Teoria Si Didactica EFS Inv. Preuniversitar

TEORIA ŞI DIDACTICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
NECESITATEA CULTURII CURRICULARE A CADRELOR

DIDACTICE
Elaborarea - după 1994 - a noilor programe şcolare şi a manualelor
şcolare alternative a lărgit formarea treptată şi cristalizarea unei noi culturi
curriculare, caracterizată prin următoarele dimensiuni:
- trecerea de la programele analitice, la programele şcolare, concepute
în perspectivă curriculară (curriculum şcolar); elaborarea de
programe speciale;
- centrarea procesului de învăţământ pe formarea capacităţilor,
competenţelor şi a atitudinilor;
- realizarea procesului didactic pe bază de opţiuni;
- centrarea actului educativ pe elev şi pe activitatea procesuală de
învăţare;
- modalităţi multiple de proiectare în situaţia abordării unor conţinuturi
diversificate;
- stimularea unor demersuri interactive, care să ducă la o mai bună
eficienţă a învăţării şcolare;
- adoptarea unei viziuni inter- şi transdisciplinare în construirea
curriculumului şcolar;
- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare şi educaţionale
diferenţiate şi individualizate;
- articularea în corpul programei a obiectivelor, a conţinuturilor, a
activităţilor de învăţare şi a evaluării;
- abordarea curriculumului în strânsă corelaţie cu problematica
evaluării didactice.
Transformările educaţiei şi învăţământului zilelor noastre, logice şi legice
în contextul transformărilor din societatea şi civilizaţia contemporană, se resimt
pe tot parcursul formării profesionale în toate domeniile de activitate şi prezintă
un interes deosebit nu doar pentru specialiştii din ştiinţele educaţiei, ci şi pentru
persoana concretă angrenată în complexul proces al propriei deveniri şi
dezvoltări.
Studenţii, indiferent de etapa dezvoltării propriei cariere, sunt şi trebuie să
devină în cel mai înalt grad interesaţi de direcţiile, amploarea şi modalităţile de
transformare – schimbare – modernizare a mediului instructiv – educativ,
informativ – formativ în care se profesionalizează. De ce? Pentru că ei sunt
primii beneficiari ai unor asemenea transformări şi în acelaşi timp devin agenţii
specializaţi ai transformărilor viitoare. Conştientizarea acestui sentiment ca şi
sesizarea dificultăţilor sunt, însă, generatoare de progres, ele stimulând
regândirea paradigmelor educaţionale, reorganizarea sistemelor instituţionale ale
Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 1

educaţiei şi învăţământului, ceea ce echivalează cu regândirea viitorului
educaţiei ca o educaţie a viitorului.
Reformă fără schimbări nu există, iar schimbările ne cer fiecăruia iniţiativă,
inovaţie, efort.
Baza obiectivă pentru formarea culturii curriculare o constituie
schimbările propuse şi măsurile luate în cadrul reformei care afectează
pregătirea profesională şi dezvoltarea carierei în toate domeniile de activitate.
Ele trebuie cunoscute mai ales de către cei care se pregătesc să devină profesori
şi educatori, pentru a conştientiza profunzimea şi specificitatea modificărilor,
apoi a acţiona în deplină cunoştinţă de cauză. Fără această etapă de pregătire şi
conştientizare prealabilă nu se poate vorbi de o participare efectivă la reformă.
Practic, reforma este implementată în primul rînd de profesori.
Cunoaşterea corectă a conceptelor de „schimbare”, „modernizare”,
„inovare” ori „perfecţionare” a învăţământului este şi o chestiune de deontologie
profesională, mai ales în condiţiile înţelegerii lui, uneori limitate, ceea ce poate
duce fie la exagerări, fie la măsuri restrictive, unilaterale. De altfel, este un lucru
evident că o acţiune nu poate fi realizată în condiţii bune dacă nu e cunoscută
semnificaţia ei, esenţa ei.
Orice reformă implică un efort considerabil de înţelegere a ceea ce se
schimbă, în cât timp se realizează aceste schimbări, care sunt priorităţile
schimbării, care sunt rezultatele parţiale şi finale.
O reformă depinde nu numai de voinţa politică, de legislaţie şi de
politica şcolară ci şi de unităţile şcolare, de facultăţi şi de universităţi, dar mai
ales de personalul didactic, elevi şi studenţi.
Ţelul formării unei culturi curriculare îl putem formula, în consecinţă, în
reformarea profesorilor, abilitarea lor curriculară în raport cu noul curriculum
naţional oficial, pentru implementarea reformei în plan didactic şi obţinerea de
performanţe superioare de către elevi.
Efectele concrete ale Reformei materializate în competenţe – cunoştinţe,
capacităţi şi atitudini – depind în mod decisiv de modul în care cadrele didactice
asimilează conceptele, adoptă metodologiile, aplică sugestiile şi caută soluţii
eficiente pentru realizarea obiectivelor planificate pentru un nivel de şcolaritate.
Curriculum-ul scris (planul cadru, programa şcolară şi manualul) nu
poate produce efecte profunde decât dacă devine parte a muncii cotidiene a celor
implicaţi în actul educativ.
De la litera şi spiritul unui curriculum este uneori o cale foarte lungă,
care nu poate fi străbătută în lipsa formării iniţiale, continue şi adecvate a
personalului didactic.

REFORMA ÎNTRE PROIECTE ŞI (NE)REALIZARE
 După zece ani de la declanşarea efectivă a reformei, bilanţul nu este pe
măsura aşteptărilor, nivelul învăţământului românesc fiind apreciat de
forurile internaţionale dar şi de cele româneşti, ca mediocru.
În ultimul raport al Societăţii Academice Române (SAR) se arată că
sistemul educaţional românesc ocupă ultimile locuri la nivel mondial în ceea ce
priveşte competitivitatea.
 Neajunsurile cele mai evidente în realizarea măsurilor propuse de
reformă trebuie puse într-un raport de cauzalitate cu:
- lipsa continuităţii în aplicarea fermă a măsurilor reformei, datorată
printre altele şi schimbării prea dese a organelor de conducere ale
învăţământului, fiecare având propriile orientări, mai mult sau mai
puţin apropiate de spiritul reformei;
- mentalitatea învechită a cadrelor didactice;
- întârzierea datorată inexistenţei coerenţei în aplicarea ei;
- lipsa experimentării unor măsuri, înainte de a fi aplicate la nivel
global şi a pregătirii anticipative a cadrelor didactice şi managerilor
din sistem;
- lipsa unei largi dezbateri publice a tuturor documentelor atât la
nivelul cadrelor didactice, cât şi la nivelul părinţilor şi autorităţilor
locale de la care şcoala poate primi sprijin;
- lipsa de corelaţie între ştiinţele exacte;
- componentele nu sunt îndreptate spre latura practică.
 În mod real, orice informaţie predată elevului trebuie să devină o
cunoştinţă funcţională, adică să fie aplicată imediat în practică de către
acesta. Din păcate la noi încă mai persistă într-o proporţie alarmantă
abstractizarea şi formalizarea învăţământului, ceea ce face ca
pregătirea elevului pentru viaţă, la sfârşitul gimnaziului şi liceului, să
devină un obiectiv destul de îndepărtat; “a şti” nu este urmat de “a şti
să faci”.
Trebuie să fim conştienţi că de modul cum predă profesorul depinde,
practic, cu cât rămâne şcolarul la finele unui an de învăţământ.
Chiar şi la sfârşitul unei unităţi de învăţare elevul trebuie să probeze
anumite competenţe specifice în funcţie de lecţiile predate.
Diferenţa dintre ce i se cere unui elev roman şi competenţele înscrise în
cataloagele altor ţări este enormă.
 Încă nu există o corelare pe orizonală a materiilor în special a lecţiilor de
matematică cu cele de fizică şi a celor de chimie cu cele de biologie.
Acelaşi neajuns se constată şi la corelarea pe verticală: în liceu li se cere
elevilor operarea cu noţiuni pe care ar fi trebuit să le asimileze în
gimnaziu, la aceeaşi disciplină. Abordarea interdisciplinară prevăzută în
programe rămîne doar pe hîrtie

 Lipsa de corelare a notelor cu competenţele pe care elevul ar trebui să le
aibă potrivit valorii acestora, de la nota 5 până la nota 10; totul este lăsat
la aprecierea profesorului, ori acesta ar trebui să ştie cum să noteze
competenţa unui elev, în funcţie de nivelul de învăţare şi de abilităţile
efectiv probate la evaluare.
Evaluarea ar trebui să meargă mână în mână cu abilităţile, astfel ca
notarea să fie unitară şi să diminueze gradul de subiectivism al cadrelor
didactice.
 Deşi schimbarea manualelor s-a numărat printre priorităţile reformei,
valoarea acestora încă nu se ridică la exigenţele unui învăţământ
formativ şi educativ; sunt prea stufoase având capitole în plus ori nu
sunt suficient de activizante cognitiv prin maniera formulării
problemelor.
 Dacă se doreşte “ieşirea şcolii româneşti din mediocritate”, aşa cum
reiese din Raportul SAR, reforma curriculei ce se prefigurează începând
cu anul şcolar 2011-2012, trebuie:
- să aibă la bază o largă consultare a cadrelor didactice şi a
comunităţilor intrate în parteneriat cu unităţile de învăţământ;
- să fixeze competenţele minime pentru fiecare nivel şcolar şi notă în
parte, apoi conţinuturile şi experienţele de învăţare, absolut necesare
realizării acestora; acest lucru poate favoriza descongestionarea
programelor, reducerea materialelor şi a numărului de ore pe
discipline.
 A ţine pasul cu schimbările rapide şi dramatice la nivel economic şi
social, a învăţa de-a lungul întregii vieţi este nevoie de a învăţa elevii
cum să înveţe, cum să-şi dezvolte spiritul critic, cum să gândească
creativ şi cum să-şi dezvolte abilităţile practice. Pentru aceasta se cere
însă un lucru fundamental: în primul rând profesorul trebuie să ştie cum
să-l înveţe pe elev, cu să-i asigure contextul propice dezvoltării
proceselor psihice ale cunoaşterii şi al creativităţii, indiferent de materia
de învăţământ.
De fapt acesta este mesajul principal ce dorim să-l transmitem prin
“asigurarea culturii curriculare a cadrelor didactice: o primă garanţie a realizării
reformei în învăţământ.
Când toţi profesorii vor realiza că şcoala este în slujba copiilor iar relaţia
cu aceştia este una de parteneriat în toate probelemele ce privesc organizarea,
desfăşurarea şi evaluarea procesului de învăţământ, putem declara că am început
adevărata reformă.

CARACTERISTICI ALE EPOCII CONTEMPORANE ŞI
IMPACTUL ACESTORA ASUPRA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
1. Principalele caracteristici ale epocii contemporane
 Toate ţările, indiferent de regimul social-politic, sunt confruntate astăzi cu
o problematică generată de trăsăturile caracteristice ale societăţii
contemporane şi tendinţele ei de dezvoltare.
 Se constată că etapa actuală în evoluţia societăţii are caracteristici cu totul
aparte în raport cu celelalte perioade de dezvoltare istorică, ca de
exemplu:
 Ritmul rapid de acumulare a experienţei, a informaţiilor, care
devansează capacitatea omului de a fi receptate în timpul şcolii şi
după aceea, de-a lungul vieţii.
 Dinamica pătrunderii tehnologiilor de vârf în toate domeniile vieţii
social-economice se accelerează continuu, într-un ritm fără
precedent. După calculele unor experţi în materie, suma
transformărilor care se produc azi în ştiinţă la un interval de 2-3 ani
s-ar fi acumulat la sfârşitul secolului al 19-lea în 30 de ani, iar în
epoca lui Newton în 300 de ani, în epoca de piatră în 3000 ani.
Metaforic vorbind, „rămânem analfabeţi peste noapte” (dacă nu se
iau măsuri!)
 Ciclurile de inovare, de aplicare a noilor invenţii şi descoperiri
cunosc aceeaşi rapiditate. Dacă pentru aplicarea în practică a unei
invenţii cum a fost, bunăoară, motorul electric, în secolul al XIX-lea,
a fost nevoie de 65 de ani, la vremea lor invenţii ca radarul,
tranzistorul, microprocesoarele, bateria solară, etc. au avut nevoie
doar de 2-5 ani de la data conceperii până la producerea lor în serie.
În lumea computerelor, proiectele noilor modele apar de multe ori
înaintea procesului de producţie şi a aapariţiei pe piaţă a celor precedente
(Serdean, p.34).
 Creşterea gradului de interdependenţă între toate structurile societăţii,
începând cu relaţia între persoane, între grupuri de persoane până la
relaţia între naţiuni, între state, între grupuri de state
 O expresie certă a creşterii gradului de interdependenţă este şi
globalizarea, un termen nou, foarte frecvent în exprimarea relaţiilor
de interdependenţă atît interne cît şi externe, la nivel atât naţional cât
şi internaţional
Globalizarea presupune depăşirea graniţelor naţionale sau regionale şi se
reflectă într-o interdependenţă la nivelul tuturor domeniilor, inclusiv al educaţiei
şi al pieţei forţei de muncă. Realitatea unui astfel de curent vizează
internaţionalizarea producţiei şi a pieţei muncii.
Noua diviziune internaţională a muncii, noul mediu competitiv care
generează aceste procese, reprezintă rezultatul a doua motoare: inovaţia
tehnologică – cu precădere tehnologiile economice şi sociale şi hegemonia

ideologiei neoliberale – legate direct de triumful ideologiei economice de piaţă
şi a societăţii de consum (Vintanu, pag.10).
Problema culturală a lumii globalizate de astăzi este cea a construirii
unei comunităţi raţionale, în interiorul căreia să se regăsească două valori
fundamentale pentru individ şi societate: libertatea personală şi
responsabilitatea.
 Amplificarea şi imprevizibilitatea schimbărilor de natură
economică şi sociopolitică, intensificarea schimbărilor din sfera
profesiunilor, amplificarea interdependenţelor dintre macrosistemul
social şi componentele sale, sporirea caracterului democratic al
organizării şi gestionării socialului (cel puţin în statele europene)
 Schimbarea criteriului de evaluare a însuşi
nivelului de dezvoltare a diferitelor ţări. Astfel, ţări precum Japonia,
S.U.A., Germania, se află în pezent în fruntea ierarhiei mondiale
datorită capacităţii lor de a inov la nivelul tehnicii de vârf.
„Implicaţiile umane ale schimbrării criteriului dezvoltării sunt
dramatice , deoarece pentru a inova la nivelzl tehnicii de vârf este
nevoie nu de o elită creatoare, ci de o masă creatoare (Serdean p....).
2.Presiunea caracteristicilor şi fenomenelor epocii contemporane asupra
învăţământului
În primul rând educaţia/învăţământul suportă şocul cel mai puternic, de
unde şi necesitatea de a răspunde cât mai adecvat provocărilor lumii
contemporane. De ce ?
 Într-un raport întocmit de UNESCO, cu câţi în urmă s-au emis
unele evaluări privind situaţia educaţiei în raport cu fenomenele
manifeste ale lumii contemporane:
 Pentru prima dată în istorie, educaţia pregăteşte în
mod conştient oameni pentru tipuri de societăţi care nu există
încă
 Un cunoscut filosof şi pedagog al secolului trecut
(Gaston Berger) (citat,Serdean, p.33)exprima cam aceeaşi idee,
cu cîteva decenii în urmă, în formulări mai largi, dar cu aceeaşi
clarviziune: „Noi trebuie să pregătim tineretul în vederea
rezolvării unor sarcini pe care nu le putem prevedea exact: noi
nu putem învăţa pe copiii noştri tot ce vor trebui să ştie timp de
30-40 de ani de activitate profesională, pentru că nu ştim încă
din ce va consta această activitate şi pentru că o parte
importantă din cunoştinţele indispensabile pentru această
perioadă nici nu sunt descoperite
 „Pentru prima dată, dezvoltarea educaţiei,
considerată pe scară planetară, tinde să preceadă nivelul de
dezvoltare economică”

 Pentru prima dată în istorie, diferitele societăţi
încep să respingă un număr mare de produse oferite de
educaţia instituţionalizată
Toate componentele fundamentale ale societăţilor şi civilizaţiei
contemporane sunt într-un proces de redefinire şi restructurare conform noilor
direcţii de evoluţie economică, ideologică şi culturală.
Conexiunea fenomenelor enumerate cu învăţământul este determinată, în
primul rând, de însăşi relaţia istorică dintre învăţământ şi societate, în care
acesta este chemată să corespundă cât mai deplin, mai organic tendinţelor,
cerinţelor de progres social, să le impulsioneze şi să le transforme în realităţi
dinamice ale acestui progres.
Sistemele şcolare tradiţionale, concepute pe măsura unor necesităţi
depăşite de evoluţia societăţii contemporane, n-au mai avut capacitatea de a
răspunde cerinţelor sociale aflate într-o continuă şi rapidă schimbare.
Amploarea şi complexitatea societăţii contemporane fac necesare reforme
cuprinzătoare, profunde. După unii pedagogi asistăm la o reformă “generală” a
învăţământului mondial.
 Dezvoltarea educaţiei trebuie să preceadă şi să impulsioneze dezvoltarea
economică. Ea nu-şi mai limitează misiunea de a pregăti tineretul pentru
adaptarea la condiţiile prezentului, ci îşi asumă rolul de a pregăti în mod
conştient oameni pentru tipuri de societate care nu există încă şi pentru
raporturi sociale cu totul necunoscute.
 Ritmul rapid de acumulare a experienţei, a informaţiilor, impune
constatarea decalajului între cantitatea uriaşă a acestor acumulări şi
capacitatea limitată de a fi receptate nu numai în timpul şcolarităţii, cu pe
parcursul întregii vieţi. Creşterea acestui decalaj e un fenomen obiectiv şi
constituie o problemă primordială a învăţământului pe toate meridianele.
Ea va putea fi rezolvată prin schimbarea accentelor de pe latura
informativă pe cea formativă a învăţământului. Şcoala are obligaţia în a
forma omul, mai mult decât a-l instrui.
 Problema poate fi rezolvată numai prin conceperea unui învăţământ cu
prioritate formativ.
 Dacă în trecut în anii de şcoală se puteau da tânărului absolvent
instrumentele necesare adaptării lui la condiţii relativ stabile până ieşea
din activitate, astăzi se pune problema prelungirii acţiunii educaţionale şi
după anii de şcoală indiferent de nivelul la care se asigură pregătirea. De
unde şi cunoscuta sintagmă „Educaţia permanentă”. Este vorba de o
asemenea pregătire a tinerilor, încât ei să fie capabili să se adapteze cu
uşurinţă la realitatea socio-profesională extrem de complexă şi dinamică
în care va trebui să se integreze, învăţând mereu, pe parcursul întregii
cariere profesionale, indiferent de profilul”meseriei”.
3. Unele măsuri privind modernizarea învăţământului contemporan

 Transformările economice şi sociale, cu relevanţă şi impact deosebit
asupra lumii muncii (natură, tipuri, legi ale pieţei forţei de mună) ridică
în faţa managerilor educaţiei şi învăţământului problema obligaţiei care le
revine, de a crea “toate condiţiile şi mijloacele necesare pentru a fi în
măsură să îşi pregătească membrii lor, astfel încât aceştia să dispună de
cunoaşterea şi competenţele necesare pentru a participa cât mai activ şi
eficient în activitatea economică şi în toate sferele vieţii publice moderne,
în viaţa politică şi socială, la toate nivelurile comunităţilor locale,
naţionale şi internaţionale; ceea ce schimbă radical şi poziţia educaţiei în
societate” (DPPD, an. p.267)
 Educaţia contemporană trebuie nu doar să facă faţă progresului
cunoaşterii umane şi dezvoltării tehnologice actuale ci să fie factor de
intensificare a lor, aşa cum a fost dintotdeauna. Ritmul în care se produc
aceste transformări impune şi educaţiei o schimbare de ritm atât în fluxul
asimilării şi redistribuirii celor mai noi produse ale cunoaşterii ştiinţifice
cât şi în fluxul “producerii” consumatorilor şi creatorilor de noi ritmuri de
dezvoltare tehnică şi spirituală. Personalitatea umană produsă de sistemele
educative actuale care trebuie să-şi crească gradul de complexitate
corespunzător complexităţii lumii actuale în general, trebuie să fie la
rândul ei o personalitate complexă, activă, flexibilă, creativă.
 Dezideratul ca transformarea proceselor educaţionale şi a sistemelor
instituţionale ale educaţiei şi învăţământului să fie la fel de complexă şi
profundă ca şi transformarea proceselor sociale şi a instituţiilor sociale la
scară globală a fost deja formulat în ştiinţele educaţiei. Noua pedagogie,
noua didactică, încearcă să identifice atât direcţiile necesarelor
transformări ale sistemelor de învăţământ actuale, cât şi să aprecieze dacă
ele sunt suficient de profunde şi de rapide ca să răspundă aştepărilor şi
nevoilor societăţii în această privinţă.
 Având în vedere contextul global în care educaţia şi învăţământul se
pregătesc, pe baza structurii şi dinamicii prezente, să-şi construiască
structurile şi să-şi realizeze funcţiile viitoare, specialiştii în ştiinţele
educaţiei fac referiri la:
 Transformări la nivelul concepţiei teoretice asupra educaţiei şi
învăţământului
 Transformări în plan concret, practic aplicativ, atât la nivelul
fiecărei componente a sistemului instructiv-educativ, cât şi la
nivelul relaţiilor dintre aceste componente
 În plan teoretic, conceptual, se poate sesiza o accentuare a preocupărilor
de redefinire a noţiunilor şi principiilor de bază ale organizării educaţiei,
instruirii şi formării profesionale, accentuare care transpare din creşterea
numărului cercetărilor şi sintezelor teoretice axate pe problematica
educaţiei şi instruirii.

Teoria pedagogică actuală, prospectivă, vizează “Acordarea sistemului
educational (în dimenisiunea teoretică şi practic instituţională) cu exigenţele
vieţii sociale, individuale şi de grup din perspective futurologice” (Macavei, an,
p.17) fapt ce se se concretizează în analizele şi soluţiile orientate spre viitor şi
prin accentul sporit pus pe concepte ca: educaţie multilaterală şi armonioasă,
educarea creativităţii, educaţie totală, continuă, permanentă, educaţie planetară,
etc.
 N.Oprescu (Oprescu, an, pp. 80 – 83) reţine ca direcţii în care se
orientează pedagogia viitorului, pentru ca educaţia să modeleze omul pe
măsura exigenţelor societăţii care demarează la începutul mileniului al
treilea:
 abordarea interdisciplinară a fenomenelor educative
 proiectarea fenomenelor educative
 orientarea către educaţia permanentă
 cultivarea umanismului
 practicarea marketingului şi a managementului educaţional
Abordarea interdisciplinară a fenomenelor educative este susţinută de
accentuarea interdependenţelor demersurilor şi rezultatelor cunoaşterii
ştiinţifice, specifice evoluţiei ştiinţei contemporane.
Pedagogia, mai mult decât orice altă disciplină, trebuie să adopte acest
model de cercetare, deoarece ea studiază formarea personalităţii umane, care
este o fiinţă complexă bio-psiho-socială.
Fenomenele educative sunt cercetate mai profund, sub mai multe aspecte,
de pe baze interdisciplinare şi din perspectiva cunoştinţelor existente în alte
ştiinţe despre natură, om şi societate. Această interdisciplinaritate este
condiţionată de evoluţii fundamentale în ştiinţă precum:
 Creşterea volumului cunoştinţelor sistematizate în noi paradigme, teorii şi
modele explicative
 Apariţia unor noi direcţii de dezvoltare a ştiinţei şi tehnologiei
 Apariţia unor noi discipline ştiinţifice, unele cu statut de ştiinţe de graniţă,
transdisciplinar
 Perimarea, uzura morală a cunoştinţelor, tehnicilor şi tehnologiilor în vigoare
şi eficiente la un anumit moment de timp, ceea ce impune căutarea
permenentă a unor noi soluţii în domenii cât mai variate ale cunoaşterii
ştiinţifice (Costea, p.251)
Proiectarea la rândul ei exprimă tocmai faptul că pedagogia trebuie să
pornească de la o viziune prospectivă totală pentru ca şcoala să poată pregăti
omul societăţii viitoare, capabil să se adapteze unei largi game de condiţii, să
răspundă tuturor necesităţilor societăţii: “Ştiinţa, implicit pedagogia, poate fi
punte între real şi posibil, o cale de concretizare a gândurilor prezente în fapte de
perspectivă, o modalitate de translare a dezirabilităţii în act. Ştiinţa educaţiei nu
va încremeni în faţa unei realităţi şi nu se va supune limitelor prezentului, ci se
va aventura să construiască proiecte, scenarii, trasee paideutice dezirabile şi

concretizabile în perspectiva devenirii temporale” (Cucoş, 1996, p.18). Expresii
ale faptului că una dintre direcţiile marcante ale evoluţiei ştiinţelor educaţiei este
proiectarea sunt noile ramuri ale acestora ca: Pedagogia prospectivă şi
Viitorologia. Această direcţie atrage atenţia asupra faptului că: “Învăţământul
trebuie să prevadă nu numai nevoile, ci şi caracterul concret al pregătirii fiecărei
categorii de specialişti, în conformitate cu cerinţele colectivităţii în care aceştia
vor trăi şi vor lucra (Oprescu, p.81).
Pentru ca educaţia să poată oferi fiecărui membru al societăţii o
pregătire care să-i asigure integrarea socială optimă, şcoala viitorului trebuie să
posede mijloace tehnice, instrumente, mecanisme, instalaţii care să imite
fenomenele care au loc în nautră, societate şi chiar în gândirea umană pentru că
numai astfel se pot forma comportamente adecvate exigenţelor şi valorilor
societăţii viitoare.
Caracterul prospectiv al educaţiei contemporane trebuie să facă omul
capabil să iniţieze, să evalueze şi să conducă procesul schimbării, să stăpânească
schimbarea alegând acele direcţii şi căi de evoluţie care se par a fi mai eficiente
pentru individ şi societate. Mai mult ca oricând, în epoca contemporană,
educaţia are ca sarcină formarea acestei capacităţi la cei care se instruiesc.
Grigore Moisil spunea că „o societate nu este bună azi, dacă ieri nu s-a gândit la
mâine”.
Problema actuală a instruirii pentru ţările dezvoltate, nu mai este aceea a
cuprinderii tuturor elevilor în sistemul de învăţământ, ci de a-i forma la nivelul
la care altădată nu avea acces decât elita intelectuală.
În gândirea didactică occidentală apare termenul „predare a gândirii”,
adică învăţarea capacităţilor umane (după Gh.Zapan, 1960).
Ştiinţa cogniţiei în educaţie a devenit domeniul de vârf al didacticii.
Ideea că educaţia şi învăţământul trebuie să pregătească noile generaţii
pentru viitor nu este nouă, ea apare deja precis formulată în Raportul asupra
dezvoltării educaţiei, redactat de comisia UNESCO condusă de Edgar Faure.
Această idee exprimă o necesitate acută în actualele condiţii economice, sociale
şi culturale, în care cunoaşterea şi suportul ei material, tehnica şi tehnologia,
cunosc o anvergură şi un ritm al dezvoltării fără precedent şi fără nici un reper în
a le întrevedea limitele şi efectele în planul vieţii personale şi comunitare a
omului de mâine. Astfel, în Raportul Comisiei Internaţionale pentru dezvoltarea
educaţiei, constituită de UNESCO, raport publicat în 1972 sub numele “A
învăţa să fii”, sunt specificate drept obiective ale educaţiei:
 A învăţa să trăieşti
 A învăţa să înveţi
 A învăţa să gândeşti liber şi critic
 A învăţa să te desăvârşeşti în şi prin munca creatoare
În 1996, în Raportul Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul
XXI, coordonată de J.Delors, raport numit “A învăţa – comoara lăuntrică” se
menţionează ca axe pentru educatia viitoare:

 A învăţa să cunoşti, ceea ce presupune însuşirea instrumentelor
intelectuale şi pe aplicarea informaţiei
 A învăţa să faci, ceea ce pune problema competenţelor personale în
desfăşurarea unor activităţi profesionale
 A învăţa să trăieşti împreună cu alţii, ceea ce presupune învăţarea
nonviolenţei, a cooperării, a dialogului şi comunicării interpersonale
 A învăţa să fii, ceea ce înseamnă a se determina pe sine, a fi capabil de
autonomie şi spirit critic (Delors, 2000, p.69)
Orientarea actuală către educaţia permanentă, ca altă orientare cu
valenţe transformatoare ale teoriei şi practicii educaţiei, presupune că aceasta se
adresează tuturor membrilor societăţii, fără limte mai ales temporale,
extinzându-se pe tot parcursul vietii îndividului, în toate formele cunoscute
(formală, nonformală şi incidentală) şi utilizând toate canalele utilizate de
societate pentru transmiterea informaţiei: "În asemenea condiţii, omul societăţii
moderne se poate dezvolta liber în direcţia înclinaţiilor sale, se poate perfecţiona
şi autoperfecţiona astfel încât adaptarea şi integrarea sa în societate să se
realizeze uşor, iar acomodarea la mutaţiile frecvente provocate de revoluţia
ştiinţifică şi tehnică să nu mai fie o problemă" (Oprescu, an, p.82) ceea. ce va
sprijini o coroborare a, intereselor personale cu cele sociale.
Educaţia permanentă, definită ca un continuum care străbate ca un fi
roşu întreaga viaţă personală a omului, presupune o totală reaşezare a sistemului
educativ în care diferitele componente îşi pierd structunile rigide ale vechilor
compartimente, făcând loc unei organizări elastice, inter-comunicative. Ea
modifică radical funcţiile şi rolul şcolii, care nu poate şi nici nu trebuie să se
străduiască să dea elevilor o pregătire finită, deoarece aceasta poate fi foarte
repede depăşită. Şcoala va trebui să înarmeze elevii cu instrumentele de muncă
intelectuală, cu capacitatea de a achiziţiona şi prelucra în mod cât mai
independent noile informaţii" (Oprescu, an, p.146). În noul context accentul se
va pune pe cultivarea, capacităţilor creatoare, pe organizarea şi utilizarea
cunoştinţelor şi nu pe cantitatea de cunoştinţe acumulate, transformare cu
"repercusiuni profunde asupra continuturilor procesului de învăţământ, asupra
strategiilor, ceea ce necesită o restructurare şi a redimensionare a tuturor
acestora" (Oprescu, an, p,146).
În acord cu ritmul transformărilor din economie, ştiinţă şi tehnică
transformările din educaţie şi învăţământ trebuie să vizeze nu doar pregătirea
individului pentru viaţă ci să devină parte a vieţii individului (Edgar Faure).
„Şcoala încetează de a mai deţine monopolul educaţiei, devenind o etapă
iniţială a formaţiei de bază care dă deschidere spre viitor, spre învăţarea
continuă, spre autoediicaţie şi autoinstruire. A învăţa să înveţi, a învăţa să devii,
reprezintă finalitatea principală a şcolii” (Oprescu, an, p.147).

Atât şcoala, cât şi societatea vor trebui să ţină seama de faptul că omul
viitorului va trăi, din ce în ce mai mult, în afara şcolii. De aici necesitatea ca
mediul şcolar să devină mai deschis, să coopereze mai intens cu exteriorul, să
aibă un caracter mai puţin directiv, să fie mai apropiat de viaţă (Oprescu, an,
p.148).
Extinderea paradigmei educaţiei centrate pe şcoală la paradigma educaţiei
permanente deschide o nouă perspectivă socială asupra învăţării şi educaţiei,
afirmată prin conceptul de ,,societate educativă” (Learning society) lansat de
Torsten Husen în 1974, perspectivă din care educaţia vizează şi implică:
“învăţare continuă, responsabilitate faţă de propria evoluţie socială şi
profesională, evaluare centrată mai mult pe confirmarea progreselor decât pe
constatarea eşecurilor, participare civică şi muncă în echipă, parteneriat social”
(DPPD, an, p.76).
Autoeducaţia (educaţie prin sine însuşi) reprezintă o componentă a
educaţiei permanente, ea asigurându-i continuarea şi finalizarea. Aceasta se
bazează pe capacitatea şi nevoia individului de a se defini ca subiect şi obiect al
propriei formări. Saltul spre autoeducaţie se realize în adolescenţă, o dată cu
tendinţa tânărului de emancipare şi de afirmare a propriei personalităţi (DPPD,
p.76).
 Ca una dintre problemele prioritare ale pedagogiei contemporane,
cultivarea umanismului implică ridicarea gradului de cultură a
tuturor membrilor societăţii până la acel nivel la care fiecare să poată
asimila valorile sociale şi culturale şi să producă valori spirituale şi
progres ştiinţific şi social. Prin contact cu valorile autentice se
vizează formarea acelei personalităţi capabile de autonomie
spirituală care să ducă la creşterea “sentimentului civic, a capacitătii
de daruire, a formelor active ale generozităţii, cultivarea simţului
familiei şi al solidaritătii umane, al dragostei pentru progres”
(Ionescu, 1998, p. 12)
Un raport semnificativ în orientarea procesului de învăţământ
contemporan îl constituie cel dintre cultura generală şi cultura profesională.
Cultura generală constituie conţinutul educaţiei generale, realizabil prin
programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin cursuri opţionale şi
facultative (educaţia diferenţiată).
Cultura profesională se dobândeşte prin educaţia vocaţională, prin
cursuri şi practica de specialitate sau discipline facultative (DPPD, p.87).
Lumea contemporană nu mai permite un enciclopedism de tip
renascentist (a şti câte ceva din toate), ci implică o cultură generală orientată
precis pe domenii de activitate concrete.
Alături de cunoştinţe şi capacităţi cuprinse în conceptul de cultură
generală, trebuie asigurate prin instruire şi competenţe care permit orientarea şi
inserţia activă într-un mediu social a cărui principală caracteristică este
accelerarea ritmurilor schimbărilor.

Elevul trebuie să atingă un grad suficient de cunoaştere/autocunoaştere
pentru a-şi compatibiliza interesele personale de formare cu oferta şcolii şi cu
evoluţiile previzibile şi mai puţin previzibile ale mediului social.
 Interesul de care se bucură în pedagogia contemporană practicarea
marketing-ului şi a management-ului educaţional este susţinut de
necesităţi izvorâte din practica socială actuală dar şi de “produse” ale
cunoaşterii ştiinţifice cum sunt teoria conducerii ştiinţifice şi teoria
acţiunii eficiente (a “lucrului bine făcut”) care se aplică şi în
domeniul educaţiei şi învăţământului. Ştiinţa conducerii
învăţământului, aşa cum au observat specialiştii, “se află într-un
dublu sistem de corelaţii: atât cu ştiinţa generală a conducerii întregii
vieţi sociale, cât şi cu sitemul ştiinţelor pedagogice” (prof.univ.dr
Vasile V Popescu, citat de N.Oprescu,pag....) de aceea se impune
fundamentarea ştiinţifică a actelor de decizie cu privire la viaţa
şcolară sub toate aspectele ei, aşezarea procesului de conducere a
învăţământului pe rezultatele teoriei şi metodologiei cercetării
operaţionale” (Popescu, 1973, p.402-403).
Literatura de specialitate prezintă o considerabilă diversitate de forme ale
managementului: ,,Varietatea opiniilor, în domeniu evidenţiază că
managementul este de natură interdisciplinară, urmărind în principal, criterii de
eficienţă a conducerii. Este un proces complex ce implică un sistem de funcţii şi
factori ce trebuie coordonaţi; el poate fi abordat la nivele diferite ale activităţii”
(Joiţa, 1995, p.12).
Adept al ideii că managementul se învaţă, N.Oprescu.....pag. afirmă:
„Managerii de mâine trebuie formaţi în spiritul unei maxime receptivităţi,
capabili să descifreze situaţii şi evoluţii complexe, cu abilităţi superioare de
informare şi comunicare interumană. Managementul educaţiei şi învăţământului
are o tematică specifică şi o metodologie proprie privind planificarea,
organizarea, analiza activităţii instructive-educative, analiza deciziilor şi a
relaţiilor" (Oprescu, an, p. 84).
 Alături de managementul educaţiei, marketingul educaţional constituie
o direcţie actuală extrem de agreată în teoria şi practica educaţiei. Ca
“modalitate de abordare şi soluţionare eficientă a comenzii sociale, a
integrării obiectivelor educaţionale în contextul obiectivelor social-
economice” (Oprescu, an, p.84), marketingul educaţional vizează
prospectarea cerinţelor educaţionale actuale, anticiparea necesitătilor
educaţionale viitoare, elaborarea şi aplicarea strategiilor şi a programelor
educaţionale adecvate necesităţilor actuale şi viitoare de dezvoltare a
câmpului educaţional.
Globalizarea cu a ei „reformă mondială a învăţământului” angajează
educaţia şi învăţământul în cultivarea în rândul tinerilor a unor capacităţi,
atitudini şi comportamente care să faciliteze integrarea, cooperarea şi
comunicarea. Aceasta presupune formularea unor obiective de perspectivă, dar

mai ales a unor obiective comportamentale clare, asigurarea unor activităţi de
învăţare şi conţinuturi adecvate precum şi a unei tehnologii didactice activizante
care să pună tinerii în situaţia nu numai de a cunoaşte, de a şti cum să se
integreze, ci şi de a exersa, de a practica tot ce implică asemenea capacităţi.
Date fiind aceste direcţii de evoluţie, specialiştii remarcă o serie de
funcţii noi ale educaţiei contemporane printre care, aşa cum precizează
G.Văideanu, foarte importante devin funcţia naţional-culturală şi funcţia
internaţională. În cadrul culturii naţionale, fiecare ţară îşi construieşte propriul
sistem de educaţie care recurge la experienţa naţională şi contribuie la
dezvoltarea spiritualităţii poporului. Omul educat în context naţional cunoaşte
trecutul poporului său, valorile, tradiţiile şi obiceiurile acestuia, doreşte şi ştie să
fie util patriei şi poporului său : “cea mai puternică uniune de state sau de
naţiuni va dăinui şi va fi prosperă în măsura în care valorile comune se vor
alimenta din cele naţionale, unitatea în diversitate devenind o realitate socială şi
politică” (Văideanu, an, p.45).
Educaţia interculturală ca o direcţie impusă de direcţiile de evoluţie ale
societăţii civile actuale vizează formarea acelei mentalităţi care permite o bună
convieţuire între oamenii aparţinând diferitelor culturi dintre-o comunitate ceea
ce presupune exercitarea influenţei educative preponderent prin activităţi
informale.
Educaţia internaţională, în completarea celei naţionale, determinată de
mondializarea economiei, de diversificarea interdependenţelor la nivel mondial
este un alt deziderat al educaţiei contemporane (Oprescu, an, p.152). Ea se
fundamentează pe etica internaţională, bazată pe cooperare, respect reciproc,
dezarmare şi pace.
În sinteză:
Ca direcţii generale de evoluţie, educaţia cunoaşte:
 O transformare în sensul unei democratizări reale
 O accentuare a funcţiei anticipative – prospective în plan social-global
 O deplasare a accentului: de la învăţarea şcolară centrată pe profesor şi
materie, la învăţare extraşcolară, comunitar – societală
 De la amplificarea cantitativă a cunoştinţelor deţinute de individ la
dezvoltarea capacităţilor sale de adaptare la schimbare
 De la cultura de tip enciclopedic la valorificarea competenţelor şi asigurarea
libertăţii de gândire şi exprimare
 De la educaţia formală la educaţia informală (Macavei, an., p.18)
 De la formarea unor competenţe de bază minimale la conştientizarea faptului
că trunchiul competenţelor de bază nu mai poate fi garantat pe durata întregii
vieţi
 De la socializarea realizată exclusiv prin educaţia formală la“socializarea
secundară” realizată prin interacţiunea mediului şcolar cu celelalte medii
educative

 De la pregătirea pentru viaţa activă prin calificare într-o singură direcţie
stabilă la dezvoltarea profesională pe parcursul întregii vieţi pentru a
răspunde mobilităţii pieţei muncii
 De la selecţia şcolară prin examenele de capacitate şi bacalaureat, exclusiv pe
bază de rezultate academice la selecţia pe bază de competenţe, sistemul de
educaţie formală prezentându-se “ca o piramidă în care selecţia la intrare
este discriminatorie; în aceste condiţii, selecţia trebuie să includă nu numai
criterii interne, proprii institutiei de învăţământ, ci acestea trebuie combinate
cu criterii externe care ţin de nevoile vieţii active” (DPPD, an, p.79)
 Extinderea instrucţiei şi educaţiei la întreaga scară de existenţă a
omului, pe parcursul întregii sale vieţi (educaţia permanentă)
 Creşterea numărului de instituţii care prelucrează, consemnează şi
transmit produsele ştiinţei şi culturii; conceperea acestora astfel încât
ele să promoveze în mai mare măsură iniţiativa, opţiunea neîngrădită,
evitându-se rigiditatea şi constrângerea asupra individului
 Introducerea unor sisteme educaţionale deschise, cu largi posibilităţi
de opţiune, care să permită trecerea de la un tip de învăţământ la altul
 Extinderea învăţământului preşcolar în vederea cuprinderii întregii
generaţii de copii
 Conceperea învăţământului primar astfel ca să poată asigura
prevenirea şi lichidarea analfabetismului
 Sistemele de învăţământ să asigure pregătirea nu doar pentru o singură
meserie (profesie), ci şi crearea disponibilităţilor pentru ca tinerii să se
poată adapta la diferite profesii, inclusiv la cele care încă nu sunt
cunoscute şi practicate în timpul şcolarităţii
 În selecţia şcolară şi profesională accesul să fie condiţionat de
capacităţi, aptitudini, cunoştinţe, fără a se mai raporta individul la o
ierarhie rigidă de cicluri şcolare parcurse
 Conceperea şi desfăşurarea unui proces instructiv-educativ care să-1
facă pe tânăr autorul principal al propriului său progres (Serdean,
p.35).

REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ROMÂNESC
FACTORI PRINCIPALI AI DECLANŞĂRII REFORMEI
 Izolată pe plan extern până în anul 1989, România, dar mai ales
sistemul românesc de învăţământ nu a ţinut pasul cu evoluţia firească
a fenomenelor lumii contemporane în sensul contracarării unor
efecte ale acestora asupra educaţiei.
În fond ce i s-a imputat învăţământului din perioada comunistă ?
 Axarea predării pe conţinuturi şi derularea procesului didactic unitar
pentru toţi elevii clasei, deşi realitatea a dovedit că ei se pot afla în
stadii diferite de pregătire faţă de obiectivele stabilite pentru întreaga
clasă. De asemenea, elevii pot avea ritmuri diferite de învăţare.
Tratarea unitară a elevilor unei clase era continuată şi prin prevederea
unor sisteme de acţionare precis structurate şi dozate, nelăsând loc
tratării diferenţiate, de grup sau individuale
 Ofertă unică şi obligatorie în privinţa programei şcolare, în loc de
diversificarea şi adaptarea ofertei de instruire la opţiunile elevilor,
potrivit înclinaţiilor şi solicitărilor acestora şi în acord cu condiţiile
geografice şi economice locale
 Dirijismul centralizat al unităţilor de
învăţământ.
 Volumul de cunoştinţe, numărul mare de predări şi de examene, într-
o vreme în care enciclopedismul a fost repudiat în favoarea
strategiilor generative de performanţe
 Metodologiile de evaluare erau axate mai mult pe evaluarea sumativă
decât pe cea formativă, mai curând pe produs decât pe proces,
centrate mai mult pe valorizarea capacităţilor intelectuale inferioare
(memorizare, reproducere, recunoaştere) decât pe capacităţile
intelectuale superioare, analiză, sinteză, gândire divergentă, etc.)
 Centrarea pe transmiterea de informaţii în dauna producerii
cunoştinţelor, a reproducerii mecanice a acestora în dauna operării cu
ele în contexte cât mai variate
 Era colectivist ignorând aproape total parcursurile individuale de
pregătire prin luarea în calcul al ritmului diferit de învăţare la elevi;
nu s-a trecut încă de la învăţământul pentru toţi la învăţământul
pentru fiecare

 Menţinerea separării disciplinelor de învăţământ a făcut ca problema
interdisciplinarităţii să rămână un obiectiv încă îndepărtat
 Se opera cu standarde locale de performanţă, acestea fiind mai puţin
acordate cu cele la nivel naţional şi încă şi mai puţin cu cele la nivel
internaţional
 Punea accent pe calificările generale, existând o ruptură vădită între a
şti şi a şti să faci
 Predomina învăţământul informativ-reproductiv, actul didactic fiind
divizat în două etape principale: predarea cunoştinţelor (adică
transmiterea informaţiilor) de către profesor şi reproducerea de către
elevi a cunoştinţelor reţinute fie în clasă, fie acasă, prin activităţi de
memorare şi ascultare desfăşurate în clasă, în amble situaţii utilizând
manualul
 Revoluţia din anul 1989 şi căderea regimului comunist din
România au impus tranziţia de la sistemul educaţional autoritar şi
centralist la sistemul educaţional adecvat unei societăţi bazate pe
cunoaştere, pe libertăţi individuale, economie de piaţă, competiţie a
valorilor, stat de drept.
Şcoala românească nu mai tebuie subordonată industriei grele pentru a-i
livra forţa de muncă necesară, ci trebuie să facă dependente de ea sectoarele
economice ale ţării. O industrie „intelectualizată” (cum o numeşte dr.Nicolae
Radu) este determinată sub raportul eficienţei de nivelul de pregătire „în avans”
(educarea creativităţii, de exemplu) pe caree îl asigură şcoala.
 Perioada 1990-1998/1999 a fost una a căutărilor, a tatonărilor
pentru punerea de acord a învăţământului cu opţiunile politice
majore ale statului român, cuprinse în Constituţia României, cât şi
cu opţiunea societăţii privind reorganizarea structurală a întregului
sistem de învăţământ românesc, exprimată prin Legea
învăţământului nr.84/1995
 O serie de evenimente interne şi externe au grăbit trecerea la măsuri
radicale de reformă a învăţământului românesc:
 România cea mai săracă ţară a Europei de azi
 Critica vehementă a elevilor şi studenţilor la adresa învăţământului
pe care l-au parcurs
 Acceptarea „agresiunilor” din afara sistemului de învăţământ
preuniversitar în special dinamica la nivelul pieţei forţei de muncă
 Asumarea de către România a unor documente de aderare la UE, în
plan educaţional, a obligaţiei compatibilizării şi comparabilizării
organizării, funcţionării şi achiziţionării de performanţe şcolare şi
academice, în concordanţă cu reperele acceptate în spaţiul
euroatlantic. O dată cu aderarea la UE, România trebuie să respecte
şi să realizeze principalele hotărâri luate în cadrul acestei uniuni,
din care reamintim:

 Declaraţia de la Bologna. Document adoptat la reuniunea
miniştrilor învăţământului din 29 de ţări europene, care a
avut loc la Bologna în 1999, sub egida Uniunii Europene
preconizează, în special, armonizarea şi compatibilizarea
sistemelor de învăţământ superior şi circulaţia liberă a
studenţilor, casdrelor didactice şi specialiştilor în ştiinţele
educaţiei din Europa, pentru a se crea astfel „un spaţiu
universitar europeean”. În spiritul lui s-a introdus la noi, de
exemplu, structura universitară pe trei cicluri: licenţă,
masterat, doctorat.
 Concluziile Consiliului European de la Lisabona din 2000,
reafirmate la Consiliul European de la Feira din 2001,
stipulează: Uniunea Europeană să devină în orizontul de timp
2010, cea mai competitivă şi mai dinamică economie bazată
pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere economică
durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune şi o mai
mare coeziune socială.
Crearea unui spaţiu european pentru învăţământul superior până în anul
2010 reprezintă condiţie pentru sporirea atractivităţii şi competitivităţii
instituţiilor de învăţământ superior din Europa.
Ţările din comunitatea europeană au sprijinit ideea potrivit căreia
trebuie valorificate mijloacele europene de facilitare a recunoaşterii academice
şi profesionale, recunoaşterea modulelor de curs, a titlurilor, astfel încât cetăţenii
să-şi poată utiliza calificarea competent.
 „Declaraţia de la Copenhaga”, convenită în 2002 şi „Planul
detaliat de lucru asupra obiectivelor sistemelor educaţionale şi
de formare profesională din Europa”, ratificat de Consiliul
European de la Barcelona, în 2002
 şi a Declaraţiei miniştrilor europeni ai educaţiei şi formării
profesionale şi a Comisiei Europene cu privire la consilidarea
cooperării europene în formarea profesională
 Mondializarea şi efectele acesteia asupra tuturor ţărilor lumii
 Stimularea produsă de unele ţări precum Japonia, Anglia şi
Germania care au trecut deja la „reforma avansată” în educaţie
În concluzie: învăţământul românesc trebuie să evolueze în acord cu
tendinţele mondiale şi cu cerinţele învăţământului modern din celelalte ţări ale
lumii.

REFORMA, MĂSURA RADICALĂ PENTRU DECLANŞAREA
ÎNNOIRILOR ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC
 Exemplele ţărilor avansate din Europa ne relevă că educaţia şi

învăţământul contemporan se schimbă la toate palierele
complexei sale structuri:
 Schimbări materiale - care privesc problemele administrative şi
echipamentul şcolar (mijloacele de învăţământ, materialul didactic);
 Schimbări de concepţie - care privesc curriculum-ul, programele,
metodele şi tehnicile didactice;
 Schimbări la nivelul relaţiilor interpersonale - care privesc relaţiile
dintre profesori şi elevi, profesori şi managementul şcolar,
structurile organizatorice (Bunescu, 1983)
 Orice schimbare în educaţie şi învăţământ este iniţiată,
promovată şi susţinută de factori ca:
 Nivelul de dezvoltare a bazei teoretice şi practice de la care se
porneşte precum şi de investiţiile tehnologice şi financiare de care
beneficiază
 Obiectivele şi modelele teoretice precum şi de relaţiile acestora cu
practica;
 Nivelul de pregătire al personalului şi de dezvoltare a serviciilor
implicate în procedurile de schimbare
 Atitudinea faţă de nou, faţă de ideea de schimbare în general a
membrilor comunităţii în care şi pentru care se preconizează
schimbarea
 Schimbările se pot produce prin: substituire, remaniere, adăugire,
restructurare a unui comportament vechi, prin inovaţie sau
reformă.
 Ecartul dintre România şi ţările din UE cu privire la educaţie nu
poate fi redus decât printr-o acţiune radicală, adică printr-o
reformă.
 Reforma semnifică o „transformare (schimbare) a unei stări de
lucruri, pentru a obţine o ameliorare sau un progres” (cf.DEX).
Termenii de transformare, schimbare, perfecţionare, de
modernizare, semnifică mai pregnant ideea punerii de acord a
învăţământului, în toată complexitatea sa, cu nevoile societăţii
actuale şi a celei viitoare.
 Reforma constituie o acţiune socială în cadrul unui proces
distinct de alte forme de reînnoire a domeniului educaţional.
Este oficializat prin acte legislative şi/sau politice şi vizează atât

nivelul macrostructural – sistemul de învăţământ -, cât şi nivelul
microstructural – procesul de învăţământ.
 Ministerul Educaţiei Naţionale a întreprins şi întreprinde paşi de
revizuire a legislaţiei existente a învăţământului pentru
deconstruirea sistemului moştenit şi de completare a acesteia cu
elemente care contribuie la conturarea în România a unui cadru
legal pentru reforma învăţământului generos şi flexibil.
 Contextul înnoirilor în învăţământul românesc s-a creat prin mişcarea
de reformă iniţiată după 1990, cadrul legislativ fiind oferit de
Constituţie şi de Legea Învăţământului nr.84, adoptată în anul 1995,
care a suferit ulterior modificări şi îmbunătăţiri precum şi de o serie
de acte legislative ca Legea autorizării şi acreditării universităţilor
(1993), Legea Statutul personalului didactic nr.129/1997.
Legea Învăţământului reglementează organizarea şi funcţionarea sistemului
naţional de învăţământ.
 Reforma învăţământului românesc, în curs de desfăşurare, se
realizează prin valorificarea tradiţiilor şcolii noastre şi a experienţei
învăţământului mondial modern şi aşează învăţământul din ţara
noastră pe bazaa unor principii ştiinţifice şi democratice, adecvându-l
la cerinţele societăţii româneşti prezente şi viitoare.
Ţinta reformei: adaptarea învăţământului la schimbările şi noile cerinţe ale
dezvoltării sociale şi economice, la progresele ştiinţei, tehnicii şi culturii precum
şi a pedagogiei, din perspectiva creşterii calitative şi consolidării acţiunilor
educative şi de formare profesională la toate nivelurile.
 Pentru România, reforma a mai însemnat şi compatibilizarea
performanţelor educaţionale şi sociale cu cele ale sistemelor de
învăţământ din UE şi SUA, constituind chiar una din condiţiile
aderării noastre la aceste organizaţii.
 Derularea în erape a reformei comprehensive a învăţământului
preuniversitar este o necesitate obiectivă, întrucât ea atinge o
populaţie extrem de numeroasă, se produce pe domenii complexe în
care există intercorelaţii (curriculum, evaluare, etc.) şi priveşte în
multe situaţii o schimbare de mentalitate, imposibil de înfăptuit în
doar câteva luni sau ani.

DELIMITĂRI NOŢIONALE ŞI CONCEPTUALE
Globalizarea educaţiei
 Noţiunea de globalizare poate echivala: cu stat mondial, proximitate,
interdependenţă, spirit comunitar, concentrare de probleme comune,
interculturalitate, cetăţenie globală (p.124, cap.13).
 Relaţiile dintre state bazate pe respectul reciproc, cât şi mijloacele rapide de
comunicare la scară mondială, permit schimbul de informaţii şi apropierea
culturilor existente cu toată marea lor diversitate.
 Globalizarea educaţiei reprezintă astfel un proces amplu, multidimensional,
de mondializare a educaţiei prin conectarea sistemelor de învăţământ
naţionale la cele din exterior, conexiune care permite schimbul de
informaţii din domeniile ştiinţelor educaţiei şi cercetării ştiinţifice,
unificarea limbajului pedagogic, generalizarea teoriilor pedagogice, a
principiilor şi tehnicilor educaţionale, acceptate pretutindeni. Nici un sistem
de educaţie nu mai poate rămâne astăzi închis în sine, izolat faţă de altele şi
cu atât mai mult sistemul de învăţământ din România, rămas în urmă.
 Crearea Spaţiului European al Învăţământului până în anul acesta (2010)
reprezintă o oportunitate pentru România, pentru a se racorda la sistemele
de educaţie mai avansate ale unor ţări din UE şi a oferi astfel cetăţenilor săi
şansa de a fi recunoscuţi oriunde şi de a concura cu succes pe piaţa muncii.
 Rolul educaţiei in procesul mondializării mai poate fi şi acela în formarea
unei conştiinţe mondiale, în împărtăşirea valorilor comune ale umanităţii, în
cultivarea sentimentului că suntem cetăţeni ai lumii, că toţi cei ce trăim pe
această planetă avem un destin comun. Astfel, educaţia devine ea însăşi un
factor al globalizării.
 Conexarea şi compatibilizarea cu celalelate sisteme de învăţământ din lume
in cadrul globalizării educaţiei no înseamnă, chiar şi pentru România
renunţarea la specificitatea, la identitatea naţională a învăţământului
nostrum. Ci dimpotrivă, conservarea şi dezvoltarea a ceea ce este bun în
noul context educaţional mondial.
Toleranţa, respectul faţă de ceilalţi şi cultura acestora reprezintă printre
cele mai importante aspecte etice ale cetăţeniei globale.
Educaţia de bază în societatea bazată pe cunoaştere
Sunt două sintagme generate de proiectul creării până în acest an (2010) a
Spaţiului European al Învăţământului.
 „Societatea bazată pe cunoaştere” care a fost lansată de Consiliul
Europei (Lisabona, martie, anul 2000) în „Memorandumul privind
învăţarea permanentă” în care se făcea constatarea că „Europa a intrat în
mod indiscutabil în era cunoaşterii cu tot ce implică aceasta pentru viaţa
culturală, economică şi socială”.

Consiliul Europei a considerat învăţarea permanentă ca o prioritate a U.E.,
unul din motive fiind acela că „Europa s-a deplasat către o economie şi o
societate bazate pe cunoaştere” şi că accesul la cunoştinţe şi informaţii de ultimă
oră reprezintă cheia asigurării şi menţinerii competitivităţii, factor esenţial al
progresului.”
Societatea bazată pe cunoaştere trebuie văzută din perspectiva societăţii
informaţionale în care noi medii de comunicare şi informare câştigă tot mai mult
teren (Internetul).
Se comunică şi se interacţionează/cooperează tot mai mult în reţele,
parteneriatele instituţionale fiind facilitate de tehnologiile de informare şi
comunicare, dar impuse şi de necesitatea de a conjuga eforturile, de a face
schimburi de experienţă, pentru a ţine pasul cu noul, pentru a face faţă
concurenţei, etc.
Tehnologiile de informare şi comunicare facilitează globalismul
informaţional, precum şi comprimarea timpului şi a spaţiului.
Societatea cunoaşterii este o societate în care cunoaşterea constituie
principala resursă, fiind creată, împărtăşită şi utilizată pentru a genera
prosperitate şi bunăstare membrilor săi (Proiectul Legii educaţiei naţionale, art.5
(51).
Dar, nu stocul de cunoştinţe şi repartizarea lui la cât mai multe persoane
sau în cât mai multe locuri în societate dau nota distinctivă a conceptului, ci
dobândirea metacomponentei, „a învăţa să înveţi”, cum să accesezi şi să
vehiculezi cunoştinţele, cum să realizezi un schimb permanent şi continuu între
acumularea individuală de cunoştinţe şi managementul informaţiei. Astăzi, cine
ştie să caute informaţia necesară şi să o folosească oportun câştigă competiţia.
Noua funcţie a cunoaşterii şi a cunoştinţelor a devenit cea mai mare resursă a
viitorului. La baza acestei realităţi se află însă educaţia, pîrghia cea mai
importantă pentru realizarea unei Europe bazate pe cunoaştere.
Competenţele necesare unui adult într-o societate bazată pe cunoaştere pot
fi formate în cadrul primului palier al educaţiei, educaţia de bază.
 Cea de-a doua sintagmă, Educaţia de bază reprezintă „ansamblu de
activităţi pedagogice, care răspund trebuinţelor educative fundamentale,
privind atât instrumentele esenţiale de învăţare (cititul, scrierea,
exprimarea orală, calculul, rezolvarea de probleme), cât şi conţinuturile
educative esenţiale (competenţe, cunoştinţe, aptitudini, valori, atitudini)
de care fiinţa umană are nevoie pentru a-şi dezvolta facultăţile, pentru a
trăi şi a munci în demnitate, pentru a participa pe deplin la dezvoltare,
pentru a-şi ameliora calitatea vieţii, pentru a lua decizii clare şi pentru a
continua să înveţe.” (Lexicon – Ştefan, pag......). Este primul pas şi
temelia educaţiei pe parcursul întregii vieţi. De ea depinde continuarea
studiilor şi viitoarea formare profesională. Termenul ca atare a fost
consacrat în 1990, la Conferinţa UNESCO de la Jomtien. Folosirea

eficientă a mijloacelor moderne de comunicare depinde de această
formare de bază. (Lexicon, Ştefan, pag.100)”.
Învăţarea formală şi sistemele de instruire formale ale statelor membre ale
Europei – fie ele iniţiale, superioare sau continue, pentru adulţi – trebuie să
asigure că fiecare individ dobândeşte, îşi îmbogăţeşte şi susţine un prag
acceptabil de deprinderi.
Scopurile, conţinutul şi structura învăţământului preuniversitar, sunt
corelate în mod direct cu învăţarea pe parcursul întregii vieţi educaţia de bază
asigurând însuşirea competenţelor necesare pentru accesul ulterior la învăţare.
Rolul educaţiei de bază din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi a fost
precizat în cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra învăţării
permanente de la Burxelles, elaborat de Comisia Europeană în anul 2000
(Memorandum asupra învăţării permanente - Comisia Comunităţilor Europene,
Burxelles, 30.10.2000):
„Mesajul-cheie nr.1: noi competenţe de bază pentru toţi” – reprezintă
fundamentul întregului edificiu cultural, profesional şi social al personalităţii
umane, fiind un important factor de progres în toate domeniile.
Obiectiv: garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a se
forma şi reînnoi competenţele necesare pentru o participare susţinută la
societatea cunoaşterii.
Schimbarea economică şi socială afectează configuraţia competenţelor de
bază pe care fiecare persoană trebuie să le deţină ca o dotare minimală pentru a
fi capabil să participe activ la activitatea productivă, la viaţa de familie şi la
toate nivelurile vieţii în comunitate – de la nivel local, până la cel european.
Dacă în trecut deprinderile de bază se refereau doar la citit, scris şi
numeraţie, astăzi acestea sunt completate cu cunoştinţe, aptitudini, valori şi
atitudini mult mai complexe. Noile competenţe de bază incluse în concluziile
Consiliului European de la Lisabona (paragraful 26), sunt:
- competenţe în domeniul tehnologiei informatice/computeriale şi
utilizarea mijloacelor de comunicare şi informare multimedia, pentru a
obţine, a stoca, a crea, a prezenta, a sorta şi a schimba informaţii;
- cunoaşterea unei limbi străine;
- cultura tehnologică;
- competenţe antreprenoriale;
- competenţele sociale şi de comunicare;
- asumarea iniţiativei şi a responsabilităţii în rezolvarea problemelor
complexe ce se ivesc în domeniul de competenţă;
- competenţe civice.
Lista, specifică domenii de cunoaştere şi competenţe, larg definite, toate
fiind de natură interdisciplinară. Învăţarea limbilor străine, de exemplu,
presupune dobândirea competenţelor tehnice, culturale şi estetice, privind
comunicarea, performanţa şi aprecierea lingvistică. Aici competenţele

profesionale şi cele sociale, în general, se suprapun atât în conţinut, cât şi în
funcţionalitate.
Memorandumul defineşte noile deprinderi de bază ca fiind acelea cerute
pentru o participare activă în economia şi societatea cunoaşterii – pe piaţa
muncii şi la locul de muncă, în comunităţile virtuale şi cele în timp real, într-o
democraţie precum şi pentru o persoană cu un sens coerent al identităţii şi cu o
anumită direcţie în viaţă. Unele din aceste deprinderi (cum este alfabetizarea
digitală) sunt cu adevărat noi, în vreme ce altele (cum sunt limbile străine) devin
tot mai importante pentru mult mai mulţi oameni decât în trecut.
Deprinderile sociale cum sunt încrederea de sine, autoorientarea şi
asumarea riscurilor sunt, de asemenea, din ce în ce mai importante. Pentru că
oamenii se aşteaptă să fie capabili, să se comporte mult mai autonom decât în
trecut.
Competenţele civice permit individului ca „pe baza cunoaşterii drepturilor
şi libertăţilor sale, fundamentate juridic, a structurii politice, economice şi
administrative, poate să-şi dezvolte capacitatea de selecţie, liberul-arbitru,
autenticitatea opţiunilor sale, bazate pe propriul sistem de valori (aflat în
concordanţă cu valorile, tradiţiile şi normele sociale), dar şi să acţioneze potrivit
acestora într-o angajare activă, constantă, responsabilă, avizată în comunitate”
(Paloş, pag.40).
Deprinderile antreprenoriale presupun: înclinaţia individului de a induce
schimbări, cât şi de a le accepta, adapta şi sprijini pe cele venite din exterior;
asumarea responsabilităţii pentru propriile acţiuni, pozitive sau negative;
dezvoltarea de viziuni, strategii şi fixarea de obiective pe care să le realizeze; să
aibă iniţiativă (inclusiv prin demararea propriei afaceri) şi să fie motivat pentru
succes. Ele oferă capacităţi pentru a se îmbunătăţi performanţele individuale la
locul de muncă şi a se diversifica activităţile firmei; ele contribuie, totodată, la
crearea de locuri de muncă, atât în cadrul întreprinderilor deja existente – cu
precădere IMM-uri – cât şi în cazul micilor întreprinzători.
A învăţa cum să înveţi (eficient, rapid şi durabil), reprezintă „competenţa
de bază pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, ceea ce presupune dispoziţia
şi abilitatea individului de a-şi organiza şi ordona propria învăţare, folosind
eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziţiona, procesa şi evalua noi
cunoştinţe şi de a le aplica într-o varietate de contexte” (Paloş, pag.42).
Adaptarea la schimbare şi ghidarea vastului flux de informaţii, sunt acum
deprinderi generice pe care fiecare trebuie să le dobândească. Angajatorii îşi
cresc simţitor cerinţele privind capacitatea de învăţare, de dobândire rapidă de
noi deprinderi şi de adaptare la noile provocări şi situaţii.
Stăpânirea solidă a deprinderilor de bază este crucială pentru fiecare, dar
ea este numai începutul învăţării permanente. Piaţa muncii din zilele noastre
solicită schimbări permanente ale deprinderilor de bază, ale calificărilor şi ale
experienţei.

Educaţia de bază se inspiră din cele 8 competenţe cheie europene şi se
realizează în România în cadrul învăţământului general obligatoriu.
Curriculum şcolar de astăzi asigură elevilor un trunchi comun de cultură
generală, necesar oricărei persoane şi care reprezintă baza evoluţiei pozitive
ulterioare, de-a lungul întregii vieţi.
„Astăzi nu mai vorbim doar despre un analfabetism al ştiinţei de carte, ci
despre unul funcţional iar mai nou, despre unul computerial” (analfabetul
digital, p.44, Paloş).
Analfabetism funcţional se referă la „deficienţe în cunoştinţele şi
deprinderile de bază sau pierderea capacităţii de a le folosi, în condiţiile
neutralizării lor” (p.44, Paloş).
Pentru cei care din varii motive au abandonat şcoala, înainte de finalizarea
cursurilor obligatorii, ori au beneficiat de o educaţie iniţială incompletă,
rudimentară sau nu au participat deloc la acest proces, există o nouă
oportunitate: proiectul „a doua şansă”, iniţiat în anul 2000, prin completarea
pregătirii şcolare, la care se adaugă şi o pregătire profesională predominant
practică.
Pentru unii adulţi educaţia de bază poate constitui astfel, o manifestare a
funcţiei recuperatorii (compensatorii), a rolului său de o a doua şansă la
educaţie.
Vom reveni cu informaţii mai detaliate privind „A doua şansă”, în
capitolele următoare.
Programul „A doua şansă”
 Are la bază cel puţin trei din principiile care jalonează organizarea şi
funcţionarea învăţământului ca serviciu public:
- principiul echităţii şi egalităţii de şanse, potrivit căruia accesul la
oportunităţile de învăţare se realizează fără discriminare, inclusiv prin
asigurarea serviciilor sociale şi educaţionale pentru copiii aflaţi în
situaţii speciale: copii/tineri proveniţi din medii socio-economice
defavorizate, din familii monoparentale, dezmembrate sau în care
părinţii au probleme de sănătate, copii/tineri cu cerinţe educaţionale
speciale şi alţii asemenea;
- principiul independenţei de ideologii, religii şi doctrine politice;
- principiul educaţiei incluzive, diferenţiate/individualizate, urmărind
valorificarea întregului potenţial al copilului/tânărului, a tuturor
dimensiunilor personalităţii acestora, fără discriminare şi excludere;
 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării poate organiza programe
educaţionale de tip „a doua şansă”, care au ca scop sprijinirea
copiilor/tinerilor/adulţilor care au părăsit premature sistemul de educaţie,
fără a finaliza învăţământul primar şi/sau gimnazial, depăşind cu cel puţin 4
ani vârsta de şcolarizare corespunzătoare acestor niveluri, astfel încât
aceştia să-şi poată completa şi finaliza învăţământul obligatoriu, precum şi
să poată obţine o calificare profesională;

 Elevii care au părăsit prematur sistemul de educaţie au acces la rute
alternative de educaţie şi formare profesională, pentru a-şi continua studiile
cel puţin la nivelul învăţământului obligatoriu;
 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, prin inspectoratele şcolare, în
colaborare cu autorităţile administraţiilor publice judeţene/locale, poate
organiza programe educaţionale de tip „a doua şansă” în vedere promovării
claselor I-IV, inclusiv ca învăţământ seral sau cu frecvenţă redusă, pentru
persoane care, din diferite motive, nu au absolvit învăţământul primar până
la vârsta de 14 ani;
 Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, prin inspectoratele şcolare, în
colaborare cu autorităţile administraţiilor publice judeţene/locale, poate
organiza, inclusiv ca învăţământ seral sau cu frecvenţă redusă, programe
educaţionale de tip a „doua şansă” în vederea promovării claselor V-VIII
pentru persoane care depăşesc cu peste 4 ani vârsta corespunzătoare clasei
şi care din diferite motive, nu au absolvit învăţământul secundar inferior,
gimnazial. În cazul formei cu frecvenţă redusă participarea la orele
didactice este de cel puţin 50%;
- pentru programe educaţionale de tipul „a doua şansă”;
Documente oficiale emise de MECT privind organizarea şi desfăşurarea
programului „A doua şansă”.
 Prin OMEN nr.4231/18.08.1999 a fost instituită aplicarea experimentală a
Programului de combatere a marginalizării şi excluderii sociale şi
profesionale a tinerilor care au abandonat învăţământul obligatoriu şi nu au
dobândit competenţele minime necesare unui loc de muncă
 Prin OMEN nr.4231/1999, OMEN nr.3269/2000, OMEC nr.4473/2001,
OMEC nr.5160/2005, OMEC nr.5333/2005, OMEC nr.5735/2005 şi
OMEdCT nr.2268/2007, au fost aprobate metodologia organizării şi
desfăşurării procesului de învăţământ în cadrul programului „A doua
şansă”, precum şi planurile cadru şi programele şcolare pentru educaţia de
bază, pentru învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior.
Experienţa de învăţare
 Vom încerca mai întâi să descifrăm sensul noţiunii de experienţă.
Experienţa poate reprezenta:
 Totalitatea cunoştinţelor despre realitatea înconjurătoare pe care
oamenii le dobândesc în mod nemijlocit în procesul practicii sociale, al
interacţiunii materiale dintre om şi lumea exterioară (Des, p.358)
 Verificarea cunoştinţelor pe cale practică prin cercetarea fenomenelor
din realitatea înconjurătoare (Des, p.358)
 A face o încercare (Des, p.358)
 Sensul actual al noţiunii de experienţă este cel de volum de cunoştinţe
şi deprinderi acumulate din întâmplare sau în mod deliberat.
Dicţionarele mai consemnează şi semnificaţia de verificare a
cunoştinţelor pe cale practică

 Experienţa are de fapt două accepţiuni: experienţa ca proces trăit la un
moment dat şi experienţa ca produs al acestei trăiri, adică experienţa
înglobată, interiorizată, de care va dispune copilul. El trăieşte experienţă
şi câştigă experienţă.
Toţi pedagogii contemporani sunt de acord că fiecare persoană se dezvoltă
în raport cu experienţele de viaţă cu care se confruntă. Din primele zile de viaţă,
descoperim lumea prin propria experienţă. Procesul formării personalităţii pare
să fie în special un proces de integrare a experienţei. Oamenii sunt ceea ce au
trăit.
 De asemenea, trebuie precizat că, pe lângă experienţa directă, copilul
înglobează şi o parte in experienţa de viaţă a altora. Multe forme de
comportament le găseşte constructive în viaţa socială înconjurătoare. El
învaţă, astfel prin experienţă indirectă, nemijlocită. În ambele feluri –
nemijlocit, dar şi prin „împrumutarea” experienţei altora – copilul
acumulează experienţă.
Este sarcina educatorului de a prilejui experienţele necesare învăţării,
selectându-le din mulţimea experienţelor spontane de viaţă furnizate de mediul
natural şi social înconjurător sau provocându-le prin crearea unor situaţii
educative incitante. Fiecare metodă didactică poate genera un anumit tip de
experienţă de învăţare.
 În epistemologia actuală se face distincţia între experienţa comună, ca
totalitate a observaţiilor şi acţiunilor omului asupra realităţii, şi experienţa
ştiinţifică, sau experimentul, definită ca o metodă pregătită şi structurată
matematic.
 Referitor la experienţa de învăţare putem preciza următoarele:
 Conceptul de experienţă, în sens pedagogic, a fost temeinic analizat în
studiul Experiance and Education, a lui John Dewey, care afirmă
„principiul învăţării prin experienţa personală” (J. Dewey, p.178)
considerând că „educaţia este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă.
 Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii
curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de
interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de
situaţia educativă, trăire care se poate obiectiva în modificări ale
structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Situaţia prilejuieşte,
deopotrivă trăirea experienţei şi acumularea de experienţă.
 Deşi o experienţă de învăţare are loc în cadrul unui anumit ambient
material şi/sau natural, aspectul respectiv este subordonat condiţiilor
interne, subiective ale elevului. Este necesară o succesiune adecvată a
situaţiilor de învăţare, un continuum experienţial, fiindcă aşa cum scria
J. Dewey, „fiecare experienţă trăieşte în continuare în experienţele
următoare” (Lexicon, p.132).
Experienţele trăite anterior, trăsăturile de personalitate şi subiectivitatea
îşi pun amprenta în mod hotărâtor asupra gradului şi intensităţii unei trăiri

subiective a elevului la rezolvarea unei sarcini într-un anumit context
educaţional.
Precizările referitoare la noţiunea de experienţă ne permit să mai definim
un termen des întâlnit în literatura noastră de specialitate.
 Experienţa motrică: ansamblul reprezentărilor, noţiunilor, priceperilor şi
deprinderilor de mişcare acumulat de individ, ca urmare a activităţii şi
studiului în acest domeniu. Este rezultatul educaţiei motrice.
Învăţământul comprehensiv
 Comprehensiune (lat.comprendere, comprehensio = a înţelege, înţelegere)
Termenul este folosit în pedagogia noastră actuală, în două sensuri
distincte, ceea ce duce, uneori, la confuzii.
 Cu referire la un conţinut:
= Înţelegerea sau perceperea intelectuală a ceea ce este comunicat, fără a
face trimitere la alt material, fără a face comparaţie.
= Capacitatea de a pătrunde, de a înţelege ceva
= A reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea
= Care înţelege repede şi just; inteligent, pătrunzător (comprehensiv)
(DES)
Se exprimă prin 3 nivele:
 Transpunerea = reformularea în termeni proprii
a unei definiţii, reguli, etc.
 Interpretarea = rezumarea unei comunicări,
cunoaşterea datelor unui experiment.
 Extrapolarea = evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unor
fenomene, dincolo de datele prezentate.
= Care poate înţelege uşor, clar, inteligibil, limpede,
comprehensibil (DES)
 În legătură cu şcoala comprehensivă – tip de instruire şcolară a tot
cuprinzătoare, deschisă tuturor elevilor de vârstă primară şi secundară.
 Termenul a intrat în uz curent la noi, spre sfârşitul anilor '90, când s-a
menţionat frecvent caracterul comprehensiv al etapei respective a
reformei şcolare.
 Termenul a fost introdus de J. B. Gardner, în 1959. Denumirea sublinia
caracterul cuprinzător al acestui tip alternativ de şcoală secundară, pe care
îl preconiza, dar şi faptul că se propunea o largă varietate de discipline
şcolare, deci şi un conţinut cuprinzător, în mare parte la libera alegere a
elevilor. Puteau fi alese discipline care asigură o pregătire profesională,
altele de cultură generală sau altele care pregăteau pentru universitate.
Şcolile de acest tip au început a se răspândi în anii '60 ai secolului trecut,
în SUA, Franţa, Anglia, Germania, Suedia, Spania. Formele de organizare
au diferit de la o ţară la alta. Multe dintre aceste instituţii şcolare au fost
apoi absorbite de reformele şcolare care au avut loc (Ştefan, p.334).
Politica educaţională

 Politics (gr.) = cucerirea şi păstrarea puterii, policy = sens decizional
 Politică educaţională = opţiuni la cel mai înalt nivel, materializate în
documente oficiale (DPPD, p.302).
 Politicile educaţionale sunt specifice unui sistem de învăţământ şi sunt
elaborate la nivel macropedagocic de către actori educaţionali implicaţi în
acest proces.
 De o deosebită importanţă în cadrul politicilor educaţionale îl au
elaborarea strategiei de urmat şi tactica subordonată acesteia.
 Strategia, ca element component al politicii, presuspune un program
concret de acţiune
 Tactica reprezintă modalitatea de implementare a resurselor potrivit
politicii şi strategiei, in conceperea lord sunt luate in considerare
tendinţele şi direcţiile la nivel mondial. Se au in vedere finalităţi pe
perioade mai mari de timp (10-15 ani).
 Principiile de politică educaţională sunt:
 Principiul descentralizării şi flexibilităţii . Se referă la caracterul
orientativ al parcursului şcolar (sistem de învăţământ) şi demersului
didactic (proces de învăţământ)
 Principiul eficienţei şi al randamentului . Eficienţa este dată de raportul
dintre obiective realizate şi resurse necesare/cheltuite iar randamentul
de raportul dintre obiectivele propuse şi obiectivele realizate
 Principiul compatibilizării cu standarde europene
 Politica educaţională este influenţată de trei elemente:
 De ordin tehnic (dinamica economică, dinamica demografică)
 De ordin cultural (valori)
 De ordin politic (reglementări legislative, politice)
 Condiţiile pentru existenţa unei politici educaţionale (DPPD, p.303):
 Un mod de organizare colectivă (instituţională, reglementată de
tradiţii, convenţii, etc.)
 Un proiect educaţional definit de experţi şi elaborat prin reflecţie
colectivă
 O putere şi un sistem de autoritate
 Un sistem de legitimare (rezultate aşteptate, eficienţă crescută) şi de
mobilizare socială (participare, manipulare, constrângere, convingere)
 Procesul elaborării politicii educaţionale implică:
 Identificarea problemei (cine semnalează existenţa unei probleme, cu
ce începe o problemă, listă de elemente prioritare)
 Expunerea publică şi evaluarea opţiunilor de politică educaţională
(priorităţile se confruntă in colectivitate, stabilirea modalităţilor de
confruntare, măsura dezirabilităţii opţiunilor pentru colectiv)
 Adaptarea condiţiilor (se trece de la limbajul general, deliberat vag, la
limbajul concret, se revizuieşte politica)

 Implementarea politicii educaţionale (strategie, tactică)
 Evaluarea efectelor
 Revizuirea politicii şi conceperea unui nou ciclu
 Conţinutul politicii educaţionale vizează:
 Organizarea sistemului de învăţământ
 Funcţionarea instituţiilor
 Finanţarea învăţământului
 Evaluare
 Management
 Selecţia, formarea, perfecţionarea şi promovarea personalului didactic
 Alte noţiuni în legătură cu politica educaţională:
 Politica educaţională explicită = formează coduri prestabilite
 Politica educaţională implicită = nu formulează, ci se bazează pe
coduri nescrise, neexplicate prin regulamente
 Politica educaţională normativă = stabileşte condiţii, criterii
 Politica educaţională procedurală = enunţă procedee, moduri de
acţiune (DPPD, p.304).
Situaţii de învăţare
Proiectarea didactică implică o anticipare a situaţiilor care trebuie create
pentru a se produce formele de activitate necesare atingerii obiectivelor.
Tocmai datorită importanţei situaţiilor de învăţare/educare M.Ştefan
dedică o întreagă lucrare situaţiilor educative – Teoria situaţiilor educative,
Editura Aramis, Bucureşti, 2003 – şi care constituie un punct de referinţă în
literatura pedagogică pe această temă, motiv pentru care o recomandăm tuturor
profesorilor de EFS.
Plasarea elevului într-un anumit context pedagogic, pentru a rezolva o
sarcină didactică poate conferi o eficienţă mai mare sau mai mică procesului de
instruire şi educare, în funcţie cât de bine este anticipat de profesor.
Contextul reprezintă „ansamblul condiţiilor naturale, sociale, economice,
culturale şi psihopedagogice în care se desfăşoară o activitate de instruire şi
educare” (Lexicon, Ştefan, p.60).
Situaţia de învăţare „reprezintă contextul general educaţional care este, de
regulă, creat de educator în cadrul procesului de învăţământ cu accent pe
aspectul instructiv” (Ştefan, p.316).
Specifică pentru situaţia educativă este centrarea ei pe un subiect
(individual sau grupal), asupra căruia acţionează factori externi (printre care
acţiunea educatorului), în interrelaţie cu factorii interni (care ţin de subiect).
Funcţia esenţială a situaţiei este determinarea şi direcţionarea activităţii
subiectului ei, pentru rezolvarea unei sarcini (Ştefan, p.344). punerea în situaţie
se realizează prin metodele pedagogice, fiecare metodă fiind aptă să creeze
anumite tipuri de situaţie.
Faţă de situaţiile spontane, situaţiile de învăţare gândite pedagogic oferă
selecţie, organizare, „întărire” şi continuitate în sensul orientării pozitive a

dezvoltării elevului. Profesorul este cel care trebuie să creeze acele situaţii care
să favorizeze experienţele corespunzătoare intenţiilor instructiv-educative ale
şcolii.
Contrar părerii unora, conform căreia situaţia de învăţare se referă doar la
condiţiile externe ale instruirii, contextul pedagogic presupune existenţa şi
conexiunea următoarelor elemente principale:
- finalităţile lecţiei (obiectivele operaţionale) formulate de profesor
şi/sau asumate de elevii înşişi şi care trebuie dobândite şi probate ca
rezultate ale învăţării, pentru a se realiza în final descontextualizarea şi
intrarea, eventual, într-o nouă situaţie de învăţare;
- elevul cu întreaga sa structură intelectuală, afectiv-atitudinală şi
acţională (psihomotrică) din momentul angajării în sarcina de lucru
(factorii subiectivi, interni ai situaţiei de învăţare);
- mediul natural şi social în care includem, în primul rând, condiţiile de
instruire proiectate de profesor, pentru a influenţa şi stimula pozitiv pe
elev:
 conţinuturile învăţării;
 metodologia de predare-învăţare-evaluare oportună realizării
sarcinii şi în acord cu cerinţele curriculare;
 resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de
lucru;
 caracteristicile comunicării didactice (stilul de predare al
profesorului este foarte important) şi ale contextului relaţional;
 resursele de timp alocate predării, învăţării şi evaluării.
„Interacţiunea condiţiilor obiective cu cele subiective reprezintă o situaţie
şi cadrul de manifestare a unei experienţe de învăţare” (Ştefan, p.....).
Mediul oferă conţinutul experienţei interne, constituind condiţia
organizării structurale a personalităţii. El nu creează gândirea, ci îi dă conţinut şi
direcţii de cercetare. Oricât de întinsă ar fi acţiunea mediului, ea nu poate depăşi
limitele impuse de plasticitatea originară.
Crearea de situaţii educative este necesară pentru a oferi copilului (sau
grupului) o anumită experienţă menită să-i orienteze pozitiv dezvoltarea către
zona proximei dezvoltări personale (termen creat de L.S.Vîgotski, a se vedea
Ştefan, pag.......).
Aprecierea lucidă de către educator a elevului, adică a potenţialului său
real de dezvoltare actuală, permite o proiectare raţională, fără obiective
inaccesibile, dar şi fără momente de stagnare. Capacitatea de a identifica, la
fiecare pas al procesului de educaţie, a zonei proximei dezvoltări a copilului,
constituie una din calităţile cele mai importante a unui cadru didactic.
Menţionăm că finalul unei situaţii de învăţare, îl reprezintă evaluarea
rezultatului activităţii desfăşurate de elev, funcţie de care se poate trece la o
nouă situaţie educativă.

Dintre situaţiile de învăţare care pot duce elevul către zona proximei
dezvoltări, enumerăm (Ştefan, p.200):
 Situaţie competitivă - situaţie educaţională în care subiectul, individual
sau colectiv, este pus în condiţii de competiţie
 Situaţii de aplicare – o situaţie în care accentul cade pe transferul
cunoştinţelor şi deprinderilor anterior achiziţionate, în rezolvarea unor
probleme noi
 Situaţie de autoeducare - obiectivele şi organizarea sunt stabilite de chiar
subiectul situaţiei
 Situaţie de autoexperimentare - situaţie în care subiectul însuşi
organizează experimente menite să-l ajute să se cunoască pe sine, să-şi
diagnozeze aptitudinile, să înţeleagă felul în care este privit de ceilalţi
 Situaţie de autoinstruire - tip de situaţie de autoeducare, cu accent pe
activitatea personală de achiziţionarea de cunoştinţe şi competenţe. Orice
formă de învăţământ implică şi situaţii de autoinstruire, care, datorită
tehnologiilor moderne şi organizării învăţământului la distanţă, şi-au
sporit mult importanţa.
 Situaţie de autoorganizare - situaţie în care educatorul lasă în mare
măsură, sau chiar întru totul, pe seama grupului, sarcina de a se organiza
structural sau de a-şi proiecta şi organiza activităţile pe care le întreprinde.
Se realizează mai mult în cadrul extracurricular. Sunt situaţii specifice
organizaţiilor de copii şi tineret, care cultivă în mod gradat autonomia.
Astfel de situaţii apar şi în grupurile spontane de copii. Termenul este
folosit şi de unele curente pedagogice tributare non-directivismului (de
exemplu, „pedagogia instituţională” franceză). Uneori echivalează cu
„situaţie de auto-conducere" sau de „self-government”
 Situaţie de cooperare - situaţiile dintr-un grup care acţionează pentru ţeluri
comune şi în care domneşte reciprocitatea (ajutorul şi respectul reciproc)
 Situaţie de explorare - situaţie didactică prin care elevul este solicitat să
cerceteze, să exploreze un material de studiu. Termenul se poate referi "şi
la situaţiile create prin excursiile de tip „expediţie”, în care copii fac
„explorări” geografice, istorice, geologice, etnografice etc. În scop
recuperator, în educaţia specială a elevilor ambliopi sunt create situaţii de
explorare vizuală, iar în cazul nevăzătorilor, situaţii de explorare tactil-
kinestezică
 Situaţie problematică - situaţie în care elevul este confruntat cu o
problemă (de cunoaştere, de transfer, de aplicare, de atitudine), care prin
interesul şi dificultatea ei exercită o „presiune” asupra lui şi îl implică.
Poate apare sub formă obiectuală, imagistică sau simbolic-abstractă (M.
Golu, p. 189). Situaţia ascunde implicit şi mijloacele de rezolvare a ei. Se
pare că este cea mai productivă sub aspect didactic: activează elevul,

amplifică dorinţa de cunoaştere, stimulează reactualizarea unor experienţe
anterioare, impulsionează creativitatea, facilitează aplicarea.
 Situaţie euristică – situaţie care apelează intens la gândirea creativă, la
inventivitatea elevilor. Termenul este uneori echivalent cu situaţie
problematică
REFORMA SISTEMULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR

DIN ROMÂNIA

Elementele principale ale Reformei învăţământului preuniversitar
din România
1.Delimitări noţionale şi conceptuale
 „Sistemul naţional de învăţământ este constituit din ansamblul unităţilor şi
instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi forme de
organizare a activităţii de instruire şi educare” (conf. Legii
învăţământului).
2.Principalele elemente de structură ale reformei
2.1.Finalităţile
Reprezintă orientări majore, intenţionalităţi ale procesului de

învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi grade de generalizare pe care le
defineşte societatea pentru învăţământul obligatoriu prin sistemul sau
educaţional.
 De o deosebită importanţă pentru învăţământul obligatoriu din România

a avut-o reuniunea Consiliului European de la Barcelona din anul 2002
şi care a aprobat obiectivele sistemelor educaţionale şi de formare
profesională din Europa, pentru perioada 2001-2010:
 Obiectivul strategic 1: îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor
educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană:
 Îmbunătăţirea educaţiei şi formării cadrelor didactice şi
formatorilor
 Dezvoltarea competenţelor necesare activităţii într-o
societate a cunoaşterii
 Asigurarea accesului tuturor la tehnologia informaţiei şi
comunicării
 Creşterea recrutării pentru studii ştiinţifice şi tehnice
 Utilizarea la maximum a resurselor
 Obiectivul strategic 2: Facilitarea accesului tuturor în sistemele
educaţionale şi de formare profesională
 Deschiderea mediului de învăţare
 Creşterea atractivităţii învăţării
 Susţinerea cetăţeniei active, egalităţii de şanse şi coeziunii
sociale
 Obiectivul strategic 3: Deschiderea sistemelor educaţionale şi de
formare profesională:
 Întărirea legăturilor cu munca, cercetarea şi societatea în
întregul său

 Dezvoltarea spiritului antreprenorial
 Îmbunătăţirea învăţării limbilor modeme
 Creşterea mobilităţii şi schimbului
 Întărirea cooperării europene.
 Finalităţile principale ale învăţământului obligatoriu sunt asemănătoare
pentru majoritatea sistemelor educaţionale şi de formare profesională
din Europa.
 Obiectivele reformei învăţământului obligatoriu din România derivă,
deci din obligativitatea implementării obiectivelor sistemelor
educaţionale şi de formare profesională din Europa, pentru perioada
2001-2010, elaborate de Consiliul European de la Barcelona din anul
2002. Acestea sunt:
 Creşterea calităţii şi eficienţei învăţământului obligatoriu
prin coborârea vârstei şcolarizării obligatorii la 6 ani şi mărirea
vîrstei de finalizare a învăţământului obligatoriu la 16 ani
 Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi conform
cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere prin
formarea competenţelor necesare (a se vedea tratarea separată
eshaustivă a temei, la pag….)
 Fundamentarea învăţării pe parcursul întregii vieţi pe
educaţia de bază prin formarea şi orientarea corespunzătoare a
elevilor în cadrul învăţământului obligatoriu (a se vedea
subcapitolul “Educaţia permanentă”, pag…..)
 Asigurarea inserţiei sociale şi profesionale prin calificarea
profesională în anii terminali ai învăţământului obligatoriu şi
respectiv ai învăţământului liceal, pe ruta de profesionalizare
 Asigurarea incluziunii şi combaterea marginalizării prin
protecţia socială a familiilor care nu îşi pot susţine copiii în
sistemul de învăţământ până la vârsta legală de debut profesional
(16 ani)
2.2.Curriculum (conţinut)
 Instrumentul de bază, fundamental, pentru realizarea finalităţilor îl
reprezintă curriculumul. Pentru a răspunde cerinţelor psiho-somatice ale
elevilor cuprinşi în învăţământul obligatoriu, curriculumul actual
vizează formarea elevilor în cadrul intervalului de vârstă 6-16 ani,
corespunzător claselor I-X, fiind centrat pe atingerea unor obiective
generale şi specifice. Atingerea acestor obiective prin procesul de
predare-învăţare conduce implicit la formarea competenţelor de bază (a
se vedea la p.........).
Obiectivele specifice disciplinei şcolare derivă din obiectivele generale
ale formării (finalităţile) în acord cu concepţia acceptată asupra dimensiunii
culturii generale, cu structura internă a ştiinţelor şi psihilogiei învăţării. Detalii

asupra curricumului le prezentăm prin tratarea separată şi detaliată a subtemei, la
pag…..
2.3.Structura
Structura organizatorică a sistemului de învăţământ preuniversitar din
România, ne relevă următoarele aspecte importante:
- organizarea pe niveluri, cicluri şi stadii de şcolaritate;
- vârstele de debut şi de finalizare ale fiecărei trepte/ciclu, în parte;
- trunchiul comun şi structurile diferenţiale;
- certificarea finală;
- selecţia şi trecerile de la un nivel şcolar la altul (a se vedea şi
tabelul nr.____).

Interval Denumire Caracteristici Acte de studii dobândite prin promovare Trecerea la intervalul următor
Grupe Preşcolar Comprehensiv - -

I-IV Primar - -
V-VIII Gimnazial - > Evaluare locală pe parcurs, pe baza
standardelor naţionale de evaluare (VII-
VIII) a competenţelor de bază
> Fişa personală de orientare şcolară şi
profesională
IX-X Ciclul Comprehensiv (80%) + orientare > Certificat de absolvire > Evaluare locală pe parcurs, pe baza
inferior al prin curriculum diferenţiat > Portofoliul personal pentru educaţie permanentă standardelor naţionale de evaluare (IX-X) a
liceului (15%) şi curriculum la decizia competenţelor de bază
şcolii (5%) > Fişa personală de orientare şcolară şi
profesională
IX-X Şcoala de Calificare > Certificat de absolvire > Evaluare locală pe baza standardelor
Arte şi > Portofoliul personal pentru educaţie permanentă naţionale de evaluare (IX-X) a^
Meserii > Certificat de calificare profesională nivel 1 competenţelor de bază
(examen) > Fişa personală de orientare şcolară şi
profesională
> Examen de certificare a competenţelor
profesionale
XI An de Completarea studiilor pentru > Certificat de absolvire > Evaluare locală pe baza standardelor
completare continuare în ciclul superior al > Portofoliul personal pentru educaţie permanentă naţionale de evaluare (XI)
liceului şi dobândirea unui nivel > Certificat de calificare profesională nivel 2 > Fişa personală de orientare şcolară şi
superior de calificare (examen) profesională
profesională > Examen de certificare a competenţelor
profesionale
XI-XII/XIII Ciclul Specializare > Diplomă de bacalaureat (examen) > Examenul de bacalaureat (necesar numai pentru
superior al > Portofoliul personal pentru educaţie permanentă accesul în învăţământul universitar)
liceului > Certificat de calificare profesională nivel 3
(examen)
> Certificat de atestare a competenţelor profesionale
(examen)

Înainte de a detalia fiecare element în parte, vom prezenta principiile care
stau la baza organizării învăţământului preuniversitar.
Organizarea sistemului de învăţământ are la bază un ansamblu de norme,
care reflectă politica educaţională, la un prim nivel. Menţionăm principiile
organizatorice esenţiale, în condiţiile învăţământului nostru actual. (Ştefan,
p.282):
 Principiul generalizării învăţământului de 10 ani. Este un principiu
de bază al unui învăţământ democratic, care exprimă dreptul tuturor
copiilor la educaţie şi instrucţie. La noi, în etapa actuală, este
generalizat învăţământul de 10 ani (clasele I-X).
 Principiul obligativităţii învăţământului general. Învăţământul
obligatoriu cuprinde clasele I-X şi este învăţământ de zi.
Pentru coborârea limitei inferioare a vârstei de acces în
învăţământul obligatoriu la 6 ani (cu menţinerea ciclurilor primar şi
gimnazial) şi prelungirea duratei învăţământului obligatoriu,
respectiv a trunchiului comun de cultură generală, până la vârsta de
16 ani (zece clase) se invocă următoarele motive:
- un nivel superior de educare pentru întreaga populaţie;
- un trunchi comun de educaţie, asigurat fără nici un fel de
discriminare, printr-o politică inclusivă şi de susţinere a
educaţiei de bază pentru toţi;
- ofertă educaţională flexibilă şi diferenţiată în funcţie de
aspiraţiile şi potenţialul de învăţare al elevilor care include
ruta de profesionalizare proiectată în contextul asigurării
coeziunii economice şi sociale;
- un demers de protecţie socială prin extinderea eforturilor
publice de educaţie pentru toţi cei care, din lipsă de resurse,
părăsesc prematur sistemul educaţional şi de formare
profesională;
- un sistem de educaţie sistematică şi diferenţiată pentru o
populaţie tânără în profundă schimbare (adolescenţa) ;
- metodă de reducere a costurilor de recuperare şi adaptare prin
menţinerea elevilor în sistemul educaţional şi de formare
profesională.
De menţionat că majoritatea ţărilor au coborât vârsta de debut în
învăţământ la 6 ani şi chiar mai puţin (tabel nr..........).
Tabel nr.............
Vârsta de debut în învăţământ, în ţările europene
Stat Intrare Ieşire Durată
1 Anglia 5 16 11
2 Austria 6 15 9
3 Belgia 6 15 9
4 Bulgaria 7 16 9
5 Cehia 6 15 9
6 Cipru 6 15 9

7 Danemarca 7 16 9
8 Estonia 7 16 9
9 Finlanda 7 16 9
10 Franţa 6 16 10
11 Germania 6 16 10
12 Grecia 6 15 9
13 Irlanda 6 15 9
14 Irlanda de Nord 4 16 12
15 Islanda 6 16 10
16 Italia 6 15 9
17 Letonia 7 16 9
18 Liechtenstein 6 15 9
19 Lituania 6 16 10
20 Luxemburg 4 15 11
21 Malta 5 16 11
22 Norvegia 6 16 10
23 Olanda 5 16 11
24 Polonia 7 16 9
25 Portugalia 6 15 9
26 România 7 15 8
27 Scoţia 5 16 11
28 Slovacia 6 16 10
29 Slovenia 6 15 9
30 Spania 6 16 10
31 Suedia 7 16 9
32 Ungaria 5 18 13
Pentru toţi absolvenţii învăţământului obligatoriu se asigură posibilitatea

continuării studiilor. Obligativitatea frecventării învăţământului obligatoriu
încetează la vârsta de 18 ani.
Elevii care nu au absolvit până la vârsta de 18 ani învăţământul
obligatoriu primesc copie după foaia matricolă şi portofoliul personal pentru
educaţie permanentă în care se menţionează competenţele dobândite pe
parcursul anilor de şcoală absolviţi. Pentru aceşti elevi se organizează
învăţământ de tip „şansa a doua prin educaţie”.
Celelalte aspecte privind trecerile elevilor la intervalul următor şi
calificările/actele dobândite prin promovarea unui nivel de învăţământ la
prezentăm în tabelul nr........

Tabel nr..........
Structura sistemului educaţional şi de formare profesională din România
Vârstă Clasa/ Niveluri educaţionale Nivel Tip

Grupa Calificare
Învăţământ postuniversitar
preuniversitar
Învăţământul
universitar şi
Învăţământ universitar
> 19 5
4
Post-obligatoriu
Educaţie terţiară
Învăţământ
non-universitară3
postliceal
3
18 XIII Ciclul 3
Învăţământ secundar Învăţământ

17 XII Ciclul cuperior al superior al
secundar
superior
liceului liceului
16 XI An de 22
completare
15 X Ciclu inferior al liceului Şcoala de 11
Arte şi
Meserii
14 IX
13 VIII Ciclu gimnazial
Obligatoriu
12 VII
inferior
11 VI
10 V
9 IV Ciclu primar -
Învăţămâ
nt primar
8 III
7 II
6 I
5 Mare Ciclul preşcolar
Învăţă
preşc
mânt
4 Mijlocie
olar
3 Mică
1
Nivelul de calificare 1 se poate obţine numai de absolvenţii Şcolii de Arte şi
Meserii.
2
Nivelul de calificare 2 se poate obţine numai după clasa a XI-a (anul de
completare) de absolvenţii Şcolii de Arte şi Meserii.
3
Rută educaţională de calificare profesională cu o durată mai mică de 3 ani la
care pot participa atât absolvenţii învăţământului liceal cu diplomă de
bacalaureat care, fie nu continuă învăţământul superior, fie doresc să urmeze şi
aceste cursuri, cât şi absolvenţii învăţământului liceal fără diplomă de
bacalaureat.
Aspecte principale privind structura învăţământului preuniversitar în tabelul
următor

În mod excepţional, învăţământul gimnazial se poate organiza şi ca
învăţământ seral, cu frecvenţă sau la distanţă, pentru persoanele care au depăşit
cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzătoare clasei.
Obligativitatea învăţământului reprezintă o formă de organizare a
procesului didactic, care este menită să asigure dreptul tuturor copiilor la
educaţie. Astăzi, legea învăţământului în vigoare prevede obligativitatea
învăţământului general de 10 ani.
Este o modalitate de a impune prin lege un prim nivel de şcolarizare prin
care se urmăreşte accesul tuturor copiilor la învăţătură. De exemplu,
învăţământul primar a fost legiferată în ţara noastră prima oară în 1964, sub
domnia lui Alexandru Ioan Cuza, prin Legea asupra instrucţiunii (Ştefan,
pag.238).
Învăţământul obligatoriu trebuie să asigure elevilor cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini în următoarele opt domenii de competenţe cheie, prin contribuţia
specifică a fiecărei discipline cuprinse în planurile de învăţământ:
 comunicare în limba maternă;
 comunicare în limbi străine;
 matematică, ştiinţe şi tehnologii;
 tehnologia informatică şi a comunicaţiilor (TIC);
 competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice;
 cultură antreprenorială;
 sensibilizarea la cultură;
 „a învăţa să înveţi”.
 Principiul egalizării şanselor de acces la toate formele şi gradele
de învăţământ
 Principiul descentralizării şi al creşterii autonomiei instituţionale
 Asigurarea unei legături optime între şcoală şi comunitatea locală
 Principiul flexibilităţii curriculumului, care permite elaborarea
CDŞ şi diferenţierea parcursurilor de învăţare
 Garantarea dreptului la educaţie diferenţiată, pe baza
pluralismului educaţional
 Persoanele aparţinând minorităţilor naţionale au dreptul la
instruire în limba maternă, la toate nivelurile şi formele de
învăţământ
 În cazul copiilor cu CES, posibilitatea integrării fie în forme de
învăţământ special, fie în unităţi de învăţământ obişnuite
 Structuri organizatorice ale sistemului de învăţământ.
Potrivit art.15 (4) din Legea Învăţământului nr.84/1995: „Învăţământul
este organizat pe niveluri şcolare, asigurând coerenţa şi continuitatea instruirii şi
educaţiei, în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale” (a se vedea
tabelul nr…..). Aceste niveluri pentru învăţământul preuniversitar sunt:
a) învăţământ preşcolar;
b) învăţământ primar (clasele I-IV);

c) învăţământ secundar
- inferior: clasele V-VIII (gimnaziul); clasele IX-X (ciclul
inferior al liceului sau şcoala de arte şi meserii);
- superior: ciclul superior al liceului; clasele XI-XII/XIII
d) învăţământ postliceal.
Învăţământul primar şi cel secundar inferior constituie învăţământul
obligatoriu.
„Niveluri de învăţământ” este denumirea oficială, prevăzută în art.15 al
Legii învăţământului; denumirea uzuală fiind „trepte de învăţământ” sau „trepte
de şcolaritate” (Ştefan, p.51).
Învăţământul preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal şi postliceal
formează învăţământul preuniversitar.
Învăţământul preuniversitar este subordonat, prin inspectoratele şcolare,
Ministerului Educaţiei Naţionale.
 Aspecte instituţionale şi specifice fiecărei trepte de şcolaritate în parte
 Învăţământul preşcolar se organizează pentru copiii în vârstă de 3-7
ani, în grădiniţe de copii cu program normal, prelungit şi săptămânal,
înfiinţate de către inspectoratele şcolare. Acest grad de învăţământ
reprezintă prima veriga a sistemului de învăţământ, funcţionând cu
grupele mică, mijlocie şi mare.
Pentru asigurarea continuităţii între învăţământul preşcolar şi cel primar,
s-a instituit grupa de pregătire pentru şcoală, cuprinzând copiii de 5-6 ani.
Frecventarea acestei grupe este obligatorie pentru toţi copiii, ea având menirea
de a asigura maturizarea şcolară, adică dezvoltarea optimă a copiilor pentru
integrarea uşoară şi fără traume în regimul muncii şcolare.
Educaţia preşcolară reprezintă deopotrivă (Ştefan, pag.111):
 Totalitate a influenţelor pedagogice, care sunt exercitate asupra
copilului, de la începutul vieţii şi până la intrarea în şcoală. Se
realizează în mare măsură în familie.
 Ansamblu de activităţi pedagogice – conform unor programe
speciale, proiectate instituţional, care se adresează copiilor între
3 şi 6/7 ani, în grădiniţe şi clase pregătitoare, în cadrul
învăţământului preşcolar.
 Învăţământul primar, cu clasele I-IV, este organizat pentru copiii în
vârstă de 6-10 ani, în clasa I fiind înscrişi cei care împlinesc vârsta de
6 ani până la data începerii anului şcolar, dacă dezvoltarea lor
psihofizică este corespunzătoare.
Este o formă de organizare a procesului didactic prin care se asigură o
educaţie elementară, de bază, pentru toţi copiii, îi alfabetizează, le călăuzeşte
primii paşi pe drumul cunoaşterii mediului natural şi social, formează primele
lor deprinderi de învăţare, dezvoltă capacitatea lor de comunicare, potenţialul lor
aptitudinal şi creativ.

Învăţământul primar dă pregătirea de bază, cunoştinţele şi deprinderile
elementare pe care se structurează întreaga cultură a omului.
În învăţământul primar, se foloseşte sistemul de evaluare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanţă, iar cataloagele sunt înlocuite cu
caiete personale ale cadrelor didactice.
 Învăţământul secundar. Este o formă de organizare a procesului
didactic, care reprezintă al treilea nivel al sistemului nostru educaţional
(succedând învăţământului preşcolar şi primar) şi cuprinde două trepte
distincte:
 Prima o constituie învăţământul secundar inferior, organizat în două
cicluri care se succed: clasele V-VIII (adică gimnaziul); clasele IX-
X (ciclul inferior al liceului sau şcoala de arte şi meserii);
 A doua treaptă o constituie învăţământul secundar superior, adică
ciclul superior al liceului.
Numai prima treaptă a învăţământului secundar inferior (clasele V-X)
face parte din învăţământul general obligatoriu.
 Învăţământul secundar inferior/clasele V-VIII (gimnaziul)
Învăţământul secundar inferior, care cuprinde clasele V-IX (conform
actualei structuri a învăţământului nostru) poate avea local propriu sau
poate funcţiona în cadrul unor unităţi şcolare cu clasele I-VIII sau V-XII.
Învăţământul primar şi gimnazial, trepte de învăţământ obligatoriu,
funcţionează, de regulă, cu forma învăţământ de zi; în mod excepţional în
învăţământul gimnazial se pot organiza cursuri serale şi fără frecvenţă, pentru
persoanele care au depăşit cu mai mult de 2 ani vârsta corespunzătoare clasei.
Studiile gimnaziale se încheie cu susţinerea unor teste naţionale.
Anterior anului 2003, încheierea studiilor gimnaziale se realiza printr-un
examen de capacitate. Prin legislaţia actuală a învăţământului nostru, care
prevede generalizarea învăţământului de 10 ani, s-a renunţat la examenul
de capacitate. Ultimul examen de capacitate s-a ţinut în anul 2003.
 Învăţământul secundar inferior – Şcoala de arte şi meserii (SAM) .
Este o formă a procesului educativ-instructiv, care a fost organizată
multă vreme numai prin şcoli profesionale sau de ucenici. La noi,
din anul 2003, învăţământul profesional se realizează prin şcolile de
arte şi meserii.
Şcoala de arte şi meserii reprezintă un tip de instituţie, care are
drept scop profesionalizarea în vederea calificării, pe domenii
ocupaţionale (electronică, electricitate, mecanică, chimie
industrială, agricultură, poligrafie, protecţia mediului, turism, ş.a.),
în raport cu cerinţele pieţii forţei de muncă. Cursurile au o durată de
doi ani, pun accent deosebit pe instruirea practică, încadrându-se în
învăţământul obligatoriu de 10 ani. Au acces absolvenţii clasei a
VIII-a, care nu au fost repartizaţi la liceu.

Absolvenţii SAM primesc un certificat de absolvire, portofoliul
profesional pentru educaţie permanentă şi, la cerere, foaia matricolă. În cazul în
care susţin şi promovează examenul de certificare a competenţelor profesionale,
ei dobândesc şi certificatul de calificare profesională, nivel 1. În acest caz, ei
capătă şi dreptul de a-şi continua studiile în ciclul superior al liceului, dar numai
după ce urmează şi absolvă anul de completare. Ce este anul de completare ?
Durata de şcolarizare prevăzută, în legislaţia actuală a învăţământului nostru,
pentru absolvenţii şcolilor de arte şi meserii care au dobândit certificatul de
calificare profesională nivel 1 şi care pot urma un an de completare a pregătirii
lor profesionale. La absolvirea anului de completare ei se pot prezenta la
examenul pentru certificatul de calificare profesională nivel 2. Pe această bază,
îşi pot continua, apoi, studiile în ciclul superior al liceului.
Învăţământul profesional se organizează ca învăţământ de zi sau seral,
prin şcoli profesionale şi şcoli de ucenici. Aceste şcoli pot funcţiona independent
sau pe lângă grupuri şcolare.
Reţeaua învăţământului profesional este organizată de Ministerul
Educaţiei Naţionale, cu consultarea factorilor interesaţi.
Reţeaua învăţământului profesional, meseriile pentru care se
şcolarizează şi numărul de locuri aferente se dau publicităţii cu 6 luni înainte de
începerea anului şcolar.
Planurile cadru de învăţământ şi programele şcolare se elaborează şi se
aprobă de Ministerul Educaţiei Naţionale, cu consultarea factorilor interesaţi, pe
baza standardelor de pregătire profesională, după caz, a standardelor
ocupaţionale.
La şcolile profesionale se pot înscrie absolvenţi de gimnaziu cu certificat
de capacitate. Durata studiilor în şcolile profesionale este de 2-3 ani.
La şcolile de ucenici se pot înscrie absolvenţi de gimnaziu cu sau fără
certificat de capacitate. Pregătirea din şcolile de ucenici vizează însuşirea unor
deprinderi preponderent practice, conforme standardelor ocupaţionale.
Durata studiilor în şcolile de ucenici este de 1-2 ani. Structura anului şcolar este
adaptată specificului pregătirii în meserie.
Şcolile de ucenici funcţionează, de regulă, în cadrul şcolilor profesionale
sau al grupurilor şcolare. La cererea factorilor interesaţi, ucenicia se poate
efectua şi direct la locul de muncă al întreprinzătorilor privaţi, potrivit
reglementărilor stabilite de Ministerul Educaţiei Naţionale.
Elevii învăţământului profesional cu certificat de capacitate pot urma, în
paralel, studiile liceale la forma de învăţământ seral, învăţământ cu frecvenţă
redusă sau învăţământ la distanţă, în urma admiterii.
Cursanţii şi absolvenţii învăţământului profesional, cu certificat de
capacitate, pot urma studiile de învăţământ liceal, prin concurs de admitere.
Acestora li se poate recunoaşte parţial pregătirea dobândită în şcoala
profesională, conform metodologiei elaborate de Ministerul Educaţiei Naţionale.

Şcolile profesionale organizează, la cererea agenţilor economici a
instituţiilor publice de stat sau particulare, pe bază de contract, cursuri de
calificare şi de conversie profesională.
 Învăţământul liceal. Constituie o formă de organizare a procesului
didactic, care este împărţită în două cicluri:
A. Ciclul inferior al liceului (clasele IX-X), care se integrează în
învăţământul secundar inferior, fiind general şi obligatoriu.
Trecerea din clasa a-VIII-a în clasa a IX-a, se realizează pe baza orientării
şcolare şi profesionale, a opţiunii elevului şi a evaluării competenţelor dobândite
în ciclurile anterioare.
Evaluarea se realizează la nivel local pe parcursul claselor a VII-a şi a
VIII-a pe baza standardelor naţionale de evaluare, pentru toate disciplinele din
planul de învăţământ;
Repartiţia în clasa a IX-a se realizează computerizat, pe baza opţiunii
elevului şi a rezultatelor obţinute la evaluarea competenţelor dobândite,
transformate în punctaj unitar;
Absolvenţii ciclului inferior al liceului dobândesc un certificat de
absolvire şi portofoliu personal pentru educaţie permanentă.
B. Ciclul superior al liceului (clasele XI-XII/XIII).
Ţinând cont de caracteristicile vârstei şi fără a neglija elementele
funcţionale ale unei culturi generale, liceul este structurat pe filiere,
profiluri şi specializări, astfel:
I. Filiera teoretică:
Specializările:
- Fiziologie
- Ştiinţe sociale
- Matematică-informatică
- Ştiinţe ale naturii
II. Filiera tehnologică
 Profil tehnic, specializările:
- electronică şi automatizări;
- electrotehnic;
- telecomunicaţii;
- mecanic;
- lucrări publice – construcţii;
- textile – pielărie;
- industrie alimentară;
- chimie şi protecţia factorilor de mediu.
 Profil economic, specializările:
- economic;
- turism şi alimentaţie publică.
 Profil administrativ
 Profil agricol

 Profil silvicultură şi forestier
 Profil agromontan
III. Filiera vocaţională
 Profil sportiv
 Profil militar (M.Ap.N. şi M.A.I.)
 Profil teologic (baptist, ortodox, catolic, adventist, musulman,
penticostal, unitarian, reformat)
 Profil artistic, specializările:
- arte plastice;
- arhitectură;
- muzică;
- teatru;
- coregrafie.
 Profil pedagogic, specializările:
- bibliotecar-documentarist;
- instructor-animator;
- instructor pentru activităţi extraşcolare;
- pedagog şcolar.
Ţinând seama de cerinţele pentru ocuparea forţei de muncă, această
structură a liceului presupune un model generativ comun pentru proiectarea de
planuri specifice, precum şi pentru proiectarea de programe şi manuale în
concordanţă cu specificul fiecărui profil şi al fiecărei specializări.
Reţeaua liceelor de stat este aprobată de Ministerul Educaţiei Naţionale,
la propunerea inspectoratelor şcolare, cu consultarea altor factori interesaţi, şi ca
rezultat al evaluării instituţionale realizate de Comisia Naţională de Evaluare
Instituţională. Reţeaua se publică înaintea examenului de capacitate; numărul de
locuri şi de clase se aprobă anual, în funcţie de cerinţele legii, în unităţile de
învăţământ stabilite de inspectoratele şcolare.
Ministerul Educaţiei Naţionale poate restructura profilurile şi
specializările în raport cu dinamica profesiilor şi a ocupaţiilor de pe piaţa forţei
de muncă.
Studiile liceale se încheie cu examen de bacalaureat.
Examenul de bacalaureat reprezintă o formă de evaluare finală cu
caracter oficial, care este susţinută de absolvenţii ciclului superior al liceului.
Conf.Legii învăţământului, bacalaureatul constă în susţinerea unor probe
comune tuturor candidaţilor, precum şi în probe diferenţiate în funcţie de filiera
şi profilul liceului urmat, de specializarea aleasă şi de opţiunea elevului. În urma
promovării examenului, absolventului i se eliberează diploma de bacalaureat,
necesară pentru admiterea în învăţământul superior. În cazul nepromovării
examenului, probele promovate sunt recunoscute în sesiunile următoare.
La nivelul anului de învăţământ 2009-2010, probele comune de examen
la bacalaureat sunt în număr de 6; 3 probe scrise şi 3 orale, astfel:

Proba de evaluare a competenţelor lingvistice in limba română
Proba de evaluare a competenţelor digitale
Proba de evaluare a competenţelor lingvistice într-o limbă străină
Proba scrisă la limba şi literature română
Proba scrisă la matematică pentru profilul real, la istorie pentru uman
Proba scrisă a specializării
Primele 2 probe, în legătură cu competenţele lingvistice şi digitale, sunt

facultative. Singurul avantaj al participării la susţinerea celor două probe, este
obţinerea unui certificat de competenţe care i-ar putea ajuta eventual, la
angajare.
Sunt evaluate cinci competenţe: înţelegerea textului, exprimarea şi
argumentarea unui punct de vedere, organizarea discursului, adaptarea la situaţia
de comunicare şi utilizarea limbii literare. Timp de trei zile, cât va dura prima
evaluare din „calendarul” acestui examen, liceenii vor trebui să dovedească, că
ştiu să vorbească fluent în limba română şi că pot emite concluzii şi opinii
personale pe marginea unui text. Nu vor primi nici note, nici calificative. Li se
va stabili doar „nivelul de competenţe în limba română” - adică mediu, avansat
sau experimentat - care nu este însă relevant pentru media finală.
Absolvenţii ciclului superior al liceului, care susţin şi promovează un
examen de certificare a competenţelor profesionale dobândite în filiera urmată,
dobândesc certificatul de calificare profesională nivel 3 (în clasificarea Uniunii
Europene).
La liceele de specialitate care, pe lângă diploma de bacalaureat,
eliberează şi atestat profesional, durata studiilor poate fi de 5 ani şi este stabilită
prin hotărârea Guvernului.
 Învăţământul vocaţional sportiv
Învăţământul sportiv se organizează pentru elevii cu aptitudini în acest
domeniu.
Unităţile în care se organizează învăţământul sportiv se aprobă de
Ministerul Educaţiei Naţionale, la propunerea inspectoratelor şcolare.
În învăţământul sportiv:
a) şcolarizarea se realizează, de regulă, începând cu clasele
primare;
b) probele de admitere cuprind testarea aptitudinilor specifice;
c) planurile-cadru de învăţământ sunt adaptate profilului;
d) studiul disciplinelor de specialitate se realizează pe grupe sau
individual, potrivit criteriilor stabilite de Ministerul Educaţiei Naţionale;
e) examenul de capacitate include şi o probă practică, specifică
domeniului artistic sau sportiv studiat;
f) programele şcolare pentru învăţământul liceal de arta şi
învăţământul liceal sportiv respectă obiectivele stabilite pentru profilul
respectiv.

Pentru fiecare specializare a învăţământului sportiv se eliberează
certificat de capacitate, respectiv diplomă de bacalaureat, care atestă
specialitatea absolvită. Pentru anumite specializări pot fi eliberate şi certificate
de competenţe profesionale.
Pentru activitatea sportivă şi artistică de performanţă Ministerul
Educaţiei Naţionale poate organiza cluburi şcolare, şcoli şi licee cu program
sportiv, integrat sau suplimentar.
 Învăţământul special constituie structuri ale sistemului educaţional,
destinate copiilor cu deficienţe organice sau psihice. Învăţământul
special cuprinde reţeaua de şcoli speciale, pentru fiecare tip de
deficienţă, precum şi clasele speciale de pe lângă şcolile obişnuite.
Învăţământul special se organizează de Ministerul Educaţiei Naţionale,
pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj,
socio-afective şi de comportament sau cu deficienţe asociate, în scopul instruirii
şi educării, al recuperării şi integrării lor sociale.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale se realizează
prin unităţi de învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi
preşcolare şi şcolare obişnuite sau în unităţi de învăţământ obişnuite, inclusiv în
unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
Învăţământul special primar şi gimnazial este obligatoriu şi are durata,
după caz, de 9 sau 10 ani.
Învăţământul special este gratuit.
Învăţământul special este organizat ca învăţământ de zi. În cazuri
deosebite acesta se poate organiza şi sub alte forme.
Unităţile de învăţământ special pot beneficia de sprijinul instituţiilor de
protecţie socială, a altor organizaţii de stat şi particulare, al societăţilor de
binefacere, al persoanelor fizice sau juridice din ţară şi din străinătate, pentru
stimulare, compensare şi recuperare a handicapului.
Tipul şi gradul handicapului copilului se stabilesc de comisii de
expertiză, interşcolare şi judeţene, subordonate inspectoratelor şcolare.
Învăţământul special dispune de planuri de învăţământ, programe
şcolare, manuale şi metodologii didactice alternative, elaborate în funcţie de
tipul şi gradul handicapului şi aprobate de Ministerul Educaţiei Naţionale.
În învăţământul preşcolar şi primar, în funcţie de evoluţia copilului, se
pot face propuneri de reorientare operativă dinspre şcoala specială spre şcoala de
masă şi invers sau dinspre căminul-şcoală spre şcoala specială şi invers.
Propunerea de reorientare se face de către cadrul didactic care a lucrat cu copilul
în cauză şi de către psihologul şcolar. Hotărârea de reorientare se ia de către
comisia de expertiză, cu acordul familiei sau al susţinătorului legal.
Copiii cu cerinţe educative speciale, care nu au putut fi reorientaţi spre
învăţământul de masă, inclusiv în clasele speciale ale acestuia, continuă procesul
educaţiei în unităţi ale învăţământului special, potrivit tipului şi gradului
dizabilităţilor.

Ca unităţi conexe ale învăţământului preuniversitar reţinem:
- cabinetele şi centrele logopedice interşcolare, coordonate de
inspectoratele şcolare, ca structuri ale învăţământului special
integrat;
- casele de copii pentru copiii orfani sau pentru cei cărora nu li se
pot asigura condiţii de viaţă în familia naturală, în familia
adoptivă sau în plasament familial ;
- centrele sau cabinetele de asistenţă psihopedagogică prin care se
asigură şi activitatea de orientare şcolară şi profesională;
- casele corpului didactic cu rol de îndrumare metodică.
Pentru importanţa instituţiilor enumerate mai înainte, din perspectiva
unei didactici integrate a EFS, vom puncta următoarele:
Cabinetul de asistenţă psihopedagogică este un serviciu în incinta şcolii
(sau în alt local), care constă în examinarea, psihodiagnoza şi consilierea
elevilor, la solicitarea acestora, a cadrelor didactice sau a părinţilor. Oferă
elevilor sprijin în rezolvarea problemelor şcolare şi de viaţă personală. Cabinetul
de asistenţă psihopedagogică se preocupă şi de orientarea lor şcolară şi
profesională. Îi consiliază, de asemenea, pe părinţi şi pe educatori. Există şi
cabinete de asistenţă psihopedagogice interşcolare; toate se află în subordinea
centrelor judeţene de asistenţă psihopedagogică.
Centrele de asistenţă psihopedagogică sunt instituţii care au fost create,
la nivel judeţean, începând din 1991, pentru consilierea elevilor, părinţilor şi
cadrelor didactice în probleme legate de activitatea educativă, urmărind
prevenirea eşecului şcolar. Se preocupă şi de orientarea şcolară şi profesională.
Centrele de asistenţă psihopedagogică sprijină şi valorifică activitatea metodico-
ştiinţifică a cadrelor didactice. Îndrumă cabinetele şcolare şi interşcolare de
asistenţă psihopedagogică, pregătind cadrele acestora, elaborând îndrumări şi
preluând cazurile mai dificile.
Centrele de asistenţă psihopedagogică funcţionează în subordinea IŞJ.
Din 1997, o parte dintre sarcinile lor a fost preluată de Centrele de Informare şi
Consiliere Profesională, iar din 1999, de Centrul Naţional de Resurse pentru
Orientare Profesională.
Cabinetul logopedic reprezintă o încăpere sau un grup de încăperi, în
care cadre didactice de specialitate, asigură terapia logopedică a elevilor cu
tulburări de vorbire. De obicei, un astfel de cabinet logopedic deserveşte mai
multe şcoli. Anumite şcoli speciale au cabinete logopedice proprii.
Centrul logopedic interşcolar, este o unitate conexă învăţământului
preuniversitar, care este înfiinţată în localităţi urbane şi unele centre de comună,
ca structură de învăţământ special integrat, pentru a realiza terapia tulburărilor
de vorbire ale copiilor din grădiniţe şi şcoli. Centrul logopedic şcolar
funcţionează cu profesori logopezi, cu calificare corespunzătoare.

 Învăţământul postliceal cu durata de 1-3 ani, se înfiinţează din
iniţiativa Ministerului Educaţiei Naţionale sau la cererea agenţilor
economici sau a instituţiilor interesate.
Persoanele care solicită înfiinţarea unei şcoli postliceale sau şcolarizarea
în cadrul acestui tip de învăţământ asigură finanţarea prin contract cu Ministerul
Educaţiei Naţionale. Fac excepţie şcolile sanitare postliceale de stat, care sunt
finanţate de Ministerul Educaţiei Naţionale.
Şcolile postliceale, ca şi şcolile normale se găsesc în procesul de
transformare în colegii universitare.
La şcolile sanitare postliceale se pot înscrie, pe bază de concurs, numai
absolvenţii de liceu cu diplomă de bacalaureat; la celelalte şcoli sunt primiţi şi
absolvenţi de liceu fără diplomă de bacalaureat.
Nomenclatorul specializărilor este stabilit de MEC împreună cu
Ministerul Muncii şi Protecţiei sociale. Admiterea se face pe bază de concurs. În
acest cadru, sunt cuprinse şi şcolile de maiştri.
Şcoala postliceală, este un sistem de pregătire tehnică şi vocaţională, în
domenii care cer in nivel ridicat de specializare. Este deschisă absolvenţilor de
liceu. Certifică tehnicieni la nivelul 3 de calificare, admisibil pe piaţa europeană,
în domenii tehnologice de vârf.
Există şcoli tehnologice de 1-2 ani, pentru absolvenţii de liceu în
profilurile filierei „tehnic” şi „servicii”, „resurse naturale şi protecţia mediului”
ş.a., de asemenea, şcoli de 2-3 ani, pentru absolvenţii de liceu cu alte profiluri
decât cele în care se oferă specializarea, fiind necesară o iniţiere teoretică şi
aplicativă suplimentară.
2.4.Organizarea
 Micro şi macro-administrare
 Responsabilităţi în legătură cu finanţarea
Redăm în continuare câteva aprecieri privind nevoile de formare
profesionale, resursele bugetare şi raportul cost-rezultate, în legătură cu
obiectivele propuse:
 Nevoi de formare:
 Formarea profesorilor în scopul orientării demersului didactic spre
dobândirea de către elevi a competenţelor necesare societăţii şi
economiei bazate pe cunoaştere, respectiv spre formarea elevilor
pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi;
 Formarea profesorilor în domeniul consilierii şi orientării şcolare şi
profesionale;
 Formarea profesorilor în domeniul evaluării continue pe bază de
standarde de evaluare (realizarea de portofolii, fişe individuale de
progres etc);
 Reconsiderarea sistemului de formare iniţială şi continuă a
învăţătorilor.

 Surse de finanţare în scopul acoperirii nevoilor de formare identificate:
 Sumele alocate anual de la bugetul de stat în scopul asigurării
formării personalului din învăţământ;
 Sume alocate din fondurile proiectelor Phare în derulare sau în
pregătire;
 Sume alocate din eventualul împrumut de la Banca Mondială şi
Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei pentru proiectul
„învăţământul din Mediul Rural” (în pregătire, cu termen estimat de
contractare 2003/2004).
 Nu se estimează o creştere numerică a personalului din învăţământ în
scopul implementării reformei învăţământului obligatoriu (v. premisele
1 şi 2). în consecinţă nu se estimează o creştere dedicată a cheltuielilor
de personal.
Infrastructură şi bază materială
Organizarea claselor IX-X în unităţile de învăţământ care şcolarizează
actualmente elevi în intervalul I-VIII va fi necesară numai în unele localităţi din
mediul rural. Eforturile pe termen mediu se vor concentra - în funcţie de
solicitări şi de situaţia social-economică locală - asupra şcolilor centru de zonă şi
înfiinţarea nivelului educaţional învăţământ pentru profesionalizare. Costurile
vor fi dedicate asigurării condiţiilor pentru pregătirea practică. Sumele necesare
vor fi asigurate prioritar din fonduri Phare şi din eventualul împrumut de la
Banca Mondială şi Banca de Dezvoltare a Consiliului Europei. Fundamentarea
acestor fonduri nu este disponibilă la data actuală.
2.5.Personalul didactic
 Formare iniţială şi continuă
 Recrutare
 Condiţii de activitate
2.6.Serviciul în sprijinul şcolii
 Consiliere
 Asistenţă
 Centre educaţionale
 Servicii din afara şcolii, etc.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
„A doua şansă” pentru învăţământul primar
 „Anexa 1” la OMECT nr.2268/28.09.2007, prezenta strucura, organizarea,
curriculum programului „A doua şansă pentru învăţământul primar”. Vom
reţine din documentul respectiv următoarele aspecte mai importante:
 Programul „A doua şansă pentru învăţământul primar” are ca scop
sprijinirea copiilor/tinerilor/adulţilor pentru recuperarea
învăţământului primar, fiind deschis tuturor celor care nu au finalizat
acest nivel de studii si care au depăşit cu cel puţin 4 ani vârsta de
şcolarizare corespunzătoare învăţământului primar.
 Programul „A doua şansă pentru învăţământului primar” este o
continuare si o completare a „Programului de combatere a
marginalizării si excluderii sociale si profesionale a tinerilor care au
abandonat învăţământul obligatoriu si nu au dobândit competenţele
minime necesare ocupării unui loc de muncă”, derulat conform OMEN
nr.4231 din 18.08.1999, OMEN nr. 4615 din 06.09.2004 si OMEC Nr.
5160 din 6.10.2005.
 Şcolile interesate pot înfiinţa clase în Programul „ A doua şansă pentru
învăţământul primar” cu acordul inspectoratelor şcolare judeţene,
respectiv Inspectoratul Şcolar al Municipiului Bucureşti.
Pentru a se putea organiza o clasă în Programul „A doua şansă”, numărul
minim este de 8 elevi si numărul maxim de 15 elevi. În situaţii excepţionale, se
pot organiza clase cu un număr mai mic sau mai mare de elevi, cu aprobarea
Ministerului Educaţiei, Cercetării si Tineretului, acordată la solicitarea
inspectoratelor şcolare. Pe durata standard a programului este permisă
funcţionarea claselor sub sau peste efectivul prevăzut la constituirea lor, în
scopul asigurării programului de pregătire individualizat al elevilor.
Nivelul de studiu al elevilor cuprinşi în fiecare clasă poate fi diferit, forma
de organizare fiind în regim simultan.
 În funcţie de necesităţile locale, Programul „A doua şansă pentru
învăţământul primar” se poate desfăşura în limbile minorităţilor
naţionale, în condiţiile în care există minimum 8 solicitări în acest
sens, consemnate în cererile de înscriere ale candidaţilor si dacă
unitatea de învăţământ poate asigura resursele umane necesare si
traducerea, prin eforturi proprii, în limba minorităţii naţionale, a
materialelor elaborate în cadrul programului.
 Forma de organizare a procesului de învăţământ în Programul „A doua
şansă pentru învăţământul primar” poate fi în regim de zi, seral,
comasat si intensiv, conform deciziei luate de către Consiliul de
administraţie al fiecărei scoli, după consultarea elevilor înscrişi în
program.

 In cadrul Programului „A doua şansă pentru învăţământul primar” ,
învăţământul primar poate fi parcurs în doi ani. Durata de şcolarizare
se poate micşora sau mări pentru fiecare elev în parte, în funcţie de
competenţele dovedite în domeniul educaţiei de bază.
 În Programul „A doua şansă pentru învăţământul primar” se pot înscrie
persoane care au depăşit cu cel puţin 4 ani vârsta de şcolarizare
corespunzătoare învăţământului primar si care se află în una dintre
următoarele situaţii:
- nu au parcurs nici o clasă din învăţământul primar;
- au abandonat pe parcurs si au depăşit vârsta maximă legală pentru
reînscrierea în învăţământul primar.
Înscrierea se face la unităţile de învăţământ care organizează Programul
„A doua şansă pentru învăţământul primar”, pe baza dosarelor de înscriere.
Pentru persoanele care solicită înscrierea în Programul „A doua şansă
pentru învăţământul primar” la nivelul I (corespunzător clasei I) înscrierea se
face automat, prin completarea cererii si depunerea actelor solicitate.
Candidaţii care declară că au achiziţii peste nivelul I de studiu, pot solicita
unităţilor de învăţământ înscrierea într-un nivel superior. Acordul va fi dat de
către Comisia de evaluare, în urma evaluării iniţiale, prezentate la articolul 12.
 La nivelul unităţilor şcolare organizatoare ale Programului „A doua
şansă pentru învăţământul primar” se va constitui o Comisie de
înscriere în program, alcătuită din:
- director/director adjunct;
- secretar şef;
- un învăţător;
- mediator şcolar, dacă există;
- coordonatorul Programului „A doua şansă” de la nivelul unităţii şcolare.
 Programul se poate organiza în regim de zi/seral (cu frecventarea
cursurilor în mod zilnic, dimineaţa sau după – amiaza), în regim
intensiv (la sfârşit de săptămână) sau comasat ( în perioada vacanţelor
şcolare).
Pentru organizarea programului în regim de zi/seral, fiecărui an de studiu
îi corespunde un semestru şcolar cu un număr de 16 - 17 săptămâni. În acest
mod, un cursant care nu a frecventat nici un an din ciclul primar poate finaliza
recuperarea învăţământului primar în 2 ani.
Pentru organizarea programului în regim comasat sau intensiv, pentru
calcularea numărului de ore se va ţine seama de numărul estimat de săptămâni
menţionat la alineatul (4 ) si de numărul de ore din Planul cadru.
 Structura anului şcolar în Programul „A doua şansă” pentru
învăţământul primar este următoarea:
 Semestrul 1:
 Începerea cursurilor: luna octombrie
 Durata cursurilor – 16 săptămâni

 Semestrul 2:
 Începerea cursurilor: luna februarie
 Durata cursurilor – 17 săptămâni
 Fiecare nivel de studiu include un număr de module/discipline de
studiu obligatorii si opţionale (conform Planului cadru din Anexa 2),
definite pe baza curriculumului naţional si a finalităţilor
învăţământului primar, esenţializate, adaptate nevoilor elevilor, astfel
încât să faciliteze învăţarea transdisciplinară.
 Frecventarea modulelor este obligatorie si se consemnează în
documentele de evidenţă şcolară, cu excepţia situaţiei în care elevul a
promovat modulele educaţiei de bază în sesiunea de evaluare iniţială,
programată la înscrierea în program.
 La înscrierea în program, evaluarea iniţială se aplică doar acelor
candidaţi care solicită înscrierea la alt nivel decât nivelul I.
Evaluarea iniţială constă în susţinerea unui interviu si a unor probe orale
si scrise.
 Pentru cuprinderea candidatului la nivelul II, respectiv III evaluarea va
viza doar achiziţiile fundamentale, corespunzătoare disciplinelor limba
română si matematică.
 Pentru cuprinderea candidatului la nivelul IV sau pentru încheierea
studiilor corespunzătoare învăţământului primar, evaluarea iniţială va
viza toate disciplinele corespunzătoare acestor niveluri, prevăzute în
Planul cadru pentru Programul „A doua şansă pentru învăţământul
primar”.
 Pentru recunoaşterea achiziţiilor corespunzătoare unui nivel, se susţin
probe orale si scrise, pentru disciplinele prevăzute în Planul cadru
pentru Programul „A doua şansă pentru învăţământul primar”,
specifice nivelului solicitat.
 În cazul în care nivelul de pregătire a elevului pentru cele 2 discipline
este diferit (de ex. la limba româna nivelul III, iar la matematică
nivelul II), elevul se va înscrie pentru parcurgerea modulului de la
nivelul inferior, cu posibilitatea de a urma cu o altă grupă de cursanţi
modulul la care este evaluat ca avansat.
 Organizarea evaluării iniţiale se face de către o Comisie de evaluare si
este alcătuită din:
- învăţător metodist ;
- directorul scolii;
- coordonatorul Programului „A doua şansă” de la nivelul
unităţii şcolare;
- doi învăţători.
- profesori pentru disciplinele prevăzute în Planul cadru pentru
Programul „ A doua şansă pentru învăţământul primar”.

 Pentru nivelurile corespunzătoare învăţământului primar evaluarea
curentă se face folosind calificative.
 Evaluarea la sfârşitul fiecărui modul se va derula în sesiuni speciale,
stabilite de consiliul de administraţie al fiecărei scoli. La acestea vor
participa toţi cursanţii, indiferent de forma de învăţământ parcursă.
 Un modul se consideră promovat dacă se obţine minimum calificativul
„suficient”.
 În urma promovării fiecărui modulul se eliberează o „adeverinţă de
promovare a modulului”.
 În urma promovării fiecărui nivel, se eliberează o „adeverinţă de
promovare a nivelului”
 În urma promovării tuturor nivelurilor corespunzătoare învăţământului
primar, se eliberează un certificat de absolvire a învăţământului
obligatoriu de nivel primar.
 În cazul în care elevii absolvesc nivelul 4 (corespunzător clasei a IV),
aceştia au aceleaşi drepturi cu absolvenţii învăţământului primar de
masă.
 Cadrele didactice încadrate la clasele din Programul « A doua şansă
pentru învăţământul primar » vor fi: cadre didactice calificate; cel
puţin cu grad definitiv; participante la programele de formare continuă,
organizate în cadrul Programului „A doua şansă” sau la alte programe
de formare continuă.
 În fiecare scoală în care funcţionează Programul „A doua şansă pentru
învăţământul primar”, consiliul de administraţie al scolii
alege/numeşte un coordonator al Programului ”A doua şansă”, care
coordonează atât programul derulat pentru învăţământul primar, cât si
cel destinat învăţământului secundar inferior, dacă există.
 Activitatea coordonatorului Programului „A doua şansă” de la nivelul
unităţii şcolare va fi monitorizată la nivelul inspectoratelor judeţene de
către coordonatorul programului „A doua şansă” de la nivel judeţean.
Acesta va colabora cu persoanele abilitate de la nivel judeţean precum:
inspectorul pentru romi, inspectorul pentru învăţământul primar,
inspectorul pentru învăţământ special, formatori, directorul Casei
Corpului Didactic.
 În Anexa 2 la OMECT nr.2268/2007, redăm Planul cadru pentru programul
„A doua şansă” pentru învăţământul primar.
Plan cadru pentru Programul

“A doua şansă pentru învăţământul primar”
ARIA CURRICULARĂ/ NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV
DISCIPLINA
I. Limbă şi comunicare 8-9 8-9 8-9 8-9

1. Limba şi literatura română 6 6 5 5

Limba şi literatura română – 1 1 1 1
consultaţii individuale
2. Limba moderna 1 1 1 2 2
3. Opţional Limba maternă 1 1 1 1
II. Matematică şi Ştiinţe ale 4 4 6-7 6-7
naturii
1. Matematică 3 3 4 4
Matematică – consultaţii 1 1 1 1
individuale
2. Cunoaşterea mediului - - 1 -
3. Ştiinţe ale naturii - - - 1
4. Opţional informatică 1 1
III. Om şi societate 0-1 0-1 0-1 2-4
1. Educaţie Civica 0-1* 0-1* 0-1* 0-1*
2. Istorie Geografie - - - 2
3. Opţional Drepturile omului - - - 1
IV. Consiliere şi orientare** 1 1 1 1
1.Activitate consiliere cursanţi 1 1 1 1
V. Arte 0-1 0-1 0-1 0-1
1.Opţional Arte plastice şi 1 1 1 1
decorative
VI. Educaţie fizică şi sport 0-1 0-1 0-1 0-1
1.Opţional Educaţie fizică şi 1 1 1 1
sport
Numărul total de ore alocat 13 +1* 13+1* 15+1* 17+1*
pentru trunchiul comun
Discipline opţionale şi 2-4 2-4 3-6 3-7

extinderi/curriculum la decizia
şcolii
Numărul minim de ore pe 15+1* 15+1* 18+1* 20+1*
săptămână
Numărul maxim de ore pe 17+1* 17+1* 21+1* 24+1*
săptămână
*Modulul de educaţie civică se parcurge o singură dată, la nivelul la care sunt înscrişi
**Activitatea este desfăşurată de către învăţător pentru a facilita comunicarea învăţător-cursanţi,
integrarea şcolară şi consilierea participanţilor la programul „A doua şansă”.
 Referitor la aria/disciplina Educaţie fizică şi sport, rezultă că aceasta este

opţională şi se poate acorda maximum 1h pe săptămână.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL SECUNDAR INFERIOR
„A doua şansă” pentru învăţământul secundar inferior
Prin OMECT nr.2268/2007 şi anexele acestuia putem desprinde
principalele aspecte privind organizarea, structura, curriculumul, evaluarea şi
certificarea, cu referire la „A doua şansă” pentru învăţământ gimnazial secundar
inferior:
 Programul „A doua şansă” reprezintă o componentă a Programului
Phare: Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate implementat de
Ministerul Educaţiei, Cercetării si Tineretului, cu sprijin financiar de la
Uniunea Europeană.
 Programul are drept scop sprijinirea persoanelor cu vârsta de peste 14
ani care, din motive sociale, nu au finalizat învăţământul gimnazial,
astfel încât aceştia să-si poată completa si finaliza educaţia de bază din
cadrul învăţământului obligatoriu, precum si pregătirea pentru
obţinerea unei calificări profesionale de nivel 1, într-un anumit
domeniu.
 Scolarizarea în programul “A doua şansă” – învăţământ secundar
inferior se desfăşoară pe durata standard de 4 ani, prin cursuri
organizate săptămânal, îmbinând pregătirea în domeniul educaţiei de
bază în alternanţă cu pregătirea pentru obţinerea calificării
profesionale.
 În condiţiile în care elevul nu reuşeşte să achiziţioneze si să
demonstreze toate competenţele necesare, în domeniul educaţiei de
bază şi/sau în domeniul pregătirii profesionale, el poate beneficia de
sprijin suplimentar, pe durata standard a programului sau prin
prelungirea programului.
 Pregătirea pentru educaţia de bază si pregătirea profesională, pentru
elevii înscrişi în programul “A doua şansă” – învăţământ secundar
inferior, se organizează având în vedere următoarele principii:
a) asigurarea unui program de pregătire individualizat, atât pentru educaţia
de bază, cât si pentru pregătirea profesională, în funcţie de aspiraţiile elevilor si
de nevoile de dezvoltare economico-socială a comunităţii;
b) recunoaşterea competenţelor dobândite anterior – pe căi formale, non-
formale si informale – în raport cu cerinţele formulate prin standardele de
performanţă, pentru educaţia de bază si standardele de pregătire profesională,
aprobate pentru calificările profesionale de nivel 1, şcolarizate prin şcoala de
arte si meserii, pentru pregătirea profesională.
 Programul de pregătire se aplică, pentru educaţia de bază, începând cu
anul I si pentru pregătirea profesională, corespunzătoare unei calificări
profesionale de nivel 1, începând cu anul II din program.
 Oferta de pregătire profesională cuprinde calificările profesionale de
nivel 1 prevăzute în nomenclatoarele calificărilor profesionale pentru

care se asigură pregătirea prin învăţământul preuniversitar, precum si
durata de şcolarizare, aprobate prin Hotărâre a Guvernului României si
aplicate la şcoala de arte si meserii.
 În programul „A doua şansă” – învăţământ secundar inferior se pot
înscrie persoane cu vârsta de peste 14 ani care au absolvit învăţământul
primar. Se pot înscrie si persoane care au parcurs o parte din clasele
corespunzătoare învăţământului gimnazial (V, VI, VII), au abandonat
pe parcurs si au depăşit vârsta maximă legală pentru reînscrierea în
învăţământul gimnazial, cursuri de zi.
 Înscrierea se face la unităţile de învăţământ care organizează
programul, pe baza dosarului de înscriere.
 Înscrierea în anul I, în programul „A doua şansă” – învăţământ
secundar inferior, se face fără examen.
 Persoanele care au finalizat clasa a VII-a din învăţământul gimnazial
pot fi înscrise în anul II, în programul „A doua şansă” – învăţământ
secundar inferior, ca urmare a alocării creditelor în urma aplicării
procedurii de evaluare si de recunoaştere a competenţelor dobândite
anterior pe căi formale.
 La nivelul unităţii de învăţământ se va constitui o Comisie de înscriere
în programul „A doua şansă” – învăţământ secundar inferior, alcătuită
din:
a) preşedinte – directorul sau directorul adjunct al unităţii de învăţământ;
b) secretar – secretarul şef al unităţii de învăţământ;
c) membri – 1-2 diriginţi ai claselor din programul „A doua şansă”,
coordonatorul programului „A doua şansă” de la nivelul unităţii de învăţământ,
1-2 cadre didactice de specialitate - discipline tehnologice si, în funcţie de
resursele umane existente, 1 mediator şcolar si 1 informatician.
 Programul „A doua şansă” – învăţământ secundar inferior este
structurat în patru ani de studiu echivalenţi celor patru clase (V – VIII)
din cadrul învăţământului gimnazial si celor două clase (IX, X) din
cadrul scolii de arte si meserii. În anul I se studiază discipline ale
educaţiei de bază, repartizate în module, iar în anii II-IV acestora li se
adaugă modulele de pregătire profesională.
 Fiecare an de studiu se desfăşoară pe durata stabilită de unitatea de
învăţământ, cu condiţia respectării numărului de ore din planul – cadru
si a următoarei structuri:
a) maxim 6 săptămâni alocate sesiunilor de evaluare a competenţelor
dobândite anterior si sesiunilor de evaluare finală de modul;
b) 1 săptămână dedicată cursurilor de iniţiere;
c) săptămânile de cursuri alocate desfăşurării si evaluării curente a
modulelor, inclusiv perioadelor de instruire practică comasată.
 Programul poate începe cu serii noi, fie în luna octombrie, fie în luna
februarie.

 În alcătuirea schemei orare, se recomandă să nu se depăşească numărul
de 4-5 ore pe zi pentru modulele educaţiei de bază, respectiv de 5-6
ore pe zi pentru modulele de pregătire profesională. Orele pot fi
planificate în timpul săptămânii, după amiaza sau seara, sâmbăta sau în
timpul vacanţelor şcolare.
 În cadrul săptămânilor de cursuri, atât pentru educaţia de bază, cât si
pentru pregătirea profesională, se studiază module obligatorii din
cadrul trunchiului comun si module din curriculumul la decizia scolii.
 Modulele din cadrul trunchiului comun propuse pentru educaţia de
bază acoperă oferta disciplinelor din curriculumul naţional, adaptată
specificului educaţiei adulţilor.
 Unora dintre modulele de la disciplinele educaţiei de bază le sunt
alocate, complementar, module în cadrul curriculumului la decizia
scolii, în scopul realizării unei oferte educaţionale flexibile si
diferenţiate, în funcţie de aspiraţiile si de potenţialul de învăţare al
fiecărui elev. În primele două săptămâni de la începutul fiecărui
modul, profesorul de specialitate realizează o evaluare cu rol de
diagnoză. În funcţie de rezultatele acestei evaluări, profesorul
stabileşte, împreună cu fiecare elev în parte, modulele din cadrul
curriculumului la decizia scolii la care va participa elevul respectiv.
 Pregătirea profesională în calificările profesionale corespunzătoare
nivelului 1 de calificare, se realizează prin aplicarea curriculumului
pentru cultura de specialitate si instruire practică din aria curriculară
„Tehnologii”, clasele a IX-a si a X-a de la şcoala de arte si meserii,
aprobat prin ordin al Ministrului Educaţiei, Cercetării si Tineretului,
adaptat, de către fiecare unitate de învăţământ, pentru realizarea
programului individualizat de pregătire.
 Evaluarea în programul „A doua şansă” se face în scopul recunoaşterii
competenţelor dobândite anterior pe căi formale, informale, non-
formale si/sau a competenţelor dobândite pe parcursul programului, pe
baza creditelor alocate, atât pentru educaţia de bază cât si pentru
pregătirea profesională.
 Întregul program este echivalat cu 60 de credite, dintre care 30 de
credite pentru educaţia de bază si 30 de credite pentru pregătirea
profesională.
 Evaluarea competenţelor dobândite pe parcursul programului este
realizată de către profesorul de la modulul respectiv.
 Se consideră că un elev a absolvit programul „A doua şansă” –
învăţământ secundar inferior dacă a promovat toate modulele din
program, atât pentru educaţia de bază, cât si pentru pregătirea
profesională.

 Absolvenţii programului „A doua şansă” – învăţământ secundar
inferior beneficiază de toate drepturile absolventului de învăţământ
obligatoriu.
 Absolvenţii programului “A doua şansă”- învăţământ secundar inferior
dobândesc certificat de absolvire, portofoliu personal pentru educaţie
permanentă si, la cerere, foaia matricolă.
În cazul în care, după absolvire, aceştia susţin si promovează examenul de
certificare a competenţelor profesionale, ei dobândesc si certificat de calificare
profesională – nivel 1.
 Absolvenţii programului “A doua şansă” – învăţământ secundar
inferior, au dreptul la continuarea studiilor în învăţământul secundar
superior, în conformitate cu prevederile Legii învăţământului
nr.84/1995, republicată, cu completările si modificările ulterioare,
după parcurgerea si absolvirea anului de completare.
 Absolvenţii programului “A doua şansă” – învăţământ secundar
inferior, care nu promovează examenul pentru certificarea
competenţelor profesionale de nivel 1, beneficiază de o recunoaştere
parţială a calificării profesionale, prin recunoaşterea Adeverinţelor de
modul si prin nominalizarea competenţelor profesionale dobândite în
portofoliul personal pentru educaţie permanentă, care să-i permită
continuarea studiilor în sistemul de formare a adulţilor.
 În fiecare unitate de învăţământ în care funcţionează programul „A
doua şansă” – învăţământ secundar inferior, indiferent de numărul de
clase înfiinţate sau de nivelul acestora, Consiliul de administraţie al
unităţii de învăţământ numeşte un coordonator al programului. Dacă în
unitatea respectivă funcţionează si clase din programul „A doua şansă”
– învăţământ primar, se numeşte un singur coordonator al programului
„A doua şansă”.
Activitatea coordonatorului programului „A doua şansă” de la nivelul
unităţii de învăţământ va fi coordonată si monitorizată, la nivelul inspectoratelor
şcolare judeţene/al Municipiului Bucureşti, de către coordonatorul programului
„A doua şansă” de la nivel judeţean. Acesta din urmă va colabora cu persoanele
abilitate, participante la cursuri de formare specifică, de la nivel judeţean
precum: inspectorul pentru romi, inspectorul pentru discipline tehnologice,
inspectorul pentru învăţământ special, alţi inspectori, metodişti, formatori,
directori ai Casei Corpului Didactic.
 Cadrele didactice încadrate la clasele din programul „A doua şansă” –
învăţământ secundar inferior se recomandă să fie:
a) calificate;
b) cel puţin cu grad didactic definitiv;
c) participante la programele de formare continuă organizate în cadrul
programului „A doua şansă” sau la alte programe de formare continuă;

d) cu experienţă de predare la şcoala de arte si meserii, în cazul cadrelor
didactice de specialitate – discipline tehnologice.
Cu privire la planul-cadru pentru programul „A doua şansă”, învăţământ
secundar inferior, consemnăm:
 Structura noului plan-cadru de învăţământ pentru programul „A doua
şansă” – învăţământ secundar inferior este determinată de nevoia de
adaptare a curriculumului din cadrul programului „A doua şansă” la
schimbările intervenite în structura învăţământului preuniversitar: pe
de o parte, prelungirea duratei învăţământului obligatoriu la 10 clase,
iar pe de altă parte, apartenenţa claselor a IX-a si a X-a la învăţământul
profesional – şcoala de arte si meserii.
 Elaborarea planului-cadru pentru programul „A doua şansă” –
învăţământ secundar inferior a avut în vedere facilitarea pregătirii
elevilor astfel încât să fie posibilă dubla recunoastere a rezultatelor
învăţării, cea cu scop educaţional, realizată prin dobândirea
certificatului de absolvire a învăţământului obligatoriu (necesară
pentru continuarea studiilor) si cea cu scop profesional, realizată prin
nominalizarea competenţelor dobândite în portofoliul pentru educaţie
permanentă si prin obţinerea certificatului de calificare profesională de
nivel 1, în cazul dobândirii unei calificări (necesare atât pentru
continuarea formării profesionale, cât si pentru practicarea unei
ocupaţii).
 Conform planului-cadru de învăţământ pentru programul „A doua
şansă” – învăţământ secundar inferior, fiecare dintre cele şapte arii
curriculare includ una sau mai multe discipline. Pentru fiecare
disciplină au fost proiectate module repartizate pentru educaţia de
bază, pe cei patru ani de studiu (anul I, II, III si IV). Pentru pregătirea
profesională se aplică curriculumul de specialitate elaborat în cadrul
Programului Phare TVET 01.08.'01. Modulele curriculumului de
specialitate (cu excepţia „Tehnologiei informaţiei si a comunicaţiilor -
TIC) sunt distribuite pe trei ani în cadrul programului (anul II, III si
IV).
 Unul dintre principiile programului „A doua şansă” – învăţământ
secundar inferior constă în promovarea anilor de studiu în baza
numărului de credite acumulat. Întregul program este echivalat cu 60
de credite dintre care 30 de credite pentru educaţia de bază si 30 de
credite pentru pregătirea profesională. Conform acestui principiu,
fiecare modul înscris în planul-cadru de învăţământ, atât pentru
educaţia de bază, cât si pentru pregătirea profesională, are alocat un
anumit număr de credite (credite consemnate în planul-cadru, pentru
fiecare modul, prin „c”).
Planul-cadru pentru educaţia de bază

Pregătirea pentru educaţia de bază se realizează prin discipline incluse în
cadrul unor module, după cum urmează:
I. Aria curriculară „Limbă si comunicare”
Discipline:
1. Limba si literatura română: modulele M1, M2 si M3;
2. Limba modernă: modulele M1, M2 si M3;
3. Limba maternă.
II. Aria curriculară „Matematică si stiinţe ale naturii”
Discipline:
1. Matematică: modulele M1, M2, M3 si M4;
2. Stiinţe: modulele M1, M2 si M3.
III. Aria curriculară „Om si societate”
Discipline:
1. Cultură civică/Educaţie antreprenorială: modulele M1 si M2;
2. Istorie: modulele M1, M2 si M3;
3. Geografie: modulele M1 si M2;
4. Religie.
IV. Aria curriculară „Arte”
Discipline: Educaţie muzicală/Educaţie plastică: modulul M1.
V. Aria curriculară „Educaţie fizică si sport”
Discipline: Educaţie fizică.
VI. Aria curriculară „Consiliere si orientare”
Discipline: Orientare si consiliere vocaţională: modulele M0 si M1.
Pentru elevii care au 18 ani împliniţi la data începerii anului şcolar, la
cererea scrisă a acestora, se poate admite neparticiparea la orele prevăzute în
planul-cadru pentru disciplina Educaţie fizică. În acest caz, situaţia şcolară se
încheie fără această disciplină.
Toate modulele sunt evaluate, cu excepţia modulelor din cadrul ariei
curriculare „Consiliere si orientare”, a căror parcurgere, însă, asigură
participantului la program acumularea numărului de credite alocat.

Plan – cadru de învăţământ
Pentru programul “A doua şansă” – învăţământ secundar inferior
Anul I Anul II Anul III Anul IV Total ore
Nr. Aria Modulul/ Nr.total ore/an Modulul/ Nr.total ore/an Modulul/ Nr.total ore/an Modulul/ Nr.total ore/an Module/
Crt. curriculară/ Nr.credite TC CDŞ Total Nr.credite TC CDŞ Total Nr.credite TC CDŞ Total Nr.credite TC CDŞ Total număr
disciplina alocate alocate alocate alocate credite
1. Limbă şi
comunicare
Limba şi M1 70 20 90 M2 70 20 90 M3 45 15 60 - - - 240
Literatura 2.0 c 2.0 c 1.5 c 5.5c
română
Limba 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-80
maternă
Limba M1 30 10 40 M2 30 10 40 M3 30 10 40 - - - 120
modernă 1.0 c 1.0 c 0.5 c 2.5 c
2. Matematică
şi Ştiinţe ale
naturii
Matematică M1 50 15 65 M2 45 15 60 M3 45 15 60 M4 35 10 45 230
1.5 c 1.5 c 1.5 c 1.0 c 5.5. c
Ştiinţe M1 62 18 80 M2 60 15 75 - - - M3 60 15 75 230
1.5 c 1.5 c 1.5 c 4.5. c
3. Om şi
societate
Cultură civică/ M1 35 10 45 M2 35 10 45 90
Educaţie 1.0 c 1.0c 2.0 c
antreprenorială
Istorie M1 30 10 40 M2 30 10 40 M3 30 10 40 - - - 120
1.0 c 1.0 c 1.0 c 3.0 c
M1 25 10 35 - - - - - - - - - 35
Geografie 1.0 c 1.0 c
M2 40 10 50 50
1.0 c 1.0 c
Religie 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-80
4. Arte
Educaţie M1 30 - 30 - - - - - - - - - 30
muzicală/ 0.5 c 0.5 c
Educaţie
plastică
5. Educaţie fizică

şi sport
Educaţie fizică 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-20 0-80
6. Tehnologii
Tehnologia M1 64 - 64 M2 60 - 60 124
Informaţiei şi 1.5 c 1.5 c 3.0 c
a
comunicaţiilor
Cultură de M1 243 - 243 M2 405 - 405 M3 406 - 406 1054
specialitate 5.0 c 8.0 c 8.0 21.0 c
Şi Instruire
Practică
săptămânală
Instruire M4 - 120 120 M5 - 180 180 300
practică 2.0c 4.0c 6.0c
comasată
7. Consiliere şi
orientare
Orientare şi M0 15 5 20 M0 15 5 20 M0 15 5 20 M0 15 5 20 80
consiliere 0.5 c 0.5 c 0.5 c 0.5 c 2.0c
vocaţională M1 30 10 40 M1 30 10 40 M1 25 10 35 M1 25 10 35 150
1.0c 0.5c 0.5 c 0.5 c 2.5c
Total ore/an 481 118 599- 583 85- 668- 595 185- 780- 576 230- 806- 2853-
şi credite -178 659 145 728 245 840 290 866 3093
13.5c 14.5c 15.5c 16.5c 60.0c

 Calificarea profesională în cadrul programului „A doua şansă” –
învăţământ secundar inferior, realizată prin pregătirea profesională,
este organizată pe baza creditelor transferabile utilizând, din
structura planului-cadru de învăţământ aprobat pentru şcoala de arte
si meserii, numărul total de ore alocat disciplinelor din aria
curriculară „Tehnologii”.
Pentru nivelul 1 de calificare sunt alocate 30 de credite pentru toate
unităţile de competenţă din standardul de pregătire profesională, dintre care
unităţilor de competenţă cheie le sunt alocate 15 credite, iar unităţilor de
competenţă tehnică si specializată le sunt alocate 15 credite.
 În planul-cadru de învăţământ pentru programul „A doua şansă” –
învăţământ secundar inferior modulelor corespunzătoare culturii de
specialitate si instruirii practice săptămânale le sunt alocate blocuri
de module (M1, M2 si M3), care au alocat un anumit număr de
credite, corespunzător numărului de ore. Aceste module pot include
numai ore din cadrul trunchiul comun sau pot include si ore din
cadrul curriculumului în dezvoltare locală.
 Aria curriculară „Tehnologii” include următoarele disciplinele si
modulele aferente:
 Tehnologia informaţiei si a comunicaţiilor cu două module de
„Tehnologia informaţiei si a comunicaţiilor” (M1 si M2)
 Cultura de specialitate si instruirea practică săptămânală care
include un număr variabil de module, conform fiecărei calificări,
incluse în modulele M1, M2 si M3
 Instruirea practică comasată – modulele M4 si M5
 Fiecare unitate de învăţământ, în funcţie de calificarea profesională
oferită si respectând recomandările Ministerului Educaţiei, Cercetării
si Tineretului, va programa derularea modulelor din cadrul ariei
curriculare „Tehnologii” pe parcursul celor trei ani de studiu (anul II,
III si IV), în cadrul blocurilor de module. Numărul de credite alocat
unui modul din cadrul blocului de module se estimează în funcţie de
numărul de ore al modulului raportat la numărul total de ore si de
credite al blocului de module.
 Toate modulele din cadrul ariei curriculare „Tehnologii” sunt
evaluate.
 Întregul plan-cadru de învăţământ pentru programul „A doua şansă”
– învăţământ secundar inferior este structurat pe două componente:
trunchi comun (TC) si curriculum la decizia scolii (CDS).
 În unele situaţii, experienţa, preachiziţiile şi nivelul de pregătire ale
unui elev îi pot permite parcurgerea parţială (prin frecvenţă) a unuia
sau mai multor module, corespunzătoare pregătirii în domeniul
educaţiei de bază sau pregătirii profesionale, ceea ce poate duce la
reducerea duratei standard de şcolarizare, pentru fiecare elev în parte.

 Unele categorii de elevi (persoane cu nevoi speciale, minorităţi
culturale, persoane care locuiesc în zone defavorizate, persoane fără
adăpost stabil, copiii străzii, persoane private temporar de libertate,
şomeri pe termen lung, refugiaţi în urma calamităţilor natural etc.)
participante la programul „A doua şansă'' - învăţământ secundar
inferior, din cauza condiţiilor de viaţă, nu reuşesc, pe parcursul celor
4 ani - durata standard a programului - să aibă o frecvenţă minimă
care să le asigure promovabilitatea modulelor. Aceste categorii de
elevi au nevoie de sprijin suplimentar. Acesta se acordă în situaţiile
în care elevul:
a) a înregistrat un număr de absenţe egal cu jumătate plus unu din
numărul total de ore;
b) nu a participat/nu a promovat evaluarea/evaluările de modul şi/sau
evaluarea/ evaluările finale de an de studiu:
c) nu a dovedit competenţele necesare pentru promovarea examenului
de certificare a competenţelor profesionale;
d) consideră că are nevoie de sprijin suplimentar, în vederea continuării
studiilor.
Recomandarea ca elevul să urmeze o pregătire suplimentară poate fi
realizată de către profesorul de la modulul respectiv, dacă acesta constată că
progresul realizat de către elev, în raport cu ţintele stabilite (standardele de
performanţă şi standardele de pregătire profesională), nu este cel aşteptat.
Realizarea unei pregătiri suplimentare poate fi solicitată şi de către elev, fără a
avea nevoie de recomandarea unui cadru didactic, de exemplu în cazul elevilor
cu nevoi speciale sau al celor care solicită amânarea de modul din motive
medicale.

BIBLIOGRAFIE
Constantin Cucoş (coord.) - P s i h o p e d a g o g i e p e n t r u e x a m e n e l e d e d e f i n i t i v a r e

şi grade didactice. Curs elaborat în tehnologia
învăţământului deschis la distanţă
Pierre Dasen, Christiane Perregaux, Micheline Rey - E d u c a ţ i a i n t e r c u l t u r a l ă .
Experienţe, politici, strategii
Ernil Păun - Ş c o a l a . O a b o r d a r e s o c i o p e d a g o g i c ă
Constantin Cucoş - E d u c a ţ i a r e l i g i o a s ă . R e p e r e t e o r e t i c e ş i m e t o d i c e
Mihaela Şt. Rădulescu - P e d a g o g i a F r e i n e t . U n d e m e r s i n o v a t o r
Elena Joiţa - P e d a g o g i a - ş t i i n ţ a i n t e g r a t i v ă a e d u c a ţ i e i
Mihai Stanciu - R e f o r m a conţinuturilor învăţământului. Cadru
metodologic
Gabriela Băncilă, Gheorghe Zamfir - A l g o r i t m u l s u c c e s u l u i . R e p e r e a c t u a l e î n
învăţământul preuniversitar
Dorina Sălăvăstru - D i d a c t i c a p s i h o l o g i e i . P e r s p e c t i v e t e o r e t i c e ş i
metodice
Romiţă B. lucu - M a n a g e m e n t u l ş i g e s t i u n e a c l a s e i d e e l e v i . F u n d a m e n t e
teoretico-metodologice
Cristina Neamţu, Alois Gherguţ - P s i h o p e d a g o g i e s p e c i a l ă . G h i d p r a c t i c
pentru învăţământul deschis la distanţă
Stela Iancu - P s i h o l o g i a ş c o l a r u l u i . D e c e m e r g u n i i e l e v i „ î n c r u n t a ţ i " l a
şcoală
Constantin Cucoş - E d u c a ţ i a . D i m e n s i u n i c u l t u r a l e ş i i n t e r c u l t u r a l e
Jacques Delors - C o m o a r a l ă u n t r i c ă . R a p o r t u l c ă t r e U N E S C O a l C o m i s i e i
Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI
Ion Albulescu, Mirela Albulescu - P r e d a r e a ş i î n v ă ţ a r e a d i s c i p l i n e l o r s o c i o -
umane
Adriana Albu, Constantin Albu - A s i s t e n ţ a p s i h o p e d a g o g i c ă ş i m e d i c a l ă a
copilului deficient fizic
Ştefan Popenici - P e d a g o g i a a l t e r n a t i v ă . I m a g i n a r u l e d u c a ţ i o n a l
Silvia Cernichevici - E d u c a ţ i e ş i E r o s . G h i d p e n t r u e d u c a t o r i , p ă r i n ţ i ş i
tineri
Traian Cozma - Ş e d i n ţ e l e c u p ă r i n ţ i i î n g i m n a z i u
Romiţă B. Iucu - I n s t r u i r e a ş c o l a r ă . P e r s p e c t i v e t e o r e t i c e ş i a p l i c a t i v e
1. Aebli, Hans, - Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973
2. Ausubel, D. şi Robinson, F., - învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
3. Babanski, I., K., Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979
4. Bârsănescu, Ştefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Bucureşti, 1976
5.Bârzea, Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
6. Blaga, Lucian, Elanul insului, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1977
7.Berger, Gaston, Omul modern şi educaţia sa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970

8.Bruner, Jerome, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970
9. Cerghit, I. şi Vlăsceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii

Bucureşti, 1988
10. Cerghit, L, Metode de învăţământ, ed. III, E.D.P., Bucureşti, 1997
11. Cerghit, I. (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
12. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1999
13. Faure, Edgar (sub red.), A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1974
14. Gagne, Robert, Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977
15. Galperin, P., I. şi colab., Studii de psihologia învăţării, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1985
16. Ionescu, Miron, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1982
17. Jinga, Ioan, Educaţia permanentă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1979
18. Landshere, V. şi colab., Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979
19 Maliţa, Mircea, Aurul cenuşiu - Eseuri rostite - Editura Dacia, Cluj, 1971
20. Mehedinţi, Simion, Altă creştere, şcoala muncii, ed. IV, Bucureşti
21. M.E.N., Curriculum Naţional, pentru învăţământul obligatoriu, Bucureşti, 1998
22. Muster, D., Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
23. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990

24. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
25. Nica, Iulian (coord.), Analiza procesului de învăţământ, Editura Didactică şi
26. Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 1996
27. Păun,Emil, Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social economică, Editura Didactică şi
28. Planchard, Emile, Pedagogie şcolară contemporană, Editura Didactică şi
29. Petrescu, I.C. Şcoala activă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
30. Piaget, Jean, Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1972
31. Piaget, Jean, Naşterea inteligenţei la copil, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973
32. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1988
33. Radu, I., T., (coord) Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere edidată de
Tribuna şcolii, Bucureşti, 1986
34. Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2000
35. Radu, Nicolae ş.a., Psihologia educaţiei, Editura Fundaţiei
România de Mâine, Bucureşti, 2000
36. Roşea Alexandru (sub redacţia), Creativitate, modele, programare, Editura
Ştiinţifică, Buc. 1967

37. Salade, D. (coord.), Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
38. Schwartz, Bertrand, Educaţia mâine, Editura Didactică şi
39. Schreiber, Jacques, Servan, Sfidarea mondială, Editura Huma-
nitas, Bucureşti, 1990
40. Stoian Stanciu (coord), Domenii ale pedagogiei, E.D.P., Bucureşti, 1983
41. Şerdean, loan, Didactica limbii române în şcoala primară, Editura Teora, Bucureşti,
1998
42. Todoran, Dimitrie (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
43. Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
44. Toma, Steliana, Autoeducaţia - Sens şi devenire, Editura Didactică şi
45. Văideanu George, Educaţia intelectuală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1971
46. Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi
47. Vintilescu, Doina, Motivaţia învăţării şcolare, Editura Facla, Cluj, 1977
48. Vlăsceanu, L., Decizie şi inovaţie în învăţământ, Editura Didactică şi
Sorin Cristea, Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, 1994
Constantin Sălăvăstru, Logică şi limbaj educaţional, 1995
Mircea Cristea, Sistemul educaţional şi personalitatea. Dimensiunea estetică, 1995
Ion Gh. Stanciu, Şcoala si doctrinele pedagogiei în secolul XX, 1995
Ion Holban, Testele de cunoştinţe, 1995
Andrei Bârna, Antoedueaiia. Probleme teoretice şi metodologice, 1995
Jose Luis Garcia Garrido, Fundamente ale educaţiei comparate, 1995
Cezar Bîrzea, Arta şi ştiinţa educaţiei, 1995
Vasile Bunescu, învăţarea deplina. Teorie şi practică, 1995
George Văideanu, UNESCO — 50 — Educaţie, 1996
Anca Dragu, Structura personalităţii profesorului, 1996
Sorin Cristea, Pedagogie generală. Managementul educaţiei,
1996
Petru Lisievici, Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare, 1997
Elena Macavei, Pedagogie, 1997
loan Cerghit, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, 1997
Dumitru Salade, Dimensiuni ale educaţiei, 1998
S o r i n C r i s t e a , Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, 1 9 9 4
C o n s t a n t i n S ă l ă v ă s t r u , Logică şi limbaj educaţional, 1 9 9 5
M i r c e a C r i s t e a , Sistemul educaţional şi personalitatea. Dimensiunea estetică, 1 9 9 5
I o n G h . S t a n c i u , Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, 1 9 9 5
I o n H o l b a n , Testele de cunoştinţe, 1 9 9 5
A n d r e i B â r n a , Âutoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, 1 9 9 5
j o s e L u i s G a r c i a G a r r i d o , Fundamente ale educaţiei comparate, 1 9 9 5
C e z a r B î r z e a , Arta şi ştiinţa educaţiei, 1 9 9 5
V a s i l e B u n e s c u , învăţarea deplină. Teorie şi practică, 1 9 9 5
G e o r g e V ă i d e a n u , UNESCO - 50 - Educaţie, 1 9 9 6

A n c a D r a g u , Structura personalităţii profesorului, 1 9 9 6
S o r i n C r i s t e a , Pedagogie generală. Managementul educaţiei, 1 9 9 6
P e t r u L i s i e v i c i , Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare,
1997
E l e n a M a c a v e i , Pedagogie, 1 9 9 7
I o a n C e r g h i t , Metode de învăţământ, e d i ţ i a a l l l - a , 1 9 9 7
D u m i t r u S a l a d e , Dimensiuni ale educaţiei

Teoria Si Didactica EFS Inv. Preuniversitar

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Si Didactica EFS Inv. Preuniversitar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIA ŞI DIDACTICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI ÎN

NECESITATEA CULTURII CURRICULARE A CADRELOR

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 1

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 2

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 3

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 4

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 5

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 6

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 7

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 8

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 9

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 10

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 11

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 12

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 13

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 14

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 15

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 16

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 17

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 18

 Exemplele ţărilor avansate din Europa ne relevă că educaţia şi

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 19

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 20

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 21

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 22

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 23

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 24

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 25

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 26

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 27

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 28

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 29

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 30

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 31

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 32

REFORMA SISTEMULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 33

Reprezintă orientări majore, intenţionalităţi ale procesului de

 De o deosebită importanţă pentru învăţământul obligatoriu din România

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 34

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 35

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 36

Grupe Preşcolar Comprehensiv - -

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 37

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 38

Pentru toţi absolvenţii învăţământului obligatoriu se asigură posibilitatea

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 39

Vârstă Clasa/ Niveluri educaţionale Nivel Tip

Învăţământ secundar Învăţământ

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 40

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 41

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 42

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 43

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 44

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 45

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 46

Primele 2 probe, în legătură cu competenţele lingvistice şi digitale, sunt

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 47

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 48

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 49

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 50

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 51

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 52

Lucrari elaborate/MEFS Enache/Teoria si didactica EFS înv.preuniversitar 53