Conversie PIPP, anul I, Semestrul al II-lea

Student: Zagarin Raluca-Maria

Întrebări/Probleme deschise/Dileme
1. Cum se reflectă în evaluarea educaţională trecerea de la PPO (Pedagogia prin
obiective) la Pedagogia competenţelor? Ce raporturi vor exista între acestea?
Sistemul de învățământ este într-o continuă schimbare. De aceea a fost necesară trecerea de
la o educație bazată pe dezvoltarea competențelor. Trecerea de la obiective educaţionale
operaţionalizate (centrate pe comportamente) la obiective centrate pe competenţe în educaţie se
fundamentează pe puternice argumente psihologice (şi nu numai). În concepţia
behavioristă/comportamentistă, în procesul de învăţare trebuie să urmărim inputul şi outputul,
adică ceea ce intră în mintea/capul elevului şi ceea ce iese. Outputul/ceea ce iese este reprezentat
de ceea ce face elevul, de ceea ce este el capabil să facă, deci de comportamentele acestuia, care
sunt singurele „semne“ care atestă faptul că elevul a învăţat.
Cunoştinţele integrate într-o competenţă pot constitui ţinta unor obiective operaţionale, care
sunt atinse de către elevi în diverse lecţii pe parcursul şcolarităţii. Obiectivele operaţionale sunt
deziderate, iar competenţele sunt rezultate, finalităţi, cunoştinţe complexe dobândite deja, deci
am putea avea ca obiectiv formarea unei competenţe. Pentru asigurarea rigorii în proiectarea şi în
organizarea învăţării nu este recomandabil să se renunţe la obiectivele operaţionale, deoarece
acestea orientează proiectarea şi desfăşurarea procesului de învăţare şi de evaluare. Achiziţia de
competenţe necesită implicare din partea celui care învaţă, rolul profesorului fiind de a facilita
învăţarea prin orientarea elevilor în eforturile lor de aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor în
situaţii noi, astfel încât să devină persoane

2. Ce viitor se prevede ,,Pedagogiei competenţelor”? Va fi o modă sau reprezintă într-

adevăr o soluţie de ieşire a educaţiei din impas?
Pedagogia competențelor reprezintă pedagogia contemporană. Pedagogia acum şi în viitor
este şi va fi o pedagogie pentru competenţe. Fie ele disciplinare sau transversale, competenţele se
dezvoltă pe două dimensiuni complementare: în plan teoretic şi în plan operaţional-creator.
Dacă ne uităm spre trecut, observăm că învățământul era orientat spre Pedagogia pentru
cunoştinţe, în timp ce în prezent este orientat spre Pedagogia pentru competenţe, ceea ce
reprezintă o viziune integratoare asupra educaţiei.
Astfel, observând tendința pedagogiei către orientarea spre competențe, putem spune
că ,,Pedagogia competenţelor” poate reprezenta o soluţie de ieşire a educaţiei din impas.

3. Ce caracteristici are formarea iniţială a cadrelor didactice? Dar formarea continuă?

Cum se vor articula?

Întrucât am menționat mai sus că societatea este într-o continuă schimbare, și, implicit,
sistemul de învățământ, pentru a se realiza trecerea eficientă de la o pedagogie bazată pe
obiective la una bazată pe competențe, este necesar ca și cadrul didactic să țină pasul cu aceste
schimbări.

1
Formarea inițialăpentru toate funcţiile didactice este bazată pe un model paralel(concurent),
însemnând că educaţia şi formarea în specialitate sunt combinate cu formarea profesională pentru
cariera didactică în cadrul aceleiaşi secvenţe educaţionale.
Formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe modelul abordării prin
competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului
didactic (prin intermediul programelor/activităţilor de perfecţionare, cursuri de pregătire,
programe de conversie profesională, studii corespunzătoare unei specializări din alt domeniu de
licenţă). Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională şi evoluţia în
carieră, reprezentând atât un DREPT, cât şi o OBLIGAŢIE. Un concept cheie în pregătirea
profesorilor este acela al profesorului ca statut profesional înalt: calificat pentru un nivel superior
de educaţie, cu o gamă recunoscută de competenţe profesionale, capabil să exercite un grad
semnificativ de autonomie şi judecată profesională şi de la care se aşteaptă să-şi asume
responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională continuă şi să contribuie la profesia
didactică în ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi practicii educaţionale. Pregătirea
iniţială a profesorilor, încadrarea şi debutul în carieră trebuie să stabilească bazele pentru acest
statut.
O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de formare iniţială,
stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai mult decât oricând pentru a
răspunde cerinţelor actuale ale profesorilor şi ritmului schimbării aflat în creştere, precum şi
noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina pe parcursul vieţii profesionale.

4. Cum se armonizează dezideratul formării unei culturi generale specific sistemelor

de învăţământ europene cu spiritul pragmatic utilitarist excesiv promovat de
Pedagogia competenţelor?
Sistemele europene de învăţământ sunt diversificate şi au o abordare generală, pentru a le
oferi elevilor cunoştinţele de bază şi competenţele de care au nevoie în viitor. Orientarea
excesivă a învăţământului spre competenţe de viaţă predominant utilitariste le va permite elevilor
să fie pregătiţi pentru viaţa practică, activă, să se integreze mai repede şi mai eficient în viaţa
profesională şi socială. Învăţământul centrat pe competenţe promovează utilitarismul, riscând să
lase în afara studiului alte achiziţii care tradiţional şi-au dobândit dreptul de a fi studiate în
şcoală/elemente ale culturii generale.Opţiunea nu trebuie făcută în termenii ori/ ori - ori
utilitarism, ori cultură; ori achiziţii de bază învăţate într-o manieră operaţională de către elev, ori
cultură generală. Recomandarea ar fi ca în etapele iniţiale ale şcolarităţii să se pună accentul pe
competenţele de bază, pe competenţele de viaţă (însuşirea achiziţiilor de bază într-o manieră
operaţională), urmând ca în etapele superioare de formare să se integreze conţinuturi care să
asigure formarea culturii generale.
Standarde pentru învăţământul din România, proiectate din perspectiva competenţelor,
marchează trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în raport cu viteza
de multiplicare a informaţiilor, la o cultură a acţiunii contextualizate. Aceasta conduce la
focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale elevului şi la stăpânirea de către acesta a unor
competenţe-cheie, formate ca urmare a parcurgerii unui curriculum, necesare elevului în viaţă.
Conceptul de competenţă oferă calea cea mai sigură de dezvoltare a standardelor educaţionale şi
a curriculumului şcolar, dat fiind faptul că aceste competenţe pot integra domeniile cognitiv,
psihomotor şi atitudinal, ele aflându-se şi la intersecţia dintre domeniile cunoaşterii (concretizate
în şcoală prin obiecte de studiu), domeniul didactic (ce vizează ariile curriculare) şi domeniul
socio-economic (ce vizează pregătirea elevilor pentru inserţia socială).

2
5. Care este raportul optim între timpul de învăţare şi timpul şcolar al elevului?
Timpul de învăţare este acea parte a timpului total disponibil al elevului, care este alocată
învăţării şcolare, în baza unor documente oficiale privind durata, structura şi conţinutul
activităţilor de învăţare aferente programului de studii pe care elevul îl parcurge.
Timpul şcolar este o resursă pedagogică de natură materială, antrenată la nivelul
sistemului de învăţământ prin intermediul unor variabile ce se completează reciproc: anul şcolar,
săptămâna şcolară, ziua şcolară. Este dependent, dar şi deturnat de timpul social. Apare ca fiind
un timp artificial, formalizat, dar care este construit pentru a atinge şi pentru a asigura ordine şi
randament. Timpul este una dintre cele mai importante bogăţii ale omului. Tot ceea ce face
acesta este redus la timp.
Dacă învăţarea a fost proiectată ca având două faze – lecţia în clasă şi studiul individual
acasă – atunci aceasta va fi doar parţială dacă elevul nu-şi face toate temele; în acelaşi timp,
cercetările relevă că un program şcolar redus, simplu şi nesolicitant ar avea efecte negative
pentru o mare parte a elevilor, deoarece constrângerea implicată de programul şcolar obligatoriu
nu este în sine blamabilă.
Un program şcolar supraîncărcat, neraţional, care ignoră limitele posibilităţilor de
învăţare ale elevilor este la fel de nociv, deoarece generează oboseală, stres, demotivare,
reducerea capacităţilor de învăţare ale acestora. Pe de altă parte, dacă elevii nu dispun de timpul
necesar unei învăţări de calitate, aceştia vor fi obligaţi să practice o învăţare
superficială,expeditivă, situată la limita minimei rezistenţe, ceea ce prezintă un mare pericol –
pericolul obişnuinţei, ca stil de muncă.
În consecinţă, un program şcolar obligatoriu supraîncărcat conduce în mod direct la
diminuarea timpului alocat sau alocabil activităţilor independente de învăţare, iar diminuarea
numărului de ore alocate lecţiilor din orarul şcolar, nu conduce în mod direct şi cu certitudine la
creşterea timpului acordat de elevi studiului individual.

CE NE OFERĂ REALITATEA ROMANEASCĂ ?

Întrebări și sarcini de lucru

1. Cum apreciaţi sistemul metodologic de evaluare a elevului din CP? Ce sugestii puteţi să
oferiţi?
CP asigură trecerea gradată a copilului de la educaţia din familie şi grădiniţă la formarea
iniţială asigurată de şcoală. Totodată, CP urmăreşte, prin specificul ei, să realizeze adaptarea
copilului la solicitările şcolare propuse de activităţile de învăţare cu caracter finalist, organizat şi
sistematic. Sistemul metodologic de evaluare – Raportul de evaluare, Fişa de caracterizare
psihopedagogică, Raportul de monitorizare a progreselor. În cadrul procesului de evaluare,
cadrele didactice vor avea în vedere orientarea şi optimizarea învăţării şi vor urmări dezvoltarea
fizică, socioemoţională, cognitivă, a limbajului şi a comunicării precum şi dezvoltarea
capacităţilor şi atitudinilor de învăţare pe parcursul clasei pregătitoare, elaborând, la final, un
raport cu privire la toate aceste aspecte. Evidenţe ale participării copiilor la activităţi de învăţare,
în diferite contexte, produse şi rezultate ale acestor activităţi, precum şi raportul anterior

3
menţionat vor constitui primele file ale portofoliului educaţional al elevului, considerat cartea de
identitate educaţională a elevului de-a lungul întregii vieţi.
Posibile sugestii: crearea unui mediu cu multiple surse de cunoaştere, un mediu bogat,
variat care să ofere o posibilitate reală de a acţiona asupra acestuia, elevul fiind evaluat în funcţie
de capacităţile de care dă dovadă; probele de evaluare nu trebuie să eticheteze sau să încadreze
elevii în categorii, nici să-i compare cu alţi colegi de clasă, evaluarea prin joc, care să conducă la
revelarea cunoştinţelor pe care aceştia le posedă.

2. Ce opinii aveţi în legătură cu specificitatea, conţinutul, modul de realizare şivalorificare

a evaluării elevilor din clasa a II-a? Dar în legătură cu evaluarea la clasa a IV-a?
Se consideră că testele date la EN sunt elaborate conform metodologiei PISA, sunt bine
concepute şi pun accentul mai mult pe logică şi pe înţelegere, decât pe reproducerea unor
informaţii; din păcate, programa şcolară nu este realizată pornind de la aceleaşi premise; elevii
sunt testaţi conform evaluărilor internaţionale pentru segmentul lor de vârstă, iar aceste teste au
un nivel mediu de dificultate. Totodată, aceste evaluări intermediare sunt prezentate drept un
predictor puternic al parcursului educaţional al copiilor, care îi dau profesorului posibilitatea să
remedieze din timp problemele identificate, să îndrepte eventualele lacune, evaluarea având un
caracter reglator, rezultatele înregistrate fiind valorificate, în primul rând, în vederea elaborării
planurilor individualizate de învăţare.
Opinii privind evaluarea la clasa a II-a: elevii sunt mici, iar stresul lor este mare(ţinând
cont de presiunea care apasă pe psihicul lor, cauzată atât de cerinţele multiple ale profesorului,
dar şi de exigenţele din ce în ce mai mari ale părinţilor); capacitatea lui de concentrare scade pe
parcursul timpului de evaluare, la fel şi capacitatea lui fizică, respectiv rapiditatea scrisului;
evaluarea pe numere, cu subiecte diferite este o altă problemă care ridică semne de întrebare. Ar
fi utilă organizarea de simulări ale acestor testări, folosind modele de teste furnizate de către
minister, astfel se reduc mult emoţiile, fiindcă elevul ştie la ce să se aştepte în momentul
evaluării, dar şi aplicarea cunoştinţelor şi competenţelor însuşite zi de zi la şcoală pentru
rezolvarea unor itemi de tipul celor administraţi prin testările naţionale.
Ar exista o raţiune a EN la clasa a IV-a, în sensul că este sfârşitul ciclului de învăţământ
primar, elevii sunt mai mari, mult mai obişnuiţi cu rigorile diverselor teste, elevul primind în
urma aplicării acestei Evaluări Naţionale confirmarea rezultatelor muncii sale, el capătă mai
multă încredere în forţele proprii, succesul îi insuflă dorinţa de a învăţa la fel de bine şi în
continuare. Prin intermediul acestei evaluări se observă achiziţiile elevilor după parcurgerea
ciclului primar, de acestea având nevoie la gimnaziu.

3. Apreciaţi că acordarea calificativelor elevilor din clasele I-IV se realizează în

concordanţă cu metodologia aprobată în acest sens?

Evaluarea orientează şi optimizează învăţarea. În mare parte toate evaluările se realizează

pe baza standardelor naţionale de evaluare pentru fiecare disciplină de studiu. Rezultatele
evaluării se exprimă prin calificative în învăţământul primar (clasele I-IV) care uneori, din
păcate, se dau şi în funcţie de calificativele de la alte materii (eroare în evaluare). Un elev cu
deficienţe de învăţare beneficiază de educaţie remedială.

4. Cât de actuali sunt ,,Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar”?

4
 În opinia mea, ,,Descriptorii de performanţă pentru învăţământul primar” sunt actuali.
Evaluarea este criterială în învăţământul primar şi se efectuează pe bază de descriptori. Aplicată
sistematic pe parcursul activităţilor de învăţare, transversal şi longitudinal, evaluarea criterială
prin descriptori are un dublu scop: informează cadrul didactic cu privire la dificultăţile
întâmpinate de către unii elevi în învăţare, determinându-l să-şi reconsidere strategia de predare
şi arată elevilor până la ce nivel au ajuns, permiţând activităţi remediale.
Descriptorii de performanţă sunt criterii calitative de evaluare care descriu modul de
manifestare a competenţelor elevului şi permit determinarea gradului de realizare a acestora
(minim, mediu, maxim), asigurând o evaluare calitativă care se referă la motivarea accentuată a
elevului pentru învăţare. Descriptorii de performanţă permit acordarea de calificative
(insuficient, suficient, bine, foarte bine).

5. Cum apreciaţi distanţa dintre discursul teoretic al cadrelor didactice privind evaluarea
elevului prin raportarea la el însuşi şi realitatea din clasă?
Din perspectiva abordării curriculare şi sistematice a procesului de învăţământ, evaluarea
face parte integrantă dintr-un tot, nu trebuie tratată izolat, ci în strânsă corelaţie cu celelalte
activităţi pedagogice şi niveluri (în locul termenului consacrat de ,,evaluare” vorbim
de ,,activitate evaluativă”). Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze
progresul său, trebuie să se facă în folosul elevului, ea trebuie să-l ajute să-şi construiască
viitorul.
Evaluarea elevilor este sinonimă de cele mai multe ori cu stresul lucrărilor, al testelor, nu
face altceva decât să măsoare cunoştinţe şi să realizeze o ierarhizare a elevilor. Rolul evaluării se
reduce mult prea des la simpla măsurare a capacităţii de memorare. Uneori nu are loc dezvoltarea
motivaţiei învăţării, astfel încât elevii să acumuleze energia necesară pentru înlăturarea
obstacolelor ivite. Elevii sunt comparaţi, clasaţi, ierarhizaţi în clasă. La etichetarea lor contribuie
atât profesorul, cât şi părinţii elevilor, colegii.

6. Evaluarea pe bază de competenţe în învăţământul românesc este mit sau realitate?

Evaluarea pe bază de competenţe este o realitate în învăţământul românesc. Evaluarea se
centrează pe competenţe (competenţa este un potenţial care trebuie probat/demonstrat de elev în
situaţii concrete), oferă feedback real elevilor ş stă la baza planurilor individuale de învăţare.
Scopul general al evaluării este acela de a orienta şi optimiza învăţarea.Educaţia are ca finalitate
principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de competenţe care include
cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea activă a individului la viaţa socială
şi economică. Evaluarea se fundamentează pe standarde educaționale de stat (standarde de
eficiență a învățării) - obiective orientate spre formarea competențelor (ce va şti, ce va şti să facă
şi cum va fi elevul)) la finele procesului educațional. Scopul evaluării este acela de a orienta și de
a optimiza învățarea.
Evaluarea se centrează pe competenţe, oferă feed-back real elevilor, părinților și cadrelor
didactice şi stă la baza planurilor individuale de învăţare. În sistemul românesc de învǎţǎmant,
evaluarea pe bazǎ de competenţe nu are rǎdǎcini foarte stabile. În învǎţǎmântul românesc se cere
elaborarea acelor „socluri de competente” la nivelul personalitǎţii elevilor pe care sa le formeze
predarea şi evaluarea de tip formativ. Se vorbeşte foarte mult de sintagma „a ştii”. Nu este de
ajuns ca elevul sǎ ştie, sǎ cunoascǎ aspectele teoretice ale disciplinelor, sǎ memoreze pǎrţi din
conţinuturi. Întrebarea este cum reuşeşte sǎ se foloseascǎ de ceea ce a învǎţat? Este vorba de „a
ştii sǎ faci”. Dupa M.Manolescu, în şcoală, competenţele îşi dezvoltǎ trei dimensiuni esenţiale: 

5
 Competenţa permite un raspuns original într-o situaţie sau într-o categorie de situaţii.
dezvolta competenţe în şcoalǎ înseamnǎ a incita elevii sǎ analizeze situaţii diverse, sǎ gǎsescǎ
mai multe rǎspunsuri diferite dar pertinente la rezolvarea unor probleme date. Abordarea
pedagogicǎ prin competenţe deschide posibilitǎţi multiple de interpretare.  Competenţa necesitǎ
un rǎspuns eficace. În spatele acestei afirmaţii nu se aflǎ numai cerinţa rǎspunsului exact.
Bineinţeles acest rǎspuns trebuie sǎ aibǎ o anumitǎ utilitate. A dezvolta competenţe în şcoalǎ este
ceva mai mult decât a promova un anumit numar/cantitate de cunoştinţe, înseamnǎ în primul
rând a le da un sens, a le utiliza în viaţa cotidianǎ.  Competenţa se caracterizeazǎ fundamental
printr-un rǎspuns integrat. Se vorbeşte acum despre mobilitate : rǎspunsul pe care-l dǎ elevul în
situaţia datǎ necesitǎ mobilitate, integrareîntr-un ansamblu de cunoştinţe, de a şti, a face şi de a
şti sǎ fie. Elevul nu va fi învǎţat sǎ folosescǎ cunoştinţele sale într-un anumit domeniu, el va fi
competent dacǎ va pune în interacţiune tot ceea ce a învǎţat pentru a construi o soluţie originalǎ
si eficientǎ. Evaluarea pa bazǎ de competenţǎ reprezintǎ o preocupare viguroasǎ si conştientǎ a
evaluarii formative. Evaluarea pe bază de competențe în învățământul românesc este o realitate.