Invarea academic independent

(strategii de invare autodirijat)

Indeplinit de Donica Sofia

STRATEGII DE NVARE AUTODIRIJAT n literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabila de acceptiuni ale termenului de "strategie didactica". Astfel strategia didactica este "un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" " un mod n care poate fi atacata o situatie de instruire, un mod de a pune n contact elevul cu materialul nou de nvatat, o combinare si organizare optima a celor mai adecvate metode, mijloace si forme de grupare a elevilor n raport cu natura obiectivelor urmarite, tipuri de continuturi actuale, tipul de experienta de nvatare"; "o ipoteza de lucru, o linie directoare de actiune careia i se asociaza un anumit mod global de organizare a unor metode si mijloace"; "un mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau actiuni de predare si nvatare orientate spre obtinerea n conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor prestabilite"; "o actiune decompozabila ntr-o suita de decizii, operatii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secventa urmatoare de instruire pe baza valorificarii informatiilor dobndite n etapele anterioare". Ioan Neacsu considera important faptul ca strategia de instruire implica elevul n situatii specifice de nvatare, rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile personalitatii elevilor (motivatii, nivel de pregatire, stil de cunoastere de nvatare), creeaza premise pentru manifestarea optimala a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rndul lor de personalitatea profesorului, n special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea si evaluarea instruirii. Strategiile de nvatare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematica a procesului gndirii asociate cu cunostinte si abilitati achizitionate. Ele trebuie vazute ca resurse intelectuale care-i da posibilitatea celui care nvata sa planifice, sa organizeze,sa monitorizeze, sa directioneze si sa reflecteze la nvatare. Spus diferit strategiile de nvatare promoveaza nvatarea auto-reglatoare (self-regulated learning). Strategiile de nvatare contribuie la abilitatile individuale de ntelegere a noilor informatii, la mbunatatirea concentrarii, la ntelegerea modului cum are loc nvatarea si la promovarea performantelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseste cel care nvata pentru receptarea, interpretarea si oragnizarea informatiilor, joaca un rol instrumental n centrarea si ghidarea proceselor gndirii si actiunilor care se desfasoara de-a lungul constructiei pattern-urilor de functionare (de desfasurare a actiunii). nvatndu-l pe student strategii de nvatare, acesta poate sa creeze legaturi ntre cunostintele existente si noi continuturi. Uneori strategiile de nvatare sunt folosite pentru a transforma informatia pur si simplu ntr-o forma care este mai accesibila pentru student, n timp ce alte strategii faciliteaza reverificarea, accentueaza atentia ca un aspect calitativ al performantei, blocheaza interferentele, structureaza si secventioneaza practicile n parti care pot fi nvatate, promoveaza auto-perfectionarea (self-awareness). Strategiile de nvatare l pot pregati pe student sa actioneze cu intentie, sa se centreze pe actiune si sa depuna efort. A. Anderson n lucarea sa Learning strategies in physical education stabileste sapte criterii pentru o strategie efectiva de nvatare. Aceasta ar trebui sa-i permita studentului: 1. sa faca instructia personala relevanta; 2. sa descrie si sa discute n moduri cu nteles, atributele unei performante de calitate; 3. supervizarea si autodirectionarea propriei practici si a progresului; 4. recunoasterea propriilor limitari, preferinte si nevoi; 5. adaptarea unei abordari mai planificate n achizitionarea cunostintelor si aptitudinilor; 6. acceptarea unor noi si variate provocari de nvatare cu mai multa ncredere, srguinta si persistenta; 7. a te ocupa cu mai multa atentie de mijloace, de exemplu, procese si instrumente asociate n nvatare, si obtinerea progreselor fata de rezultatele initiale. Comportamentul strategic implica mai mult dect simpla cunoastere sau metacunoastere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie sa fie unite cu teoriie lor despre propria

competenta, efort si sarcini academice, pentru a fi manifestate n nvatarea auto-reglatoare. Cunostintele trebuie sa fie transpuse n actiuni cu obiective pe termen scurt si control volitional. Tipuri de strategii Ca urmare a asimilarii nvatarii n scoala cu inteligenta, cunoasterea, gndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile nvatarii scolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gndirii (strategii de conceptualizare, ntelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoastere, pastrare, reactualizare a cunostintelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivatia, atentia, a controlului si reglarii n nvatare, a condus a descrierea strategiilor de nvatare ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de nvatare au fost raportate la fapte de natura psihica, cu continutul carora se afla n fine si compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale si deprinderile de studiu, stilul cognitiv si stilul de nvatare. Pintrich ne trei categorii generale de strategii: - strategii cognitive de nvatare; - strategii metacognitive si auto-reglatoare; - strategii de management al resurselor. Strategiile cognitive de nvatare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesita ntelegerea informatiilor (ntelegerea unui text sau a unei lecturi). Pintrich prezinta trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare si organizationale. Strategiile de repetare implica recitarea unor termeni de nvatat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare n timpul citirii unui text. Scoaterea n evidenta sau sublinierea textului ntrun mod mai degraba pasiv sau nereflectiv poate fi mai degraba o strategie de repetare dect una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de nvatat, crearea analogiilor, luarea unor notite generative (unde studentii de fapt reorganizeaza si leaga ideile din notitele lor n contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de nvatat altcuiva si punerea de ntrebari si raspunsuri. Strategiile organizationale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, schitarea textului sau materialului de nvatat si utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea si organizarea ideilor din material. Multi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate n mod curent n nvatarea n scoala: - strategii de ntelegere a textului; - strategii de rezolvare de probleme; - strategii de reamintire n care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetitiei, strategia elaborarii, strategia organizarii. (Hamilton si Ghatala n V. Negovan-Autonomia n nvatarea academica) Alti autori clasifica strategiile cognitive dupa functiile lor si diferentiaza: - strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul); - inferenta (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului); -strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice si interactionale). (Rod Ellis apud Narcy n V. Negovan- Autonomia n nvatarea academica) Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitatii cognitive: - strategii de receptare, - strategii de conceptualizare, - strategii de rezolvare de probleme, - strategii de ntelegere, - strategii decizionale, - strategii de memorare-stocare-reactualizare. Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacsu ca "Ghid destinat memorarii eficiente" n lucrarea Metode si tehnici de nvatare eficienta.

Strategiile metacognitive si auto-reglatorii. Sunt doua aspecte generale ale metacognitiei, cunostinte despre cognitie si auto-reglarea cognitiei. Unele dintre confuziile teoretice si empirice asupra statutului metacognitiei ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunostinte metacognitive si perfectionare cu controlul metacognitiv si auto-reglare. Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiva includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare si reglare. Planificarea activitatilor care au fost studiate n variate studii despre nvatarea studentilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razanta (skimming), stabilirea unor ntrebari nainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiza a problemei. Aceste activitati pot sa-l ajute pe cel care nvata sa-si planifice utilizarea strategiilor cognitive si de asemenea par sa activeze sau sa aduca n prim plan aspectele mai relevante ale cunostintelor mai importante, facnd organizarea sau ntelegerea materialului mult mai usoara. Monitorizarea gndirii fiecaruia si comportamentului academic este un aspect esential. n ordine pentru a fi auto-reglator trebuie sa existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul carora comparatiile sunt facute n ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein si Mayer vad toate activitatile metacognitive ca parte a monitorizarii ntelegerii, unde studentii verifica ce au nteles n comparatie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitatii include trasarea, dirijarea atentiei n timpul citirii unui text, sau ascultarii unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea ntrebarilor despre material pentru a verifica ntelegerea, monitorizarea ntelegerii unei lecturi si utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) ntr-o situatie de examinare. Aceste strategii l alerteaza pe cel ce nvata de esuarile n atentie sau ntelegere care pot fi "reparate" utiliznd strategii reglatoare. Strategiile reglatoare sunt strns legate de strategiile de monitorizare. Asa cum studentii si monitorizeaza nvatarea si performantele n comparatie cu anumite obiective sau criterii, acest proces de monitorizare sugereaza nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeasi linie cu telul sau sa-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce nvata si pun ntrebari n timp ce citesc pentru a-si monitoriza ntelegerea, apoi se rentorc sa reciteasca o portiune din text, aceasta recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci cnd un student ncetineste viteza de citire, cnd se confrunta cu un text mai dificil sau mai putin familiar. Binenteles verificarea orcarui aspect al materialului de curs (note de lectura, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrari), pe care cineva nu si le aduce aminte sau nu le ntelege n timp ce studiaza pentru un examen, reflecta o strategie generala de auto-reglare. Sarirea peste ntrebari n timpul unui test si rentoarcerea la ele mai trziu este o alta strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-si regla comportamentul. Toate aceste strategii se presupune ca mbunatatesc nvatarea prin a-i ajuta pe studenti sa-si corecteze comportamentele de nvatare si sa repare lacunele de ntelegere. n foarte multe tratate de psihologia educatiei este prezenta convingerea autorilor ca automanagementul nvatarii presupune activarea unor strategii metacognitive ca: reflectarea asupra propriilor procese cognitive si a relatiilor dintre ele, observarea si monitorizarea operatiilor mentale utilizate n rezolvarea diferitelor sarcini, formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive, reflectia asupra propriului model de nvatare, ntelegerea propriilor activitati de studiu, a propriilor lor caracteristici, a conditiilor si contextelor de nvatare, monitorizarea progrseului n atingerea obiectivelor de nvatare stabilite, schimbarea strategiilor daca cele utilizate s-au dovedit ineficiente, revenirea la momentul alegerii strategiei daca rezultatul este nesatisfacator, anticiparea cursului evenimentelor despre care se nvata,

 ignorarea informatiilor nerelevante, evaluarea rezultatelor n functie de obiectivele stabilite. (Hamilton si Ghatala n V. NegovanAutonomia n nvatarea academica). Andy Anderson ne prezinta trei tipuri de strategii de nvatare pe care studentii le-ar putea utiliza n propria nvatare. Aceste strategii sunt: Vorbirea interioara (autoconversatia) este ceea ce si spune cel care nvata lui nsusi, mai precis despre performantele lui, iar actiunea lui este directionata n functie de aceste reflectii. Replicile din cuvntari, folosite ca parte efectiva a instructiei, devin vorbire interioara atunci cnd studentul le internalizeaza si le foloseste pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiva, vorbirea interioara sustine atentia selectiva a celui care nvata pentru a-si nsusi particularitati ale unei aptitudini. De asemenea studentul cstiga abilitatea de a folosi acea informatie pentru a realiza planuri de actiuni potrivite n auto-instructie, si l ajuta sa se concentreze pe informatii de feedback pentru detectarea erorilor si autontarire. Reprezentarea mentala, se refera la un proces mental n timp ce reprezentarea practica este un termen descriptiv pentru o tehnica particulara folosita de atleti si multi alti indivizi. n termeni practici, reprezentarea mentala are loc cnd o persoana si imagineaza o experienta. Acea persoana vede imaginea, "simte" miscarea si/sau mediul n care are loc. Spre deosebire de cei care viseaza cu ochii deschisi, imaginatia este controlata n mod constient si poate fi manipulata. Imagistica si tehnicile de reprezentare practica se pare ca-l ajuta pe cel ce nvata n dezvoltarea unui plan conceptual pentru ntelegerea si organizarea sarcinii. Stabilirea obiectivelor trebuie sa fie un proces metodologic, deliberat construit n relatie, ca raspuns la o atenta evaluare a nevoilor, aspiratiilor si abilitatilor. Stabilirea de obiective ar trebui sa-l forteze pe performer sa analizeze cererile sarcinii, sa schiteze drumul, calea care-l conduce la ndeplinire si sa stabileasca utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca "selftalk" si imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la perceptia performantelor, a abilitatilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor si realizarea obiectivelor se combina pentru a stabili n mintea studentului o atitudine de "eu pot" mpotriva provocarilor. Obiectivele sunt vazute de asemenea ca avnd un rol n managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanta, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate si persistenta, n timp ce se reduce anxietatea esecului si se ncurajeaza folosirea strategiilor pentru depasirea barierelor. Strategiile de management al resurselor Au n vedere strategiile pe care studentii le folosesc pentru a-si controla si manageria mediul lor nconjurator. Exemple includ organizarea si controlarea timpului, a efortului a mediului de nvatare si a altor persoane incluznd profesori si semeni prin folosirea strategiilor de cautare de ajutor. n ideea unei abordari generale adaptive spre nvatare aceste strategii se presupune ca-i ajuta pe studenti sa se adapteze mediului lor precum si sa-si schimbe mediul nconjurator pentru a le conveni obiectivelor si nevoilor lor. V. Negovan n lucrarea Autonomia n nvatarea academica pe lnga aceste tipuri de strategii, vorbeste si despre strategii motivationale si afective, strategii de adaptare si strategii de studiu. Strategii motivationale si afective n general sub "eticheta" de strategie motivationala sunt analizate urmatoarele: - implicarea celui care nvata n fixarea scopurilor nvatarii, - strategii de construire a unor expectatii pozitive si implicit a ncrederii n fortele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importantei nvatarii, gradarea sarcinilor de nvatare n pasi mici), - constientizarea valorii sarcinii: angajarea n sarcini de nvatare corespunzatoare propriilor nevoi si interese, ntelegerea legaturii dintre sarcina actuala si problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor, - autovalorizarea: evidentierea progreselor realizate n fiecare etapa de ndeplinire a sarcinii, reamintirea reusitelor din etapele anterioare ale activitatii de nvatare, - dezvoltarea sentimentului autoeficacitatii.

Eficacitatea sistemului motivational va creste daca n procesul nvatarii si al instruirii vor fi respectate cteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor si procedeelor actionale. fixarea unui scop prioritar clar, determinarea si delimitarea acestuia n mod precis n structura actiunilor ntreprinse. n acest enunt se verifica legatura puternica ce se poate stabili ntre doua componente ale actiunii de nvatare: scopul si motivul. fixarea progresiva a unor scopuri, la nceput mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai ndepartate; individualizarea fixarii scopurilor n functie de personalitatea proprie, avnd n vedere si stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fata de un domeniu; aprecierea evolutiei elevilor sa se faca mai ales n termeni pozitivi; dezaprobarea este mai putin eficienta n stimularea motivatiei nvatarii; cunoasterea progreselor facute de elevi n atingerea obiectivelor nvatarii, se va face frecvent, dar n special dupa etapele importante ale continutului procesului cunoasterii; evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afara n vederea atingerii obiectivelor cu orice pret.