METODE I TEHNICI INTERACTIVE DE PREDARE - NVARE

Suport de curs Modulul: METODE INTERACTIVE DE PREDARE- NVARE Disciplina: METODE I TEHNICI INTERACTIVE DE PREDARE- NVARE Nr. de ore: 8h curs, 16 h aplicaii, 1h evaluare Obiectivele cursului: Descrierea metodelor i a tehnicilor interactive de predare-nvare Analiza valenelor formative ale diferitelor categorii de metode interactive n raport cu nvarea i cu dezvoltarea Utilizarea, constant i adecvat, a acestor metode n procesul didactic

Unitatea de nvare nr. 1 1. INTERACIUNEA PREDARE-NVARE EDUCAIEI NAIONALE DIN PERSPECTIVA LEGII

1.1. nvarea eficient: factorii pedagogici i factorii psihologici; mecanismele nvrii (atenia, motivaia, sentimentul reuitei, limbajul intern, interiorizarea); condiiile nvrii eficiente 1.2. Predarea eficient: predare centrat pe elevi; valorificarea experienei personale a elevului; aplicarea reflexiv 1.3. Metacogniia: cunoaterea caracteristicilor demersurilor implicate n nvarea personal; monitorizarea i perfecionarea propriei nvri; autocunoatere i autoevaluare

Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s identifice interaciunile dintre predare i nvare; s descrie contexte educaionale favorabile nvrii eficiente; s analizeze cazurile unor elevi cu nvare eficient/ neeficient din propria clas

Concepte cheie: nvare participativ, nvare inovativ, nvare experienial, internvare, autoevaluare, interevaluare, predare centrat pe elevi, predare integrat, predare interdisciplinar/ multidisciplinar/ paradisciplinar, metacogniie 1.1. nvarea, fenomen specific uman, universal i permanent, genereaz dezvoltare i mijlocete adaptarea individului la solicitrile mediului. Are o anumit structur psihic (integreaz aciuni materiale i mintale, organizate ierarhic), dispune de mecanisme psihice specifice (motivaia, procesri de informaie, atenia, sentimentul succesului), opereaz cu anumite coninuturi (selectate din cultura universal dup criterii impuse social), se desfoar procesual, n diferite forme determinate de natura coninuturilor precum i de relaia cu acest coninut (nvare cognitiv, nvare afectiv, nvare motric prin imitaie/aciune/ explorare/rezolvare de probleme), produce modificri substaniale, profunde i stabile n personalitatea i comportamentul subiectului, sporete posibilitile adaptative ale acestuia. 1

nvarea colar, forma specific vrstelor aflate n cretere, se desfoar ntr-un cadru instituionalizat i cu mijloace instituionalizate. Dei aparine elevului, persoana al crei proces de formare/ dezvoltare a personalitii are nevoie de asisten i consiliere didactic/ pedagogic, este proiectat, organizat, condus, controlat, evaluat, reglat, prin mijloace pedagogice validate tiinific de ctre adult. Eficiena nvrii colare, evideniat prin raportarea la standarde date, depinde de caracteristici ale predrii (modele de instruire aplicate, strategii de instruire, stil didactic, etos pedagogic, cultur a predrii), de calitatea curriculum-ului aflat n desfurare i mai ales de implicarea/participarea elevului. nvarea participativ presupune implicarea total a elevului n receptarea, procesarea, valorificarea, valorizarea informaiilor, n aplicarea noilor cunotine n situaii de via. Necesit declanarea motivaiei cognitive, participarea ateniei involuntare/voluntare/ postvoluntare, reglarea efortului voluntar. Genereaz satisfacie imediat, dezvoltarea intereselor tiinifice/creative, pozitivarea imaginii de sine i, mai ales, prin mecanisme de aglutinare i generalizare, sentimentul succesului colar. Explorarea, definirea i rezolvarea de probleme, reflecia personal i n grup, experimentul, analiza de cazuri, modelarea, exerciiul, intercomunicarea sunt cteva metode care genereaz i susin nvarea participativ. nvarea inovativ se bazeaz pe valorificarea potenialului creativ al elevului, pe rezolvarea creativ de probleme, pe utilizarea inteligenei emoionale, pe operare euristic. l instrumenteaz pe elev cu metode i tehnici ale creativitii, l pregtete s introduc n via progresul, inveniile, inovaiile i mai ales s le produc. Experiena de via, personal i social, trit i valorificat n cadrul formal dar i nonformal i informal, constituie cadru, surs i factor al nvrii eficiente. Aciunea, real i fictiv, explorarea direct i indirect, definirea i rezolvarea de probleme desfurate individual i n echip, comunicarea cu sine i cu ceilali sunt cteva metode centrate i generatoare de experien de via. n coal, elevul realizeaz c ceea ce nva va aplica n via i cum s aplice; nva s gndeasc dup cerinele vieii nsi; nva s gndeasc n interaciune cu alii i cum s valorifice experiena personal i experiena altora, cum s realizeze schimbul de experien social i cultural cu alii. nvarea elevului (vzut ca proces i ca produs) depinde do o serie de factori/condiii care se pot ncadra n categorii diverse, difereniate dup diferite criterii: factori interni i factori externi factori biologici, factori psihologici, factori pedagogici, factori psihosociali, factori sociali factori intraindividuali, factori interindividuali Aciunea acestor factori poate favoriza sau defavoriza nvarea, se poate realiza n corelaie/compensare, poate avea efecte imediate sau ndeprtate, directe sau indirecte. Cadrul didactic trebuie s cunoasc factorii care influeneaz nvarea, interaciunile dintre ei i s asigure condiii optime, indispensabile pentru o nvare eficient. ntre cei mai importani factori pot fi evideniai: * unii n legtur cu elevul: starea de sntate nivelul de inteligen general/emoional/colar disponibilitile aptitudinale pentru diferite domenii motivaia nvrii; optimum motivaional; modaliti de realizare a optimum-ului motivaional/afectiv/volitiv formele de memorie i de atenie la care apeleaz n nvare caracteristicile memoriei, ateniei, voinei tririle afective avute n legtur cu actul de nvare ritmul de lucru i timpul necesar pentru nvare 2

deprinderile de munc intelectual i stilul de nvare atitudinile fa de nvare/cadru didactic/colegi imaginea de sine nivelul de pregtire experienele anterioare (cognitive/afective, de aciune) metacogniia zona proximei dezvoltri nia de dezvoltare (experienele de nvare oferite de mediul familial prin obiectele puse la dispoziie, activitile sugerate sau impuse, reaciile manifestate la comportamentele elevului, performanele cerute, modalitile de motivare, etc.) * alii n legtur cu profesorul: competena tiinific competene didactice n legtur cu proiectarea/ predarea/ evaluarea competene de comunicare capacitatea de a influena competena de a folosi autoritatea i persuasiunea n folosul elevului competene manageriale cultura predrii strategiile de instruire utilizate stilul educaional caracteristic; flexibilitatea stilului respectul pentru elev modul n care mbin exigena cu afeciunea empatia, etosul pedagogic diverse trsturi de personalitate formele de perfecionare parcurse * n legtur cu colectivul de elevi interaciunile cognitive/afective/de comunicare prezena i ponderea ntre cooperare i competiie/climatul omogenitatea n orice act de nvare sunt implicate o serie de mecanisme psihice ale cror caracteristici influeneaz profunzimea, profunzimea/aplicabilitatea nvrii: nelegerea cu nivelul i specificul ei (nelegerea ca decodificare a noi semnificaii necesit cunotine anterioare sistematizate i relevante, flexibilitate a gndirii, vocabular dezvoltat, limbaj intern rapid i plastic) imaginea de sine (mobilizeaz i susine efortul necesar nelegerii, sistematizrii i aplicrii n noi situaii a coninuturilor nvrii); construit de elev, este modelat de profesor direct, prin aprecierile fcute, i indirect prin dificultatea i complexitatea sarcinilor de nvare limbajul (se impune adecvarea codurilor lingvistice, al elevului i al profesorului) i mai ales limbajul intern (mijlocete decodificarea, integrarea, sistematizarea i utilizarea sensurilor i semnificaiilor noilor coninuturi ale nvrii optimum motivaional (motivaia fiind mecanismul care declaneaz, susine, orienteaz i regleaz energetic demersurile cognitive, se impune diminuarea, prin inducerea unor stri de linitire a intensitii foarte mari provocate de supramotivare i amplificarea intensitii prin inducerea unor temeri, neliniti, n cazul n care elevul este submotivat) metacogniia 3

sentimentul succesului (se formeaz prin aglutinarea, generalizarea, condiionarea tririlor afective plcute generate de nsi realizarea sarcinii i a celor provocate de aprecierile profesorului) atenia care, prin concentrarea, focalizarea i orientarea energiei neuropsihice, menine activismul mintal optim capacitatea de autocontrol Cadrul didactic trebuie s ofere elevului situaii care permit dezvoltarea acestor mecanisme psihice. 1.2. Predarea eficient este acea predare proiectat i desfurat n conformitate cu cele mai noi, dar validate social, date tiinifice din domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei nvrii, psihologiei educaiei, psihologiei comunicrii, teoriei informaiei, etc. n acelai timp, este o predare centrat pe elev. Predarea centrat pe elev respect individualitatea copilului - interesele, ritmul de nvare, stilul de nvare. Mai mult dect att, valorific i valorizeaz experiena cognitiv, afectiv, practic a elevului ajutndu-l s o mbogeasc, s o restructureze. Apelnd la aceasta experien, profesorul formeaz receptivitatea reflexiva a elevului fa de cunoatere, fa de diversitatea surselor informaionale, i stimuleaz independena i responsabilitatea, spontaneitatea i creativitatea, analiza critic i dorina de dezvoltare personal, promoveaz dialogul autentic cu elevul i dintre elevi, l nva s aplice i cum sa aplice achiziiile sale; face posibil accesul elevului la reflecie, la experimentare mintal i practica. l nva s observe i s descopere cauze, consecine, nsuiri eseniale, s nregistreze descoperirile sale i s le aplice n mod contient n vederea rezolvrii problemelor importante pentru el i pentru alii. n predarea centrat pe elev, profesorul este un organizator al situaiilor de instruire, un coordonator i ndrumtor al elevului, un consultant n metode de nvare, un exemplu de nvare continua. Profesorul care pune n centrul procesului didactic este interesat de valori, atitudini i competente i nu de cunotine factuale i teoretice; nva elevul s realizeze schimb de experien profesional i cultural cu ceilali, s gndeasc n interaciune cu ceilali i cu viaa nsi. Interesat de pregtirea elevului pentru viata, profesorul propune elevului abordarea integral i n interaciune a obiectelor/fenomenelor/proceselor, l ajuta s-i formeze o concepie clar, dinamic asupra realitii, o cultur a nvrii formative; i furnizeaz instrumente de autocunoatere i autoevaluare, i ofer posibiliti pentru autocunoatere i autoevaluare. Predarea eficient adopt o atitudine creativ n legtur cu paradigmele nvrii (I. Neacu, 2010): paradigma cognitiv, operaional-genetic i dinamic paradigma cognitivist paradigma metacognitivist paradigma autoformativ paradigma nvrii sociale i personale creative paradigma interveniilor i terapiilor convenionale i neconvenionale paradigma psihosocial 1.3. Metacogniia este implicat, n funcie de vrsta elevului, de calitatea predrii, de transparena i obiectivitatea evalurii, n orice act de nvare. Metacogniia presupune: autocunoatere obiectiv prin observare i introspecie autoapreciere obiectiv i proprio-motivat prin raportare la standarde utilizarea unor metode de nvare adaptate la propria personalitate atitudine creativ n raport cu procesul dezvoltrii personale monitorizarea permanent a actelor personale de nvare i a mecanismelor implicate n nvarea personal i n nvarea social Metacogniia se cultiv prin educaie/autoeducaie, prin evaluare formativ i evaluare formatoare. 4

???? Reflecie necesar:

1. Prin strategiile didactice utilizate, prin relaiile pedagogice exercitate, prin nsui stilul didactic caracteristic dar nuanat, cadrul didactic poate asigura condiiile pedagogice necesare nvrii eficiente. 2. Predarea centrat pe elev impune cunoaterea elevului concret, asigurarea diferenierii i individualizrii, transformarea elevului n subiect al autoinstruirii i autoformrii. 3. Metacogniia reprezint obiectiv al predrii eficiente (realizabil printr-o evaluare transparent, obiectiv) i condiie a unei nvri eficiente.

APLICAIE Gndindu-v la elevii clasei la care predai, elaborai situaii de nvare individualizat. Elaborai proba de evaluare cu valene reglatorii i autoreglatorii.

BIBLIOGRAFIE 1. Albulescu, I. - 2008. Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutina i creativitate. Editura Paralela 45. Bucureti; 2. Cristea, S. - 2005. Teorii ale nvrii. Modele de instruire. EDP. Bucureti; 3. Cristea, S. - 2010. Fundamentele pedagogiei. Editura Polirom. Iai; 4. Diaconu, M. - 2007. Educaia i dezvoltarea copilului. Editura ASE. Bucureti; 5. Iucu, R. B. - 1999. Managementul clasei de elevi. Gestionarea situaiilor de criza educaional n clasa de elevi. Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu. 6. Iucu, R. - 2001. Instruirea colar. Editura Polirom. Iai; 7. Neacu, I. - 1990. Instruire i nvare. Editura tiinific. Bucureti; 8. Neacu, I. - 2010. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Editura Polirom. Iai; 9. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O. - 2008. tiina nvrii. De la teorie la practica. Editura Polirom. Iai 10. Panuru, S., Voinea Mihaela, Neacu Daniela. - 2008. Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Editura Universitii Transilvania. Braov; 11. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R. B., Pnioar, I. O. (coordonatori). - 2008. Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Editura Polirom. Iai; 12. Slvstru, Dorina. - 2004. Psihologia educaiei. Editura Polirom. Iai; 13. Zlate, M. - 1994. Fundamentele psihologiei. Editura Hyperion XXI. Bucureti

Unitatea de nvare nr. 2 2. NVARE EFICIENT: FUNDAMENTARE PSIHOLOGIC (PARADIGMELE NVRII); CONDIIILE NVRII EFICIENTE; MANAGEMENTUL NVRII EFICIENTE; NVARE ACTIV NVARE INTERACTIV 2.1. Modelele nvrii i paradigmele nvrii eficiente 2.2. nvarea activ, nvarea interactiv: atribute, valene, interferene 2.3. Managementul nvrii eficiente: valorificarea experienelor, conducere discret a demersurilor psihice, organizarea contextului, control preventiv i corectiv, evaluare formativ, evaluare formatoare, comunicare eficient (emitere accesibil, persuasiv, argumentat, ascultare activ, atitudine comprehensiv, informaia redundant necesar versus informaia redundant obositoare) Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s valorifice, n propria predare, idei progresiste exprimate de diverse modele ale nvrii; s determine, comparativ, valenele formative ale metodelor active i interactive; s proiecteze contexte de nvare centrate pe metode active/ metode interactive. Concepte cheie: psihogeneza stadial, nvare accelerat, nvare contextual, nvare socio-emoional, nvare creativ, nvare autoorganizat, nvare n grup, nvare organizaional, nvare persuasiv, inteligena emoional, nvare centrat pe inteligenele multiple. 2.1. Teoriile nvrii (ansambluri de idei referitoare la esena, mecanismele, condiiile nvrii) se difereniaz prin viziunea diferit asupra unor probleme importante precum: esena i cauzele nvrii, natura schimbrilor generate de nvare, specificul nvrii raportat la stadiile dezvoltrii, interaciunile cu dezvoltarea, condiiile i mecanismele nvrii. ndeplinesc o serie de funcii pe care I. Neacu (1990) le prezint ca fiind funcia referenial (sintetiznd i sistematiznd informaii despre nvare, ofer o imagine asupra acesteia), funcia explicativ (explic nvarea), funcia praxiologic, normativ i prescriptiv (mijlocesc managementul nvrii). Prin cunoaterea lor, profesorul i formeaz o imagine asupra determinanilor nvrii, specifici disciplinei, i asupra strategiei care poate fi utilizat. Prezentm o parte dintre aceste teorii. 1. Teoria conexionist a nvrii (Thorndike): conceptul de reuit, legea satisfaciei: reuita, chiar accidental, genereaz satisfacie, legea pregtirii (organizarea circumstanelor n care subiectul ajunge la starea de reuit), legea exerciiului (nvarea pri n exersare practic, nvarea prin repetarea aciunii urmat de recompens genereaz consolidarea achiziiei; controlul i corectarea imediat a exersrii crete calitatea nvrii), legea efectului (dac noua conduit, rezultat al nvrii, este acompaniat de satisfacie, tinde s se consolideze; ntrirea imediat a noii achiziii se produce prin starea emoional pozitiv, prin satisfacie). 2. Teoria nvrii prin contiguitate: principiul asociaiei (stimulii care acioneaz n timpul unui rspuns, atunci cnd reapar, genereaz sau ocazioneaz acel rspuns), inhibiia asociativ (dac n procesul nvrii apar efecte negative, sunt reprimate nvrile anterioare: tehnica puiului enervant, tehnica suprasaturrii, tehnica picturii chinezeti: 6

destructurarea achiziiei anterioare se produce prin starea emoional negativ sau prin procesul suprasaturrii pn la epuizare sau prin imunizare), motivaia (generat de situaiile problematice), uitarea (variant a inhibiiei asociative) poate fi corectat prin renvare, reantrenare activ; 3. Condiionarea operant i instruirea programat: paii mici, reuita, ntrirea imediat pozitiva i negativ, teoria manipulrii, teoria pedepsei, programe de ntrire; 4. Teoria modelrii i nvrii sociale: modelarea social necesita prezena proceselor de atenie, proceselor de retenie, proceselor de reproducere motorie, proceselor de ntrire i a celor motivaionale; 5. nvarea social i imitaia: modele bune (prestigiu pozitiv), modele rele (prestigiu negativ), copiere i difuziune, tendina apropierii/ ndeprtrii de un stimul; 6. Teoria disonanei cognitive: disonana cognitiv, prin disconfortul emoional provocat, genereaz reconsiderarea cunoaterii i, prin aceasta, conduce la restabilirea consonanei cognitive; 7. Teoria rogersian a nvrii are n centrul ei urmtoarele concepte: potenialul dezvoltrii (propriu fiecrei fiine umane), nevoia de actualizare, nevoia de prestigiu (dac nu sunt satisfcute apar probleme psihice) nvare prin aciune proprie, nvarea nvrii, respect necondiionat pentru elev, respectul de sine, ascultare activ, nvare din experien, facilitatorul nvrii (acceptnd potenialul intelectual i atitudinile elevilor i ajut s-i clarifice scopurile, s instaleze un climat de experimentare, s-i exprime opiniile i sentimentele; 8. Modelul nvrii intrinseci elaborat de A. Maslow are ca fundament urmtoarea idee: omul nva s fie o fiin uman n general i nva s fie o fiin uman individual pe baza experienelor culminante. Trebuinele specifice individului genereaz, susin i orienteaz nvarea. Realizarea trebuinei, prin starea de satisfacie sau de fericire pe care o genereaz, permite, pe de o parte, dezvoltarea trebuinei, pe de alta parte, trecerea la alte trebuine, mai nalte i mai relevante n dezvoltarea individual. Corobornd ideile eseniale ale acestor teorii, putem conchide c: pentru a genera o nvare eficient, situaia de instruire va include: starea de pregtire a elevului (actualizarea cunotinelor ancor, declanarea i susinerea interesului pentru coninutul dat, sarcini de nvare care l vor pune pe elev n situaia reuitei, ntrirea imediat, aplicarea n situaii noi, activism mintal continuu i raional al elevului, control permanent, fundamentat pe respect necondiionat i acordarea ncrederii din partea profesorului n vederea prevenirii/corectrii greelilor, continuarea nvrii n vederea consolidrii/ aprofundrii/dezvoltrii nvrii, individualizarea nvrii, stimularea elevilor s-i exprime opiniile, soluiile, nedumeririle, ntrebrile, sentimentele. 2.2. nvarea activ este nvarea care l implic pe elev plenar, cu toate forele sale, cu potenialul su integral, este nvarea care insist la maximum pe activismul psihic (intelectual, motivaional, emoional) al acestuia. Este o nvare n care elevul descoper, decodific, definete, rezolv, analizeaz, compar, sistematizeaz, formuleaz concluzii, concretizeaz, reflecteaz, analizeaz critic, experimenteaz, triete i valorific experiene, coreleaz, aplic, face predicii. Cadrul didactic l conduce cu discreie, i ofer sprijin i consiliere n metode de nvare, l motiveaz, l susine n procesul nvrii, i organizeaz experiene de nvare, l nva cum s-i localizeze informaia, i confirm starea de reuit, l nva s-i stabileasc obiective personale, l nva s se autoevalueze, i completeaz i pozitiveaz imaginea de sine, l nva c n via trebuie s aplice i cum s aplice achiziiile propriei nvri. nvarea activ este organizata de profesor care ine cont de obiective educaionale explicite, stabilit la nivelul sistemului educativ dar i autoorganizat de elev care i stabilete propriile sale obiective. n ierarhizarea obiectivelor profesorul tine cont de cerinele exterioare precum i de individualitatea elevului; n stabilirea propriilor obiective elevul are n vedere aspiraiile i interesele personale i abia apoi de solicitrile externe. 7

nvarea interactiv este o nvare bazat pe intercomunicare, pe cooperare, pe rezolvarea mpreun a conflictelor. Valorific i valorizeaz potenialul informaional i operaional al grupului, l pregtete pe elev pentru gndirea i aciunea n interaciune cu ceilali, promoveaz schimbul de idei, informaii, valori culturale multiple i variate, utilizeaz competiia ponderat ca mijloc de autodepire i ca mecanism al cooperrii. Interfereaz cu nvarea organizaional. Grupul de elevi constituie cadru i sursa a nvrii individuale. Calitatea nvrii active depinde de cultura predrii specifice profesorului i de cultura nvrii proprii elevului. Calitatea nvrii interactive depinde de cultura intercomunicrii, proprii profesorului i de cultura nvrii proprii clasei de elevi. Att nvarea activ ct i cea interactiv genereaz dezvoltare, prezint valene formative deosebite. Una dezvolt mai ales raionalitatea, cealalt originalitatea, prima sprijin rezolvarea de probleme, producerea soluiilor, cealalt promoveaz schimbarea, inovaia, descoperirea noului, a originalului. nvarea activ dezvolt inteligena intelectiv, nvarea interactiv dezvolt inteligena emoionala, inteligenta social. nvarea activ se bazeaz pe intracomunicare, comunicare cu sine, nvarea interactiv se bazeaz pe intercomunicare, comunicarea cu ceilali. nvarea activ promoveaz competenele intelectuale i practice, nvarea interactiv promoveaz competenele de comunicare i socioemoionale.. nvarea activ susine prestigiul individului, nvarea interactiv pe cel al grupului. n cadrul nvrii colare interfereaz, cele 2 tipuri de nvare funcioneaz convergent i complementar. Cadrul didactic apeleaz i le organizeaz pe amndou. 2.3. Managementul nvrii presupune roluri i operaii manageriale, mecanisme multiple i complexe: Proiectarea demersurilor predrii i nvrii: modificrilor care vor fi generate n personalitatea i comportamentul elevului; ierarhizarea obiectivelor/ competenelor; anticiparea experienelor de nvare care vor favoriza formarea capacitilor, competenelor; anticiparea strategiilor de instruire care vor fi utilizate; anticiparea strategiilor de evaluare care vor fi utilizate pentru a msura eficiena predrii i eficiena nvrii; I. Organizarea, care are ca atribute raionalitatea, oportunitatea, eficiena, se orienteaz asupra: Elevilor, ceea ce conduce la acte de predare nvare frontal/pe grupe cu mrime diferit/independent; Experienelor de nvare; Coninuturilor care vor fi predate pentru ca prin interiorizarea lor s genereze schimbrile preconizate; Metodelor, procedeelor, tehnicilor, mijloacelor n cadrul strategiei de instruire; Probelor de evaluare care vor oferi operativ informaii despre calitatea predrii i a nvrii vzut ca proces i ca produs; Timpului pe parcursul anului colar/semestrului/unitii de nvare/leciei; Relaiilor interpersonale; Relaiilor dintre educaia formal cu cea nonformal i cu educaia informal II. Coordonarea nvrii (a demersurilor cognitive, a eforturilor elevului/elevilor), armonizarea aspiraiilor, convingerilor, relaiilor, comportamentelor 8

III. Conducerea discret, fundamentat tiinific i psihologic, a nvrii; n principal, sunt conduse urmtoarele mecanisme i operaii: atenia elevilor; decodificarea cunotinelor; integrarea cunotinelor n sisteme; consolidarea achiziiilor; aplicarea autocorectarea Aceasta conducere se poate realiza pe baz de motivaie, prin proiecte/ lucrri, prin alternative IV. Evaluarea se caracterizeaz prin continuitate, raionalitate, integralitate, obiectivitate, transparen; presupune msurare i apreciere i se orienteaz asupra: Cunotinelor Competenelor Trsturilor de personalitate Comportamentelor Modului de interaciune V. Controlul nsoete celelalte funcii i poate fi corectiv i preventiv VI. Reglarea permite corectarea, schimbarea, perfectarea, continuarea activitii; este posibil datorit feed-backului i evalurii; VII. Decizia este implicat pe tot parcursul procesului managerial n legtur cu ierarhizarea/elaborarea obiectivelor, construirea strategiilor de instruire/ evaluare, alegerea modalitilor de organizare, conducere, evaluare; se desfoar procesual: Identificarea i analiza problemei Stabilirea obiectivelor deciziei; Documentarea Analiza i prelucrarea informaiilor Elaborarea variantelor de soluionare Alegerea celei mai bune variante Comunicarea, motivarea i explicarea deciziei Aplicarea msurilor Controlul aplicrii n vederea corectrii i perfecionrii deciziei VIII. Comunicarea didactic/educaional (reprezint n acelai timp surs, cadru i mijloc al nvrii eficiente) Necesit din partea cadrului didactic organizarea mesajului, prezentarea lui respectnd procesualitatea nvrii i caracteristicile dezvoltrii, valorificarea valenelor formative ale mesajului, conduita de ascultare activ, respectarea repertoriului verbal al elevilor (inclusiv al celor provenii din medii socioculturale defavorizate lingvistic), oferirea de feed-back imediat, complet, monitorizarea informaiei redundante, prevenirea/eliminarea blocajului/ filtrajului/ bruiajului/distorsiunii, adoptarea unei atitudini echidistante/echilibrate/comprehensive fa de elevi. Competena de comunicare presupune: 1. Competena de prezentare a mesajului (clar, precis, concis, consistent, argumentat, expresiv, documentat, persuasiv)

2. Competena de nelegere a mesajului receptat (integreaz ntr-o structur unitar capaciti intelectuale, cunotine de cultur general, cunotine din domenii specifice, limbaj intern operativ i plastic) 3. Conduita de ascultare activ manifestat verbal (ntrebri, puni verbale) i nonverbal; ofer feed-back imediat, mobilizeaz emitorul s-i dezvolte mesajul pe cnd absena ateniei i falsa atenie (atenia selectiv, atenia defensiv, atenia atributiv, atenia de sondaj) pot s blocheze actul de comunicare 4. Atitudinea comprehensiv de comunicare care nu e nici interogativ, nici interpretativ, nici evaluativ, nici de acordare a sprijinului n condiiile n care nu i se cere 5. Empatie (valorificat att n emitere ct i n receptare)

???? Reflecie necesar:

1. Comunicarea eficient condiioneaz calitatea relaiilor interumane cotidiene. 2. nvarea activ i nvarea interactiv sunt ntr-o relaie de complementaritate.

APLICAIE Proiectai o situaie de nvare n care nvarea s fie n acelai timp activ i interactiv.

BIBLIOGRAFIE Cerghit, I. - 2002. Metode de nvmnt. EDP. Bucureti; Diaconu, M. - 2007. Educaia i dezvoltarea copilului. Editura ASE. Bucureti; Iucu, R. 2001. - Instruirea colar. Editura Polirom. Iai; Jinga, I., Negre-Dobridor, I. - 1999. nvarea eficienta. Editura Aldin. Bucureti Mucchielli, A. - 2005. Arta de a comunica. Editura Polirom. Iai; Neacu, I. - 1990. Instruire i nvare. Editura tiinific. Bucureti; Negre-Dobridor, I, Pnioar, I. O. - 2008. tiina nvrii. De la teorie la practica. Editura Polirom. Iai. 8. Pnioar, I.-O. - 2006. Comunicarea eficient. Editura Polirom Iai. 9. Rafal, Elena. - 2005. Pedagogie i elemente de didactica a geografiei. Editura Printech. Bucureti 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

10

Unitatea de nvare nr. 3 3. METODE I TEHNICI INTERACTIVE CENTRATE PE CONFLICTUL COGNITIV 3.1. Conflictul cognitiv: caracteristici, funcii, procesualitate, mecanisme, valene (capaciti intelectuale, competene rezolutive, creativitate), factori frenatori 3.2. Grupul rezolutiv: grupul eficient; tehnici pentru formarea grupului; exerciii pentru spargerea gheii 3.3. Metode i tehnici de colectare a informaiilor: harta problemei, recensmntul problemei, harta kinestezic, brainstormingul, turul de mas, analiza sistemic, analiza SWOT, analiza cauzelor i a consecinelor, organizatorul grafic, reflecia personal, lectur/ observare critic/ problematizant independent/ n grup 3.4. Metode i tehnici pentru emiterea soluiilor/ ideilor: brainstormingul, Philips 6.6, decizia interactiv, cubul, tehnica nucleului, listarea, diagrama Venn 3.5. Rezolvarea creativ de probleme; rezolvarea integrat 3.6. Inteligena emoional i inteligenele multiple n rezolvarea de probleme

Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s elaboreze, n funcie de obiectivele urmrite, strategii de instruire centrate pe rezolvarea de probleme; s proiecteze o unitate de nvare n care rezolvarea de probleme reprezint scop i mijloc; s sistematizeze informaiile colectate independent sau n grup, utiliznd tehnici specifice Concepte cheie: conflict cognitiv, rezolvare creativ, rezolvare integrat, intuiie, inteligen emoional 3.1. Conflictul cognitiv reprezint un tip specific de conflict, desfurat intraindividual sau interindividual ntre idei, opinii, teorii referitoare la o problem legat de scopurile prilor. Din punct de vedere etimologic, conflictul semnific lovirea mpreun cu fora ceea ce presupune prezena a cel puin dou pri i a unor stri negative ca frustrare, privare, suferin, nelinite, etc. Fiind prezent n via cotidian ca un fapt firesc, problematica conflictului (indicii, structura, caracteristici, funcii, prevenire/ diminuare/ rezolvare, valorificare) constituie preocupare a psihologilor, sociologilor, economitilor, politicienilor i nu n ultim instan a pedagogilor. Abordarea lui se realizeaz din perspective diferite, ceea ce genereaz o diversitate de definiii, care i evideniaz structura i caracteristicile definitorii. Potrivit lui L. A. Coser (1967) conflictul este o lupta ntre valori i revendicri de statusuri, putere i resurse n care scopurile oponenilor sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii; se evideniaz elementele implicate n conflict. W. A. Donohue i R. Kolt (1992) precizeaz Conflictul este o situaie n care oamenii interdependeni prezint diferene (manifeste sau latente) n ceea ce privete satisfacerea nevoilor i intereselor individuale i interfereaz n procesul de ndeplinire a acestor scopuri; condiia apariiei conflictului este interaciunea prilor. 11

Mihaela Vlsceanu apreciaz: conflictul este o form de opoziie centrat pe adversar, bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i valorilor prilor oponente (2003). n viziunea lui B. Mayer (2000) conflictul constituie un fenomen psihosocial care implic o component cognitiv (gndirea, percepia situai ei conflictuale), o component afectiv (emoiile i sentimentele) i o component comportamentala. Se evideniaz astfel structura tridimensionala a conflictului. Acelai tip de structura include, dup Johan Galtug (1969), alte trei componente: contradicia (situaia conflictual i incompatibilitatea scopurilor), atitudinea (reunete elementele cognitive cu cele afective i volitive) i comportamentul. Percepia conflictului (nelegerea, evaluarea situaiei) depinde de experienele anterioare, de importana scopurilor, de intensitatea i importanta intereselor, de contextul spaiotemporal. Escaladarea conflictului poate fi prevenit doar n condiiile n care fiecare parte percepe corect situaia i interpreteaz corect percepiile celuilalt. Ascultarea activ a prilor direct i indirect (de ctre negociator, mediator, arbitru) reprezint un mecanism important pentru rezolvarea conflictului. Pe parcursul conflictului sunt implicate multiple emoii, cele mai multe negative: frustrare, tensiune, teama, tristee, furie, spaima, ura, disperare. Exprimarea emoiilor (aspectul expresiv al conflictului) influeneaz desfurarea acestuia. ntr-un conflict, emoiile pot avea roluri diverse: cauza, resursa energetic care potenteaz, susine conflictul, indicator al intereselor i scopurilor implicate n declanarea conflictului, mecanism al rezolvrii/diminurii conflictului. n legtur cu emoiile prilor, managementul conflictelor recomanda i utilizeaz tehnici precum: practicarea empatiei, crearea i exprimarea respectului pentru cellalt, programarea comunicrii paraverbale i nonverbale (a poziiei, gesturilor, tonalitii vocii, pauzelor care vor interveni n vorbire pentru a marca cele dorite), practicarea ascultrii active, comportamentul curtenitor (complimente, acordarea ntietii), controlul propriilor emoii negative, exprimarea emoiilor pozitive n raport cu partea adversa, umorul fin. Aciunea n conflict poate avea un caracter constructiv sau distructiv. Indiciile conflictului sunt diverse: tensiunea, nenelegerea, incidentele, disconfortul, criza. Cercettorii conflictelor identific mai multe tipuri. Dup natura efectelor, conflictele se clasific n funcionale sau constructive i disfuncionale sau distructive. Dup natura lor, conflictele pot fi conflicte de interese, conflicte de opinii/credine, conflicte cognitive, conflicte afective., conflicte instrumentare sau procedurale, conflicte comportamentale. Dup sfera de cuprindere sau specificul prilor, conflictele se clasific n conflicte intrapersonale, conflicte interpersonale, conflicte ntre grupuri. Cauzele conflictelor sunt diverse: incompatibilitatea scopurilor, diferene de valori, percepiile eronate asupra situai ei, diferene ntre strile i stilurile cognitive ale prilor, competiia exagerat i neloial, diferenele de statut, comunicarea defectuoas, prejudeci personale. Conflictul presupune mai multe etape: interaciunea, dezacordul, confruntarea, escaladarea, dezescaladarea, rezolvarea (adaptarea realizata de I. O. Pnioar dup ciclul circular al lui Forsyth). Strategiile de prevenire/diminuare/rezolvare a conflictului presupun diverse forme de intervenie pe care Ana Stoica Constantin le sintetizeaz astfel: Prevenirea conflictului, a incompatibilitii i a comportamentelor opozante se poate realiza prin gestionarea corecta a propriilor relaii, prin iniiative luate la nivelul organizaiei precum i prin ombudsemen; Transformarea conflictului urmrete asigurarea nelegerii reciproce Reducerea conflictului Negocierea

12

Medierea (negociere asistat) presupune intervenia unei tere pri care creeaz condiiile pentru realizarea consensului, ndrum prile s-i gseasc ele insele soluia corect sau chiar sugereaz soluii fr le impune; Arbitrarea: rezolvarea conflictului se realizeaz prin intervenia unei tere pri, arbitrul care dup ce ascult prile, adoptnd o atitudine echidistanta impune soluia; Concilierea (diplomaie naveta) seamn cu medierea dar prile implicate n conflict sunt ascultate/asistate separat; conciliatorul transport informaia ctre pri care dei doresc s ajung la un acord nu reuesc din diferite motive (n general tensiunea motivaional i emoional); Reconcilierea intervine dup rezolvarea conflictului pentru vindecarea prilor; se realizeaz prin tabere de vacan, ntlniri n cadrul crora se exploreaz mpreun teme dureroase i se cldesc puni de ncredere (Ana Stoica Constantin), prin utilizarea religiei i a produselor culturale) ca mijloace ale nelegerii/apropierii; Consensul apare la ncheierea conflictului i const n adoptarea pe baza unui fundament conceptual i emoional a unui punct de vedere comun; Revenind la conflictul cognitiv, sintetizam opiniile specialitilor referitoare la valenele rezolvrii lui: activism psihic i relaional, motivaia cunoaterii integrale i profunde, coparticipare, capaciti intelectuale i capaciti rezolutive dezvoltate prin valorificarea lor optim, creativitate. I. O. Pnioar recomanda (2006) nu numai prevenirea, reducerea i rezolvarea conflictului cognitiv ci i provocarea, stimularea lui n vederea determinrii, prin rezolvare, a dezvoltrii cognitive i emoionale. n prevenirea conflictului si, n general, n managementul conflictului, autorul, specialist n comunicare organizaional i educaional, sugereaz urmtoarele elemente strategice: elaborarea unor situaii de instruire cu sarcini cognitive precise, bine definite, structurate i acceptate de elevi; focalizarea pe obiective; ascultarea activ exercitata nu numai de ctre profesor, ci i de ctre elevi; argumentarea opiniilor i verificarea soluiilor; monitorizarea discuiilor contradictorii dintre elevi i prevenirea situaiilor de acaparare a comunicrii de ctre anumii elevi; instrumentarea elevilor cu tehnici de negociere i de mediere; instalarea unui climat pozitiv, stimulativ, centrat pe respect necondiionat; provocarea/stimularea conflictului cognitiv se realizeaz prin abordri precum: elaborarea unor situaii de instruire cu sarcini cognitive complexe, slab definite i slab structurate; promovarea stilului de nvare inovativ; utilizarea metodelor de instruire provenite din cercetarea tiinific i din creativitate; promovarea conflictului de rol centrat pe relaie; introducerea intenionat a oponentului; promovarea unei comunicri centrate pe comprehensiune i empatie; aezarea mobilierului n contexte spaiale care s stimuleze opoziia; valorificarea, n rezolvarea problemelor, a intuiiei i a emoiilor.

3.2. Rezolvarea conflictelor cognitive depinde n buna parte de caracteristicile clasei, de reuita transformrii ei n grup rezolutiv. Eficienta grupului rezolutiv depinde de o serie de caracteristici, unele intrinseci grupului, altele problemei i chiar liderului. Mrimea optim a grupului depinde de o serie de factori printre care cei mai importani sunt dificultatea i complexitatea problemei, strategia rezolutiv. Problemele uoare i simple, rezolvabile pe ci algoritmice sau pe baza informailor clare, precise, cunoscute de elevi necesit un grup mic, format din 2/3 elevi. Problemele dificile, care presupun mai multe subprobleme, n care datele iniiale i cele finale nu sunt bine definite i structurate, a cror rezolvare se construiete pas cu pas prin tactici diferite, sunt rezolvabile n grupuri mai mari. Experienele au demonstrat c 13

numrul optim este 7+/-2. Compoziia grupului trebuie vzut nu numai din perspectiva potenialului operaional ci i celui informaional. Se recomand grupurile eterogene n care membrii s aib pregtire diferit sau cel puin unghiuri diferite asupra problemei, viziuni variate. La nivelul grupului eterogen se vor dezvolt relaii de cooperare i competiii. Simpatia i antipatia n parametrii funcionali, ntrein interaciunile cognitive adecvate. Este foarte important ca imaginea de sine i imaginea despre celalalt s fie adecvate i n concordan. Discordana dintre aceste imagini ntrein suspiciunea i transform conflictul cognitiv ntr-unul relaional, mult amplificat. Liderul deine un rol important n cadrul grupului rezolutiv prin sarcinile sale multiple i delicate: divizarea problemei n subprobleme i distribuirea lor membrilor grupului, coordonarea eforturilor, asigurarea condiiilor contextuale optime, monitorizarea conflictului, crearea climatului deschis i participativ, promovarea unei comunicri eficiente ntre egali. Autoritatea tiinific i moral, empatia, comprehensiunea, capacitatea de a influena adecvat, capacitatea de a decide, comunicativitatea, sociabilitatea sunt cteva din trsturile necesare liderului. Reuita rezolvrii conflictelor cognitive depinde i de modalitatea de formare a grupurilor implicate. Se recomand varietatea grupurilor sub aspectul mrimii i structurii, inndu-se cont de metoda care va fi desfurat. Prezentm o serie de tehnici care pot fi folosite pentru constituirea grupurilor: - pe baza nvecinrii (colegii de banc, sau elevii care stau n dou bnci vecine); - prin numrare (primii 3/4/5/6, urmtorii 3/4/5/6 etc. sau numrare de la 1 la n i gruparea elevilor cu acelai numr); prin tragere la sorti; pe baza rolurilor impuse; - pe baza unor caracteristici exterioare; prin desemnare (de ctre profesor sau unul dintre elevi sau o persoan strin de clasa); - pe baza de voluntariat (prin alegerea sarcinii, prin nscriere pe flip-chart, pe baza de preferine); - prin structurare progresiv (reunirea subgrupurilor sau preluarea de ctre subgrupurile existente a unor membri din subgrupurile vecine); - prin structurare regresiv (descompunerea grupurilor n subgrupuri). n rezolvarea conflictelor cognitive conteaz, extrem de mult, climatul generat de strile emoionale individuale i generale, relaiile afective dintre participani. Simpatia reciproc susine cooperarea dar i cooperarea ntreine i genereaz simpatia. Competiia loial, utilizarea tehnicii victorie-victorie genereaz respect reciproc. Pentru asigurarea strilor emoionale generatoare de participare, colaborare i a unui climat participativ dar relaxant se utilizeaz o serie de exerciii/jocuri de spargerii a gheii. Aceste exerciii/jocuri sunt relevante numai n contextul rezolvrii unui anumit conflict ci i pentru binele psihologic al elevului ca i pentru climatul general al clasei. Ele detensioneaz, mijlocesc realizarea optimului motivaional, nuaneaz i pozitiveaz imaginea de sine, genereaz ncrederea n sine, dorina de a nvinge, respectul de sine i respectul pentru celalalt, cultiv simpatia, empatia, comprehensiunea. Prezentm cteva exerciii de spargere a gheii, preluate din literatura de specialitate (psihologia comunicrii, managementul conflictului) care pot fi modificate, adaptate. Jocul complimentelor: un elev este aezat ntr-un loc special i ascult complimentele colegilor. Elevii nva s formuleze i s adreseze complimente, nva s le primeasc i s rspund, triesc stri de plcere, satisfacie. Identificarea trsturilor reale presupune intercunoatere. Elevii se autodefinesc n faa colegilor printr-un numr impus de trsturi sau aspiraii personale dintre care doar unele sunt reale. Colegii lor trebuie s le identifice pe cele reale. Acest joc este numit Adevrat i fals. I.O. Pnioar, care considera c n alegerea exerciiilor/trebuie s se tina cont de metodele interactive care vor fi desfurate pe parcursul leciei (2006) descrie variante de autocaracterizare prin intermediul obiectelor aduse n mod intenionat de acas sau descoperite n clas, colegii putnd s pun ntrebri pentru a descoperi motivele care stau la 14

baza analogiei. Aceeai autocaracterizare poate fi fcut n scris: pe o foaie care circul n clas, fiecare elev i prezint un numr limitat de trsturi, pozitive sau negative, direct sau metaforic i identific la rndul sau colegii care si-au fcut i ei aceeai autocaracterizare sintetic (turul galeriei). Exprimarea tririlor afective (pentru descrcare de emoiile negative care ar putea periclita munca n echip i competiia ntre echipe) se realizeaz prin aciuni orientate asupra unor obiecte care pot fi certate, criticate, complimentate, ludate, etc. aciunile verbale se pot prelungi n aciuni concrete precum ruperea sau mototolirea ziarului (I. O. Pnioar). Gsirea tuturor argumentelor sau contraargumentelor la idei prezentate oral sau n scris este o varianta a turului galeriei. Un alt exerciiu pentru spargerea gheii este autocaracterizarea prin intermediul pantomimicii, exerciiu care contribuie la dezvoltarea inteligenei emoionale sub aspectul identificrii strilor emoionale ale conlocutorului i controlului propriilor stri. 3.3. Metode i tehnici de colectare/producere a informaii lor pe baza intercomunicrii Harta problemei presupune analiza datelor problemei, independent, prin notarea pe foi diferite a diverselor categorii de informaii (cunoscute, relevante, redundante, argumente, exemplificri, soluii). Aceste foi circula la nivelul grupului de la un elev la altul pentru ca apoi ele s fie reanalizate, structurate i trimise altui grup care continua procesul analizei i sintetizrii ideilor. Se mbin astfel munca independenta cu colaborarea interindividuala i interechipe, ceea ce permite structurarea unui punct de vedere complet. Harta de tip pianjen se poate realiza individual sau n echipa. n centrul paginii sau tablei se trece conceptul central sau ideea fundamental i n jur conceptele/ideile subordonate sau derivate. Se realizeaz astfel o piramid a conceptelor/ideilor. Activitatea n grup are avantajul c permite epuizarea cognitiv a problemei i intercomunicarea. Harta kinestezic se bazeaz pe analiza i ordonarea informaiilor care sun trecute pe foi separate aezate ntr-o ordine logic (semnificaie, relevan, grad de generalizare i de aplicabilitate, procesualitatea fenomenului). Fiecare membru al grupului ridic o foaie i verbalizeaz/argumenteaz coninutul i aezarea. Tehnica valorific ntr-un fel modelul lui Galperin: aciunea cu nsuirile obiectului substituit prin aciunea cu fia i mai ales verbalizarea contribuie la nelegerea i nsuirea coninutului. Analiza Swot este o alta variant de analiza integral a fenomenului. Individual sau n echip sunt identificate toate punctele tari i toate punctele slabe, oportunitile i neajunsurile pentru ca apoi, pe baza colaborrii s se gseasc strategiile care, prin valorificarea punctelor tari/prin ocolirea sau minimizarea punctelor slabe, vor fi dezvoltate oportunitile. Organizatorul grafic reprezint o tehnica de analiz i sistematizare a cunotinelor referitoare la obiecte, fenomene, procese (caracteristici, cauze, efecte, etape). Presupune mbinarea activitii independente cu cea n grup mic finalizate prin activitate frontal. Se realizeaz sub forma de ciorchine, reea arborescent, cerc (pentru caracteristici), reea vertical sau etapizat (pentru precizarea etapelor unui proces), reea orizontal (pentru identificarea interaciunilor cauza-efecte), trepte (pentru ordonarea succesiunii etapelor sau evenimentelor), reea semantica. intenionat Proces did

unitate pr-nv-ev

sistematic

act de comunicare

Fig. 1. Organizator grafic sub forma de pete/ciorchine 15

referenial unic comunicarea didactic instrumental reversibil multidirecional Fig. 2. Organizator grafic sub form arborescent

MOMENT ORGANIZATORIC

VERIFICAREA CUNOTINELOR

DECLANAREA INTERESULUI i ATENIEI

REACTUALIZAREA IDEILOR ANCOR

PREZENTAREA NOULUI CONINUT

CONSOLIDAREA

EVALUAREA

ORGANIZAREA CONTINURII NVRII

APRECIERI GLOBALE i INDIVIDUALE

Fig. 3. Organizator grafic sub forma de reea vertical sau etapizat 16

Brainstormingul sau asaltul de idei sau metoda evalurii amnate provine din metodologia creativitii. Metoda a fost iniiat de Alex Osborn care, considernd asocierea mecanism fundamental al creativitii pornete de la urmtoarele teze: cantitatea genereaz calitatea, asocierea ideilor altora permite emiterea unor idei personale, amnarea evalu rii ideilor emise amplifica spontaneitatea i originalitatea. Se deosebete astfel de sinectica lui Gordon care are la baza analogia (direct, indirect, simbolic). n prima parte a discuiei elevii emit idei, soluii cu privire la tema propus, pot interveni pornind de la ideile colegilor. Nimeni nu are voie s fac aprecieri referitoare la ideile propuse. Ideile propuse sunt nregistrate i evaluate dup criterii date (relevan, raionalitate, aplicabilitate, originalitate) ulterior de un microgrup sau de un grup de experi. Metoda stimuleaz participarea, spontaneitatea, interaciunile cognitive. Exprimarea ideilor poate fi fcut ntr-o anumit ordine, eventual de vecintate (un fel de tur al galeriei) pentru a determina fiecare elev s participe activ sau fr nici un fel de regul, n funcie de posibilitile individuale de asociere. n ultima vreme au aprut variante ale metodei precum brainstormingul electronic (ale crui valene de asociere sunt diminuate din cauza absenei interaciunilor de tip fa n fa) i brainstormingul scris (caracterizat prin aceeai diminuare a valenelor de asociere. Ca metoda de stimulare a creativitii, grupul de brainstorming, format din 11-12 persoane reunete oameni cu preocupri i concepii diferite, urmrindu-se nu expertiza ci spontaneitatea, flexibilitatea, originalitatea, umorul fin. Turul de mas reprezint o tehnic de informare asupra opiniilor pe care membrii grupului le au despre importana/actualitatea/relevana unei teme/probleme. Fiecare membru al grupului comunic celorlali punctul sau de vedere, fr a ncerca s-i conving. Aceast informare va fi complet, surprinznd nuanele, nedumeririle, certitudinile, experienele, sentimentele personale. Cunoscndu-se poziia iniial, se dorete continuarea refleciei, aprofundarea cunoaterii pentru gsirea celei mai bune soluii. Comunicarea rotativ presupune restructurarea etapizat a subgrupurilor prin primirea mesagerilor subgrupurilor de origine (mesagerii reprezint temporarul). Grupul iniial este divizat n subgrupuri egale, formate din cel mult 6 persoane. n cadrul fiecrui subgrup se stabilete secretarul-pivot care nu va pleca din grup asigurndu-i permanena. Tema/ problema indicat este discutat la nivelul fiecrui subgrup un anume interval, dup care, cte o persoana trece n alta echip unde este informat de secretar cu privire la cursul discuiilor. Lucrurile se repet pn cnd, n afar secretarului, toate celelalte persoane se integreaz n activitatea altei echipe. Recensmntul problemei permite abordarea frontal a tuturor aspectelor, nelmuririlor, dificultilor, problemelor legate de tema propusa pe care liderul grupului le noteaz pe tabla/flip-chart. Fiecare persoan i exprim opiniile. Urmeaz ierarhizarea ideilor, lmurirea i dezvoltarea lor i eliminarea celor neimportante. Tehnica analizei sistemice permite abordarea unui proces/fenomen/obiect n integralitatea sa: nsuiri, puncte tari i puncte slabe, cauze, consecine, dinamica, evoluie, utilitate. Pentru a se nainta n aceast analiz se pun toate ntrebrile, reproductive i cognitiv-productive posibile: de localizare, de identificare, consecutive, cauzale, evaluative, predictive. ntotdeauna, lectura personal nsoit de reflecie a constituit o important surs de informaie i factor de cultivare a mecanismelor cognitive i a celor novatoare. Identificarea i consemnarea datelor importante, valorificarea lor n contexte variate reprezint importante instrumente cognitive. Luarea notielor, elaborarea fiselor bibliografice analitice i sintetice, organizarea informaiilor, elaborarea referatelor i eseurilor tematice constituie obiective urmrite din primii ani de coal. Lectura critic, lectura paralel, lectura problematizant, lectura explicativ sunt forme care amplific analiza, compararea, evaluarea, valorificarea datelor obinute din surse scrise pentru rezolvarea problemelor. La fel de important este

17

observarea personal a realitii, nsoit de reflecie, experimentare mintal, elaborarea prediciilor cu privire la evoluia obiectului sau fenomenului. 3.4. Metode i tehnici pentru producerea ideilor/soluiilor Metoda Phillips 6.6. sau pm, metoda care mbin dezbaterea n grup mic cu cea desfurat n plen, necesita divizarea rapid a grupului n subgrupuri eterogene, formate din 6 persoane. Dup 4 minute de organizare, subgrupurile se retrag pentru a discuta problema propus, timp de 6 minute. Purttorii de cuvnt ai acestor subgrupuri (numii de profesori sau alei de membrii subgrupului), dup ce au condus discuia, prezint ntr-o form sintetic, ntr-un cadru formal, opiniile, soluiile, strategiile, concluziile propuse de colegi, ceea ce genereaz o adevrat controvers ntre ei. Membrii grupurilor pot participa la acesta controvers, sprijinindu-i liderii cu argumente suplimentare. Profesorul sprijin apoi clasa n evaluarea, sintetizarea i ierarhizarea concluziilor, stimulnd participarea fiecrui elev. Lui i revine i sarcina de a accentua ideile valoroase, de a dezvolta aspectele insuficient valorificate. Aceast metoda este valoroasa pentru producerea ideilor/soluiilor, pentru valorizarea i dezvoltarea potenialelor informaional-operaionale individuale i pentru dezvoltarea creativitii. Metoda Cubul orienteaz demersurile cognitive ale elevilor n cercetarea/cunoaterea unui obiect/proces, pregtindu-i astfel pentru o nvare independenta eficient. Pe feele cubului sunt notate operaiile mintale pe care elevul le va dezvolt n actul cognitiv, operaii exprimate n termeni de verbe la modul imperativ: descrie, compar, asociaz, analizeaz, argumenteaz, aplic. Activitatea continu n perechi, cnd se discut, se argumenteaz ideile, soluiile elaborate n activitatea independent. n partea a III-a se noteaz pe tabl cele 6 categorii de cunotine. Diagrama Venn valorific intersecia conceptelor/problemelor n vederea identificrii asemnrilor i deosebirilor. Tehnica are o valoare formativ deosebit ntruct cultiv operaiile logice i pregtete elevul pentru argumentarea valid. Utilizarea tehnicii presupune mbinarea activitii independente cu cea n grup mic i apoi cu cea frontal. 3.5. Variantele rezolvrii de probleme angajeaz plenar elevul, dezvolt gndirea convergent, gndirea divergent, gndirea analogic, fluiditatea i flexibilitatea intelectual, atitudinea interogativ, capacitatea de definire i cea rezolutiv, sistematizeaz i integreaz cunotinele n sisteme cognitive. Profesorul prezint elevilor situaia-problem, i ajut s o defineasc, s identifice datele i interaciunile, s elimine datele nerelevante, s emit i s verifice ipotezele, sa formuleze concluzii. Rezolvarea propriu-zis este sarcina elevilor care identifica dificultatea cognitiva, reorganizeaz informaia, formuleaz ipoteze, experimenteaz, testeaz, formuleaz concluzii, generalizeaz. Experiena cognitiv a elevului la care face apel rezolvarea de probleme necesita mbogire, restructurare. Rezolvarea creativ de probleme constituie o variant a rezolvrii de probleme care produce efecte deosebite att n planul interaciunilor, ct i n planul dezvoltrii psihice (dezvoltarea capacitailor i competentelor intelectuale i mai ales dezvoltarea creativitii, construct personal deosebit de important n determinarea progresului social (tiinific, tehnologic, economic, artistic). Aceasta metod, utilizata independent sau n grup, abordeaz euristic probleme slab specificate i nestructurate. Specialitii n psihologia creativitii identific anumite etape n cadrul crora pot s intervin o serie de factori frenatori: - descoperirea dezordinii, de fapt, a consecinelor generate de problema n sine; n aceast etap pot s intervin o serie de factori frenatori care mpiedic subiectul s sesizeze disfuncionalitile aprute n realitatea imediat precum: orbirea ceea mpiedic subiectul s simt dezordinea/dezarticularea, saturaia generat de multitudinea schimbrilor i corelat cu marea toleran la schimbare;

18

- descoperirea datelor care au provocat aceast stare se realizeaz prin observare, intuiie, manifestarea atitudinii interogative, analiza tririlor emoionale declanate de starea iniial; - descoperirea problemei presupune contientizarea semnificaiei datelor, sesizarea datelor importante i neglijarea celor nesemnificative, identificarea relaiilor dintre date, a oportunitilor, permisivitilor i interdiciilor; - descoperirea ideilor, a posibilelor ipoteze, construirea demersurilor rezolutive prin operri euristice, prin aproximri, prin raportri ale rezultatelor obinute la ateptri; intervin ca factori frenatori rigiditatea intelectual, nchiderea la deschidere, competiia ntre membrii grupului, rezistena la schimbare; - verificarea ideilor, alegerea dintre variantele de soluii pe cele adecvate, semnificative; n aceast etap intervin ca factori frenatori, centrarea pe soluii premature, supramotivare sau submotivarea, lipsa de ncredere n sine; - descoperirea acceptrii, hotrrea aplicrii celor gndite i verificate dup ce, pe baza relevanei, aplicabilitii, compatibilitii, s-au stabilit soluiile: acioneaz ca factori negativi teama de eec, diminuarea forei intelectuale. Rezolvarea integrat de probleme presupune participarea grupului care trebuie s ajung la consens i planificarea minuioas a aciunilor i a interaciunilor implicate n procesul rezolutiv. 3.7. Inteligena emoional reprezint o structur psihic care permite obinerea succesului n diferite domenii precum: relaii interpersonale, organizarea vieii personale, competiii, activiti de conducere, sntatea biologic. Se difereniaz de inteligena academic (intelectual, component a intelectului) implicata mai ales n procesul cunoaterii, n activiti profesionale de tip tiinific i tehnologic. Mecanismele neurofiziologice ale inteligentei emoionale sunt: nucleul amigdalian implicat n memoria afectiv, n realizarea sensurilor personale ale vieii, n gestionarea emoiilor; reprezint o real supap de urgen pentru emoiile intense i n special pentru cele negative (D. Goleman); cortexul prefrontal cu rol important n reglarea emoiilor neplcute, comutator pentru aceste tipuri de emoii; structurile limbice implicate n producerea plcerii Inteligena emoional presupune urmtoarele dimensiuni: cunoatere de sine obiectiv i integral acceptarea i gestionarea propriilor emoii n vederea realizrii scopurilor propuse i mai ales a celor negative, distructive empatia cunoaterea obiectiv a celuilalt i mai ales identificarea pe baza diferitelor indicii (expresia fetei, tonul i intensitatea vocii, expresia gesturilor i a mersului) exercitarea unor relaii interpersonale optime, innd cont de trsturile emoionale ale celuilalt i de tririle lui din acel moment precum i de scopurile personale. Strile emoionale negative, intense, repetate, consolidate afecteaz nu numai relaiile interpersonale i pun n pericol realizarea scopurilor individuale i colective, reuita ci i sntatea biologic. Astfel mania consolidat genereaz probleme ale arterei coronariene infarctul, creterea colesterolului; anxietatea, dei ne ajut s nfruntm o primejdie, atunci cnd capt amploare, provoac probleme gastrointestinale precum colite ulceroase, boli intestinale, boli infecioase; sistemul cardiovascular relaiile interumane au valoare medical diminueaz sistemul imunitar tristeea, suprarea repetate i generalizate, scad imunitatea i mijlocesc instalarea rcelii, gripei, herpesului.

19

Specialitii n fenomenul inteligentei emoionale (Gordon este unul dintre ei) consider c prin educarea ei de timpuriu se modeleaz nsei circuitele neurale implicate n activitatea cognitiv (memoria de lucru). Educaia inteligenei emoionale se orienteaz spre urmtoarele obiective: recunoatere i definirea propriilor emoii; identificarea calitii aciunilor i comportamentelor desfurate sub impactul acestor emoii (pozitive, plcute sau negative, neplcute); identificarea factorilor stresani i a propriilor reacii sub impactul stresului; determinarea acelor motive care mobilizeaz persoana pentru realizarea performanelor: cunoaterea strilor emoionale ale conlocuitorului prin citirea indiciilor nonverbali) formarea conduitei de ascultare activ ; nsuirea unor strategii de comunicare interpersonala menite s susin colaborarea i s previn/diminueze conflictul interpersonal; dezvoltarea potenialului empatetic n vederea exercitrii unor interaciuni adecvate formarea ncrederii n sine i a capacitii de autocontrol al impulsurilor, motivelor, emoiilor care ar putea afecta activitile, performantele, relaiile cu sine i cu ceilali; Educaia inteligenei emoionale utilizeaz dramatizrile, analiza conduitelor personajelor din povesti sau a unor persoane din viaa real i mai ales prin jocul de rol. Howard Gardner, autorul teoriei inteligenelor multiple, considernd inteligena o structura biopsihologic, arat c nu exista un singur tip monolitic de inteligen ci un complex de inteligene cu mai multe posibiliti. Iniial identific urmtoarele tipuri de inteligen; lingvistic, logico-matematic, spaial, corporal kinestezic, muzical, interpersonal, intrapersonal. Mai trziu vorbete i despre inteligena naturalist (implicat n explorarea mediului fizic, n cercetarea fenomenelor i procesualitilor, n identificarea cauzelor, consecinelor, n anticiparea mecanismelor i direciilor evoluiei), inteligena existenial (implicat n definirea i analiza problemelor existeniale), inteligena spiritual. Teoria lui Gardner se sprijin pe specificul performantelor realizate de copiii supradotai, pe modul de adaptare a persoanelor care au suferit diferite traume cerebrale localizate n anumite zone precum i pe abilitile de calcul ale aa numiilor savani idioi. Inteligena fiind deci o structur psihic general uman dar individualizat (prin mecanisme extrem de complicate, genetice i educaionale), nseamn c influeneaz maniera n care sunt rezolvate diverse sarcini integrate n rezolvarea problemelor, n adaptarea la anumite cerine i condiii, n realizarea anumitor scopuri. Aceasta imune o educaie centrata pa individ, o educaie care s in cont de specificul potenialului individual. Profesorul trebuie s cunoasc tipul de inteligena caracteristic fiecrui elev i prin predarea sa s organizeze situaii de nvare cu sarcini difereniate valorizatoare a tipului de inteligenta specific elevului. Trebuie reinut ca anumite domenii necesita combinri de inteligente multiple. De exemplu, n domeniul tiine trebuie valorificate inteligena naturalist, inteligena spaial, inteligena verbal, inteligena logico-matematic, chiar inteligena existenial

???? Reflecie necesar:

1. Conflictul cognitiv, cu variatele sale forme, reprezint o condiie a cunoaterii. 2. ntruct situaiile de via concrete impun valorificarea inteligenei emoionale, dezvoltarea ei reprezint un important obiectiv educaional.

20

APLICAIE Elaborai un program de educare/dezvoltare a inteligenei emoionale. Proiectai o lecie n strategia creia sunt implicate metode i tehnici interactive centrate pe rezolvarea de probleme.

BIBLIOGRAFIE 1. Cornelius, Helena, Faire, Shoshana. - 1996. tiina rezolvrii conflictelor. Fiecare poate ctiga. Editura tiina&Tehnic. Bucureti; 2. Coser, L.A. - 1967. Continuities n the Study of Social Conflict. Free Press. New York; 3. Donohue, W. A. & Kolt, R. - 1992. Managing Interpersonal Conflict, Newbury Park, CA, Sage Publication; 4. Gardner, H. - 2006. Inteligente multiple. Noi orizonturi. Editura Sigma. Bucureti; 5. Galtung, J. - 1969. Conflict as Way of Life, n H. Freeman (ed) Progres n Mintal Healt. Churchill. London; 6. Goleman, D. - 2004. Inteligena emoional, cheia succesului n via. Editura Allfa. Bucureti; 7. Goleman, D. - 2005. Inteligena emoional. Editura Curtea veche. Bucureti; 8. Mayer, B. - 2000. The Dinamics of Conflict Resolution. A Practitioner`s Guide. Jossey Bass, A Wiley Company. San Francisco; 9. Mucchielli, A. - 2005. Arta de a comunica. Editura Polirom. Iai; 10. Neacu, I. - 2010. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Editura Polirom. Iai; 11. Pnioar, Georgeta, Pnioar, I-O. - 2005. Motivarea eficienta. Editura Polirom. Iai; 12. Pnioar, I.-O. - Comunicarea eficient. Editura Polirom. Iai; 13. Peretti, A. De, Legrand, J-A, Boniface, J. - 2001. Tehnici de comunicare. Editura Polirom. Iai; 14. Rcanu, Ruxandra. - 2002. Psihologie i comunicare. Editura Universitii din Bucureti; 15. Roco, Mihaela. - 2004. Creativitate i inteligen emoional. Editura Polirom. Iai; 16. Stoica-Constantin, Ana. - 2004. Conflictul interpersonal. Editura Polirom. Iai; 17. Stoica-Constantin, Ana, Neculau, A. - 1998. Psihosociologia rezolvrii conflictului. Editura Polirom. Iai; 18. Vlsceanu, Mihaela. - 2003. Organizaii i comportament organizaional. Editura Polirom. Iai.

21

Unitatea de nvare nr. 4 4. METODE INVESTIGAIE I TEHNICI INTERACTIVE CENTRATE PE

4.1. Investigaia: forme, procesualitate, valene (capaciti de observare, tehnici specifice de observare/ documentare, intuiie, creativitate) 4.2. Grupul investigativ: caracteristici; criterii i tehnici pentru formarea grupului; exerciii de spargere a gheii 4.3. Metode i tehnici interactive de investigare: observarea independent, observarea n grup, studiul de caz, minicazurile, explorarea interdisciplinar, explorarea sistemic, proiectul, organizatorul grafic al caracteristicilor/ cauzelor/consecinelor, experimentul, diagrama Venn Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s analizeze, n grup, valenele formative ale acestei categorii de metode, comparnd cu efectele metodelor verbaliste; s elaboreze, pentru o unitate de nvare din domeniul tiine, variante de strategii de instruire centrate pe investigaie. Concepte cheie: intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, multidisciplinar Investigaia echivaleaz cu cercetarea obiectului/fenomenului n vederea cunoaterii lui sub aspectul nsuirilor, relaiilor determinative, evoluiei, aplicrii n situaii diverse. ntr-un act investigativ exista un obiect care se afla ntr-un anumit context, un subiect care urmrete anumite obiective i utilizeaz anumite, metode, procedee, instrumente pentru a confirma sau infirma prediciile sale cu privire la obiectul studiat. Investigaia presupune demersuri inductive, urmeaz traseul de la concret i individual/particular la abstract i general, implic analiza, comparaie, raportare la anumite modele, reflecie. Are multiple valene. Reprezint sursa de informaii, care vor fi mai bine reinute ntruct au fost nregistrate prin efort propriu i prin coparticiparea tuturor mecanismelor psihice implicate n cunoatere. Valorificnd instrumentele psihice ale cunoaterii, contribuie la dezvoltarea lor. Totodat, mijlocete formarea unor atitudini cognitive acumularea experienelor pe baza crora se construiete concepia despre lume i viata. Metodele centrate pe investigaie se clasific dup mai multe criterii. Dup relaia subiectului cu obiectul se disting metode de investigaie direct (observarea, experimentul, proiectul) i metode de investigaie indirect (demonstraia, analiza de caz, ancheta). Dup gradul de intervenie a subiectului asupra obiectului, investigaia poate fi constatativ (observarea), provocatoare de schimbri la nivelul obiectului (experimentul), interpretativ (analiza de caz). Observarea este o metod de investigaie a obiectelor/fenomenelor cu care subiectul relaioneaz direct. Se bazeaz pe percepia intenionat, organizat, sistematic, plurimodal a obiectului; valorifica informaiile obinute prin percepiile anterioare, spontane,unilaterale. Poate fi descriptiv sau enumerativ, dirijat sau autodirijat, individual sau n grup, parial sau integral, desfurat ntr-un interval mic sau mare.

22

Opereaz cu date descriptive, precise, obiective (influenate i ele n bun parte de contextul n care se desfoar demersurile investigative precum i de caracteristicile senzoriale ale subiectului) dar i cu date interpretative, subiective, mai puin sigure. Se recomand desfurarea unui numr optim de observri i urmrirea obiectului n condiii variate. n observare se urmeaz un plan, elaborat anterior i ajustat, mbogit pe parcurs care are n vedere structura obiectului, relaiile dintre elementele structurale, relaiile dintre obiect i mediu. Planul observrii indic linia strategica i linia tactic. Informaiile nregistrate cu ajutorul analizatorilor sunt completate, confirmate sau infirmate prin informaii obinute prin mijloace tehnice i audio-vizuale. n urma demersurilor observative se completeaz un protocol care prescrie descrierea contextului spaio-temporal, prezentarea datelor descriptive, descrierea propriilor stri, ipoteze alternative. Elevii nva s ntreprind un demers observativ n acord cu specificul obiectului observat, s consemneze cele observate, s formuleze concluzii, s prezinte i s valorifice datele, s colaboreze pentru a realiza o observare integral i mai ales i dezvolt spiritul de observaie, construct personal implicat n recunoaterea unor stimuli prezentai n structuri spatio-temporare, n diferenieri rapide i fine ale unor structuri asemntoare i mai ales n sesizarea ordinii de importan. Experimentul reprezint o observare provocat n cadrul creia subiectul formuleaz ipoteze cu privire la relaiile determinative n care este implicat un anumit obiect/ fenomen, modific anumite variabile ale acestuia pentru a constata efectele i pentru a confirma sau infirma ipoteza. Experimentul poate fi de cercetare (de descoperire a unor noi adevruri), demonstrativ (de ilustrare, de susinere a explicaiei), aplicativ sau de formare a abilitilor practice. Se poate desfura frontal, n echipa, individual. n utilizarea lui se parcurg anumite etape: crearea motivaiei, punerea problemei, elaborarea i analiza ipotezelor, elaborarea strategiei experimentale, provocarea fenomenului, efectuarea observaiilor, prelucrarea datelor, formularea concluziilor, analiza importanei concluziilor (identificarea posibilitilor de valorificare). La fel de important ca desfurarea experimentului este prezentarea lui, inclusiv a concluziilor i a oportunitilor de aplicare. Proiectul reprezint o metod de instruire centrat pe cercetarea unei teme/probleme autentice, complexe, aplicative, identificate n realitate. Urmrind anumite obiective, elevii analizeaz situaia prezent, anticip aciuni viitoare, identific i organizeaz resursele necesare, realizeaz anumite rezultate. Proiectele pot fi, dup obiectivul urmrit de tip constructiv, de tip problem, de tip nvare, dup numrul persoanelor implicate, individuale sau n echipa, dup modul de stabilire a temei, cu tema impus de ctre profesor, cu alegere a unei teme din cele stabilite, cu tema stabilita de elevi. Elaborarea proiectelor de ctre elevi presupune parcurgerea urmtoarelor etape: - comunicarea/stabilirea temei - prezentarea sarcinilor de lucru i a cerinelor pe care trebuie s le ndeplineasc aciunile investigative i produsele obinute - elaborarea i discutarea obiectivelor - constituirea grupelor de lucru (prin alegere voluntar pe baza preferinelor sau prin folosirea unor tehnici mai mult sau mai puin aleatorii) - programarea etapelor de lucru i stabilirea responsabilitilor - realizarea proiectului - discutarea rezultatelor, prezentarea concluziilor Metoda proiectelor are valene multiple: elevii nva s gndeasc i s acioneze n grup, n conformitate cu cerinele realitii, i dezvolt capacitile intelectuale (mai ales cele anticipative) i creative, nva s finalizeze aciunile ntreprinse prin realizarea unui produs, nva s colaboreze. Explorarea interdisciplinar reprezint o form specifica a proiectului n cadrul cruia o problem/fenomen/proces se abordeaz din mai multe unghiuri sau pe mai multe planuri. Se 23

poate proceda n dou feluri: fie fiecare grup analizeaz problema din toate unghiurile sau n toate planurile, fie fiecare grup se oprete asupra unui aspect. Elevii sunt obinuii s abordeze obiectul cunoaterii integral i sa prezinte puncte de vedere relevante. Piramida sau bulgarele de zpad (Mariana Pintilie, 2002, Maria Eliza Dulama, 2002) constituie o tehnic prin care demersurile cognitive ale elevilor, desfurate individual, sunt integrate i valorificate n demersurile grupului. Elevii sunt nvai astfel s valorifice i s dezvolte ideile altora. Tehnica presupune urmtoarele etape: - rezolvarea individual a problemei i reflectarea personal asupra variabilitii unor date precum i asupra aplicativitii - verificarea rspunsurilor n perechi; discutarea concluziilor, nelmuririlor, prediciilor fcute anterior, individual - compararea i sintetizarea rspunsurilor anterioare, n grupuri formate din 4 persoane; identificarea punctelor de vedere comune i a opiniilor controversate - pe baza prezentrii de ctre reprezentanii grupurilor a concluziilor stabilite n grup, clasa alege punctele de vedere comune i stabilete concluziile. Studiul de caz sau metoda cazului const n prezentarea unor situaii tipice, semnificative n vederea pregtirii, aprofundrii, consolidrii sistematizrii unor probleme. Cazul poate servi att pentru cunoaterea inductiv (n vederea formulrii unor concluzii) ct i pentru cunoaterea deductiv (n vederea concretizrii, particularizrii). Cazul, focalizat pe obiective clare i difereniate, valorific experiena elevilor. Metoda impune parcurgerea urmtoarelor etape: prezentarea cazului de ctre profesor; procurarea, de ctre elevi a informaiilor necesare (prin ntrebri puse profesorului, prin documentare n teren, prin studierea surselor); sistematizarea informaiilor; analiza situaiei; descoperirea cauzelor i legitilor cazului; explorarea problemelor eseniale; studierea variantelor de soluionare; luarea hotrrii, susinerea hotrrii. Metoda are mai multe variante n care elevii primesc cantitatea variabile de informaii, n cadrul fiecrei variante interfernd, n proporii diferite, rezolvarea de probleme, aciunea desfurat n plan mintal dar i obiectual i observarea indirecta. Minicazul constituie tehnica prin care elevii prezint situaii cu care se confrunt n viaa cotidian. Se poate desfura prin mbinarea activitii frontale cu cea n echipa sau cea n echipa cu cea independent. Se parcurg urmtoarele etape: - identificarea cazului - prezentarea cazului - analiza cazului; identificarea cauzelor i anticiparea evoluiei - elaborarea i analiza unor variante de soluionare - alegerea i argumentarea variantei optime Aceasta tehnic valorifica observaiile fcute anterior, n mod spontan, fragmentar sau intenionat, sistematic.

???? Reflecie necesar:

1. Investigaia reprezint calea fundamental a cunoaterii cotidiene. Utiliznd aceste metode i tehnici interactive de nvare, elevii nva s le aplice n via i pe tot parcursul vieii.

APLICAIE Elaborai proiectul unei uniti de nvare n cadrul creia metodele i tehnicile interactive centrate pe investigare constituie o resurs important, complementar dar i alternativa altor resurse. 24

BIBLIOGRAFIE 1. Cerghit, I. - 1997.Metode de nvmnt. EDP. Bucureti; 2. Cerghit, I. - 2002. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Editura Aramis; 3. Dulam, Maria Eliza. - Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie. Editura Clusium. Cluj; 4. Dumitru, I. Al. - 2000. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficienta. Editura de vest. Timioara; 5. Oprea, Crengua Lcrmioara. - 2004. Metode interactive. Editura Universitii din Bucureti; 6. Pnioar, I-O - 2006. Comunicarea eficient. Editura Polirom. Iai; 7. Rafail, Elena. - 2005. Pedagogie i elemente de didactica a geografiei. Editura Printech. Bucureti.

25

Unitatea de nvare nr. 5 5 . METODE I TEHNICI INTERACTIVE CENTRATE PE ACIUNE 5.1. Grupul de nvare: caracteristici, criterii i tehnici pentru formarea grupului 5.2. Metode i tehnici interactive centrate pe aciune, caracteristici i valene: exerciiul colectiv, jocul de rol, nvarea prin dramatizare, puzzle, simularea Obiectivele unitii de nvare nr. 5 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s ierarhizeze, n funcie de rolul lor n nvarea pe tot parcursul vieii, valenele acestor metode i tehnici; s aplice, lucrnd n grup, jocul de rol impus de nvarea acestei uniti; s elaboreze proiectul unei activiti de consiliere n care s fi utilizat jocul de rol.

Concepte cheie: empatie, autodezvluire, relaie intercognitiv Din punct de vedere etimologic empatia (empatheia n limba greac= a se simi n) reprezint capacitatea de a te pune n locul altei persoane, n modul de a gndi i de a simi. Empatia se construiete pe baza contientizrii de sine: cu cat ne cunoatem propriile noastre emoii i ni le acceptam cu att suntem mai capabili de a interpreta emoiile celuilalt, de a le identifica pe baza indiciilor nonverbale (gestica, poziia corpului, mersul, expresia fetei) i paraverbale (tonul i intensitatea vocii, prezenta pauzelor), putem anticipa evoluia lor n contexte date; Adevrul emoional poate fi identificat nu prin ceea ce spunem ci prin cum spunem. Empatia asigur nu performantele activitii academice ci desfurarea relaiilor interpersonale i mai ales a celor afective. Nou nscutul reacioneaz prin imitaie motorie la emoiile negative ale mamei ntruct resimte durerea acesteia ca fiind durerea proprie. Mai trziu nu mai retriete durerea inclusiv emoional a celuilalt dar dorete s-l mpace. Educaia empatiei se realizeaz prin atragerea ateniei de ctre adult ca prin comportamentul sau poate provoca durere celorlali i prin observarea reaciilor emoionale ale celorlali, prin analiza strilor emoionale generate de anumii factori evenimente, experienele emoionale realizate n intimitatea copilului cu mama sa, racordarea/ sincronizarea emoional a mamei (faptul ca recepteaz, accepta strile copilului i le triete i ea). ntre persoanele care relaioneaz nemijlocit se instaleaz mai multe categorii de interaciuni. Dup coninutul lor, ele se clasific n interaciuni de comunicare, interaciuni afective i interaciuni cognitive (de intercunoatere). Acestea din urma se manifest prin imaginea de sine, imaginea despre celalalt i comportamentul exercitat. ntre cele dou imagini exist diverse niveluri de concordanta i de corectitudine, niveluri care influeneaz comportamentul. Autodezvluirea reprezint procesul de autoexprimare a strilor motivaionale i afective, a opiniilor i convingerilor. Calitatea imaginii celuilalt depinde de msura n care el reuete sa se autodezvaluie i de capacitatea noastr de a recepta i interpreta informaiile oferite. Relaiile afective i cele de intercomunicare pot fi cultivate prin diverse metode i tehnici. Jocul de rol, metoda de instruire bazat pe aciunea indirect, simulate, permite cunoaterea celuilalt prin interpretarea rolurilor pe care el le manifest n anumite situaii. Prin intermediul lui, elevul se transpune imaginar n anumite situaii preluate din viaa social, exerseaz anumite comportamente, ajungnd s-i apropie persoana real, cognitiv i afectiv, s ptrund la gndurile, emoiile, aspiraiile, convingerile acesteia. i dezvolt empatia i 26

comprehensiunea, ceea ce i va permite s colaboreze n mod adecvat. Acesta metod permite formarea deprinderilor i regulilor de colaborare, a atitudinilor pozitive fa de ceilali, formarea responsabilitii, autocontrolul i autoreglarea conduitelor. Jocurile de rol pot fi de competiie, de arbitraj, de decizie, de reprezentare a structurilor (M. Ionescu i I Radu, 1998). n general se parcurg urmtoarele etape: - stabilirea situaiei care va fi simulat; - identificarea statusurilor implicate n situaia respectiv i a rolurilor corespunztoare fiecrui status; - elaborarea scenariului; - alegerea actorilor, distribuirea rolurilor (fiecare participant primete o fi cu toate indicaiile necesare asumrii statusului i interpretrii rolurilor subordonate); - nvarea rolurilor; - desfurarea jocului i observarea lui de ctre ceilali elevi; - analiza jocului de rol de ctre actori (care i descriu sentimentele, experienele) i ctre observatori. Dramatizarea creativ presupune improvizaia rolului. Grupul stabilete situaia pe care dorete s o simuleze; coechipierii i aleg personajele i interpreteaz rolurile acestora n mod liber. Puzzle evideniaz efectele pe care interaciunea verbal le are asupra comportamentului i cerinele unei interaciuni eficiente. Sarcina exerciiului const n reconstituirea unui produs (imagine sau propoziie) de ctre o persoan (receptor) pe baza exclusiv a indicaiilor verbale primite de la un coechipier. Tehnica este prezentat de mai muli autori (Maria Eliza Dulama, I.O. Pnioar, etc.), dar alegem varianta lui A. de Peretti, J.- A. Legrand, J. Boniface, care permite comparaii. ntr-o prim variant, receptorul realizeaz produsul doar pe baza unei comunicri unilaterale din partea emitorului. n a doua variant, dac are o problem, receptorul atrage atenia emitorului printr-un gest; cel de-al doilea revine, mbogind mesajul. n a treia variant, receptorul poate pune ntrebri, cere lmuriri, explicaii. Simularea pune subiectul s triasc o experien de via real (fenomene psihosociale dar i din mediul fizic fr a fi afectat de anumite consecine negative. Tehnica are valene multiple: permite descoperirea unor informaii referitoare la respectivele fenomene, dezvolt gndirea critic, gndirea lateral, abilitile de interaciune. Simularea se realizeaz sub forma de modelare (prin similitudine i prin analogie), exerciiu i instrucie. Incidentul critic consta n prezentarea i analiza unei situaii critice, reale sau imaginare. Etapele lui presupun mbinarea analizei i deciziei individuale cu analiza i decizia n grup (I. O. Pnioar, 2006): - prezentarea incidentului; - analiza incidentului de ctre fiecare participant care, pentru a se lmuri, adreseaz ntrebri formatorului; - sinteza dezvoltat de ctre unul dintre participani; - delimitarea problemei; identificarea elementelor de profunzime care nu ntotdeauna sunt observate; - deciziei individuale; - analizarea, n grup, a deciziilor individuale; - prezentarea, n plen, de care conductorii/ reprezentanii grupurilor a concluziilor; - evaluarea i extrapolarea la situaii reale de via; - discuii finale.

27

???? Reflecie necesar:

1. n formarea grupului, obiectivele propuse (ale unitii de nvare/ale leciei) constituie principalul criteriu. 2. Aciunile, activitile cotidiene reprezint cadru, surs i mijloc pentru nvare i dezvoltare.

APLICAIE Elaborai proiectul unei lecii n cadrul creia jocul didactic, jocul de rol, nvarea prin dramatizare s reprezinte componente ale strategiei menite s conduc la realizarea obiectivelor propuse.

BIBLIOGRAFIE 1. De Bono, E. - 2003. Gndirea lateral. Editura Curtea veche. Bucureti; 2. Dulam, Maria Eliza. - 2002. Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie. Editura Clusium. Cluj Napoca; 3. Oprea, Crengua Lcrmioara. - Metode interactive. Editura Universitii din Bucureti; 4. Negre-Dobridor, I, Pnioar, I-O. - 2008. tiina nvrii. Editura Polirom. Iai; 5. Pnioar, I-O. - 2006. Comunicarea eficient. Editura Polirom. Iai; 6. Peretti, A, Legrand, J-A, Boniface, J. - 2001. Tehnici de comunicare. Editura Polirom. Iai.

28

Unitatea de nvare nr. 6 6. METODE I TEHNICI INTERACTIVE BAZATE PE COOPERARE; METODE I TEHNICI INTERACTIVE CENTRATE PE COMPETIIE 6.1. Comunicarea interpersonal: competena de exprimare a informaiilor/ideilor, opiniilor/sentimentelor; conduita de ascultare activ; empatie i simpatie n intercomunicare; controversa civilizat, tehnici de argumentare i contraargumentare, natura i rolul ntrebrilor 6.2. Lectura form specific de comunicare cu sine i cu cellalt: forme de lectur, notarea i valorificarea notielor, metoda Sinelg, modelul nvrii directe sau explicite, modelul evocare realizarea sensului reflecie, modelul tiu vreau s tiu am nvat 6.3. Metode i tehnici bazate pe cooperare: focus group, tehnica turului de mas 6.4. Metode i tehnici interactive bazate pe competiie: controversa rotativ, controversa creativ, tehnica imunizrii, tehnica acvariului, discuia panel, tehnici de negociere Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s determine cerinele ascultrii active; s construiasc contraargumente la argumentele colegilor din grupul advers; s proiecteze o unitate de nvare, n predarea creia va folosi lucrul cu manualul i controversa creativ; s elaboreze o prob de evaluare oral centrat pe ntrebri. Concepte cheie: competene de comunicare, comprehensiv, argumentare, contraargumentare ascultare activ, atitudine

6.1. Comunicarea eficient necesit: competena de prezentare a mesajului, competena de decodificare corect a mesajului, conduita de ascultare activ, atitudine comprehensiv fa de conlocutor i fa de actul de comunicare, monitorizarea simpatiei i antipatiei fa de cellalt (simpatia exagerat genereaz subiectivismul i denatureaz analiza critic, iar antipatia exagerat genereaz conflictele intense i generalizate, mpiedic valorificarea ideilor/ soluiilor celuilalt) intercunoatere (autodezvluire, cunoatere) i tiina argumentrii. Cerinele argumentrii se difereniaz n cerine logice (validitatea conjunciei, validitatea disjunciei, realizabilitate, consecina logic) i cerine psihologice (credibilitate, consistena argumentelor, expresivitatea prezentrii). Elementele argumentrii sunt: temeiul, teza, conectorul. Cele mai frecvente greeli n argumentare sunt provocate de cauze extrem de simple precum:definiii improprii, restricii excesive n definire, circularitatea definirii. Utilizarea diagramelor Venn pentru verificarea validitii argumentrii Pentru a cultiva la elevi competena de argumentare procesul didactic va viza i obiective educaionale precum: analiza logica a argumentelor prezentate de ceilali i nvarea metodelor, procedeelor, regulilor logice implicate n construirea argumentrii, contientizarea semnificaiei tcerilor i a valorii ntrebrilor, iniierea n arta ntrebrilor. ntrebarea are rol important n orice act de comunicare: ntreine reflecia i dialogul, exprim nedumeriri, incertitudini, invit la lmuriri, dezvoltri. ntr-o dezbatere pot s apar mai multe tipuri de ntrebri, difereniate dup funcie, dup forma i momentul n care sunt formulate: dup gradul de implicare a emitorului n elaborarea rspunsului, nchise i deschise; 29

dup lrgimea coninuturilor vehiculate, limitate i cuprinztoare; dup procesul psihic implicat n elaborarea rspunsului, reproductive i cognitive-productive care, la rndul lor pot fi anticipative, evaluative, cauzale, predictive, convergente, divergente; dup sarcina didactic unele ntrebri mijlocesc nelegerea, altele - aprofundarea i extinderea cunoaterii, altele - consolidarea i sistematizarea cunotinelor; dup direcie pot fi: directe, frontale, indirecte, inversate. ntr-o dezbatere/dialog, utilizarea tcerilor confer densitate i for cuvintelor(Ioan Cerghit, 1997) exprimnd solemnitate, ngrijorare, oboseala, nencredere, solicitarea refleciei.

6.2. Lectura este o metoda bazat pe comunicarea scris. Dispune de valene informative deosebite ntruct elevul, avnd sursa informativ n fa, poate reveni pentru a nelege mai bine, clarifica, reformula. Se formeaz gustul pentru lectura i se dezvolta capacitile intelectuale. Lectura dispune de mai multe forme care pot fi utilizate n funcie de obiectivele subiectului: lectura rapid (pentru familiarizarea cu problematica prezentata n text), lectura lent (pentru aprofundare), lectura explicativ (pentru asigurarea nelegerii), lectura paralel (pentru lrgirea cunoaterii cu opinii ale mai multor autori, unele asemntoare, altele diferite), lectura problematizant (pentru a obinui elevii s-i pun ntrebri n legtur cu o anumita tema i a gndi independent. Acestor forme li se adaug lectura linear (progresiv), lectura dirijat (prin ntrebrile sau prin indicaiile concrete ale profesorului), lectura autodirijat. Este foarte important ca elevul sa noteze ideile importante pentru a le reine i valorific. Profesorul ndrum elevul n luarea notielor instrumentndu-l cu diferite tehnici precum: planul de idei, fia de studiu, schemele logice (textualizate, enumerative, arborescente, piramidale, etapizate, ciorchinele), tabele. Instrumentarea elevilor cu tehnici de valorificare a cunotinelor formate prin lectur constituie unul din obiectivele centrale. Conspectul (prezentarea de ansamblu a coninutului citit), rezumatul (sinteza dezvoltata a ideilor principale dintr-un text), analiza i comentariul de text, recenzia (prezentare personalizata a lucrrii citite nsoit de evidenierea punctelor forte i a punctelor slabe, a contribuiilor) referatul, eseul, elaborarea bibliografiei devin instrumente importante pe parcursul colaritii. Tehnica Evocare. Realizarea sensului. Reflecie personal (Vaughn i Estes; Meredith i Steele; I. Al Dumitru; Maria Eliza Dulama) este o tehnica centrata pe nelegerea discursiv care valorific potenialul formelor voluntare i logice ale memoriei i potenialul refleciei personale. Maria Eliza Dulama recomanda parcurgerea urmtoarelor etape: evocarea (reactualizarea cunotinelor anterioare; analiza i sistematizarea lor; stabilirea msurii n care aceste cunotine rspund nevoilor personale de cunoatere precum i aprecierea cantitativ i calitativ a cunotinelor proprii), realizarea sensului (confruntarea cu noile informaii, amplificarea interaciunii cu aceste cunotine prin implicarea plenar n nelegerea lor decodificarea, aprecierea msurii n care au fost nelese), reflecia (reformularea cunotinelor; valorizarea cunotinelor). n fiecare din cele 3 etape intervine metacogniia. Tehnica presupune o relaie deosebit ntre cadrul didactic i elev, ntre conducere i autoconducere. Tehnica tiu. Vreau s tiu. Am nvateste o tehnic care sprijin totodat nvarea i metacogniia. nainte de prezentarea detaliata a problemei care urmeaz a fi nvat, elevii listeaz, individual, aspectele pe care le cunosc. Se contientizeaz astfel nivelul cunoaterii individuale i se creeaz condiiile pentru nelegerea noilor cunotine. Trecnd pe tabl , selectiv, ideile cunoscute de clas, profesorul contribuie la evidenierea i sistematizarea ideilor ancor. n urmtorul moment de activitate independenta n care elevii precizeaz ceea ce ar dori sa afle, se declaneaz interesul pentru tem/problem i se traseaz direciile nvrii. Dup desfurarea actului de nvare a noilor cunotine se produce, nti individual apoi frontal, consolidarea i sistematizarea cunotinelor nou nvate.

30

Prin interogarea reciproc, o tehnic elaborat de Maria Eliza Dulama, elevii nva s pun ntrebri, i lmuresc i consolideaz cunotinele. Se lucreaz n perechi sau n grup mic. n prima faza, elevii formuleaz ntrebrile n scris. Ghidul de studiu, prezentat sub forma unei suite coerente de ntrebri, i ajuta pe elevi s nainteze n decodificarea unui coninut tiinific. Poate fi utilizat i pentru organizarea unui demers investigativ. Dup realizarea individuala a sarcinilor de ctre elevii ghidai de ntrebri, n activitatea frontal se verifica/ confirm calitatea rspunsurilor i se asigur consolidarea lor. Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea lecturii i Gndirii (SINELG) (Estes&Vaughn, 1986; I. Al Dumitru, 2000; Maria Eliza Dulama, 2002) este o metod de optimizare a lecturii prin interferenta permanent a lecturii cu reflecia personal. Ideea fundamental a metodei este urmtoarea: n timp ce citim un material, nelegerea lui se aprofundeaz dac reflectam nu numai la semnificaiile lui, ci i la modul n care el se raporteaz la sistemul nostru cognitiv. Dincolo de variantele propuse de diferi autori, este important, ca n timp ce citete un text, elevul sa marcheze, folosind anumite semne, ideilor noi, ideile cunoscute deja, ideile care contrazic ceea ce tia, ideile pe care nu le nelege suficient i necesit clarificri. ntruct limbajul scris permite o aprofundare a nelegerii (coal a gndirii) aceste idei/ informaii sunt trecute intr-un tabel cu mai multe coloane. n urmtoarele momente elevii lucreaz n grupuri variabile ca mrime pentru a vedea n ce msura opiniile lor coincid i mai ales pentru a aprofunda, mpreun, nelegerea textului. Spre sfritul activitii elevii revin la activitatea independenta i sintetizeaz ntr-un tabel cu dou coloane ideile/ informaiile logice, pertinente, clare i ideile/ informaiile care ridic o problem la modul general sau individual. 6.3. ntre metodele interactive bazate pe cooperare se detaeaz cea numita focus-group. Se focalizeaz pe producerea ideilor n cadrul interaciunilor prin mecanismul interinfluenrii. Procesul elaborrii ideilor, aparent liber, este direcionat i stimulat de moderator prin intermediul ntrebrilor care dei par spontane, au fost elaborate n prealabil inndu-se cont att de necesitatea cognitiva cat i de particularitile participanilor, de poziia lor fa de problema abordata. Moderatorul prezint problema, stabilete mpreun cu ceilali un set de reguli, menine focalizarea pe tema propusa i n acelai timp stimuleaz creterea cantitii de idei/soluii, exprimarea sentimentelor, strilor emoionale/opiniilor/ atitudinilor (ceea ce concura la apariia conflictului cognitiv interpersonal dar i intrapersonal), invit la argumentri i contraargumentri, menine atmosfera netensionat, previne divagaiile i acapararea discuiei. Se poate opera cu un singur grup sau cu dou care, dup ce epuizeaz cognitiv problema, ajung la un consens, la o armonizare a opiniilor; dezbaterea continua prin adoptarea opiniilor/soluiilor opuse la care a ajunsese celalalt grup. Tehnica turului de mas, prin implicarea tuturor elevilor din echipa n emiterea ideilor/ soluiilor i obinuiete s-i exprime opiniile, sa elaboreze i s prezinte aceste opinii ntr-un limbaj precis, argumentat, sa asculte opiniile colegilor, s valorifice, ntr-o form sau alta, aceste opinii. 6.4. Controversa creativ (controversa structurat sau academic): mijlocete nvarea tehnicilor de argumentare, formarea atitudinii comprehensive, lrgirea i aprofundarea cunoaterii. Presupune urmtoarele etape: prezentarea problematicii, abordarea pro i contra, elaborarea i prezentarea argumentelor pro i argumentelor contra, susinerea punctelor ambelor puncte de vedere, elaborarea i prezentarea unui raport centrat pe compromis). Controversa rotativ permite conlocutorilor s contientizeze ca adevrul se afl pe undeva la un mijloc dinamic. Controversa ntrerupta i propune relativizarea propriei poziii fa de o anumit problema prin reflectarea comprehensiv la prerea opusa a celuilalt i evitarea strilor tensionale generate de controvers. 31

Tehnica imunizrii se bazeaz pe evidenierea tuturor consecinelor negative posibile i a strategiilor de prevenire, eliminare a lor; subiectul se pregtete treptat pentru orice situaie. Tehnica vitaminizrii utilizeaz toate alternativele strategice care pregtesc persoana s nving, intr-un viitor, dificultatea. Tehnica acvariului, prin organizarea participanilor n doua grupuri, unul implicat n dezbaterea problemei, celalalt n observarea modului n care se dezvolt dezbaterea, permite nvarea conduitelor (verbale i nonverbale) adecvate de comunicare menite s diminueze conflictul. Discuia panel permite dezvoltarea unei dezbateri prin infuzarea ei cu ntrebri, nedumeriri, exprimarea de acorduri/dezacorduri, sentimente sau experiene de ctre observatori prin intermediul injectorului de mesaje. Negocierea (construcie subiectiv a unei nelegeri comune prin raportare inteligent la poziii, interese i nevoi, R. B. Iucu, 1999) dispune de urmtoarele strategii: Negocierea bazat pe concuren, recomandabil n cazul n care subiectul tie ca are dreptate i nu exist ansa consensului; Negocierea bazat pe compromis este recomandabil atunci cnd conlocutorii au scopuri la fel de importante i nu exist anse prea mare pentru realizarea lor; Negocierea bazat pe colaborare se impune cnd interesele conlocutorilor sunt prea importante pentru a fi compromise; Negocierea bazat pe acceptare Negocierea bazat pe evitare Stiluri de negociatori: Negociatorul cooperant Negociatorul afectiv Negociatorul conflictual Negociatorul conflictual Negociatorul demagog

???? Reflecie necesar:

1. Lectura rmne sursa important pentru autoinstruire i mijloc de autoformare. 2. Elevul nva s utilizeze, n procesul dezvoltrii personale, situaiile de cooperare i competiie ntlnite n practica relaiilor interumane.

APLICAIE Elaborai variante de teme rezolvabile prin diverse forme de lectur. Proiectai o unitate de nvare n strategia creia cooperarea n cadrul grupului s se coreleze cu competiia ntre grupuri.

32

BIBLIOGRAFIE 1 Albulescu, I. - 2008. Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutina i creativitate. Editura Paralela 45. Piteti; 2 Cerghit, I.. - 1997. Metode de nvmnt. EDP. Bucureti; 3 Dulama, Maria, Eliza. 2002. Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie. Editura Clusium. Cluj; 4 Dumitru, I. Al. - 2000. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficienta. Editura de Vest. Timioara; 5 Pnioar, I-O. - 2006. Comunicarea eficienta. Editura Polirom. Iai; 6 Peretti, A, Legrand, J-A, Boniface. - 2001. Tehnici de comunicare. Editura Polirom. Iai; 7 Rafail, Elena. - 2005. Pedagogie i elemente de didactica a geografiei. Editura Printech. Bucureti.

Conf. Univ. Dr. ELENA RAFAIL Facultatea De Psihologie i tiinele Educaiei Universitatea din Bucureti

33