Cuvnt nainte

ndrumarul pentru implementarea Curriculum-ului de liceu este adresat n primul rnd

cadrelor didactice care aplic nemijlocit acest document la clas.
Conceput ca un ghid practic care ar facilita i ar orienta demersul didactic propriu-zis,
lucrarea vine n sprijinul persoanelor interesate att cu explicaii, deschideri de paranteze, accente la
fiecare component de curriculum, ct i cu recomandri ntru eficientizarea actului educaional
desfurat n baza Curriculum-ului.
Dintre multiplele probleme care apar odat cu implementarea Curriculum-ului, autorii
insist, n mod prioritar, asupra urmtoarelor:
preliminariile conceptuale ale fiecrei discipline;
avantajele noului curriculum fata de programele precedente i facilitarea/ eficientizarea activitii
libere i creatoare a profesorului;
specificul taxonomiei obiectivelor la fiecare disciplin, relaia obiectiv general - obiectiv-cadru obiectiv de referin - obiectiv operaional - obiectiv de evaluare;
specificul componentei curriculare "Coninuturi", elemente de noutate;
sugestii metodologice/tehnologice pentru implementarea curriculum-ului, ncepnd cu
recomandri concrete pentru planificarea calendaristic i terminnd cu sugestii pentru proiectarea
zilnic; metode i tehnici/procedee prioritare;
inovaii in procesul de evaluare la disciplin, cerine fa de obiectivele de evaluare, mostre de
obiective i tehnici netradiionale de evaluare, folosite cu preponderen la etapa liceal;
libertatea profesorului n crearea i alegerea manualului i altor surse / materiale didactice suport.
Conceptorii de curriculum, n mod diferit la fiecare disciplina, expliciteaz pe paginile ce
urmeaz ceea ce consider de prim necesitate, ceea ce ar trebui s fie de maxim interes i, ceea ce,
n opinia lor e mai dificil de neles / aplicat pentru profesori.
Ne-am dorit mult s continum, prin prezenta lucrare, dialogul nceput cu cadrele didactice
i alte persoane interesate (inspectori, metoditi, autori de manuale), odat cu editarea Curriculumului.
Sntem contieni c s-au anticipat i s-au precipitat unele lucruri prin aplicarea Curriculumului ncepnd cu anul de studii 1999-2000. Dar, situaia critic din nvmnt, inclusiv la capitolul
"Curriculum", nu ne-a permis luxul de a ne pregti pe ndelete, de a preveni eludarea anumitor
bariere din calea schimbrii. ncercm s depunem eforturi pentru a ne pregti, a nva din mers, or,
practica continu a fi un dascl i un sprijin de onoare pentru teorie.
Ateptm prerile, sugestiile dvs vizavi de aplicarea Curriculum-ului i de necesitile i
problemele legate de aceasta pe adresa Centrului Educational Pro Didactica.
Viorica Gora-Postic
LIMBA SI LITERATURA ROMN
Autori:
Maria HADRC, specialist principal, Ministerul Educaiei i tiinei
Olga COSOVAN, doctor n filologie, confereniar, Universitatea Pedagogic "Ion Creang"
AnaGHILA, doctor n filologie, confereniar, Universitatea Pedagogic "Ion Creang"
Viorica GORA-POSTIC, manager Programe Educaionale, Centrul Educational ProDidactica
Cuvnt nainte
Ghidul metodologic constituie un instrument auxiliar de lucru, necesar celor care urmeaz s
traduc n fapt implementarea Curriculum-ului de limba i literatur romn n liceu. Adresat cu
prioritate profesorilor de romn care predau aceast disciplin n clasele X-XII, ghidul urmrete
scopul de a facilita nelegerea i implementarea noului Curriculum de limba i literatura romn n
condiiile n care acesta urmeaz a fi aplicat, chiar dac nu s-au elaborat nc manualele i celelalte
materiale curriculare.
Din aceste considerente, ghidul metodologic este conceput ca un material explicativ la

Curriculum, fiind structural, n fond, pe componentele lui, i are n vedere urmtoarele:

familiarizarea profesorului cu noua viziune de abordare curricular a limbii i literaturii romne
n liceu;
propulsarea aciunii de punere n aplicare a Curriculum-ului n integralitatea sa structural;
formularea unor sugestii de organizare i desfurare a procesului educational la limba i
literatura romn n baz de Curriculum;
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice de limba i literatura romn vizavi de noul
Curriculum, formarea unei conduite didactice adecvate.
Conceput n aceast manier, ghidul metodologic nu este metodic a obiectului, ci un
ndrumar n activitatea de predare-nvare la limba i literatura romn n baz de Curriculum.
De ce a f ost nevoie de schimbare?
Reformarea sistemului de nvmnt din Republica Moldova a condus la reconsiderarea
profund a concepiei i a practicii de studiere a limbii i literaturii romne in liceu i la elaborarea
unui nou model didactic n acest domeniu.
n mod firesc apare ntrebarea: de a fost nevoie de un nou model didactic al discipline!?
Rspunsul este univoc: din cauza lipsei de eficien a vechiului model.
Or, analiza strii actuale de lucruri la discipline limba i literatura romn a scos n eviden
multe i mari disfuncionalitti, att din punct de vedere conceptual, ct i practic, dintre care
enumerm:
viziunea depit asupra modelului de predare-nvare-evaluare a limbii i literaturii romne n
liceu;
lipsa unor obiective clare ale nvrii limbii si literaturii;
obligativitatea predrii-nvrii unor coninuturi suprancrcate, uniforme i directive, pe de
parte, i nefuncionalitatea acestora, pe de alt parte;
dezvoltarea insuficient a capacitilor i competenelor comunicativ-literare ale elevilor,
necesare pentru inseria lor social;
persistena rezultatelor colare sczute la diversele tipuri de examene etc.
Astfel, necesitatea schimbrii modelului didactic tradiional al nvrii limbii i literaturii
romne n liceu a devenit mai oportun ca oricnd. Aceast problem putea fi rezolvat numai prin
elaborarea unui nou curriculum care s porneasc de la nlturarea neajunsurilor semnalate i s
propun un nou concept de studiere a limbii i literaturii romne, un model realist, modern, flexibil,
raportat la exigenele vieii i racordat la practicile mondiale de studiere a limbilor i literaturilor
materne.
n aceast ordine de idei, Curriculum-ul liceal de limb i literatura romn a fost elaborat n
cadrul unei paradigme a discipline! colare pentru toate etapele de colaritate, respectmdu-se
principiile i criteriile din documentul reglator al Curriculum-ului de baza. Pentru a asigura succesul
in implementarea Curricu-lum-ului, cadrul didactic va trebui s se narmeze cu mult curaj, cu spirit
inventiv i, nu n ultimul rnd, cu competen profesional. Schimbarea este un proces social
inerent, n sistemul educaional aceasta caracterizndu-se, n primul rnd, prin imanen i
profunzime, iar profesorul rmne dirijorul i facilitatorul care nsuete, o aplic, adaptndu-se
din mers la ea.
Repere conceptuale
Din punct de vedere conceptual, Curriculum-ul de limba i literatura romn pentru clasele
-II reprezint un ansamblu de idei, unitar i concret, ce contureaz noul model didactic al
disciplinei in liceu. Acest model are la baz dou coordonate eseniale: cultura comunicrii i
cultura literar a elevului de liceu, care, luate mpreun, formeaz noul ideal educaional la
disciplina limba i literatura romn.
Prezentul Curriculum este un pas nainte hotrtor n proiectarea curricular a disciplinei n
treapta liceal i se deosebete radical de programa tradiional de nvmnt.
Din punct de vedere structural, Curriculum-ul este un document-cadru care prezint
punctual, ntr-o viziune sistemic, ntregul parcurs strategic al disciplinei pe cei trei ani de liceu
artnd:

 ce e recomandat s tie elevul;

ce ar fi util s tie s fac;
ce comportamente i atitudini n domeniul disciplinei pot avea elevii la sfritul treptei liceale.
Din perspectiva coninutului, Curriculum-ul ofer destinatarilor autorilor de manuale,
profesorilor, studenilor, elevilor nou concepie pedagogic de predare-nvare-evaluare a
limbii i literaturii romne n liceu, n msur s restructureze i s eficientizeze ntregul demers
educaional al disciplinei.
Noul model educaional se sprijin pe urmtoarele repere conceptuale:
obiectivele nvrii limbii i literaturii romne n liceu;
coninuturile aferente obiectivelor;
contextele i domeniile de realizare a acestora.
Centrarea Curriculum-ului pe formarea de cunotine, competene i atitudini scoate n
eviden caracterul funcional al studiului limbii i literaturii, excluznd posibilitatea informatizrii
excesive a coninuturilor.
Spre deosebire de programa traditional, Curriculum-ul rspunde cu claritate la ntrebrile:
pentru ce se pred limba i literatura romn n liceu;
care este modelul didactic al disciplinei;
ce cunotine, competene i atitudini trebuie s dobndeasc elevii pe parcursul celor trei ani de
colaritate n treapta liceal.
La ntrebarea "Cum trebuie predate cunotinele, cum se formeaz competenele i
atitudinile, prevzute de Curriculum?", urmeaz s rspund profesorul.
Accentul pe latura formativ-funcional a nvrii are ca scop formarea unor competene
culturale i intelectuale, care ar permite raportarea elevilor la cultur n mod autonom, reflexiv,
critic si creativ. Punnd la baz valorile unei societi deschise, aflate ntr-o era a schimbrii,
Curriculum-ul ofer libertate i posibiliti de opiune n privina textelor de studiat i a activitilor
de predare-nvare-evaluare adecvate. Astfel, profesorii i autorii de manuale pot gsi i pot
propune modaliti optime de realizare a obiectivelor, de adaptare a studiului limbii i literaturii
romne la condiiile specifice ale clasei i la individualitile elevilor. Curriculum-ul rspunde, n
mod adecvat, provocrilor educaiei de astzi, inclusiv la adecvarea nvmntului la societate
bazat pe liberti. Regula clasic n nvmnt - De la mai mult la mai bine - a fost n centrul
ateniei autorilor de Curriculum, contribuind mult prin cele proiectate la convertirea nvmntului
dintr-un nvmnt de tip reproductiv ntr-un nvmnt de tip formativ-creativ.
Principiile privind Curriculum-ul de limb i literatur ca un tot ntreg (Apud Programa de
limba i literatura romn pentru clasa a IX-a, aprobat de Comisia naionala a Ministerului
Educaiei Naionale din Romnia, publicat n revista Limb i literatura, nr. 1, Bucureti,
1999.)
Curriculum-ul i propune formarea culturii comunicrii i a culturii literare i intelectuale prin
pregtirea elevilor de j a rspunde n mod autonom, critic i creativ dinamicii societii romneti
actuale i evoluiei valorilor culturale n general i contientizarea propriei identiti culturale.
Coninuturile nvrii snt proiectate potrivit cu gradul de dificultate i de complexitate a
cerinelor didactice i nu n raport exclusiv cu un criteriu intrinsec de structurare a domeniului
tiinific de studiu.
Curriculum-ul a fost elaborat pornind de la conceptul de pluralism definit n planul valorii textelor
studiate, a perspectivelor de studiu i al activitilor didactice, urmrindu-se familiarizarea elevilor
cu varietatea criteriilor i opiunilor de ierarhizare valoric a creaiilor literare, a modalitilor de
abordare a literaturii i a tehnicilor de lucru cu textele literare.
Curriculum-ul favorizeaz implicit exercitarea spiritului critic, inclusiv prin renunarea la
prescrierea unor texte obligatorii pentru studiu. De asemenea, cuprinde obiective de referin,
coninuturi ale nvrii i activiti de nvare orientate ctre dezvoltarea capacitilor de reacie
critic personal fa de textele literare, ctre stimularea gndirii creative a elevilor.

 Curriculum-ul pune accent pe latura formativ a procesului didactic, viznd dezvoltarea unor
competene specifice disciplinei. Caracterul flexibil al Curriculum-ului const n descoperirea i
valorificarea unor disponibiliti variate, n funcie de diferenele de personalitate, de capacitile
individuale ale elevilor.
Curriculum-ul i planul de nvmnt
Curriculum-ul de limba i literatura romn pentru liceu este elaborat n strict conformitate
cu planul de nvmnt n vigoare i reflect ntocmai numrul sptmnal de ore rezervate
disciplinei respective.
Denumirea disciplinei, n Curriculum ca i m planul de nvmnt, este unitar: limba i
literatura romn. Aceasta presupune integrarea, in procesul de predare-nvare-evaluare, a celor
dou coninuturi limba i literatura , prin aceasta urmrindu-se realizarea obiectivelor privind
formarea nivelului necesar de cunotine i competene comunicativ-literare.
Numrul de ore alocat de planul de nvmnt pentru studiul limbii i literaturii romne n
clasele liceale se prezint, pe profiluri, n felul urmtor:
Profil umanist
Clasa X 5 ore/sptmn
Clasa XI 5 ore/sptmn
Clasa XII - 5 ore/sptmn
Profil real
Clasa X - 4 ore/sptmn
Clasa XI - 4 ore/sptmn
Clasa XII - 4 ore/sptmn
Algoritm de studiere/aplicare a Curriculum-ului
1. A ncepe studierea/pregtirea pentru aplicarea propriu-zis a Curriculum-ului de la obiectivelecadru care explic esena noii paradigme disciplinare.
2. A clarifica esena fiecrei componente curriculare i a extrage de acolo noutile i principiile de
predare-nvare-evaluare, conform crora se va proiecta i realiza demersul didactic.
3. Planificarea calendaristic a activitii profesorului va include, n principal, urmtoarele rubrici:
obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare, probe de evaluare.
4. Procesul de evaluare curent i sumativ nu va include verificarea nsuirii unor teme de coninut,
ci a unor obiective de referin, axate pe atitudini, capaciti, cunotine.
5. Tezele de evaluare semestrial i anual vor conine probe de evaluare pornind de la obiectivele
de referin, anume acestea fiind obligatorii i nu unitile de coninut n sine.
6. Pentru implicare mai responsabil a elevului de liceu in procesul de nvare i pentru
autoevaluare contient din partea acestuia, pe de parte, i pentru a spori doza de obiectivitate n
apreciere, pe de alt parte, se recomand familiarizarea detaliat cu obiectivele de referin, la
nceputul anului, prin afiarea lor permanent sau prin transcrierea acestora m caietele de lucru la
disciplin.
Curriculum-ul i proiectarea didactic
n mod tradiional, profesorul de limba i literatura romn i proiecta activitatea instructiv
n conformitate strict cu programa de nvmnt, care era centrat pe coninuturi uniforme,
obligatorii i care prevedea:
ce materie are de predat profesorul;
n ce ordine urmeaz s-o structureze;
cte ore snt rezervate fiecrei teme etc.
Proiectarea didactic n baza de Curriculum schimb situaia profesorului. Curriculum-ul
ofer profesorului mai mult libertate in activitatea sa, dndu-i posibilitate s devin conceptorul
propriului Curriculum al clasei. Dar aceast nou situaie presupune contientizarea de ctre
profesor a propriei responsabiliti n activitatea de predare-nvare i buna cunoatere a
Curriculum-ului de limba i literatura romn n general i a componentelor lui in particular.
De aceea, nainte de a purcede la proiectarea propriu-zis a demersului educaional,

profesorul urmeaz s-i clarifice din start dou lucruri:

1. esena noului curriculum;
2. rolul su vizavi de trilaterala abordare curriculum: ce? cum? pentru ce?
Ce nu mai nseamn coninuturile obligatoriu de predat, ci obiectivele nvrii, exprimate n
triada cunotine-competene-atitudini.
Prin noul Curriculum obiectivele devin obligatorii. Ele vor fi urmrite in mod prioritar, de
ctre profesori i elevi, prin toate activitile de predare-nvare-evaluare.
Cum vizeaz contextele de realizare a obiectivelor: elementele de coninut adecvate i
activitile i oportunitile de nvare necesare atingerii obiectivelor de referin propuse.
Pentru ce este inta actului educaional. Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne
in liceu snt: formarea culturii comunicrii, formarea culturii literare, formarea tehnicilor de munc
intelectual.
n condiiile cnd proiectarea activitii didactice urmeaz s se fac direct din Curriculum,
fr a avea alte materiale-suport (manual, ghid etc.), profesorul trebuie s tie cum s articuleze in
planul sau proiectul su didactic toate componentele Curriculum-ului.
Data fiind aceast situaie, recomandm profesorilor s procedeze mai nti la elaborarea
unui plan anual prin care s fac estimare a demersului educaional la limba i literatura romn
pe ntreg anul de studii. De exemplu, planul anual pentru clasa a X-a ar putea fi prezentat astfel:
Domenii ale activitii didactice
Literatura romn
Limba romn

Anual
136 (uman.)
102 (real)
34 (uman.)
34 (real)

Sem. I
60
45
16
16

Sem. II
76
57
18
18

Repartizarea numrului de ore ntr-un an pentru clas se concretizeaz tipuri de

activitate, dup cum urmeaz:
Clasa a X-a, profil umanist. Numr de ore: 170-anual; 5 ore pe sptmn
Predare-nvare:
literatura + teoria literaturii 105
limba 32
Recapitulri 7
Evaluri 16
Teze semestriale + analiz 8
La dispoziia profesorului 12
Clasa a X-a, profil real. Numr de ore: 136 anual; 4 ore pe sptmn.
Predare-nvare:
literatura + teoria literaturii 80
limba 28
Recapitulri 5
Evaluri 10
Teze semestriale + analiz 8
La dispoziia profesorului 5
Note:
1. Repartizarea propus este doar un model de distribuire a orelor pe tipuri de activitate didactica,
deci are caracter orientativ.
2. Profesorii pot schimba repartizarea numrului de ore, in funcie de aspectele concrete ale
procesului educaional.
3. Orele de recapitulare i cele la dispoziia profesorului vor fi planificate n conformitate cu
situaiile concrete din clas.
Repartizarea orelor sptmnale n "limba" i "literatura" se va face, m general, reieind din
proporia: 1 limba + 4 literatura - pentru profilul umanist i 1 limba + 3 literatura - pentru profilul

real.
Avnd n vedere caracterul sistemic al fiecrui domeniu, sugerm profesorilor proiectarea i
parcurgerea coninuturilor pe uniti sau capitole, aa cum snt prezentate m Curriculum, fr a se
respecta repartizarea strict pentru fiecare sptmn (1+4 sau 1+3). Astfel, dup parcurgerea
integral a unui capital de literatura se va trece la un capitol de limb avnd drept suport didactic
aceleai texte sau fragmente de texte. Important este ca prin activitatea didactic eficient a
profesorilor, conjugat cu cea a elevilor, s se ajung in final la atingerea obiectivelor propuse. n
vederea realizrii consecvente a obiectivelor preconizate i a asigurrii parcurgerii ritmice a
materiei de limb i literatura, inclus in Curriculum, profesorul trebuie s-i elaboreze planul
calendaristic.
Curriculum-ul i planificarea calendaristic
Planificarea activitii didactice m baza de Curriculum constituie un dement de noutate
pentru profesorul de limba i literatura romn, de aceea se recomand a face acest lucru cu mult
discernmnt, inndu-se cont de toate componentele curriculare. Evident, primul reper m
elaborarea planului calendaristic va fi corpusul de obiective prevzute de Curriculum pentru
fiecare clas de liceu. Este absolut necesar s se contientizeze faptul c, reieind din conceptul
curricular al disciplinei, obiectivele snt directive obligatorii pentru toate unitile de nvmnt
liceal din Republica Moldova i prin ele se asigur unitatea instruirii la limba i literatura
romn; realizarea lor va fi urmrit m cadrul inspeciilor colare de specialitate, precum i m
cadrul evalurii rezultatelor colare de orice tip i nivel.
n aceast ordine de idei, procesul de studiere a limbii i literaturii romne trebuie planificat
i desfurat n corespundere direct cu obiectivele educaionale formulate in Curriculum, acestea
servind drept baza pentru formarea culturii comunicative, literare i intelectuale a elevilor. Prin
urmare, toate aciunile didactice la nivel de predare-nvare-evaluare vor fi proiectate, corelate, n
aa fel nct acestea s serveasc ndeplinirii obiectivelor curriculare, formrii sistemului de
cunotine i abiliti incluse in ele.
Avnd clare obiectivele didactice, al doilea pas important in proiectarea demersului
educaional pentru anume clas este identificarea unor contexte, domenii i oportuniti de
nvare potrivite pentru realizarea lor. n mod normal, aceasta este preocuparea direct a autorilor
de manuale. Ei trebuie s selecteze coninuturile, s le structureze n uniti instrucionale logice,
coerente, prin care s conduc elevul la dobndirea cunotinelor i a competentelor comunicativliterare menionate in Curriculum.
ns n condiiile cnd nc nu s-au elaborat manuale conforme Curriculum-ului, profesorul
trebuie s proiecteze el nsui contextele de realizare a obiectivelor i s le fixeze n planul su
calendaristic. Pentru a face fa acestei situaii, profesorul va selecta cu deosebit atenie
coninuturile nvrii din componenta "Coninuturi recomandate" (prezentate n Curriculum pe
domenii separate limb, literatur , dar inter-dependente, astfel nct studierea lor se va face n
mod integral) i le va structure n derulare logic racordndu-le sub toate aspectele obiectivelor
educaionale.
Apoi, prin metodologii i activiti didactice eficiente, urmrind in mod sistematic formarea
ansamblului de cunotine i abiliti disciplinare, profesorul va planifica i aborda n viziune
proprie coninuturile nvrii.
Procesul educaional la limba i literatura romn se va desfura n mod ritmic, pe secvene
de coninut corelate cu obiectivele disciplinare, respectndu-se urmtorii pai de nvare:
reactivarea cunotinelor dobndite anterior;
nsuirea cunotinelor noi;
fixarea lor;
aprofundare-dezvoltare;
recapitulare;
evaluare.
Avnd n vedere cele expuse mai sus, recomandm ca planificarea calendaristic la limba i
literatura romn s se elaboreze pe semestre i s includ urmtoarele componente:

1. Obiectivele de referin pentru clasa respectiv;

2. Domeniile (limb, literatur);
3. Coninuturile, expuse pe uniti instrucionale (lecii), n ordinea desfurrii lor;
4. Numrul de ore prevzut;
5. Data desfurrii leciilor;
6. Metodele i tehnicile de lucru utilizate;
7. Mijloacele de nvmnt i materialele didactice, folosite la ore;
8. Datele evalurilor sumative.
La elaborarea planului calendaristic este recomandabil s se in cont i de urmtoarele
sugestii:
numrul anual de ore repartizate prin planul de nvmnt trebuie s fie complet acoperit;
repartizarea orelor pe capitole, succesiunea temelor e la latitudinea profesorului;
obiectivele operaional rezult din obiectivele de referin i le formuleaz profesorul pentru
fiecare lecie n planul sau proiectul zilnic;
n fiecare semestru trebuie prevzute lecii de recapitulare pentru tez i lecii propriu-zise pentru
tez;
la sfritul anului colar trebuie rezervat un numr de ore (minimum 5 6) pentru recapitulare
final.
Organizarea judicioas a procesului educaional, alegerea cu discernmnt a metodelor, a
procedeelor, a materialelor didactice, proiectarea unor activiti suplimentare vor evidenia
capacitatea creatoare a profesorului n aplicarea Curriculum-ului de limba i literatura romn n
liceu.
Implementarea noului Curriculum la limba i literatura romn, pe parcursul anilor de studii
1999-2000 n clasa a X-a, 2000-2001 n clasa a XI- i, respectiv, 2001-2002 in clasa a XII-a
urmeaz s promoveze ideea dominant a acestui document: libertatea alegerii textelor i a
structurrii demersului didactic. Profesorul este liber s selecteze, pentru studierea unui subiect sau
a unei uniti de coninut, orice text literar sau nonliterar, s revin asupra unor lucrri studiate
anterior sau in cadrul altei uniti de coninut, fr s pretind a oferi un volum foarte mare de
informaii despre autori i opere.
Astfel, prima etap de proiectare calendaristic, pentru toi anii de liceu, va porni de la
alctuirea unei liste de autori i texte semnificative din literatura naional i (evident, mai puin)
universal, lucrri pe care profesorul le crede accesibile pentru elevi i relevante pentru atingerea
obiectivelor-cadru ale disciplinei. n acest caz, profesorul i asum responsabilitatea de a lua
decizie asupra cantitii i calitii lucrrilor literare pe care le va analiza cu elevii. Nu exist un
numr-limit (nici minim, nici maxim), dar, firete, acesta trebuie s fie rezonabil pentru ca elevii s
citeasc operele literare i s lucreze asupra analizei lor. n aceeai cheie se va decide asupra
numrului de autori, astfel ca s se creeze reprezentrile despre diferite epoci, despre diferite
curente, s fie echilibrat numrul de texte poetice i n proz. La elaborarea acelei liste ideale de
texte care urmeaz a fi analizate in demersul didactic la limba i literatura romn, profesorul va
ine cont i de posibilitatea de a aborda textele studiate, conform programelor anterioare, n anii de
liceu, astfel nct operele de valoare ca nuvela Alexandra Lpuneanul i scrisorile eminesciene,
comediile lui I. L. Caragiale i proza lui M. Sadoveanu s nu lipseasc. Oricare ar fi situaia, lista de
texte trebuie s fie strict individual pentru profesorul dat i clasa data, ea va diferi de la clas la
alta, chiar n cadrul aceluiai liceu.
La etapa urmtoare, lista este distribuit in conformitate cu unitile de coninut i
obiectivele de referin pe clase. Aceeai comedie de I. L.Caragiale ar putea fi studiat ca text,
bunoar, n clasa a X-a (la unitatea de coninut Genuri literare) sau in clasa a XII-, in cadrul
unitii de coninut Prezentarea monografic a scriitorului.
Ulterior, profesorul va verifica, prin racordarea textelor preconizate pentru studiu la unitile
de coninut i respectivele obiectivele de referin, dac acest ir de lucrri literare satisface toate
cerinele de coninut i permite atingerea obiectivelor. Bunoar, lista poate s nu aib, iniial, texte
reprezentative pentru speciile genului liric incluse n coninuturi sau s nu includ lucrrile

reprezentative pentru curentul literar Romantismul. Aceste goluri vor fi completate.

n procesul selectrii textelor de studiat se vor lua in considerate:
Satisfacerea/corespunderea obiectivului cognitiv i formativ enunat
Predarea noiunilor inerente analizei speciei literare, a identificrii caracteristicilor de gen i
specie se poate realiza n baza oricrui text ilustrativ, care prezint indubitabil mostr a speciei
numite.
Pastelul, specie cunoscut elevilor nc din coala primar, se va aborda la etapa liceal
pentru ntregirea privirii de ansamblu asupra genului liric i se va actualiza fie pe texte
canonice/clasice de V.Alecsandri, dar care nc nu au fost studiate, fie n baza pastelurilor lui
G.Bacovia sau I.Pillat. Oricare ar fi textul supus analizei, studierea lui se va axa pe materializarea /
reflectarea caracteristicilor speciei + particularitile stilului individual al scriitorului.
Valoarea artistic incontestabil a operei selectate
Intenia conceptorilor de Curriculum de a reduce numrul de texte studiate n favoarea
aprofundrii studiului ca atare fiind clar, operele literare selectate vor fi de prim importan n
literatura naional. Liceanul i va forma viziunea asupra literaturii romne prin contactul
nemijlocit cu textele clasice i contemporane de real valoare artistic, ncercate de timp. Orict de
mare ar fi tentaia de a lucra pe texte de ultima or, texte care reflect problemele curente, se va da
preferin operei literare consacrate.
Valenele etico-morale ale mesajului
Textul studiat trebuie s permit i atingerea unor obiective atitudinale, promovnd precepte
i valori acceptate in comunitatea etnic, n societatea data.
Fr a transforma orice lecie de literatura romn n dezbateri pe teme de moral, vom
releva problemele etice i preceptele morale inerente oricrui discurs artistic.
Noutatea instructiv a textului.
Este rezonabil ca fiecare generaie de elevi s studieze singur data, pe parcursul anilor de
coal, un text literar. Textele reprezentative din literatura romn, studiate la etapa gimnazial, nu
se vor relua dect cu statut de actualizare/evocare, referin, pentru comparaie sau privire de
ansamblu. Vizit i D-l Goe, dei reprezentnd perfect specia schi, nu vor mai fi utilizate pentru
studiere, profesorul ns va ti s exploateze din plin cunotinele acumulate i abilitile formate
anterior.
Cu toat libertatea alegerii autorilor i a operelor, ghidat i de preferinele personale, s-ar
cere accentuat necesitatea de a prezenta un spectru larg de autori romni consacrai.
Astfel, pe parcursul celor 3 ani de liceu, se va studia in mod obligatoriu, cel puin cte
opera de referina aparinnd urmtorilor scriitori: Mihai Eminescu, Ion Creang, Ion Luca
Caragiale, Ioan Slavici, George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Ion Barbu, Mihail
Sadoveanu, Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, George Clinescu, Marin Preda, Nichita Stnescu, Ion
Dru, Grigore Vieru.
De asemenea, se recomand a da prioritate, in msura posibilitilor, studiului unor texte
integrate, lirice, narative i dramatice.
Deoarece, in viziunea conceptorilor de Curriculum studierea literaturii se va ncheia prin
abordarea monografic a creaiei ctorva personaliti marcante, vom avea grij ca in clasele X-X11
textele studiate s reprezinte diverse curente i coli, genuri i ] specii, perioade i zone geografice,
pentru ca n final s se creeze j un tablou complex al literaturii raionale.
Accesibilitatea de vrst a textelor.
Dei aparent maturi, liceenilor le lipsete experiena de via necesar pentru a percepe
mesajul unor texte, pentru a sesiza ideile exprimate mediat prin limbaj artistic, pentru a califica
adecvat faptele i personajele, probleme i conflictele. Exist i suficiente texte, acceptabile i
accesibile, de real valoare artistic, pe care le-am putea supune analizei, fr a aborda subiecte
derutante, fr a afecta bunul-sim i buna-cuviin.
Proiectarea demersului didactic la limba romn va fi dependent i ea de unitile de
coninut i de obiectivele de referin. Dar, deoarece in viziunea conceptorilor de Curriculum
studierea limbii nu este un episod aparte, ci un element al cadrului general, selectarea textului

relevant pentru unitatea de coninut i ] obiective se va face tot n procesul schirii prealabile a
planului de activitate.
Unitile de coninut la limba romn pentru clasele de liceu se structureaz astfel:
cl. a X-a: Lexic grafie stilistic
cl. a XI-: Lexic gramatic grafie stilistic
cl. a XII-: Istoria limbiilexic grafie stilistic
Este uor observabil continuitatea i coerena acestor uniti de coninut i deplasarea
accentului de pe probleme teoretice de lingvistic (preponderent, gramatic) spre asimilarea
noiunilor inerente analizei textului artistic sau funcional. Nu att definirea termenilor utilizai, ct
analiza faptelor de limba va constitui miezul demersului didactic.
De exemplu:
Unitatea de coninut Lexic
Clasa a X-a
Procese semantice n limb. Dinamica lor. Manifestarea proceselor semantice in textul
artistic.
Se va racorda, la nceput, la opera literar studiat pentru i coninuturile la literatur i se
va actualiza ori de cte ori textul literar va oferi mostre relevante in acest sens.
Ca opera ilustrativ pentru procesele semantice in textul artistic ar putea servi Scrisoarea
III, studiat concomitent la literatur. Cu alte cuvinte, analiza lexicului acestui text contribuie la
aprofundarea nelegerii lucrrii literare ca atare. dat ce se lucreaz pe acelai text i la ora de
limba, disciplinele nu se vor separa mecanic.
Pentru observarea proceselor semantice ca fapte de limb n textul numit, se vor analiza
fragmentele cele mai ilustrative, comentndu-se sensul actualizat al cuvntului i sensurile de
dicionar ale aceluiai cuvnt.
... Codrii se nfioreaz de atta frumusee,
Apele-ncreesc n tremur strveziile lor fee,
Pulbere de diamante cade fin ca bur,
Scnteind plutea prin aer si prin toate din natur
i prin mndra frmecare sun-o muzic de oapte,
Iar pe ceruri se nal curcubeele de noapte...
Descifrarea imaginii este de neconceput fr nelegerea faptului c aici, n acest context,
cuvntul cunoscut vorbitorului de limb romn se abate de la sensurile uzuale pe care le are i pe
care le atest dicionarul i se utilizeaz pentru alt realitate dect aceea pe care desemneaz n
mod obinuit. Ca exerciiu, se vor comenta sensurile de dicionar vizavi de sensul actualizat aici.
Obiectivul este formarea abilitii de a comenta specificul lexical al unui text artistic. Abilitatea data
va fi necesar att pentru cercetarea altor texte (Gloss, Gorunul sau Izvorul nopii), ct i pentru
asimilarea altui compartiment din unitile de coninut: Stilistica. Particulariti de limbaj ale
stilului literaturii artistice. Resursele expresive ale vocabularului.
Din cadrul aceleiai uniti de coninut - lexic - n clasa a X-a face parte subiectul Numele
propriu. Acesta se va studia nu ca un volum de informaie despre onomastic, ci se va constitui din
descifrarea antroponimelor acelor personaje literare care au nume semnificative (Pdurea
spnzurailor, Ciuleandra, Baltagul, scrisoare pierdut, Povestea lui r-Alb). Indiferent n
baza crui text se vor forma abilitile de a decripta simbolica numelor proprii autohtone i
universale i a le folosi in contexte diferite, important este ca elevul s observe in orice text
situaiile cnd numele propriu merit a fi comentat, precum i s includ n texte proprii numele
simbolice cunoscute. Insistm asupra ideii c libertatea profesorului de a selecta texte adecvate
pentru coninuturile de limb i de literatur este factorul care permite creativitatea m demersul
didactic.
Ceea ce este ns obligatoriu pentru oricine se conduce in activitatea de instruire de noul
Curriculum este atingerea obiectivelor.
Componenta curricular "Coninuturi recomandate"
Privite n ansamblu, coninuturile la limb se construiesc pe 5 compartimente lingvistice,

dintre care stilistica i lexicul snt prioritare.

Compartimentul Istoria limbii literare este inclus m clasa a XII-, alturi de abordarea
monografic a ctorva personaliti marcante ale literaturii romne, deoarece contribuia acestora la
dezvoltarea limbii literare va fi un obiectiv cognitiv iminent. Sub aspect formativ, problemele se vor
reflecta n abiliti de analiz a faptelor de limb prin raportare la epoca in care s-a scris textul.
Compartimentul Gramatic este inclus in clasa a XI-a, dar nu vizeaz studierea unor noi
noiuni i subiecte ale domeniului.
ntruct studierea gramaticii la etapa gimnazial, fiind subordonat obiectivului practica
raional i funcional a limbii, epuizeaz subiectele teoretice importante i introduce n circuit
termenii necesari pentru interpretarea fenomenelor frecvente, nu s-a mai considerat oportun
revenirea la analize gramaticale . Mai mult chiar, elevul de liceu i-a format deja abilitile de
analiz morfologic i sintactic, ortografic i punctuaional. De aceea, in liceu, interesul fa de
gramatic se va axa pe obiectivul general cultura comunicrii i fenomenele de limb vor fi
examinate din perspectiva sistemului, care se realizeaz plenar n texte de diferite stiluri i specii.
Structura gramatical a limbii se va examina:
Ca inventar de clase morfologice (pri de vorbire) ncadrate ntr-un ansamblu specific limbii
romne;
Ca totalitate a formelor - posibile i realmente actualizate - ale cuvintelor (paradigme generale i
particulare ale claselor morfologice i ale cuvintelor concrete, influenate de semantica lor lexical);
Ca posibiliti de exprimare a valorilor gramaticale (semelor gramaticale / categoremelor);
Ca manifestare a potentelor combinatorii (latente) ale unitilor de vocabular dintr-o anume clas
morfologic, la anume form gramatical;
Ca realizarea unui numr finit de modele propoziionale;
Ca mbinare a enunurilor intr-un ansamblu coerent - text.
Compartimentul Grafie, abordat in fiecare clasa de liceu, se subordoneaz, in linii mari,
obiectivului general Formarea culturii comunicrii, dar vizeaz, tangenial, i obiectivul Formarea
unui stil intelectual personal. Se va urmri nu doar scrierea, impecabil ortografic i punctuaional,
ci i descifrarea, motivarea, varierea aspectului grafic al textului analizat/produs pe parcursul
activitilor didactice. Operaionalizate pentru activiti educaionale, acestea vizeaz:
Examinarea resurselor expresive ale grafiei;
Formarea abilitilor de analiz a unui text, sub aspectul stilisticii grafiei;
Construirea unor texte nscrise n diverse forme grafice;
Aprecierea valorii expresive a formei textului.
Acest aspect, mai mult stilistic, al grafiei se va racorda att la Compartimentul Istoria limbii
literare, ct i la Compartimentul Gramatic prin referire la constituirea normei ortografice a limbii,
la principiile ortografiei i punctuaiei romneti.
Dicionarul ortografic, alturi de dicionarul explicativ, vor fi indispensabile activitii
elevului de liceu, care, constituindu-si un stil intelectual personal, va ti s apeleze la ele i s
utilizeze informaia de natur lexicografic. Nu doar abilitatea de scriere impecabil sub aspect
ortografic, ci i deprinderea de a aplica regul la situaii neprevzute de dicionar, de a subordona
un caz concret de scriere regulii adecvate vor constitui obiectivul operaional al demersului didactic.
Compartimentul Stilistica nu este inclus n coninuturile curriculare cu intenia de a
familiariza elevii de liceu cu un compendiu al cursului universitar de stilistica, ci va urmri
obiective formative, care se vor materializa n abiliti de analiz independent a textului i, n
ultima instan, anume analiz stilistic va contribui la cristalizarea unui gust estetic rafinat.
Aspectele de abordare a textului artistic, n special gnoseologic /hermeneutic, pragmatic i
psihologic, n demers didactic, snt determinate de profunzimea analizei lingvistice stilistice.
Prin analiz lingvistic nelegem un sistem de proceduri aplica la decodarea limbajului
unui text:
A structurii lui de suprafa;
A coerenei elementelor ntregului;
A modurilor de expunere i de integrare a acestora. Prin analiz stilistic nelegem un sistem de

proceduri viznd descifrarea expresiei verbale n stilul literaturii artistice, realiznd:

Identificarea figurilor de stil, a procedeelor limbajului poetic;
Depistarea mrcilor stilului individual al autorului / ale curentului / ale speciei literare;
Comentarea proceselor semantice specifice pentru nivelul textului artistic.
Prin analiza sistemelor semiotice nelegem descifrarea semnificaiei unitilor de
vocabular, care desemneaz obiecte-semne m cadrul unor sisteme nchegate, efectund:
Identificarea sistemului din care provine semnul;
Prezentarea cadrului in care acesta are anumit semnificaie;
Implicaia intratextual a sistemului i a semnului.
Compartimentul Lexic se va edifica pe cunotine anterioare de vocabular i lexicologie,
urmrind i completarea continue! vocabularului activ, i dezvoltarea competenelor comunicative.
Deprinderea de a discerne un text sau enun, prin analiza la nivel lexical, de a asimila, n rezultatul
acestei analize, noi uniti n vocabular, de a ine mna pe pulsul limbii romne vii este abilitate
absolut necesar pentru succesul colar i, n ultima instan pentru realizare profesional. De
aceea vom examina, n limitele compartimentului dat, nu numai textul artistic, ci i cel tiinific i
cel publicistic.
Firete, obiectivele operaional proiectate n acest compartiment se vor structura pe diverse
texte (cu tot respectul pentru operele clasice, elevul trebuie s simt ce se ntmpl azi n limb, deci
s analizeze i texte funcionale absolut recente, din seria tirilor i a publicitii, dar i s le
produc). Demersul didactic nu va ocoli analiza lexical a operei literare.
Pentru abordarea lexicului unui text artistic, propunem s se realizeze urmtorii pai:
Pasul 1. LECTURA ANALITIC
Notele de lectur vizavi de lexic.
Agenda cu notie paralele.
Decriptarea mesajului global prin analiza lexicului.
Pasul 2. INTERPRET AREA COERENEI LEXICALE A TEXTULUI ARTISTIC
Cuvintele-cheie.
Reeaua tematic a vocabularului.
Reperele titlului in text.
Aspectul relaional al lexicului.
Procedeele de nominare a personajelor.
Pasul 3. RAPORTAREA PRII LA NTREG
Observarea mrcilor caracteristice pentru stilul individual al scriitorului.
Remarcarea aspectelor de vocabular, n raport cu genul i specia respectiv.
PASUL 1. LECTURA ANALITIC
Notele de lectur constituie tehnic de munc intelectual, preconizat de obiectivele de
referin ale Curriculum-ului de liceu, dar care a fost, parial, asimilat la etapa studiilor gimnaziale.
Agenda cu notie paralele este procedur realizabil n scris i menit s dezvolte abiliti de
interpretare a textului artistic. Elevilor li se propune s selecteze din text i s comenteze un numr
limitat de uniti: unul sau cteva rnduri/versuri, un enun, sintagm, figur de stil - orice i-a
impresionat, i-a fcut s mediteze, le-a produs plcere estetic. Prin selectarea pasajelor, elevii i
vor manifesta individualitatea de cititori, iar profesorul va urmri - n mod deosebit - atingerea unor
obiective atitudinale.
Agenda cu notie paralele este tehnic binevenit pentru lucrul pe texte poetice de
proporii; ea stimuleaz lectura j interogativ, dar i dezvolt capacitatea de a-i motiva i a
argumenta preferinele.
Decriptarea mesajului global prin analiza lexicului are ca obiectiv nu doar descifrarea cuvintelor
i a sensurilor aparte. Uneori, lectura unui text artistic se conjug cu explicarea / comentarea /
motivarea ctorva elemente lexicale, suficiente pentru descifrarea textului n ntregime. E de cele
mai multe ori cazul poeziilor lirice, de proporii nu prea mari. Alteori ns, n textul unei nuvele,
basm sau roman, elementele lexicale rmn nedescifrate parc la prim lectur, dar, fr
nelegerea lor, nu putem vorbi despre realizarea sensului acelei opere literare.

PASUL 2. INTERPRETAREA COERENEI LEXICALE A TEXTULUI ARTISTIC

Identificarea unitilor de vocabular aparte, realizat la Pasul 1, va fi urmat de explicarea
ponderii unora din acestea pentru textul literar, a aa-numitelor cuvinte-cheie. Este superfluu s
afirmm c ele vor fi in primul rnd verbe i substantive, cuvinte ncrcate de sensuri i semnificaii,
care in contextul artistic deschid orizonturi largi de interpretare. Fuse n acelai ir cu eventualul
titlu al textului, cuvintele-cheie constituie pentru cititor instrumentarul de decriptare a imaginilor.
Reeaua tematic se identific ntr-un text artistic prin excerptarea i gruparea n cmpuri lexicale
a unitilor de vocabular actualizate.
Reperele titlului n text. Atenia pe care merit titlul operei literare nu poate fi niciodat
exagerat. Formula sau unitatea de vocabular ce concentreaz n sine esena unui text - prin poziia-i
de excepie - se actualizeaz multiplu in textul propriu-zis.
Aspectul relaional al lexicului se examineaz m limitele relaiilor de coninut i de form dintre
unitile de vocabular atestate in text. Nu relaiile unui cuvnt utilizat de autor cu restul
vocabularului romnesc ne intereseaz la acest capitol, ci doar relaiile pe care le afieaz n
context.
Procedeele de nominare a personajelor (eteronominarea), ca manifestare intratextual, merit s
fie examinate ntr-o opera de proporii, cu un sistem de personaje bine conturat. Recomandabil
pentru portofoliul elevului ar fi cercetarea individual a irurilor eteronominative dintr-un roman
sau text dramatic, ceea ce ar mobiliza elevii la investigate, pregatindu-i pentru caracterizarea
personajelor literare.
PASUL 3. RAPORTAREA PRII LA NTREG
Observarea mrcilor caracteristice pentru stilul individual al scriitorului este procedur de
identificare a specificului de vocabular, ca operaie de selectare i combinatoric. Vom ncerca s
detectm specificul /mrcile stilului individual nu la prima abordare a creaiei unui scriitor, ci doar
cnd elevii vor acumula suficiente fapte de limbaj actoricesc, bunoar la abordarea monografic a
unui scriitor (Curriculum, cl. XII).
Chiar dac nu e cunoscut anterior un text dintr-un autor studiat, prin mrcile stilului
individual el poate fi raportat la opera global a acelui scriitor. Dei codul lingvistic i cel literar snt
identice pentru toi autorii de literature artistic n limba romn, textele semnate Sadoveanu sau
Creang, Eminescu sau Caragiale snt inconfundabile.
Combinatorica unitilor de vocabular, prin care se realizeaz intenia autorului, devine
marc specific. Fr s afecteze semantica lexemelor implicate, combinarea lor genereaz i
actualizeaz seme virtuale. Lexicul lui I. L. Caragiale este expresiv nu att la nivel de selectare a
vocabularului, ct la nivel de aranjare.
Raportarea prii la ntreg, n cazul dat a unui text artistic / a unui fragment la creaia unui
scriitor, se va realiza prin exersarea metodic, revenind asupra limbii scriitorului ori de cte ori
coninuturile curriculare vor preconiza studiul unui alt text. Altfel spus, urmrirea comunitilor de
limbaj se va aplica n practic de la al doilea text studiat din creaia unui autor. La etapa studiului
monografic, dar i la cercetarea contribuiei scriitorilor la dezvoltarea limbii literare, se va propune
un brain-storming sau se va recurge la aplicarea unor metode de munc intelectual independent.
Remarcarea aspectelor de vocabular, n raport cu genul i specia respective se va face tot prin
identificarea unitilor lexicale speciale (unui fiind lexicul doinei, altul - al odei i cu totul altul - al
pamfletului), dar i a ralierii la canoanele structurii de suprafa. Detectarea parametrilor de limbaj
ai textului raportat la specie literar va fi empiric la primul contact al cititorului-elev cu lucrri
reprezentative; ulterior, operatiile logice de analiz i sintez se vor sprijini pe experiena de lucru
cu textul.
Componenta curricular "Coninuturi" la literatura romn deriv din cadrul conceptual
Cultura literar. Acest concept presupune, aa cum e stipulat n Curriculum, formarea i
dezvoltarea la elevi a capacitii "de a realiza lectura interogativ/ interpretativ a textelor literare
de diferite genuri i specii, delimitnd valoarea de nonvaloare..., de a interpreta fenomenele literare
n concordan cu datele respective ale filozofiei, istoriei, sociologiei, psihologiei, eticii, esteticii
etc., precum i prin prisma universului axiologic al elevului cititor."(p. 14).

Elementul de noutate al acestei componente rezid n faptul c materia nu se axeaz doar pe

istoria literaturii i pe obiective cognitiv-educative, ci i pe repetarea noiunilor de teorie literar,
insistndu-se asupra aspectului formativ al procesului de predare/nvtare (n clasa a X-a), pe istoria
literar din perspectiva curentelor literar-culturale (clasa a XI-) i pe iniierea in critica literar,
studiind monografic 2-3 autori (clasa a XII-a). n aa fel, s-ar putea realiza conexiune
interdisciplinar n cadrul predrii/nvrii, precum i afirmare plenar a personalitii elevului i
cea a profesorului.
De aici, necesitatea de a atrage atenia nu doar asupra funciei educative a literaturii artistice,
ci i asupra celei cognitive, transformatoare, elevul fiind incitat s caute, s interpreteze, cu
argumente, anume semnificaii ale textului artistic, n aa fel, didactica hermeneutic n clasele
liceale devine perspectiva real ntru afirmarea individualitii elevului-cititor. Pe de alt parte,
coninuturile la literatura, ca i la limba romn, trebuie s constituie un suport teoretico-practic n
formarea la elevi a culturii comunicrii, a gndirii critice. De aceea, realizarea coninuturilor in
cadrul leciilor nu va consta in predarea unor teme teoretice, pregtite de ctre profesor, i nici
evaluarea n-ar trebui s conin doar ntrebri-rspunsuri. Obiectivele propuse trebuie s fie
realizate n baza unor texte literare concrete.
Evident c, metodologic, predarea temei ar trebui s porneasc de la noiuni teoretice
concrete (motiv, laitmotiv, descrierea i tipurile ei, funciile ei n opera literar, mitul, clasicismul
etc.), urmrindu-se realizarea obiectivelor prin parcurgerea textului artistic sau a fragmentelor de
texte. De exemplu, avnd drept obiectiv de referin cunoaterea noiunilor de teorie literar "tem",
"motiv", "laitmotiv" (n clasa a X-a), autorul de manuale sau profesorul va insista mai nti asupra
acestor noiuni teoretice (ce numim tema uni text, cum poate fi ea depistat sau ce presupune
noiunea de motiv, care e rolul lui n opera literar, care este relaia dintre tem, motiv i laitmotiv,
ce motive artistice snt cunoscute n folclor i in literatura universal etc.). Urmtoarea etap ar fi
argumentarea pe texte - cum se realizeaz aceste aspecte ale structurii unui text. Analiza motivelor,
de exemplu, presupune selectarea a 2-3 opere din lista propus n Curriculum (p. 21) sau a altor
lucrri literare alese de profesor, evidenierea lor (a motivelor) prin modul de realizare artistic, prin
semnificaiile noi pe care le aduc in textul analizat, in comparaie cu semnificaiile lor primare,
relevndu-se astfel rostul lor n nelegerea mesajului operei literare. (Motiv (definiie, rolul lui intrun text) -> motive mioritice (care snt ele, ce presupune fiecare motiv mioritic) -> realizarea
artistic a lor n romanul "Baltagul" de M. Sadoveanu sau n nuvela "Toiagul pstoriei" de I. Dru.
-> semnificaiile motivelor mioritice n nelegerea mesajului fiecrei opere analizate).
Modalitile de expunere n ra literar presupun, de asemenea, introducere teoretic n tema.
Se vor evidenia funciile naraiunii, rolul verbului i al modurilor verbale n redarea/
transmiterea/evocarea aciunii, faptei, evenimentului, precum i raporturile dintre autor, narator,
personaj. Aceste i alte aspecte ale temei respective vor fi argumentate pe texte diferite, n clasele
cu profil filologic insistndu-se chiar i asupra tehnicilor narative n romane de diferite tipuri. (De
altfel, aceast tema ar putea fi realizat i la capitolul Genul epic. Romanul). Astfel se va proceda i
in cazul celorlalte moduri de expunere .Definiia descrierii va anticipa felurile ei (descriere
obiectiv / subiectiv), mrcile i funciile ei, in special in textul artistic. Esenial este s fie relevat
rostul mbinrii modurilor de expunere in opera literar i in comunicarea noastr cotidian.
Elementele de prozodie necesit, pe lng aspecte de ordin teoretic, parcurgerea analitic a
unor poezii sau fragmente de proz, prin care se vor demonstra specificitatea individualitii
creatoare, influena circumstanelor (culturale, sociale etc.) asupra stilului, ritmului unui text sau a
operei unui autor.
Personajul literar este tem cunoscut mai bine de ctre elevi nc din gimnaziu i,
evident, metodologia, tehnicile i metodele utilizate de profesor pot fi aici diferite.
Genurile literare presupun neaprat definiii, deosebiri dintre genul liric i cel epic, m
special. Speciile asupra crora se va insista in analize de text snt elegia, meditaia, romanul. n
cazul romanului, se vor evidenia tipurile acestei specii (roman obiectiv, roman subiectiv), modul de
analiz a lor, posibilitatea diverselor interpretri al aceluiai text. La analiza operei dramatice vom
evidenia cum se realizeaz conflictul n baza analizei de text; cum se manifest elementul dramatic

sau cel comic.

Apelnd la acelai text, am putea realiza mai multe aspecte ale coninuturilor (subiectul
operei literare, mbinarea modurilor de expunere, personajul literar, romanul sau tem, motiv,
structura textului, versificaia, elegia, meditaia etc.). Astfel elevii ar nelege mai bine ce nseamn
"a comunica" ntr-un text artistic - aceasta presupune anumit tem, structur; mbinarea
modurilor de expunere mai nseamn i relatare sau evocare ori meditaie, un monolog.
Esenial este s neleag rostul lor ntr-un text literar i n comunicarea cotidian.
n clasa a XI- coninuturile includ istoria literar din perspectiva evoluiei curentelor
literare, elevii fiind antrenai in activitatea de receptare/evaluare a valorilor spirituale generalumane. Profesorul va reveni la cunotinele de teorie literar ale elevilor, la deprinderile lor de
analiza literara a textului, insistnd acum asupra specificitii operei ca parte a culturii universale,
evideniind, in cadrul analizei, specificul textului popular, al celui clasicist, romantic etc. Evident c
n cadrul predrii/nvrii punctul de plecare rmne a fi aspectul teoretic al temei, argumentat
ulterior cu texte sau fragmente de texte. Obiectivul final ar trebui s fie dezvoltarea capacitii
elevului de a deosebi un text realist de unui romantic, poveste popular de una cult (de autor),
relevnd i individualitatea creatoare a acestui autor, de a sesiza implicaiile mitului ntr-o opera
literara etc.
n clasa a XII-a Curriculum-ul propune iniiere n critica literara , urmnd ca profesorul i
elevul s poat utiliza ct mai eficient articole i studii de istorie i critic literara. Alegerea autorilor
care vor fi studiai monografic depinde de autorul de manuale i de profesor. Esenial este ca toate
cunotinele, capacitile i aptitudinile elevului din clasa a XII-a s fie realizate plenar la studierea
monografic a scriitorilor respectivi. n Curriculum snt propuse aspectele de coninut ce vizeaz
prezentarea monografic a unui scriitor (p. 24-25).
Noi tehnologii didactice de implementare a Curriculum-ului
Dup cum s-a afirmat anterior, coninuturile noi la limba i literatura romn, centrarea
demersului didactic pe obiective implic i remanieri n tehnologia desfurrii activitilor n clas,
modificri palpabile n proiectarea didactic, deplasarea accentului de la transmitere de informaii
spre formare de abiliti. Elevul trebuie s fie pregtit pentru evaluare final in baza unui text care
nu a fost studiat, demonstrndu-i capacitatea de a efectua diferite operaii intelectuale i de a aborda
un text literar la prima lectur. Indubitabil, remanierile preconizate pentru evaluarea de certificare
reclam alte strategii i tehnici de lucru dect conversaia catihetic i reproducerea comentariului
literar.
n didactica modern, exist tehnici i strategii care permit mai mult libertate in proiectarea
didactic i mai mult obiectivitate in evaluare. Acestea pot deveni parte a instrumentarului
profesional, att pentru cadrul didactic, ct i pentru elev.
Vom prezenta cteva dintre ele.
Generalizarea categorial
Este tehnic de organizare a informaiei, care se lanseaz in procesul discuiilor de grup, n
brainstorming etc. Enunul aleatoriu spus reclam reformulare, care s fie nscris ca informaie
pentru a se reveni la ea. Generalizarea, ca operaie mintal, i va face pe elevi ateni la posibilitatea
de a prezenta informaiile disparate n legtur cu diferite categorii certe. Este important! att
formula propriu-zis, ct i categoriile adiacente/subordonate subiectului, pe care le vor deduce
elevii.
Prima etap a acestui proces se epuizeaz la nscrierea tuturor informaiilor (valoroase) ntro form acceptabil.
Etapa a doua dureaz pn la repartizarea informaiilor respective n n categorii. Detectarea
categoriilor este momentul de maxima relevan pentru organizarea informaiei.
Tehnica este aplicabil oricrui subiect teoretic (bunoar, Principii ortografice), precum i
analizei pe text, la elucidarea problemelor, a motivelor, a liniilor de subiect. Este tehnic de
sistematizare a informaiei, util pentru ordonarea propriilor cunotine i realizarea sensurilor noi.
Clustering-ul
Este modalitate de organizare grafic a informaiei ce provine dintr-un brainstorming

nelinear, util pentru evocare i pentru reflecie. Prin acumularea i prezentare grafic a informaiei,
se creeaz posibilitatea de asociaii noi, se stimuleaz procesul de gndire, iar elevii se informeaz
asupra unor cunotine i conexiuni ce exist ntre realii i concepte.
Profesorul descrie activitatea (formuleaz subiectul) i prezint etapele acumulrii.
Instruciunile care se dau participanilor snt elementare:
a) Scriei un cuvnt sau propoziie-nucleu n mijlocul unei pagini sau table.
b) nregistrai cuvinte sau sintagme care v vin n minte n legtur cu tema respectiv.
c) Pe msur ce scriei cuvintele, trasai linii ntre ideile care se leag n vreun fel.
d) Scriei pn se epuizeaz timpul sau ideile.
e) Cutai s relevai ct mai multe idei i ct mai multe conexiuni.
Este important ca tema s fie de interes comun i cunotinele elevilor la subiectul enunat s
fie suficiente pentru acumulare. Subiectul Numele propriu. Mecanismele antroponimizrii i ale
apelativizrii s-ar preta unei actualizri a informaiei cunoscute prin acumulare i sistematizare,
schema construit servind ca reper pentru exemplificare, investigaii, completri. Tehnica este
aplicabil i pentru acumularea unitilor de vocabular ce constituie anumite cmpuri lingvistice:
conceptual, asociativ, semantic, noional, derivativ; pentru comentarea relaiilor dintre unitile de
vocabular dintr-un text.
Graficul conceptual
Graficul conceptual este cale de a organiza informaia de dup discuie atunci cnd pot fi
comparate trei sau mai multe concepte/idei. Graficul-tabel se constituie din coloane i linii, pe
vertical scriindu-se conceptele, iar pe orizontal - trsturile care se compar. Spre deosebire de
analiza trsturilor semantice, n dreptunghiul respectiv se scrie enunul-informaie.
Cmpul lingvistic
Unitile constituente Criterii de selectare
Limitele cmpului
Noional
Snt din cadrul aceleiai Cuvintele snt
Se completeaz prin
pri de vorbire.
hiponimele unui
uniti noi; are caracter
hiperonim.
deschis.
Semantic
Snt din cadrul aceleiai Cuvintele realizeaz
Limitele cmpului snt
pri de vorbire.
aceeai relaie
incerte.
semantic pentru
sensuri diferite ale unui
semantem.
Derivativ
Pot fi din clase
Cuvintele provin de la Se completeaz data
morfologice diferite.
acelai radical sau au
cu formarea unitilor
acelai afix.
noi in limb.
Conceptual
Pot fi din clase
Cuvintele se asociaz n Limitele cmpului snt
morfologice diferite.
baza unui concept
determinate de
general.
subiectul care l deduce.
Aranjarea informaiei n GC se poate face n baza unui clustering sau n rezultatul discuiei,
dar profesorul trebuie s fie sigur de rubricile enunate.
Secvene contradictorii
Tehnica este util pentru evocare i pentru reflecie, atunci cnd subiectul luat n discuie se
preteaz sistematizrii, ordonrii ntr-o succesiune logic a termenilor sau a datelor eseniale.
Profesorul pregtete din timp fie cu termenii, numele sau datele necesare.
n cadrul activitii, elevii vor primi fiele date i vor fi rugai s le aranjeze ntr-o ordine pe
care pot explica sau comenta, urmrindu-se legtura cauz - efect, termen - definiie, hiponim
-hiperonim etc. Tehnica este aplicabil pentru sistematizarea terminologiei i a regulilor;
sistematizarea cunotinelor de vocabular; construirea schemelor i modelarea structurilor.
Analiza trsturilor semantice
Tehnica vizeaz asimilarea contient a termenilor dintr-un domeniu sau a unitilor de
vocabular dintr-un cmp lingvistic. Esena activitii este s se compare trsturile a ceea ce e
cunoscut deja cu informaiile noi. Rezultatul comparaiilor se reflect ntr-un tabel construit

conform urmtoarei cerine: fiecare unitate de vocabular dispune de linie orizontal, iar numrul
liniilor verticale este dictat de numrul trsturilor semantice detectate. Trstura semantic trebuie
s aib mai multe rubrici - cte caracteristici snt relevante pentru delimitarea noiunilor.
Analiza trsturilor semantice are un randament sporit cnd se aplic pentru asimilarea
contient a vocabularului, sistematizarea unitilor cunoscute, corelarea informaiei noi cu fapte
deja asimilate, cci cultivarea unei expresii corecte i ngrijite se edific anume pe delimitarea
contient a unitilor de vocabular, sub aspect paradigmatic i sintagmatic.
SINELG-ul - sistem interactiv de notare pentru efi-cientizarea lecturii i a gndirii este
tehnic de lectur interogativ/analitic a unui text, lectur care se opereaz la etapa de realizare a
sensului, dup ce, n cadrul evocrii, s-au actualizat j unele informaii.
Dup etapa evocrii, profesorul d instruciunile pentru SINELG:
a) Citii atent textul.
b) Punei un "v" pe margine, dac informaia citit confirm ceea ce tiai sau credeai c tii.
c) Punei un "-" pe margine, dac informaie pe care ai citit- contrazice sau difer de ceea ce
tiai sau credeai c tii.
d) Punei un "+" pe margine, dac informaie pe care ai citit-o este nou pentru dvs.
e) Punei un "?" pe margine, dac informaia pare confuz i reclam documentare suplimentar.
Dup ce se ncheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva semnelor aplicate pe
margini. Firete, se va insista asupra semnelor "-" i"?".
Pentru monitorizare, se va completa un tabel:
V
+

?
Urmeaz discuie despre presupuneri/cunotine anterioare i confirmri/infirmri.
n demersul didactic, la orele de limb romn, mai ales cind se lucreaz cu sursele
lexicografice i enciclopedice, n aceast cheie se poate examina pagin / un articol de dicionar
general al limbii (care ntotdeauna conine suficiente surprize: cuvinte necunoscute, sensuri
neasimilate nc, expresii frazeologice. Abordarea dicionarului in cheia tehnicii SINELG este
recomandabil i pentru studierea lexicului unei limbi strine).
Cubul
Tehnica cubului este una de examinare a subiectului, de organizare a cunotinelor privind
un subiect. Este recomandat pentru scriere, dar, odat asimilat, se preteaz i comunicrii orale,
atunci cnd intenionm s examinm exhaustiv problem. Formarea acestei abiliti contribuie
considerabil la dezvoltarea competenelor comunicative i n afara orelor la disciplina respectiv.
Cubul ca obiect are, firete, 6 fee, pe care snt scrise - cu indicarea ordinii - verbele ce
numesc operaiile de gndire:
1. Descrie/definete
nainte de a ncepe s comunicm despre ceva, precizm termenii, convenim asupra
definiiilor, referindu-ne la surse credibile (DEX, enciclopedii); n lipsa unei atare definiii, vom
descrie subiectul.
2. Compar
Esena comparaiei const n a lega subiecte i informaii noi cu cele deja asimilate.
Comparaia trebuie s ajute a vedea specificul fenomenului / obiectului in raport cu altele, deja j
examinate.
3. Asociaz
Fiecare subiect examinat poate declana diverse asociaii, ducndu-i pe elevi cu gndul la
diferite concepte, locuri comune, tangene i afiniti. Este important s se valorifice mai multe
aspecte ale asocierilor posibile, s se manifeste din plin persoana care asociaz.
4. Analizeaz
Procedura de analiz presupune descifrarea structurii unui obiect, interpretarea legturilor
dintre constituent i a constituenilor ca elemente ale ntregului.
5. Aplic

Posibilitile de aplicare n viaa cotidian a subiectului (sau a informaiei despre el) snt
destul de vaste. Elevii vor releva ce se poate face cu subiectul sau cum poate fi utilizat acesta,
dezvoltndu-i spiritul de observaie.
6. Argumenteaz (pro sau contra)
Acordul final al descrierii l constituie aprecierea argumentat a valorii acelui obiect.
Atitudinea poate fi pozitiv (cu argumente pro) sau negativ (cu argumente contra).
Profesorul anun subiectul i d timp pentru a se scrie, specificnd limitele temporale sau
alte condiii. Bunoar, dac fiecare elev va scrie pentru toate aspectele sau va examina doar unul /
unele. Elevii scriu independent textul cerut.
Tehnica verificrii i discuia ulterioar snt determinate de obiectivele demersului didactic:
a) Elevii citesc n perechi textele scrise, discut, i apreciaz reciproc lucrrile. Este bine ca elevii
s nu se limiteze la simple calificative, dar s fac anumite precizri, s-i motiveze i s-i
comenteze atitudinea.
b) Dup discuii in perechi, profesorul i clasa ntreag vor asculta cteva (cele mai valoroase i
apreciate de parteneri) lucrri.
c) S-ar putea s se omit discuiile n perechi, cnd tehnica este deja familiara, sau s se citeasc
doar pasajele-aspecte la preferina elevului.
d) Profesorul poate insista asupra comparaiei sau aplicrii, poate solicita doar argumentele sau
analiza. n demersul didactic, Cubul este tehnic foarte eficient pentru a forma abiliti de
elaborare a eseului structural.
Scrierea liber/freewriting
Scrierea liber/freewriting, inspirat din lectur, este tehnic elementar de declanare a
creativitii, de formare a abilitii de a-i ordona gndurile i de a-i orienta imaginaia. Elevul
urmeaz s scrie pe marginile unui vers, enun etc. orice asociaii i gnduri i vin n minte, fr a se
opri din scris i fr a discuta cu cineva subiectul pe parcursul timpului alocat. Timpul trebuie s fie
potrivit rezonabil cu vrsta elevilor, de abilitile lor de scriere coerent i de obiectivul pe care l
urmrete activitatea. Textele rezultate din freewritig vor servi ca suport pentru elaborarea altor
lucrri scrise.
Pentru asimilarea tehnicii, profesorul enun un proverb, un citat dintr-o opera literar cu
multiple valene i interpretri.
n demersul didactic, freewriting-ul poate avea eficien pentru formarea abilitii de scriere
a eseului nestructurat, elaborarea cruia se subordoneaz obiectivului-cadru Cultura comunicrii.
Revizuire circular
Pentru definitivarea unui text scris de elevi, se recurge la revizuirea circular. Este tehnic
prin care se dezvolt abilitile de redactare a textului brut i de perfecionare a lui.
Tehnica revizuirii circulare, care se va practica n clas, este urmtoarea:
a) Prin orice tehnic de scriere, elevii elaboreaz un text. Subiectul i sarcina snt aceleai pentru
toat clasa sau pentru membrii unei echipe, care se va constitui.
b) Profesorul va forma echipe eterogene dintr-un numr egal de elevi (4-6 persoane).
c) Se vor explica paii de urmat la revizuirea circular a textului:
d) Fiecare lucrare se prezint scris lizibil pe foaie detaat.
e) La fiecare lucrare se ataeaz foaie cu clam.
f) Lucrrile circul ntr-un sens (n sens orar).
g) La prima micare, fiecare elev primete lucrarea vecinului din dreapta, citete i, fr a folosi
pe text semne de redactare, scrie pe foaia anexat sugestii i observaii pentru ameliorarea lucrrii.
Dup aceasta, foaia se ndoaie n aa fel ca urmtorul cititor s nu poat lua cunotin de aprecierea
cititorului precedent,
h) Procedura se repet pn cnd lucrarea i anexa ajung la autor.
i) Elevii au timp s ia cunotin de sugestiile i aprecierile
colegilor.
j) Elevii discut asupra unor observaii concrete, cer detalii, caut mpreun cu echipa expresia /
formula optima.

k) n clas sau ca tem de casa, elevii vor redacta textul n varianta-i definitiv.
l) Se va atrage atenia asupra necesitii de a respecta, in varianta definitiv, norma ortografic,
punctuaional, stilistic.
n demersul didactic, tehnica revizuirii circulare are eficien pentru cultivarea
responsabilitii fa de textul elaborat, pentru formarea deprinderii de a observa eroarea de limb i
a sugera modaliti de ameliorare a textului.
n cutarea autorului
Atunci cnd obiectivul operational al leciei vizeaz detectarea mrcilor stilului individual al
autorului, profesorul poate recurge la tehnica sus-numit. Delimitm dou modaliti de aplicare a
ei:
a) Elevilor li se distribuie un text nu prea mare i li se d sarcina s-l citeasc.
Textul trebuie ales cu grij, astfel ca el s nu anune prea explicit autorul, dar nici s fie
rodul unei ficiuni, cnd autorul este confundat cu personajul pe care l creeaz, i nici s fie total
lipsit de indicii asupra paternitii.
Dup ce textul a fost citit, in decurs de 3-5 minute elevii trebuie s scrie ce cred despre autor
( Cine e autorul? Ce vrst are? Este brbat sau femeie? Cnd (in ce ani sau secol) e scris textul? De
ce etnie tine? etc.), apoi s discute n grupuri.
Elevii snt ndemnai s-i citeasc afirmaiile i argumentele. Se insist asupra indiciilor
textuale ale vrstei, etniei, epocii etc. Profesorul dirijeaz discuia. La momentul potrivit, se insist
asupra unor detalii din text pe care nu le-au observat sau nu le-au scos n eviden.
Cnd argumentele se epuizeaz sau discuia revine n acelai loc, profesorul divulg
personalitatea autorului i ofer date din biografia lui.
Elevii recitesc textul, gsesc argumente care le-au scpat initial, apoi generalizeaz
investigaia.
b) Elevilor li se distribuie textul unui autor cunoscut i studiat, cu sarcina s demonstreze, prin
argumente din text, c anume X este autorul.
Discuia ce va urma trebuie s pun n lumin toate mrcile vizibile ale unui stil format i
cunoscut, comentndu-se situaiile ambigui, rezolvndu-se incertitudinile.
Curriculum-ul i evaluarea rezultatelor colare
Modificrile inerente implementrii noului Curriculum liceal la limba i literatura romn
vor afecta i sistemul de evaluare curent (care nu se va centra pe reproducerea unor informaii
servite de-a gata) i sumativ (probele nu se vor proiecta pe texte studiate, cci nu exist list de
texte obligatorii pentru studiere in toate clasele i in toate liceele).
Evaluarea curent i sumativ la limba i literatura romn, atunci cnd demersul didactic se
desfoar n baza noului curriculum liceal, va testa gradul de formare a abilitilor i de asimilare a
cunotinelor prevzute de coninuturi. Ne vom referi in continuare la noi forme de evaluare in scris,
rmnnd ca evaluarea prin rspuns oral s se desfoare n parametrii cunoscui.
Fr intenia de a convinge profesorii de utilitatea i eficienta testrii, la diverse materii
colare, fr a pleda pentru renunarea la forme clasice de evaluare la limb i literatura, vom
ncerca s artm pe viu cum se elaboreaz un test i cum se desfoar testarea.
Formele de evaluare curent (scris) pe care le-am putea recomanda snt urmtoarele:
Test cu itemi obiectivi de acelai tip: itemi cu alegere dual sau itemi cu alegere multipl; itemi de
tip pereche.
Test cu itemi semiobiectivi de acelai tip: itemi cu rspuns scurt sau itemi cu rspuns deschis.
Test cu itemi obiectivi de diferite tipuri: itemi cu alegere dual, itemi cu alegere multipl, itemi de
tip pereche, itemi cu rspuns scurt, itemi cu rspuns deschis.
Test cu itemi semiobiectivi de diferite tipuri: itemi cu rspuns scurt i itemi cu rspuns deschis.
Test cu itemi obiectivi i semiobiectivi: itemi cu alegere dual, itemi cu alegere multipl, itemi de
tip pereche, itemi cu rspuns scurt, itemi cu rspuns deschis (inclusiv eseul structural i eseul
nestructurat).
Lucrare scris (tez) coninnd un singur item - eseu structural sau eseu nestructurat cu limit de

ntindere.
Orice test propus pentru evaluarea cunotinelor i abilitilor elevilor trebuie s se sprijine
pe matrice de specificaii, iar aceasta - pe obiective de evaluare clare pentru profesor i enunate
elevilor. Obiectivele de evaluare vor deriva din obiectivele de referin.
De exemplu, pentru predarea compartimentului de coninut Genuri i specii literare, se
recomand, n afara speciilor enumerate ale genului epic (Genul epic. Epica popular. Epica cult.
Romanul), i alte specii, pe care le va selecta profesorul concret pentru clasa concret. Bunoar,
nuvela sau schia, povestirea sau epopeea vor ntregi tabloul genului. Dac acest subiect se
proiecteaz i se realizeaz, el se nscrie n curriculum-ul predat.
n Curriculum-ul pentru cl. a X-a unitatea de coninut la literatura romn se prezint astfel:
III. Personajul literar - element al structurii.
Tipologia i clasificarea personajelor,
Modaliti de caracterizare a personajului.
Caracterizarea personajului literar n compoziiile colare: compunerea de caracterizare,
includerea n compunerea-comentariu; caracterizarea paralel; sinteza de tip literar.
Obiectivele de referin, care au dictat aceste coninuturi, au fost:
elevul va cunoate tipologia personajelor literare i modalitile de caracterizare a lor;
elevul va fi capabil s identifice i s comenteze modalitile de caracterizare a personajelor
literare;
elevul va fi capabil s elaboreze diferite tipuri de compuneri.
La ncheierea studiului unitii, concepnd proba de evaluare, profesorul va recurge la
formularea unor obiective de evaluare care ar putea fi:
Cunoaterea tipologiei personajelor;
Analiza / caracterizarea personajelor;
Elaborarea unui eseu structural de caracterizare a personajului / personajelor.
Alternativele care se deschid n faa profesorului snt:
S evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text studiat/cunoscut;
S evalueze cunotinele i abilittile elevilor pe un text necunoscut, nestudiat la acest subiect de
teorie literar, dar studiat anterior;
S evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text studiat independent anume pentru
evaluare n clas;
S evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text necunoscut anterior, propus pentru prima
lectur n cadrul testului;
S evalueze cunotinele i abilitile elevilor pe un text studiat recent, pe unul studiat anterior, pe
unul citit independent i pe unul propus pentru prima lectur.
Un test general poate cuprinde att cunotine i abiliti achiziionate recent privind
personajele din textele studiate in cadrul unitii, ct i cunotine i abiliti actualizate. La fel,
evaluarea poate include testarea abilitii de a analiza un text necunoscut din perspective
personajelor.
Testul la limba romn va deriva, de asemenea, din obiectivul de referin cruia i se
subordoneaz studierea coninutului* respectiv. De exemplu, pentru unitatea LEXIC, obiectivele de
referin snt:
Elevul va cunoate tipologia sensurilor cuvntului i resursele stilistice ale vocabularului.
Elevul va fi capabil s delimiteze sensurile cuvntului, s valorifice n comunicarea scris / oral
perspectivele metasemiei, s comenteze specificul lexical al unui text artistic.
Obiectivele de evaluare pentru cele de referin citate ar putea fi:
Analiza adecvat a faptelor de limb;
Comentarea implicaiilor semanticii lexicale n constituirea operei literare;
Identificarea diverselor relaii formale i semantice ntre unitile de vocabular;
Recunoaterea sensului contextual al unitii de vocabular.
Conceperea unei probe de evaluare nu se limiteaz la un test cu itemi de acelai tip sau
diferii. Nu mai puin elocvent, pentru profesorul care vrea s aprecieze nivelul de cunotine i

abiliti, este i eseul structurat, realizat n baza unui text artistic de valoare. n aceste circumstane,
elevilor li se va cere s observe si s interpreteze faptele de limbaj artistic atestate, orientndu-i
acest studiu independent al textului spre comentariul general (poetic i literar).
Ceea ce va preceda administrarea propriu-zis a testului (a probei de evaluare) este
structurarea riguroas a pailor pe care urmeaz s-i parcurg elevul n elaborarea eseului (a se
vedea supra Cubul ca tehnic de lucru). Obiectivul de evaluare si baremul / schema de notare
trebuie s fie clare pentru profesor i anunate elevilor.
Pentru formarea abilitii de scriere a unor astfel de eseuri, recomandm exersarea oral n
cheia interogrii multiprocesuale pe baza unui text, iar eseul propriu-zis se poate scrie ca tem
pentru acas, ca lucrare de portofoliu - cu permisiunea de a consulta literatur enciclopedic i
lexicografic - sau ca o lucrare de control realizat n clas.
Teza de la finele anului colar, ca form de evaluare sumativ, firete, va testa cunotinele
elevilor la toate unitile de coninut studiate (adic 4 uniti de coninut la literatur i, eventual, 3
uniti de coninut la limb, n clasa a X-a; 6 uniti de coninut la literatur i 4 uniti de coninut
la limb, in clasa a XI-a; 4(6) uniti de coninut la literatur i 4 uniti de coninut la limb, in
clasa a XII-). Fr a respinge din start ideea unei compozii de tipul eseului structurat, realizat n
baza operelor studiate, dar cu formularea problemei prin prisma unitilor de coninut i a
obiectivelor, propunem urmtoarele modaliti de realizare a evaluarii:
- Eseu structurat in baza unei opere studiate;
- Eseu structurat in baza ctorva opere studiate ( de tip sintez);
- Eseu structurat n baza unui text necunoscut, examinat prin j prisma unitilor de coninut studiate;
Test in baza operelor studiate;
Test in baza unei opere nestudiate, examinate prin prisma unitilor de coninut.
Probabil, fiecare cadru didactic i d seama c niciodat nu vom reui s apreciem cu
precizie absolut competenele elevilor la limb i literatur, nu vom putea aprecia foarte obiectiv
nici nivelul de cultur a comunicrii i cea literar-artistic, orict de riguros am ntocmi baremele de
apreciere; doza de subiectivism va fi mai mare la aprecierea motivaiilor i atitudinilor. Dar, prin
probele de evaluare, ne vom centra pe comportamentele elevilor, straduindu-ne a le arta subiecilor
ce, ct, cum tiu, ce, ct, cum pot i cum snt, i chiar in ultima instan care le snt golurile,
insuccesele, or, evaluarea, n primul rnd, poart caracter informativ. In probele de evaluare,
inclusiv in testele standardizate, vor avea pondere minima ntrebrile-"capcan", prin care, deseori,
se ncearc a-l "prinde" pe elev unde i ce nu cunoate, nu poate.
Curriculum-ul i manualul colar
Libertatea profesorului n crearea i alegerea manualului i a altor materiale didactice-suport
este deplin. Paralel cu descongestionarea mult dorit i ateptat a coninuturilor, se va produce,
implicit, i libera alegere a modalitilor de nvtare-predare-evaluare. De vreme ce obligatorii
devin obiectivele, accentul din partea profesorului se va pune pe competenele ce urmeaz a fi
formate, competene dictate de obiectivele de referin. Manualele redactate n baza actualului
Curriculum vor aprea peste 1-2 ani, acest lucru ns nu trebuie s descurajeze i s inhibe iniiativa
creatoare a profesorilor, dimpotriv, aceasta le va anima i le va impulsiona spiritul de libertate i de
cutare creativ a multiplelor mijloace didactice prin care s realizeze obiectivele propuse.
Manualele existente i materialele didactice-suport vor fi raportate la obiective i se vor folosi in
mod selectiv i creativ. Liceul, conform bunei tradiii din coala european, continu s fie treapt
de colaritate de elit, aici rmne valabil mai mult ca oriunde trecerea de la un nvmnt pentru
toi la un nvmnt pentru fiecare. ntr-adevr, Curriculum-ul ofer deschidere spre
individualizarea i diferenierea instruirii, inclusiv prin libertatea de opiune vizavi de coninuturi,
dar i prin diverse modaliti de abordare/insusire a acestora. Or, n lips unui manual unic, acest
principiu didactic de importan major se va putea realiza pe deplin.
Libertatea selectrii coninuturilor, a formelor de evaluare, lsate la discreia profesorilor,
presupune i libertatea alegerii surselor: manuale, antologii, ghiduri etc.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

Surse bibliografice
N.Bomher, Iniieri n teoria literaturii, Iai, 1994.
P.Cornea, Introducere n teoria lecturii, Iai, 1998.
I.Evseev, Cuvnt - simbol - mit, Timioara, 1983.
E.Faguet, Arta de a citi, Bucureti, 1975.
G.Ferreol, N.Flageul, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Iai, 1998.
I.Moraru, Strategii creative transdisciplinare, Bucureti, 1992.
I.Petra, Teoria literaturii, Bucureti, 1996.
E.Slave, Metafora n limba romn. Comentarii i aplicaii, Bucureti, 1991.
J.L.Steele, K.S.Meredith, C.Temple, S.Walter, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la
diverse materii. Ghidul I.
Idem, Promovarea gndirii critice. Ghidul II.
C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Lectur, scriere i discuii la toate disciplinele. Ghidul III.
C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Strategii suplimentare de , promovare a gndirii critice.
Ghidul IV.
K.S.Meredith, J.L.Steele, C.Temple, nvarea prin colaborare. Ghidul V.
C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Proiectarea leciilor i evaluarea. Ghidul VI.
C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, Atelier de scriere. De la autoexprimare la argumente
sense. Ghidul II.
C.Temple, J.L.Steele, K.S.Meredith, S formni cititori \ reflexivi. Ghidul VIII.
D.Tiutiuca, Teoria operei literare. Judeci i prejudeci estetice, Galai, 1992.

LIMBI STRINE
Autori:
Theodor BALABAN, confereniar universitar, doctor n filologie, Universitatea de Stat din
Moldova
Eugenia BRNZ, specialist principal, Ministerul Educaiei i tiinei
Cuvnt nainte
Integrarea activ a Republicii Moldova n structurile i n viaa internaional, apariia unor
condiii deosebite de integrare n spaiul educaional mondial a creat necesitatea elaborrii
Curriculum-ului de limbi strine. nvmntul preuniversitar trebuie s devin compatibil cu
standardele europene de calitate, exprimate mai ales cu referire la Curriculum i evaluare. Formarea
elevilor prin noul Curriculum trebuie s fie compatibil cu societate democratic i cu solicitrile
previzibile ale pieei muncii ntr-o Europ i ntr-o lume tot mai interdependente. n vederea
asigurrii egalitii anselor, Curriculum-ul definete obiectivele, coninuturile i activitile de
nvare corespunztoare. Evaluarea elevilor n cadrul examenelor sau testrii la nivel naional va fi
realizat n funcie de prevederile Curriculum-ului. Reforma curricular aliniaz tara noastr la
nvmntul contemporan n ceea ce privete rezolvarea de probleme n contexte variabile,
autoeducaia, organizarea eficient i iniiativa proprie. Necesitatea schimbrii modelului didactic
tradiional, pe unul modern, realist, flexibil, cerut de exigenele vieii i racordat la practicile
contemporane de studiere a limbilor strine, a fost condiionat i de urmtoarele premise:
- adaptarea studierii limbilor strine la noile realiti valorice ale mediului social actual;
- racordarea programelor analitice la politica educaional a " societii, la obiectivele generale ale
nvmntului (Legea : nvmntului din Republica Moldova, cap.5, art.18), "*" precum i la
finalitile preconizate de aceast politica;
- dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiectivele propuse;
- necesitatea proiectrii unui set unitar de obiective-cadru i de referin pentru toate limbile strine

studiate n coala
Republicii Moldova, din perspective modelului comunicativ-funcional de predare/nvare a
acestora;
- necesitatea proiectrii coninuturilor predrii n funcie de nevoile de comunicare ale liceenilor;
- asigurarea continuitii obiectivelor i coninuturilor, de la clas la alta.
Ghidul metodologic, un bun ndrumar n activitatea de predare/nvare a limbilor strine in
baza de Curriculum, adresat cadrelor didactice de limbi strine, constituie un instrument auxiliar de
lucru i urmeaz s traduc n via implementarea Curriculum-ului in liceu. Pentru a asigura
succesul implementrii Curriculum-ului, profesorii de limbi strine vor urma un stagiu de
perfecionare n scopul formrii abilitilor de implementare a lui.
Reperele metodologice snt concepute ca un material explicativ la Curriculum, fiind
structurate pe componentele lui, i prevd urmtoarele:
- familiarizarea profesorului cu noua viziune de abordare curricular a limbilor strine in liceu;
- punerea n aplicare a noului Curriculum conform structurii propuse;
- formularea sugestiilor de organizare i desfurare a procesului educaional la limbile strine n
baza de Curriculum;
- formarea i pregtirea profesional a cadrelor didactice de limbi strine pentru implementarea
noului Curriculum.
Implementarea Curriculum-ului de limbi strine n nvmntul liceal este un proces
complex i de durat i comport un mod inevitabil reelaborarea ntregii structuri a nvmntului
secundar superior, n deplin conformitate cu finalitile pedagogice asumate la nivel de politic
educaional i la nivel de proiectare concret a coninutului procesului de nvmnt. Aceast
proiectare este centrat pe obiective concrete i structurat pe stabilirea corespondenei pedagogice
dintre obiective, coninuturi, metodologie i evaluare, ceea ce, la rndul su, impune schimbarea
planului de nvmnt, restructurarea inovatoare a programelor liceale, elaborarea manualelor de
baza i a diferitor variante alternative ale acestora, reorganizarea formelor de evaluare, elaborarea
ghidurilor pentru profesor, a unui ansamblu de indicaii metodice, a materialelor auxiliare pentru
elevi etc.
n contextul reformei educaionale, nvmntul liceal are menirea s asigure "o pregtire
teoretic fundamental i formarea unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea
studiilor n instituiile de nvmnt superior sau in instituii de nvmnt secundar profesional" (4,
art.20, infra 1.)
Aplicarea acestor deziderate la predarea-nvarea limbilor strine presupune atingerea de
ctre adolescent a urmtoarelor scopuri principale: formarea i dezvoltarea culturii de comunicare n
limba strin (prin nsuirea mecanismului de funcionare a codurilor lingvistice respective,
stpnirea resurselor lexico-gramaticale, producerea unor situaii i acte de comunicare ct mai
variate, decodarea corect a mesajelor receptate etc.); formarea i dezvoltarea culturii literarartistice (prin realizarea diferitor lecturi intensive/extensive, comentarea, analiza i interpretarea
textelor literare din perspectiv hermeneutic); formarea i dezvoltarea unui sistem coerent de
abiliti de munc intelectual (prin utilizarea unor metode, procedee i tehnici de lucru eficiente,
cum ar fi folosirea diferitor dicionare i surse bibliografice, prezentarea unei sinteze a aspectelor
studiate, informarea independent, structurarea logico-semantic a mesajelor produse, analiza
punctiform a materialului didactic (o pelicul video, un capitol de carte, un fragment de text etc.);
elaborarea unor eseuri cu tematica abordat; formarea i dezvoltarea universului afectiv, sociocultural i atitudinal (prin structurarea de comportamente bazate pe valorile general umane i norme
sociale, prin dezvoltarea capacitilor de apreciere i reflecie critic, prin respectarea diversitii
culturale, etnice i confesionale, prin dobndirea de competene socio-culturale etc.).
Evident, predarea limbilor strine nu se va limita numai la formarea competenelor
lingvistice literare, atitudinale i socio-culturale, ci va preconiza i formarea la elevi a unei concepii
generale despre lumea nconjurtoare, a unei viziuni ce depete hotarele comunitii proprii, cu
contientizarea diferenelor dintre propriul mod de via i cel al altor popoare i etnii, a unei gndiri
independente, creatoare, flexibile, cu dexteriti de generalizare, analiz i interpretare critic a

realitilor.
Spre deosebire de programele tradiionale bazate pe politic educaional centralizat de
tip "directiv" i un sistem de predare-nvare static, reproductiv repetitiv, depersonalizat i partinic,
actualul Curriculum conine gam ntreag de avantaje care se manifest in: structurarea
Curriculum-ului pe principiile democratice i umaniste ale dezvoltrii i ale autodezvoltrii
personalitii (1, p.7); raportarea obiectivelor la dinamica schimbrilor sociale, economice i
educaionale, precum i la standardele internaionale unanim acceptate in domeniul reformelor
curriculare (1, p.19); schimbarea paradigmei educaionale de pe viziunea behaviorist de
transmitere a cunotinelor pe viziunea socio-constructivist (prin evidenierea volumului i
refleciei active a educatului, prin experien social i interaciune, prin proiectarea unui mediu de
nvare stimulativ i ancorat n realitate); corespunderea obiectivelor elaborate cu transformrile
actuale ale societii, cu interesele i aspiraiile adolescenilor; trecerea la coninuturi flexibile,
dinamice, cu reconsiderri critice i renovri permanente a programelor colare, cu reproiectri de
coninuturi i largi repercusiuni n viaa afectiv, moral i social a elevilor; focalizarea nvrii pe
aciunile propriu-zise ale elevului i pe exploatarea capacitilor lingvistice individuale ale acestuia;
centrarea procesului instructiv pe obiective, contexte, situaii, activiti i experiene de nvare;
raportarea la contexte multidisciplinare, bazate pe obiective inter-si transdisciplinare comune sau
nrudite (corelarea cu disciplnele socio-umane, de educaie artistic etc.); elaborarea de manuale
alternative concepute n viziune consecvent intradisciplinar, cu varieti largi de conexiune
transdisciplinar sub raport epistemologic i didactic etc. (Vezi expunerea altor avantaje n
evaluarea contrastiv a programelor tradiionale i a curriculum-ului colar n p.8-10).
Componenta "obiective generale" comport un anumit grad de abstraciune, o sintez a
cunotinelor (a ti), competenelor (a ti s faci) i a atitudinilor (a ti s fii) pe care adolescentul
trebuie s le ating la absolvirea liceului. Dezvoltarea curricular a acestora va purta un caracter
diferit, n funcie de criteriile utilizate. Astfel, dezvoltarea obiectivelor generale poate fi efectuat:
prin abordarea fiecrui obiectiv in parte; prin trifurcarea obiectivelor pe competene, cunotine i
atitudini; prin evidenierea i operaionalizarea unor grupaje de coordonate organizate pe capaciti
comunicative, cognitive, creative, reflexive, praxiologice, psihomotrice sau de interaciune social;
prin elaborarea obiectivelor de referin i a celor operaional pe domenii: formarea i dezvoltarea
culturii comunicative, a culturii literar-artistice, a reprezentrilor socio-culturale, a unui univers
afectiv i atitudinal coerent, a competenelor de munc intelectual. Oricare ar fi modalitile de
dezvoltare a obiectivelor generale, acestea vor fi abordate n fuziune i corelate ntre ele i vor servi
ca surs de formulare a obiectivelor de referin i a celor operaional, acestea fiind elaborate de
profesor i raportate la situaiile concrete de nvare.
Astfel, dezvoltarea obiectivului ("A audia, a nelege i a interpreta de sine stttor ampl
varietate de mesaje, orale i scrise, emise de interlocutor! sau de mijloace de comunicare n mas a
informaiei, utiliznd n acest scop competenele comunicative achiziionate la treptele precedente
de colaritate") se va efectua pe baza receptrii permanente a unei ample tipologii de acte de vorbire
i lecturi, acestea din urm avnd mare importan, deoarece coninuturile lingvistice achiziionate
la treptele precedente de colaritate nu includ toate structurile posibile ale limbii, pe cnd lectura,
audierea i practicarea limbii vorbite favorizeaz dezvoltarea acelor aspecte pe care elevii nu le-au
asimilat la treapta nvmntului gimnazial. Pe de alt parte, trebuie s se in cont de faptul c
receptarea la auz a mesajelor orale se deosebete considerabil de perceperea mesajului citit: n acest
ultim caz cititorul poate s-i ntrerup lectura pentru a folosi dicionarul, poate s mediteze asupra
celor citite, s citeasc de mai multe ori mesajul pentru a-l nelege i interpreta mai bine etc., pe
cnd asculttorul este lipsit de aceste avantaje. Drept consecin apare necesitatea de a dota elevii cu
strategii de receptare a mesajului oral: detectarea cuvintelor-cheie, depistarea semnificaiei
cuvintelor necunoscute n baza contextului, recunoaterea elementelor constitutive ale coeziunii i
coerenei discursive, aplicarea decodajelor corecte n baza diferitor tipuri de intonaie sau pauze
(final absolut, semnificativ, fiziologic, enumerativ, explicativ).
Pentru a reflecta ct mai bine posibil realitatea lingvistic, se va ine cont i de ampl
diversitate de factori i situaii care ngreuiaz nelegerea mesajelor la auz, cum ar fi zgomotele

ambientale, bruiajele n timpul receptrilor radiofonice sau n timpul difuzrii unor avize sau mesaje
publicitare prin megafoane instalate n aeroporturi, n staiile de autobuze, pe stadioane, pe teritoriul
unor ntreprinderi, n piee etc.
Valabilitatea audiiei se va efectua/aprecia printr-o ntreag tipologie de activiti
postauditive: exerciii de selectare a informaiei-cheie, transfer de informaii n scris i oral,
valorificarea informaiei receptate (utilizarea ei n discuii, comentarii, discursuri etc.)
n baza receptrii unui mesaj oral pot fi elaborate un set ntreg de obiective de referine,
fiecare dintre care poate fi exprimat n mai muli termeni operaionali. Drept exemplu de
operaionalizare a obiectivului de referina "Elevii vor fi capabili s discearn informaia cheie si
detaliile specifice dintr-un mesaj audiat" ( 5, p.63) pot servi diferite anunuri (difuzate prin
instalaiile de megafoane), in baza crora definirea obiectivelor operaionale poate fi efectuat, de
exemplu, prin itemi cu alegere dual i rspuns scurt: alegerea informaiei adevrate (A) sau false
(F) i argumentarea n scris a variantei selectate (Anexa 1).
Un anun publicitar face posibil angrenarea mai multor obiective de referin, n funcie de
scopul urmrit, i, respectiv, a unor itemi exprimai in form de ntrebri sau indicaii concrete
privind modul in care elevul va da rspunsurile, acestea din urm avnd un caracter relevant i la
nivelul evalurii performanelor preconizate, n cazul nostru, al elucidrii prilor componente ale
unei scrisori neoficiale (Anexa 2).
Nu va fi neglijat nici reprezentarea iconic a materialului didactic n diversele sale forme
de manifestare, acestea din urm utilizndu-se ca un corelativ pentru dezvoltarea deprinderilor de
reproducere i organizare logico-semantic a mesajului, condiionndu-se, astfel, factorii de
structurare a orizontului propriu de nelegere i explicitate a coninutului semantico-abstract al
imaginii de exersarea simului critic i atitudinal, de acionarea stimulativ a memoriei i de
dezvoltarea acesteia, de structurarea in codul mnemotehnic (mnezic) al adolescentului unei alte
modaliti de captare, abordare i expunere coninutaM etc. (Anexa 3).
Receptarea, nelegerea i interpretarea mesajelor scrise caracterizeaz, spre deosebire de
cele auditive, printr-o serie de particulariti specifice, principala fiind durata factorului-timp care
face posibil activitate complex de studiu din perspectivele semiotic i hermeneutic. n acest
sens elevii vor fi dotai cu strategii de receptare a textelor scrise: selectarea informaiei generale fr
nelegerea n ntregime a mesajului, recunoaterea mrcilor discursive, definirea varietilor de
texte, cunoaterea instrumentarului lectoral aferent activitii de lectur etc.
La desfurarea obiectivului 2 ("A produce ampl varietate de mesaje, orale i scrise,
utiliznd n mod autonom i personal tehnicile i procedeele de elaborare a mesajelor, coerena i
coeziunea discursiv, n deplin conformitate cu situaiile concrete de comunicare") exist multiple
opiuni de ordonare i selectare a obiectivelor de referin i a celor operaional, n funcie de
dimensiunea materialului faptic, a nivelului de pregtire a elevilor, a opiunilor personale ale
acestora etc. Important este s inem cont c actul de vorbire implic prezena obligatorie a cel puin
doi interlocutori, ambii cu funcii interschimbabile, de producere i interpretare a mesajului, acestea
caracterizndu-se printr-o serie de trsturi specifice: actualizarea unui anumit vocabular, a unei
anumite structuri frastice, angrenarea mijloacelor extralingvistice (gesturi, mimic, postura
corpului, intonaie etc.), utilizarea cuvintelor abloane, a repetrilor, a pauzelor (n majoritatea
cazurilor pentru a ctiga timp la formularea rspunsurilor), violarea normelor gramaticale cu sau
fr intenie stilistic etc. n conformitate cu aceste caracteristici, n clas se vor crea situaii de
comunicare pe ct posibil de reale in care elevul s simt necesitatea de a-i expune prerile,
dorinele, sentimentele etc., utiliznd n acest scop un limbaj ct mai autentic i spontan, precum i
gam de activiti (simulri, discursuri etc.).
Producerea mesajelor scrise are, n majoritatea cazurilor, un caracter individual, iar
productorul dispune de perioad de timp suficient pentru a medita asupra aspectelor coninutal
i formal ale acestora. Din faptul c mesajul oral reprezint unitate de structur bine definit
rezult i atenia deosebit ce se va acorda dezvoltrii competenelor discursive, in special a celor ce
in de coerena i coeziunea coninutului. Drept exemplu de dezvoltare a exprimrii in scris poate
servi obiectivul de referin.

"S scrie texte cu caracter funcional dup model" (cl. a XI-ea), care poate fi descompus
ntr-un numr determinat de operaii minimale structurate pe un anumit plan concret, punctele
cruia vor servi n calitate de obiective operaionale. Se pot utiliza i activiti didactice formative
izolate care s acopere capacitatea de nelegere, asimilare i consolidare a temei gramaticale
predate, (Anexa 4), construirea corect a unei propoziii prin restabilirea corect a ordinii cuvintelor
i a relaiilor lor semantico-sintactice (Anexa 5), structurarea lexico-semantic a unui enun, ale
crui uniti sintactice superioare snt prezentate n dezordine (Anexa 6) etc.
Obiectivul principal al lecturii este de a servi ca instrument pentru extinderea, aprofundarea
i valorificarea tezaurului cultural i a aspectelor ludice ale acestuia. Adeseori ns lectura este
folosit i pentru a nva gramatica. De aceea profesorul va canaliza activitatea elevilor n direcia
educrii i dezvoltrii dorinei de a citi nu numai la orele de limb strin, ci i n afara clasei,
explicnd caracterul util al lecturii prin materiale care s dezvluie adevratele motive ce stau la
baza pasiunii de a citi. Se va releva importana i necesitatea lecturii intensive i a celei extensive,
utilizndu-se n acest scop tipologie ampl de tehnici i metode de nvare a lecturii intensive i
extensive, acestea avnd menirea s contureze cu claritate activitatea pe care vor desfura elevii
la decodarea valorilor semantice ale mesajului scris: descifrarea sensului imanent al textului,
depistarea valorilor semantice ale vocabularului pe baza contextului, fr a recurge la dicionar
(utilizarea continu a acestuia ngreueaz lectura i face plictisitoare), relevarea importanei
vocabularului activ (neles i folosit efectiv n exprimare) i a celui pasiv (neles, dar nefolosit de
ctre vorbitori), ignorarea vocabularului irelevant, utilizarea informaiei nonverbale (hri,
diagrame, materiale ilustrative etc.), a caracteristicilor grafice (formatul textului, punctuaia,
simbolurile etc.) i a nsemnelor textuale (autorul, titlul, tabla de materii, editura etc.).
Selectarea textelor se va efectua n funcie de gradul de pregtire a clasei (aceasta in
majoritatea cazurilor are structur eterogen), de interesele elevilor i de gradul de dificultate a
mesajului (caracterul complicat al textului, elucidarea unor teme necunoscute, vocabular specific
etc.). Pentru lectura extensiv se va recomanda diferite tipuri de texte din reviste de interes, ziare,
brouri etc., coninutul crora le va permite elevilor s ia atitudini fa de problemele reale ale
societii (contaminarea mediului ambiant, discriminarea rasial sau religioas etc.).
Procesul de predare-nvare a limbilor strine nu se va limita la obinerea unor cunotinte i
deprinderi de comunicare, dar va prevedea i dezvoltarea liber i armonioas a unor personaliti
multilaterale i creative, capabile s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale
vehiculate prin limb i literatur. Prin urmare, studierea unei limbi strine nu poate fi separata de
asimilarea valorilor materiale i spirituale ale rii, limba creia nva. Astfel, tezaurul lingvistic
al limbii strine este influenat de obiceiurile, tradiiile, psihologia i alte trsturi culturale tipice
pentru fiecare comunitate lingvistic n parte, n funcie de condiiile de via, de interesele,
credinele, normele de via comune etc. Aceste particulariti mpregneaz toate nivelurile limbii i
permit proiectarea unor activiti ndreptate spre a cunoate limba i cultura rii respective, iar prin
intermediul acestora, i modul de interpretare a realitii, comportamentul vorbitorilor, religia
profesat, relaiile dintre brbai i femei, paring i copii, muzica, arta, politica educaional,
alimentarea etc. n acest scop se vor utiliza nu numai cri i articole, ci i mijloacele multimedia
(articole din reviste i ziare, emisiuni de radio sau de televiziune, comixuri, pelicule video etc.).
Perfecionarea metodologiei de predare/nvare a limbilor strine i dotarea elevilor cu
strategii de nvare, menite s dezvolte i s aprofundeze cunotintele, capacitile i aptitudinile
respective, vor constitui dou trsturi fundamentale n dezvoltarea i autodezvoltarea personalitii
elevilor, a caracterului autonom al acestora. Drept urmare, dirijarea procesului de nvare se va
efectua printr-un efort minim de orientare din partea cadrelor didactice, le va permite elevilor de a
lua de sine stttor decizii referitor la ce, cum, cnd i unde s nvee, ce profesie s-i aleag.
Astfel, se va putea msura nu numai nivelul de cunotine lingvistice, ci i gradul de autonomie i
independen al elevilor. Pentru atingerea acestui obiectiv, profesorii i vor canaliza activitatea n
direcia nzestrrii elevilor cu tehnici, metode i procedee, prin intermediul crora acetia vor
demonstra perseveren i asiduitate n realizarea activitilor de nvare, vor supune unei analize
reale propriile necesiti i obiectivele de nvare pe termen scurt i de lunga durat, vor

contientiza faptul c autoevaluarea joac un rol important la aprecierea performanelor obinute i a

succesului, i vor detecta de sine stttor neajunsurile, deficienele i dificultile proprii, vor obine
cunotine de programare a nvrii i de selectare a materialului necesar etc.
Proiectarea coninuturilor se va efectua pe principiile de selectare, accesibilitate, dificultate
progresiv i corelare a cunotinelor, capacitilor i atitudinilor cu obiectivele i elementele
componente ale activitii de predare-nvare-evaluare. Operaionalizarea coninuturilor se va
realiza prin uniti didactice racordate la tem i la obiective. Unitile didactice reprezint secvene
de instruire i faciliteaz activitatea de predare (construirea proiectelor i scenariilor didactice Anexa 7. Model de proiect didactic pentru toate limbile strine), nvare (stpnirea materiei n
termeni de cunotine, capaciti i atitudini), evaluare (elaborarea itemilor msurabili). Evaluarea
permite de asemenea aprecierea eficienei procesului de nvmnt i a dificultii acestuia. La nivel
de sistem evaluarea se bazeaz pe acelai set de obiective structurate pe clase, indiferent de
coninutul concret al manualelor.
Anexa 1
TEST 1
Escuche el siguiente aviso que se da por la megafonia de un aeropuerto elija la opcion
correcta V/F (Verdadero/Falso), argumentndola por escrito en el espacio libre.
"jAtencion! Se ruega a los pasajeros del vuelo de Iberia seis cero uno con destine a Madrid
que se dirijan a la puerta numero nueve para proceder al embarque. Senor Gonzalez, senor
Gonzalez, dirijase al mostrador de informacion. Se ruegan a los pasajeros con tarjeta color naranja
verde exclusivamente en primer lugar".
1. V F
2. V F

El vuelo 601 tiene como destine Lisboa.

Estan avisando a una senora para que acuda a la informacion.

Anexa 2
TEST 2
Se dispone usted a pasar las Navidades en Madrid. En un periodico ha estado examinado
cuales son los espectaculos a los que podria asistir durante esos dias ha elegido este:
Una obra Intocable que justifica la vigencia de nuestros Clasicos
El Alcalde de Zalamea
Calderon de la Barca
Director: Rafael Sierra
Interpretes:
Blanca Apilnes
Manuel Balboa
Enrique Navarro
Antonio Carasco
Iluminacion:
Resu Morales
Miguel Palenzuela
Juan Gomez
Efectos Sonoros:
Cornejo Felix Casales
Adaptation del texto:
Ariana Ozores
Escenografia Vestuario:
Joaquin Climent
Francisco Brines
Jose Luis Alonso

FUNCION UNICA 8 TARDE. TEATRO DE LA COMEDIA.

DEL 14 OCTUBRE AL 14 DE ENERO.
Escriba una carta a Sara Luis, sus amigos de Madrid, encargndoles que saquen entradas
para una fecha determinada. La carta deber contener al menos lo siguiente:
1. Saludar despedirse
2. Invitar a Sara Luis que asistan con usted.
3. Fijar la fecha.
4. Aludir a la obra al teatro.
5. Manifestar por que tiene tanto interes en ver la obra.
6. Ruegueles tambien que le envien, si es posible, una adicion de la obra en espanol para poder
leerla antes de verla.
Anexa 3
TEST 3
1. Observe con atencion la historieta. Hable sobre el tema durante un tiempo no superior a cinco
minutos. Hgalo de forma oral, despues escrita.
...........................................................................................
...........................................................................................
...........................................................................................
2. Pongase en la situacion del escultor:
Que est pensando en la primera vineta mirando el bloque de marmol?
Que puede estr diciendo en la segunda?
Que dice en la tercera vineta?
Anexa 4
TEST 4
Completez avec les pronoms interrogatifs les espaces libres (On les utilise quantil a un
choix). L'epiciere passe dans sa camionnette.
1. Je voudrais du fromage? ................ Madame?
2. Donnez-moi brie. Des pommes aussi, s'il vous plait. Oui, Madame................. celles-ci ou cellesla?
3. Les rouges. Je voudrais du raisin. ................. Madame? Du blanc ou du noir?
4. Du noir. Euh, il me faut de 1'eau minerale. ..................... Madame? J'ai Vittel et Evian.
5. Vittel, s'il vous plait ................de ces oranges sont les meilleurs? Celles-ci. Elles viennent
d'Espagne.
6. ................de ces biscuits me conseillez-vous? Ceux-ci, Madame. Ils sont excellents.
7. Et..............deces saucissons? - Celui-ci, Madame. J'en ai mange hier.
8. Vous avez de la biere? Bien sur, Madame. Voici de la biere d'Alsace. Ca c'est de la biere
allemande. ................des deux preferez-vous?
9. Donnez-moicelle d'Alsace. Ce sera tout. Merci, Madame.
Pour chaque reponse correcte on donne deux ponts. Au total: 16 points.
Pour 16 points correspond la note 10.
La reponse correte: 1. lequel; 2. lesqueles; 3. duquel; 4. de laquelle; 5. desquelles; 6. lesquels; 7.
lesquels; 8. laquelle.
Anexa 5
TESTS
Arrange the following words into 10 completed sentences. On your answer sheet write the
letters in the order in which they would appear in a sentence.
1. is/ it/ hot/ so/ I/ that/ work/ can't.
ABCDEFGH

2. bus/ goes/ which/ to/ the/ railroad/ station?

DEFG
3. would/ I/ rather/ that/ talk/ about/ not.
ABCDEFG
4. for/ turn/ their/ are/ people/ several/ waiting.
ABCDEFG
5. been/ we/ to/ have/ birthday/ invited/ party/ his.
ABCDEFGH
6. as/ a secretary/ Tina/ and/ likes/ works/ work/ her
ABCDEFGH
7. you/ to/ do/ any/ listen/ programmes/ sports?
ABCDEFG
8. we/ the/ fire/ to/ stood/ warm/ get/ by.
ABCDEFGH
9. must/ she/ left/ the/ office/ have/ ago/ some/ time.
ABCDEFGHI
10. one/ the/ this/ oldest/ is/ of/ trees/ in the world.
ABCDEFGH
For each correct sentence one point is assigned. The total of points: 10.
10 points equal to the grade of "10".
Answer key:
1. BADCFEHG
6. CFABDEHG
2. CABDEF?
7. CAEBDGF
3. FEDGACB
8. AEHBCDGF
4. BDAFCHEG
9. BAECDGHF/GHFBAECD
5. BDAFCHEG
10. CEAFBDGH
Anexa 6
TEST 6
Arrange the following 10 sentences by numbering them in the order in which they would
appear in a text. On your answer sheet write the letter against the corresponding number of each
sentence.
Dorothea Dix
A. A short time she had begun teaching, she established a school for young girls in her
grandparents' home.
B. A few years of inactivity followed.
C. Dorothea Dix left home at an early age - of her own free will - to live with her grandmother.
D. In those days insane people were treated even worse than criminals.
E. In 1891 Dorothea Dix began to teach again, accepting a Sunday school class in the East
Cambridge jail.
F. At fourteen, Dorothea was teaching at school in Worcester, Massachussetts. G. At the age of
thirty-tree she was forced to give up teaching at her grandparents' home, however, when she became
ill.
H. Dorothea Dix made a careful investigations of the inhuman treatment of the insane.
I. Because of her investigation, conditions were improved.
J. In the East Cambridge jail she first came upon insane people locked up together with criminals.
For each correct sentence one point assigned. The total of points:10.
10 points equal to the grade of "10".
Answer key:
1.

2. F
3. A
4. G
5.
6.
7.
8. D
9. H
10.I
Anexa 7
Exemplu de proiect didactic
Le francais, XI-ieme classe, Bien choisir son metier
OBJECTIFS:
Objectifs de lecture
Comrehension globale et detaillee des informations
Expression personnelle
Reperer l'enchanement des idees clees 1'interieur du texte
Anticiper le contenu du texte et deduire des informations grace au titre
Comprehension detaillee des textes
Objectifs d'ecriture
Les illustrations choisies presentent des metiers originaux Recherche d'idees
Production d'un bref texte prescriptif. Hierarchisation des idees
Reinvestir les connaissances acquises au cours de la leiture dans la production d'un texte descriptif
guide
Objectifs operationnels
O-2. - Contribuer au developpement de l'esprit d'observation
O-1. - Mener des discussions dirigees, monologuees, dia-loguees, creer le climat favorable pendant
la lecon.
O-3. - Enrichir le vocabulaire.
O-4. - Developper les capacites cognitives et communicatives.
O-5. - Operer le transfer et 1'integration des connaissances.
Methodes et procedes: monologue, dialogue, consolidation, syntese, etude en groupe, jeux,
rebus, activite creative.
Procedures et types d'activites:
Analyser des opinions, rechercher des arguments, prendre position, justifier des choix,
utiliser des techniques de creativite, observer des concordances, analyser la psycologie des
personnages, reperer les moments forts d'une biographie.
Aspects sociaux et culturels: La formation d'une profession, rechercher des idees, nouvelles
technologies, l'emploi des jeunes, des evenements marquants de la vie des grandes personnalites.
- Sensibilisation et anticipation
Savez-vous etui vous etes et ce cfue vous pouverfaire dans la vie?
Noter sur une feuille de papier ce que vous croyez etre: vos qualites et vos manques.
Avez-vous un caractere independent1? Aimez-vous qu'on vous dise ce que vous devez faire?
Etes-vous sociable? Est-ce que vous vous interessez aux autres?
Est-ce que vous etes realiste? Est-ce que vous savez defendre vos interets?
La liste des defauts et des qualites vous aidera parler sur le theme propose.
Qualites
Defauts
sympatique,
antipatique,
agreable,
desagreable
aimable

intelligent(e)
gentil (gentille)
courageux (euse)
souriant(e)
drole
gai(e)
calme
comprehensif(ve)

bete, sot (sotte)

mechant(e)
timide
triste
nerveux(euse)
difficile

Pour occuper un certain poste vous devez etre

- jeune?
- organise?
- creatif?
- autoritaire?
- fort physiquement?
- patient?
En posant ces questions, on explique le sens des adjectifs et on donne aux eleves le moyen
de faire leur profil.
Croyez-vous comme le psychologue a une bonne correspondance entre qualites personnelles
et profession? Vous comparerez avec ce que vous avez ecrit sur votre feuille.
La grande majorite des adolescents considerent fondamental de pouvoir choisir un travail
qu'on aime. Pour cela, se connaitre soi-meme est extremement utile car les caracteristiques de
chacun peuvent etre une bonne indication dans le choix d'un metier.
D'apres les sondages, 66% des adolescents frangais pensent a que le plus important dans la
vie, c'est de faire le metier que l'on veut. Mais pour faire son choix, il faut bien connaitre ses defauts
et ses qualites: tous les metiers, en effet, ne conviennent pas tout ? le monde. Voici cinq "profils"
pour vous guider dans vos choix. Quel est le but du texte? Lisez le chapeau, puis, corrigez le
resume suivant. Vous etes independent. Vous reussirez dans les professions ou l'on vous laisse
prendre des initiatives: avocat, commerant, artisant et artiste. Si, en plus, vous etes devoue et
attentif, vous ferez un excellent medecin. Si vous tes sociable, pensez aux metiers de la
communication (journaliste de presse, de radio ...).
Vous avez les pieds sur terre. Bien organise, vous savez defendre vos interets. Vous etes un
peu avare, ce qui peut etre une qualite chez un assureur, un banquier ou un homme d'affaire, metier
pour lesquels le gout du risque est indispensable. Si vous avez en plus des qualites de contact, vous
pourrez etre performant, comme directeur d'hotel ou representant de commerce.
Vous detestez rester assis. Sachez alors que pour les metiers du sport - professeur de
gymnastique, entraineur, sportif { professionnel - aimer le sport ne suffit pas. Ajoutez-y l'esprit
d'equipe, un peu de psychologic, de la tenacite, un moral d'acier.
Vous avez de 1'imagination. Curieux de tout, tres actif, intuitifJ| vous etes parfois paresseux,
tres travailleur quand quelque chose vous motive. Vendez alors vos idees dans les domaines de la
mode, de la decoration, du cinema, etc. Exercez votre creativitel dans des professions plus
classiques: commercial genial oufl professeur de ses eleves.
Vous etes perfectionniste, tres precis. Vous ferez merveille dans les technologies de pointe
(electronique ou aeronautique)
Vous serez des comptables precieux, des chercheurs infatigables. Si vous aimez les livres,
vous serez parfait comme docu-mentalistes, historien ou critique d'art.
Qu'est-ce qu'on apprend?
Chaque equipe de deux eleves relit un paragraphe et note les qualites qui correspondent aux
metiers
Metiers: comptable, chercheur, politicien, professeur ....
Qualites necessaires: etre precis.

Profil
Vous etes independent

Vous avez les pieds sur terre.

Vous detestez rester assis.

Vous avez de 1'imagination.

Metiers
- avocat, commercant,
- artisan, artiste,
- medecin
- metiers de la communication
- divers domaines (meteo,
medecine, architecture)
- assureur, banquier, homme
d'affaires
- directeur d'hotel, representant
de commerce
- metiers du tourisme
- les metiers du sport

- d'aurres metiers: homme

d'affaires, reporter, comedien,
politicien, detective,
representant de commerce
- mode decoration, photo, pub,
cinema
- commerce et enseignement.

Qualites necessaires
Savoir prendre des initiatives
Etre devoue et attentif Etre
sociable Etre "fana" de
l'ordinateur
Etre bien organise, savoir
defendre ses interets, etre un peu
avare, avoire le gout du risque
Avoir des qualites de contact
Avoir envie de bouger
Avoir une vraie passion pour le
sport, l'esprit critique, un peu de
psichologie, de la tenacite, un
moral d'acier
Etre curieux, tres actif,
intuitif,etre travailleur, avoir des
idees

Mettez ensemble un element de chacune des deux colonnes.

1. le gout
a. de reve
2. les risques
b. d'affaires
3. des qualites
c. d'equipe
4. un homme
d. d'acier
5. un metier
e. du risque
6.1'espri
f. de contact
7. un moral
g. du metier
Exercice 1. Designez des qualites et des defauts.
Lisez tout le texte et trouvez les adjectifs correspondant aux definitions.
Exemple: celui qui aime la compagnie et les relations sociales. - II est sociable.
Celui / celle qui ..............................................................................
1. ne se fatigue pas. - ...................................................................
2. n'aime pas travailler. - ............................................................
3. est tres capable et qui reussit bien. - ......................................
4. travaille beaucoup et avec devouement. - ............................
5. n'aime pas depenser son argent.............................................
6. est admire et aime. - .................................................................
7. est attache des manies et des habitudes. - .........................
8. est plein d'enthousiasme. - ......................................................
Quelles qualites faut-il posseder?
Au moment de la "sensibilisation", les eleves ont dresse leur profil, ils reprennent ce qu'ils
ont ecrit et comparent leurs predictions avec celles du texte. Votre collegue dit son profil (ou le
profil qu'il/elle veut) et vous lui donner des "conseils".
Quels metiers leur correspondent? (le medecin, le chercheur, le representant de commerce,
le politicien, le banquier, le comptable, le commerant, le professeur...)

Trouvez les metiers d'apres les definitions.

1. II soigne les malades.
2. II fait des recherches.
3. La politique est son metier.
4. Il dirige une banque.
Lecture silencieuse et commentaires des textes lus
Joel, Sylvia, Laurent et Mathilde ont obtenu un premier emploi et viennent de faire
1'experience du monde du travail. Pour certain, c'est une experience enrichissante, pour d'autres la
realite n'est pas toujours agreable.
La lecture sera suivie de Bondages pour verifier la qualie de la comprehension apres une
premiere lecture
Joel: Moi, je suis tres sportif, alors je me suis dit que j'aurais une chance de trouver un travail
d'animateur pour 1'ete. J'ai trouve un boulot dans un village de vacances en Corse. Je n'ai pas ete
decu, au contraire.
Apres cette experience, je voudrais faire une ecole de commerce et me specialiser dans le
domaine des loisirs.
Sylvia: J'ai travaille comme vendeuse dans un grand magasin pendant le mois de juillet. Je
connaissais un peu le travail parce que mes parents ont un magasin de chaussures. Mais la, je
voulais etre dans une vraie situation d'employee. Ce n'est pas facile, mais quand on ne fait ca qu'un
mois, on supporte. Ca m'a donne envie de continuer des etudes pour essayer de faire quelque chose
qui m'interesse.
Laurent: Moi j'ai quitte le lycee en fin de Premiere. L'ecole, ca n'a jamais ete mon true. Pendant un
an, j'ai fait des petits boulots: j'ai vendu des journaux et j'ai lave des voitures. Je viens d'etre engage
comme coursier. C'est pas le reve non plus, mais au moins ca m'a ouvert des horizonts.
Mathilde: J'ai rate mon bac et je n'ai pas eu envie de redoubler. Alors j'ai cherche un boulot. Je
savais que je n'aurais pas beaucoup de choix. J'ai trouve une place de serveuse dans un restaurant.
J'ai ete contente de trouver ca, meme si on m'avait dit que ce travail ne serait pas facile. On court
tout le temps et il faut toujours etre aimable et souriante. C'est tres fatigant. Je regrette de ne pas
avoir travaille davantage au lycee...
Questions de la forme. Quelles qualites faut-il avoir pour etre .....?
La vie de deux grandes personalites franchises prouve la meilleure correspondance entre
qualites personnelles et leurs professions.
Victor Hugo, qui a vecu la presque totalite du XXe siecle, un geant dont la vie est 1'image
de son oeuvre majeure, La Legende des siecles, est considere comme le plus grand ecrivain
francais.
Poete, romancier, dramaturge, essayiste, Victor Hugo incame par sa puissance et son genie
tous les genres litteraires. Quatre aspects principaux de sa personalite sont evolues ici: l'ecrivain, le
politique, le defenseur des opprimes et le pere. Nous avons passe sous silence sa vie amoureuse
particulierement agitee.
Pres de trente ans apres sa mort, le general Charles de Gaulle reste le plus "illustre des
Francais". C'est une figure emblematique qui symbolise independence du sol national et le
devouement a la patrie. C'etait un homme fier, volontaire et autoritaire, sur de sa superiorite et
ferme dans ses convinctions, ambitieux pour son pays. De nombreux hommes politiques se
reclament de son heritage intellectuel.
Apres la lecture des textes les eleves doiventfaire des commentaries libres.
Decrivez un metier.
Decrivez les activites professionnelles d'une personne que vous connaissez. Utilisez pour modele le
lexique de I'Unite. A votre tour! Presentez un grand personnage de I'histoire recente de noire pays.
Anexa 8
Criterii de evaluare a textelor imaginative , i reflexive

I. Aspectul grafic i estetic

1. Tehnica aezrii n pagin (titlul, alineatele, spaiile necesare dintre cuvinte, marginile paginii,
subsolul).
2. Acurateea scrisului.
3. Lizibilitatea textului.
4. Utilizarea elementelor paragrafemice: sublinieri, paranteze, corpuri diferite de litere (aldine,
grase, obinuite, cursive, distanate, majuscule), scrierea pe silabe, pstrarea grafiei originale,
dublarea / triplarea literelor.
5. Scrierea corect a trimiterilor bibliografice, a notelor explicative.
II. Structura logico-semantic a textului (coerena discursiv)
1. Organizarea textului intr-un plan de lucru.
2. Selectarea riguroas i utilizarea corect a vocabularului n vederea asigurrii unitii tematice,
semantico-pragmatice i compoziionale a temei abordate.
3. Operarea corect cu mijloacele lexicale i stilistice: sinonime, antonime, omonime,
frazeologisme, parimii, figuri de stil, tropi.
4. Expunerea consecvent a gndurilor, ideilor i sentimentelor prin elaborarea / formularea corect
a unei game cit mai variate de enunuri monologate de diferit structur i succesiunea / ierarhizarea
logico-semantic a acestora in alineate, conform planului elaborat.
5. Selectarea cit mai potrivit a modalitii de expunere compoziional a textului n funcie de
subiectul ales (descrierea, naraiunea, monologul confesiv, argumentarea etc.).
6. Plasarea aciunii n spaiu i timp in contextul situaional i psihologic respectiv.
III. Integritatea structural a textului (coeziunea discursiv)
1. Utilizarea corect a mrcilor deictice (pronume personale, pronume demonstrative, pronume
posesive, adverbe de loc i de timp, locuiuni prepoziionale de referin etc.).
2. Utilizarea corect a marcilor nexive (relatori sintagmatici, propoziionali i frastici, diferite
modaliti relaionale dintre alineate etc.).
3. Respectarea regulilor de concordan a timpurilor in contextul planului prezent i trecut.
4. Utilizarea corect a mijloacelor de substitute (nominale, pronominale, verbale, sinonimice etc.).
5. Utilizarea corect a proceselor sintactice de expansiune i contragere.
IV. Originalitatea textului
1. Unitatea ideaional (selectarea, ordonarea, expunerea i dezvoltarea ideilor principale ale
textului).
2. Corelarea textului cu titlul.
3. Plintatea abordrii temei.
4. Prezena atitudinal i afectiv (expunerea emotiv de sentimente i impresii n jurul unui sistem
de valori, argumentarea alegerii temei, triri i gnduri personale, analiza i exprimarea propriei stri
sufleteti, formularea atitudinii fa de subiectul expus sau anumite secvene tematice, prezena
formulelor de ncheiere cu aprecieri proprii etc.).
5. Stpnirea modalitilor principale de elaborate compoziional a textului (elaborarea planului,
dezvoltarea imaginativ a temei, inseria impresiilor personale, evaluarea propriei stri sufleteti
etc.).
6. Stpnirea modalitilor principale de expresivitate artistic i emoional-afectiv (prin
destinuire direct, din subtext, prin intermediul imaginilor artistice: comparaia, metafora,
hiperbola, epitetul etc.).
7. Prezena elementului de creativitate.
V. Corectitudinea ortografic, gramatical i punctuaional (in baza normelor ortografice n
vigoare, structurate pe principiile fonetic, silabic, morfologic, sintactic i etimologic).
1. Scrierea corect a literelor, combinaiilor de litere, consoanelor duble, literelor duble,
alternanelor fonetice (vocalic i consonantic), literelor majuscule, abrevierilor (simboluri, sigle,
acronime).
2. Desprirea cuvintelor n silabe (reguli bazate pe analiza fonetic i morfologic).
3. Utilizarea corect a semnelor ortografice cu funcie diacritic (trema, tilda, sedila, accentul

ascuit, accentul grav, accentul circumflex, umlautul).

4. Utilizarea corect a semnelor ortografice cu funcie demarcativ (blancul, cratima, punctul, bara,
linia de pauz, apostroful).
5. Scrierea corect a derivatelor cu prefixe i sufixe, a cuvintelor compuse, a grupurilor sintactice
stabile, a formelor flexionare.
6. Scrierea corect a omofonelor, a pronumelor conjuncte n encliz, respectarea acordului
gramatical.
7. Folosirea corect a semnelor de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii,
virgula, punctul i virgula, dou puncte, ghilimelele, linia de dialog, linia de pauz, parantezele,
punctele de suspensie.
8. Selectarea i utilizarea corect a semnelor de punctuaie cu valoare expresiv.
9. Respectarea normelor de scriere bazate pe principiul etimologic (limbile englez i francez).
10. Ortografierea corect a numelor proprii, a neologismelor (reprezentarea fonematic, scrierea
etimologic).

:
, , . .
, I , 28, .
, , ,

1. - .
(.. , .. , .. .) - (.. , .. .),
--
, .
-
/
-
- ,
, , .

() , .
.. ,
:
- ;
- , ;
- ;
- .
- ,
[15].

.
, ,

.
: ,

, . -
-
. ,
,
; - -
- .
,
- :
(.. ). , -
, - , -
.

, , -
[14].
,
,
- . , -

, V-IX ,
, .
,
: , , .

.

,
.
,
: -,
, - . - .
, , , ,
.

,

.
2. . -
.
,
/, .. :
.
,
:
- ,
- () ,
- () ,
- .

.

, ,

 ,
,
/. ,
[1].
(),
,
- .

.
:
- -
- -
- -

. ,
, ,
.
, ,
, .. , :
.
,
, .
,

() . , ,
, -
.
.
.
4-5
,
- - .

.
, - ,
- . , ,
.
,
, - :
, - ,
. ,
,
.
-
-
,
.

 ,
,
.
,
( , , )
- ,
.
-
, .
- ,
-
( .., ..);[19].
, ,
.
(, ) ;
,

. ( .., .., . .); [9;19;4].
, ,
,
() .
1.
.
,
.
. ,

, .
, .
, .
.
, .
. , ,
- ,
.
,
, .
, ,
; , - ,
. , ,
, -,
,
, ,
; ,
, .
,
.
2. .
,
.

:

) ( , , );
) ( );
) -, - ( , ,
, );
) ( ,
) ( . ., ..);[4;17;18].
,

.
,
.
, ,
- -
- .
,
:
, ,
, .
-
-
.
3. .
:
- -,
- -,
- ,
- ,
- ,
- ,
- ,
- ..
, ,
:
, ,
, , , ,
, .
4. . ,
, -
, , ,
.
,
.
5. -
.
, , , ,
,
.
.
- , :
- - ;
- ,
,

( .., . .); [2;24].

, ,
, . ,
,
.
6. .
, ,
.
:
, , ,
( .., ..).
,

; ,

; ,
, ,
, .. .

(, , ..),
, , .
, ,
:
.
,
, :
) , ,
,
,

, - ,
;
) ,
;

(, , ., ,
..);
) ,
, - ,
;
)

, ,
.
7. .
- .
,
, , .
8. . ,

, -

 . ,
:
,
,
.
, ,
,
, , ,
, ,
.

1.
( )
.

.* (

4
:
1 - , 2 - , 3 - , 4 - [8].)
-
,
.
, X , .
[6],
:
1)
()
;
;
( ) .;
2)
;
;
.. ;
?;
? ? .

(), , :
) , . ,
?
) , .
.
) , :
, , . ?
) , ,
? () ..

:
- ( );

- ;
-
..
-
()
.
, (..
), .. ().
,
.
.. :
1) ;
2) ;
3) [16].
,
(),
.
1. -
.
- , , .
, , .
- :

2. .
- :
.

3. () .
- ().
.
.
. . , ,
. ,
.
.

 ,

.

,
. -
-
,
.

:
.
.

, ,
[21].

, :
- - ,
;
-
- ..
.
.. [10]
:
1) , , ,
, ;
2) , :
, ,
..;
3) ,

, ,
. ,
.
- .
;
4) , ,
.
,
.
- :
- (, , );
- - : , ( ), ,
- (.. ), [7],
( ) ..
, - , ,
(. )
,
- ..
, . , . .
, -
, ().
6-7 ,
.
, , . ,
, (X )
, , (. )

.
, .

. ,
, .
( -
) - .
,
,
, , , ,
.

, .
,
, .
.
. ,
- .
:
. ,
: -, -, .
, !
,


.
( ),
- ,
, (
), .
-
, ,
, , - ,
. ,
, - ,
,
.
, ,
- -
- .
2.


.
. ,

, .

. .
.
I -
:
-i , ,
;
, ;
: -, -,
;
,
;
, ..;
(, , .);
;

(, , .).
II - , ()
:
()
1-2 ;

;
(
, ..);
:

 .;
, ,
.;

;
;
,
;
;
:
;

, ;
.
III - , :
,
;
, .;

( , .);
(:
, , .);
();
.


.
( . . )
,
.
.
, ..

,
, ,
. -
, ?
,
.
-
:
, , :
- ?
.

:
?
. , ? .
.
, ,
? ,
?

 ? ?
.
, ,
, ?
-: ?

-.
, , ..
, ,
, .
.
, .. , ,
, ,
3 ( , )
.
, (),
(),
( ).
, , ,
.
- () ,
, , .
, .
,
.
, ,
, .
,
. ,
. -:
.
, .
,
, , ,
. ,
.
,
, . ,

.
,
. - ,
. , :
, , : , , ...
. ,
: !
,
, . .
, . , . , .


.



.
. ,
(. ) ,
.
.
. .
. , . , . , . ,
. (
, ,
. , . . .)
, - . . - .
-, , - .
. , :
, : .
,
, .

, , .
?
,
,
?
.
,
. -
, , .
,
. , . .
.
. , , , .

. , . , . , . .,
.
.
,
.
,
.

,
(. , . , . ),
.

.. .
,
, ,
.


1. -


- . ,
,
- - .

. (.: -
, . 114-115.)

- ,
. ,
:
;
, - -
;
-
;
;
.
,
:

-


- .
, .
, ,
.

: ,
.
, .

.

, - .

.
,
.

: ,
.

,
.
2.
, ,
- ,


.
:
, (
);
,
( - - ,
,
.);
,
( - , , , , .);
,
.

- , .

, .

1
2
3
4
5
6

( .
. .: . ., .. . Culegere de proiecte didactice, vol. V. - Chiinu: ARC, 1997. - . 23-48.):
- , , , -
,
. ,
, ,
.
:
-
,
;
- , , ,
-, -, . - ,
;
- ,
, ,
;
;
-

.
/
: ,
.
,
, -

 . ,
,
.
, (XI )
. , . , . .
,
.
,
.
.
,
, .

, ,
, . ,
, -,
.

- : ,
, ,
,
. ,
, -
, , ,
.
, , ,
, ,
. ?

,

,
,

. , .
.
;
,


.
... ,
...
. , , .
, ,
.
,
,
. , .
, ,
.

... ...
. , .
... ,
...
. , .
... , , ,
...
..., ,
...
. , .
,
.
:
, ,

, ...
. , .
,
...
. , .
. ,
, , .
.
,
, , -.

,
,
,
, ,
,

?
,
?
,
?

-
.
?
.

, , ,
, ,
, , . ,
, , -
, .
, . , ,
, . .
. .

 .
- , , , . - , ,
, .
,
! . , , , , , ,
, (. ).
,
( ).
.
. ,
.
-

. ,
,
,
,
.
(XI )
. .

. , ,
.
.
,
, ,

, .
-.
, ,
, .
-,
:
1) ,
.
2) .
3) ,
..
4) , .
5) : ,
, .

1. .
: ,
, , ..
.
I - :
) ..
;
) :

- (, ,
.);
- - ( , , ,
.);
- ;
)
;
) ,
;
) - ..
;
) ,
.
II -
, :
) , , ,
( . , , ,
. ; . );
) .. , ,
. ( .).
III - ,
,
.
IV -
( ), ,
.. .
- ()
. :
- ?
- ? (. , . ).
- ? - ?
- ?
- ?
- , ?
(
).
,
,
.
2.
) .. , :
, ;
, ...
. .
) .
) .. .
) . , . , . , . .
) . .
1. . - .
2. .
3. , . .
4. .

) - ?
: . 4 43
. 5 .


.

- .

.
. ,
, ,
.
:
- ?, ; - ,
.
, ,
( . , . , . , . .;
.. , . ).
.
, ,
.

: (. . 104.)

1
2
3
4
5
6
:
- : , , ;
- : , , .
:
- (, ,
);
- ;
- ;
-
.
:
- ,
;
- . .

1
2
3
4
5
6
I .
1. :
- .. , , , .
, , ,
. - ,
-.

 . ?
( ,
).

( ) . .
2. :
- . ,
, . ,
, - . .
:
... ,
, .

1
2
3
4
5
6
II .
1. :
-
.
[ ]. :
...

.
,

,

,
, ,
...
, , ...
2. :
) :
- . - , , ,
- . .
. .
, ,
, . ,
,
, .
- -
, : , , ,
.
[ ].
) .
- ,
. : : :
, ; - ; -
; - ; - ;
- ; - ;

 - ; - ;
- ; - ; - ;
- .
- . .
, .
. :
- ?
?
.
: .
.
3. . .
: 1962
. , ,
. . ,
. - !
. - ... - :
, ,
,

...

.
- . :
, ,
.
, . ,
...
-
.
, - ,
; ,
.
:
- . ,
!
4. .
:
- . ,
.. . ?
[ ].
. :
- . :
,
.
, ,
.
.
!
- ,
?

:
- , , ,
, .
[ ].*
. :
- , , ,
, , .
5. .
[ . ].
6. .
) :
. .
: , , .
. , . , . , .
. .
. : , ,
, , , ,
.

,
, , ,
:
,
, ,
,
.
[
. ].
) :
, . .
120 . , , , ,
, , . . :
, .
- . :
.
[ . ].
7.
.
[ - ,
, . ].

1
2
3
4
5
6
1. :
, ,
, .
, .
. ,
.
2. :
,

 .. .
.
-
. .
III . .. .*
.
.
1. . . . , .
, ,
, .
[
].
2. , ,
.
.
[ ,
].
3. ,
, , .
,
.
[
].
4. .
.
- ,
,
.
.
. -
, , , .
-

, .
- (
, (I-IV ) (V
) .
IV .

1
2
3
4
5
6
?
!
I . .
. (5 )

1. .
2. - , .
3. .
4. .

5. .

,
- ,

,

., .
,
.
,

., .

,
- ,
...
. , .
. ,
. ;


., ...
,
, .


.
:
.
. (5 )
:
1: 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ;
2 : 1 ;2;3;4;5;
: 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ;
4 : 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ;
5 : 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 .
II . ,
( ). (5 )
1.
, ,
,

. , . . ,
2. , , ,
, .
,

, . , . .
3. : ,

 ,
.

. , . , . .
:
, . (5 )
III .
, .. . (5 )
; ; ; ; ;
; ; .
:
; ; ; ; ;
; .
:
, , .
, - ; - ; - .
[, - - ]
:
- 2;5;1;3;6;
- 4;3;2;1;5;
- 8;1;4;2;3.
IV . .,
, . (6 )
, , ,
, , .
[ ,
, . .].
V . . . .
( 2-3 ) . (10
)
, .
. .
- , - ,
, , ,
.
.

10 47-44
9 43-40

8 39-33

7 32-28

6 27-20

:
1. -
(, , , .).
2. - ,
( .).
3. ..
.
4. ,

 .

, - .


:
,
.
,
.
( , .)
, .

. .
.

: ,
(. ) [26].
,
: -
(
, ..); -
, - , .;
( .).
,
, .
,
- ,
.

, [22].
,

.
,
, , .
, , ,
,
.
,
() - , ,
. ,
, .

.
(
70-80%; - 20-30%).
40-45 ,
.
,

 , , , :
) , .
- :
,
, ,
. ,
. , ,
... , ? , ,
? (. ).
) . , :
, , , , , , , , , , ,
, , , , , , , . Ka ,
, , .

) . .
:
, , , , , , , , , , , .
[ , ].

.
,
.
:

1. .. . //, , .-., 1994.

2. Stoica ., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Chid metodologic. - Chiinu, 1997.
3. . // . - Chiinu, 1997.
4. ..
. - , 1979.
5. . . // . - ., 1971.
6. .. . //
, 1989, 3. - . 73-76.
7. . . - ., 1988.
8. .. .
. - Culegere de proiecte didactice, vol. VIII. -Chiinu: ARC, 1997. - .
28-39.
9. .. . // . - .,
1966.
10. , . . -
, , 1994.
11. .., . . . , 1981.
12. .. . - .: , 1989.
13. . , .// . . - ., 1992.
14. ., . . -., 1997.
15. . . . - .: , 1984.
16. .. . - ., 1975.
17. . . .-., 1974.
18. . . . //
. .: , 1946. - . 20-24.
19. .. . .: , 1978.

20. .. . - .: ,
1978.
21. .. - . - ., 1990.
22. . / . ..
, .. . - .: , 1984.
23. .. . - Culegere de proiecte
didactice, vol. IV. - Chiinu: ARC, 1997. - . 97-114.
24. .-., 1979.
25. . / . .. . - .: ,
1981.
26. .. . //
. -.: , 1991. -. 101-117.
27. . . . - . ., 1984, 7.
28. . . // . / .
.. . - ., 1984.
29. .. . - , 1989,
4. -. 37-44.
30. .. . , 1990, 1.-. 7-13.