CAPITOLUL I

DIDACTICA TIINELOR JURIDICE - DIMENSIUNE A SISTEMULUI DE FORMARE A

CADRELOR DIDACTICE

1.1. Locul didacticii tiinelor juridice n sistemul de formare iniial a cadrelor didactice
n ceea ce privete formarea iniial a cadrelor didactice se va realiza organizat n sistemul
Departamentelor pentru Pregtirea Personalului Didactic. Structura curricular a modulului
psihopedagogic introduce n interiorul sau o serie de discipline omogene ca procesualitate i ca
finalitate: psihologie educaional, pedagogie, didactica specialitii i practica pedagogic.
Dei formarea iniial a cadrelor didactice ar trebui nsoit i de o serie de discipline cu
caracter opional, (elemente structurale indispensabile ale modulului psihopedagogic),
informaiile i competentele didactice eseniale formate i dezvoltate prin intermediul disciplinelor
cu caracter obligatoriu pot constitui o premisa favorabila a viitoarei cariere didactice a
absolvenilor.
Pentru majoritatea absolvenilor instituiilor de nvmnt superior importanta modulului
psihopedagogic este minimalizata de credina, sau mai corect spus, de reprezentarea social
potrivit creia profesorul eficient este produsul interaciunii dintre trsturile nnscute de
personalitate i tactul pedagogic izvort din intuiie i ca, pentru aceste temeiuri, cadrul didactic
nu necesita o pregtire suplimentara (speciala).
Preconcepia anterioar poate fi contracarat prin apelul la argumente psihopedagogice
concretizate n studiile dedicate carierei didactice, care atest c rolul suportului informaional, al
pregtirii metodice i al antrenamentului practic, incluse n programul de formare iniial, este
fundamental. O analiz tiinific a cauzelor nereuitei n cariera didactica (vezi Birkinshaw,
1985) identifica 25 de asemenea elemente etiologice care pot fi concretizate ncepnd de la
absenta trsturilor nnscute i pana la competente didactice formate eronat n perioada de
pregtire iniiala.
Formarea iniiala a cadrelor didactice din nvmntul secundar i superior a fost foarte
neglijata i dispreuita n trecut datorita unei vechi prejudeci evocata de noi anterior i
transcrisa de Emile Planchard n urmatorii termeni: "Stiinta i inteligenta scutesc candidatul la
profesia didactica de orice pregtire profesional pedagogica" (vezi, Planchard, Emile, Pedagogie
scolara contemporana, Editura Didactica i Pedagogica, Bucuresti, 1992) . Afirmatia anterioara
poate fi combatuta lesnicios prin apelul la o varietate argumentativa, debutand cu diferenta
semantica dintre "a sti" i "a preda" i pana la utilizarea paradigmei manageriale n explicarea
conduitei pedagogice. Profesorul, dincolo de a fi un simplu instructor ori o bogata sursa de
informatie, trebuie i poate fi i un factor de progres i de stabilitate psihologica pentru elevi
(studenti), precum i un agent cultural i educativ foarte eficient.
In conformitate cu prevederile Legii nr.288 (cu modificarile ulterioare) i ale OMEdC Nr. Privitoare
la formarea initiala a personalului didactic din nvmntul secundar i superior este
reglementata structura curricular a Departamentelor pentru Pregatirea Personalului Didactic. La
nivelul acestor structuri institutionale au fost introduse urmatoarele: componenta modular
opional, didactici specifice ariilor curriculare, practica pedagogic i modulele de specializare n
domeniul utilizrii calculatorului i a instruirii asistate de calculator.
3

Totodat, prin acelasi act normativ, au fost stabilite i rutele de formare iniial pentru profesorii
din secundar i gimnazial (60 credite acumulate succesiv, 30 credite n timpul studiilor de licen
i 30 credite n regimul studiilor postuniversitare / masterat) precum i clarificarea sistemului
universitar, cu certificare prin liceniere.
*
Aprecierea carierei didactice ca fiind pusa sub semnul unei profunde stari de criza a
cunoscut o amplificare n jurul anilor 1980-90, cand ideea a cuprins majoritatea tarilor europene,
preocupand intens atat ministerele de profil ct i instantele internationale abilitate (Biroul
International al Educatiei de la Geneva). Cauzele acestei situatii au fost identificate n
ambiguitatile legislative vis-a-vis de profesia didactica i de statutul social al cadrelor didactice
(indicatorii analizati au fost de tip salarial sau de degradare a statutului profesiei n reprezentarea
opiniei publice), n intelegerile reductioniste ale functiei didactice (cadrul didactic fiind asimilat
functionarului public), n incertitudinile profesionale, n recrutarea profesorilor pe criterii
nonvocationale (criterii fara relevanta profesionala) i n generalizarea la nivel empiric a credintei
sociale ca profesor poate deveni orice persoana care are ca intentie dezvoltarea unei asemenea
cariere.
Izvorate din analiza unor fenomene social-pedagogice ca cele anterior amintite, studiile cu
privire la acest subiect enumera urmatoarele etape ale carierei didactice (sursele noastre
informationale sunt Huberman, Bromley i Geulen):
1. Debut: descoperirea cu adevarat a specificului carierei
didactice, marcheaza totodata i stari afective de ambiguitate dar i de entuziasm, de mandrie
dar i de orgoliu. Situatia de explorare a realului este insotita totodata i de incertitudinile
debutului, de disconfort i uneori chiar i de frustrare;
2. Stabilizarea: elimina incertitudinile initiale i marcheaza o
angajare mai puternica n profesie . Pe fondul consolidarii deprinderilor i competentelor sporeste
confortul psihologic i sentimentul de autonomie;
3. Experimentare - diversificare - echilibrare:etapa foarte greu de delimitat din punct de vedere
temporal, este marcata de fenomene de interogatie personala pedagogica i asupra carierei, de
teama vis-a-vis de rutina dar i de echilibru psiho-relational atat cu elevii (studentii) dar i cu
ceilalti colegi;
4. Perioada noilor intrebari: mai putin prezenta la femei decat la barbati, evidentiaza o criza
existentiala insotita de intrebari conclusive i de bilant pentru cariera, a caror raspunsuri pot
orienta diferit viitorul acesteia ("moment de rascruce profesional-pedagogica");
5. Seninatatea i distantarea afectiva: desi criza potentiala din stadiul anterior a fost depasita
procesul de dezinvestire n plan profesional, afectiv este prezent - profesorul nu mai intretine o
relatie afectiva cu elevii (studentii);
6. Etapa conservatorismului i a nemultumirii: este o etapa a deceptiilor n plan profesional i
relational (colegii mai tineri) perspectiva este pensionarea iar carateristicile pedagogice sunt
imobilismul i consevatorismul;
7. Dezangajarea: marcheaza o tendinta spre interiorizare, detasare i orientare progresiva
inspre alte activiti sociale.
Stadiile anterior prezentate, desi relative ca desfasurare temporala, insotesc orice cariera
didactica, cunoscand estompari sau amplificari n functie de situatie i de persoana. Momentele
de criza pe care le inglobeaza aceste stadii, s-a constatat n urma unor investigatii serioase, ca
pot fi depasite printr-o izbutita constructie a programului de formare initiala i printr-o serioasa
parcurgere a acestuia.
4

*
Cu atat mai mult cu ct prezentul volum se adreseaza pregatirii unei categorii speciale de
cadre didactice, atat din nvmntul superior (profesorii de la Facultatile de Drept, Sociologie,
Stiinte Politice, Economie) ct i cadre didactice din nvmntul preuniversitar care predau
discipline cu caracter juridic, este importanta depasirea preconceptiei intens vehiculate ca
informatia i maiestria practico-stiintifice (sociologice, politice, istorice, juridice, etc) sunt
suficiente pentru a defini indicatorii i conditiile de perfomanta ale unei profesor de succes n
aceasta directie de studiu. Este ns primejdios a se pune un semn de egalitate intre prestatia
impecabila de la diverse manifestari profesionale (in justitie spre exemplu, procese, elaborarea
unor acte normative, consilierea n acest domeniu) i reusita n cariera didactica dedicata predarii
stiintelor juridice. Apreciem ca numai o formare initiala organizata, circumscrisa unor principii
psihologice, pedagogice i metodice poate sa recomande proiectiv o prestatie didactica reusita.
Elocinta, retorica, personalitatea accentuata sunt numai cateva din conditiile necesare dar
nu i suficiente pentru succesul carierei pedagogice n stiintele juridice. Numai aprofundarea
temeinica i serioasa a unei discipline, cu un trecut lung dar cu o istorie scurta, a caror baze
teoretice i incidente pragmatice se definesc n momentul de fata - didactica stiintelor juridice poate asigura (fara a garanta desigur) evolutia pozitiva n aceasta nobila intreprindere.

1.2. Didactica generala didactica stiintelor juridice

Profesorul Eugen Noveanu defineste didactica pornind de la ideea unui ansamblu de tehnici i
proceduri de instruire care au la baza principiile teoretice indispensabile rezolvarii efective a
problemelor de continut, metode i organizare a instruirii.
Profesorul Romi Iucu arat n lucrarea Instruirea colar, Editura Polirom, 2001, didactica de
pana acum a situat actiunea de predare n afara realizarii personalitatii umane. "Scoala
traditionala - spune G.Leroy n cartea sa "Dialogul n educatie" ,1974, - este organizata pentru a
comunica elevilor cunostintele i tehnicile prevazute de programele speciale ale fiecarui obiect de
nvmnt". Separarea i gruparea materiilor de studiu ii obliga pe profesori sa se specializeze
pe anumite discipline i sa piarda din vedere unitatea teleologica a educatiei. Actul educativ este
orientat n functie de exigentele societatii catre un anumit tip de personalitate umana, de aceea
integrarea aporturilor stiintifice ale psihologiei i sociologiei n practicile de predare nvare este
una dintre chestiunile cele mai importante care stau la baza oricarei teorii moderne a didacticii.
In lucrarea susmentionata autorul a aratat ca tendintele teoretice n acest caz sunt acelea ale
constructiei unei stiinte a predarii pe baza observatiilor riguroase asupra comportamentului
didactic, pe de o parte,(ceea poate fi exemplificat i prin demersurile lui Snow (1973) care a
definit sapte trepte ale teoretizarii n domeniul instruirii) si, utilizarea datelor obiective privitoare la
conditiile instruirii n organizarea i proiectarea actiunii educative, pe de alta parte. n aceasta
ordine de idei, proiectul didactic devine ( a se vedea cazul Gagne i D'Hainaut) un riguros design
pedagogic cu solide valente programatice dar i strategice.
Din cealalta perspectiva ns, aceea a identificarii i utilizarii eficiente a tehnicilor i mijloacelor de
predare, fenomenul tehnologiei didactice este dedus din "stiinta nvrii" (Skinner). Punctul de
pornire il constituie premisa "arcului cunoasterii" a lui Quine prin intermediul careia tehnologia
devine atat sursa ct i final pentru constructia unei teorii. Dezideratul desprinderii unei arte a
predrii din tiina nvrii nu s-a mplinit datorita: divergentelor considerabile dintre teoriile
nvrii; predrii, forat sa se limiteze la aplicaiile pedagogice ale teoriei nvrii; exacerbrii
5

argumentaiei behavioriste, insuficienta ns pentru explicitarea tuturor situaiilor de predare

nvare. Intrucat s-au facut suficiente referiri i n analizele anterioare la asocierea stabilita intre
didactica i arta, dar i pentru ca criza de identitate a pedagogiei, despre care vorbeam n
debutul studiului, provine i din utilizarea unei sintagme transformate n slogan pedagogic "stiinta
i arta educatiei", nu trebuie pierdut din vedere nici palierul artizanal al didacticii. n sens strict
arta didactica poate sa fie inteleasa ca o serie de actiuni spontane independente de o reflectie
normativa prealabila n timp ce n sens larg ea ar reprezenta interventia, actiunea pura
descatusata de componentele limbajului teoretic.
Obiectul didacticii il constituie studiul procesului de nvmnt. Tot din punct de vedere istoric
aceasta a mai cunoscut i alte definitii:"stiinta i arta predarii" (Buysse), "stiinta i arta conceperii,
organizarii i desfasurarii cu succes a procesului de nvmnt sau a predarii nvrii eficiente"
(Halpert-1993). Sirul de definitii poate continua dar pentru ca scopul demersului nostru nu-l
constituie analiza, nici macar sumara, a conceptului de "didactica" ct mai ales extensia
semantica i pragmatica ori chiar forta de penetrare ale acestui concept, vom aborda stiinta
pedagogica a carui parinte a fost Comenius mai mult dintr-o perspectiva psino-sociala, interactiva
i dinamica.
Didactica traditionala a asezat profesorul n centrul universului educativ, stabilind o relatie de
autoritate i de dependenta a elevilor de cadrul didactic i transformand comunicarea pedagogica
intr-un "dialog unilateral" (G.Leroy). Se remarca foarte clar ns existenta unei relatii de respect
promovate de profesor, n sensul materiei de studiat i mai putin orientata catre elev.
Atitudinea impusa de o stiinta a didacticii reconsiderata n urma izbucnirii "revolutiei coperniciene
a educatiei", care avea drept finalitate pozitionarea elevului n centrul sistemului educativ, a fost
aceea a respectului i a consideratiei pozitive neconditionate fata de elev. De la
magistrocentrismul traditional s-a ajuns adeseori, n urma popularizarii noului curent, la o
"extrema puerocentrica naiva i periculoasa". Acest fapt il marturiseste chiar i G.Mialaret
("Education nouvelle et monde moderne", Paris, PUF, 1969) destainuindu-se ca un punct de
vedere prea absolut l-a facut sa adere uneori la acest puerocentrism facil.
Incercand sa sintetizam informatiile prelucrate pana acum, putem evidentia urmatoarele
caracteristici ale procesului de nvmnt:

bilateralitatea ca o complementaritate a procesului de predare-nvare;

biunivocitatea: aciune reciproc amndurora (cadru didactic i elev) intr-un raport de

unu la unu;

interactivitatea: cei doi participa n interdependenta la procesul de nvmnt, se

condiioneaz reciproc.
Profesorul trebuie sa fie considerat ca ntregul dirijor al procesului, justificat fiind rolul sau prin
statutul sau conferit de societate n general dar i de pregtirea acestuia n particular, fr ns a
exacerba ns asimetria relatiei educationale care, ar fi posibil i de dorit sa fie depasita prin
reconsiderarea rolului elevului de partener activ i responsabil dar i prin reprezentarea clasei ca
mediu educogen de referinta.
Didactica a fost asociata n ultima vreme atat cu teoria instruirii, fapt motivat de studierea
acelorasi fenomene ale procesului de nvmnt dar i de absenta termenului n literatura de
specialitate anglosaxona, ct i cu teoria nvmntului deoarece studiaza intr-un ansamblu
coerent, componentele procesului de nvmnt (nvmntul fiind conceput ca forma cea mai
organizata de realizare a instruirii i educatiei).

Cu alte cuvinte numai starea de bun didactician / metodician nu confera cadrului didactic i
succesul pedagogic... Alte puncte de vedere limitative sunt cele corespunzatoare "academismului
pedagogic" reprezentat de conceptia vetusta conform creia, pregtirea stiintifica a cadrului
didactic este conditie necesara dar i suficienta pentru reusita didactica. "Profesorul trebuie sa fie
un munte de tiina" afirma cu nonsalanta unele cadre didactice, numai ca, aceasta convingere
firava se destrama brusc atunci cand profesorul se confrunta cu situatii pedagogice problematice,
cu reactii neasteptate ale clasei ori ale elevilor izolati, cu un fiasco didactic evident. Paradigma
omului de tiina capabil sa fac i instrucie sau chiar educaie nu mai poate supravieui ntr-o
conjunctur educaional moderna.
Concluzionam cu un set de remarci aparintoare profesorului R. Iucu: Se pare, sau poate c
aici nu ar mai trebui s lsm loc aparentei, ca pentru succesul muncii didactice, dincolo de
cunotiine tiinifice i metodice, mai trebuie i altceva cunoscut i stpnit. Activitatea unui
cadru didactic, "calitile sale i erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate i
apreciate dect ca elemente ale unui ansamblu n care intervin factori foarte diferii: clasa cu
care lucreaz, condiiile sociale i materiale i mai ales interaciunile psihosociale att cu
colectivul clasei ori cu cel de prini, ct i relaiile cu colegii si, cu direcia i administraia"(H.
Halpert, "Padagogische Didaktik", Munchen, Andreas Verlag, 1993).

1.3. Didactica tiinelor juridice - caracterizare generala

Cunoscuta n literatura de specialitate moderna i sub denumirea de didactica speciala,
metodica predrii unei anumite discipline reprezint aplicarea principiilor i a normelor didacticii
generale la specificul unui domeniu tiinific, din punctul nostru de vedere, tiinele juridice.
Didactica tiinelor juridice studiaz legitile psihologice i principiile pedagogice ale
organizrii i desfurrii procesului de predare nvare a coninuturilor cu caracter social-juridic.
Caracterul acestei tiine este bipolar, att normativ ct i explicativ, metodica studiind nu
numai procesul de transmitere al cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor la
obiectul de nvmnt respectiv, ci, tinde sa se ocupe, spre exemplu, i de gestionarea situaiilor
de criza educaional ntmpinate de ctre profesor n contactul cu clasa (grupa) n predarea
obiectului de nvmnt respectiv. Astfel, disciplina didactica, structurata dup o serie de principii
curriculare moderne nglobeaz la nivel de coninut urmtoarele elemente structurale:
*
Principiile metodice care ar trebui sa stea la baza formarii cadrelor didactice, enunate i
prezentate de profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti (vezi, Potolea, Dan,
Cercetarea sistematica - sursa esenial n elaborarea noilor modele de pregtire a cadrelor
didactice, n Perfecionarea activitii metodice n coala, Bucureti,1980), sunt urmtoarele:

asimilarea progresiva a rolurilor profesionale, poziie opus mentalitii tradiionale

conform creia cadrul didactic i poate asuma oarecum dintr-o data i integral responsabilitatile
didactice (ca solutie practica propunem simularea educaionala);

diversificarea formelor de aplicare practica (practica pedagogica);

punerea n contact a candidatilor cu esantioane reprezentative ale situaiilor educaionale

pe care le vor intalni n calitate de absolventi;


renovarea i reconsiderarea aparatului metodologic utilizat n aplicarea practica a
principiilor metodice, n sensul exploatarii minicursurilor i a micropredarii, jocuri de simulare,
studiu de caz, protocoale didactice;

integrarea studentilor n situatii de nvare i predare asemanatoare (compatibile) cu

acelea pe care le vor dezvolta n calitate de profesori (evaluarea propriilor comportamente
didactice i interpretarea lor, proiectarea unor situatii de instruire, etc);

individualizarea formelor de pregatire raspunde nevoilor personale de ritm, concentrare,

intrare, persistenta i iesire din aciune (sarcina).
Pregtirea metodica a cadrelor didactice din domeniul tiinelor juridice nu poate face abstractie
de expansiunea functiilor i a rolurilor cadrului didactic. Toate informatiile dezvoltate n analiza de
tip metodic converg ctre o idee valoroasa emisa de profesorul Ioan Dragan de la Universitatea
de Vest din Timisoara "cadrul didactic trebuie sa posede doua calitati fundamentale:
sistematicitatea i accesibilitatea", adica, sa fie capabil sa ordoneze i sa prezinte logic progresiv informatia, si, de asemenea, sa se adapteze usor diferitelor niveluri de intelegere i de
receptare. Intregul nostru demers metodic se va orienta i catre atingerea i dezvoltarea unor
asemenea competente psiho-pedagogice.
Observatia anterioara trebuie luata serios n considerare cu atat mai mult cu ct specificul
infomatiei didactice din stiintele sociale este unul clar determinat: transinformativ. Aceasta
caracteristica evidentiaza o dubla determinare a informatiei, pe circuitul informatie empirica informatie stiintifica - informatie didactica (pregatita pentru a fi vehiculata n procesul de
nvmnt).
1.4. Standarde ale predarii performante - aplicatii pentru predarea stiintelor juridice
Identificarea practicilor eficiente i recunoaterea calitilor celor care le utilizeaz constituie
primii pai n definirea profesiunii. n acest sens, cea mai important msur pentru
mbuntirea procesului de nvmnt este mbuntirea procesului de predare.
Referinele utilizate n elaborarea setului de standarde ale predarii sunt National Board for
Professional Teaching Standards. (1998), Washington, DC, disponibile pe site-ul: http://
www.nbpts.org/nbpts/, si, au fost generate i preluate dupa un material realizat sub egida
Proiectului pentru reforma nvmntului preuniversitar - Consiliul National pentru Formarea
Profesorilor (MEC, 2000)
1.4.1. Standarde generale ale predarii profesioniste:

Ataamentul fa de elevi i fa de procesul de nvmnt :

Profesorii sunt hotri s predea ntr-un mod accesibil tuturor elevilor, pornind de la premisa c
toi elevii sunt capabili s nvee. Ei i trateaz pe acetia difereniat, recunoscnd individualitatea
fiecruia. n practic, procesul de predare este adaptat, situaiilor concrete, i se bazeaz pe
observarea i nelegerea intereselor elevilor, a abilitilor, deprinderilor, gradului de cunotine,
circumstanelor familiale i relaiilor la nivel de grup ale acestora. Profesorii trebuie s neleag
modul n care elevii evolueaz i nva. Ei ncorporeaz n practic teoriile cognitive aflate n uz.
Sunt contieni de influena mediului i a profilului culturii asupra comportamentului. i ajut pe
elevi s-i dezvolte capacitile cognitive i respectul fa de nvare. De asemenea, le
stimuleaz respectul de sine, motivaia, caracterul, responsabilitatea civic, respectul fa de
diferenele individuale, culturale, religioase i rasiale.
8


Cunoaterea disciplinei predate i a celor mai bune metode de predare
Profesorii trebuie s dispun de o serioas pregtire de specialitate i s fie contieni structura
materiei, de relaiile acesteia cu alte discipline i de aplicabilitatea ei practic; s dein
capacitatea de a transmite cunotine i de a-i introduce pe elevi n tainele materiei; s tie unde
pot interveni dificulti i s-i adapteze practica predrii n consecin. Repertoriul didactic
permite adoptarea unor modaliti variate de abordare a materiei.

Responsabilitatea fa de monitorizarea i managementul procesului de nvare a elevilor

Profesorii creeaz, pstreaz, mbogesc sau modific coordonatele procesului instructiv pentru
a capta i menine interesul elevilor i pentru a gestiona ct mai eficient timpul. Profesorii trebuie
s stpneasc diverse tehnici generice de instruire, s aib capacitatea de a le utiliza pertinent
i s le poat implementa acolo unde este nevoie. Trebuie s tie cum s angajeze grupul de
elevi pentru a asigura diciplina n mediul instrucional i cum s organizeze procesul de instruire
pentru a ndeplini standardele instituiei colare; s fie experi n stabilirea normelor de
interaciune social ntre elevi i n relaia profesor/elev; s poat efectua evaluarea individual i
cea frontal

Autoevaluarea sistematic i capacitatea de a nva din practic

Profesorii trebuie s fie persoane cu educaie civic, s dispun de caliti precum: curiozitate
intelectual, toleran, cinste, obiectivitate, respect pentru diversitate n toate formele acesteia,
respect fa de diferenele culturale; s aib o gndire multilateral, s fie creativi i cu spirit de
iniiativ, s adopte o gndire experimental i problematizant; deciziile adoptate nu trebuie s
se bazeze numai pe cunotinele teoretice acumulate, ci i pe experiena profesional; s-i
evalueze critic activitatea, s caute s-i extind repertoriul didactic, s aprofundeze cunotinele
de specialitate, s-i rafineze gndirea discriminatorie i s-i adapteze predarea la noile
descoperiri, idei i teorii.

Implicarea n comunitatea colar

Profesorii trebuie s contribuie la eficientizarea procesului de nvmnt n comunitatea din care
fac parte prin lucrul n colaborare n privina programelor colare, politicii instrucionale i
perfecionrii didactice; pot evalua gradul de progres al unitii colare respective i cunosc
resursele comunitare care pot fi angajate n beneficiul elevilor; identific modaliti de colaborare
cu prinii, implicndu-i concret pe acetia n activitatea colii.
1.4.2. Standarde specifice psihologiei (varstelor) elevilor (ex. preadolescenta):

Cunoaterea trsturilor preadolescenei:

o
profesorii pornesc de la cunoaterea dezvoltrii stadiale a preadolescentului i de la
relaiile pe care le au cu elevii pentru a nelege i stimula deprinderile, interesul fa de
cunoatere, talentele i sistemul de valori ale acestora.
o
neleg i apreciaz diversitatea, impunnd standarde nalte, fr a ignora faptul c
nu toi preadolescenii nva la fel; dezvolt relaii constructive cu elevii.
o
observ cu atenie i n profunzime elevii.

Cunotinele de specialitate:
o
profesorii pornesc de la cunotinele de specialitate n stabilirea obiectivelor
didactice, pentru a facilita nvarea n cadrul unei discipline i pe cea interdisciplinar din cadrul
curriculumului.
9

o
dispun de cunotine de specialitate solide, care le permit stabilirea unor standarde
de performan nalte, crearea i alegerea unor activiti care implic spiritul de cercetare al
elevilor, alegerea unor teme importante i materiale didactice de calitate, pentru gestionarea
eficient a timpului; recunosc situaiile n care o schimbare de perspectiv poate s duc la
descoperirea de noi modaliti de nvare n procesul instructiv
o
utilizeaz propriile cunotine de specialitate pentru a lua decizii pertinente la nivelul
programelor de studiu
o
stimuleaz nelegerea de ctre elevi a fundamentelor materiilor studiate, relaiile
interdisciplinare i aplicabilitatea practic a cunotinelor dobndite
o
selecteaz sarcini de lucru pertinente pentru elevi.

Mediul instrucional:
o
profesorii stabilesc cadrele unui mediu colar sigur, stimulativ, afectuos, inclusiv, n
care elevii i pot asuma iniiative i pot lucra att n grup, ct i individual
o
pun accentul pe echitate, dreptate i efort individual, asigurndu-le elevilor
posibilitatea de a opta pentru diverse niveluri de nvare i performan, dedicnd timp i alte
resurse pentru aceasta
o
menin un standard nalt al procesului de instruire, exprimndu-i convingerea c
toi elevii vor participa la acest proces
o
pun accentul pe valorile democraiei n activitatea cu elevii, ncurajnd interaciunile
pozitive ntre elevi, abordnd n mod constructiv reaciile comportamentale neadecvate, apreciind
simul umorului i utilizndu-l ei nii acolo unde este cazul
o
abordeaz problemele disciplinare prompt i deschis
o
creeaz un mediu propice nvrii

Respectul pentru diversitate:

o
profesorii i ajut pe elevi s respecte diferenele individuale i de grup
o
concep activiti i ridic probleme care solicit reflecia elevilor n domeniul etic i
n cel conflictual, din diverse perspective
o
ofer ocazia elevilor de a participa la decizii i la elaborarea regulilor i i
ncurajeaz pe acetia s abordeze activ problemele sociale, economice, de mediu n
comunitile din care fac parte
o
stimuleaz dezvoltarea social i afectiv a elevilor
o
ncurajeaz dezvoltarea unor principii etice i sociale sntoase

Resurse instrucionale:
o
profesorii creeaz, evalueaz, selecteaz i adapteaz o varietate larg de
materiale didactice; se sprijin pe resursele umane (colegi, prini, elevi) pentru a susine
procesul de nvmnt

nvarea substanial
o
profesorii solicit elevilor s exploreze, s confrunte, s neleag concepte, teme,
probleme importante i incitante, prin selectarea subiectelor celor mai utile, prin dezvoltarea
capacitii elevilor de a aplica cunotinele i de a studia independent , oferind studenilor ocazia
de defini ceea ce este important.

nvarea multilateral:
o
profesorii trebuie s utilizeze o gam larg de abordri pentru a facilita acumularea
de cunotine i nelegerea
10

o
concep sarcini de lucru care satisfac principiile diversitii prin utilizarea unor
metode de predare eficiente pentru clasa perceput ca grup (activiti pe grupuri mici, activiti
frontale, activiti individuale)
o
ofer elevilor o multitudine de perspective asupra problemelor de interes major
(predare, activiti pe grupuri mici, discuii; abordarea prin intermediul gndirii metaforice,
analogice, prin ilustraii; utilizarea resurselor tehnologice potrivit disciplinei i leciei)
o
gestioneaz eficient timpul i i adapteaz planificarea conform circumstanelor

Dezvoltarea social:
o
profesorii stimuleaz contiina de sine a elevilor, respectul de sine, caracterul,
simul de rspundere i respectul pentru individ i grup
o
stimuleaz dezvoltarea afectiv i integrarea social a elevilor (observ dac
acetia se simt bine la coal, au prieteni, dezvolt sentimente de apartenen la grup,accept
responsabiliti, i manifest integritatea, dovedesc grij fa de ceilali)
o
ncurajeaz dezvoltarea unor principii etice i sociale sntoase, prin conceperea
unor activiti care ajut la recunoaterea i nelegerea prejudecilor i stereotipurilor
o
i ajut pe elevi s neleag relaia cauz-efect a propriilor lor aciuni
o
ofer acestora ocazia de a participa la decizii i la elaborarea regulilor, precum i la
conducerea clasei

Evaluarea elevilor
o
profesorii utilizeaz o varietate larg de metode de evaluare pentru a obine
informaii asupra stadiului de pregtire i dezvoltare a elevilor i pentru a-i asista n procesul de
autoevaluare
o
utilizeaz o varietate de metodologii de evaluare (jurnale, portofolii, demonstraii
practice, expoziii, prezentri orale, casete video, ntrebri-problem n timpul disavuiilor n grup,
observarea elevilor pentru a verifica nelegerea.
o
pune accentul pe gndirea critic i pe nelegerea profund a problemelor.

Parteneriatul cu familia:
o
profesorii colaboreaz cu familia pentru a duce la ndeplinire obiectivelor
educaionale de interes comun, prin cultivarea interesului familiei n vederea sprijinirii educaiei
colare.

Autoevaluarea
o
profesorii analizeaz, evalueaz i eficientizeaz propria practic prin evaluarea
rezultatelor activitii i prin reaciilor diverselor surse; sunt receptivi la nou i i rafineaz
metodele.

Colaborarea cu colegii
o
profesorii lucreaz cu colegii pentru mbuntirea instruciei colare, pentru
progresul teoretic i practic n domeniul lor prin contribuia la viaa intelectual a colii, la calitatea
instruciei n general, la progresul profesiunii lor
1.5. Recrutarea, selectia i formarea cadrelor didactice din perspectiva predarii stiintelor
sociale (juridice)
Ca elemente ale unui proces fundamental de management al resurselor umane,
recrutarea i selecia personalului din nvmnt reprezint activiti interdependente care se
11

nscriu n dimensiunea administrativ a funciunii "resurse umane" i prima lor finalitate const n
a asigura sistemului de nvmnt personal calificat potrivit exigenelor teoretice i practice.
Selecia const deci n a a evalua unul sau mai muli candidai prin prisma unui post
vacant n nvmnt i n a evidenia o concordan ct mai bun ntre candidat i munca sa.
Activitatea de selecie poate fi ilustrat pe baza schemei urmtoare (preluata din Managementul
i gestiunea clasei de elevi , Romi Iucu, Iasi, 2000, Editura Polirom) :
CANDIDAT

CONCORDAN

ACTIVITATE

- trsturi de
personalitate

- natura activitii

- cunotine

- criterii de
reuit

- abiliti

- exigene sub
raportul
calificarii

- interese (motivare)

- stimulente monetare
sau alte stimulente
RANDAMENT

SATISFACIE

DEZVOLTAREA PERSONAL
(Campbell, J. P. "Managerial Behavior Performance and Effectiveness" New York - McGrowill,
1990)
Orice efort de selecie al cadrelor didactice din nvmnt se bazeaz pe un ansamblu de
ipoteze care se pot dovedi fondate sau nu, dup ce s-a reinut una dintre candidaturi pentru un
post:
Ipoteza 1: - se refer la faptul c randamentul (R ) al unui cadru didactic ntr-o clas depinde de
cunotinele sale (C), de abilitile dobndite (A), de motivaiile sale (M) i de anumite trsturi de
personalitate (P). Aceast ipotez se poate exprima astfel:
R = f ( C, A, M, P)
Ipoteza 2: - potrivit acestei ipoteze, cadrul didactic cel mai indicat s ndeplineasc o sarcin este
cel ale crui caracteristici de personalitate (traduse n cunotine, experien etc.) rspund cel
mai bine unor exigene stabilite. Aceste exigene reprezint de fapt condiii de reuit
profesional la catedr. n afara unor criterii de reuit profesional-pedagogic, mai pot fi
menionai i predictorii reuitei (nivelul cunotinelor dobndite, abilitile de natur conceptual,
dexteritile, experiena didactic, abilitile interacionale, atribute personale etc.);
Ipoteza 3: - potrivit acestei ipoteze, satisfacia (S), pe care o poate obine un cadru didactic n
urma prestaiei profesionale, decurge, n mare parte, din:
12

a. natura i calitatea atraciei profesionale;

b. valoarea sau importana acordat de c tre candidat acestei atracii;
c. nivelul aspiraiilor personale i profesionale;
d. nivelul de echitate perceput de ctre candidai pe baza relaiei existente ntre contribuia care li
se solicit, ca investiie psihologic n desfurarea activitii didactice, i remuneraia global
oferit;
Traducnd aceast ipotez ntr-o formul simplificat, putem stabili relaia urmtoare:
S = f ( An, Va, Ec-r )
unde S = satisfacia, An = nivelul aspiraiilor, Va = valoarea atraciilor, Ec-r = concordana ntre
investiia (contribuia) profesional i remuneraia global.
Vzut sub acest aspect, selecia unui candidat pentru profesiunea didactic poate
mbrca o dubl finalitate: aceea de a descoperi candidatul potrivit postului (ale crui capaciti
constituie predictori de performan profesional) i aceea de a satisface nevoile i aspiraiile
personale i profesionale ale candidatului prin concordana cu atracia oferit de munca la
catedr.
Orice organizaie colar dispune de un patrimoniu de talente, cunotine i experiene pe
care trebuie s-l gestioneze. n acest sens:
o
trebuie s se "aprovizioneze" n mod continuu cu capaciti umane (aceasta fcnd
obiectul politicilor de recrutare);
o
trebuie s mreasc patrimoniul profesional i s-i asigure perenitatea nu doar prin
intermediul perfecionrii ci prin punerea n aplicare a unui sistem de transmitere sistematic a
cunotinelor i a experientei dobndite (politica n domeniul formrii);
Componentele clasice, iniial i continu, ale formrii cadrelor didactice, ridic o
problem complicat privitoare la efectele activitilor de formare i a msurrii lor. n practic,
relativa sofisticare a mijloacelor de perfecionare utilizate i importana cheltuielilor acceptate
contrasteaz n mod paradoxal cu slaba cunoatere a rezultatelor care sunt ateptate. Este
indispensabil ca atunci cnd se abordeaz problema incidenelor asupra formrii, s se fac
distincia dintre cele trei nivele ale efectelor preconizate de formare (acestea sunt uor de
confundat atunci cnd nu sunt sistematic corelate ntre ele). Iat ntr-o schem prezentat de
Savage, A., "Reconciling your appraisal system with company reality", Institute of Personnel
Management, New York, 1994, cele trei nivele de eficacitate ale formrii:
INPUT
aciune de formare

NIVEL 1
eficacitate pedagogic

OUTPUT

NIVEL 3
variaie de randament

NIVEL 2
modificare de comportament

performan i ameliorare cantitativ i

calitativ a activitii

Astfel, atunci cnd referirile teoretice sunt fcute la nivelul efectelor formrii asupra
mbuntirii calitii procesului instructiv-educativ i a prestaiei cadrului didactic, se poate
observa un sistem complex de interrelaii: sociale - psihologice - pedagogice - manageriale,
cuantificabile n urmtoarea schem:
Abordarea anterioar a problematicii formrii reflect interesul i spaiul privilegiat pe care
tiinele sociale l aloc acestei componente, folosind drept coninuturi ale formrii i
perfecionrii elementele teoretico-practice pe care le vom prezenta n capitolele urmtoare.
13

1.6. nvmntul juridic n Romnia

Prima instituie de nvmnt juridic de nivel universitar (nvmnt superior) a fost intemeiata
n Transilvania, la Oradea (1788), n cadrul Academiei locale. Tara Romaneasca avea sa
consemneze n anul 1815 introducerea disciplinelor juridice la Colegiul Sfantu Sava din Bucuresti
de catre logofatul Nestor. Desi numit de catre Petrache Poenaru, n 1837 la carma disciplinelor
invataturile logice i dreptul roman , cunoscutul revolutionar pasoptist din Banat, Eftimie
Murgu, nu a reusit sa treca muntii pentru a functiona n noua calitate dascaliceasca. Izvoarele
vremii constata ns substituirea acestuia, incepand din 1838, cu profesorii C.Moroiu, Stefan
Ferechide, A. Racovita i C.Brailoiu care sunt autori ai unor lucrari publicate sau aflate n
manuscris pe discipline cum ar fi : drept civil, drept comercial, drept roman, drept judecatoresc.
Legea din 17 octombrie 1850, initiata de Petrache Poenaru, S.Marcovici, C.Brailoiu i pusa n
aplicare la 1 ianuarie 1851, privitoare la alcatuirea programelor invataturilor publice
fundamenteaza nvmntul juridic din Romania prin infiintarea unei scoli de legi i a uneia de
inginerie civila. Numarul studentilor declarati reusiti n urma unui examen, ridicat pentru acea
vreme, era de 214, n timp ce numarul absolventilor primei serii din 1854 a fost de 14. Acestia au
fost recomandati guvernului Tarii Romanesti de catre Eforia Scoalelor spre a fi intrebuintati n
functii judecatoresti .
O data foarte importanta pentru consolidarea nvmntului juridic n anii mediani ai secolului
XIX n Tara Romaneasca o reprezinta 25 noiembrie 1859 cand, n urma Decretului dat de
domenitorul Alexandru Ioan Cuza, Facultatea Stiintelor Juridice i Politice, devine de sine
statatoare n cadrul complexului Sf. Sava cistigandu-si dreptul de a conferi grade academice.
Conducerea Facultatii era asigurata de un decan, profesorul C. Bosianu, numit prin decret de
catre acelasi domnitor iar corpul profesoral avea nume de marca cum ar fi V.Boerescu sau
G.Costa-Foru.
Moldova si-a intemeiat nvmntul juridic de nivel universitar prin hrisovul de organizare a
nvmntului dat de voievodul Mihail Sturza la 8 noiembrie 1840. Cele trei facultati
recomandate erau de filosofie, de legi i de teologie. Facultatea de Legi, care avea printre
profesori pe juristul banatean Damaschin Bojinca, a fost inchisa n 1848 i reorganizata prin
Asezamantul Scoalelor dat n 1851 de domnitorul Grigore Ghica. Steagul acestei institutii s-a
pastrat cu inscriptia Facultatea de Dritu din Iassi 6 Octomvri 1855 i a adunat sub insemnele
sale profesori ca Simion Barnutiu, August Treboiu Laurian sau Papiu Ilarian. Primul rector al
Universitatii din Iasi, infiintata prin decret de domnitorul Alexandru Ioan Cuza, a fost, profesorul
de economie politica a Facultatii de drept, Ion Strat. Un fapt similar a putut fi identificat i n Tara
Romaneasca, unde la Universitatea din Bucuresti, intemeiata n 1864, primul rector a fost
profesorul de drept civil G. Costa Foru.
Inainte de primul razboi modial, datorita faptului ca diplomele de absolvire le permiteau o insertie
profesionala complexa atat n magistratura i la barou ct i la unele profesiuni din domeniul
economic, administrativ i politic, numarul studentilor la facultatile de drept depasea cu mult
numarul studentilor la celelalte specializari. Un carnet de note din anul scolar 1886-1887 ne
demonstra faptul ca n planul curriculum-ului disciplina Drepta dministrativ se preda chiar i n
clasa a VI-a a nvmntului primar rural dar i n clasa ultima, a IV-a a gimnaziului sub forma de
Drept i educatie civica.
14

In Transilvania, revolutionarii de la 1848 aveau n platforma program o revendicare destinata

revigorarii nvmntului juridic : infiintarea unei universitati romanesti care sa aiba n
componenta sa i o facultate de stiinte juridice la Blaj sau o facultate filosofico-juridica la Cluj. n
1863 s-a infiintat o Academie de drept n Cluj care s-a transformat n 1872 n facultate de drept
cu limba de predare maghiara. n limba romana autenticul nvmnt juridic de nivel universitar
s-a infiintat n 1919 cand, n cadrul Universitatii romanesti a luat fiinta facultatea de drept.
Perioada de dezvoltare semnificativa a nvmntului juridic n Romnia a fost cea cu prins
intre cele doua rzboaie mondiale (perioada interbelica), att la nivelul numrului de studeni
colarizai ct i la nivel de catedre de specialitate. Facultatea de Drept din Bucureti, prezenta
ca element de referina n ecuaia numrului de studeni cadre didactice, avea n anul
universitar 1932 1933 treizeci de catedre de specialitate juridica (patru dintre acestea fiind
catedre de drept civil) n componenta crora intrau att asisteni ct i conferentiari, 6825 de
studenti i 990 de licentiati (datele au fost preluate din lucrarea colectiva Istoria nvmntului
din Romania , Editura Didactica i Pedagogica, Bucuresti, 1971). Aceste repere numerice
reprezinta i un prag de neatins de catre celelalte institutii de nvmnt superior cu profil juridic
din Romania acelor timpuri : Facultatea de Drept a Universitatii din Iasi, Facultatea de Drept a
Universitatii din Cluj precum i Academia de Drept din Oradea, institutie cu profil special, atat la
nivelul istoric fiind prima facultate juridica infiintat n Romania, ct i la nivel organizatoric,
contopindu-se treptat cu Facultatea de drept din Cluj.
Figurile emblematice ale corpului profesoral de la cele mai mari facultati de drept au fost, Nicolae
Titulescu - drept civil, Vintila Dongoroz drept penal, Anibal Teodorescu drept administrativ, Ion
Peretz, George Fotino, Andrei Radulescu cercetatori ai vechiului drept romanesc, la Bucuresti
i Matei Cantacuzino drept civil, Eugen Heroveanu procedura civila, Vespasian V. Pella
drept penal, la Iasi. Chiar i Facultatea de Drept din Cluj unii specialisti precum, Camil Negrea
drept civil, Victor Onisor drept administrativ, Iorgu Radu drept international privat, au redactat
tratate valoroase, autentice modele chiar i pentru structurile moderne ale dreptului.
Publicaiile de drept au luat amploare n aceasta perioada. Revista Generala de drept, legislaie
i jurisprudena , director George Plastara, Curierul judiciar , Repertoriu de
jurisprudena administrativa, Pandectele sptmnale , Revista pentru reforma sociala ,
sunt numai cteva exemple din lista anterior menionat.
La Facultatea de Drept din Bucureti se nfiineaz n anul 1931 i institute de drept penal i de
drept public precum i biblioteca, n 1906 prin strdania decanului Valerian Ursianu, mbogit
permanent prin donaiile unor valoroi juriti i profesori ai acestei faculti.
Curriculum-ul liceal cuprindea din perspectiva predrii tiinelor juridice n clasa a IV-a disciplina
dreptul i instrucia publica .
CAPITOLUL 2
PROCESUL DE NVMNT
- aplicaii pentru domeniul tiinelor juridice-

2.1. Procesul de nvmnt - aspecte structurale

Aa cum arta profesorii Marin Manolescu i Romi Iucu n lucrarea Pedagogie, Editura
Bolintineanu, 2001, procesul de nvmnt reprezint o forma sistematizata i organizata de
15

desfurare a ansamblului procesual predare - nvare (presupunnd deci interaciunea

personalitilor celor dou entiti psihologice implicate, profesorul i elevii) orientata finalist,
transpusa pragmatic ntr-o serie de metode i procedee i supusa legilor evalurii.
Aspectele generale ale procesului de nvmnt propuse de profesorul Dan Potolea (vezi,
Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar), Universitatea din Bucureti, 1991), sunt:
- abordarea structurala, care cuprinde urmtoarele componente: finaliti,
coninuturi, timp, relaii educaionale (profesor - elev, student), metode i mijloace, modaliti de
organizare a activitilor i evaluare, reprezint planul static de analiza al procesului de
nvmnt :
- abordarea procesuala, care desemneaz planul dinamic al desfurrii procesului
de nvmnt, poate fi analizata didactic, la nivel de:
faze:

proiectare;

implementare (realizare efectiva);

evaluare;
procese:
predare;
nvare;
evaluare;
Studiul procesului de nvmnt trebuie realizat n mod sistematic n formarea metodica
iniial a profesorilor, deoarece modalitile de reprezentare ale acestuia (procesul de
nvmnt) de ctre cadrele didactice, pot influena activitatea i prestaia lor la catedra.
2.2. Modele ale procesului de nvmnt
n lucrarea sa Sisteme de instruire alternative i complementare structuri, stiluri i
strategii, Editura Aramis, 2002, profesorul Ioan Cerghit definete reprezentarea procesului de
nvmnt ca fiind o imagine mental, o structur cognitiv care va marca decisiv n plan
acional proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor educaionale. Cadrul didactic
trebuie sa utilizeze, n mod variat, mai multe modele i sa nu-si fundamenteze proiectarea numai
pe unul dintre acestea. Opiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa reprezinte att un
impuls pentru stimularea creativitii didactice ct i o modalitate de afirmare a personalitatii
profesorului.
Principalele modele de abordare ale procesului de nvmnt, dupa profesorul Ioan
Cerghit, sunt urmtoarele:
a.
Modelul interactiv: accentueaz corelaia i interaciunea reciproca dintre predare nvare - evaluare, pentru a evita centrarea exagerata numai pe predare, astfel incat, chiar i
eventualele nereusite (esecuri) la finele procesului de instruire putand fi repartizate paritar, att
profesorului ct i elevului;
b.
Modelul sistemic: introduce rigoarea analizei, n abordarea ansamblului de elemente
educaionale, care se afla ntr-o stransa interactiune, astfel incat, perturbarea unui element poate
conduce la dezechilibrarea intregului sistem, dar i globalizarea sintezei, avantajand astfel
proiectarea didactica; calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecarui element ori

16

din calitatea sumei acestora, ct mai ales din finetea, amplitudinea i forta interactiunilor dintre
elementele componente (obiective, coninuturi, metode, relaii educaionale, evaluare, etc);
c.
Modelul informational, dezvolta implicatiile teoriei informatiei n procesul de nvmnt,
studiind principalele categorii de informatii vehiculate n circuitele interactionale ale procesului,
situational abordand i fenomene informationale specifice, redundanta, surplus de informatie
care poate deturna ori, din contra, consolida sensul unui mesaj educational (pentru procesul de
predare-nvare, redundanta imbraca trei forme: - necesara - surplus de informatie solicitat de
situatiile concrete,
- tolerata - surplus de informatie aflat la pragul de acceptabilitate, superflua - surplus de
informatie care viciaza mesajul initial);
d.
Modelul cibernetic, introduce i cultiva rolul mecanismelor de feedback( conexiune
inversa)implicate n dinamica procesului instructiv-educativ, n scopul reglarii dar i al autoreglarii
acestui proces; modalitatile cele mai eficiente de reglare sunt prezentate de microdeciziile
educationale, cu timp de latenta foarte scurt dar i cu o succesiune foarte rapida:
selectia
calitativa a feedback-ului trebuie facuta n functie de criteriul interventiei sau al actiunii practice
(autenticul feedback este cel care nu se opreste numai la informatie ci presupune i o interventie
pe acest suport informational;
e.
Modelul comunicational are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare
(emitator - receptor), canalul de comunicare, procesele de codare i de decodare a mesajelor,
relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile i
formele de comunicare, comunicarea verbala dar i comunicarea nonverbala, empatia, etc.
Schema procesului de comunicare didactica poate fi urmatoarea, unde legenda este E =
emitator, R = receptor (cele doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstructii i
blocaje, R = repertoriul E (RE) i repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci cand
repertoriile celor doi participanti: totalitatea structurilor cognitive, mnezice i operationale
specifice situatiei, interactioneaza);
f.
Modelul cmpului educaional (spatiului de instruire), porneste de la premisa ca procesul
de predare nvare se desfasoara n limitele unui spatiu complex n care intervin o serie de
variabile care conditioneaza rezultatele nvrii, cum ar fi: sistemul de predare P, sistemul de
nvare E, continutul C, obiectivele O, metodele i mijloacele M, sociostructura i
programul PG (vezi reprezentarea grafica); programul reprezinta un mod de structurare a
activitatii de nvare a elevilor i ca paradigma de elaborare poate fi algoritmic sau euristic;
g.
Modelul situatiilor de instruire, exploateaza contextul nvrii i plaseaza elevul ntr-o
anumita retea de relatii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca nvarea este
intotdeauna contextuala, petrecandu-se intr-un cadru situational determinat); situatiile de instruire
sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relatiile i interactiunile
dintre ele (variabile); configuratia statica a unei situatii de nvare este: psihologica, sociala,
pedagogica, n timp ce structura dinamica este formata din: interventia pedagogica, nvarea,
contextul, rezultatele i ecosistemul (mediul socio - economic);
Analiza modelelor explicative ale procesului de nvmnt, aprofundata i n lucrarea
Instruirea scolara (2001), poate constitui pentru cadrele didactice un exercitiu valoros de optiune
n conditiile n care acest fond informational exista. Decizia cu privire la modelul adecvat situatiei
17

i personalitatii cadrului didactic poate fi mult mai usor luata daca profesorul este abilitat din
punct de vedere al competentelor metodice, cu capacitati de proiectare i de evaluare.

2.3. Modele integratoare ale procesului de nvmnt din perspectiva predarii stiintelor
sociale - juridice
Pornind de la o experienta foarte complexa i temeinic fundamentata la scoala pragmatismului
sistemului de nvmnt american prezentata intr-un material / CD realizat sub egida
Componentei pentru Pregatirea Profesorilor din cadrul Programului de Reforma cofinantat de
Banca Mondiala i coordonat de profesorul Bill Callahan i de Lucia Gliga, am incercat sa
sintetizam cele mai importante linii de definitie ale unui model integrator adaptat contextului
stiintelor sociale juridice.
2.3.1. Principii ale nvrii de tip activ, n care elevul are rol central
Modelul care il plaseaza pe elev n rol central reflecta necesitatea de a se concentra atentia atit
asupra elevilor, cit i a procesului de nvare, (McCombs &Whisler, 1997, p. 9). Citeva
caracteristici sint specifice acestui tip de nvare. Elevii au prilejul, dar i un grad inalt de
responsabilitate de a-si identifica propriile obiective educationale, de a-si gasi surse informative i
de a-siconstrui propriul sistem de cunostinte bazat pe acele obiective personale anterior
identificate (model de invare ce este mai potrivit decit cel uniformizant, n care elevilor li se impun
obiective standard i identice pentru toti elevii). McCombs i Whistler (1997) au propus 12
principii majore ale nvrii care plaseaza elevul n rol central, ce au legatura cu urmatoarele
domenii:
1. Natura procesului de nvare: McCombs i Whistler (1997) au definit procesul de nvare ca
fiind tendinta individiuala naturala de a-si infaptui obiective personale semnificative. Acest proces
este activ, volitiv i mediat intern. Este un proces de descoperire i construire a sensului, avnd
ca baza informaia i experienta filtrate n mod unic deperceptia, gindirea i afectele fiecarui elev
(p. 5). nvarea devine astfel un proces activ n care elevul este constant implicat n rezolvarea
unei sarcini de lucru. Astfel implicat, elevul tinde sa afle el insusi respunsuri i sa gaseasca
rezolvari proprii acestor sarcini de lucru. Unul din obiectivele nvrii active este acela de a
promova acel tip de activiti n clasa care sa solicite capacitatea de a gndi i aceea de a
evalua informaia, astfel nct elevii s aib prilejul de a exersa abilitatea de a formula i rezolva
probleme (Naional Center for Research on Teacher Learning, 1993, p.2).
Modelul INTIME discut caracteristici ale procesului de nvare n special n seciunile Implicrii
active (Active Involvement) i ale Experienei directe (Direct Experience). Implicarea activa
discuta participarea elevilor la sarcinile de lucru. Implicare activa nseamn toate activitile n
care elevii au rol activ, i, n acelai timp, reflect la asupra activitilor pe care le desfoar
(Bonwell & Eison, 1991, p.4). Componenta numita Experiena directa , componenta a modelului
INTIME, este de asemenea legata de rolul central al elevilor n procesul de nvare, deoarece
nvarea este mai eficienta atunci cnd elevii au ocazia sa opereze direct cu materialul ce
trebuie asimilat.
18

2. Obiective ale procesului de nvare: McCombs i Whisler (1997) apreciaz c elevul tinde s
construiasc sensuri i reprezentri pe baza cunotinelor nvate, indiferent de calitatea i
cantitatea informaiei existente (p. 5).
In direcia ndeplinirii obiectivele procesului de nvare, modelul INTIME accentueaz conceptul
de making meaning (interpretarea materialului de nvat astfel nct s aib sens). Acest
element al modelului INTIME este unul dintre cele mai distinse obiective ale profesiunii didactice
(Blythe & Associates, 1998, p10). Calitatea nvrii devine superioara cnd nelegerea n
profunzime a materialului de nvat devine obiectiv major. Astfel, devine posibil ca profesorul sa
observe ceea ce elevii intr-adevr tiu i pot nelege (Oldfather & West, 1999, p17).
Este o sarcin dificil aceea de a-I face pe elevi s neleag. Este comun observaia c elevii
notri neleg mai puin dect ne-am ateptat. De aceea profesorii adopta diverse strategii de
dezvoltare a capacitii de nelegere a elevilor. Profesorii se strduiesc s intervin cu explicaii
clare i sarcini de lucru cu mai multe tipuri de rezolvare care stimuleaz i dezvolta capacitatea
de nelegere. (Blythe & Associates, 1998, p.10)
Potrivit lui Stiggins (1997), Cea mai valoroasa lecie pe care am nvat-o n ultimii ani de la
cercettorii proceselor cognitive, este ca simpla memorizare nu asigura i nelegerea
materialului, i, n consecin, nu este un mod eficient de promovare a nvrii (p. 257).
Modelul INTIME i propune sa promoveze dezvoltarea n elevi a acelui tip de gndire matur,
care s le permit s asimileze, s lucreze colaborativ i s aplice cunotinele nvate, ceea ce
nseamn educarea capacitii de nelegere, i nu aceea de memorare (Adams & Hamm, 1996,
p. 27). Profesorii adepi ai constructivismului social i ajut elevii s-i neleag rolul de
coparticipani la procesul de construire a sistemului de cunotine, avnd abilitatea de a
interpreta ei nii materialul nvat astfel nct sa aib neles (Oldfather & Dahl, as cited in
Oldfather & West, 1999, p.17).
3. Construirea propriului sistem de cunotine: Acest concept semnific faptul ca elevul leag
informaia nou de cea existent i de cea potenial, n mod unic i semnificativ (McCombs &
Whisler, 1997, p.5). De asemenea, mai nseamn i faptul ca elevii au nevoie de acel tip de
sacini care sa le ofere posibilitatea de a realiza mai mult dect dea fi simpli receptori de
informaie. Elevii au nevoie de activiti stimulative care sa le permit sa aplice ei nii
cunotine nvate anterior, fr aportul profesorului ca transmitor de informaie (Naional
Center for Research on Teacher Learning, 1999). Dei procesul achiziiei de cunotine este
necesar pentru a forma baza nvrii, aceste cunotine acumulate sunt folositoare n msura n
care pot fi aplicate sau constituite intr-un nou sistem de cunotine (Marzano, 1988, p.33).
Modelul INTIME face referire la modul de construire a sistemului de cunotine n seciunea
Procesarea informaiei (Information Processing), subdivizat n Interpretare (Interpretation), Faza
preliminare cercetrii (Pre- Search), Cercetarea (Search), i Evaluare (Evaluation). Modelul
pune accentul pe abordrile din seciunea Procesarea informaiei (Information Processing)
deoarece aceste abordri privesc creierul uman ca fiind un sistem de procesare simbol. Cnd
acest simbol transforma materialul intrat pe cale senzoriala n structuri simbolice (propoziii,
imagini sau scheme), i apoi ptrund n memoria activa, activitatea cea mai importanta se
presupune ca s-a realizat in mintea individului. (Shunck, as cited n Woolfolk, 2001,p. 330)
In seciunea Procesarea informaiei (Information Processing), subdiviziunea Interpretarea
(Interpretation) este legata de construirea sistemului de cunotine, deoarece este important ca
studenii sa si exerseze abilitatea de nelegere a materialului (Blythe & Associates, 1998,p.10).
Interpretarea solicita din partea elevului identificarea ideilor major dintr-o comunicare i s
19

neleag cum diferitele pri ale mesajului interrelaioneaz (Schurr, 1994, p.48).
Subdiviziunea Modele i legturi (Patterns and Connections) din cadrul seciunii Principii de
nvare (Principles of Learning) a modelului INTIME, este de asemenea legata de construirea
sistemului de cunotine. A constitui modele i legturi nseamn ca elevul este solicitat sa
examineze informaia de asimilat spre a descoperi legturi intre pri i pentru a construi o
interpretare bazata pe aceste legturi. Aceste legturi pot fi unele simple, precum regulile de
formare a pluralului substantivelor, dar i complexe, ca de pilda legtura dintre dominaia islamic
asupra Oceanului Indian a determinat cltoria lui Columb spre continentul american. (Slavin,
1997, p. 5)
4. Activitatea mentala de ordin superior: Reprezint strategii superioare destinate supravegherii
i monitorizrii operaiilor mentale, facilitnd gndirea critic i creativ, precum i competena
(McCombs & Whistler, 1997,p.5). Naional Center for Research on Teacher Learning (1993) si-a
centrat cercetarea pe discursul didactic ce promoveaz implicarea activa prin intermediul ideilor
care pot conduce pe elevi sa si construiasc propriul sistem de cunotine (p. 2). Educatorii cu
tendina de a reforma sistemul de nvmnt au ca obiectiv s i nvee pe elevi cum s
formuleze ntrebri, s-i construiasc propriile interpretri i idei, sa clarifice i sa elaboreze
ideile altora. Dezvoltarea acestor capaciti ofer elevilor posibilitatea de a atinge un nivel
superior de nelegere prin care acetia dobndesc att flexibilitate n a rspunde situaiilor noi,cit
i o baza pentru nvare la orice vrsta (NCRTL, 1993, p.2).
Activitatea mentala de ordin superior pentru elevul care este centrul propriului sau proces de
nvare cuprinde mai multe aspecte ale modelului INTIME. Transferul de autoritate r
(Empowerment) este un element major al modelului care subliniaz modul n care elevilor li se
acorda autoritatea de a decide atunci cnd se confrunt cu situaii dificile. Acest aspect se refera
la modul n care elevii pot fi ajutai sa-si dezvolte capacitatea de gndire astfel nct s poat
face presupuneri referitoare la natura problemei de rezolvat i s gseasc cele mai bune soluii
de rezolvare.
Daca obiectivul este ca elevii s nvee independent i sa fie centrul propriului proces de
nvare, potrivit lui Berliner i Benard (1995), trebuie ca ei sa dezvolte simul propriei identiti,
spre a dobndi abilitatea de a aciona independent, i de a avea control asupra mediului
instrucional.
Schimbul de idei n interpretarea materialului de nvat (Power Sharing) este o caracteristica
importanta a educaiei moderne,deoarece a schimba opinii pe marginea unui material aduce o
dimensiune noua n procesul de nvare, prin aceea ca elevii nva nu numai cum s perceap
o problem anume, dar i s aprecieze perspective i experiene de via diferite, care sprijin
puncte de vedere diferite (Adams & Hamm, 1996, p. 56).
Implicarea activa n procesul de nvare adreseaz i ideea de a lua decizii (Decision-Making), o
alta componenta a modelului INTIME. Elevii trebuie sa determine daca un argument este sau
nu acceptabil i daca o concluzie este sau nu bine fundamentata, (NCRTL, 1993, p.4). Elevii
trebuie sa aib capacitatea de a lua decizii critic, creativ i pe baza refleciei (Berliner & Benard,
1995, p.30).
Prin Gndire Critic (Critical Thinking) nvarea implica nu doar simpla acumulare de informaie,
ci i dezvoltarea abilitailor critice de a evalua date i interpretarea de date (Adams & Hamm,
1996, p.56).
Gndirea n grup (Thinking Together) n timpul rezolvrii de probleme n grup nseamn ca unul
din elevi lucreaz la rezolvarea problemei, n timp ce ceilali formuleaz ntrebri n legtura cu
20

tehnicile folosite . Elevii se ajut reciproc n aplicarea unui plan care s susin fiecare varianta
de gndire. Capacitatea elevilor de a identifica un argument implicit n explicaia partenerilor de
lucru i ajut pe elevi s disting asemnrile i diferenele dintre variatele puncte de vedere
expuse de fiecare (Adams & Hamm, 1996).
5. Influene motivaionale asupra nvrii: Aceste influene reflect importana ideilor, valorilor,
intereselor, obiectivelor, succesul preconizat de individ, i starea afectiv capabil s genereze
motivaie negativ sau pozitiva de nvare.
Profunzimea informaiei procesate, cantitatea i modul n care aceasta este asimilat i
nregistrat sunt influenate de a) contiinciozitatea i principiile de autocontrol, competenta i
capacitatea proprie; b)claritatea i fermitatea ierarhiei de valori , a intereselor i a obiectivelor
personale; c) succesul sau eecul preconizate de individ; d) afecte, emoii, modul de gndire; i
e)motivatia rezultanta de a invata. (McCombs &Whisler, 1997, p. 5)
Cercetarile demonstreaza de asemenea faptul ca atunci cnd atitudinea elevilor implica legturi
intre identitatea proprie i mediul scolar, aceste legturi influenteaza nvarea de durata i
dezvoltarea de aptitudini importante (McCombs, 1991: McCombs & Marzano, 1990).
Multe dntre componentele modelului INTIME reflecta aceste idei referitoare la influentele
motivaionale asupra nvrii. Potrivit lui Woolfolk (2001), motivatia de a nva are patru
dimensiuni: comportamentala, umanistica, cognitiva i socioculturala. Motivatia comportamentala
este sustinuta prin activiti care le consolideaza cunotinele,recompense, contexte stimulative
i pedepse. Modelul INTIME ilustreaza motivatia comportamentala n seciunile Conducerea
clasei de elevi (Classroom Management) i Caracteristici ale elevului (Student Characteristics).
Dintr-un punct de vedere umanistic, motivatia de a nva este caracterizataprin nevoia elevului
de a se aprecia, de a se forma prin educaie i de a fi ferm n direcia ndeplinirii propriilor
obiective. Aceste caracteristici sunt cel mai bine expuse n seciunile modelului INTIME numite
Caracteristici ale elevului (Student Characteristics) i Principii ale nvrii (Principles of
Learning).
Motivaia cognitiv de a nva este reprezentata de principiile elevului, de factori ce contribuie la
succes sau esec, i de nivelul de asteptare al elevului. n cadrul modelului INTIME, aceasta
dimensiune a motivatiei este foarte bine ilustrata n Caracteristici ale elevului (Student
Characteristics) i Gindirea critica (Critical Thinking). Aspectul cognitiv este ns prezent n cele
mai multe dintre componentele modelului INTIME.
Motivatia socioculturala de a nva este realizata printr-o participare angajata n activiti de
grup n scoala i n afara ei, prin mentinerea ns a identitatii individuale. Motivatia socioculturala
este cel mai bine reprezentata n sectiunile modelului INTIME numite Implicarea n activiti
desfasurate n grup (Civil Involvement with Others) i Caracteristici ale elevului (Student
Characteristics). Elevii nva s lucreze mpreun i s dezvolte relaii bune de comunicare cu
ceilali membri ai grupului. Parial, aceast abilitate se dezvolt ca urmare a contientizrii i
acceptrii diferenelor culturale dintre indivizi.
6. Motivaia intrinseca n nvare: Impulsul continuu de a nva este caracterizat de o implicare
profunda, curiozitate i dorina de cunoatere manifestata de elevi n timpul procesului de
nvare, proces care este abordat ca o list intern de obiective personale i propuse zilnic spre
ndeplinire (Oldfather, 1992, p. 8). Motivaie intrinsec de a nva se refer la faptul c individul
manifesta o curiozitate naturala i apreciaz plcerea de a nva,dar triri i emoii puternic
negative (de ex, nesigurana, teama de eec, timiditatea, teama de pedeapsa corporala,
21

sentimentul ridicolului sau etichetarea stigmatizanta) inhiba acest entuziasm (Oldfather, 1992, p.
8).
Crearea unui mediu educaional care s stimuleze acest continuu impuls natural de a nva
ncepe prin a percepe lucrurile din perspectiva elevilor. Un educator cu deformaie de tip
constructivism social nelege faptul c ceea ce elevul cunoate la un moment dat este msura a
ceea ce el poate nva mai departe. Acceptarea i contientizarea de ctre profesor a nivelului
de nelegere al elevului este informaia de care educatorul are nevoie pentru a asigura suportul
necesar de care elevii au nevoie pentru a fi motivai n nvare (Wood, Brunner, & Ross, as
cited n Oldfather &West, 1999, p.16). Pentru a stimula n elevi atingerea nivelului optim de
nelegere ( vezi Ewell website), educatorul cu perspectiva constructivista este determinat sa-si
concentreze eforturile pentru a-si ajuta elevii s-i descopereinclinatiile, pasiunile, interesele, si creeze propria lor agenda delucru, i, cel mai important lucru, sa aplice caracteristicile propriei
personalitati la activitatile desfasurate n scoala (Oldfather & West, 1999, p.16).
7. Caracteristici ale sarcinilor de lucru care stimuleaza motivatia: Acestea includ curiozitatea,
creativitatea, activitatea mentala de ordin superior care sint stimulate de obiective de
nvareselectate pentru a fi relevante, autentice, de dificultate optima i originale pentru fiecare
elev n parte. Curiositatea este o abilitate care ii da posibilitatea elevului de a face presupuneri,
de a cerceta rezolvari alternative, de a avea n obiectiv rezultatul final i de a proba variate
optiuni ntr-o situatie data (Schurr, 1994, p.64).
Problemele complexe de azi i de perspectiva solicita solutii creativeProfesorii detin n rolul
cel mai indicat pentru a incuraja sau descuraja creativitatea elevilor, n functie de de acceptarea
sau respingerea pe care o manifesta vizavi de un grad neobisnuit de creativitate intilnit la elevi
(Woolfolk, 2001, p.121).
Modelul INTIME urmareste dezvoltarea creativitatii discutata n sectiunea Procesarea Informatiei
(Information Processing), subdiviziunea Cercetare (Search), i n sectiunile Caracteristici ale
elevului (Student Characteristics) i Rezolvarea de probleme (Problem Solving). A incuraja
creativitatea elevilor n clasa inseamna a acccepta i sustine moduri de gindire divergente, a
tolera controversele intre elevi, i a stimula increderea elevilor n judecata proprie (Woolfolk,
2001,p.120).
8. Limitari legate de dezvoltarea individuala i momente favorabile: Acestea se refera la modul n
care individul progreseaza trecind prin faze de dezvoltare fizica, intelectuala , emotionala i faze
de adaptare sociala care sint determinate de factori genetici i de mediu unici. Acesti factori sint
individualizatori, deoarece elevii au moduri de a gindi diferite si, n consecinta, moduri diferite de
a invata, memora, raspunde i intelege (Gardner, 1991, p. 7). Modelul INTIME discuta diferitele
stiluri de nvare n sectiunea Caracteristici ale elvului (Student Characteristics), avind ca suport
teoria inteligentelor multiple( theory of Multiple Intelligence) descrisa de Howard Gardner i un
model al stilurilor de nvare (Learning Style Model) cercetat de Dunn.
9. Diversitatea sociala i culturala: nvarea este facilitata de interactiuni sociale i de
comunicarea cu ceilalti indivizi n cadrul unui mediu instructional flexibil, eterogen (ca virsta,
educatie, influenta familiei etc.) i adaptiv. Pentru a sublinia ideea de diversitate sociala i
culturala, modelul INTIME promoveaza ideea de implicare n activiti desfasurate n grup (Civil
Involvement with Others), de comunicare (Comunicare) i de toleranta (Tolerance) care
accentueaza importanta de a dezvolta n elevi abilitati interpersonale i interactiuni pozitive.
22

Comunicarea (Communication) presupune intractiuni intre studenti sau dintre cadrul didactic i
elevi. nvarea colaborativa (cooperative learning) este o strategie didactica ce permite celor
mai multi dintre elevi sa comunice unii cu ceilalti n procesul de nvare, i chiar sa se ajute unii
pe altii. Comunicarea implica colaborarea celor care lucreaza ntr-o societate democratica.
Educatia reprezinta un context pentru a nva cum se traieste ntr-o societate democratica. Am
exprimat ideea ca democratia presupune cetateni care au ca ideal respectabilitatea i demnitatea
persoanei, i care admit necesitatea de a echilibra drepturile individuale inraport cu cele
societale (Ross, Bondy, & Kyle, 1993, p.157). Toleranta (Tolerance) este elementul din modelul
INTIME care demonstreaza i educa n spiritul necesitatii de a fi prietenos, cooperant, aprobator,
afectuos i dispus sa comunice (Asher, Reshner, & Hymel, as cited n Ross et al., 1993, p.148).
Tinara generatie ntr-o societate democraticatrebuie sa stie sa demonstreze compasiune,
cooperarare, cit i sa fie capabila sa-si asume responsabilitatea propriilor actiuni (Asher,
Reshner, & Hymel as cited n Ross et al., 1993, p.14).
Atunci cind discuta implicarea n activiti desfasurate n grup (Civil Involvement with Others),
modelul INTIME accentueaza o strategie importanta care ii ajuta pe copii sa creeze o identitate
colectiva, un sentiment al apartenentei la un grup, i nu un grup de individualitati eterogene
(Ross et al., 1993, p.157). Scopul este de a promova legaturi de natura sociala i de a-I ajuta
pe copii sa perceapa legaturile care se stabilesc untre ei (Ross et al., 1993, p. 157).
10. Acceptarea sociala, stima fata de propria persoana i nvarea: nvarea i aprecierea
propriei persoane sint stimulate cind individul dezvolta relatii bazate pe respect i consideratie cu
alti indivizi care le recunosc potentialul, le apreciaza sincer unice i ii accepta ca indivizi.
Acceptarea sociala favorizeaza instruirea interactiva deoarece in societate, cei cu un nivel de
gindire profunda devin exemplu degindire creatoare i critica, astfel demonstrind novicilor calitati
care altfel nu sint detectabile din exterior (Ross et al., 1993, p. 202). Astfel, profesorilor li se
ofera posibilitateade a-I dirija pe elevi n directia dezvoltarii gindirii critice i creative (Ross et al.,
p. 202). Elevii au posibilitatea de a observa, chestiona i experimenta prin intermediul acestui tip
de activitate cognitive la care n mod normal ei nu au acces.
Modelul INTIME face referire la acest principiu legat de rolul central al elevilor n propriul proces
de nvare, prin ideea de feedback. Intr-un context interactiv elevii primesc feedback referitor la
ideile, concluziile i judecatile lor. Feedback-ul poate contribui la rafinarea abilitatii elevilor de a
gindi critic i creativ (Ross et al., p.202).
11. Diferente individuale n nvare: Elevii au capacitati diferite i preferinte specifice pentru
anume modele i strategii de nvare. Aceste diferente sint o functie a mediului (ceea ce
individul este nvat i ii este comunicat n diferite culturi sau grupari sociale), a ereditatii (ceea
ce este un rezultat genetic natural). Indivizii difera enorm din perspectiva multor dimensiuni
(Moffet & Wagner, 1992, p. 20).
Sectiunea numita Caracteristici ale elevului (Student Characteristics) din cadrul modelului
INTIME se refera la inteligentele multiple i la modelul de nvare promovat de Dunn, care
demonstreaza ca elevii sint diferiti unul fata de celalalt, i astfel, ei gindesc i nva n mod
diferit.
12. Filtre cognitive: Consista n convingerile personale, procesarea mentala i intelegerea care
rezulta din acumulari de cunostinte i interpretari anterioare. Acestea devin pentru fiecare individ
baza pentru construirea realitatii i interpretarea experientelor de viata. Pentru a-si construi
propria realitate, elevii trebuie sa-si petreaca cea mai mare parte a timpului desfasurind
23

activiti ale caror sarcini sa le solicite gindirea, de exemplu sa explice , sa generalizeze si, n
cele din urma, sa initieze aplicarea acestui mod de gindire ca fiind o optiune proprie i nu dictata
de cadrul didactic. Acest lucru trebuie realizat dupa o reflectare profunda i primind un feedback
adecvat care sa-I ajute sa-si imbunatateasca performanta (Blythe & Associates,1998, p 10).
Pe numeroase cai, modelul INTIME este legat de ultimele patru principii majore care definesc
nvarea ce il plaseaza pe elev n rol central. Sectiunea Caracteristici ale elevului (Student
Characteristics), asa cum am mentionat anterior, discuta felul n care elevii i formeaza un
modde gindire propriu i un sistem de principii, avind ca fundament mediul sau ereditatea.
Principiile nvrii (Principles of Learning), componenta a modelului INTIME este de asemenea
legata de filtrele cognitive. Din aceasta perspectiva eforturile elevilor se indreapta catre
experienta directa pe care o leaga de ideile noi; experienta i cunostintele anterioare sint
rearanjate n legatura cu cele noi; obtin frecvent feedback de la profesor i colegi, n legatura cu
materialul de asimilat; n timpul procesului de nvare elevii reflecta asupra acestuia.
Comportamentele cadrului didactic (Teacher Behaviors), tot o componenta a modelului INTIME,
i este i ea conexa ideiloe exprimate anterior, subliniind modul n care cadrul didactic foloseste
variate strategii didactice i tehnici ce raspund diferitelor tipuri de nvare specifice elevilor,
bazate pe cunostintele anterior invatate.
Predarea care are ca obiectiv plasarea elevului n rol central n prcesul de nvare, potrivit lui
Moffett i Wagner (1992), tipul de nvare care il plaseazapeelev n rol central trebuie sa se
caracterizeze prin existenta a trei dimensiuni n nvare- individualizarea, interactiunea i
integrarea.
Astfel , un curriculum care il plaseaza pe elev n rol central n procesul de nvare nva pe
fiecare elev sa selecteze i sa abordeze secvential activitatile i materialele cu care lucreaza
(individualizare); faciliteaza elevilor sa-si asume responsabilitati i sa se ajute reciproc
(interactiune); materialul de predat este abordat interdisciplinar, astfel nct elevul sa poata
sintetiza n mod eficient structurile invatate (integrare). (Moffett & Wagner, 1992, p.21).
Pentru a atinge acest nivel este nevoie ca profesorul sa cunoasca elevii din punct de vedere
pedagogic (pedagogical content knowledge), ceea ce inseamna ca intelege modul n care elevii
percep materialul de invatat, incluzind i modul n care acestia inteleg gresit sau uita (Wiske,
1998, p.50).
Proiectul INTIME discuta o alta componenta, numita Cunoasterea aprofundata a continuturilor
(In-Depth Content Knowledge), subliniind faptul ca profesorul care atinge maiestria didactica
dispune de sisteme elaborate de cunostinte pentru a intelege problemele legate de predare.
Este evident ca nivelul la care profesorul i cunoaste materia de predat are importanta majora
n predare (Barko & Putnam, as cited n Woolfolk, 2001, p.7). Parte a cunostintelor cadrului
didactic este legata de continutul pedagogic, sau, mai exact, inseamna a sti cum sa
predea,raspunzind particularitatilor elevilor sai (Shulman, as cited n Woolfolk, 2001, p.7).
Woolfolk (2001) presupune existenta a cel putin trei motive pentru care Conducerea clasei de
elevi (Classroom management) este o componenta importanta n predarea care il plaseazape
elev n rol central. Obiectivele acestei componente sint de a acorda mai mult nvrii, de a face
nvarea mai accesibila, i de a-I ajuta pe elevi sa dezvolte abilitatea de autocontrol. Modelul
INTIME accentueaza aceasta din urma idee de autocontrol, deorece prin autocontrol elevii
deomonstreaza asumarea unei responsabilitati- adica acea capacitate de a actiona n directia
atingerii obiectivelor de nvare proprii, fara a afecta drepturile i obiectivele celorlalti (Glaser,
as cited n Woolfolk, 2001, p. 439). Elevii devin capabili de autocontrol atunci cind li se ofera
posibilitatea de alege o anume cale ,asumindu-si consecintele alegerii, cind i formuleaza
24

obiective i definesc prioritatile, cind i distribuie eficient timpul de lucru, cind colaboreaza n
procesul de nvare, cind mediaza pacifist dspute intre colegi, i cind dezvolta relatii bazate pe
increderii cu profesorul i colegii"(Rogers, as cited n Woolfolk, p. 439).
In continuare, Woolfolk (2001) puncteaza: Incurajind autocontrolul la elevi inseamna un plus de
timp alocat, dar invatindu-I cim sa-si asume responsabilitati este o investitie de timp care merita
efortul. Cind profesorii de la ciclul primar i gimnazial aplica sisteme de conducere i control
foarte eficiente n clasa, dar neglijeaza sa-si propuna ca obiectiv dezvoltarea autocontrolului la
elevii lor, acesti elevi descopera adesea ca nu stiu sa lucrezeindependent dupa terminarea unui
ciclu de invatamint. (p. 439)
Oldfather i Dahl (as cited n Oldfather & West, 1999) discuta de asemenea modalitatea n care
conducerea clasei de elevi de catre profesor afecteaza tipul de nvare care il plaseaza pe elev
n rol central.
Cadrul didactic de formaie de tip constructivism social i ajut elevii s neleag faptul c sunt
co-participani n procesul deconstruire a sistemului de cunotine, i c au putere de cunoatere
i de a ncerca sa neleag lumea n care triesc. (P. 17)
Profesorii care accepta astfel variantele elevilor de a construi un sistem de cunotine dovedesc
abilitatea de a accepta dreptul de participare al elevilor la procesul de instruire (Oldfather &
Dahl, 1999, p. 16).
Decy i Ryan (in Oldfather & West, 1999) afirma c nvmntul n care elevul are rol central
stimuleaz o participare angajata n nvare. Iar Convigton (as ited n Oldfather & West, 1999)
apreciaz c o conducere eficient a clasei de elevi determin ca elevii s dezvolte contiina
rolului lor activ de productori i nu numai de consumatori de cunotine. Elevii se percep ca pe
recipieni de informaie competeni. Cnd elevii cred c pot avea succes sau c aceasta
stimulativ context le mbuntete performanta, au sentiment i contiina propriei valori. (p. 20)
Evaluarea interpretativa
nvarea orientat spre elev folosete evaluri autentice (mai degrab dect evaluri
standardizate) care pot evalua nvarea individual a fiecrui student. O evaluare de acest tip
este mai degrab formativ dect sumativ (de exemplu, este vorba de o activitate n desfurare
care dirijeaz instruirea, dect un eveniment care culmineaz). Metode comune specifice pentru
SCL include alctuirea i evaluarea unui portofoliu, nvare n colaborare i proiecte de grup,
precum i contracte de nvare.
2.3.2. Elevii n centrul propriei lor nvri i tehnologii
Pe msura ce lumea noastr avanseaz din punct de vedere tehnologic, este nevoie ca colile
s neleag i s anticipeze schimbrile produse de tehnologie i impactul asupra modului de
nvare al studenilor.
De la colile elementare i pana la campusurile universitare, calculatoarele au fost incorporate n
programele educaionale, oferindu-le studenilor o mai mare libertate, flexibilitate i individualitate
n clasa. Pe lng acestea, calculatoarele ofera sansa unei explorari independente, unei pregatiri
profesionale i a unei nvri cooperante. (Alonso, 1999, p.1)
Folosirea internetului de catre elevi a fost o idee care a prins repede, dupa cum o arata
aglomeratia din biblioteca la ora pranzului. ns, pe masura ce profesorii gasesc intrebuintari n
clasa pentru noua legatura , acestia descopera ca elevii sunt la fel de interesati de folosirea
internet-ului n clasa.(Parsons citat n Dopener, Scott, &Mason, 1997, p.2). Afinitatea naturala
25

dintre studenti i internet a dat nastere mai multor proiecte orientate inspre elevi/intiate de
elevi/conduse de elevi (Doepner et al., 1997).
Un proiect dezvoltat la Universitatea din Cincinnati, numit Necesitatea de a invata, exploreaza
legatura dintre noile tehnologii ale nvrii i teoria dezvoltarii elevului.. Acest proiect
promoveaza ideea lui Arthur Chickering (Doepner et al., 1997), unul dintre autorii originali ai
teoriei dezvoltarii elevului, aceea ca daca noile tehnologii sunt implementate pentru a ajuta elevii
sa dobandeasca o mai mare responsabilitate n nvare, o mai mare incredere n sine i
independenta, acestea devin compatibile cu practicile acceptate n problemele care tin de
contextul educational.
(sursa acestor informatii o constituie un CD realizat sub egida Componentei pentru Pregatirea
Profesorilor din cadrul Programului de Reforma finantat de Banca Mondiala i coordonat de
profesorul Bill Callahan i de Lucia Gliga)

Bibliografie:
1.
Eggen, P. D., & Donald, P. (1996), Strategies for teachers: Teaching content and
thinking skills. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
2.
McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school.
San Francisco: Jossey- Bass.
3.
Moffett, J., & Wagner, B. J. (1992). Student-centered language arts, K-12. Portsmouth,
NH: Boynton/Cook Publishers Heinemann.
4.
National Center for Research on Teacher Learning. (1999). Learner-centered
classrooms, problem based learning and the construction of understanding and meaning
5.
Phillips, D. (1997). How, why, what, when, and where: Perspectives on constructivism
and education. Issues n Education: Contributions from Educational Psychology, 3, 151-194.
6.
Schurr, S.L. (1994) Dynamite n the classroom: A how-to handbook for teachers.
Columbus, OH: NMSA.
7.
Woolfolk, A. (2001). Educational psychology (8th ed.). Needham Heights, MA: Allyn &
Bacon.

Capitolul 3
FINALITILE PREDRII TIINELOR JURIDICE

3.1. Finaliti ale predrii tiinelor juridice prezentare general i funcii

Finalitatile reprezinta directiile, orientarile strategice ale functionarii nvmntului, ntr-o
anumita perioada istorica a dezvoltarii social economice i culturale a unei societati. Acestea sunt
elaborate pe baza unor filtre "ideologice" sociale i pe baza modelelor de personalitate implicate
n procesele de instruire.

26

Principalele categorii pedagogice ale finalitatilor implicate n dezvoltarea continuturilor de

tip juridic sunt scopurile i obiectivele, ele reprezentand elemente specifice curriculum-ului
universitar.
Scopurile, desemeneaza n sens general:

intentionalitati ale proceselor instructiv-educative, de diferite nivele i tipuri de

generalitate diferite;

achizitiile la care studentii (elevii) urmeaza sa ajunga la finele unui proces de instruire;

in maniera specifica, desemneaza schimbarile ce urmeaza sa se produca n constiinta

i conduita individului;

capacitati i atitudini realizate pe intervale mari de timp

Obiectivele, reprezinta achizitii psiho-comportamentale specifice (actiuni sau operatii), concrete,
observabile i controlabile dupa un interval redus de timp.
Relatiile care se pot stabili intre scopuri i obiective sunt dinamice i pot surprinde urmatoarele
elemente:

obiectivele sunt indicatori n raport cu scopurile, rolul lor fiind acela de a clarifica sau
preciza mai bine natura i importanta scopurilor urmarite;

scopurile nu pot fi identificate direct, unica modalitate de cunoastere a lor o reprezinta

corelarea cu obiectivele comportamentale (acestea din urma, n sens sumativ, pot atesta
atingerea scopurilor);

scopurile neinsotite de obiective, raman formulari abstracte i foarte vagi, care pot crea
obstacole i dificultati n proiectarea activitatilor educationale;

formularea scopurilor este obligatorie deoarece ele dau unitate i perspectiva

obiectivelor i evita riscul atomizarii i dispersarii acestora;

3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor predarii stiintelor juridice

Asa dupa cum arata i profesorul Marin Manolescu, n lucrarea Pedagogie, Editura Credis, 2004,
dup gradul de generalitate putem distinge trei niveluri ale obiectivelor:
Nivelul superior
reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n
general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de orientare
pentru nivelele urmtoare.
Finalitile nvmntului romnesc sunt precizate n Legea nvmntului astfel:
nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane, prin:

nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;

formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice

prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;

asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata

ntregii viei;

27


educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii;

cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral civice, a

respectului pentru natur i mediul nconjurtor;

dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i

practicarea sportului;

profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,

productoare de bunuri materiale i spirituale.
nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile
poporului romn.
Finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare,
susinute de tiinele educaiei i practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de
nvmnt (Legea nvmntului, 1995, art.4).
Nivelul intermediar
Obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor) i se
definesc n termeni de capaciti sau de operaii mentale. (A fi capabil de a lega o cauz de un
efect, de a analiza sau emite o judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste obiective
intermediare i se consacr o importan mai mare sau mai mic, n funcie de scopurile educaiei.
Metodele pedagogice prin care coninuturile sunt introduse n curriculum sunt n serviciul
dezvoltrii uneia sau alteia din competene. Prin urmare problema const n specificarea
obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt sau ale unor arii
curriculare (Idem, pag. 57) (Manolescu, Marin, 2004).
Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia romneasc i este avansat
prin Curricum-ul Naional. n acest document se specific: Aria curricular ofer o viziune muli
i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia este
structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip
epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt:
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare.
Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind
asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte.
n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente:
una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de
calcul, etc.);
cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre
elev a coninutului respectiv n activitatea de nvare.
La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate
se situeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul
anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele operaionale (Manolescu, Marin, 2004).
28

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea

lor de dominante disciplinare ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii (idem, pag.204). Spre exemplu
distingem obiective cadru la Limba i literatura romn n ciclul primar sau n ciclul gimnazial
etc.; obiective cadru la matematic pe cicluri de colarizare etc.
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i
urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul.
Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare precum i coninuturile
corespunztoare i descriptorii de performan.
Al treilea nivel al obiectivelor este cel operaional
La acest nivel obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente observabile i
msurabile, mod care s permit realizarea strategiilor i tacticilor instruirii pe de o parte i s
ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat pe de alt parte (De Corte 1973 i E.
Landau 1975).
Nivelele de analiza ale obiectivelor educaionale demonstreaz o mare diversitate tipologica, ca
rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite. Recomandabil este o analiza multinivelar,
aplicnd criterii variate dup cum urmeaz:
a.
natura achiziiei preconizate;
b.
coninutul la care se conexeaz;
c.
gradul de generalitate sau de specificitate;
d.
funciile pedagogice ndeplinite;
e.
timpul relativ de realizare;
f.
caracterul comun sau diferenial
Importana abordrii multinivelare este data de faptul ca profesorul poate sa stabileasc
complexitatea obiectivelor intenionate, sa efectueze o planificare mai buna, sa varieze gradul de
generalitate, sa realizeze oportun evaluarea, sa reflecteze la tratarea difereniata.
Un element definitoriu al obiectivelor l reprezint clasificarea lor pe clase i domenii
comportamentale, dup cum urmeaz:

domeniul cognitiv, dezvoltat de teoreticieni ca Bloom, Gagne, Guilford, d' Hainaut,

ordoneaz obiectivele de la simplu la complex, astfel nct pot fi identificate urmtoarele categorii
comportamentale:
1. Cunoatere (receptare)
2. nelegerea
3. Aplicarea
4. Analiza
5. Judecata de valoare
6. Creaia
Aceste categorii, cunoscute n literatura de specialitate i sub denumirea de taxonomia lui Bloom,
cuprind n sinteza coninuturi cum ar fi: asimilare, formare de capaciti i deprinderi intelectuale,
creaia;

29


domeniul afectiv, dezvoltat de teoreticieni, cum ar fi: Krathwohl, Landsheere, Raven,
French, prezint urmtoarea organizare:
1. Receptare
2. Reacie;
3. Valorizare;
4. Organizare;
5. Caracterizare

domeniul psihomotor, dezvoltat de Simpson, introduce

urmtoarele trepte:
1. Percepere;
2. Dispoziie;
3. Reacie dirijata;
4. Automatism;
5. Reacie complexa;
Avantajele clasificrii obiectivelor pe clase i categorii comportamentale sunt multiple i constau
n faptul ca:

ofer un evantai larg de tipuri de obiective, aflate la dispoziia cadrului didactic;

susin procesul de planificare i proiectare, stabilind treptele necesare de parcurs;

susin procesul de operaionalizare al obiectivelor;

contribuie la perfecionarea activitilor colare evaluative.

3.3. Operaionalizarea obiectivelor predrii tiinelor juridice

n sens general, un obiectiv operaional desemneaz procesul de transpunere a unui obiectiv n
termeni de operaii, aciuni i manifestri observabile.
n sens tehnic, nseamn enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i
msurabile
Principala tehnica de operaionalizare a obiectivelor educaiei n cazul nostru
operaionalizarea obiectivelor predrii tiinelor juridice, cuprinde parcurgerea urmtoarelor
etape:

Descrierea obiectivului n termeni de comportament observabili;

Enunarea condiiilor sub care elevii vor proba ca au ajuns la schimbrile preconizate
de obiectiv;

Stabilirea criteriului care va fi folosit pentru evaluarea succesului sau a nivelului de

performanta acceptabila;
Alte cteva remarci cu privire la formularea obiectivelor predrii tiinelor sociale / juridice
n termeni de comportament observabil, sunt legate de faptul c aceste formulri trebuie s se
refere la activitatea elevului, s se centreze pe aciuni, procese, operaii constatabile i s
desemneze un rezultat imediat al instruirii. Alte soluii pentru operaionalizarea obiectivelor
identificate n literatura de specialitate sunt cutarea cuvintelor aciuni i introducerea criteriului
de evaluare,etc.
Cteva exemple concrete cu privire la formularea obiectivelor la nivelul predrii unor activiti de
curs sau de seminar n tiinele juridice, pot fi identificate n structurile conceptuale viitoare:
30

Obiectul: Drept comercial

Tema: Actele juridice privind fondul de comer, vnzarea cumprarea fondului de comer
Obiective:
a. cognitive:

s ncadreze corect actele juridice privind fondul de comer;

sa identifice regimul juridic aplicabil al acestor acte juridice;

s disting ntre principalele elemente ale fondului de comer;

sa rezolve corect spea propus, subliniind particularitile vanzrii-cumprrii

fondului de comer ca act de comer n raport cu vnzarea cumprarea civila;

s argumenteze riguros tiinific soluia spetei, adoptnd limbajul juridic

corespunztor;
b. afective:

s-i controleze elementele de expresivitate ale afectivitii n condiiile unei

simulri de procedura juridica;
c. caracteriale:

s-i pun n valoare spiritul de dreptate apreciind soluia propus din punctul de
vedere al legalitii sale;
Obiectul : Criminalistica
Tema: Particulariti metodologice privind investigaia criminalistic a infraciunilor din domeniul
traficului de stupefiante
Obiective generale :
mbogirea cunotinelor juridice privind metodele de investigare criminalistic a
infraciunilor din domeniul traficului de stupefiante
dezvoltarea sentimentului de responsabilitate a viitorilor oameni ai legii n vederea
acionrii cu operativitate i onestitate n elucidarea cauzelor a cror soluionare le va reveni
potrivit competenei lor
Obiective operaionale :
Cognitive :

s sesizeze asemnrile i deosebirile cu alte instituii juridice

s clasifice drogurile dup criterii oferite

s analizeze principalele moduri i sisteme de operare folosite de traficanii de

droguri

s precizeze elementele metodologice aplicate n investigarea traficului de

stupefiante

s audieze prelegerea cadrului didactic

Afective :

s-i autocontroleze emoiile , s fie constant n atitudini i reacii

s-i manifeste sentimentul de solidaritate cu cei ce realizeaz nfptuirea

justiiei
(alte asemenea exemple pot fi identificate n partea final a lucrrii, acolo unde sunt puse la
dispoziia studenilor, cursanilor i a tuturor celor interesai, modele variate ale unor structuri de
coninut din domeniul tiinelor juridice, sub forma de proiecte didactice)
31

Importana operaionalizrii obiectivelor predrii tiinelor juridice este data de faptul ca:

elimina interpretarea subiectiva;

garanteaz respectarea finalitilor proiectate;

orienteaz profesorul n activitatea de proiectare;

ajut la o mai bun diagnoz a dificultilor n nvare;

se pot converti foarte uor n instrumente de evaluare.

De foarte multe ori ns, formularea n termeni operaionali presupune i o serie de prejudicii cum
ar fi: nu toate comportamentele pot fi operaionalizate (nu toate comportamentele sunt
observabile imediat), presupun eforturi mai mari pentru cadrele didactice, etc.
Capitolul 4
CURRICULUM EDUCAIONAL PENTRU PREDAREA TIINELOR JURIDICE

4.1. Curriculum pentru predarea tiinelor juridice aspecte structurale

Coninutul tiinelor sociale l reprezint ansamblul valorilor tiinifice, tehnice, culturale, artistice,
puse n circulaie n mod deliberat i sistematic n unitile de nvmnt, n vederea realizrii
scopurilor tiinelor sociale.
Condiiile determinrii coninuturilor tiinelor juridice, sunt consistenta i coerenta. Primul,
consistena intern, sugereaz faptul c acesta, coninutul, trebuie s integreze date eseniale
ale domeniului, cel de-al doilea, coerenta, solicit definirea logic i sistematic a acelorai
coninuturi.
Principalele forme de prezentare ale coninuturilor sunt:
- datele factuale;
- principii, concepte, legiti;
- modele i metode de cunoatere;
- atitudini, sentimente i judeci de valoare.
Modalitatea de specificare a principalelor coninuturi din tiinele sociale se realizeaz
astfel:
Filtre /
cultura generala
Cultura sociala / Cultura colar
/ Filtre
cultura profesionala

Plan
Obiect nvmnt Programa
Manual

Sursa fundamental care influeneaz cultura colar o reprezint ansamblul cunotinelor

socialmente elaborate i cu putere de circulaie ntr-o societate. Cultura colar este un produs
teoretico-pedagogic rezultat al unor selecii efectuate prin filtre cum ar fi:
politica colar;
psihologic (natura psihic) - potenialul de nvare al elevilor;
tiinifica - structura interna;
pedagogica

32

Problema major a elementelor de coninut o constituie prentmpinarea suprancrcrii,

sarcina cadrului didactic fiind aceea de a regla raporturile dintre potenialul de nvare al elevilor
i solicitrile intelectuale ale coninuturilor.
Din perspectiva predrii tiinelor sociale, structurile de coninut cele mai uzuale sunt:
planul de nvmnt i programa educaional.

4. 2.Dezvoltarea curriculum-ului universitar - planul de nvmnt:

Pornind de la investigaiile profesorului Ioan Negret de la Universitatea din Bucureti, Marin
Manolescu i Romi Iucu arata n lucrarea Pedagogie (2000), ca principiile care stau la baza
activitii de elaborare a planurilor de nvmnt sunt urmtoarele :
4.2.1. Principii de orientare a activitii de elaborare a planurilor de nvmnt:
1. Principiul corelrii planurilor de nvmnt cu misiunea i funciile nvmntului superior;
Planul de nvmnt prevede nu doar obiectivele, coninuturile i formele de pregtire i
evaluare menite profesionalizrii studenilor, ci i alte activiti specifice instituiei universitare:
activiti de cercetare i dezvoltare tiinific, de consultan i expertiz, de educaie civic etc.
2. Principiul adaptrii continue la schimbrile din universul profesiilor
nvmntul superior trebuie nu numai s se adapteze la schimbare, ci i s o anticipeze, s o
provoace.
3. Principiul autonomiei universitare
Elaborarea, experimentarea, optimizarea i validarea planului de nvmnt trebuie realizate de
ctre fiecare facultate, pe baza unui cadru metodologic elaborat de Ministerul Educaiei
Naionale, sub avizul Senatului universitii respective.
4. Principiul unitii i diversitii
Obiectivele i coninutul pregtirii obligatorii de baz trebuie s fie aceleai i nu pot fi stabilite
dect prin colaborarea facultilor de acelai profil. n acest sens, principiul descentralizrii
trebuie neles ca relativ. n aceeai situaie se afl i unele discipline obligatorii de specialitate,
care nu pot fi diferite de la o facultate la alta. n schimb, diversitatea disciplinelor opionale i
facultative trebuie s fie ct mai mare. Ca oferte de aprofundare a studiilor, acestea pun la
dispoziia studenilor posibiliti de alegere a unor "drumuri" proprii de aprofundare a studiilor i
de formare a calitilor de cercettor tiinific. Totodat, paleta ofertelor facultii contribuie la
individualizarea i personalizarea sa n peisajul concurenial universitar;
5. Principiul coerenei planului
Planul de nvmnt trebuie s fie coerent att pe vertical, ct i pe orizontal. Coerena
vertical se refer la corelaia ntregului curriculum - de la misiunea i obiectivele la coninuturile
sale i pn la modalitile de formare i standardele de performan a pregtirii. Coerena
orizontal se refer la modul n care sunt corelate elementele curriculumului n diverse etape ale
pregtirii (semestre, ani de studiu, nivelul unui ciclu etc.). Surplusurile, corelaiile greite sau
componentele structurale neglijate n planul de nvmnt afecteaz negativ realizarea
obiectivelor procesului de nvmnt;
6. Principiul flexibilitii
Planul de nvmnt trebuie astfel conceput nct s fie ct mai corect i complet satisfcute
necesitile de formare ale studenilor. Pregtirea obligatorie de baz trebuie neleas doar ca
33

premis sine qua non a curriculumului propriu pe care studentul s i-l poat constitui cu ajutorul
ofertelor de discipline de specialitate, discipline opionale i facultative pe direcia unor trasee
bine definite de aprofundare a studiilor. Planul trebuie s fie suficient de flexibil pentru a permite
studentului ct mai multe opiuni, cu deosebire n ultimii ani de pregtire, i s evite pe ct posibil
s se substituie prin constrngeri formale acestor opiuni.
7. Principiul ierarhizrii disciplinelor
Ierarhizarea obiectivelor planului de nvmnt implic i ierarhizarea coninuturilor, ceea ce
permite cuantificarea lor simpl i elaborarea unui sistem de credite convenite responsabil i
obiectiv de consiliul profesoral al facultii. Astfel conceput, sistemul de credite va permite fiecrui
student s se orienteze ct mai exact n direcia propriei formri, la nivelul de performan dorit,
cu obligaia satisfacerii unor standarde bine definite.
8. Principiul promovrii dimensiunii europene a educaiei universitare
Deoarece planul de nvmnt condenseaz valorile paideutice pe care le promoveaz
universitatea, calea cea mai sigur de integrare a colii superioare romneti n Comunitatea
European o constituie asumarea valorilor promovate de societile democratice din spaiul euroatlantic. Compatibilizarea finalitilor, funciilor i obiectivelor, apropierea coninuturilor i
metodologilor de pregtire i evaluare, includerea n planurile de nvmnt a standardelor de
pregtire tiinific i profesional egale sau chiar superioare celor europene, ca fundament al
certificrii diplomelor etc. genereaz un etos universitar european care adaug tradiiilor
romneti capacitatea de a rezona mai prompt i mai amplu la progresele umanitii.
9. Principiul integrrii curricumului
Planul de nvmnt trebuie s fie rezultatul unui curriculum care integreaz tridimensionalitatea
proceselor educative. Absolventul trebuie s fie pregtit n mod echilibrat pentru a ti i a face,
dar i pentru a fi. Coninutul planului universitar trebuie s cuprind, n ponderi fireti, cunotine,
capaciti de utilizare a cunotinelor, cultur general, atitudini i valori. Proiectanii
curriculumului universitar trebuie s evite supradimensionarea unei laturi n defavoarea celorlalte.
Reducerea curriculumului la formarea ngust i pragmatic a specialistului (expertul, tehnicianul
etc.) este la fel de primejdioas ca i aspiraia spre formarea livresc a eruditului i a umanistului.
Coninuturile formative ale pregtirii trebuie s balanseze pe cele informative, iar metodele de
instruire trebuie s se adapteze acestei norme eseniale. n acelai mod, pregtirea practic
trebuie s reechilibreze un curriculum orientat, prin tradiie, spre instruire teoretic. Este necesar
ca Universitatea s-i abandoneze autocentrismul n favoarea deschiderii fa de solicitrile vieii
reale, cu provocrile sale social-economice i culturale actuale i poteniale.
10. Principiul elaborrii curriculare riguroase
Planul de nvmnt trebuie elaborat pe baza exigenelor metodologice de dezvoltare a
curriculumului naional educaional. Demersul curricular presupune parcurgerea metodic a cel
puin trei etape succesive:
1. proiectarea planului;
2. experimentarea;
3. validarea.
4.2.2. Un demers metodologic pentru elaborarea planurilor de nvmnt
Pentru conturarea unui cadru metodologic pentru elaborarea planurilor de nvmnt,
optm pentru un demers alctuit din patru faze succesive:
34

proiectarea,
experimentarea,
optimizarea,
validarea.
n aceast viziune metodologic, alctuirea planurilor de nvmnt trebuie conceput ca
o activitate cuprins ntr-un ansamblu sistemic - curriculumul - depinznd de alte elemente ale
acestui sistem i influenndu-le la rndul su (n figurile nr.1 i 2 sunt sugerate elementele unui
asemenea tip de demers).
4.2.2.1. Curriculum n proiect i conceperea planului de nvmnt
Alctuirea proiectului planului de nvmnt necesit:
(a) examinarea nomenclatorului profesiilor actuale i virtuale pe baza unor analize ale
universului profesiilor i progreselor cunoaterii n domeniu; scopul examinrii este acela de a
stabili dac instituia respectiv pregtete sau poate pregti eficient specialiti n concordan cu
solicitrile actuale sau de perspectiv ale societii;
(b) reexaminarea filosofiei i a finalitilor educaiei naionale, precum i a funciilor instituiei de
nvmnt pentru a-i defini cu claritate: misiunea i ofertele educative ale acesteia;
(c) realizarea "portretului robot" al absolventului sau modelul "produsului". Cu ajutorul
instrumentelor psihopedagogiei (taxonomii de obiective pedagogice, teorii ale dezvoltrii
personalitii, teorii ale nvrii etc.) se va realiza transcrierea competenelor pe care le va
ctiga beneficiarul pregtirii i a performanelor de care va fi capabil n plan cognitiv, acionarprofesional i atitudinal-civic;
(d) inventarierea elementelor necesare dezvoltrii curriculumului i alctuirii proiectului planului
de nvmnt, stabilind:
obiectivele pedagogice ale pregtirii i ordinea lor ierarhic;
coninuturile pregtirii - necesare realizrii fiecrui obiectiv;
intrrile i ieirile din sistem, precum i sistemul de profesionalizare cu ciclurile (treptele) sale
i tipurile de calificare i certificare;
formele de pregtire i suporturile logistice ale acestuia;
standardele de performan parial i terminal i modalitile de a le evalua.
Planul de nvmnt, n faza de proiect, va soluiona urmtoarele probleme:
gruparea coninuturilor n discipline de nvmnt;
clasificarea disciplinelor n discipline fundamentale, opionale i facultative, n funcie de
ierarhia obiectivelor i standardelor de performan;
conturarea "trunchiului comun" de discipline obligatorii, fundamentale i de specialitate i a
structurii disciplinelor opionale i facultative;
ealonarea parcurgerii disciplinelor dup criterii predefinite ale nivelurilor de pregtire i a
tipurilor de calificare vizate prin obiective i standarde de performan;
modularizarea pregtirii se va impune n chip firesc n cel puin una dintre urmtoarele
variante:
structurarea de "pachete de instruire" prin compactarea mai multor discipline;
alctuirea de "blocuri autonome" intra-disciplinare;
35

 liste de discipline opionale, care s permit studenilor alegeri multiple n vederea constituirii
unui parcurs propriu n vederea specializrii i studiului aprofundat.
elaborarea unui sistem de credite pe baza ierarhiei obiectivelor i disciplinelor prin acordarea
numrului maxim de credite disciplinelor fundamentale i obligatorii i a unui numr minim pentru
disciplinele opionale, excluznd din sistem disciplinele facultative;
principial, ponderea care s-ar putea acorda disciplinelor care alctuiesc trunchiul comun ar
trebui s nu fie mai mic de 60%, dar nici mai mare de 70%; o proporie similar s-ar putea stabili
ntre disciplinele care asigur pregtirea teoretic (60-70%) i cele care asigur pregtirea
practic (30-40%); aceste estimri sunt doar teoretice, deoarece misiunea i obiectivele
pedagogice ale instituiei constituie criteriile de stabilire a unor ponderi de acest fel.
Fie i n cea mai simpl form de redactare, planul de nvmnt trebuie s cuprind:
A. Obiectivele pregtirii finale, pe cicluri de instruire, tipuri de calificare i trepte de calificare;
B. Ealonarea disciplinelor, modulelor, cursurilor etc.;
C. Standardele de performan final pe cicluri de instruire i tipuri de calificare;
D. Modalitile de desfurare a pregtirii i de evaluare a performanelor;
E. Sistemul de credite.
4.2.2.2. Curriculum n experiment i experimentarea planului de nvmnt
(a) Scopul este de a identifica posibilele erori de proiectare la nivelul planului i al ntregului
curriculum;
(b) Complex i de maxim responsabilitate, aceast activitate trebuie realizat numai pe baza
avizrii "curriculumului n proiect" de ctre Senatul universitii de care aparine facultatea
respectiv;
(c) Activitatea de experimentare trebuie condus direct de membrii consiliului - n sensul
participrii la evalurile pariale i finale i al asistenelor la activitile didactice;
(d) Experimentarea unui plan de nvmnt care se poate extinde pe parcursul unei promoii,
dar nu mai mult.
4.2.2.3. Curriculum optimizat
Rezultatele experimentrii trebuie valorificate n sensul identificrii disfuncionalitilor,
erorilor i nereuitelor din proiect, care vor fi corectate sau ameliorate. Planul de nvmnt
optimizat va fi reavizat de ctre Senatul universitii i supus unor reexperimentri pariale
("intite" asupra modificrilor introduse);
4.2.2.4. Curriculum i plan validat
Dup reexperimentarea planului optimizat, vor fi reintroduse, dac este cazul, alte noi
corecturi i ameliorri i planul poate fi validat de ctre Senatul universitar. n aceast form, nici
curriculumul, nici planul de nvmnt nu pot fi considerate definitive, deoarece ele trebuie
reevaluate continuu i ameliorate periodic, n funcie de progresele cunoaterii, de mutaiile din
lumea profesiilor i de inovaiile educaionale.
4.2.2.5. Evaluarea planului de nvmnt
Definirea unor criterii de evaluare este indispensabil pentru realizarea sarcinilor din
ultimele trei faze. Constituirea unui set de criterii pentru evaluarea calitii planurilor de
36

nvmnt constituie, oricum, o problem urgent, iar principiile enunate la paragraful 3 pot fi
luate n considerare pentru elaborarea unor asemenea criterii de evaluare. Coerena pedagogic
constituie criteriul fundamental, putnd identifica o coeren pe vertical i o coeren pe
orizontal.
A. Criterii de coeren vertical
A1. Concordana planului cu filosofia i finalitile educaiei naionale
A2. Compatibilitatea finalitilor, coninuturilor i a metodologiei de instruire cu etosul i practicile
nvmntului superior din rile Comunitii Europene
A3. Concordana planului cu funciile nvmntului superior
A4. Concordana planului cu misiunea i obiectivele instituiei de nvmnt
A5. Gradul de adaptare la nivelul nvmntului de acelai profil pe plan naional i internaional
A6. Corectitudinea structurrii "trunchiului comun"
A7. Pertinena ofertelor de discipline facultative i opionale
A8. Pertinena structurrii disciplinelor de specialitate
A9. Ponderea disciplinelor care alctuiesc trunchiul comun
A10. Nivelul standardelor de performan la disciplinele obligatorii fundamentale i de specialitate
A11. Ponderea pregtirii teoretice i practice
B. Criterii de coeren orizontal
B1. Structura planului pe trepte de pregtire i tipuri/nivele de calificare
B2. Structura planului pe ani de studiu, semestre etc.
B3. Orarul sptmnal (caracteristici)
B4. Sesiunile de examene (caracteristici, raionalitate)
B5. Programele disciplinelor fundamentale i obligatorii
B6. Programele disciplinelor opionale i facultative
B7. Modularizarea pregtirii
B8. Caracterul interdisciplinar al pregtirii
B9. Modaliti de evaluare
B10. Sistemul de credite
B11. Calitatea pregtirii teoretice
B12. Calitatea pregtirii practice
B13. Nivelul standardelor de pregtire
Propunem spre exemplificare documentele curriculare ale Universitii din Bucureti cu aplicaie
pe domeniul tiinelor juridice

37

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE DREPT
Domeniul fundamental: tiine juridice
Domeniul pentru studii universitare de licen: Drept
Forma de nvmnt : zi
Durata studiilor: 4 ani
doua semestrul
cifra a treia disciplina

LEGEND:
D- facultate
D- specializare
prima cifr - anul
PLAN DE NVMNT
1)
cifra a
pe sistemul de credite cu aplicare pentru anul I din anul univ. 2005/2006
E1- 8 examen sem. I-VIII
C1-8- colocviu sem. I-VIII
C - curs
S - seminar
Cr. credite

Nr.
crt.
0

CODUL

DISCIPLINA

NR. ORE / SPT. I NR. CREDITE

Sem. I
Sem.II
C
S
Cr.
C
S
Cr.
6

Forma de
Verificare
Sem.

Condiionri

Observaii

10

11

Teoria general a

E1

Drept constituional
Drept roman
Drept civil. Teoria

2
3
2

2
2
3

6
7
7

E1
E1
E1

ANUL I
(14 spt. + 14 spt.)
I. DISCIPLINE OBLIGATORII
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

D.D.1.1.01.
dreptului
D.D.1.1.02.
D.D.1.1.03.
D.D.1.1.04.
general
D.D.1.2.05.
D.D.1.2.06.
D.D.1.2.07.

Drept civil. Persoanele

Instituii politice
Drept administrativ

2
2
3

2
2
2

5
5
6

E2
E2
E2

8.
9.
10.

11.

D.D.1.2.08.
Istoria dreptului
romnesc
D.D.1.2.09
Doctrine juridice
D.D.1.2.10.
Organizarea
magistraturii,
avocaturii, notariatului
public
i activitii executorilor
D.D.1.1+2.11
Limba
strin
(englez,
francez sau
*
german) **

E2

C2

C2

C2

Admis /Respins
care au
**Studenii
cunotinele necesare
pot obine un atestat i
nu mai sunt obligai s
urmeze cursul. Pe
baza certificatului se
va nscrie calificativul
n foaia matricol.

1) NOT: Studenii care au intenia s devin cadre didactice n nvmntul preuniversitar sau superior trebuie s parcurg n anii I-IV
disciplinele din modulul psihopedagogic. La intrarea n licen fiecare student trebuie s posede Permis ECDL i Paaport european de limb.

40

Nr.
crt.
0

CODUL

NR. ORE / SPT. I NR. CREDITE

Sem. I
Sem.II
C
S
Cr.
C
S
Cr.

DISCIPLINA

Forma de
Verificare
Sem.
9

Condi
ionri

Observaii

10
Se
colariz
eaz cu
formaii
de
minim
75 de
studeni
.

11

**

II. DISCIPLINE OPIONALE

12.
13.
14.
15.

D.D.1.1.12.
D.D.1.1.13.
D.D.1.2.13.
D.D.1.2.15.

Metodologie juridic
Politologie
Filosofie
Sociologie juridic

2
2
11

11
22

TOTAL:

III. PRACTICA DE SPECIALITATE

*
**

***

3
3
30

2
2
15

10
25

6 ore x 2
sptmni

2
2
30

C1
C1
C2
C2

Se alege o disciplin ntre 12

i 13
Se alege o disciplin ntre 14
i 15

4 E1
4 E2
1 C1
4 C2
*

C1

Se efectueaz dup ncheierea

sem. II la locul de domiciliu.
**
Colocviul se susine la sfritul
lunii septembrie cu calificativul
admis/respins
***
Credite suplimentare

IV. DISCIPLINE FACULTATIVE ***

***

41

16.

D.D.1.1+2.16.
(Informatic)1

17.

D.D.1.1+2.17. Limba Latin

18.

D.D.1.2.18.

19.

20.

E.C.D.L.

C2

C2

C2

Admis/
Respin
s
Admis/
Respin
s

Discipline din modulul

psihopedagogic
D.D.1.1+2.19. Discipline din modulul
de
dezvoltare personal
antreprenorial
D.D.1.1.+2.20. Educaie fizic

RECTOR,
Prof. univ. dr. Ioan Pnzaru

1 Studenii care au cunotinele

necesare pot obine direct
Permisul ECDL
*Se colarizeaz cu formaii de
minim 25 studeni.
**Credite suplimentare
*** Disciplinele de la pct. 18 i 19
se studiaz la nivelul Universitii
cu numrul de ore i creditele
aferente

Admis/
Respin
s

DECAN,
Prof.univ. dr. Viorel Mihai Ciobanu
UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE DREPT
Domeniul fundamental: tiine juridice
Domeniul pentru studii universitare de licen: Drept
Forma de nvmnt : zi
DURATA STUDIILOR: 4 ANI
PLAN DE NVMNT
pe sistemul de credite cu aplicare pentru anul II din anul univ. 2006/2007

Nr.
crt.

CODUL

DISCIPLINA

NR. ORE / SPT. I NR. CREDITE

Sem.III
Sem. IV
C
S
Cr.
C
S
Cr.

Forma de
Verificare
Sem.

Condiion
ri

Observaii

42

21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

ANUL II
(14 spt.+14 spt.)
I. DISCIPLINE OBLIGATORII
D.D.2.3.21.
Drept civil. Drepturile reale
D.D.2.3.22.
Drept penal -partea
general I
D.D.2.3.23.
Drept administrativ II
D.D.2.3.24.
Drept internaional public
D.D.2.3.25.
Drept financiar
D.D.2.4.26.
Drept civil. Teoria
obligaiilor
D.D.2.4.27.
Drept penal partea
general II
D.D.2.4.28.
Drept fiscal
D.D.2.4.29.
Dreptul proprietii
intelectuale
D.D.2.4.30.
Criminologie
D.D.2.4.31.
Organizaii i relaii
internaionale
D.D.2.3.+4.32. Limba strin (englez,
francez
sau german)***

2
2

2
2

3
2
2

2
2
1

10

5
5

E3
E3

D.D. 1.2.05.

7
5
5
2

E3
E3
E3
E4

E4

2
2

2
2

5
5

E4
E4

2
2

1
2

4
4

E4
C4

C4

11

D.D.2.3.22.

Admis /Respins
Studenii care au
cunotinele
necesare pot obine
un atestat i nu mai
sunt obligai s
urmeze cursul. Pe
baza certificatului se
va nscrie calificativul
n foaia matricol.
**

43

Nr.
crt.
0

CODUL

NR. ORE / SPT. I NR. CREDITE

Sem.III
Sem. IV
C
S
Cr.
C
S
Cr.

DISCIPLINA

Forma de
Verificare
Sem.

2
2
2

3
3
3

C3
C3
C3

13

12

11
30

5 E3
1C3
5 E4
2C4

II. DISCIPLINE OPIONALE

33.
34.
35.

D.D.2.3.33. Management
D.D.2.3.34. Elemente de contabilitate
D.D.2.3.35 Economie politic
TOTAL:

22

30

23

Condiionri

Observaii

10
Se colarizeaz
cu formaii de
minim 75 de
studeni.

11

Se alege o
disciplin ntre
33,34 i 35

6 ore x 2
sptmni
III. PRACTICA DE SPECIALITATE

*
**
**

C2

Se efectueaz
dup ncheierea
sem. II la locul
de domiciliu.
**
Colocviul se
susine
la
sfritul
lunii
septembrie cu
calificativul
admis/respins
***
Credite
suplimentare

44

36.
37.
38.

39.

IV. DISCIPLINE FACULTATIVE* **

***
D.D.2.3+4.36 Informatic juridic
D.D.2.3.+4.37. Discipline din modulul
psihopedagogic
D.D.2.3+4.38. Discipline din modulul de
dezvoltare personal
antreprenorial
D.D.2.3+4.39. Educaie fizic

C4

C4

Admis/Respin
s

Admis/Respin
s

*Se
colarizeaz cu
formaii de
minim 25
studeni.
**Credite
suplimentare
*** Disciplinele
de la pct. 36 i
37 se studiaz
la nivelul
Universitii cu
numrul de ore
i creditele
aferente

RECTOR,
Prof. univ. dr. Ioan Pnzaru
D E C A N,
Prof.univ. dr. Viorel Mihai Ciobanu

45

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE DREPT
Domeniul fundamental: tiine juridice
Domeniul pentru studii universitare de licen: Drept
Forma de nvmnt : zi
Durata studiilor: 4 ani
PLAN DE NVMNT
pe sistemul de credite cu aplicare pentru anul III din anul univ. 2007/2008

Nr.
Crt.
0

40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.

CODUL

DISCIPLINA

ANUL III
(14 spt.+14 spt.)
I. DISCIPLINE OBLIGATORII
D.D.3.5.40. Drept civil I . Contracte
D.D.3.5.41. Drept penal partea special I
D.D.3.5.42. Drept procesual penal I
D.D.3.5.43. Drept comercial I
D.D.3.5.44. Dreptul familiei
D.D.3.5.45. Dreptul mediului
D.D.3.6.46. Drept civil II. Contracte i
Succesiuni
D.D.3.6.47. Drept penal partea special II
D.D.3.6.48. Drept procesual penal II
D.D.3.6.49. Drept comercial II
D.D.3.6.50. Dreptul transporturilor
D.D.3.6.51. Drept comunitar european I
TOTAL

NR. ORE / SPT. I NR. CREDITE

Sem. V
Sem. VI
C
S
Cr.
C
S
Cr.
3

2
2
2
2
2
2

2
2
2
2
2
2

5
5
5
5
5
5

12

12
24

30

Forma de
Verificare
Sem.

Condiion
ri

Observa
ii

10

11

E5
E5
E5
E5
E5
C5
E6

2
2
2
2
2
12

2
2
2
2
2
12

5
5
5
5
5

E6
E6
E6
E6
C6

30

5E5

24

D.D.3.5.41
D.D.3.5.42
D.D.3.5.43

46

1C5
5E6
1C6

47

Nr.
crt.

CODUL

NR. ORE / SPT. I NR. CREDITE

Sem. V
Sem. VI
C
S
Cr.
C
S
Cr.

DISCIPLINA

Forma de
Verificare
Sem.

Condii
onri

10

Observaii

11
Se efectueaz dup
ncheierea sem. II la locul
de domiciliu.
**
Colocviul se susine la
sfritul lunii septembrie cu
calificativul admis/respins
***
Credite suplimentare
*

II. PRACTICA DE SPECIALITATE ***

6 ore x 3
sptmni

***

C6

III. DISCIPLINE FACULTATIVE* **

***

52.

D.D.3.5+6.52.
francez sau

Limbi strine (englez,

53.

german)
D.D.3.5+6.53. Clinica judiciar

54.

D.D.3.5.54.

55.

C6

Admis/R
espins

C6

Admis/R
espins

Discipline din modulul

psihopedagogic

D.D.3.5+6.55. Educaie fizic

C6

* Se colarizeaz cu
formaii de minim 25
studeni.
** Credite suplimentare
*** Disciplinele pedagogice
se studiaz la nivelul
Universitii cu numrul de
ore i creditele aferente

Admis/R
espins

RECTOR,
Prof. univ. dr. Ioan Pnzaru
DECAN,
48

Prof.univ. dr. Viorel Mihai Ciobanu

49

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE DREPT
Domeniul fundamental: tiine juridice
Domeniul pentru studii universitare de licen: Drept
FORMA DE NVMNT : ZI
DURATA STUDIILOR: 4 ANI
PLAN DE NVMNT
pe sistemul de credite cu aplicare pentru anul IV din anul univ. 2008/2009

Nr.
crt.
0

CODUL

I.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.

DISCIPLINA

NR. ORE / SPT. I NR. CREDITE

Sem. VII
Sem. VIII
C
S
Cr.
C
S
Cr.
3

Forma de
Verificare
Sem.

Condiion
ri

Observaii

10

11

8
7
8
7

E7
E7
E7
E7
C7
E8
E8
E8
E8

ANUL IV
(12 spt.+10 spt.)
DISCIPLINE OBLIGATORII

D.D.4.7.56. Drept procesual civil I

D.D.4.7.57. Dreptul muncii
D.D.4.7.58. Dreptul comerului internaional
D.D.4.7.59. Criminalistic
D.D.4.7.60. Drept comunitar european II
D.D.4.8.61. Drept procesual civil II
D.D.4.8.62. Dreptul securitii sociale
D.D.4.8.63. Drept internaional privat
D.D.4.8.64. Protecia internaional a
drepturilor
omului

2
2
2
2
2

2
2
2
2
2

7
6
6
6
5
3
2
3
2

2
2
2
2

D.D.4.7.56

50

TOTAL:

10

10
20

10
30

8
18

30

4E7
4E8
1C7

II. PRACTICA DE SPECIALITATE

65.

D.D.4.8.65.

Practic de cercetare

2
2
2

1
1
-

4 spt.x 40
ore

III. DISCIPLINE FACULTATIVE* **

***
66.
67.
68.
69.

D.D.4.7.66.
D.D.4.7.67.
D.D.4.8.68.
D.D.4.7.69.

70.

D.D.4.7+8.70 Clinic judiciar

71.

D.D.4.7.+8.71. Limbi strine ( englez,

francez sau
german)
D.D.4.7.+8.72. Disciplinele din modulul de
psihopedagogie

72.

Medicin legal
Logic juridic
Psihologie judiciar
Retoric i oratorie

73.
D.D.4.7+8.73

Educaie fizic

2
-

1
-

3
4
-

C7
C7
C8
C7

C8

C8

C8

4
4
3

Admis/Respi
ns
Admis/Respi
ns
Admis/Respi
ns

* Se colarizeaz
cu formaii de
minim 25 de
studeni
** Credite
suplimentare
*** Disciplinele
pedagogice se
studiaz la nivelul
Universitii cu
numrul de ore i
creditele aferente

Admis/Respi
ns
51

RECTOR,
Prof. univ. dr. Ioan Pnzaru
DECAN,
Prof. univ. dr. Viorel Mihai Ciobanu

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE DREPT
Domeniul fundamental: tiine juridice
Domeniul pentru studii universitare de licen: Drept
Anul universitar 2008/2009

EXAMENUL DE LICEN

52

Nr.
PROBA
crt.
1.
Proba 1:Instituii de drept civil i de drept penal
2.
Proba 2: Lucrarea de licen
TOTAL CREDITE

RECTOR,

NR. CREDITE
10
5
15

DECAN,
Prof. univ. dr. Ioan Pnzaru

Prof.univ. dr. Viorel Mihai Ciobanu

53

4.3. Evoluii n curriculum-ul predrii tiinelor juridice din nvmntul preuniversitar

Cu referire la curriculum pentru predarea tiinelor juridice n nvmntul secundar sunt de
remarcat doua discipline specifice: Instituiile administraiei publice i Drept i legislaie. Iat
principalele lor structuri curriculare:
Disciplina: INSTITUIILE ADMINISTRAIEI PUBLICE, clasa a XII-a, aprobat prin Ordin al
ministrului educaiei naionale, nr. 5344/13.12.2000, specializarea: Administrativ.
Nota de prezentare:
Curriculum-ul disciplinei Instituiile administraiei publice pentru clasa a XII-a i propune
cunoaterea de ctre elevi a instituiilor administraiei publice, rolului acestora n societate i a
documentelor elaborate n cadrul acestor instituii.
Competenele specifice au n vedere identificarea i descrierea instituiilor administraiei publice,
caracterizarea serviciilor specifice i a direciilor de specialitate ale administraiei publice,
identificarea atribuiilor administraiei publice, descrierea serviciilor publice locale, analiza
bugetului de venituri i cheltuieli, aplicarea prevederilor dreptului administrative i dreptului
constituional.
Se va avea n vedere ca atribuiile administraiei publice s fie nsuite de ctre elevi n cadrul
concepiei noi ce trebuie s guverneze aceste instituii i anume aceea de instituii aflate n slujba
societii i a ceteanului.
Curriculum-ul permite profesorilor abordarea coninuturilor n raport cu experiena i viziunea
proprie astfel nct s fie atinse competenele specifice.
Disciplina se studiaz 1 or pe sptmn.
Competente specifice i coninuturi:
Competene specifice
1. Descrierea componentelor
administraiei publice locale i centrale.
2. Analiza bugetului de venituri i
cheltuieli pentru instituiile administraiei
publice locale.
3. Descrierea atribuiilor instituiilor
administraiei publice i a calitilor
personalului din domeniu

4. Identificarea soluiilor pentru

rezolvarea situaiilor specifice aflate n
competena administraiei publice
5. Aplicarea legislaiei referitoare la
funcionarul public i administraia

Coninuturi
1.
NOIUNI GENERALE DESPRE
ADMINISTRATIA PUBLICA I DREPT
ADMINISTRATIV
Instituiile administraiei publice.
Rolul instituiilor administraiei publice.
Clasificarea instituiilor administraiei
publice.
Categorii de documente elaborate de
instituiile administraiei publice (actele
administrative).
Legea funcionarului public
Contenciosul administrativ
2.
DREPT CONSTITUIONAL
Constituia - lege fundamental
2.1. Separarea puterilor n stat; raporturile
dintre cele trei puteri (legislativ,
judectoreasc i executiv)
54

publica

2.2. Guvernul i instituiile centrale

Rol, atribuii
2.3. Instituiile administraiei locale
Consiliul local:
- componen,
- atribuii,
- funcionare
- patrimoniul - bugetul de venituri i
cheltuieli
Primarul
- Rol, atribuii
Secretarul Primriei
- Atribuii
Serviciile publice locale
- clasificare, rolul aparatului
funcionresc
2.4. Autoritatea judectoreasc - Instanele
judectoreti
- Competena material a instanelor
judectoreti

Valori i atitudini:
Formarea unor atitudini i comportamente centrate pe client i cooperarea pentru a
oferi servicii de calitate.
Cultivarea responsabilitii pentru activitile desfurate.
Sugestii metodologice:
n strategiile didactice propunem folosirea metodelor active de nvare cum sunt: dezbaterea,
observarea independent sau dirijat, descoperirea, exerciiul, demonstraia, problematizarea,
studiul de caz.
Pentru identificarea i descrierea instituiilor administraiei publice propunem desfurarea unor
lecii vizita n cadrul acestor instituii precum i folosirea unor ore de documentare.
Se va pune accentul, n formarea elevilor pe calitile pe care trebuie s le aib personalul care
i desfoar activitatea n administraia public i anume capacitatea de comunicare, tehnica
negocierii, acionarea n contextul respectrii legii. n acest scop leciile trebuie s porneasc de
la situaii concrete care pot apare n activitatea instituiilor publice i rezolvarea acestora de ctre
elevi.
Deosebit de important este i organizarea activitii de documentare a elevilor prin studierea
unor texte de lege i interpretarea acestora.
Toate metodele propuse au n vedere faptul ca elevii trebuie s fie capabili s desfoare o
activitate de calitate n cadrul instituiilor administraiei publice.
Metodele didactice au menirea de a-l face pe elev s participe activ la propria instruire, la
rezolvarea unor probleme, decizia i intervenia n situaii critice, la formarea competenelor civice
i sociale.
*
55

Programa: DREPT I LEGISLAIE, Clasa a X-a, aprobat prin Ordin al ministrului educaiei
naionale, nr. 5128/21.12.1999
Nota de prezentare:
Drept i legislaie reprezint o disciplin destinat introducerii elementelor de baz n studierea
elementelor de drept i legislaie, pentru filiera tehnologic a nvmntului liceal, profilul servicii.
Concepia curricular a acestei discipline fundamenteaz un tip de proiectare interdisciplinar i
integrat, pe cinci uniti tematice, semi-autonome.
Fiecrei uniti i corespund competente specifice i coninuturi tematice.
Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina de a individualiza i de a
adapta procesul didactic la particularitile elevilor.
Coninuturile acestei discipline sunt elaborate pe baza unor competene specifice de observare,
de analiz i de interpretare ale elementelor de drept i legislaie. Ulterior, n clasele a XI-a i a
XII-a, elevii vor adnci caracteristicile profilului - servicii prin studierea, n cadrul curriculum-ului
la decizia colii, a legislaiei specifice ramurii de activitate pentru care au optat.
Alegerea disciplinelor opionale aparine elevilor, sub ndrumarea prinilor i a profesorilor, i se
situeaz n perspectiva finalitilor liceului tehnologic, profilul servicii.
Baza informaional a disciplinei Drept i legislaie este reprezentat diferit n cele cinci uniti de
coninuturi. n prima unitate tematic coninuturile vizeaz noiunile elementare despre stat, rolul
statului de drept, autoritile statului i drepturile i ndatoririle fundamentale ale cetenilor.
Noiuni elementare despre drept abordeaz rolul dreptului ca disciplin social, categoriile de
norme juridice, izvoarele de drept, tipurile de raporturi de drept i rolul persoanelor fizice i
juridice ca subiecte de drept.
Elemente de drept civil vizeaz dreptul civil ca ramur de drept, raportul juridic civil, drepturile
subiective, recunoaterea diferitelor categorii de bunuri, principalele contracte de drept civil
precum i rolul contractului ca principal izvor de obligaii civile.
Elementele de drept comercial vizeaz, n principal, actele i faptele de comer, categoriile de
comerciani, procedura juridic pentru constituirea, funcionarea i dizolvarea societilor
comerciale, precum i rolul i tipurile contractelor comerciale.
A cincea unitate se refer la elementele de drept al muncii: raporturile juridice de munc,
contractele de munc i rspunderea persoanelor ncadrate n munc.

56

Competente specifice i coninuturi:

Competene specifice

Coninuturi
NOIUNI ELEMENTARE DESPRE STAT
- Noiuni despre stat
- Puterea de stat
- Cetenia
- Drepturile i ndatoririle fundamentale ale
cetenilor
1. Identificarea persoanelor fizice NOIUNI ELEMENTARE DESPRE DREPT
i juridice n raportul de drept.
- Definiie, rol,
- Norma de drept: definiie, structur,
clasificare, aplicare
- Izvoarele de drept
- Raportul de drept: definiie, structur,
clasificare
- Persoanele fizice i persoanele juridice,
subiectul de drept: capacitatea juridic, atribute
ELEMENTE DE DREPT CIVIL
- Definiie, obiect
- Raportul juridic civil
2. Identificarea i descrierea unor
- Clasificarea drepturilor subiective
elemente de drept civil.
- Bunurile i clasificarea lor
- Patrimoniul
3. Valorificarea informaiilor de
- Dreptul de proprietate: definiie, atribute,
drept civil n rezolvarea unor
- forme
probleme personale/profesionale.
- Actele i faptele juridice
- Contractul-principalul izvor de obligaii civile
- Principalele contracte de drept civil.

57

4. Cunoaterea prevederilor legale

generale privind constituirea unei
societi comerciale.
5. Descrierea atribuiilor pe care le
au prile n anumite tipuri de
contracte comerciale.
6. Elaborarea unor contracte
specifice dreptului comercial n
funcie de un context dat.

7. Descrierea atribuiilor pe care le

au prile ntr-un contract de
munc.
8. Recunoaterea i descrierea
formelor de rspundere a
persoanelor ncadrate n munc.
9. Elaborarea unor tipuri de
contracte de munc n funcie de
un context dat.

ELEMENTE DE DREPT COMERCIAL

- Definiie, obiect;
- Actele i faptele de comer;
- Comercianii, subiect de drept comercial;
- Comerciantul - persoan fizic;
- Registrul de Comer;
- Fondul de comer;
- Comercianii, persoane juridice;
- Societile comerciale: forme, procedur
juridic de constituire;
- Contractul de societate, izvor de subiecte i
obiecte comerciale;
- Tipuri de contracte comerciale;
- Contractul de vnzare-cumprare;
- bazele dreptului, componente, forme,
uzane,
- derulare (pregtire, ncheiere, livrare, plat);
- cazuri de nendeplinire a contractului;
- coresponden n legtur cu contractul de
vnzare-cumprare;
- Protecia consumatorului.
ELEMENTE DE DREPT AL MUNCII
- Definiie, obiect
- Raporturile juridice de munc
- Contractul individual de munc: elemente
eseniale, trsturi, capacitatea juridic a
prilor; obiect i cauz; modul de verificare a
aptitudinilor i pregtirii profesionale; durata;
forma; drepturile i obligaiile generale ale
prilor contractului, modificarea i ncetarea
contractului individual de munc
- Rspunderea persoanelor ncadrate n
munc.
- Forme:
- Disciplinar: disciplina muncii, sanciuni;
- Material: condiii, modaliti principale de
stabilire i recuperare a prejudiciului;
- Contravenional: contravenii;
- Penal:
- categorii de infraciuni contra patrimoniului;
- categorii de infraciuni de serviciu sau n
legtur cu serviciul;
- categorii de infraciuni de fals;
- pedeapsa penal.

58

Valori i atitudini:
Respectarea legislaiei specifice domeniului de activitate.
Sesizarea preferinelor consumatorilor i participarea la educarea gustului acestora.
Asigurarea proteciei consumatorului i a mediului prin oferirea de produse i servicii de
calitate.
Contientizarea impactului calitii produselor i serviciilor asupra calitii vieii.
Responsabilitatea pentru soluiile economice propuse.
Sugestii metodologice :
Curriculum-ul disciplinei Drept i legislaie este alctuit din uniti de coninut semiautonome.
Profesorul care pred disciplina este obligat s utilizeze elementele corespunztoare fiecrei
teme pentru ca elevul s poat dobndi competenele specifice.
Temele se abordeaz n interdependena i cu corespondena n activitatea social i economic.
Ordinea de parcurgere a temelor ntr-un an colar poate fi propus de profesori.
n viziunea noii proiectri curriculare, profesorul are libertatea de a alege metodele i tehnicile
didactice.
n scopul formrii competenelor specifice se iau n considerare urmtoarele abiliti ale elevului:
- munca n echip;
- observarea, analiza, planificarea, comunicarea;
- autoevaluarea;
- capacitatea de a lua decizii;
- spiritul de iniiativ;
- creativitatea;
- dorina de informare i perfecionare.
Fiele de lucru care vor fi folosite de profesor n procesul de predare-nvare vor insista pe
prezentarea unor informaii interdisciplinare i pe antrenarea elevilor n rezolvarea unor probleme
i exerciii practice. n activitile desfurate cu clasa organizat n microgrupuri de lucru se va
insista pe mbinarea judicioas a nvrii teoretice cu aspectele practice, stimulnd participarea
elevilor la procesul de autoinstruire.
Pentru realizarea competenelor specifice vor fi folosite metode didactice moderne ca:
problematizarea, nvarea prin descoperire, experimentul, exerciiul etc.
Problematizarea presupune crearea unor situaii-problem care s determine elevii s
restructureze i s completeze unele cunotine anterioare n vederea soluionrii noilor situaii
pe baza experienei i a efortului personal.
Problematizarea se regsete n modul de ntocmire a fielor de lucru i a fielor de evaluare
propuse de ctre profesor.
Problemele pot fi:
- de identificare;
- de construire;
- de explicare;
- de demonstrare.
n cadrul orelor n care vor fi prezentate cele cinci seciuni se vor utiliza mijloacele vizuale, audiovizuale care au avantajul de a stimula gradul de participare a elevului i de a intensifica
activitatea mental prin:
- vizionarea unor materiale privind tipologia ntreprinderilor (casete video, fotografii, pliante)
59

- audierea unor nregistrri.

Pentru prezentarea i nelegerea corect de ctre elevi a noiunilor referitoare la elementele de
drept i legislaie, vom utiliza urmtoarele mijloace de nvmnt:
F1 - folie transparent privind drepturile i ndatoririle cetenilor
F2 - folie transparent privind categoriile de norme juridice
F3 - folie transparent privind izvoarele de drept
F4 - folie transparent privind tipurile de raporturi de drept
F5 - folie transparent privind tipurile de drepturi subiective
F6 - folie transparent privind categoriile de bunuri
F7 - folie transparent privind categoriile de contracte de drept civil
F8 - folie transparent privind categoriile de comerciani
F9 - folie transparent privind categoriile de contracte comerciale
F10 - folie transparent privind formele de rspundere ale persoanelor ncadrate n munc
Evaluarea este confundat adesea cu verificarea cunotinelor elevilor i cu atribuirea notelor
pentru aceste cunotine. n realitate, evaluarea este un proces mult mai complex care
presupune o pregtire tiinific temeinic a profesorului i efortul de a diminua la minimum
subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit, prin exercitarea atribuiilor
profesionale.
Pentru profesor este o activitate etapizat, la captul creia profesorul i d seama care este
pregtirea elevului la un moment dat, la disciplina sa, n comparaie cu ateptrile lui i cu
cerinele programelor analitice.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el este perceput de profesor i cum i apreciaz
acesta pregtirea (nu ntotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea fcut de
elev propriei sale pregtiri). Procesul de evaluare presupune n sens generic dou activiti
distincte importante:
- msurarea cantitativ sau calitativ a ceea ce constituie comportamentul observabil
circumscris obiectivului de evaluare propus;
- emiterea unei judeci de valoare pe baza informaiilor dobndite anterior.
n aceste condiii instrumentul de evaluare dobndete o semnificaie deosebit, fiind cel care
ofer evaluatorului i celui evaluat, msura gradului n care este realizat un obiectiv educaional.
Principalul instrument de evaluare l constituie testul. Testele pot fi standardizate sau elaborate
de profesor. Testele elaborate de profesor sunt teste de cunotine sau teste de aptitudini.
Alturi de teste, evaluarea poate fi realizat i prin utilizarea instrumentelor de evaluare
complementar:
- chestionarele;
- grilele;
- referatele;
- inventarele de control;
- activitile experimentale;
- portofoliile.
Evaluarea trebuie s utilizeze instrumente care s-i permit profesorului sa evalueze eficient nu
numai cunotine, ci i priceperi i deprinderi, abiliti de ordin practic ale elevului. Tocmai de
aceea, vor fi folosite complementar forme de evaluare de baz i alternative (teste, chestionare,
grile, scale, proiecte, portofolii, etc.) care s ofere o informaie ct mai complet asupra
competenelor elevilor.
60

4.4. Strategii de integrare a coninuturilor nvmntului juridic

4.4.1. Abordarea interdisciplinara
n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul mediului natural i social a
unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de
relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv.
Principala modalitate de introducere a acesteia n nvmnt o reprezint regndirea
coninuturilor i elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva
conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic.
Aciunea de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului
educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze cu alte principii sau
inovaii specifice unui nvmnt modern (G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii,
Editura Politic, Bucureti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nvrii i evalurii n
perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe
mici, introducerea progresiv a nvrii asistate de ordinator etc.
Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre
cantitatea informaiei i volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de
generalizare abuziv.
4.4.2. Predarea integrate a cunotinelor
Profesorul Marin Manolescu (2004), arata ca aceast manier de organizare a coninuturilor
nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de
nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor
discipline.
Deosebirea dintre cele dou const n aceea ca interdisciplinaritatea identific o component a
mediului pentru organizarea cunoaterii, n timp ce n al doilea caz se ia ca referin o idee sau
un principiu integrator care transcende graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz
cunoaterea n funcie de noua perspectiv. De exemplu, principiul codificrii informaiei poate
grupa cunotinele de genetic, teoria matematic a informaiei, chimie, fizic, informatic,
microelectronic, lingvistic, sociologie etc. pentru a analiza informaia, codurile, comunicarea
sau prelucrarea informaiei n
domeniile biologice, fizice, sociale i tehnologice.
Dificultile de definire sunt ngreunate chiar i de terminologia imprecis: este vorba de predarea
integrat a tiinelor sau de predarea tiinelor integrate? Termenul utilizat cel mai frecvent este
cel de predare integrat a tiinelor; aceast denumire vrea s sugereze faptul c este o strategie
ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul organizrii coninuturilor, ci i n
ambiana predrii i nvrii.
O reuniune a UNESCO a propus urmtoarea definiie: Predarea integrat a tiinelor const n
aceea c prezint conceptele i principiile tiinei astfel nct s evidenieze unitatea funciar a
gndirii tiinifice i s evite sublinierea prematur i neadecvat a distinciilor ntre diverse
discipline tiinifice (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes
scolaires, Paris, 6-11 decembrie, Doc. Ed. 76/Conf. 640/12).
Progrese mai mari s-au realizat ns n privina modalitilor de integrare a coninuturilor
diferitelor discipline. (Emil Pun, op. citat).
61

Patru modaliti de integrare sunt mai frecvente:

integrarea coninuturilor ce aparin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline tiinifice

majore. Spre exemplu, un curs de fizic va trata acest domeniu ca pe o structur conceptual
modificat i nu ca pe o serie de teme sau discipline distincte: mecanica, lumina, sunetul,
electricitatea, magnetismul etc.;

integrarea a dou sau mai multe domenii n proporii mai mult sau mai puin egale spre
exemplu tiina despre pmnt ar integra astronomia, meteorologia, oceanografia, geografia
fizic, geologia etc.);

integrarea a dou sau mai multe discipline cu preponderen a uneia dintre ele (spre
exemplu, proiecte integrate de fizic ce integreaz elemente de chimie i astronomie). Diferena
dintre aceast metod i cea precedent pare a fi mai degrab cantitativ dect calitativ;

una sau alta dintre primele trei modaliti amintite corelat ns cu integrarea unei
discipline netiinifice (spre exemplu, fundamentele filozofice ale tiinei etc.).
(Manolescu, Marin, 2004)
Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c rspunde
unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai n predarea integrat a tiinelor s-au
fcut n nvmntul primar dar i n nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se
dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia.
Cu toate acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea
mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei.

Capitolul 5
STRATEGII ALE PREDRII TIINELOR JURIDICE

5.1. Strategia didactic

Dei insuficient cristalizat din punct de vedere instrucional-pedagogic, (arat profesorul Romi
Iucu, n lucrarea Instruirea colara, Editura Polirom 2001), noiunea de strategie a fost introdusa
din nevoia de a gsi o alternativa practicilor tradiionale utilizate n nvmnt : conceperea
predrii unei discipline (nivelul metodic), elaborarea coninuturilor (spaiul alocat proiectrii
curriculare), predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul, situaie). Chiar i din
punct de vedere funcional, strategia se situeaz pe traiectul de la intenie la realitate,
traducndu-se prin intermediul acestora sarcinile de instruire intr-un ansamblu de decizii
condiionale (obiectivele sunt traduse n termeni operationabili nu neaprat operaionali).
Definirea pedagogica a noiunii de strategie educaional vizeaz analiza mai multor puncte de
vedere exprimate de ctre specialitii n domeniu. Astfel, accepiunile date strategiei educaionale
(sursele fiind Saturnino la Torre 1996 & Ioan Cerghit 1993), sunt urmtoarele :
Ghidaj, de dirijare a activitilor de predare nvare :
Din aceast perspectiv strategia nu este fix, imuabil, astfel nct, din punct de vedere finalist,
acesteia nefiindu-i atribuit o soluie fix; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privit
att ca o imagine global programat iniial i investita cu imuabilitate dar i ca o varianta ori ca
alternativa perfectibila permanent, caracterul sau dinamic fiind determinant ;
62

Planificare i organizare a instruirii :

Pornind de la aceasta constatare, strategia sugereaz modul de abordare al unei situaii de
instruire, punnd n contact elevul cu noul coninut de studiat (sub forma de obiectiv i mai puin
cu instrumentele de interaciune specifica) ;
Abordare decizional a unei situaii instrucionale n corelaie cu combinatorica structurala
specifica:
Strategia este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de predare i
nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien a obiectivelor
prestabilite, aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii fiecare decizie asigurnd
trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioara
(D. Potolea, Analize interactionale. Comportamentul profesorului i ameliorarea strategiilor
educatiei intelectuale, Teza de doctorat sustinuta la Universitatea din Bucuresti, 1983).
Sintetic, particularitatile strategiei sunt urmatoarele (R. Iucu, 2001):

strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice,

att din punct de vedere psihosocial (relatii i interactiuni) ct i din punct de vedere
psihopedagogic (motivatie, personalitate, stil de nvare, etc) reprezentarile i convingerile
psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n constructia strategiei;

prin intermediul strategiei se rationalizeaza continuturile instruirii,

determinandu-se totodata structuri actionale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite
programarea ca activitate distincta este subinteleasa;

strategia presupune o combinatorica structurala n care elementele de tip

probabilist i de tip voluntar se intersecteaza n dinamica procesului la nivelul deciziei;

strategia are o structura multinivelara:

o
metode de instruire ;
o
mijloace de instruire ;
o
forme de organizare a instruirii;
o
interactiuni i relatii instructionale;
o
decizia instructionala ,
in care dimensiunea finalista, determinata de focalizarea pe anumite obiective nu rezulta din
suma elementor enumerate ci din sinteza i interactiunea lor ;

strategia se inscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod

functional de gestionare a resurselor instructionale n vederea atingerii criteriilor de eficienta i
eficacitate ale procesului.
Criteriile care trebuie respectate la nivelul proiectarii i implementarii unei situatii de instruire n
sensul sau strategic pot fi urmatoarele:

Reprezentarea cadrului didactic (conceptia pedagogica generala i conceptia

pedagogica personala) asupra procesului de nvmnt

Obiectivele situatiei instructionale, vor genera resursele previzionate,

restrictiile educationale anticipate, consituind i un indicator al eficientei viitoare a strategiei

Structura i natura unitatilor de continut, intr-un sens generat, spre exemplu,

de predarea stiintei ca proces dar i ca produs, poate sa influenteze decisiv pragmatica unei
strategii;

Tipul de nvare, este apreciata de foarte multi specialisti ca variabila

decisiva n reusita unei strategii educationale;

Stilul de predare, este o dimensiune activa, dinamica a instruirii;

63


Caracteristici psihosociale ale partenerilor implicati n actul de instruire,
vizeaza o analiza duala, atat n sensul aspectelor personalitare, individuale (psihologice) - ct i
n ceea ce priveste particularitatile psihosociale ale grupului clasa sintalitatea

Ergonomia spatiului scolar, poate deveni o variabila de maxima importanta

mai ales n ceea ce priveste proiectarea unor strategii alternative, nestandardizate;

Timpul de instruire, reprezinta un criteriu important n ceea ce priveste

proiectarea oricarui proces eficient
Construirea strategiilor de instruire
In literatura romaneasca de specialitate sunt de mentionat mai multe perspective de abordare ale
constructiei unei strategii instructionale. Dupa opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile
specifice unei asemenea constructii sunt:
Organizarea elevilor:

Individual;

Grupal;

Frontal;
Organizarea continutului vehiculat n timpul procesului:

Fragmentat;

Integrat n unitati;

Global
Prezentarea continutului:

Expozitiv;

Problematizant;

Descoperire
Interventiile cadrului didactic:

Permanente;

Episodice;

Alternante
Exercitii aplicative sau de consolidare:

Imediat;

Seriat;

Amanat
Evaluarea:

Sumativa;

Formativa;

Alternanta
Dupa opinia aceluiasi autor, n sistemul interactiv despre care am amintit n debutul teoretic al
studiului (abordarea de tip combinatoric vezi Dan Potolea), strategiile instructionale ar rezulta
din combinatiile diviziunilor fiecarui criteriu:
C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
Aceste strategii rezultate n urma combinarilor multiple ale elementelor detaliate alacatuiesc
posibilul actional didactic. (Manolescu,M., 2000).

64

 Dincolo de competentele psihopedagogice implicate, procesul de constructie al strategiilor de

instruire implica o serioasa concentrare pe problema de tip decizional i o atenta focalizare pe
ceea ce n mod curent denumim reprezentarea complexa i deschisa a proceselor de nvare
implicate. Exploatarea atenta a multiplelor fatete de combinatorica i variabilitate la nivel de
structuri i de factori instructionali implicati, poate asigura calitatea i eficienta unui proces de
instruire modern (R. Iucu, 2001).

5.2. Metodele predarii stiintelor juridice

Profesorul Ioan Cerghit arata ca, din punct de vedere etimologic, termenul de metod,
provenit din gr. methodos (compus din odos = cale, drum i metha = ctre, spre) nseamn drum
care duce spre..., cale de urmat n vederea aflrii adevrului. n nvmnt, metoda reprezint
o cale pe care profesorul o urmeaz pentru a-i face pe elevi s ajung la realizarea obiectivelor
prevzute, o cale pe care profesorul o parcurge pentru a determina elevii s gseasc ei singuri,
adeseori, calea proprie de urmat n procesul nvrii. Altfel spus, metoda este o cale de actiune
comun profesor-elevi care conduce adesea la realizarea instruciei i educaiei.
Noiunea de metod include n sine patru elemente:
1. punct de plecare;
2. punct final (rezultatul);
3. subiectul aciunii; i
4. obiectul asupra cruia se rsfrnge aciunea (elevul).
Principalele accepiuni date metodei aa dup cum arata profesorul Romi Iucu sunt:
- praxiologic - metoda este o tehnic de execuie care conduce la realizarea elului propus.
Fiecare aciune cuprinde n structura ei funcional o asemenea tehnic de lucru, o modalitate
practic sau un mod specific de a aciona, un fel anume de a proceda.
- cibernetic - metoda are semnificaia unei tehnici de aciune care impregneaz n structura ei:
elemente de programare (a operaiilor, a comportamentelor); elemente de comand (sau de
dirijare a activitii) i elemente de retroaciune (feed-back): metoda este definit astfel ca o
modalitate de direcionare a profesorului, nsoit de un control operativ al rezultatelor imediate i
de continu ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a mersului mai departe a procesului
de nvmnt.
- funcional i structural - metoda poate fi considerat un ansamblu organizat de procedee
destinate realizrii practice a operaiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmrite.
n acest sens procedeul reprezint o tehnic de execuie mai limitat; un detaliu sau component
particular a metodei. Ca elemente structurale ce concretizeaz o metod, procedeele se
subordoneaz finalitilor de urmrit prin intermediul acesteia i n cadrul ei i pstreaz
importana numai atta timp ct situaia o justific.
Folosirea unui exemplu, bunoar, relevant i menionat la locul potrivit n cadrul unei expuneri,
dezbateri sau conversaii poate s concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de
comportare etc. n general, relaiile dintre metod i procedee sunt foarte dinamice, n sensul
convertirii unui termen n cellalt i invers.
In concordanta cu tratatele clasice de pedagogie, principalele funcii ale metodelor sunt:

funcia cognitiv - de conducere spre realizarea unor obiective de cunoatere i de aciune

ntemeiat pe cunotine.
65


funcia instrumental - servind ca adevrate "unelte" de lucru de care profesorii i elevii se
servesc pentru atingerea obiectivelor stabilite. n aceast calitate metodele se interpun ntre elev
i materia de studiat, ntre profesori i elevi mijlocind studierea materiei respective.

funcia normativ - de indicare a modului cum anume trebuie s se procedeze, cum s se

predea, cum s se nvee, cum s nvm pe alii.

funcia formativ-educativ - de influenare, concomitent cu ndeplinirea obiectivelor de

cunoatere a unor laturi ale personalitii elevilor, ca i cele afectiv-motivaionale ori a modurilor
de conduit moral, social etc.
Profesorul Ioan Cerghit ne propune, la nivelul clasificrii metodelor, criterii diferite. Astfel:
dup criteriul istoric se face distincie ntre metodele vechi (clasice sau tradiionale) i
metodele noi sau moderne;
dup gradul de generalitate se vorbete de metode generale i metode particulare sau
speciale;
dup caracterul individual/social - exist metode de munc individual, divizate n a)
libere, b) sub direcia profesorului i programate; metode de munc colectiv (cu ntreaga clas),
metode de munc frontal (de adresare ntregii clase, dar fiecare elev lucrnd individual).
dup obiectivele urmrite - metode de predare propriu-zis departajate n metode de
transmitere i asimilare a cunotinelor, metode de formare a priceperilor i deprinderilor, metode
de fixare i (consolidare), metode de aplicare i metode de evaluare a rezultatelor nvrii;
dup caracterul activitii mintale - se utilizeaz metode algoritmice, nealgoritmice,
euristice, creatoare etc.
dup tipul de experien de nvare - se ntlnesc metode bazate pe nvarea receptiv,
pe nvarea prin descoperire, pe nvarea prin aciune practic, pe nvarea prin invenie, pe
nvarea prin creaie;
Cea mai rspndita modalitate de clasificare a metodelor instrucionale i, n acelai timp, aceea
cu gradul cel mai ridicat de pragmatism o reprezint clasificarea metodelor de instruire dup
criteriul "izvorul cunoaterii". Acesta poate fi: I. experiena social-istoric a umanitii (motenirea
cultural); II. experiena dedus din contactul direct cu realitatea i III. experiena bazat pe
aciunea practic, i pune n eviden existena a trei mari categorii de metode: A. metode de
comunicare B. metode de exploatare a realitii i C. metode de aciune.
A. Metodele de comunicare de un registru foarte convingtor, se pot distribui, lund drept
subcriteriu suportul purttor de informaie i care poate s fie cuvntul oral, cuvntul scris sau
cuvntul de asociaie cu imaginea i sunetul (limbajul oral-vizual) i limbajul interior n
urmtoarele tipuri de metode:
a) metode de comunicare oral subdivizate n:
- metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea, explicaia, demonstraia teoretic,
prelegerea colar, prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu oponent,
prelegerea-discuie, conferina-dezbatere, informarea, micro-simpozionul, instructajul etc.;
- metode interogative (conversative, dialogate) precum: conversaia euristic, discuiile n grup,
dezbaterea, discuia-dialog, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tipul
"mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66", brain-stormingul (asaltul de idei), colocviul etc.;
- metoda problematizrii - de instruire prin rezolvri de situaii-problem;

66

b) metode de comunicare scris sau livreti (bazate pe lectura textului scris sau tiprit) dintre
care: munca cu manualul sau cartea, analiza (investigaia) de text, informarea, documentarea
etc.
c) metode de comunicare oral-vizual instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor
televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazat pe nregistrri sonore etc.
d) metode de comunicare interioar : reflecia personal (meditaia profund) i experimentul
mintal.
B. Metodele de explorare organizat a realitii (metode obiective sau intuitive) se pot mpri i
ele n dou subgrupe principale n funcie de caracterul aciunii explorrii i anume n:
a) metode de explorare direct a realitii, n esena metode de nvare prin cercetare, prin
descoperire aa cum sunt: observaia sistematic (independent sau dirijat), experimentul,
cercetarea documentelor i relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, studiile
comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii
cotidiene etc. i
b) metode de explorare indirect a realitii (bazate pe contactul cu substitutele obiectelor i
fenomenelor reale) din care fac parte metodele demonstrative i metoda modelrii (studierii pe
modele).
C. Metode bazate pe aciune (metode practice). Dup caracterul aciunii, acestea se grupeaz n:
a) metode de aciune real din care fac parte metoda exerciiului sau a exersrii, lucrrile
practice, lucrrile de atelier, activiti creative, elaborarea de proiecte-aciune, activiti de munc
productiv .a.;
b) metode de aciune simulat sau fictiv (metode de simulare) dintre care: jocurile didactice,
jocurile de simulare (interpretarea de roluri), nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare etc.
D. La toate aceste categorii principale se adaug o a patra categorie de metode de raionalizare
a activitilor de predare/nvare ce cuprind numeroase elemente ce aparin metodelor mai sus
amintite. ntre acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea programat, instruirea
asistat de calculator i alte metode bazate pe principiul programrii.
In vederea familiarizrii cu cele mai importante metode utilizate n predarea tiinelor juridice,
vom prezenta, intr-un mod selectiv, cteva exemple.
5.2.1. Expunerea
Expunerea consta n prezentarea orala a unei teme, ntr-o organizare logica a ideilor, densa i
fluenta.
Tendinele moderne evideniate n evoluia expunerii vizeaz promovarea unor noi variante ale
acesteia care s-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirecional de comunicare,
precum i slabele posibiliti de interaciune-profesor student. Astfel, sunt identificabile,
expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogata.
1. Expunerea cu oponent vizeaz o forma dramatizata a expunerii presupunnd participarea
unui al doilea cadru didactic sau a unui student n calitate de oponent, care, prin intermediul unui
simt critic bine dezvoltat, poate interveni n desfurarea expunerii cu ntrebri, observaii, etc,
dinamiznd i nviornd cursul acestei. Rolul motivator al acestor interpelri transforma
prelegerea ntr-o metoda mai activa i mai stimulativa pentru restul auditoriului. Sporete implicit
participarea intelectuala a auditoriului.
67

2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinaii lesnicioase n plan academic a

dezbaterii cu prelegerea, rezultnd un hibrid metodologic, cu sporita eficienta att n plan
psihologic ct i la nivel de coninut.
In structura acesteia i n derularea sa, prelegerea dezbatere debuteaz cu o scurta expunere
fcut de ctre profesor, cnd acesta expune tezele principale ale unui coninut tiinific i
creeaz astfel un fundament pentru dezbaterile viitoare. Aceasta "punere n tema" este favorabila
pentru situaiile de instruire n care parcurgerea prealabila a unei bibliografii nu mai face
necesar expunerea integral a coninutului, ci mai ales rezumarea lui i stimularea participrii,
prin particularitile structurale ale prelegerii, la dezbateri.
3. Expunerea dialogata reprezint cea mai importanta forma de exercitare ntr-o maniera
moderna a prelegerii n nvmntul superior. Ea const dintr-o ngemnare a prelegerii cu
interveniile conversative din partea auditoriului, crendu-se astfel posibilitatea explicitrii
elementelor mai puin nelese i constituindu-se pe aceasta cale un cadru afectiv i interacional
favorabil participrii active a studenilor. Aceasta forma a prelegerii solicita multa flexibilitate din
partea profesorului propuntor i o atitudine de deschidere n raport de studeni a acestuia.
Totodat, ies n eviden la acest nivel disponibilitile interactionale i socio-afective ale
profesorului, precum i simul echilibrului din partea studenilor intervenieni.
5.2.2. Conversaia
Conversaia se definete ca o modalitate de angajare a unui ntreg sistem de interaciuni
verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interaciuni care pot contribui la clasificarea i precizarea
noilor cunotine, la aprofundarea nelegerii i integrrii acestora, la sistematizarea i verificarea
lor etc.
Etimologia nsui a cuvntului latinesc convesatio, compus din con, cum = cu i din versus
= ntoarcere arat c este vorba de o ntoarcere i rentoarcere asupra unei experiene de
cunoatere ctigat anterior de interlocutori n scopul desprinderii unor noi generalizri, a unor
concluzii.
n raport de funciile pe care i le poate asuma, utilizarea conversaiei poate mbrca mai
multe forme precum:
o
conversaia euristic - ce conduce la descoperirea de noi adevruri, la elaborarea unor
noi cunotine;
o
conversaia de consolidare i sistematizare a cunotinelor;
o
conversaia de verificare sau de control - folosit n scopul verificrii examinrii i
evalurii achiziiilor cognitive;
o
conversaia formativ - de sensibilizare, de ntrire a convingerilor, de influenare a
atitudinilor, opiniilor etc.
Cel mai frecvent utilizat cu cele mai mari beneficii pentru formaia elevilor este conversatia
euristic. Prin specificul ei,aceast variant se prezint ca o succesiune de ntrebri, cu abilitate
puse de profesor, n alternana cu rspunsurile elevilor care sunt stimulai s ntreprind o
investigaie n sfera informaiilor exintente deja n mintea lor. i prin prelucrarea acestor informaii
s ajung la elaborarea unor noi cunotine, a unor noi generalizri, la descoperirea unor noi
adevruri (pentru ei), la imaginarea unor soluii sau alternative la problemele luate n discuie.
ntrebrile enunate au menirea s suscite curiozitatea, trebuina de cunoatere, s incite la
cutri, la sesizarea unor relaii cauzale, la detectarea asemnrilor i deosebirilor ce
caracterizeaz un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc. s favorizeze anticipaia i
68

enunul de ipoteze, s faciliteze alegerea, deciziile. Adic s conduc efortul de nvare spre noi
achiziii. Este evident ns c un asemenea dialog nu ar putea s serveasc cu nimic nsuirii
unor date, nume, denumiri, fapte, ntmplri, fenomene etc. absolut noi, fr o informaie primit
anterior.
Eficiena conversaiei n forma ei euristic este redat de caracterul ntrebrilor utilizate. Sunt de
preferat ntrebrile "deschise" i cele globale care solicit gndirea, care las mai mult libertate
de cutare, de cerecetare, de nvare prin descoperire. Ca i ntrebrile de anticipare sau care
pun n micare anumite operaii mintale, ca de exemplu ntrebrile: "Ce este aceasta?" - cere o
clarificare; "unde i cnd?" - o ordonare n spaiu i timp; "din ce cauz?" - o explicaie; "n ce
scop?" - o evaluare; "ct?" - o numrare etc. Sau, n locul ntrebrilor cu funcie reproductiv, de
tipul: "ce este?", "cine?", "ce?", "cum?", "cnd?", "unde?" de dorit sunt ntrebrile productive, de
tipul celor cauzale - "de ce?", a celor ipotetice "dac...atunci?" ori ntrebrile care implic
explicaii.
Principalele tipuri de ntrebri sunt: ntrebrile convergente care ndeamn la analize,
comparaii, sinteze, interogri, asociaii de idei etc. i mai ales ntrebrile divergente ce
exerseaza gndirea pe traiectorii inedite, originale, ce conduc la o diversitate ct mai mare de
soluii, precum i ntrebrile de evaluare care solicit elevii s emit judeci proprii de valoare.
Eficiena conversaiei este condiionat i de caracterul i de calitatea rspunsurilor. Au prioritate
rspunsurile construite, mai mult dect selectate (alegerile cu posibiliti multiple).
Oricum, iniiativa dialogului nu trebuie s aparin numai profesorului; dimpotriv, i elevii s fie
obinuii, nc de timpuriu cu uurina de a ntreine conversaii utile cu profesorii i cu colegii lor.
n acest privin ei au nevoie de ncurajare prin "sancionarea" pozitiv a rspunsurilor lor, prin
confirmri, aprobri, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele esenial, integrarea acestora
ca puncte de sprijin n contextul leciilor etc. fr a omite criticile, dezaprobrile, respingerile
necesare acolo unde este cazul.
5.2.3. Studiul de caz (spea)
Specificul ei const n tendina de apropiere a nvrii de viaa real, pornindu-se de la premisa
c acolo unde exist o oarecare similitudine ntre situaia de nvare i situaia de via,
nvarea devine mult mai eficient. Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a
unei situaii desprinse din realitate i problemele care decurg din ea. Sursa nvrii o reprezint
aceste probleme, mai degrab dect profesorul. Cci problema este aceea care creeaz o
structur care nglobeaz nvrea prin participare la analiz i discuie.
Studiul de caz de impune astfel ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristic
i aplicativ. n acest sens ea poate s fie utilizat fie ca suport al cunoaterii inductive, fie ca
baza unei cunoateri deductive.
a) n prima ipostaz, ea favorizeaz o confruntare direct cu o situaie real, autentic, cu un
"caz de via" reprezentativ i semnificativ pentru anumite stri de lucruri mai generale, proprii
unui sector al cunoaterii sau al aciunii practice. Un asemenea "caz" condenseaz n sine
esenialul i prin aceasta devine n msur s arunce o lumin asupra a ceea ce este general
valabil pentru o ntreag clas de obiecte sau pentru o ntreag categorie de fenomene sau
evenimente. Se poate lua n studiu, bunoar, exemplul Renaterii italiene pentru a nelege
ntreaga epoc a Renaterii europene; se poate analiza cazul unei catastrofe ecologice pentru a
sesiza ntreaga problematic a proteciei naturii. De la premise particulare se poate ajunge astfel
69

la dezvluirea generalitii, la formularea unor concluzii generalizatoare (noiuni, reguli, principii,

legi etc.).
Scopul principal urmrit de aceast dat l constituie anliza atent a problemei speei mpreun
cu faptele, opiniile i aprecierile asocite cazului dat i dezbatera deschis a acestora, enunarea
unor alternative i testarea lor, luarea n dicuie a deciziei finale privind soluia optim ce se
degaj, luarea n consideraie a valorilor.
n cea de a doua ipostaz, studiul de caz poate servi la concretizarea unei idei, a unei
generalizri; studiul de cazuri concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai largi, ca
de exemplu de marketing, de management, de politic economic, de cooperare tehnic, de
formare profesional etc. sau, pur i simplu, poate s faciliteze transferul de cunotine ori de
deprinderi, nsuite prin nvare, la probleme sau situaii altele dect cele expuse n cadrul
predrii sau la care se refer coninutul unei materii; poate nlesni interpretarea unor principii
nvate ntr-o situaie real sau aplicarea unor practici n condiii noi.
Metoda cazurilor poate s fie aplicat n cel puin trei variante mai frecvent ntlnite:
a) metoda situaiei - bazat pe prezentarea complet a cazului selectat, n faa elevilor, acetia
primind toate informaiile necesare soluionrii cazului-problem dat. Avantaje: discutarea cazului
ncepe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispoziie este mult prea redus.
b) studiul analitic al cazului (Incidence Method) - i aici se face o prezentare complet a situaiei
date, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate numai parial sau deloc. Avantaje: oblig la
cutarea i procurarea personal a informaei utile soluionrii; cultiv efortul de munc
independent cu diferitele surse de cunoatere; obinuiete elevii cu formularea exact a
ntrebrii, cu gsirea corelaiilor eseniale etc.
c) elevii/studenii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici de informaii
necesare soluionrii cazului-problem. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat,
urmrind s se descurce prin eforturi proprii.
Organizarea activitii prin intermediul metodei se poate realiza n mai multe feluri i anume:
cazul poate fi dat n cercetare:
ntregii clase cu care se poart discuii colective la nceput i n final;
unei grupe restrnse, ceilali elevi urmrind discutarea cazului i formulnd observaii critice
n final ;
fiecrui elev/student n parte, fiind obligat s depun o intens activitate i n final s-i
expun concluziile;
elevi/studeni diferiti s se ocupe de studiul unor cazuri diferite.
Aplicarea acestei metode depinde de:
felul n care profesorul alege cazul;
de focalizarea lui pe obiective clare i pertinente (adic rapoartele la ideile, principiile, legile,
teoriile etc. care se intentioneaz a fi puse n eviden);
de informaiile oferite n mod direct sau indirect elevilor;
de modul n care acetia urmresc dezbaterea problemei i asocierea cunotinelor;
de msura n care se angajeaz ntr-un exerciiu al cutrii, al descoperirii ori al transferului
creativ.
Exist riscul compromiterii studiului de caz printr-o intervenie prea insistent a
profesorului la discuii. Rolul profesorului este acela al unui animator ce impulsioneaz discuiile,
improvizndu-le un curs vioi i fructuos, fr s se substituie efortului nsui al celor care trebuie
s dezbat cazul.
70

5.2.4. Exercitiul euristic

5.2.5. Problematizarea
5.2.6. Metode creative de grup
Metodele creative de grup sunt indispensabile n nvmnt. Fiind consacrate creativitii n
special, aceste metode formeaz tehnici promitoare pentru activitatea managerial modern
din orice coal. Dintre metodele manageriale creative de grup aplicabile i n nvmntul de
toate tipurile semnalm pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra modalitilor de
desfurare.
1. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei i desfoar activitatea n mai multe etape i
anume: constituirea grupului de brainstorming, organizarea edinei, desfurarea edinei,
activitatea brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune sau confunda cu nici o
structur organizatoric instituionalizat ntr-o coal, cu toate c asaltul de idei ar trebui s
constituie dominanta activitii att a consiliului de administraie, ct i a colectivelor de catedr,
comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul scop al acestei metode este emiterea
de idei care cu ct sunt mai multe cu att este mai bine. Animatorul grupului trebuie s noteze
toate ideile emise, chiar i cele mai vagi sau confuze. Selectionarea ideilor se face n mai multe
runde pentru ca n final s rmn 5-6 idei importante.
2. Sinectica (Metoda Gordon)
Grupul de sinectic este mai restrns dect grupul de brainstorming, avnd n componen cam
5-7 membri condui de un lider. Liderul conduce edina i emite propriile idei n momentul n
care ceilali membri nu o fac. Unele grupuri recomand aducerea la edin a unui expert care s
reprezinte o "enciclopedie", sursa de informaii, cenzorul, aceast persoan fiind numit i
avocatul diavolului.
3. Metoda Philips 66
Metoda d posibilitatea unui numr ct mai mare de persoane, cu concepii diferite asupra
modului de soluionare a unei probleme s participe la dezbateri, la gsirea soluiilor, la alegerea
celei mai potrivite. Metoda propus de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare n mai
multe grupuri mici de cte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind i
numele de Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse n discuie.
In vederea aprofundarii conditiilor de aplicabilitate ale acestor categorii de metode propunem
extinderea materialului studiat cu unele lucrari foarte importante ale domeniului: Ioan cerghit,
Metode de nvmnt, Ion Ovidiu Panisoara, Comunicarea eficienta (editia I i a II-a).

5.3. Mijloacele de nvmnt

Definitia mijloacelor de nvmnt poate fi urmatoarea: Instrumente, materiale, dispozitive
i alte forme de reprezentare materiala a realitatii, produse, adaptate i selectionate n
conformitate cu unele criterii psihologice i pedagogice n scopul realizarii cu succes a
obiectivelor instructiv-educative ale procesului de nvmnt (Iucu, 2002).
Din punct de vedere istoric i conceptual, evolutia mijloacelor de nvmnt a pornit de la
notiunile de mijloc intuitiv i de material didactic, devansate astazi terminologic i instrumental de
71

ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a fenomenelor multimedia. Avantajul oferit de

progresul acestor stiinte il reprezinta sistemul perfectionat de procesare i de prezentare a
informatiei didactice.
Pornind de la clasificarea operata de profesorul Ioan Cerghit (1988), putem defini
urmatoarea tipologie a mijloacelor de nvmnt :
1.Mijloace informativ-demonstrative (acelea care poseda un mesaj informational)
divizate la randul lor in,
- mijloace intuitiv-obiectuale i imagistice care cuprind serii de materiale naturale i forme
de reprezentare n relief ale acestora (insectare, ierbare, animale impaiate) sau n imagini
(albume, fotografii, planse), reprezentari figurative i reprezentari vizuale ori auditive,
precum i n,
- mijloace logico-rationale, care cuprind simboluri i complexe de simboluri cum ar fi:
reprezentarile grafice de pe tabla, formulele matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar
cuvintele scrise i orale.
2. Mijloace de exersare i formare, aplicate n activitatile practice ale scolii, n
efectuarea experientelor de laborator, la educatie fizica: aparate de experimentare i truse de
laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente
muzicale, aparate de simulare didactica, etc.
3. Mijloace audio-vizuale reprezinta o categorie de mijloace multimedia (de
informare i comunicare n masa) la constructia carora sistemele electrotehnice au o contributie
importanta. La definirea mijloacelor audiovizuale trebuie sa operam o necesara distinctie intre
mijloacele purtatoare de mesaj informational i auxiliarii tehnici care oficiaza difuzarea. Spre
exemplu, banda magnetic, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezinta
structurile purtatoare de mesaj n timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul, aparatul radio,
magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare i de receptie a mesajelor. La aceasta categorie a
auxiliarilor didactici mai pot fi alaturate tipuri de instalatii, de afisaj i de prezentare a materialelor
ilustrative, tabla neagra, tabla magnetica, monitoare, etc, componente tehnice care mijlocesc
dinamica informationala a mijloacelor audio-vizuale;
4. Mijloace de rationalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca: sabloane,
stampile, harti contur xerox-uri.
5. Tehnica informatica i de calcul, indispensabila desfasurarii cu succes a
procesului instructiv- educativ, constituie nu numai o categorie tipologica la nivelul mijloacelor de
nvmnt ci, este din ce n ce mai des considerata drept o stare de spirit a viitorului
educational. Componenta "hard" i componenta "soft" formeaza unitatea teoretica i procedurala
a
ceea ce cunoastem sub denumirea de "Instruire asistata de calculator". Utilizarea
calculatorului n procesul de nvmnt se poate realiza ntr-o multitudine de variante
situationale dependente atat de sarcina didactica fundamentala ct i de creativitatea cadrului
didactic.
Din perspectiva functionalitatii lor pedagogice mijloacelor de nvmnt li se pot
identifica urmatoarele contributii practice:
a.
favorizeaza procesul de predare consolidand i sustinand mesajul educational, fiind suport
pentru concretizare ori pentru demonstratie;
72

b.
sustin i eficientizeaza nvarea dar chiar i procesele de formare a notiunilor i a
priceperilor i deprinderilor prin intermediul adaptabilitatii mesajului educational transmis la
situatii i stari de pregatire psihologica foarte diverse;
c.
optimizeaza relatia i comunicarea educationale, prin variabilitatea formelor interactionale
pe care le poate dezvolta, obligand cadrul didactic la o reconsiderare a stilului relational
promovat n raporturile cu grupul de elevi;
d.
perfectioneaza sistemul de evaluare prin oferta de
tehnicitate care ar reduce efectul de
subiectivitate al testelor docimologice traditionale;
e.
favorizeaza procesul de orientare scolara i profesionala prin prezentarile publicitare
indirecte ale diverselor sectoare profesional-economice
Definirea mijloacelor tehnice audio-vizuale
Ce sunt mijloacele tehnice audio-vizuale ? Conform unui autor, termenul denumeste ansamblul
procedeelor mecanice i optice, electrice i electronice de inregistrare, pastrare i transmitere a
imaginilor vizuale i sonore (a mesajelor sau continuturilor audio-vizuale) utilizate n comunicarea
de masa pentru o receptie colectiva (de grup) sau individuala organizata.
Ali autori le definesc ca: dispozitive electrice i electronice care, folosind imaginile i/sau
sunetele, permit stimularea i desfurarea procesului de instruire pe baza solicitrii simului
auzului i al vzului. Henri Pieron le definete ca procedee de educaie i de instrucie fundate
pe descoperirile moderne de reproducere a imaginilor i sunetelor; ali autori ca mijloace de
utilizare raional i combinat a imaginilor i a sunetului n scopul informaiei i al educaiei. Unii
autori (Robert Lefranc i alii) consider c denumirea de mijloace tehnice audio-vizuale este
depit, propunnd n locul ei conceptul de tehnologia educaiei care desemneaz ansamblul
tehnicilor utilizate n scopuri educative.
Unii specialiti consider c tehnicile noi audio-vizuale nu fac altceva dect s completeze i s
modelizeze materialul didactic cunoscut pn n prezent n coala tradiional. n acest sens,
amintim teoria lui Wilbur Schramm privind dezvoltarea succesiv i clasificarea mijloacelor de
nvmnt n patru generaii:
a) prima generaie cuprinde demonstraiile de obiecte, explicaiile la tabl, dramatizrile,
tablourile, hrile, graficele, n sfrit, toate mijloacele care nu necesit nici un fel de aparatur,
fiind tot att de vechi ca i nsui nvmntul.
b) a doua generaie cuprinde mijloacele de nvmnt legate de apariia tiparului.
c) a treia generaie cuprinde mijloacele de nvmnt legate de fotografii, disc i band de
magnetofon, film i radioteleviziune.
d) a patra generaie, aflat nc n perioada ei de nceput, nglobeaz laboratoarele lingvistice
audiovizuale, instruirea i autoinstruirea programat i calculatoarele electronice.
Mijloacele tehnice audiovizuale cuprind, n accepia celor mai muli specialiti, doar mijloacele din
a treia i a patra generaie.
Clasificarea
Mijloacele tehnice audiovizuale pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii, dar cel mai
frecvent utilizat este cel al analizatorului predominant la un moment dat n procesul de nvare.
n funcie de acest criteriu, tehnicile audiovizuale pot fi mprite n: vizuale (epiproiecia,
diaproiecia, retroproiecia, microproiecia, teleproiecia i proiecia cinematografic nesonor)
audio (nregistrri electrofonice, nregistrrile electromagnetice i emisiuni radiofonice);
73

audiovizuale (proiecii cinematografice sonore, emisiuni de televiziune colar, montaje

audiovizuale); audiomotrice sau vizual-motrice (maini de instruire i maini de examinare).
O distincie care se impune este aceea ntre materialele purttoare de informaie (software
documente audio-vizuale) i aparatura tehnic audio-vizual (hardware) care permite folosirea
documentelor, transmiterea efectiv a informaiei. Aceste dou componente (software i
hardware) sunt funcionale i utile numai mpreun, pentru c numai mpreun pot furniza
cantitatea de informaie sporit i suportul perceptiv, demonstrativ cerut n procesul de
nvmnt.
Necesitatea introducerii lor n procesul educativ
O a treia problem care trebuie discutat este aceea a necesitii introducerii mijloacelor tehnice
audio-vizuale n procesul de nvmnt. Aceasta deoarece revoluia tehnico-tiinific din secolul
XX i, n spe, consecinele ei asupra procesului educaional au generat controverse i polemici
cel puin comparabile cu celelalte transformri i inovaii care au avut loc n istoria educaiei
universale. Numai pentru a exemplifica, amintim c Platon se plngea acum dou milenii de
inventarea alfabetului, iar Jean-Jacques Rousseau manifesta profund nencredere n
cunotinele ce pot fi dobndite prin intermediul manualelor, al crilor n general. Cnd s-a pus
problema introducerii crii n nvmnt, unii pedagogi erau ngrijorai de eventualele
repercusiuni negative pe care ar fi putut s le aib asupra educaiei nvarea din carte, fr
supravegherea educatorului, n timp ce alii elogiau virtuile crii, subliniind n special marele
merit de a putea rspndi cultura i nvtura la o scar mult mai larg.
Asemntoarele sunt i controversele din zilele noastre privitoare la mijloacele tehnice audiovizuale; opiniile specialitilor i ale nespecialitilor se ntind pe o scar larg ntre cele dou
extreme: absolutizarea i exagerarea valorii i rolului acestor mijloace n procesul de educaie i
scepticismul i prudena exagerat n legtur cu acestea, ce duc la o atitudine de negare total
a utilitii lor. Este adevrat c cele mai multe opinii se nscriu pe o linie de mijloc care subliniaz
att avantajele evidente ale noilor mijloace, ct i consecinele unor posibile exagerri n
utilizarea lor. Cei mai muli specialiti sunt de acord c introducerea tehnicilor audio-vizuale n
nvmnt este un fenomen ineluctabil i chiar necesar; lund n considerare progresele tehnice
care au loc pe toate palierele vieii sociale, este evident c i educaia trebuie s se foloseasc
de astfel de mijloace pentru a putea pregti oameni bine adaptai la realitile sociale
nconjurtoare. Prin urmare, singura atitudine pozitiv pe care o poate adopta un pedagog este
aceea de a exploata sau valorifica critic aceste surse de comunicare n scopul mbogirii
experiene cognitive, afective i comportamentale a elevului. Integrarea organic n nvmnt a
mijloacelor tehnice audio-vizuale apare deci ca o necesitate fireasc ce reflect o tendin
general pornit din interiorul nvmntului contemporan, aceea de a materializa sub toate
componentele sale, progresul multilateral al vieii sociale, economice i culturale din zilele
noastre. n accepia unui nvmnt modern, mijloacele tehnice audio-vizuale devin, din
auxiliare, o parte integrant i indispensabil a procesului educativ.
Functiile lor n procesul educativ
Un ultim aspect ce se impune a fi discutat este acela al funciilor mijloacelor tehnice audio-vizuale
n procesul educativ. Conform celor mai muli specialiti, aceste funcii sunt: a) de ilustrare
(demonstrare a leciilor predate); b) de comunicare (transmitere) de noi cunotine; c) de
motivaie a nvrii; d) formativ-educativ; e) de evaluare a progreselor nvrii; f) de substituire
(logistic) a nvmntului tradiional.
74

Funcia demonstrativ (documentar) este cel mai bine legat de calitatea de substitut al realitii
pe care o au mijloacele tehnice audio-vizuale. Se tie c nvarea este un act de cunoatere, o
reflectare subiectiv a realitii obiective. Cu ct elevul triete o experien mai direct, dedus
din contactul personal cu lumea real, cu att va fi mai bine pentru rentregirea cunoaterii sale.
Dar, n mod evident, contactul direct cu lumea nu poate fi realizat n cadrul tuturor situaiilor de
nvare i n acest caz se apeleaz la substitute ale realitii, concretizate prin mijloacele audiovizuale, care au marele merit de a nlocui originalul i de a-l reprezenta atunci cnd el nu poate
s fie cunoscut altfel sau cnd e nevoie s fie mai bine ptruns de observaia elevului. Tehnicile
moderne audio-vizuale ofer elevilor trirea prin substituire a unei experiene care rmne totui
direct. (Jerome K. Bruner). Avantajul lor fa de mijloacele audio-vizuale tradiionale rezid n
modalitile noi de redare a realitii, de variabilele noi pe care le introduce n procesul de
nvmnt (imaginea mbinat cu cuvntul, mai ales n forma ei animat).
Imaginile audio-vizuale pot fi folosite la dou niveluri: al concretului sensibil i al concretului logic,
al abstractului. ntr-un prim stadiu, ele permit supunerea ateniei colective i simultane a ceea ce
este imposibil de perceput hic et nunc, din diverse raiuni.
- Explorarea spaial. Mijloacele tehnice audio-vizuale au printre altele meritul de a desfiina
distanele, permind o imens lrgire pe orizontal a orizontului de cunoatere al elevilor. Prin
intermediul acestor mijloace, elevii pot strbate spaii pe care altfel nu le-ar putea cunoate, nu
le-ar putea percepe nemijlocit.
Astfel le sunt accesibile imagini (animate) care redau viaa i cultura oamenilor din spaii
geografice foarte ndeprtate, realiti geografice de pe tot ntinsul globului, vastitatea spaiului
cosmic, a macrouniversului i, n sens invers, microuniversul (structura atomului, structuri
microscopice sau ultramicroscopice). Tot prin intermediul acestor mijloace, elevii pot s arunce o
privire n interiorul organismului uman, s observe alctuirea i funcionarea organelor interne
ale oamenilor, animalelor i plantelor, construcia i funcionarea mecanismelor tehnice.
- Explorarea n timp. Orizontul cunoaterii poate fi lrgit nu numai pe orizontal, ci i pe vertical;
astfel, elevilor le sunt accesibile imagini de arhiv, vechi de un secol, ba chiar sub forma
reconstituirilor, filme documentare i istorice despre epoci de mult apuse. Dar, explorarea n timp
nu se rezum doar la att. Prin intermediul mijloacelor tehnice audio-vizuale, elevii au
posibilitatea s urmreasc fenomene a cror percepere ar fi imposibil n realitate, ca de
exemplu atunci cnd viteza de desfurare a fenomenului respectiv este prea mare sau prea
mic, sau cand ele se petrec intr-un mediu inchis, innacesibil observatiei libere.
- Explorarea micrii. Ilustrare miscarii reprezinta una dintre cele mai importante inovatii pe care
tehnicile audio-vizuale o aduc n domeniul demonstratiei didactice; constituie una dintre cele mai
eficiente modalitati de prezentare i exemplificare din parte pedagogului, i implicit- din parte
elevului de perceptie i intelegere a unor noi cunostinte abstracte, notiuni, princii, legi. Folosirea
imaginilor animate imprima o puternica nota de realism, fiind fara indoiala, din acest punct de
vedere, superioara demonstratiei i explicatiei verbale. Prin intermediul imaginilor animate elevii
pot urmari desfarusarea i evolutia fenomenelor n dinamica i complexitatea lor, pot descoperi
cauzele care stau la baza apritiei i existentei unor fenomene, pot cunoaste materia n miscare
sub diferitele ei frme. Asa cum ama mai spus, prin procedee de accelerare sau de incetiire, le
sunt acesbile fenomene care altfel nu ar putea fi urmarite cu ochiul liber.
Prin toate acestea, mijloacele tehnice audio-vizuale se apropie cel mai mult de realitatea
concreta i servesc cel mai bine la reflectarea i cunoasterea ei, o reflectare autentoca i
elocventa a vietii n toate manifestarile sale.
75

Atitudinea cea mai sanatoase se arata a fi, prin urmare, aceea de exploatare intel;igenta a
avantajelor indubitabile ale mijloacelor tehnice audio-vizuale, invatand elevii sa descifreze
semnificatiile secrete din spatele sensurilor aparente, sa ajunga, impulsionati de puterea de
sugestie a imaginilor, la reflectii abstracte i subtile.
Acestea fiind spuse, introducerea mijloacelor tehnice audio-vizuale n procesul de
nvmnt apare ca fiind mai mult decat un rau necesar, dovedindu-se un fenomen ale carui
consecinte pozitive (in cazul folosirii lor cu masura) sunt mult mai multe i mai profunde decat
cele negative.
5.4. Forme de organizare a procesului de nvmnt
In ceea ce priveste formele de organizare a instruirii au fost inregistrate numeroase perspective
de abordare. n scopul interpretarii subiectului anterior din perspectiva disciplinelor juridice, a
finalitatilor, a continuturilor i a metodelor utilizate, am recurs la structura trinivelara prezentata n
lucrarea Instruirea scolara, (Iucu, 2001) : frontal, grupal, individual.
Organizare frontala: porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca i cum toti elevii ar fi
egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea strategiilor axate pe metodele
expunerii i a conversatiei:
sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul de initiere sunt de
obicei comune;
pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate
i la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor;
Organizare grupala: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe n
functie de anumite criterii (astfel rezulta):
grup omogen: elevii sunt inclusi n functie de interese, capacitati,
rezultate scolare comune, i dispun de:
o
sarcini de instruire distribuite diferentiat;
o
indrumarea permanenta a cadrului didactic;
o
timp de instruire distribuit neuniform;
grup eterogen: elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate
scolare diferentiate, i dispun de:
o
sarcini de instruire diferentiate sau comune (diferentiate la nivel de
dificultate i chiar la nivel de continut);
Din punct de vedere pedagogic se recomanda o echilibrarea a celor doua forme. Grupul omogen
este mai profitabil din punt de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat
integrarii sociale a elevilor, formarii deprinderilor de cooperare i de colaborare.
Organizare individuala: presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptandu-se sarcini de
instruire n concordanta cu nevoile i posibilitatile fiecarui elev, n parte.
Opinia majoritatii specialistilor este aceea ca principalul criteriu, n baza caruia au fost realizate
diferite organizari educationale, este relatia profesor-elev. Totusi, n jurul acestuia polarizeaza o
serie de elemente cum ar fi (dupa parerea profesorului Ioan T.Radu, 1990), gruparea elevilor /
studentilor, organizarea continutului instruirii, structura programului de activitati, precum i
trecerea de la o etapa de scolaritate la alta (unitati de timp, ani, semestre, trimestre).
Criterii de organizare a instruirii:
76

Variatia sarcinii i a timpului de intruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din
perspectiva unui management instructional se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni:
- sarcina:
comuna;
diferentiata: cantitativ; calitativ;
dirijarea instruirii:
riguroasa;
semiindependenta;
independenta;
timp:
egal;
diferentiat
- stil de nvare:
inductiv;
deductiv;
practic;
- motivatie:
extrinseca;
intrinseca
5.4.1. Forme institutionale de organizare instruirii
Din perspectiva pedagogica i metodica structurarea i organizarea activitatilor
educationale este privita, n analiza noastra, cu precadere din perspectiva nvmntului
superior i definita ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane dar i a
resurselor educationale: obiective, continuturi, metode, structuri psihologice implicate, spatiul,
timpul, etc). implicate n realizarea cu succes a activitatilor de acest tip.
Din punctul de vedere al obiectivelor noastre, ne-am oprit asupra celor mai importante
doua forme de organizare a activitatilor educationale n nvmntul superior, cursul
(prelegerea) i seminarul.
5.4.1.1. Cursul - Prelegerea
Din perspectiva unei definitii de lucru putem recurge la urmatoarea formulare: modalitate
de prezentare a unei secvente de continut din programa unei discipline academice, sub forma
unor serii logice de rationamente i descrieri, n prezenta unuiauditoriu de nivel intelectual ridicat.
Etimologia termenului de prelegere provine din latinescul "legere" = actiune de citire i
"prae" = n fata cuiva, ar insemna n traducere libera, a citi ceva n fata cuiva.
In acceptiunea sa academica traditionala de curs universitar prelegerea consta n
prezentarea orala a unei teme, ntr-o organizare i structurare caracterizate prin densitate,
consistenta i fluenta (G.Vaideanu).
Din punctul de vedere al prelegerii n nvmntul universitar, extinderea temporala,
densitatea i stilul trebuiesc adaptate capacitatilor de receptare i comprehensiune ale
studentilor. Elementele suplimentare care definesc i caracterizeaza prelegerea sunt
componentele afectiv - emotionale ce pot spori eficienta acesteia conduita expresiva (mimica,
gestica) cu valoare de motivare i de persuasiune. Totodata, prelegerea ofera profesorului
77

posibilitatea de a-si prezenta i explicita atitudinea fata de valorile dominante ale unei domeniu
stiintific, ori n raport de sfera axiologica a vietii cotidiene.
Realizarea unei prelegeri necesita o preocupare deosebita n ceea ce priveste:

-esentializarea informatiei;

-ierarhizarea stricta a ideilor;

-detalierea esafodajului stiintific;

-enuntarea unor ipoteze i teorii;

-analiza i interpretarea critica a unor puncte de vedere.

O importanta deosebita pentru elaborarea unei prelegeri o are planul structural al
acesteia, accentuandu-se prin intermediul unor mijloace specifice paragrafele i ideile centrale
ale prelegerii.
Acceptiunea de curs magistral data prelegerii presupune o serie de prelegeri destinate
expunerii i detalierii ideilor, teoriilor, produselor recente ale cercetarii stiintifice dintr-un anumit
domeniu, solicitand ns studentilor numai competentele receptorii i suscitand, dintr-o
perspectiva relationala conduita pasiva a acestora.
Tendintele moderne evidentiate n evolutia prelegerii vizeaza promovarea unor noi
variante ale acesteia care sa-i amelioreze limitele de pasivitate i de flux unidirectional de
comunicare, precum i slabele posibilitati de interactiune-profesor student. Astfel, sunt
identificabile prelegerea sau mai corect spus, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau
prelegerea dialogata, metode prezentate la capitolul special destinat acestora.
In scopul facilitarii conexiunii dintre teorie i practica vom prezenta n cele ce urmeaza un
proiect de curs la disciplina Drept Penal - partea speciala:
Disciplina: Drept Penal - Partea Special
Data:
Locul de desfurare:
Anul de studiu: III
Tema: Infraciuni contra patrimoniului
Subiectul: Tlhria - art.211. Cod Penal
Obiective:
- cognitive:
1. intelegerea informaiilor cu coninut juridic privind infraciunea de tlhrie aa cum a fost
reglementat de Codul Penal n vigoare.
2. Cunoaterea de ctre studeni a definiiei, precum i a elementelor componente ale infraciunii.
3. Identificarea trsturilor caracteristice infractiunii, care o delimiteaz de infractiunea de furt,
dar i de infraciunile relative la sigurana persoanei (loviri, alte violene).
4. Compararea de ctre studeni a asemnrilor i deosebirilor infraciunii de tlhrie cu/fa de
infraciunea de antaj
5. Caracterizarea trsturilor caracteristice ale:
- elementului material al faptei
- urmririi imediate
- momentului consumativ
- laturii subiective
- laturii obiective
privind infraciunea de tlhrie.
6. Valorificarea potenialului intelectual al studenilor.
78

- afective - caracteriale
1. Sensibilizarea studentilor fa de astfel de acte sau fapte duntoare desfurrii n condiii
normale a vieii sociale.
2. Dezvoltarea simului critic i a spiritului civic privind conduita proprie i a semenilor lor
5. Cultivarea spiritului de dreptate.
7. Formarea n sensul unei etici profesionale corespunztoare magistrului sau altui aprtor al
legii.
Strategii de instruire
Metoda predominant: Prelegerea dialogal.
Alte metode i procedee: Explicaia
Demonstraia
Studiul de caz
Problematizarea
Alte mijloace utilizate:
- Fie fotocopiate cu spee din jurisprudena Inaltei Curti de Casatie i Justitie
- Codul Penal Romn.
Coninut:
Observaii
Momentele
Coninut informativ
Metoda utilizat
Mijloace
I. Recapitularea
- Furtul i furtul calificat.
noiunilor anterior
Noiune: luarea pe nedrept a unui
transmise
bun mobil din patrimoniul altuia n
scopul nsuirii pe nedrept.
- dialog cu
Obiect: ....
studenii
Element material: luare
Latura subiectiv: intenia
- se va insista asupra acelor
elemente care determin ncadrarea
lor n categoria infraciunilor mpotriva
patrimoniului
Moment consumativ: momentul
apropriaiunii
Conduita fptuitorului
Atitudinea victimei
- se va conduce discuia ctre acele
elemente ce fac posibil legtura
ntre furt i tlhrie
II. Transmiterea
a. - se definete tlhria prin furt
noilor cunotine
Tlhria este furtul svrit prin
violen
Urmeaz o scurt prezentare a
- prelegere
- se d
cauzelor care-l determin pe fptuitor
citire
s recurg la violen.
textului
b. - se prezint noile informaii
din Codul
privitoare la infraciunea de tlhrie
Penal
Noiune:
79

III. Fixarea i
consolidarea
cunotinelor
(informaiilor)

Latur obiectiv:
element material - complex
- nsuire / luare pe
nedrept
- violena.
nsuire = element material principal
violena = element material adiacent:
- definirea noiunii
- tipuri de violene
- fizice
- psihice
- cine o svrete
- asupra cui se svrete
- legtura cu gradul de pericol
social
Latura subiectiv - intenia =
complex:
- privind svrirea
elementului material principal
- privind svrirea violenei.
Momentul consumrii - n funcie
de momentul consumrii aciunii
principale.
Formele infraciunii:
Tentative= tentative de furt la
care se adaug svrirea violenelor
Sanciune
- se efectueaz o comparaie ntre
tlhrie i antaj n scopul
delimitrii deosebirilor pentru a se
evita confuziile n practic.
Deosebiri:
1. obiect juridic
antaj: relaii sociale privind libertatea
persoanei
tlhrie: relaii sociale patrimoniale n
principal
2. obiectul material:
antaj: bun mobil, imobil, chiar cu
folos nepatrimonial, s dea, s
fac etc.
tlhrie: numai bunuri mobile
3. urmare imediate:
antaj: stare de pericol privind
persoana
tlhrie: stare de pericol privind

- prelegerea
presrat cu
exemple din
practica
instanei
supreme

- idem

- studiul
comparativ

- explicaia,
comparaia,
exemplifi-carea

Studenii
sunt
atenionai
c pot
pune
intrebri
ori de cte
ori
consider
c nu au
neles
exact
80

patrimoniul
4. moment consumativ
IV. Scurt evaluare

- se va face apel la speele care au

fost n prealabil distribuite spre
informarea studentilor, ncercndu-se
identificarea n cazul spetelor
propuse a trsturilor caracteristice
ale infraciunii de tlhrie prin
delimitarea acesteia de infractiunile
de loviri sau alte vtmri.

V. Moment final

- se va preciza tema de seminar;

- se va preciza tema i subiectul
urmtorului curs, indicndu-se
bibliografia necesar

- studiul de caz
- dialog dirijat de
profesor
- problematizarea

- fiele cu
speele au
fost
difuzate la
nceputul
cursului
- ntrebri
de tipul
de ce?

5.4.1.2. Seminarul
Seminarul este o forma de organizare specifica a activitatilor didactico-stiintifice din
nvmntul superior, desfasurata sub coordonarea i indrumarea unui cadru didactic, n fata
unor grupuri mai restranse de lucru, fundamentata pe relatii i interactiuni grupale ori
individualizate i avand finalitatipreponderent actional-formative.
Etimologia termenului seminar, provine din latinescul seminarium i desemneaza o
pepiniera. Desi, din punct de vedere istoric seminarul a fost practicat secole de-a randul el s-a
impus n constiinta cadrelor didactice, a studentilor i a absolventilor ca o activitate didactica
ineluctabila, fundamentala si, evident, perfectibila.
Perfectionarea structurala i functionala la care acest tip de
activitate academica a
fost supusa n ultimele perioade de timp de catre exigentele sporite ale mediului universitar, a
produs o inovare atat metodologica ct i organizatorica a seminarului.
Accepiunile date seminarului sunt, pe lng cele consacrate deja, de forma de organizare a
activitilor didactice universitare i si acelea de metoda de predare-nvare. Componentele
fundamentale ns care ne ajuta sa creionam specificitatea unei activiti de seminar ca forma
de organizare sunt urmatoarele:

-obiective selectionate dupa cele mai semnificative caracteristici de

formativitate;

-timp de instruire echilibrat determinat;

-modalitati de structurare ale continuturilor;

-strategii i mijloace de instruire;

-dimensiunea interactionala;

-componenta socio-afectiva;

-gradul de directivitate sau de permisivitate corespunzator sarcinii

didactice fundamentale;

81

-evaluarea cu ajutorul obiectivelor operationale performantelor

intelectuale.
In cartea "Seminarul didactic universitar", Neacu,I. i Tomsa,Gh., prezinta urmatoarele functii
specifice ale seminarului:
1.Functia orientativ-integrativa - priveste familiarizarea studentilor cu exigentele disciplinei
respective i cu tematica de studiu;
2. Functia informativa - de instruire propriu-zisa a studentilor, individual sau n grup a
fundamentelor ideatice i practice ale disciplinei respective;
3. Functia formativ-metodologica- asigura trecerea de la paradigmele simple ale cunoasterii la
paradigme stiintifice din ce n ce mai complexe; de asemena aceasta functie vizeaza intelegerea
i aplicarea valentelor normativ-descriptive ale unitatii dintre cunoasterea proces i cunoasterea
produs;
4. Functia comunicativ-socializatoare exersarea i dezvoltarea competentelor interactionale ale
studentilor;
5. Functia operational-aplicativa orientarea seminarului catre o formare i de competente
profesionale la studenti, de aplicare n practica a cunostintelor teoretice de la curs;
6. Functia evaluativa i de conexiune inversoptimizeaza atat interactiunile la nivel de continut
intre cadrul didactic i studenti ct i pe cele socio-afective.
Pornind i de la sugestiile profesorului Ioan Cerghit n Seminarul didactic universitar, criteriile
care stau la baza posibilitatilor de clasificare ale seminarului sunt: natura obiectivelor dominante
i metoda dominanta. n urma operararii celor doua criterii la nivel interactiv , poate rezulta
urmatoarea tipologie a activitatilor de seminar:
1. Seminarul introductiv-orientativ: cuprinde activiti cu caracter organizatoric;
2. Seminarul de aprofundare a conceptelor fundamentale:
- pe baz de discuii colective;
- pe baz de discuii cu grupuri oponente;
- pe baza de referate i discuii colective;
- pe baza de valorificarea experienei profesionale-colective;
- de aprofundare cu caracter de sinteza;
3. Seminarul formativ, axat pe formarea deprinderilor, a capacitilor
- de exersare colectiva;
- de exersare individualizata;
- problematizat;
- de creaie.
4. Seminarul aplicativ:
- bazat pe studiul de caz;
- bazat pe jocul de rol;
- bazat pe rezolvarea de exerciii i probleme;
5. Seminarul de valorizare i interpretare evaluativa:
- exegetic, axat pe o singura lucrare sau pe mai multe;
- evaluativ, propriu-zis;
- autoevaluativ.
6. Seminarul mixt.
Decizia privitoare la forma optim de structurare a unui seminar va fi luat de cadrul didactic, un
rol important n economia acesteia avnd i nivelul intelectual - tiinific al grupelor de studeni.
82

Importante nu sunt categoriile taxonomice ale seminariilor ct mai ales valenele lor formativeducative, adaptate situaiilor de instruire specifica.
Disciplina: DREPT CIVIL
Tema: Dreptul de opiune succesoral
Tipul activitii: seminar dezbatere
Obiective generale: prezentarea aspectelor specifice ale instituiei juridice i nelegerea de ctre
studeni a problemelor specifice.
Obiective operaionale:
- transmiterea informaiilor cu caracter tiinific;
- stimularea interesului i curiozitii studenilor;
- punerea n discuie a unor situaii practice;
- valorificarea potenialului intelectual al studenilor.
Strategii didactice:
- folosirea conversaiei, mai ales a conversaiei euristice;
- explicaii n rezolvarea speelor;
- ca mijloace de nvmnt, folosirea tablei, a cretei.
Durata activitii: 2 ore (12.oo-14.oo).
Desfurarea seminarului:
Nr. crt
Etape
1.
Moment
organizatoric

2.

Reactualizare
a
cunotinelor

Activitatea profesorului
- pregtirea materialului:
- Codul Civil
- Culegere de spee n
materia motenirii
- fie
- efectuarea apelului
- profesorul pune ntrebri
n legtur cu noiunile
predate la curs
1. Ce reprezint dreptul de
opiune succesoral?
2. Care sunt caracterele
juridice ale actului de
opiune succesoral?
3. Prescripia dreptului de
opiune succesoral.
- profesorul ntreab dac
sunt nelmuriri, probleme
deosebite n legtur cu
noiunile predate la curs.
Dac exist asemenea
nelmuriri, profesorul d
explicaii, face
demonstraii; dac nu, va
trece la urmtoarea etap.

Activitatea studenilor
- pregtirea instrumentelor de
scris

- rspunsul la apel
- studenii rspund,
reactualizndu-i noiunile
cunoscute:
1. Dreptul de opiune
succesoral reprezint o
manifestare de voin cu
scopul de a culege
motenirea...
2. Caracterele juridice sunt:
a) e act juridic unilateral
b) e un act juridic irevocabil
c) e un act indivizibil
d) nu poate fi afectat de
modaliti
e) are caracter declarativ.
3. Dreptul de a accepta
succesiunea se prescrie n
termen de 6 luni socotite de
la data deschiderii
83

succesiunii.
- studenii sunt ateni la
explicaii, eventual noteaz
aspecte semnificative.
3.

Anunarea
temei

4.

Dirijarea
nvrii

- profesorul anun c n
seminarul de fa vor fi
rezolvate spee n materia
dreptului de opiune
succesoral.
- profesorul dicteaz prima
spe referitoare la
aceast materie.
1. Defunctul D a lsat un
testament n care a
prevzut ca jumtate din
averea sa s revin
terului X, iar un sfert unei
fundaii. Soia
supravieuiete i cei doi
copii ai defunctului au
cerut reduciunea
liberalitilor, susinnd c
ar fi excesive.
Constatnd c valoarea
masei succesorale este de
7.200.000 lei, instana a
redus legatele, atribuind
soiei supravieuitoare i
celor doi copii trei sferturi
din motenire, iar celor doi
legatari n pri egale
restul de un sfert, adic
cte 300.000 lei.

- studenii scriu sau, n

ipoteza c au Culegerea de
spee, urmresc, notndu-i
numrul speei;

- studenii reflecteaz asupra

soluiei speei;

- studenii rspund, unul

dintre acetia ieind la tabl
- sunt artate etapele n
rezolvarea speei
- arat c greeala instanei
const n faptul c nu a
stabilit pentru fiecare
motenitor cota ce i se cuvine

Este corect soluia

instanei?
- profesorul acord un
minut de gndire, apoi
ntreab cine vrea s
rspund, numind pe unul
dintre studeni;
- profesorul urmrete
rezolvarea speei,
corectnd eventualele
greeli cu ajutorul celorlali
studeni;
84

- profesorul ndrum n
rezolvarea speei.
- arat c se folosete
regula de trei simpl din
matematic pentru a
determina cota fiecrui
motenitor
- arat c alt greeal a
instanei o reprezint
faptul c cota de 1/4 a
legatarilor a fost atribuit
acestora n mod egal
- profesorul ntreab dac
sunt nelmuriri i
rspunde problemelor
ridicate
- profesorul citete alt
spe:
2.

5.

Fixarea temei
i a
coninutului

6.

ncheierea
activitii

- dirijeaz, urmrete
rezolvarea speei
- profesorul ntreab dac
sunt probleme, nelmuriri
- amintete c pentru
ncheierea actului de
opiune succesoral este
necesar capacitatea
deplin de exerciiu, c
minorii sub 14 ani pot s-i
exercite opiunea prin
reprezentant legal, iar cei
ntre 14-18 ani singuri, dar
cu ncuviinarea
ocrotitorului legal, n
ambele cazuri cu
autorizarea autoritii
tutelare;
- profesorul apreciaz
comportamentul
studenilor
- anun c n seminarul
viitor se vor rezolva spee
din materia ineficacitii
actului juridic de opiune
succesoral

- studenii noteaz sau

urmresc din culegere
- studenii reflecteaz asupra
soluiei speei

- studenii pun ntrebri

- studenii i reactualizeaz
cunotinele

- ascult
- noteaz
- recepioneaz

85

Capitolul 6
EVALUAREA EDUCAIONAL
aplicaii pentru domeniul nvmntului juridic

6.1. Evaluarea educaional caracterizare general i funcii

Sensul termenului evaluare ngduie diferite conotaii, n funcie de realitile
educaionale pe care ncearc s le descrie: evaluarea sistemului - cea a instituiei de
nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc.
n acelai timp, fiecare teoretician poate s impun acestui termen semnificaii destul de
diverse.
Iat cum apar definiiile la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale
naintaului su Henri Pieron:
Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al
sistemelor de notare i comportamentul examinatorilor i al examinailor. Docimologia este
tehnica examenelor.
Sintetiznd mai multe definiii ale evalurii, Daniel L. Stufflebeam i colaboratorii si ne
propun trei tipuri de demersuri evaluative:
a)
evaluare = msurare.
b)
evaluare = apreciere.
c)
evaluare = judecare.
Msurarea este calea de a primi date cantitative care realizeaz corespondena ntre dou
mulimi cu condiia c una din mulimi (de indivizi) are caracteristici net msurabile.
Aprecierea cuprinde alocarea de valori numerice sau calitative, care pe baza unor criterii
stabilete legtura ntre nvare i asimilare.
Judecarea sau judecata expert (testing) este un mod de cotare care folosete instrumente
de msur pentru toi elevii n acelai timp i n aceleai condiii.
Subiectul evalurii a trecut prin multe schimbri n cursul timpului. Ca i n cercetrile
tiinifice, n evaluarea rezultatelor, ca parte din aceste cercetri, concluziile oscileaz ntre
evaluri cantitative i calitative.
Precum muli cercettori i psihologi promoveaz atitudinea constructivist n detrimentul
atitudinii pozitiviste, i n evaluarea rezultatelor se adopt noi atitudini. Actual se prefer metodele
avansate bazate pe aprecieri calitative cunoscute sub numele de aprecieri alternative.
Schimbarea de atitudine a evalurii este substanial: de la paradigma psihometric care
folosete aprecierea fix, rigid, standardizat prin modele matematice, s-a trecut la paradigma
contextual care apreciaz cu metode mai puin fixe. Ea evalueaz procesele nvrii i
rezultatele (metoda portofolio), ceea ce permite o evaluare a progresului elevului n cursul
timpului.
Aceast metod are sprijinul psihologiei cognitive i a suferit schimbri. De la ideea c
inteligena este fix i unilateral, s-a trecut la ideea c este multilateral i schimbtoare.
Orientarea cognitiv (fa de cea behaviorist) vede n elev parte din procesul de nvare.
El este parte activ, se autoorienteaz n a primi informaii potrivite cu scopul n care le poate
86

folosi i n a-i dezvolta motivaia. Deasemenea elevul capt metode de lucru i cercetare n
grup.

6.2. Orientri i tendine actuale n evaluarea educaional

a. Orientarea tradiional
La jumtatea sec. al XIX-lea, cnd s-au nfiinat colile moderne, s-a nsemnat ca scop s
se fac legtura dintre industrie i masa de oameni astfel nct s fie ct mai productivi. Nivelul
intelectual ridicat era rezervat pentru o parte foarte mic de oameni, iar marea mas trebuia s
cunoasc doar metodele superficial-practice. Pentru aceasta era concentrat o mas mare de
oameni (elevi) ntr-un loc, condus de un personal organizat ierarhic, masa de elevi fiind inut
ntr-o disciplin de fier. Profesorul tia exact ce trebuie s tie elevul. Aprecierea era legat direct
de ceea ce trebuie s devin elevul, adic un cetean ct mai util pentru viitor. Aceasta era
orientarea tradiional folosit n multe coli pn n ziua de azi.
Paulo Ferrera - din Brazilia -, considerat institutorul orientrii radicaliste n educaia
american, a descris foarte clar aceast orientare tradiionalist numind-o "metoda bancar" (n
cartea "Pedagogia oprimailor", 1981). Conform acestei metode, elevul este o magazie de
depunere care trebuie umplut. Cu ct profesorul o umple mai mult, cu att este mai bun; la fel
elevul - cu ct este de acord s se umple mai mult, cu att este mai bun. Elevul este un loc de
depunere (ca la banc), iar profesorul este depuntorul. Funcia elevului este numai de a primi i
nmagazina depunerile.
Caracteristicile metodei bancare sunt:
- Profesorul pred - elevul nva.
- Profesorul tie tot - elevul nu tie nimic.
- Profesorul gndete - elevul este un transportor al acestor gnduri.
- Profesorul vorbete - elevul ascult n mod perfect disciplinat.
- Profesorul educ - elevii sunt educai.
- Profesorul alege, i impune alegerea - elevii execut.
- Profesorul acioneaz - elevii au iluzia aciunii prin ceea ce face profesorul.
- Profesorul alege subiectele planului de nvmnt - elevii primesc i se
acomodeaz planului.
Rogers, unul din reprezentanii curentului umanist n psihologie, explica astfel mpotrivirea lui la
orientarea tradiional din nvmnt:
"Eu consider c nvmntul propune toate problemele nerelevante posibile: ce vom
nva? ce vom verifica? ce trebuie s nvm populaia?
Oare-i adevrat c n privina viitorului, noi suntem mai detepi dect tinerii?
Oare noi tim sigur ce s-i nvm?
Oare vom acoperi tot ce vrem s-i nvm n timpul dat?
Noi pornim de la premisa c ei nva ceea ce-i nvm. Dar nu trebuie fcute cercetri
pentru a demonstra c aceasta nu-i adevrat. Este suficient s-i ntrebm ca s aflm adevrul."
Dup Rogers, oamenii au o nclinaie natural pentru a nva. Ei au curiozitatea s
cunoasc ce-i n jurul lor, cu condiia s nu fie stins cu sistemul nostru de nvmnt. Dup
prerea lui Rogers, suntem ntr-o perioad cu totul nou n nvmnt, perioad n care nu vom
putea exista fr ca nvmntul s nu accepte schimbrile.
87

Un om instruit este cel care a nvat s nvee, cel care a nvat s se acomodeze i s
se schimbe, cel care a neles c nu este nici o prere absolut i c numai un proces de
aprofundare a diverselor preri poate da o baz de siguran. Dup Rogers, numai prin ajutorul
dat n a nva se poate atinge scopul nvmntului.
b. Orientarea liberal
Antiteza la nvmntul tradiional o d nvmntul liberal.
n centrul lui st dialogul dintre profesor i elev, astfel aprnd o nou concepie:
profesorul devine i elev, iar elevul devine i profesor. Ei devin asociai la reuita procesului n
care toi cresc i se dezvolt.
Autoritatea exist alturi de libertate. Fiecare nva pe cellalt, nimeni nu nva pe cineva
anume sau pe el nsui. Diferenele dintre orientarea tradiional i cea liberal sunt bazate pe
modele diferite ale inteligenei i n paralel duc la schimbri inerente n evaluare.
NVARE
Cercetare

Repetare

IN

OUT

INSTRUIRE
nvare-gndire
Transmitere de
prin autoorientare
informaii
IN
OUT

EVALUARE
paradigma
contextual
psihometric
spirit
inteligen
IN
OUT

6.3. Strategii de evaluare

Diversitatea situaiilor didactice, precum i varietatea obiectivelor evalurii presupun
aplicarea unei strategii diferite. Aceste strategii sunt clasificate plecnd de la dou repere
principale: cantitatea de informaie asimilat de ctre elevi i tipul la care se raporteaz
evaluarea.
n funcie de primul criteriu s-au stabilit dou tipuri:
a) evaluarea parial cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale prin
ascultarea curent, extemporale, probe practice curente.
b) evaluarea global cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare datorit cumulrii
acestora. Verificarea se face prin examene i concursuri.
n funcie de timp, tipurile sunt:
a) evaluarea iniial care se face la nceputul unei etape de instruire prin teste docimologice,
concursuri etc.
b) evaluarea continu care se face n timpul secvenei de instruire prin ascultarea curent i teze.
Dac se combin cele dou criterii, se ajunge la alt clasificare:
a) evaluarea cumulativ (sau sumativ) care se realizeaz prin verificri pariale ncheiate cu
aprecieri de bilan asupra rezultatelor.
b) evaluarea continu (sau formativ) care se face prin verificri sistematice pe parcursul
programului pe secvene mai mici, perfecionnd activitatea de instruire.
6.4. Metode de evaluare tradiionale i alternative
88

6.4.1. Metode tradiionale de evaluare

Profesorul Marin Manolescu (2004) arata c metodele tradiionale de evaluare folosite frecvent n
practica colar curent sunt (I. T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului,
1981):
probe orale;
probe scrise;
probe practice;
testul docimologic.
Fiecare dintre aceste metode tradiionale are avantaje i dezavantaje. Din aceste considerente
ele trebuie combinate ntr-un mod optim.
Examinarile orale
ntr-adevr examenele orale nu caut s evalueze aceleai caliti ca probele scrise; aceast
diferen este recunoscut de toi, dar sunt rare cadrele didactice capabile s precizeze ce este
de fcut. Oricum nu se menin aceleaI criterii de evaluare de la un elev la altul. Examinrile
orale impun respectarea unor cerine privind frecvena (ritmicitatea) examinrii, enunul
ntrebrilor i elaborarea rspunsurilor, necesitatea antrenrii ntregii clase n completarea sau
corectarea rspunsurilor elevilor chestionai, extinderea verificrii de la informaia memorat de
elevi i a posibilitii de a o reda la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n
explicarea altor fenomene.
n folosirea chestionarilor orale este necesar s fie avute n vedere unele limite ale acestora. De
pild, sunt numeroase circumstane care influeneaz obiectivitatea evalurii rezultatelor pe
aceast cale: gradul diferit de dificultate a ntrebrilor, de la un elev la altul; variaia strii afective
a examinatorului i a comportrii acestuia n diferite momente .a. Nu poate fi subestimat nici
faptul c prin examinarea oral nu este posibil cunoaterea modului n care elevii stpnesc un
anumit coninut, ea realiznd mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci cnd se urmrete
verificarea tuturor elevilor referitor la o tem mai cuprinztoare, evaluarea prin aceast metod
necesit mult timp (I. T. Radu, op. citat).
Examinrile prin probe scrise se realizeaz recurgndu-se la mai multe tipuri de lucrri:
probe scrise de control curent (extemporale) cuprinznd cteva ntrebri din lecia curent i
care dureaz 10-15 minute;
lucrri de control la sfritul unui capitol, folosite mai ales n condiiile aplicrii unui sistem de
evaluare continu:
lucrri scrise semestriale, de obicei pregtite prin lecii de recapitulare i de sintez i utilizate n
nvmntul gimnazial i liceal.
Sunt practicate i alte moduri de verificare scris, cum sunt: lucrri scurte de tip obiectiv,
constnd n cteva ntrebri la care elevii rspund n scris, succesiv, corectarea fcndu-se de
ctre elevi, fie frontal - pe baza unei lucrri reuite (model), fie prin schimbarea lucrrilor.
Unele avantaje pe care le prezint probele scrise fac s fie preferate altor metode. Acestea se
refer la faptul c anonimatul lor permite examinatorului:
realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe
care i-a format-o asupra elevului;
fac posibil verificarea tuturor elevilor referitor la nsuirea
unui anumit coninut, ceea ce favorizeaz compararea
rezultatelor;
ofer elevilor timizi sau celor care-i elaboreaz mai lent
89

rspunsurile posibilitatea de a expune nestnjenii cunotinele.

n schimb, comparativ cu examinrile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele
erori ale elevilor n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre
examinator. De asemenea, nu este posibil nici orientarea elevilor, prin ntrebri suplimentare,
ctre un rspuns corect i complet. Probele scrise mresc rolul ntmplrii n evaluarea
rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia a crei
asimilare este verificat (Idem).
Examinarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite
lucrri specifice unor obiecte de nvmnt. Este folosit, n special, pentru verificarea
coninutului experimental I practic al instruirii, dei sunt numeroase situaii n care verificarea cu
ajutorul acestor probe ofer i informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului teoretic.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt: matematica,
cunoaterea mediului nconjurtor, educaia fizic etc.
Testul docimologic ca instrument de msurare a rezultatelor colare.
Testul docimologic este o alternativ i o cale a examinrii tradiionale. Este o prob
standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de examinare. Marele lui avantaj
este c sistemul de raportare valoric este unic.
Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul c ele presupun o munc
meticuloas de pregtire, iar secvenele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit ns
standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de
obiectivitate, ele coninnd o tripl identitate: identitatea de coninut, identitatea condiiilor de
aplicare i identitatea criteriilor de apreciere.
Aceste teste au avantaje i dezavantaje.
Avantajele constau n urmtoarele:
permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt.
determin la elevi formarea unor deprinderi de nvare sistematic.
fac posibile msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevului sau a clasei, artnd
valoarea informaiei acumulate.
Dezavantajele constau n:
favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii i nu stimuleaz sinteza sau creaia.
nu se pot aplica ntr-un cadru neobinuit de desfurare a activitilor didactice i nu n
condiii de laborator.
activitatea de elaborare a testului constituie o activitate dificil.
6.4.2. Metode alternative de evaluare
Alturi de metodele tradiionale de evaluare, n practic pot fi folosite i metode alternative
(Idem):
observarea sistematic a comportamentului elevului;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea etc.
Metodele alternative ofer cadrului didactic informaii suplimentaredespre activitatea i nivelul
pregtirii elevului. Ele completeaz datele furnizate de metodele tradiionale (A. Stoica, Ghid de
evaluare n nvmntul primar, 1999).
90

Observarea sistematic a comportamnetului elevului

Se realizeaz prin:
- fia de observaii curente;
- fia de evaluare (calitativ);
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare;
- fia de caracterizare psiho-pedagogic (la final de ciclu).
Observarea este adeseori nsoit de aprecierea verbal asupra activitii/rspunsurilor elevilor
Investigaia
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora
situaii noi de nvare;
este limitat la o or de curs. Solicit elevul n ndeplinirea
unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de
cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a atitudinii elevilor
implicai n rezolvarea sarcinii;
promoveaz interrelaiile n grup i deprinderi de comunicare.
Proiectul
Este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere mai complex i nuanat a nvrii, ajutnd
la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant
pentru elevi, dei implic un volum de munc sporit - inclusiv activitate individual n afara clasei.
Proiectul reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i
cunotine superioare, precum:
nsuirea unor metode de investigare tiinifice (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a
aparatelor de laborator, a dicionarului etc);
gsirea unor soluii de rezolvare originale;
organizarea i sintetizarea materialului;
generalizarea problemei;
aplicarea soluiei la un cmp mai vast de experiene;
prezentarea concluziilor.
Autoevaluarea
Are drept scop s-i ajute pe elevi:
s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i deautoevaluare;
s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele
educaionale;
s-i dezvolte un program propriu de nvare;
s-i autoevalueze i s-i valorizeze atitudini icomportamente.
Portofoliul
Reprezint un instrument de evaluare complex, ce include experiena i rezultatele relevate prin
celelalte metode de evaluare.

91

 urmarete progresul global nregistrat de elev, nu numai n ceea privete cunotinele

achiziionate pe o unitate mare de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt), ci i atitudinile
acestuia;
reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca un factor de
dezvoltare a personalitii;
elevului i se rezerv un rol activ n nvare.
6.5. Particulariti ale evalurii n nvmntul juridic:
Incercnd s particularizm strategiile evaluative la nivelul nvmntului juridic sunt de
remarcata urmatoarele elemente:
Pornind de la constatarile profesorilor M.Manolescu, A. Stoica, Yvan Abernot, I. T. Radu i de la
criteriul obiectivitii n notare, itemii se clasific n:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi.
6.5.1. Itemii obiectivi
reprezint componente ale testelor de progres, n special ale celor standardizate;
au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor
nvrii;
nu necesit scheme de notare detaliate;
punctajul se acord sau nu n funcie de marcarea rspunsului corect.
Itemii obiectivi pot mbrca mai multe forme.
Itemi cu alegere dual
i solicit elevului s selecteze din dou rspunsuri posibile: adevrat/ fals; corect/greit; da/nu;
acord/dezacord; general/particular; varianta 1/ varianta2; mai mare/mai mic; enun de
opinie/enun factual etc. Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
Itemi de tip pereche
Solicit din partea elevilor stabilirea unor corespondene/asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze,
litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se
numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe
baza crora se stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced
cele dou coloane. Se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor factuale, bazndu-se pe
simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou lucruri/noiuni/simboluri
etc.
Pot solicita diverse tipuri de relaii: termeni/definiii; reguli/exemple; simboluri/concepte;
principii/clasificri; pri componente/ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o
reprezentare grafic.
Itemi cu alegere multipl
Presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluii posibile). Elevul
trebuie s aleag un singur rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n al doilea caz, n
92

unele variante, sunt necesare instruciuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune
alternative/a alternativei complete); celelalte rspunsuri (incorecte, dar plauzibile i paralele) se
numesc distractori.
Itemii cu alegere multipl se folosesc pentru:
Msurarea rezultatelor nvrii de nivel taxonomic inferior; msurarea cunotinelor acumulate
de elevi:
cunoaterea terminologiei;
cunoaterea elementelor/faptelor tiinifice;
cunoaterea principiilor;
cunoaterea metodelor i procedeelor.
Msurarea rezultatelor de nivel superior (nelegere, aplicare):
abilitatea de a identifica aplicaii ale faptelor i principiilor;
abilitatea de a interpreta relaia cauz-efect;
abilitatea de a argumenta metode i proceduri.
6.5.2. Itemii semiobiectivi
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:
rspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spaiu, form, coninut prin structura
enunului/ntrebrii;
sarcina este foarte puternic structurat;
libertatea elevului de a reorganiza informaia primit i de a formula rspunsul n forma dorit
este redus;
pentru a oferi rspunsul corect elevul trebuie s demonstreze nu numai cunoaterea, dar i
abilitatea de a structura/elabora cel mai corect i mai scurt rspuns.
Itemii semiobiectivi se concretizeaz n mai multe moduri.
Itemi cu rspuns scurt i itemi de completare
Cele dou categorii de itemi difer prin forma de prezentare a cerinei / ntrebrii/ problemei i
uneori prin dimensiunea rspunsului cerut. Pentru itemii cu rspuns scurt, elevii trebuie s
formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, a unui cuvnt, numr, simbol, n timp ce
itemii de completare solicit de obicei drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze
n contextul-suport dorit. n primul caz cerina este de tip ntrebare direct, n al doilea caz este o
informaie incomplet.
Nu exist limite majore n utilizarea itemilor cu rspuns scurt i a itemilor de completare, cu
excepia unor operaii cu caracter complex.
ntrebri structurate
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate ntre ele printr-un element comun.
Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns
limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Modul de prezentare a unei ntrebri structurate include:
un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare;
alte subntrebri.
93

Subntrebrile din componena lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la
simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz, sintez i
formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
6.5.3. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis)
reprezint forma tradiional de evaluare din ara noastr;
sunt relativ uor de construit i testeaz obiectivele care vizeaz originalitatea, creativitatea i
caracterul personal al rspunsului.
Itemii subiectivi pot fi formulai prin:
rezolvarea de probleme (care, n unele cazuri se poate ncadra n categoria itemilor
semiobiectivi);
itemii de tip eseu (eseu structurat i eseu nestructurat).
Rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme sau a unei situaii problema reprezint antrenarea ntr-o activitate nou,
diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care profesorul o propune n clas
(fiecrui elev sau grup), cu scopul dezvoltrii creativitii, gndirii divergente, imaginaiei,
capacitii de a generaliza, a reformula o problem etc.
n funcie de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este
evident faptul c acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de
nivelul analizei, sintezei, evalurii, transpunerii sunt corespunztor nsuite.
Itemii de tip eseu
Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Acest tip de item pune n valoare abilitatea de a evoca, organiza I integra ideile; abilitatea de
exprimare personal n scris precum i abilitatea de a realiza/produce interpretarea i aplicarea
datelor (i nu numai de a identifica interpretarea probabil a acestora). Itemul de tip eseu cere
elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul
ateptat este ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea,
creativitatea, inventivitatea etc.
6.6. Erorile i fluctuaiile n notare scoase n eviden de practica evaluativa
Cele mai multe mprejurri generatoare de erori i fluctuaiile n notare privesc activitatea
profesorului. Situaiile cele mai des ntlnite sunt:
a) Efectul "halo" se produce cnd aprecierea unui elev la o anumit materie se face potrivit
situaiei obinute la alte discipline. Elevii expui sunt elevii de frunte sau cei slabi. Ca mod de
evitare se pot folosi examenele externe.
b) Efectul Pygmalion se produce cnd aprecierea rezultatelor elevului este influenat de prerea
profesorului despre capacitile acestuia. ncrederea n posibilitile elevilor poate diminua
consecinele acestui efect.
c) Educaia personal a examinatorului
94

Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere: unii sunt generoi, alii
exigeni, unii stimuleaz prin note, alii constrng, unii apreciaz originalitatea, alii conformitatea.
d) Efectul de contrast cnd rezultatul este bun din cauz c urmeaz dup evaluarea unui
rezultat slab (sau invers).
e) Eroarea logic se produce cnd se ia n considerare efortul depus de elev, gradul de
contiinciozitate etc.
Abaterea este justificat dac ns nu devine o regul.
6.7. Sistemul de autoevaluare n nvmntul juridic
Acest sistem constituie o modalitate de evaluare cu largi valene formative. Autorvaluarea
poate s nceap cu autoaprecierea verbal i s ajung pn la autonotarea mai mult sau mai
puin supravegheat de ctre profesor.
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului. Profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare a
spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva din aceste posibiliti:
a) Autocorectare sau corectarea reciproc
Elevul este solicitat s depisteze erori sau lacune n timpul nvrii att lui ct i colegilor.
Depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor constituie un prim pas pe drumul contientizrii
competenelor n mod independent.
b) Autonotarea controlat
Elevul este solicitat s-i acorde o not care apoi este negociat cu profesorul sau
mpreun cu colegii. Profesorul are rolul de argumenta i evidenia corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor.
c) Notarea reciproc
Elevii se noteaz reciproc.
d) Metoda de apreciere obiectiv a personalitii este conceput de psihologul Gheorghe Zapan
i const n antrenarea formrii unei reprezentri ct mai complete.

6.8. Rolul profesorului n procesul de evaluare

Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce n
mod satisfctor rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i
atitudinile absolvenilor. Msurarea acestor operaii presupune o determinare obiectiv i ea ine
de dimensiunea "impersonal" a educatorului.
Important n acest sens este problematica evalurii profesorilor.
De cele mai multe ori, evaluarea este neleas prin relaionarea la achiziiile elevilor.
Dup apecierea specialitilor, evaluarea profesorilor poate fi formativ i normativ
(Landsheere, 1992).
Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-i ameliora aciunea
i mijloacelor de derulare a acesteia.
Evaluarea normativ are n vedere recunoaterea meritelor fiecrui cadru didactic, stabilind
ierarhii n ceea ce privete competena profesional.

95

Strategiile de evaluare sunt diverse i toate presupun att avantaje ct i dezavantaje.

Unul din rolurile profesorului este de a mbina strategiile de evaluare astfel nct ele s se
completeze. n acest fel ceea ce se pierde printr-o strategie se ctig prin cealalt.
n cursul procesului de nvare i evaluare este important conversaia care poate fi
individual, frontal, sau combinat. Avantajele conversaiei constau n faptul c se realizeaz o
comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi, iar feed-backul este mult mai rapid.
Un alt rol al profesorului este de a implica elevii n aprecierea propriilor rezultate. n acest
fel profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate.
De asemenea acesta l face pe elev s neleag i s aprecieze eforturile necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Concluzia este c cu ct este mai complex mbinarea acestor metode cu att numrul de
erori va fi minimalizat, iar acest mod de mbinare, bineneles c este sarcina profesorului.

Capitolul 7
PRINCIPII DIDACTICE N PREDAREA TIINELOR JURIDICE

7.1. Principiul insusirii contiente i active a cunotinelor

Principiul deriva, dintr-un anumit punct de vedere, din puterea de comprehensiune a
elevului / studentului pentru disciplina predata (accentuam la acest nivel de analiza, importanta
identificarii principalelor caracteristici ale continuturilor stiintelor sociale) i pentru structura sa
conceptuala precum si, din utilizarea activa a datelor i cunostintelor stiintifice, dintr-un alt punct
de vedere. Principiul are ca obiective determinante:
constientizarea de catre elevi a principalelor obiective ale instruirii (implict, intelegerea
principalelor sarcini de nvare);
intelegerea clara i profunda a noului material predat;
raportarea noilor informatii la sistemul informatiilor anterior construite, pentru
dezvoltarea unei reflectari active a cunostintelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor /
studentilor;
interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de catre elevi / studenti, n
scopul distantarii de structura i forma materialului initial;
dezvoltarea limbajului i a gandirii elevilor / studentilor prin utilizarea unor sarcini
cognitive precis determinate pe procese i structuri psihice;
implicarea elevului / studentului n procesul de nvare cu sustinere motivationala i
efort propriu;
angajarea efectiva a elevului / studentului n sarcina de instruire pentru evitarea
primirii finite a elementele de continut (insusirea stiintei nu la nivel de produs ci la nivel de
proces);
accentuarea activismului cognitiv (toate operatiile gandirii trebuiesc solicitate n
procesul de instruire;
96

soliditate motivationala (orice act de instruire trebuie sa se fundamenteze pe o serie

de motive clar determinate i cu precadere pe motivatia intrinseca) n sensul situatiilor stenice,
generatoare de tensiuni energetice puternice;
Acest principiu reprezinta o constanta n preocuparile didactice ale cadrului didactic,
avand n vedere ca numai o nvare activa, insotita de participare i constientizare poate sa
aduca eficienta activitatii instructive.

7.2. Principiul accesibilitatii

Cunoscut n literatura de specialitate i sub denumirea principiul accesibilizarii i
individualitatii, acest principiu presupune ca organizarea i desfasurarea procesului de
nvmnt sa se realizeze pe masura posibilitatilor reale ale elevilor (varsta, sex, stare de
pregatire anterioara, potential fizic i psihic, etc).
Atat definirea obiectivelor educationale ct i celelalte momente ale activitatilor
educationale, determinarea continuturilor, alegerea metodelor, stabilirea ritmurilor de nvare,
trebuie sa tina cont de principalele postulate ale principiului:
a. n ceea ce priveste accesibilitatea:
sa se tina cont de posibilitatile i de disponibilitatile reale ale celui ce
nva ct i de dificultatile obiective intampinate;
dificultatea sarcinii de nvare trebuie sa se situeze la "nivelul proximei
dezvoltari" (cu putin deasupra posibilitatilor de moment ale elevului / studentului);
dinamismul sarcinii de nvare trebuie mentinut n sensul obtinerii unei
continuitati a dezvoltarii;
dificultatile de nvare nu trebuiesc eliminate ci exploatate n favoarea
procesului de instruire i a elevului;
b. n ceea ce priveste individualizarea:
nu toti elevii / studentii percep obiectele i fenomenele n acelasi mod, nu
toti sunt atrasi de aceleasi aspecte ale procesului de nvmnt, de aceea se recomanda
diferentierea abordarii pedagogice i metodice a fiecarui elev / student;
varierea aspectelor de organizare i grupare a elevilor / studentilor pentru
a da posibilitatea fiecaruia de a dispune de timp de reflectie i de actiuni individuale;
personalizarea instruirii, posibila n nvmntul superior cu precadere la
seminar trebuie sa constituie o preocupare constanta a cadrului didactic;
7.3. Principiul insusirii temeinice a cunostintelor
Desi, acceptata de catre persoanele neinitiate, ca un truism, principiul insusirii temeinice a
cunostintelor presupune ca fixarea profunda a materialului de predat trebuie sa preocupe cadrele
didactice. Elevii trebuie sa fie capabili sa recunoasca elemente ale materialului predat, sa-l
reproduca i sa-l poata utiliza creator n diferite ipostaze.
In spirit metodic, se recomanda cadrelor didactice sa reconsidere repetarea, n sensul completarii
ei cu prelucrarea, rezultand astfel o forma mixta, repetarea prin prelucrare.

7.4. Principiul legarii teoriei cu practica

97

Valorificarea practica a cunostintelor teoretice, trebuie facuta n sensul precizarii ori de cate ori
este posibil a laturii aplicative a informatiilor predate. De cele mai multe ori practica genereaza
reprezentari mai vii i mai clare, contribuind astfel la consolidarea mai buna a cunostintelor
teoretice.
Ideea metodica esentiala o reprezinta problema trasnferului, cunoscut n literatura de specilitate
sub dou forme:
- transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi i exercitii, reprezentand o extensie a
teoriei respective;
- transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor, ideilor generale la sarcini,
realitati i domenii diferite practice diferite;
Transferul este usurat daca notiunea insusita are o sfera de cuprindere mai larga, astfel incat,
aplicabilitatea ei la noile probleme va fi mai cuprinzatoare: "teoria buna este o practica buna".
Elementele de aplicabilitate ale informatiilor exploatate cu precadere n activitatile de seminar
trebuie sa fie explicate coerent i logic la curs, impletindu-se astfel cerintele acestui principiu cu
cele ale principiului sistematizarii i continuitatii.
7.5. Principiul conexiunii inverse
Conexiunea inversa o reprezinta informatia pe care o receptioneaza cadrul didactic de la
elev n sensul corelatiei dintre predare i nvare. Datorita necesitatii identificarii corelatiilor
dintre valorile asteptate i valorile atinse, feedback-ul sustine componenta de autoreglare a
procesului de nvmnt, contribuind la reglarea din mers a procesului de instruire.
Principalele tipuri de reglare sunt :
- reglare complexa - retroactiune pozitiva: informatia inversa sugereaza o
schimbare a experientei - sugereaza solutii noi, dezvoltari, etc;
- reglare simpla - retroactiune negativa: echilibrare functionala prin indepartarea
disfunctionalitatilor, pe calea adapatrilor, reajustarilor, ameliorarilor, etc;
Rolurile conexiunii inverse sunt:
- de comanda i de dirijare continua: directionarea transformarilor dorite n conformitate cu
cerintele exprimate n obiective;
- control: operatii care sa supravegheze sistemul i sa dispuna de utilizarea mai buna a
resurselor n viitor;
- ameliorare: incurajeaza incercari spontane de inovare a sistemului;
Functiile i efectele feedback-ului sunt:
- functia de diagnostic, informativa i evaluativa;
- functia de intarire imediata a rezultatelor pozitive;
- functia de identificare i depasire a unor dificultati;
Semnalele de tip verbal dar cu precadere cele nonverbale prin care i face simtita prezenta
feedback-ul, trebuie sa se situeze n atentia cadrelor didactice. Aspectele nonverbale ale
comunicarii, canale prin care elevii / studentii prefera sa-si exteriorizeze multe dintre nemultumiri
trebuiesc corect valorizate de catre profesor i exploatate n consecinta la capitolul feedback.

7.6. Principiul sistematizarii i continuitatii

98

Predarea i invatrea noilor structuri trebuie realizata ntr-o ordine logica, dupa un sistem care sa
determine i o inlantuire progresiva. Relatiile de supraordonare i de subordonare intre diferitele
continuturi predate trebuie sa se obiectiveze n ierarhii la nivel de compartimente curiiculare.
nvarea implica de cele mai multe ori structurare, astfel nct anumite coninuturi nu pot fi
studiate naintea altora, cele de dinainte pregtind apariia i dezvoltarea celorlalte.
In Programa unei discipline din tiinele sociale trebuie s regseasc logica i raporturile
epistemologice ale tiinei respective, astfel nct sistematica predrii sa nu vicieze prea mult
particularitile tiinei.
Esena principiului poate fi restrns totodat la ideea conform creia proiectarea i organizarea
activitilor de instruire trebuie s beneficieze de acele informaii tiinifice, esenializate, ordonate
logic i coerent astfel nct s poat fi respectate exigenele curriculare.
Dei normativitatea didactic tinde s fie centrat nu pe principii ci pe aciuni metodice specifice,
o concluzie se poate desprinde o singur concluzie: principiile anterior enunate nu pot fi eludate,
deoarece sunt constante ale procesului de instruire, de care profesorul trebuie sa tina seama
pentru a-si asigura succesul profesional. Tentativele de modernizare ale principiilor sunt
restructurri i resistematizri ale acestora, esena desprins fiind aceeai.

7.7. Principiul procesrii informaiei socio-juridice

Cum mari cantiti de informaie ajung s fie disponibile oricrui cetean n parte, abilitatea
fiecrei persoane de a procesa n mod inteligent acea informaie capt o importanta din ce n ce
mai mare. Atunci, dezvoltarea dispoziiilor i abilitailor necesare pentru o informare n ceea ce
privete procesarea informaiei, devine o componenta de baza a nvmntului ntr-o era a
informaiei. Dei au fost dezvoltate cteva modele de procesare a informaiei, Modelul Pathways
to Knoledge, Cai spre Cunoatere) creat de Marjorie L. Pappas i Ann E. Tepee este foarte bine
conceput i documentat.
Modelul preluat dup Switzer, Callahan & Quinn, 1999, se adapteaz foarte bine informaiei de
tip social - juridic vehiculate n procesul de nvmnt destinat predrii disciplinelor din aceste
arii curriculare.
7.7.1. Aprecierea
Aprecierea este primul nivel al Modelului Pathways to Knowledge. Indivizii apreciaz literatura,
arta, natura, justiia i informaia din lumea ce i nconjoar ntr-o multitudine de forme, cum ar fi:
povesti, filme, picturi, cadre naturale, muzica, carti, periodice, web, video etc. Aprecierea
promoveaza curiozitatea i imaginatia care poate fi un preludiu al fazei de descoperire ntr-o
activitate ce necesita cautarea informaiei. (Pappas & Tepe, 1997)
Lista comportamentelor observate
1.
ascultare
2.
percepere / intuitie
3.
curiozitate
4.
imaginare
5.
vedere
6.
citire
7.
creare
8.
scriere
99

9.
10.
11.
12.
13.

discutie
verbalizare
apreciere
placere
evaluare

7.7.2. Precautarea
Precautarea este o faza importanta i deseori neglijata atunci cand cei ce cauta informatia
initiaza un proiect de cercetare sau urmeaza o informatie de care este nevoie.
Faza Precautarii permite cautatorilor de informatie sa faca legatura intre subiectul, intrebarea sau
informatia de care au nevoie i cunostintele lor anterioare. Cautatorii pot incepe gandindu-se
(brainstorming) la intrebari care pun accentul pe ceea ce ei stiu despre subiectul ales i ceea ce
vor sa stie. (Pappas&Tepe, 1997)
Lista comportamentelor observate
Hotarandu-se asupra carui lucru ar trebui sa-si concentreze atentia elevii, pe:
Crearea unui sumar

construirea unei baze de informatii

explorarea sursei generale de informatii

crearea de legaturi intre informatie i cunostintele anterioare

formularea de intrebari de inceput

identificarea cuvintelor cheie

gandire aprofundata (brainstorming) asupra ideilor i informatiei despre

subiectul ales
Explorarea relatiilor create

crearea de conexiuni intre subiecte, concepte prin grafice (webbing),

trasarea ideilor principale, i punerea lor la un loc (clustering) etc. limitand

sau extinzand subiectul

dezvoltarea unor intrebari de cercetare specifice

definirea nevoilor informatiei

aplicarea de procedee n vederea folosirii tehnologiei i a altor instrumente

pentru obtinerea informatiei cautand ajutor de la surse corespunzatoare atunci cand e nevoie

evaluarea rezultatului Precautarii

7.7.3. Cutarea
De-a lungul acestei etape, cautatorii identifica surse corespunzatoare de informatie, resurse i
instrumente, apoi planifica i implementeaza o strategie de cautare pentru a gasi informatii
relevante pentru cercetarea lor sau informatia de care au nevoie. (Pappas&Tepe, 1997)
Lista comportamentelor observate
Planificare i implementare a strategiei mele de cautare:
A.
Identificarea surselor de informatie
1.
identificarea resurselor i instrumentelor de care este nevoie pentru a se
raspunde intrebarilor (e.g., scoli, biblioteci, muzee, resursele de acasa, firme/afaceri etc)
2.
cautare n colaborare
3.
interactiune cu expertii
4.
aplicarea abilitatilor de localizare a resursei
100

B. Selectarea resurselor i instrumentelor pentru cautarea informatiei

1.
planificarea unei strategii de cercetare
2.
distinctia facuta intre sursele de informatie
3.
folosirea surselor de informatie n mod corespunzator
4.
adunarea de informatii folosind resurse autentice i umane
5.
dezvoltarea strategiilor de cautare pentru resursele electronice sau scoase la
imprimanta
6.
selectarea i folosirea instrumentelor pentru obtinerea informatiei (de ex.:
indexuri, cataloage, bibliografii, directorare, instrumente de cautare precum search engines)
7.
intelegerea conceptului de organizare lineara (imprimata) i nonlineara
(electronica) a informatiei
8.
evaluarea corectitudinii resurselor de informatie i a instrumentelor
C.
Cautarea de informatie relevanta
1.
gasirea informatiei relevante
2.
citirea rapida i scanarea pentru a aduna informatia
3.
inregistarea informatiei prin luare de notite, facand sumare, dand citate i listand
evenimente importante (scrise de mana si/sau n forma electronica)
4.
inregistrarea informatiei bibliografice
5.
punerea de intrebari pentru a clarifica informatia
6.
luare de interviuri
7.
identificarea unor subiecte alternative
8.
controlarea repetata a informatiei
9.
determoninarea relevantei informatiei ( fapt sau opinie, corectitudine, frecventa,
primara/secundara i relevanta
10.
folosirea locului unde este gasita informatia
11.
dezvoltarea strategiilor de cautare pentru resursele scrise i electronice, cautari
ierarhice i analitice
12.
sa stie cand au nevoie de ajutor
13.
sa evalueze rezultatele strategiei de cautare
7.7.4. Interpretarea
In timpul etapei de interpretare, elevii evalueaza utilitatea informatiei lor i reflecteaza pentru a-I
da o interpretare personala. Informatia are nevoie de interpretare pentru a se transforma n
cunostinte. Etapa de interpretare implica elevii intr-un process de analizare, sintetizare i
evaluare a nevoii de informatie. Interpretarea este o alta etapa a acestui proces complex, etapa
foarte importanta i adesea neglijata. Activitatile instructionale sau unitatile de continut trebuie sa
fie astfel concepute pentru a-I implica pe studenti mai intai n gandire critica sau rezolvare de
probleme. Daca gandirea critica nu face parte din planul de nvare, nevoia de a interpreta
informatia nu apare i elevii / studentii raman la stadiul nvrii reprezentat numai de posedarea
cunostintelor. (Pappas&Tepe, 1997)
Lista comportamentelor observate
Evaluarea utilitatii informatiei
Reflectarea pentru a dezvolta o interpretare personala
Interpretarea informatiei

Intelegerea sensului

Tragerea concluziilor
101

cercetare

Parafrazarea
Filtrarea informatiei (punctual de vedere, gradul de obiectivitate, etc.)
Reflectia
Organizarea informatiei
Folosirea etica i responsabila a informatiei
Compararea i contrastarea
Analizarea
Stabilirea credibilitatii
Clasificarea
Evaluarea informatiei
Intelegerea relatiilor cauza-efect
Integrarea conceptelor
Sintetizarea
Stabilirea temelor i a modelelor
Evaluarea informatiei pentru a sustine sau a combate o problema sau o tema de

Exemplu
Elevii de gimnaziu vizioneaza un scenariu video pe CD care prezinta consecintele unei
decizii juridice incorecte. Elevii lucreaza n grupuri pentru a intelege consecintele, eroarea i cum
poate fi rezolvata problema. Elevii fac inferente bazandu-se pe lecturile lor anterioare i trag
concluzii n grupuri mici. Fiecare grup i prezinta concluziile intregii clase. Clasa analizeaza
situatia i face inferente despre cauzele erorii. La final, profesorul introduce deciziile clasei pe
soft-ul de simulare care furnizeaza feedback i transmite elevilor daca au rezolvat problema sau
daca trebuie sa continue sa evalueze situatia n mai multe vizionari video sau texte.
7.7.5. Comunicarea
Etapa de comunicare permite elevilor sa organizeze, sa aplice i sa prezinte cunostintele noi
relevante pentru problema lor de cercetare sau pentru nevoia lor de informatie. Ei aleg un format
care sa reflecte intr-un mod adecvat cunostintele noi pe care ei trebuie sa le transmita, apoi
planifica i i creaza produsul. Profesorii i specialistii media de la biblioteca scolii sunt incurajati
sa permita elevilor sa-si aleaga singuri formatul adecvat de comunicare n loc sa le specifice ei
acest format. Acest proces le va permite elevilor sa devina receptori i utilizatori critici ai
multiplelor formate informationale. (Pappas&Tepe, 1997)
Lista comportamentelor observate
Construirea i prezentarea noilor cunostinte
Punerea n practica a informatiei
1.Organizarea informatiei pentru prezentare
2. Selectarea unui format de comunicare adecvat
3. Punerea n practica a informatiei pentru a raspunde unei intrebari si/sau pentru a rezolva o
problema
4. Evaluarea selectiei formatului
5. Satisfacerea nevoii de informatie
6. Respectarea proprietatii intelectuale
102

Prezentarea noilor cunostinte

1. Prezentarea noilor cunostinte cu ajutorul formatelor selectate
2. Dezvoltarea unei schite sau versiuni initiale
3. Editarea i revizuirea
4. Exprimarea ideilor creand, vorbind, compunand i scriind
5. Exprimarea ideilor prin intermediul video-ului, rapoartelor de cercetare, experimentelor,
prezentarilor pe calculator, animatiei, etc
Exemplu
Elevii dintr-o scoala gimnaziala nva la ora de istorie despre Razboiul Civil. Ei sunt
impartiti n grupuri pentru a scrie o lucrare de cercetare ce ii poate ajuta sa se pregateasca
pentru prezentarile lor despre diverse aspecte legate de Razboiul Civil. Fiecare grup este
responsabil sa aleaga cel mai bun mod de a prezenta aceste informatii noi colegilor de clasa. Ei
pot alege sa foloseasca o diorama, o sceneta, o pictura murala, o stire, video-ul sau un alt format
sau o combinatie intre aceste formate pentru prezentarile lor n fata clasei. Elevii i creaza
produsele de care au nevoie pentru a-si prezenta informatia intregii clase. Profesorul i
specialistii media ai bibliotecii scolii ii ajuta pe elevi sa-si evalueze selectia formatului.
7.7.6. Evaluarea
Auto-evaluarea ct i evaluarea facuta de catre colegi sunt un proces continuu n acest model
nelinear de procesare a informatiei i trebuie sa aiba loc n toate etapele. Elevii folosesc
evaluarea lor asupra procesului pentru a face revizuiri care le vor permite sa-si dezvolte propriul
lor proces de cautare a informatiei. Prin intermediul acestui proces continuu de evaluare i
revizuire elevii i dezvolta abilitatea de a deveni cautatori de informatie independenti. Elevii
evalueaza de asemenea produsul lor sau rezultatele prezentarii lor a noilor cunostinte.
(Pappas&Tepe, 1997)
Lista comportamentelor observate
Reflectia asupra procesului i produsului
A.
Evaluarea procesului i produsului
1. Evaluarea i redefinirea intrebarii
2. Evaluarea/re-evaluarea procesului personal de informatie
3. Evaluarea produsului final
4. Verificarea eficientei comunicarii noilor cunostinte
5. Folosirea uneltelor de monitorizare (de exemplu jurnale) pentru a evalua i modifica strategiile
de cautare
Exemplu
Un grup de elevi de scoala gimnaziala creaza un videoclip despre viata i epoca unei mari
personalitati din domeniul stiintelor sociale. La sfarsitul proiectului, elevii folosesc fise de evaluare
pe care le-au conceput impreuna cu profesorul pentru a evalua procesul lor de cautare a
informatiei, inclusiv cuvintele cheie alese, succesul lor n cautarea informatiei i ct de adecvate
au fost informatiile pe care le-au ales. De asemenea, elevii folosesc o astfel de fisa i pentru a
evalua videoclipul lor final i videoclipurile create de colegii lor.
SURSA ACESTOR ...
CAPITOLUL 8
103

PROIECTAREA ACTIVITATILOR EDUCATIONALE n DOMENIUL STIINTELOR JURIDICE

8.1. Proiectarea educationala caracteristici generale

Incercand o definitie a proiectarii, aceasta se prezinta ca ansamblu de procese i operatii
de anticipare a activitatilor instructiv-educative (Marin Manolescu, 2004). Ea presupune o stare
de pregatire optima a activitatii, nct aceasta sa puna n valoare intregul potential creativ al
profesorului respectiv, fara a-i solicita acestuia copierea unor modele didactice preexistente. Din
acest punct de vedere principalele conceptii privitoare la proiectare sunt:
- conceptia creativa: activitatea de proiectare este o permanenta creatie elaborata pe baza unor
microdecizii;
- conceptia normativa: presupune maximum de rigurozitate inca din proiectare, considerandu-se
ca proiectarea initiala i o singura decizie sunt suficiente pentru o activitate educationala
eficienta;
Profesorul Lazar Vlasceanu defineste proiectarea ca un ansamblu coordonat de operatii de
anticipare a desfsurrii unui program de instruire. A proiecta activitatea didactic nseamn a
corela i integra operatiile de definire a obiectivelor, continuturilor, strategiilor de dirijare a
nvtrii, probelor de evaluare i a relatiilor dintre acestea. (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie,
TUB, 1986, p. 250)
Perioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se ntind pe cicluri de
nvtmnt, anii de studii, discipline scolare, semestre, capitale, sisteme de lectii i lectii. n
functie de orizontul de timp la care ne raportm, distingem:
- proiectare global
- proiectare esalonat
Proiectarea global reprezint activitatea de structurare a actiunilor i operatiilor care asigur
functionalitatea sistemului i a procesului de nvtmnt la nivel general. Aceasta uzeaz
institutiile scolare i se opereaz cu obiective, continuturi i criterii de evaluare cu un grad mai
mare de generalitate.
Proiectarea esalonat const n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i
apoi unei lectii. Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic.
Activitatea de proiectare se concretizeaz ntr-un program de instruire. Orice program de instruire
trebuie s contin:
1. Componentele: obiectivele, continuturile, strategiile de dirijare a nvtrii, probele de evaluare.
2. Precizarea relatiilor dintre componente, n functie de criteriul de optimalitate pentru care s-a
optat.
3. Specificarea conditiilor pedagogice, psihologice i sociale de realizare a proiectrii.

8.2. Operatiile i modelele proiectarii didactice

Operatiile implicate n proiectarea educationala n general i n cea specifica stiintelor juridice, n
particular, sunt (Marin Manolescu, 2004):

Definirea criteriului de optimalitate a programului de instruire respectiv.

Analiz i corelare a componentelor programului de instruire: obiectivele continuturile i

strategiile de predare-nvtare evaluare.
104

8.2.1. Definirea criteriului de optimalitate:

Procesul de nvtmnt este un proces finalist, fiind directionat de obiective. Rezultatele scolare
ale elevilor, raportate prin evaluare, la obiective... dau msura performantelor n nvtare.
Optimalitatea n activitatea instructiv-educativ se refer la raportul dintre nivelul asteptat al
performantelor elevilor i nivelul realizat. (Lazr Vlsceanu, idem). Cu ct un numr mai mare de
elevi realizeaz performanta la nivelul obiectivelor, cu att procesul de nvtmnt este mai
eficient. Criteriul de optimalitate al instruirii scolare este reprezentat de cresterea performantelor
n nvtare ale elevilor. Performantele elevilor sunt apreciate prin raportare la performantele
standard, adic la unittile de msur etalon, stabilite pentru un elev, pentru o clas sau pentru
toti elevii dintr-un ciclu de scolarizare.
Performantele standard sunt formulate n termeni relativi sau de continut. Formularea
performantelor standard n
o
termeni de continut nseamn stabilirea obiectivelor operationale de tip cognitiv,
afectiv i psihomotor la nivel de disciplin de nvtmnt, set de discipline sau arii curriculare etc.
n aceast situatie rezultatele scolare ale elevilor, obtinute n urma evalurilor sunt raportate la
obiectivele prestabilite i se obtine msura concordantei lor.
o
termeni relativi nseamn compararea performantelor unui elev cu performantele
altor elevi. Acest gen de analiz urmreste s stabileasc distributia procentual a rezultatelor
scolare ale elevilor exprimate prin note sau calificative n cadrul unei colectivitti. Repartitiile
procentuale sunt raportate la un criteriu standard i se apreciaz gradul su de realizare.
8.2.2. Modelele de proiectare:
Profesorul Sorin Cristea arata ca modelele practicate n timp n ceea ce priveste proiectarea
didactic sunt urmtoarele: modelul de proiectare traditional i modelul de proiectare
curricular.
Modelul de proiectare traditional este centrat pe continuturi care subordoneaz obiectivele,
metodologia i evaluarea ntr-o logic proprie nvtmntului informativ.
Proiectarea traditional concepe criteriul de optimitate n limitele obiectivelor prioritar informative.
Potrivit conceptiei traditionale, aptitudinile intelectuale ale elevilor sunt distribuite inegal. ntr-o
populatie scolar mai mare, distributia se realizeaz procentual, potrivit curbei n form de
clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distributie, n pedagogia traditional se considera c n
activitatea didactic trebuie s existe standarde instructive foarte diferite de la nivelul celor
inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unui grup foarte
restrns de elevi (2%).
Acest mod de a proiecta activitatea didactic a impus aplicarea logicii care presupune urmtorii
pasi:
a) definirea, mai nti, n termeni relativi sau procentuali a performantelor standard conform
modelului teoretic impus de curba lui Gaus;
b) n functie de aceste cerinte i de distributia relativ, se formuleaz standardele instructionale
n termeni de continut. Aceste standarde de continut ns sunt profund diferentiate, ierarhizate ca
grad de dificultate, nct unii elevi s aib acces numai la nivelul standardelor inferioare iar altii
s nainteze spre standardele superioare.

105

Modelul de proiectare curricular dezvoltat de didactica modern i postmodern este centrat pe

obiectivele activittii instructiv-educative. Prioritar devine corespondenta obiectivecontinuturi
strategiievaluare.
Principiile modelului de proiectare curricular sunt urmtoarele:
a) principiul analizei necesittilor societtii: urmreste definirea competentelor functionale ale
procesului de nvtmnt care reflect finalittile\ macrostructurale ale sistemului educational;
b) principiul analizei necesittilor elevilor/studentilor: urmreste definirea obiectivelor pedagogice
ale activittii didactice care reflect priorittile microstructurale ale procesului de nvtmnt;
c. principiul analizei continututlui instruirii urmreste definitivarea programelor scolare bazate pe
cunostinte i capacitti esentiale (cultur general/si de specialitate).
Proiectarea curricular permite diferentierea pedagogic a standardelor de performant la nivel
minim, mediu, maxim.
Standardele de continut pot varia de la nivelul minimal la cel maximal. Standardele minimale de
continut corespund cerintelor fr satisfacerea crora un elev nu poate fi considerat absolvent al
unui ciclu de scolarizare sau promovat la o disciplin. Standarde minimale - ntrebri:
ce trebuie s stie un elev ? ce abilitti trebuie s-si formeze ?
Intrebare important: Ct de minim trebuie s fie acest standard minimal ?
Standardele maximale au un caracter optional; vizeaz continuturi de mare dificultate. ntre
standardele minimale i cele maximale sunt trepte progresive de trecere.
Acest model de proiectare respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n nivelul de
nvtare al elevului. Acest nivel este determinat de raportul dintre timpul real de nvtare i timpul
necesar pentru nvtare (Marin, Manolescu, Romi Iucu, 2004).
8.3. Proiectarea i elaborarea unui program de instruire
Etapele elaborarea unui program de instruire: (Lazr Vlsceanu i Dan Potolea)
8.3.1. Precizarea obiectivelor instructiv-educative

Fiind un proces finalist, toate etapele i componentele procesului de nvtmnt se

desfsoar n functie de obiective.

Obiectivele sunt organizate taxonomic (domenii i clase comportamentale)

Formularea clar (operational) a unui obiectiv educational trebuie s

ndeplineasc dou cerinte: de continut / de form.
Dimensiunea de continut a unui obiectiv se refer la operatia logic sau abilitatea mental ce
trebuie activate prin asimilarea continutului respectiv.
Norme pedagogice privitoare la formularea continutului obiectivelor:

ntr-un obiectiv nu se formuleaz informatia sau problema de rezolvat, ci operatia

logic sau abilitatea mental activat;

obiectivele trebuie s corespund prin continutul lor nivelului de dezvoltare

intelectual viznd i proxima dezvoltare;

operatiile, abilittile sau componentele trebuie s fie ct mai variate (nu numai de
un anumit tip).
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n functie de urmtoarele norme:

un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci cea a elevului;

obiectivul trebuie formulat n termeni comportamentali expliciti;

fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operatie singular i nu mai multe;

106

un obiectiv trebuie s fie formulat n ct mai putine cuvinte;

8.3.2. Cunoasterea resurselor i a conditiilor de desfsurare a procesului didactic.

cunoasterea conditiilor didactico-materiale

timpul de instruire-nvtare

nivelul de pregtire al elevilor i potentialul lor de nvtare.

8.3.3. Organizarea i pregtirea pedagogic a continutului procesului instructiv-educativ:

sistematizarea continutului prin delimitarea i ordonarea unitatilor informationale;

identificarea, pentru fiecare unitate informational, a unittilor de continut cu

valoare euristic maxim (stabilirea elementelor esentiale);

organizarea continutului pe sisteme de lectii i lectii;

stabilirea ritmului de parcurgere a materiei;

ordonarea logic a continutului.

8.3.4. Stabilirea raporturilor de corespondent dintre obiective i continuturi.
A ndeplini aceste raporturi nseamn a stabili operatiile logice sau mentale care sunt activate
prin parcurgerea continuturilor respective. Pentru aceasta se elaboreaz tabele de specificatii.
Procedeul concret de stabilire a corespondentelor este urmtorul: ntr-un tabel se trec n stnga
obiectivul, iar n coloana din dreapta se trece unitatea de continut etc.
8.3.5. Stabilirea strategiilor pedagogice, care reprezint de fapt aspectul activ, dinamic,
prin care cadrul didactic dirijeaz nvtarea.

Pentru elaborarea unei strategii didactice, profesorul trebuie s se raporteze n principal la

metodele i mijloacele folosite.

Exist o varietate extrem de mare de combinatii sau strategii pedagogice aplicabile pentru
a dirija nvtarea.

Aceste combinatii nu se realizeaz ntmpltor, ci n functie de anumite criterii, ntre care:

organizarea elevilor

organizarea continutului

modul de evaluare etc.

n constructia unei strategii didactice se manifest creativitatea profesorului.

8.3.6. Stabilirea activittilor de predare-nvtare susceptibile s asigure realizarea
obiectivelor propuse (esalonarea n timp a situatiilor instructive)
o
precizarea tipurilor de nvtare ce urmeaz a fi realizate
o
modalittile de lucru cu elevii / forme de organizare
o
metodele, procedeele i mijloacele de nvtmnt utilizate
o
seturi de exercitii, teme de lucru, activitti practice pe care le vor efectua elevii.
8.3.7. Modalittile de evaluare a rezultatelor obtinute de elevi (ntruct problematica evalurii
a fost tratat ntr-un capitol distinct, nu vom dezvolta aceast problematic).

107

8.4. Proiectul didactic al activitatii educationale aplicatii pentru domeniul stiintelor

juridice:
8.4.1. Proiectul didactic al unei activiti educationale
Proiectul pedagogic al unei activiti educationale este structurat n trei prti:
1- Date de identificare
2 - Constructia propriu-zis
3 - Precizarea criteriului de optimalitate.
(Lazr Vlsceanu, op. cit.)
8.4.1.1. Identificarea include urmtorii indicatori:
- data
- clasa
- disciplina
- aria curricular
- tipul lectiei
- scopurile lectiei
- obiectivele operationale
- strategii didactice folosite
- material didactic
- bibliografie.
8.4.1.2. Constructia - include cinci indicatori, asezati n coloane:

esalonarea n timp a situatiilor instructive (secventele lectiei), obiectivele

operationale;

unittile de continut;

strategiile didactice;

instrumentele de evaluare a rezultatelor.

ntre continutul acestor cinci indicatori trebuie s existe relatii de corespondent. Proiectul trebuie
s aib coerent att pe orizontal ct i pe vertical.
Indicatorii prezentati mai sus se elaboreaz n urmtoarea ordine:
a) se formuleaz obiectivele care trebuie s aib un caracter concret,
operational i s fie n strns legtur cu unittile de continut rezultate n urma analizei logice i
pedagogice a acestuia;
b) se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele si
continutul activat.
c) se stabilesc modalittile i instrumentele de evaluare;
d) se esaloneaz n timp situatiile de instruire
Etapele mari ale unei activiti educationale sunt n general urmtoarele:
- captarea atentiei
- organizarea activittii
- verificarea temei
- enuntarea obiectivelor
- predarea noilor cunostinte;
- fixarea acestora
- transferul cunostintelor
- tema pentru acas
108

8.4.1.3. Criteriul de optimalitate precizeaz:

a) distributia standardelor de continut de la nivel minimal la nivel maximal
b) repartitia asteptat sau dezirabil a performantelor elevilor sau modul de realizare (distributie)
a performantelor relative.
Calittile unui proiect didactic:
- s ofere o perspectiv global i complet asupra lectiei;
- s aib un caracter realist;
- s fie simplu i operational;
- s fie flexibil;
- sa faciliteze realizarea obiectivelor specifice.
Deoarece, pregatirea activitatilor educationale n predarea stiintelor sociale reprezinta un
demers de maxima importanta pentru reusita activitatilor didactice, venim n sprijinul studentilor la
specializarea stiinte juridice cu o serie de exemple de proiecte didactice, (fie de curs, fie de
seminar), la diverse discipline incluse n planul de nvmnt.
Structura respectivelor proiecte, avand n vedere i postulatul enuntat n preambulul temei
despre proiectare, este prea putin standardizata, lasand libertatea fiecarui propunator n a-si
stabili acea structura a proiectelor care vine cel mai bine n intampinarea propriilor interese,
credinte i trasaturi de personalitate.

8.4.2. Proiecte didactice aplicate domeniului stiintelor juridice

PROIECT DE CURS
DISCIPLINA: DREPT CIVIL
TEMA: REVOCAREA LEGATELOR
DATA:
LOCUL DE DESFASURARE:
DURATA:
OBIECTIVE:
Cognitive:
-receptarea aspectelor specifice ale institutiei juridice;
-transmiterea informatiilor cu caracter stiintific referitoare la legate;
-stimularea interesului i curiozitatii studentilor pentru domeniul
dreptului civil;
-valorificarea potentialului intelectual al studentilor;
Afective:
-dezvoltarea atasamentului fata de valorile dreptului civil;
Caracteriale:
-formarea i educarea unor trasaturi pozitive de caracter;
STRATEGII DIDACTICE:
-prelegerea dialogata, explicatia, demonstratia, algoritmizarea;
109

DESFASURAREA ACTIVITATII:
1. MOMENT ORGANIZATORIC:
-pregatirea materialului: notite, legislatie, culegeri de practica judiciara;
-pregatirea spatiului de instruire;
2. REACTUALIZAREA CUNOSTINTELOR:
-se reactualizeaza tema cursului anterior: "Legatul. Notiuni generale i
clasificare. Cauzele de ineficacitate - prezentare generala", identificandu-se primele doua cazuri
de ineficacitate a legatelor: nulitatea i caducitatea . Astfel, legatul este actul juridic cuprins intrun testament prin care testatorul desemneaza una sau mai multe persoane, care, la decesul sau,
vor primi intregul patrimoniu, o fractiune din el sau bunuri determinate din patrimoniul testatorului.
Din punct de vedere al obiectului lor, legatele pot fi: universale, cu titlu universal sau cu titlu
particular. n anumite cazuri, legatul este lipsit de eficacitate juridica, fiind desfiintat retroactiv.
Astfel, legatele pot fi nule sau anulabile, dupa cum sunt contrare normelor imperative ale legii,
ordinei publice sau bunelor moravuri. Pot interveni ns i cauze posterioare intocmirii
testamentului, pentru care legatul nu v-a produce efecte (revocarea i caducitatea), desi el a luat
nastere n mod valabil.
3. ANUNTAREA TEMEI:
- printr-o legatura logica, axata pe ideea ca revocarea este o cauza pentru
care legatul desi a luat nastere n mod valabil, nu produce efecte, se arata studentilor ca tema
cursului o reprezinta regimul juridic al revocarii legatelor;
4. PREDAREA - NVAREA NOILOR INFORMATII:
- pe baza expunerii dialogate vor fi introduse urmatoarele notiuni i idei:
- revocarea poate fi opera vointei testatorului (revocare voluntara) sau a
instantei de judecata pentru faptele savarsite de legator. Revocarea voluntara este opera vointei
testatorului i poate fi facuta pana n ultima clipa a vietii. Dupa modul de manifestare a vointei
testatorului revocarea poate fi expresa sau tacita. Revocarea voluntara expresa sau tacita.
Revocarea voluntara expresa este aceea care rezulta dintr-o declaratie a testatorului cuprns
intr-un inscris intocmit n forma testamentara sau autentica. Revocarea tacita este revocarea
care, fara sa fi fost expres declarata rezulta neindoielnic din anumite acte sau fapte savarsite de
testator;
- sunt subliniate prevederile Codului Civil, care stipuleaza doua cazuri de
revocare tacita: incompatibilitatea sau contrarietatea dintre dispozitiile testamentului anterior cu
cel posterior i instrainarea voluntara a bunului care face obiectul legatului;
- practica judiciara, pe lng aceste cazuri prevazute expres, considera ca
oride cate ori, din acte sau fapte savarsite de testator, se poate proba intentia de revocare,
legatele nu mai pot produce efecte (solutiile date de jurisprudenta trebuiesc subliniate i
accentuate). Astfel, distrugerea voluntara de catre testator a obiectului uni legat constituie o
revocare tacita a legatului. Tot astfel, distrugerea testamentului prezuma intentia de revocare;
- revocarea judecatoreasca este o sanctiune pentru faptele culpabile
savarsite de legator fata de testator sau fata de memoria acestuia. Li se exlplica studentilor faptul
potrivit caruia, cazurile de revocare judecatoreasca a legatelor sunt, n principiu aceleasi ca cele
110

n care legea permite revocarea judecatoreasca a donatiei (se vor face analogii cu revocarea n
materia contractului de donatie:
- pentru neexecutarea sarcinilor de catre legatarul gratificat cu un
asemenea legat;
-pentru ingratitudinea legatarului (daca legatarul a atentat la viata dispunatorului sau s-a facut
vinovat de delicte, cruzimi sau injurii grave);
- pentru injuria grava la adresa memoriei testatorului;
5. CONSOLIDAREA NOILOR INFORMATII:
- cu ajutorul unor pasaje reproduse din Codul civil, se vor trage concluzii asupra importantei
institutiei revocarii legatelor asupra modalitatilor n care se realizeaza revocarea;
- se fac propuneri de lege ferenda pentru o reglementare unitara a revocarii n materia actelor
juridice cu titlu gratuit (liberalitatile);
- se trec n revista principalele notiuni introduse;
- se fac recomandari pentru dezbaterea unor probleme de seminar;
- se fac eventuale aprecieri asupra activitatii studentilor.
PROIECT DE CURS
DISCIPLINA: DREPT CIVIL - TEORIA GENERALA A OBLIGATIILOR
TEMA: EXECUTAREA INDIRECTA A OBLIGATIILOR
DATA:
LOCUL DE DESFASURARE:
DURATA:
OBIECTIVE:
Cognitive:
- prezentarea principalelor elemente ale institutiei executarii indirecte a
obligatiilor, ca institutie a dreptului civil;
- insusirea succesiunii logice a elementelor prezentate;
- incadrarea argumentata a executarii indirecte a obligatiilor intre
efectele obligatiilor;
- asigurarea unui caracter accesibil al prezentarii principalelor caractere
juridice ale executarii indirecte a obligatiilor;
- stimularea interesului pentru aplicatiile practice ale institutiei
executarii indirecte a obligatiilor;
Afective:
- formarea sentimentului de justitie i a respectului fata de lege;
- consolidarea increderii n necesitatea sociala a actului de justitie;
Caracteriale:
- formarea i educarea unor trasaturi pozitive de caracter;
STRATEGII DIDACTICE:
- prelegerea dialogata, explicatia, demonstratia, problematizarea,
conversatia;
111

DESFASURAREA ACTIVITATII:
1. MOMENT ORGANIZATORIC:
- pregatirea materialului: notite, legislatie, culegeri de practica judiciara;
- pregatirea spatiului de instruire;
2. REACTUALIZAREA CUNOSTINTELOR:
- reactualizarea notiunilor de "efecte ale obligatiilor", "plata", "executarea n
natura", executarea silita n natura": incadrarea executarii indirecte a obligatiilor intre efectele
obligatiilor;
3. ANUNTAREA TEMEI:
- se prezinta, n urma unei determinari logice, tema noua, "Executarea
indirecta a obligatiilor";
- se scrie titlul cursului pe tabla;
4. PREDAREA NVAREA NOILOR INFORMATII:
- reliefarea naturii juridice a institutiei executarii indirecte a obligatiilor;
diferentierea intre raspunderea civila delictuala i raspunderea civila contractuala; dreptul la
despagubiri;
- conditiile acordarii de despagubiri: prejudiciul, vinovatia (prezumtia de
culpa, punerea n intarziere a debitorului, conventiile cu privire la raspundere;
- evaluarea despagubirilor: tipurile de evaluare (judiciara, legala,
conventionala), caracterele specifice fiecarui tip de evaluare; evaluarea conventionala anterioara
producerii (clauza penala);
5. CONSOLIDAREA NOILOR INFORMATII:
- rezumarea informatiilor expuse;
- evidentierea unor propuneri de lege ferenda;
- recapitularea principalelor idei ale insitutiei executarii indirecte a obligatiilor;
- stabilirea unor referinte bibliografice suplimentare.

112