul brusc ntrun mod interogativ; i pune mna n form de plnie
la spatele urechii; ridic din umeri(ibidem, p.19) - Obinerea comportamentul de
atenie reprezint un alt aspect al actului de conducere. Micrile care obin
comportamentul de atenie intervin, de obicei, nainte de nceperea leciei. Ele sunt
folosite cu scopul de a obine un moment de tcere, care se extinde asupra ntregii
clase, sau un moment de linite, n care toi ochii elevilor sunt ndreptai spre

profesor, cu rol pregtitor. Exemple: bate din palme pentru a obine atenia
grupului; cnt o not la pian; i pune degetul pe buze; bate elevul pe umr; ridic
mna spre elev pentru a indica: nceteaz!.(ibidem) 2) Interpretarea. Un profesor
uzeaz de micri corporale pentru a amplifica i clarifica inteniile pe care ncearc
s le comunice. Aceste micri subliniaz sau ilustreaz: - Sublinierea. Pentru
asublinia un cuvnt sau un grup de cuvinte, un profesor poate: s-i mite mna n
timp ce spune cuvintele importante; balanseaz capul pentru a accentua un cuvnt,
aa cum procedeaz cnd i spune unui elev nu!; face gesturi cu o cret sau cu o
baghet pentru a sublinia un aspect al leciei. - Ilustrarea. Pentru ailustra, un
profesor i poate folosi minile n scopul descrierii non-verbale a unui cuvnt,
concept sau obiect, luat n considerare; exemple: ilustreaz micarea vntului;
indic mrimea sau forma unui obiect; indic ora exact; numr pe degete. Interpretarea unui rol sau a unei pantomime. n aceast situaie, profesorul se
preface efectiv c este un obiect, un animal sau un personaj. Pentru a realiza acest
lucru, ntregul su corp (cap, membre) particip la aciune. Exemple: preia rolul unui
crainic; imit un tigru; efectueaz o sritur ca iepuraul din poveste.(ibidem, p.20)
3) Mnuirea. Profesorul interacioneaz cu obiectele, materialele sau pri ale slii
de clas prin folosireamicrilor de mnuire. - Mnuirea direct. Un profesor poate
mnui direct, prin atingerea, manipularea sau manevrarea lucrurilor din clas.
Elmnuietedirect atunci cnd: ia o carte, un pix, un creion, etc; rsfoiete
paginile unei cri; d drumul la magnetofon, casetofon, televizor; folosete
terge tabla; scrie pe tabl . - Mnuire indirect. Un profesor poate mnui un
obiect indirect prin examinarea, studierea sau citirea unor lucruri din mediul
clasei. Astfel, n activitatea de zi cu zi la catedr, un profesor mnuiete indirect
atunci cnd: examineaz materialele necesare activitii didactice ; arunc
privirea pe o carte pentru a cuta rspunsul; arunc o privire spre ceas pentru a
vedea ct este ora.
177
- Mnuirea instrumental. Profesorul mnuiete, de asemenea, atunci cnd
efectueaz micri care i permit s interacioneze cu mediul fizic al clasei.
Indiferent de disciplina predat i de nivelul de nvmnt, profesorul mnuiete
instrumental atunci cnd: se ndreapt spre colul tematic al clasei; se
deplaseaz la microscop pentru a fixa preparatul ; se ntoarce s scrie pe tabl.
Faptul c, uneori, corpul unui profesor vine n contact cu un obiect, nu nseamn c
micarea lui implic un act de mnuire. Cnd atinge tabla exact sub un cuvnt scris
acolo, el poate c vrea s concentreze atenia elevilor asupra acelui cuvnt i astfel
acest act este mai degrab un act de conducere, dect unul de mnuire.
b). Micrile personale Micrile personale sunt micrile de autoreglare i care
definesc aspecte ale caracterului de fiin uman a profesorului; ele nu sunt folosite
ca s ajute n mod direct n procesul de nvare. n categoria micrilor personale
intr aciunile corporale cunoscute sub numele de ticuri.Fiecare dintre noi i
amintete de cte un profesor la care puteau fi surprinse asemenea
ticuri(scrpinatul n ureche, rsucirea inelelor sau a ceasului n mod repetat,de o
doamn profesoar care i aranjeaz prul etc.). Corespondentele verbale ale unor
asemenea micri personale nu sunt la fel de frecvente. Profesorii rostesc cuvintele:
Sunt obosit, mi vine s strnut, Scuz-m, Oh, mi-a czut un cercel, dar
ntrun procent mult mai mic.
3.9.2. Expresiile faciale. n folosirea actelor de conducere faciale cu scopul
controlului participrii elevilor la lecie, profesorul: zmbete unui elev cu sensul:
Rspude tui;surde unui elev cu sensul: Ai rspuns bine; i ncrunt fruntea, cu
sensul: Mai gndete-te la ceea ce spui. n folosirea actelor de conducere faciale

pentru obinerea comportamentului de atenie, profesorul: - se ncrunt la elev, cu

sensul Oprete-te din joac! sau Te rog s fii atent!; - i ridic sprncenele, cu
sensulCe te-ai apucat s faci acolo, nspate?. n folosirea interpretrilor faciale n
scopul sublinierii, profesorul: - deschide ochii mari privind spre un enun important,
indicnd Acest lucru e semnificativ; - deschide mai mult gura n timp ce rostete
un cuvnt important, un cuvntcheie. Cercettorul Arno Bellack (Herbert Klieband,
The language of the Classroom,1966)mparte pe categorii actul de predare n
patru funcii pedagogice: structurarea, solicitarea, darea unui rspuns i
reacionarea. Potrivit lui Bellack, un profesor structureaz atunci cnd stabilete
contextul pentru o secven care se va desfura n clas de exemplu, cnd spune
unele lucruri pentru a deschide o discuie sau pentru a ndrepta atenia ctre o idee
sau ctre o problem. Profesorul acioneaz ca un iniiator alinteraciunii elevprofesor, ca ialinteraciunii elev-elev.
178
Un profesor solicit atunci cnd spune unele lucruri cu scopul de a obine
rspunsurile elevului. El este un solicitator cnd pune ntrebri, face o cerere sau d
un ordin. Un profesor d un rspuns ntr-o clas atunci cnd rspunde la ntrebrile
elevului, la o comand a elevului sau la o cerere a acestuia. Profesorul reacioneaz
cnd evalueaz pozitiv sau negativ un rspuns al elevului, cnd reformuleaz un
rspuns al elevului pentru a-l clarifica sau a-l dezvolta. Capacitatea de a exercita
funciile pedagogice n aceste moduri reprezint arsenalul de rezerv al profesorului
n situaia tipic din clas. Profesorul se joac cu cravata, se scarpin n cap, i
mpinge napoi scaunul, i potrivete ochelarii, i pune mna n buzunar, se mic
ncoace i ncolo etc. n plus, el arat cu mna spre un elev, trece n revist cu
privirea clasa, scrie pe tabl rspunsul unui elev, trage n jos o hart, i clatin
capul. Totui, indiferent dac micrile sale sunt de natur personal ori sunt legate
de procesul de instruire, profesorul nu este, n general, contient de modul n care
i folosete corpul sau de faptul c micrile sale ntresc semnificaiile pe care
intenioneaz s le comunice; el nu-i folosete probabil micrile fizice ntr-un scop
bine determinat, ca parte integrant a strategiei sale instrucionale. Pentru a face
fa, profesorul trebuie s mprumute ceva din secretele meseriei de actor, el
trebuie s studieze modul cum poate s foloseasc micarea fizic pentru a ntri,
sau chiar nlocui, comunicarea verbal.
3.9.3. Strategiile profesorului
a) Minile expresive. Minile i pot servi profesorului n multe din situaiile n care
ele servesc actorului. Mai nti, acesta din urm i folosete minile pentru a
descrie, n special mrimea, forma, poziia relativ i starea de micare. O
micare expresiv a minilor poate spune E mare, E rotund, E pn aici sau
Se trte de-a lungul. Acestea sunt idei pe care profesorul, ca i actorul,
trebuie s le comunice. Gestul mai are o utilizare, aceea de a sprijini enunurile
relaiilor logice: o comparaie, o opoziie, o ipotez. Cu o micare a minii stngi,
orice executant sau profesorul poate indica n acest caz, cu o micare a minii
drepte, executantul indic n acel caz. Tot astfel, un gest al minii stngi l poate
sprijini pe dac, iar un gest al minii drepte l poate sprijini pe atunci.
Folosirea sincronic a ambelor mini ajut la efectuarea distinciei sau a relaiei de
tipuldac, atunci.... Pentru a accentua mai mult un aspect, intr n joc i minile.
Actorul sau profesorul efectueaz cu for unele gesturi pentru a sugera c acesta
este aspectul pe care l subliniaz pentru a evidenia cuvintele mai importante.
Cnd profesorul dorete o oprire a interaciunii, este adevrat palma ntoars ctre
clas, iar cnd dorete s coboare nivelul zgomotului, poate recurge la poziia n jos
a minii. Cnd ilustreaz o succesiune de pai care trebuie realizai Mai nti,

vom, apoi vom i, n cele din urm, vom, este adecvat ca spatele minii,
ntors spre clas, s fie micat cu cte un pas mai aproape de vorbitor, n timp ce se
rotete fiecare parte a succesiunii. Palma n sus cu degetele uor arcuite poate fi
folosit pentru a spune: Vino aici, n timp ce un gest similar, dar cu degetele
ntinse, poate fi folosit mpreun cu D-mi acest lucru.
179
b) Sublinierea prin intonaie. Profesorul mai poate s sublinieze rndurile sau
cuvintele prin schimbarea vitezei de exprimare, a volumului sau a nlimii vocii.
Profesorul care vrea s scoat n eviden un rnd, poate s-l pronune mai lent sau
mai ncet dect rndurile precedente. Poate, de asemenea, s-i coboare vocea
pentru a sublinia acel rnd. Acest procedeu indic elevului faptul c rndurile
respective sunt semnificative. Un exemplu n care intonaia, accentul, pauza, ofer
pe rnd, alte semnificaii aceluiai mesaj verbal este urmtorul: STUDENII anului
IV particip activ la practica pedagogic. Studenii ANULUI IV particip activ la
practica pedagogic. Studenii anului IV PARTICIP ACTIV la practica pedagogic.
Studenii anului IV particip activ la PRACTICA PEDAGOGIC. De asemenea sunt
cercetri actuale n pedagogie care urmresc valoarea comunicativ a tcerii (a
pauzelor de vorbire). Fiecare cadru didactic tie din experien c exist la clas
tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceri-proteste, tceri-aprobri, tceriprovocatoare, tceri-indiferente, tceri-obositoare, tceristimulative, tcericondamnri, tceri-zgomotoase, tceri-pedeaps etc., manifestate att de elevi ct
i de profesori.
c) Pauza dramatic. Profesorul poate ntrebuina pauza dramatic n mod
intenionat, ca i actorul de comedie. El o poate folosi foarte simplu, spunnd
Privete aici. n timp ce vorbete, poate arta un loc de pe hart, i poate ine
mna n sus n mod premeditat i poate atepta. Pauza sa n micarea verbal i n
cea corporal le acord elevilor timpul necesar pentru a-i concentra atenia asupra
acelei hri. Se poate recurge la pauz dup ce a fost pus o ntrebare i nainte de
a fi fost indicat elevul care s rspund, sau dup ce a fost fcut o remarc
semnificativ.
3.9.4. ncorporarea strategiilor n procesul predrii. Cnd un profesor planific o
lecie, el ia n considerare: ceea ce sper el ca elevii s nvee; ce procedee
generale va ntrebuina; de ce materiale va avea nevoie; ce activiti va desfura;
care vor fi observaiile sale introductive; care vor fi ntrebrile sale cheie; cum va
evolua progresul elevului.(ibidem, p.85). Totui, el i planific foarte rar cum i
folosete corpul n clas. Desigur, este tot att de lipsit de nelepciune s planifici
fiecare micare corporal care va fi efectuat la o lecie, pe ct este s planifici
fiecare comentariu care va fi rostit n acea lecie. Profesorul poate, totui, s
planifice cum s-i foloseasc minile pentru a introduce o noiune principal, s se
gndeasc dac, pentru a realiza o anumit dispoziie de spirit a clasei, se va
cocoa pe un scaun nalt, va sta n picioare sau va sta jos la catedr n timpul unei
discuii; s ia n consideraie faptul dac va arta pe hart cu degetul, cu o bucat
de cret sau cu o baghet. Profesorul care i folosete minile doar ntr-o mic
msur pentru a nlesni procesul de comunicare, care nu recurge la procedeele ce
in de instrucie pentru a sublinia unele rnduri, sau care nu recurge la pauz pentru
a spori efectul scontat, poate ncepe s-i mbunteasc propria predare nonverbal prin efectuarea a ceea ce face actorul prin ncercarea pronunrii
enunurilor i a efecturii micrilor. n mod similar, profesorul care nu a ncorporat
n stilul su de predare micrile de interpretare a unui rol, poate ncerca activiti
cu caracter de pantomim reprezentnd situaii ipotetice. Apoi,

180
cnd n clasa lui apar situaii n care sunt potrivite efectuarea unei pantomime,
sublinierea prin intonaie, efectuarea de gesturi sau de pauze, el se va simi mai n
largul su, iar micrile corporale i vor aprea ca fiind fireti.
3.9.5. Producerea indiciilor non-verbale. n modul su de a preda, un profesor
produce n mod continuu indici n legtur cu ceea ce consider a fi important, ce
model de comportament ateapt de la elevi, ce tipuri de participare dorete, ce
calitate de activitate va accepta. Unele dintre indiciile unui profesor sunt verbale,
altele nonverbale. Unele sunt produse contient de ctre profesor, altele nu se afl
nici mcar n sfera contiine lui. Dar, indiferent dac indiciile sunt verbale sau nonverbale, contiente sau incontiente, elevii i modeleaz comportamentul ca
reacie la ele. n unele situaii, exist profesori care comunic Acesta este
elementul important sau Aceasta este o chestiune urgent. Totui, ei nu folosesc
simultan gesturi pentru a sublinia, iar atitudinea lor corporal general nu comunic
deloc sentimentul de importan sau de urgen. n acest caz, indiciile contradictorii
provenind de la comportamentul lor verbal i de la cel non-verbval ridic, n mod
legitim, o problem n mintea elevilor: oare acest lucru este ntr-adevr att de
important sau att de urgent? Indicaiile nonverbale insuficiente. Abordai un
prieten i, pretinznd c, ntr-adevr, nu-l cunoatei, ntrebai Ce este o scar n
spiral?. V putem aproape garanta c prietenul dumneavoastr va recurge la
micri circulare ale minii pentru a explica noiunea. n acest caz, pentru a
parafraza o binecunoscut expresie, un gest valoreaz ct o mie de cuvinte. De
aceea, fiecare profesor trebuie s se opreasc i s se ntrebe dac: - produce prea
puine indicii non-verbale care duc la ndeplinire funciile pedagogice; - produce
prea puine indicii non-verbale care sprijin comunicarea sa verbal; - este excesiv
de inactiv n clas sub aspect fizic(ibidem, p.93) Dac rspunde da la oricare din
aceste ntrebri, el ar trebui s se gndeasc cum poate substitui cu un gest o mie
de cuvinte. Indiciile nonverbale excesive. Orice aspect forat poate cpta un rol de
abatere a ateniei i aa se ntmpl i cu indiciile non-verbale produse n slile de
clas. Trei tipuri de micri corporale pot avea un posibil efect negativ: - micare
improprie; - micare personal care abate atenia; - micare de suprastimulare. a).
Micarea improprie. Exist un moment n orice clas cnd o tcere crescnd
produce un efect general care ntrete ceea ce face profesorul. Aceast tcere este
att o linite fizic, ct i una verbal. Profesorul face pauz, i menine corpul
nemicat i ateapt, procednd astfel pentru a-i disciplina elevii. Vznd un grup
de elevi ntr-o stare de semi-dezordine, profesorul se oprete la mijlocul unei
propoziii i i concentreaz privirea asupra elevilor ntr-un mod care sugereaz
Suspendm orice activitate la aceast lecie pn cnd v vei altura nou din
punct de vedere emoional. Exist, totui, unii profesori care consider c o
suspendare complet a activitii este destul de neplcut pentru ei nii. Ei se
grbesc s umple vidul cu o
181
micare non-verbal sau cu un cuvnt i pierd efectul pe care intenioneaz s-l
realizeze. Adesea, ei sugereaz c, la urma urmelor, nu pot atepta la nesfrit, i
c pauza pe care au fcut-o li s-a prut a fi un timp interminabil. b).. Micarea
personal care abate atenia. Micrile personale excesive pot influena indirect
succesul unui profesor. Vorbim acum de profesorul care se poate scrpina, se poate
juca cu un obiect, astfel nct elevii s devin extrem de contieni de aceast
manifestare a personalitii sale. Totui, profesorul nsui e aproape incontient de
aceast activitate a sa. c). Micare de supra-stimulare. Un rezultat al modului de a
preda al unui profesor extrem de activ este nivelul nalt de tensiune. Starea de

micare aproape continu a profesorului i mpiedic pe elevi s se relaxeze. Unor

astfel de profesori le vine greu s-i lase singuri pe elevi n timpul leciilor de scriere;
pe tot parcursul unei astfel de perioade linitite, continu bombardamentul de
micri, iar observatorul se mir cum de mai pot s se concentreze elevii n aceast
ambian. Indiciile ineficiente. Ce nelegem printr-un indiciu ineficient? Un profesor
nclin capul spre un elev pentru a indica faptul c acesta trebuie s rspund la
lecie. Dar nu intervine simultan nici un contact vizual cu elevul, astfel c ali trei
din locurile nvecinate dau rspunsul. Alt profesor, n ncercarea de a indica unui
elev unde poate s gseasc o pereche de foarfece, face un gest vag ctre partea
din fa a slii de clas. Aceast micare non-verbal difuz se dovedete tot att
de nefolositoare ca i nclinarea capului efectuat de primul profesor. Micrile care
nu comunic ceea ce intenioneaz profesorul micrile care nu-i ndeplinesc,
deci, misiunea se numesc ineficiente. Aa cum profesorii folosesc indicii nonverbale, tot astfel procedeaz i elevii. Acetia i exprim facial opiniile i
sentimentele: nclin i-i scutur capul, fac gesturi cu minile, i orienteaz corpul,
i concentreaz privirile, privesc cu ochii pierdui n vzduh i se uit pe furi unul
la cellalt. Se ridic i se plimb, i mic scaunele i pupitrele, se amuz cu
obiectele i cu ei nii. Profesorul cu experien, care-i cunoate elevii, poate, n
general, citi mesajul trimis prin intermediul activitii lor non-verbale. Un profesor
tie, de pild, c o aproape imperceptibil ridicare brusc a capului semnific faptul
c X a obinut rspunsul i dorete s rspund, n timp ce o schimbare a poziiei
pe scaun a luiY este un semn c el nu este gata s participe. El tie c un anumit
tip de expresie de pe feele anumitor elevi semnific faptul c sunt, n general,
pierdui i c nu ajung la rezolvare, n timp ce un alt tip de expresie reprezint
sigurana c aspectul esenial a fost, n general, neles. Tot astfel, el tie c privirea
pe furi spre ceas, ochii elevilor pierdui n zare, continua schimbare a poziiilor n
bnci sunt semne ale nelinitii elevilor i ale lipsei lor de interes; c nentreruptul
contact vizual al elevului cu profesorul i atitudinea atent a celui dinti nseamn,
probabil, manifestarea unui interes din partea acestuia. Profesorul cu experien nu
numai c citete comunicarea non-verbal a elevului, dar i reacioneaz la ea. El
poate schimba ritmul leciei sau poate reorganiza pe loc ceea ce efectueaz. Se
poate uita la ceas i poate spune: Da, ne-au mai rmas doar zece minute din
lecie(ibidem,p.98). Fiecare cadru didactic tie din experien c i tcerile pot
avea valoare comunicativ. Exist astfel tceri-nedumeriri, tceri-vinovii, tceriprotest, tceri
182
aprobri, tceri- provocri, tceri-indiferene, tceri-condamnri, tceri-pedepse
etc., manifestate at la elevi ct i la profesori.
4. ASPECTE ALE EFICIENEI COMUNICRII DIDACTICE N CADRUL PROCESULUI DE
NVMNT Procesul de nvmnt este, n primul rnd, un proces de comunicare
ntre profesor i elev, avnd loc un schimb de mesaje cu scopul realizrii unor
obiective pedagogice n condiii optime (adic la un nivel de performan nalt, i
cu cheltuieli mici de energie fizic i nervoas i de timp). Am vzut cum
comunicarea didactic se definete ca schimbul de informaii cu coninut specific,
ntre profesor i elevi. Se realizeaz oral (aproximativ 70% din timpul destinat
instruirii), n scris, pe cale vizual sau prin gesturi n scopul: - transmiterii i
asimilrii de informaii; - rezolvrii de probleme; - formrii unor capaciti,
convingeri, sentimente i atitudini; - a adoptrii unor decizii referitoare la strategiile
didactice, tehnici de nvare; orientare colar i/sau profesional etc.; Eficiena
comunicrii didactice se relev n urmtoarele caracteristici sau caliti (Jinga I.,
Elena Macavei, 1998): 1. ale profesorului: claritatea mesajelor; precizia

acestora (evitarea ambiguitilor); utilizarea unui limbaj adecvat i accesibil

nivelului de nelegere i corespunztor vrstei elevilor; structurarea logic a
informaiilor; prezentarea interesant a materiei predate; asigurarea unui
climat adecvat comunicrii. 2. ale elevilor: capacitatea de concentrare (pentru
recepionarea i nelegerea mesajelor transmise); stpnirea unor cunotine
anterioare necesare nvrii care urmeaz; prezena motivaiei nvrii;
cunoaterea limbajelor utilizate de profesor (sau calculator n cazul I.A.O.). n
comunicarea didactic pot aprea anumite obstacole cum ar fi: suprancrcarea
(dorina profesorilor de a spune tot, criza de timp); folosirea unui limbaj
inaccesibil elevilor; mprirea neuniform a materialului predat; starea de
oboseal a elevilor/studenilor sau indispoziia profesorilor; atmosfera tensionat
sau zgomotoas. Pentru mbuntirea comunicrii didactice, profesorii trebuie s
respecte anumite cerine, reguli, cum ar fi: vorbirea corect, deschis, direct
(care nltur distorsiunea mesajelor);
183
ncurajarea feed-back-ului din partea elevilor; ascultarea atent, rbdtoare i
ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor; folosirea mai multor forme de
comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (oral i vizual n acelai timp);
repetarea mesajelor mai complexe. Profesorul - diriginte folosete comunicarea
(individual i n grup) pentru a analiza i soluiona diferite probleme specifice
categoriei de vrst a elevilor. El trebuie s tie s conduc dezbaterile, s-i asculte
pe elevi cu atenie, cu respect, s-i ncurajeze n rezolvarea problemelor discutate.
Cnd trebuie s le comunice unor elevi anumite decizii, diriginii vor face acest lucru
dup o pregtire a celor vizai cu tact pedagogic, explicnd i argumentnd decizia,
pentru ca aceasta s fie neleas, deci s aib valoare educativ. Din cele
prezentate am vzut cum comunicarea educaional este un caz particular al
comunicrii general-umane, deoarece domeniul educaional reprezint un
compartiment esenial al organizrii sociale i al culturii i astfel determinrile
comunicrii generalumane se regsesc n funcionalitatea interaciunii de tip colar.
O cercetare efectuat n rndul elevilor de liceu i gimnaziu de la coli din Chiineu
Cri( din judeul Arad) i Baia Mare privind comunicarea verbal i nonverbal, s-a
putut constata c elevii din clasa a XII-a aveau asimilate n mod corect diferite
reguli gramaticale i nu au czut n capcanele ntinse prin chestionar, n care unii
au fi putut eua. n ceea ce privete comunicarea nonverbal, chestionarul adresat
elevilor a cuprins ntrebri ce solicitau semnificaia unor gesturi fcute de unii
profesori ( de exemplu, ce vrea s spun profesorul cnd i pune palma n form
de plnie n spatele urechii ? , cnd bate din palme , cnd d din cap, de la dreapta
la stnga i invers, cnd ntinde mna cu degetul arttor spre u , cnd se uit la
ceas, cnd rsfoiete catalogul, cnd ntinde mna spre un elev, cnd i pune
degetul pe buze, cnd ia o bucat de cret n mn sau cnd i arat unui elev
ceasul de la mn). Din multitudinea de rspunsuri la ntrebarea Care sunt
gesturile care v deranjeaz cel mai mult la profesorii de biologie?, doar cteva au
fost corecte, relevnd faptul c majoritatea elevilor nu sunt familiarizai cu
noiunea de gest. Gesturile profesorilor care deranjeaz cel mai mult sunt
urmtoarele: Se uit fix la elevi, Cnd deschid catalogul, Se plimb printre
bnci, Cnd i imit pe elevi sau arat cu degetul mnioi. Leciile de biologie nu
pot fi concepute n afara activitii non-verbale a profesorului care, n conducerea
activitii n clas, indic cine este participantul, evalueaz participarea elevului,
rspunde participrii elevului, regleaz viteza de lucru, concentreaz atenia
elevului asupra unui punct semnificativ din lecie, ncearc s obin atenia ntregii
clase sau a unui grup de elevi. Activitatea de interpretare nu se poate realiza fr
micrile capului, feei, membrelor, trupului n ansamblu cu care subliniem

semnificaiile, ilustrm o noiune, un obiect sau un proces, interpretm un rol sau

mnuim obiecte i materiale din mediul ambiant. Ticurile personale, poziia n clas
n timpul predrii fac, i ele, parte din personalitatea profesorului, individualizndu-l.
Am aplicat acest chestionar avnd convingerea c soluia primordial pentru
mbuntirea predrii non-verbale este, pentru profesorul nsui:
184
de a deveni mai contient de propria sa activitate nonverbal i de efectul pe
care aceasta o are asupra elevilor si; de a experimenta strategiile neverbale pe
care el nu le ncercase mai nainte; de a selecta cu un scop precis, dintre mai
multe alternative, acele micri de conducere, interpretare i de mnuire care vin n
ntmpinarea nevoilor unor anumite situaii. Din chestionar au rezultat urmtoarele
concluzii pentru un viitor dascl: - n majoritatea lor, elevii nu sunt familiarizai cu
noiunea de gest i nu sunt contieni c el face parte din educaie; - unele gesturi
sunt interpretate de elevi n neconcordan cu relaia democratic profesor-elev (de
exemplu, unele rspunsuri au sugerat ideea c atunci cnd profesorul ia o bucat
de cret n mn dorete s o arunce n elevi sau gestul de ntindere a minii spre
elevi a fost perceput ca posibilitatea de a le da o palma); - elevii au profitat de
ocazia oferit de acest chestionar pentru a-i spune oful, descriindu-l nu numai pe
profesorul de biologie, ci pe profesor n general ( nemulumirile se leag de faptul
c unii profesorifac prea mult moral, ne trag de pr, stau prea mult lng
banca noastr, se uit fix la elevi, spun ceva neadevrat despre noi, i imit
pe elevi sau arat cu degetul mnioi) . O atenie deosebit n comunicare trebuie
acordat att atitudinii de emitere, ct i celei de receptare. Este important ca, n
cursul procesului de educaie a vorbirii, s se predea n coli, n mod organizat,
cunotine relative la dialog i s se creeze deprinderile necesare acestei forme
dominante a limbajului uman. Desigur c este necesar ca aceast educaie s se
continue dup terminarea colii, pentru ameliorarea continu a vorbirii n diverse
domenii de activitate i, n general, pentru desfurarea n bune condiii a
comunicrii n viaa social. Nu putem afirma c, printr-o asemenea modificare de
aciune educativ, incomunicabilitatea ar disprea. Dar este cert c, deocamdat,
teoriile incomunicabilitii sunt alimentate de insuficienta cunoatere a tuturor
resurselor comunicrii, a tot ceea ce presupune aceasta i de lipsa de educaie n
acest sens, de care au suferit toi fotii colari supui unei educaii sclerozante n
anumite direcii. Pentru a realiza educaia contextului, este necesar i o educaie a
comunicrii, i de o educaie a educaiei deopotriv a educatorului i a
educatului pentru ca acetia s poat realiza o comunicare eficent.
185
Figura XI.2

Clasificarea formelor comunicrii umane

CRITERII FORME Precizri cu privire la conotaiile specifice

1. dup partenerii angajai i modul n care particip la procesul de comunicare
a). comunicare

intrapersonal

b) comunicare

interpersonal

c) comunicare n grup

mic

d) comunicare public (pentru publicul larg) este o comunicare de mas care

folosete mijloace specifice
-monolog interiorizat/verbalizat( de vorb cu sine);

-ntre dou persoane;

-realizat n cazul unei relaii de tip fa n fa;
-gen conferin, disertaie, miting - cnd ntre emitor i receptor se stabilete o
relaie direct sau comunicare prin intermediul presei scrise/vorbite ( radio, TV),
relaia fiiind indirect/mediat de un suport de tip special ( pres,carte, afi, disc..);
2. dup statututul interlocutorilor i relaia care se stabilete dup acetia
a) comunicare

vertical

b) comunicare

orizontal

-realizat ntre parteneri cu statute inegale( profesorelevi; ef-subaltern);

-ntre parteneri cu acelai statut( elev-elev, profesorprofesor, mam-tat etc.);
3. dup codul folosit
a) comunicare verbal
b) comunicare
c) comunicarea

paraverbal
nonverbal

d) comunicare mixt ( cel mai des ntlnit)

-realizat prin intermediul cuvntului spus/scris;
-vizeaz caracteristicile vocii, pronunia, intensitatea rostirii, debitul vorbirii,
intonaia etc.; susine comunicarea verbal pe care o i nuaneaz;
-realizat cu ajutorul limbajului trupului ( gesturi, mimic, nfiare, postur,
micare); exteriorizeaz tririle interioare ( emoii, sentimente, atitudini etc) i
susine comunicarea verbal;
-presupune cuplarea ct mai eficient a celor trei de mai sus;
186
4. dup finalitatea actului comunicativ
a) comunicare
necesar)

accidental (exemplu: remarca profesorului cnd lipsete creta

b) comunicare
ai suprat!)

subiectiv (exemplu: exclamaia de surpriz bravo!; reproul m-

c) comunicarea instrumental ( exemplu: profesorul schimb instantaneu modul

de predare funcie de reacia clasei pentru a-i atinge obiectivele)
-vizeaz transmiterea ntmpltoare de informaii, care nu susin neaprat procesul
de nvare uman;
-exprim direct (verbal/paraverbal/nonverbal) starea de spirit a emitorului, care
astfel se detensioneaz (bucurie/suprare);
-focalizat pe un anumit scop, urmrind un efect clar, preconizat i oferind
posibilitatea de a modifica comportamentul receptorului;
5. dup natura coninutului
a) comunicare

referenial (exemplu: o regul, o definiie, o axiom)

b) comunicare operaionalmetodologic ( demonstrarea, simularea, modelarea)

c) comunicare atitudinal (realizat pe parcursul leciei sau la sfrit, cernd
punctul de vedere)
-vizeaz transmiterea expres a unui anumit adevr( de obicei tiinific);
-are ca scop nelegere unui adevr, precum i felul cum trebuie procedatmental/acional (practic)- pentru c adevrul transmis s fie descifrat( neles);
-valorizeaz ceea ce se transmite, lundu-se n calcul situaia n care se produce
comunicare i poziia partenerului;
6. dup capacitatea autoreglrii
a) comunicare lateralizat (unidirecional)
b) comunicare nelateralizat (este ideal)
- fr feed-back (gen comunicare prin radio, TV, filme, banda magnetic etc.; forme
care nu admit interaaciunea fireasc, instantanee);
- cu fedd-back concomitent, determinat de prezena interaciunii emitator-receptor;
187
7. dup tehnica de transmitere a mesajului
a) comunicare direct
b) comunicare indirectcare poate fi: - imprimat (pres, carte, afi) - nregistrat
(disc, band, film) - prin fir (telefon, telegraf, prin cablu...)
- uzeaz de mijloace primare (cuvnt, gest, mimic);
- folosete tehnici secundare: scriere, tipritur, unde heriene, cabluri, sisteme
grafice etc;
Sursa Iacob,Luminia, Comunicarea didactic n Psihopedagogie(pentru examenele
de definitivare i grade didactice), Editura Polirom, Iai,1998, p.225
Teme de dezbatere i aplicaii: o Prezentai cteva definiii ale noiunii de
comunicare. o Descriei legtura dintre teoria informaiei i tepria comunicrii. o
Prezentai caracteristicile comunicrii verbale, orale i scrise. o Analizai cele mai
des ntlnite probleme de limbaj special ntlnite n coal(cacofonii, paronime,
folosirea greit a genitivului etc.) o Ce rol credei c are comunicarea nonverbal n
nvmnt? o Micrile, gestica i mimica profesorului influeneaz predarea?
Argumentai. o Concepei un chestionar din care s rezulte modul de nelegere de
ctre elevi a unor gesturi uzuale ale profesorului la lecie. o Realizai un chestionar
din care s rezulte modul corect de vorbire i scriere a elevilor.
188
BIBLIOGRAFIE
1. Albert,P., La presse, Paris, Presses Universitaires de France, 1988 2. Baylon,
Mignot, Xavier,Lacommunication, Paris; Nathan, 1991. 3. Bellack, Arno, Klieband,
The Language of the Classroom, New York, Teachers College Press, 1966 4.
Benoist,Sgnes, symboles et mythes, Paris, Presses Universitaires de France, 1989 5.
Birdwhistell, R.,Un exercice de kinsique et delinguistique: la scne de la cigarette
n Batrson i colab, La nouvelle communication, Textes recueillis et prsents par

Yves Winkin, Traduction de D.Bansard, A.Cardoen, M.-C. Chiarieri, J.-P. Simon et

Y.Winkin, Paris, dition du Seuil, 1984, p.160-190. 6. Bhler, K.,Sprachtheorie,
Editura Verlang von Gustav, Fischer, 1934 7. Calbris, Genevive,Structure des titres
et enseignes, inLe Franais dans le Monde(nr. 166), 1982, pag. 26-54 8. Cuco
C.,Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998 9. Descamps, M-A.,Le langage du
corps et la communication corporelle, Paris, P.U.F, 1989 10.De Vito, J., Human
Communicatoin, New York, Harper and Row, 1988 11.***Dictionnaire de la sociologie
(coord. Bounden, Raymond; Bernard Philippe; Cherkaoul, Mohamed; Lcuyer,
Bernard-Pierre), Paris, Larousse, 1995. 12.*** Dicionar explicativ al limbii romne,
ediia a II-a, Univers Enciclopedic, Bucureti,1998 (DEX). 13.Dinu,M.,Comunicarea:
repere fundamentale, Editura tiinific, 1997, Bucureti 14.Dumitru
Gh.,Comunicarea i nvarea, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1998
15.Eco, U.,Tratat de semiotic general, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1993 16.***Encyclopaedia Universalis, 24 vol, Encyclopaedia Universalis,
diteur Paris, Thesaurus-Index, 1996. 17.Escarpit, R.,L'crit et la communication,
Paris, Presses Universitaires de Lyon, 1989 18. Ezechil, Liliana,
Comunicareaeducaiei n contextul colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2002. 19.Fiske, J.,Introduction to Communication Studies Corporal
Touch, Proximity, Routledge, 1990 20.Giovannini, Giovanni , De la sylex, la siliciu
Istoria mijloacelor de comunicare n mas, Editura tiinific, Bucureti, 1989.
21.Grant, Barbara M. i Hennings, Dorothy Grant, Micrile, gestica i mimica
profesorului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1977 22.Hall, E. T.,
Proxmique n Bateson i colab, La nouvelle communication Textes recueillis et
prsents par Yves Winkin, Traduction de D.Bansard