OBIECTUL I IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE Psihologia este tiina care se ocup de studiul fenomenelor psihice verificabile.

Aceste fenomene se exprima n comportamentul nostru, dar i n interiorul nostru sub forma imaginilor, sentimentelor. Studiile experimentale asupra fenomenelor psihice s-au realizat relativ trziu n ultimele decenii ale secolului XIX i priveau caracteristicile generale ale vieii psihice. Printre primele cercetri n domeniul psihologiei au vizat psihicul infantil, observndu-se numeroase diferene ntre copii i aduli. De asemenea i n cazul copiilor apar numeroase diferene de la o etap la alta. Psihologia educaional este o ramur a psihologiei care studiaz nvarea i dezvoltarea uman n contextul colar. n sens larg se ocup de studiul bazelor psihopedagogice ale procesului instructiv-educativ, ale nsuirii de noi cunotine, formarea personalitii elevului. Psihologia educaional este preocupat de educaia i dezvoltarea personalitii. Este o disciplin ce apare la interferena psihologiei generale i pedagogiei., devenind o ramur a psihologiei. Psihologia educaional este o tiin aplicat ce reunete teoriile i practicile din psihologie i pedagogie, rezolvnd anumite probleme pe care le ridic activitatea didactic, mai ales nvarea i n acelai timp optimiznd aceast activitate prin gestionarea eficient a resurselor umane, a factorilor psihologici n actul predrii. Datele pe care ni le ofer psihologia cu privire la comportamentul elevilor au o importan explicativ dar i una prospectiv. n acelai timp cu ajutorul psihologiei educaionale surprindem reaciile, comportamentele elevilor, putem descrie particularitile psihologice i de personalitate, astfel nct, vom optimiza instruirea i educaia elevilor. Psihologia educaional urmrete i investigarea dificultilor pe care le ntmpin elevii n procesul de nvare, ncercnd s gseasc soluiile pentru eficientizarea activitii didactice, avnd un caracter practic aplicativ. Psihologia educaional studiaz: din punct de vedere psihologic procesul instructiv-educativ cu scopul de a-i crete eficiena. De asemenea cu ajutorul ei putem aplica cunotinele i metodele psihologice pentru a cunoate i a diferenia elevii n funcie de capacitile de nvare i a, problemelor de natur psihologic. Obiectul su de studiu este reprezentat de : educatorul i educatul ca ageni ai procesului instructiv-educativ; relaiile ce se stabilesc ntre ei ( de comunicare interrelaionare etc) procesul de nvare, strategiile i tehnicile de nvare; creativitatea i stimularea creativitii;

Psihologia educaional studiaz dezvoltarea, formarea i educarea individului n ansamblu. Trebuie privit ca o ramur a psihologiei generale, un demers n cunoaterea i nelegerea omului dar i ca o tiin de sine stttoare care vine s ajute la formarea personalitii umane. Cadrul didactic trebuie s-i cunoasc propriul potenial psihologic, pe care trebui s-l valorifice eficient mai ales n momentul predrii, n acelai timp s cunoasc particularitile psihologice ale elevilor i ale clasei. Cunoaterea elevilor presupune evidenierea anumitor capaciti senzoriale (senzaii, percepii, reprezentri) capaciti cognitive superioare (gndire, memorie, imaginaie, limbaj) precum i potenialul nonintelectual al elevilor (motivaia, afectivitatea i voina), toate acestea fiind n foarte strns cu trsturile de personalitate. Profesia didactic presupune, pe lng cunotinele de specialitate i anumite capaciti i competene de ordin psihologic i psihopedagogic. Este necesar ca un cadru didactic s perceap elevul n toata complexitatea personalitii sale, s-i evalueze predictiv comportamentul, s explice cauzele succesului i insuccesului, s contureze profilul unui elev care poate deveni model pentru ceilali, s elaboreze o fis psihopedagogic. Astzi se vorbete tot mai mult de calitile pe care trebuie s le aib un cadru didactic. n dubla sa calitate, de profesor i de manager educaional cadrul didactic, de la orice nivel de nvmnt, trebuie s dispun de abiliti psihologice, astfel nct s fie n msur s cunoasc i s individualizeze un elev fa de cellalt. .c.c.p. locul ocupat de psihologia educaie n cadrul tiinelor putem spune c ea are numeroase legturi : o Intradisciplinare: cu psihologia general, psihologia vrstelor, psihologia personalitii, psihologia muncii, psihologia nvrii, psihologia social, psihologia diferenial, o Interdisciplinare: pedagogia, medicina, sociologia, biologia, Importana psihologiei educaionale- din perspectiva cadrului didactic: o Ajut la dezvoltarea capacitilor empatice ajutnd cadrul didactic s neleag anumite comportamente ale elevilor; o Ajut la autocunoaterea i autoeducare, contribuie la stabilirea unor expectane corespunztoare performanelor elevilor; o Faciliteaz procesul instructiv-educativ; o Adapteaz cunotinele le nivelul de nelegere a elevilor; o Posibilitatea cunoaterii bazelor de comunicare cadru didactic-elev; o Ajut la cunoaterea clasei de elevi ca microgrup social;

EDUCABILITATEA FACTORII DEVENIRII FIINEI UMANE

Educabilitatea reprezint capacitatea fiinei umane a fi educat. Ea privete omul ca o fiin educabil, care este capabil de a se modela structural i informaional sub aciunea mai multor factorii intern i externi. n istoria psihologiei eu existat mari curente care au susinut importana unuia sau mai multor factori n dezvoltarea personalitii. a) Concepia ereditarist- sau ineist absolutizeaz rolul ereditii n formarea i dezvoltarea personalitii. Dintre reprezentanii de seama a acestui curent se numr- Palton, Confucius, Spencer i alii. Ei susin c la natere copilul ar dispune de anumite caliti i aptitudini , care nu mai pot fi modelate i transformate sub aciunea mediului i a educaiei. Ereditatea reprezint o nsuire fundamental fiinelor vii care const n transmiterea unor scheme morfo-funcionale de la naintai la urmai. Fondul ereditar al individului ar consta n combinarea unitilor genetice ce provin pe linie matern cu cele provenite pe line patern. Motenirea genetic este irepetabil de la un individ la altul. Substratul material al ereditii este alctuit din cromozomi, gene i acizi nucleici. Exist dou tipuri de ereditate: o ereditate general- desemneaz capacitatea omului de a nate oameni i una particular- desemneaz capacitatea indivizilor de a transmite urmailor anumite caractere individuale. Ansamblul caracteristicilor transmise ereditar sau totalitatea genelor cu care se nate individul reprezint- genotipul. Rezultatul interaciunii ntre genotip i influenele mediului alctuiesc fenotipul. Genotipul este strict ereditar iar fenotipul este produsul ereditii i a mediului. Per ansamblu teoriile ereditariste promoveaz ideea determinismului biologic rigid n formarea i dezvoltarea personalitii umane. b) Concepia ambientalist- absolutizeaz importana mediului i educaiei n dezvoltarea personalitii umane. Printre cei care au pus bazele acestei orientri se numr J. Locke, Helvetius, Rousseau, care considerau c schimbarea se realizeaz numai prin intermediul educaiei. J. Locke susinea n lucrarea sa Eseu asupra intelectului omenesc, c la natere copilul este o tabula rasaadic o tabl nescris pe care se pot ntiprii orice influene ale mediului. Astfel la natere toi suntem egali, deoarece n intelect nu se afl nimic i astfel putem fi modelai. De asemenea adepi ai acestei concepii sunt i prinii pedagogiei moderne Comenius, Pestalozzi. Concepia ambientalist atribuie influenelor mediului i educaiei un rol hotrtor, negnd sau diminund influena ereditii n procesul formrii i dezvoltrii personalitii n sens larg mediul reprezint totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Mediul se poate mpri n : 3

Mediul natural sau geografic (fizic) cadrul natural n care se desfoar

existena uman. Reprezint totalitatea condiiilor bio -climaterice n care triete omul (relief, clim, ap, faun, flor) care determin posibiliti diferite de dezvoltare. Acesta st la baza unor modificri organice (maturizare biologic, structura corporal, culoarea pielii) precum i a adoptrii unui anumit regim de via.

Mediul social- reprezint totalitatea condiiilor economice politice i culturale n

care triete i muncete omul. Toate acestea i pun amprenta asupra dezvoltrii personalitii. Acest tip de mediu permite umanizarea i socializarea individului. n cadrul acestui tip de mediu intr mediul familial, instituiile sociale n care un rol hotrtor l are coala. Procesul de dezvoltare a personalitii copilului ncepe n mediul familial i acesta va influena dezvoltarea psihic n primii ani de via. Principalele elemente care influeneaz educaie copilului n cadrul acestui mediu sunt: statutul social economic al familiei, statutul socio-cultural, compoziia familiei, tipurile de relaii existente n cadrul familiei, climatul afectiv, nivelul aspiraional i motivaional al prinilor. Pentru a evidenia rolul pe care l au factorii de mediu n dezvoltarea uman s-a impus termenul de ni de dezvoltare, ce reprezint totalitatea obiectelor cu care un copil intr n contact la o anumit vrst. Nia de dezvoltare are o structur flexibil care difer de la o cultur la alta. Nia de dezvoltare vizeaz: Obiectele i locurile la care acces copilul la diferite vrste; Reaciile celor din jur fa de copil; Competenele pe care adultul le stimuleaz la copil n respectiva etap de vrst; Activitile pe care adultul le impune copilului fr a-i cere permisiunea iar copilul le

accept; Educaia reprezint legtura dintre potenialul ereditar i influenele mediului. n sens larg ea este o activitate specific uman care mijlocete raporturile dintre om i mediul su, favoriznd dezvoltarea uman prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. c) Concepia interacionist aceasta concepie consider c n vederea unei bune dezvoltri a personalitii este necesar ca toi cei trei factori : ereditate, mediu educaie s acioneze asupra individului aflat n formare. Aceast concepie pleac de la teza fundamental conform creia universul nu exist dect ca interaciune. Astfel i organismul uman este ntr-o permanent interaciune cu planul fizic, biologic social, iar personalitatea uman este un sistem bio-psihosociocultural. Astfel dezvoltarea personalitii nu se poate realiza dect printr-o aciune a tuturor acestor factori. Practic nu exist dezvoltare fr interaciune. Factorii interni (ereditatea) i factorii externi (mediul i educaia) se afl ntr-o permanent interaciune i interdependen. Ponderea acestor 4

factori este variabil de la un individ la altul si de la o etap de dezvoltare la alta, dar ceea ce rmne constant este interaciunea dintre factori. n concluzie putem spune c dezvoltarea personalitii umane nu poate fi explicat prin prisma unui singur factor. Astfel nici un factor al dezvoltrii nu are posibiliti nelimitate. Ereditatea este premisa, mediul condiia, iar educaia este factorul determinant dezvoltrii umane. Important pentru educatori este s cunoasc influena acestora asupra celui aflat n formare, ponderea lor i modul n care i va influena dezvoltarea. Personalitatea uman este rezultatul interaciunii dintre ereditate, mediu i educaie.

STADIALIZAREA VIEII PSIHICE Dezvoltarea psihic a omului nu este liniar ci este complex, caracterizat prin dezvoltarea inegal a caracteristicilor i particularitilor psihice. Dezvoltarea se refer la modificrile ce apar ntrun organism pe msur ce acesta parcurge traseul de la natere la moarte. Exist dou tipuri de procese care determin aceste modificri: primele sunt procesele biologice iar celelalte se datoreaz interaciunii cu mediul. Dezvoltarea se realizeaz n mai multe etape. Putem vorbi despre o dezvoltare fizic ce vizeaz: modificrile n nlime, greutate, modificri ale structurii i funciei creierului, inimii a altor organe interne, modificri ale scheletului i musculaturii care influeneaz abilitile motorii. Acestea exercit influene majore asupra intelectului dar i asupra personalitii. n al doilea rnd exist o dezvoltare psihic care urmrete modificrile ce apar la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului, limbajului. n al treilea rnd dezvoltarea se realizeaz pe planul psihosocial cuprinznd modificrile ce apar n personalitate, emoii, relaiile individului cu ceilali. Problema stadialitii este una controversat. Stadialitatea poate fii privit longitudinal determinnd stadiile genetice ct i transversal determinnd stadiile de vrst. Abordarea genetic a stadiilor consider c:

Fiecare stadiu are o structur proprie; n fiecare etap se realizeaz un echilibru dinamic i se poate atinge provizoriu un anumit Ordinea achiziiilor este strict;

grad de perfeciune;

n practic este recomandabil folosirea stadialitii pe vrste. n fiecare stadiu exist structuri psihice perimate i structuri noi. D.p.d.v. educaional este de dorit s se acioneze asupra acestora din urm deoarece pot fi mai uor modelate i influenate. n ceea ce privete problema stadialitii, n literatura de specialitate gsim numeroase astfel de stadii propuse de diveri autori. Astfel J. J. Rousseau consider c omul pn la maturitate parcurge patru vrste importante:

de la natere pn la 2 ani- dezvoltarea urmrete palierul fizic i motric; de la 2 - 12 ani cnd dezvoltarea se urmrete latura senzorial; de la 12 -15 ani cnd dezvoltarea urmrete intelectul; de la 15-18 ani cnd se realizeaz o dezvoltare afectiv i moral;

Erikson realizeaz o stadialitate psihosocial n care urmrete importana factorilor socioculturali n dezvoltarea personalitii. Dezvoltarea este condiionat de manierea n care individul rezolv anumitele crize ce apar. Cele 8 etape pe care le prezint Erikson sunt:

Primul an ( ncredere-nencredere)- n aceast etap este important relaia pe care

copilul o stabilete cu propria mam n primul an de via. Prezena mamei care este receptiv la nevoile sugarului l face pe acesta s se simt confortabil i i dezvolt sentimentul siguranei de sine. 6

Prima copilrie (1-3 ani) (autonomie ruine/ ndoial) n aceast perioad ( 2-3- ani)

dac prinii stimuleaz dezvoltarea abilitilor copilului se de evideniaz sentimentul de autonomie. Nite prini prea protectori sau prea exigeni vor determina apariia ndoielii i a ruinii.

Vrsta precolar (3-6 ani)(iniiativ-vin) Este perioada cunoscut n literatura de

specialitate i sub denumirea de perioada De ce-ului . n cazul n care familia satisface nevoia de cunoatere a copilului ncepe s se cristalizeze spiritul de iniiativ, n schimb dac prinii sunt reticeni sau evazivi n rspunsurile pe care le ofer se dezvolt un sentiment de culpabilitate extrem de nociv.

Copilria mare( 6-12 ani) (activitate inferioritate)- este perioada care marcheaz

nceputul colaritii, un lucru deosebit de important pentru ntreaga existen. Rezultatele bune la activitile colare vor determina activismul i spiritul competitiv, pe cnd rezultatele nesatisfctoare i eecurile vor dezvolta un sentiment de inferioritate.

Adolescena (12-18/20 ani)(identitate- confuzie de rol) n cadrul acestui stadiu pare i

se manifest criza de identitate. Este momentul n care adolescentul i pune numeroase ntrebri cu privire la existena sa i la viitorul su . astfel dac reuete s rspund acestor ntrebri se va dezvolta identitatea iar n cazul n care nu va putea s gseasc rspunsurile ctate se va dezvolta confuzia de rol.

Adultul tnr (20-30/35ani) ( intimitate -izolare)- aceast etap este dominat de

nevoia individului de a pune bazele unor relaii sociale statornice , dar n acelai timp de a gsi un partener de via. n caz contrar se va dezvolta n jurul izolrii.

Adultul (35-50/60ani) ( carier- retragere n sine) este perioada n care individul fie

este foarte activ implicat n numeroase activiti, fie este centrat pe sine. Aceast ipostaz i stopeaz evoluia.

Btrneea ( integritate- disperare) De obicei aceast etap este nsoit de un bilan al

existenei de pn atunci. n cazul n care rezultatul este pozitiv se va dezvolta integritatea. n caz contrar, existena regretelor, gndul la moarte precum ui dispariia unui din partenerii de via va determina apariia disperrii. Kohlberg realizeaz o stadializare care are drept criteriu moralitatea. Astfel el surprinde trei niveluri:

premoral ( preconvenional) ntre 4-10 ani cnd standardele morale sunt dictate din al moralitii convenionale ( 10-13 ani)- moralitatea este dictat tot din exterior dup

exterior, iar valorizarea faptelor se face dup efectele acestora;

normele impuse de familie sau grupurile de apartenen. n aceast perioad individul caut strategii prin care ceilali s-l considere bun;

al autonomiei morale- se instaleaz treptat dup 13 ani cnd individul ncearc s

defineasc valorile morale n termeni proprii dar mai mult ncearc s le interiorizeze. 7

E. Verza i U. chiopu realizeaz o stadialitate pe baza a trei criterii:

tipul fundamental de activitate ( autoservire, joc, nvare, munc); tipul de relaii dintre individ i mediul su; raportul dintre cerinele socio-culturale i idealurile, aspiraiile proprii;

Pe baza acestor criterii autorii stabilesc trei mari cicluri care la rndul lor au numeroase etape: Ciclul de cretere i dezvoltare cuprinde:

perioada prenatal ( de la concepie la natere); primul an de via; prima copilrie ( anteprecolarul 1-3 ani); a doua copilrie ( precolarul 3-6/7 ani) a treia copilrie ( marea copilrie , sau perioada colar mic 6/7-10 ani) pubertatea ( 10-14 ani) adolescena (14-20 ani) adolescena prelungit (20-24 ani) tinereea (25-35 ani); vrsta adult precoce ( 35-45 ani) vrsta adult mijlocie ( 45-55 ani); vrsta adult tardiv (55-65 ani) perioada de trecere (66-70) prima btrnee (70-80 ani) a doua btrnee (80-90 ani) marea btrnee (peste 90 de ani)

Ciclul adult care cuprinde:

Ciclul de regresie ( al btrneii ) cunoscut i sub denumirea de vrsta a treia cuprinde:

STADIALITATEA COGNITIV- J. PIAGET

A fost elaborat n urma numeroaselor cercetri fcute de ctre J. Piaget ncepnd din 1930. Autorul consider c dezvoltarea psihic este urmarea procesului de adaptare, care la rndul su presupune: -asimilare i acomodare; Asimilarea vizeaz prelucrarea i modificarea noilor cunotine prin utilizarea structurilor i schemelor existent; iar acomodarea reprezint modificarea schemelor pe care individul le posed n vederea dobndirii de noi cunotine. Etapizarea propus de Piaget are urmtoarele caracteristici: fiecare stadiu reprezint un salt calitativ, att pentru gndire ct i pentru comportament; n fiecare stadiu copilul i elaboreaz o imagine proprie (dar provizorie) despre lume, imagine care se va retua mereu, apropiindu-se tot mai mult de realitate. orice etap se ntemeiaz pe cea care a precedat-o, de aceea vechile competene nu sunt niciodat total abandonate. n viziunea lui Piaget stadiile de dezvoltare sunt urmtoarele: Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) are mai multe substadii: Substadii care asigur trecerea de la reflexe la intenionalitate:

- etapa reflexelor (0-1 lun)- la natere copilul are unele reflexe, care sunt condiionate genetic( supt, palmar); -reaciile circulare primare(1-4 luni)(se refer la propriul corp)- dac o anumit micare spontan produce copilului satisfacie, el are tendina de a o reproduce. -apariia reaciei circulare secundare(4-8/9 luni)(vizeaz obiectele exterioare) - se dezvolt capacitatea copilului de a reproduce activ o reuit ntmpltoare.(de ex. copilul atinge un nur care pune n micare nite jucrii suspendate). Substadii care fac trecerea de la intenionalitate la reprezentare:

-coordonarea schemelor secundare -reaciile primare teriare( 1 an -11/2)- caut noi mijloace pentru a aciona folosind tatonarea. Apar conduitele inteligente: cea a suportului (pentru a apropia un obiect trage suportul pe care acesta se gsete) -combinaia mintal( 1 1/2 ani- 2 an)- abandonarea tatonrilor materiale i interiorizarea schemelor de rezolvare a problemelor. Stadiul senzorio-motor funcioneaz n absena limbajului i funciei simbolice, are un caracter egocentric, iar modalitile folosite n absena limbajului sunt percepiile i micrile.

Stadiul preoperaional (2ani-7/8 ani). Este vorba de o inteligen practic care se

bazeaz pe mecanismul intuiiei. Fiind lipsit de reversibilitate intuiia ofer o echilibrare mai stabil dect logica. Are urmtoarele substadii: Substadiul gndirii simbolice( 2-4 ani) cea mai important achiziie n stadiul preoperaional este capacitatea de a utiliza simbolurile (inclusiv cuvintele). Raionamentul specific vrstei este unul transductiv care nu este capabil nici de deducie nici de reversibilitate (-Dan ai un frate?- Da pe Ionu! Dar Ionu are un frate?- Nu!). Substadiul gndirii preoperatorii ( intuitive)(4-7/8 ani): se formeaz sub influena investigaiilor practice a copilului, avnd n vedere mai mult rezolvarea unor probleme imediate i nu att cunoaterii adevrului. Dup 5 ani raionamentul transductiv din etapa anterioar este nlocuit de alt tip de raionament cel inductiv i cel deductiv. Pn la vrsta de 7/8 ani copilul nu este capabil de reversibilitate i asociativitate, dar n schimb este capabil de analiz, sintez i abstractizare. Stadiul operaiilor concrete(7/8-11/12ani)- are loc o adevrat revoluie n planul cunoaterii pentru c se face trecerea de la cunoaterea nemijlocit a realitii (cu ajutorul reprezentrilor) la cea logic, mijlocit (cu noiuni i relaiile dintre ele). n aceast etap operaiile au un caracter concret deoarece el nu poate raiona doar pe baza propoziiilor verbale i recurge la manipularea obiectelor . - la 7/8 ani copilul este capabil doar de conservarea cantitii; - 9/10 ani pare capacitatea de conservare a greutii; - conservarea volumului apare pe la 11/12 ani; - pe msur ce nainteaz n vrst copilul apeleaz tot mai des la algoritmi; -de asemenea ncepe s se manifeste n acest stadiu curiozitatea intelectual; Stadiul operaiilor formale(11/12-17/18 ani)- gndirea intr pe un palier superior de dezvoltare. n general sunt folosite abstractizarea, generalizarea, analiza, sinteza, comparaia etc. dar i operativitatea specific( capacitatea de a utiliza algoritmi). Se formeaz judecile i raionamente tot mai complexe. n opinia lui Piaget stadiul operaiilor formale semnific punctul final n evoluia gndirii i inteligenei. Se dobndesc cteva abiliti noi: distincia ntre real i posibil precum i coordonarea unor variabile multiple. Apare de asemenea spiritul de experimentare ( capacitatea de a folosi strategii euristice dar i fapte din realitate). Curiozitatea tinde s evolueze i apare nevoia de a filosofa. Piaget ne-a oferit o teorie ingenios construit care a provocat o serie de discuii contradictorii pro i contra. Exist cercettori care contest chiar termenul de stadiu pe care l nlocuiesc cu cel de nivel. Deoarece Piaget se centreaz asupra planului cognitiv urmrind doar comportamentul motric, unii pun sub semnul ntrebrii modul n care abilitatea motric a copilului poate evoca planul su cognitiv.Cu toate criticile aduse teoriei piagetiene aceasta rmne un pas important n psihologia contemporan. 10

PERSONALITATEA 1. Conceptul de personalitate Datorit complexitii sale, a structurii i dinamicii ei personalitatea a generat o serie de controverse n ncercarea cercettorilor de a o definii. Ca realitate psihologic personalitatea uman a atras interesul cercettorilor. nc de la nceputuri oamenii au observat ca exist o serie de deosebiri ntre ei, dar n acelai timp exist i o serie de asemnri. n acele timpuri diferenele dintre oameni erau considerate un fapt normal. Cu toate acestea o tiina care s studieze personalitatea uman a aprut relativ trziu "n deceniul al treilea al secolului nostru" aa cum spunea Golu. Conceptului de personalitate i s-au dat o multitudine de definiii. Allport a ncercat s realizeze un inventar al acestora i a ajuns la concluzia c exist dou modaliti principale de a definii personalitatea: Definiii de tip omnibus- care includ n structura personalitii elemente diverse nnscute i dobndite (dispoziii, tendine, dorine, impulsuri etc.) fr a fi menionat necesitatea integrrii lor ntr-o structur unitar i coerent Definiii structural-existenialiste care ncearc s surprind anumite elemente sau factori cu rol esenial n structura personalitii umane. Personalitatea: este o totalitate organizat, un sistem care include o mulime de elemente (subsisteme) psihofizice, structurate diferenial concret, n plan individual. presupune organizarea dinamic existent n organismul uman; este o individualitate structurat, care determin comportamentul omului ca fiin concret. Majoritatea celor care s-au ocupat de studiul personalitii consider c, termenul personalitate provine de la cuvntul persoan care la origine semnifica masca folosit de actori n teatru antic. Mai trziu termenul de personalitate a dobndit o multitudine de sensuri. Stoetzel determin patru sensuri ale cuvntului personalitate: aspectul exterior al omului- fcnd referire la sensul original al cuvntului-acela de masc; rolul jucat de om n viaa cotidian, funcia pe care o ndeplinete el n societate; persoana care joac rolul, omul cu toate caracteristicile sale inclusiv cele morale; ceea ce determin i confer valoarea omului, calitile sale, capacitile sale; n limbajul curent termenul de personalitate desemneaz o persoan de excepie, creativ pe plan cultural sau social. n psihologie personalitatea este o calitate pe care o poate dobndi orice individ ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale- i anume n perioada adolescenei avansate. S-a pus frecvent ntrebarea cnd vorbim despre conturarea personalitii i s-au considerat urmtorii indicatori: 11

 cnd adolescentul dobndete maturitatea de gndire devenind stpn pe instrumentele deductive ale inteligenei, achiziie care permite capacitatea de a discerne i de a evalua. cnd intervine alegerea drumului n via cnd apare scala individual de valori care depete persoana i anturajul apropiat n ansamblu cnd are loc inseria activ n universul social, n care tnrul joac un rol. Personalitatea desemneaz individualitatea uman, ca ansamblu unitar, structurat ierarhic, al trsturilor i manifestrilor psihocompotamentale, persoana uman considerat n contextul social n care triete i i desfoar activitatea, evaluat dup criterii valorice. Sintetiznd putem spune c personalitatea reprezint o unitate bio-psiho-socio-cultural, un mod particular de structurare, la nivelul persoanei, a acestor elemente. M. Golu consider c, n psihologia personalitii exist patru mari orientri crora li se adaug o multitudine de teorii i modele teoretico-explicative: Orientarea biologist consider c personalitatea este rezultatul interaciunii dintre zestrea genetic, experiena timpurie a individului i mediul su. n acest sens adepii orientrii biologiste cred c ntreaga organizare psihocomportamental a organismului este determinat de structura sa morfofuncional iar ereditatea i experiena timpurie a individului contribuie la ntreaga evoluie a acestuia. Orientarea psihometric vizeaz studiul trsturilor de personalitate exprimate sub forma unor atribute ca caracterizeaz persoana aflat ntr-o anume situaie. Ea se bazeaz pe observaia cotidian conform creia atunci cnd ne descriem pe noi nine sau pe alii folosim anumite atribute de genul: sociabil, calm, vorbre etc, care pot fi observate n comportamentul persoanei i sunt msurabile Orientarea experimentalist pleac de la ideea c exist asemnri n funcionarea psihologic a oamenilor aa nct indivizii trebuie studiai i interpretai n termenii unor procese psihice relativ uniforme, generate de aceleai legi.Obiectivul cercetrii bazate pe experiment nu este sesizarea diferenelor dintre oameni, dintre comportamentele lor ci, mai ales, identificarea modului general de manifestare comportamental a acestora. Orientarea socio-cultural i antropologic are la baz ideea c personalitatea poate fi neleas doar luat n contextul sociocultural n care individul triete i se dezvolt. Pe baza acestor orientri putem spune c nu exist o modalitate unic de abordare a personalitii, fiecare din acestea accentueaz asupra unui aspect, asupra unei laturi a personalitii, neglijnd sau minimaliznd rolul celorlalte. Structura personalitii

2.

Personalitatea nu reprezint o sum de fenomene i nsuiri psihice, ea trebuie abordat ca o structur, ca un ansamblu organizat. R. Meili considera c, personalitatea cuprinde temperamentul, 12

caracterul i aptitudinile, expresie a trei aspecte particulare. T. Creu consider personalitatea o structur complex implicnd un ansamblu de substructuri i funcionnd sistemic. Astfel apar urmtoarele subsisteme: subsistemul de orientare n care sunt cuprinse valorile asimilate de individ, idealul de via, imaginea de sine, sistemul motivelor i intereselor, concepia despre lume i via ca obiective majore a personalitii; subsistemul bioenergic n componena cruia intr intercorelaii neurohormonale, tipul somatic transmis prin zestrea ereditar, tipul de activitate nervoas superioar; subsistemul instrumental care indic ce poate face persoana, calitatea rspunsurilor i aciunilor ei asupra ambianei; subsistemul relaional valoric i de autoreglaj reprezentat de substructura caracterial. La acestea se adaug dup M. Zlate: subsistemul rezolutiv productiv care cuprinde inteligena; subsistemul transformativ-constructiv avnd drept component esenial creativitatea. Pentru a studia personalitatea d.p.d.v. didactic se realizeaz urmtoarea mprire: latura dinamico-energetic ( temperamentul), latura relaional valoric ( caracterul) i latura instrumentalperformanial ( aptitudinile). 2.1. Temperamentul Temperamentul reprezint latura dinamico-energetic a personalitii. El trebuie considerat ca fiind acea component general i stabil a personalitii umane. Aceast latur a personalitii este motenit deoarece ne natem cu ea. Dinamica temperamental se manifest n planul cunoaterii, al afectivitii i conduitelor voluntare, exprimndu-se n viteza i ritmul vorbirii. El dispune de un nucleu n care se impun nsuirile de tip neuroedocrin care definesc nsui tipul temperamental. Tipul temperamental are urmtoarele caracteristici: ceea ce caracterizeaz tipul este organizarea trsturilor; tipul se construiete treptat, pornind de la experienele de via tipul conine structuri bine corelate ntre ele care tind s se manifeste mpreun Tipologia realizat de Hipocrat i Galenus a fost prima clasificare a temperamentului n termeni care se menin i astzi, fr a pstra criteriile dup care au fost stabilite: temperamentul colericreactivitate motorie accentuat, energic, tendin spre impulsivitate, agitaie, uneori chiar spre agresivitate, triri afective intense, tendine de dominare, nclinaie spre exagerare, constant n sentimente; temperamentul sangvinicrapiditate, vioiciune, calm, intensitate a emoiilor, adaptabilitate, prompt n decizii, nevoie de schimbare, dornic de succes, superficial i nestatornic pe plan sentimental; 13

 temperamentul flegmatic-cal, lent rbdare, toleran, rezistent la schimbare, stabilitate emoional, calculat; temperamentul melancolic-volum redus de activitate, rezisten redus la efort, randament progresiv, sensibilitate ridicat, dificulti de adaptare, sentimente profunde i de durat. n practic tipuri temperamentale pure se ntlnesc rar. Se ntlnesc temperamentele combinate n care apar dominate ale unui tip temperamental. n determinarea temperamentului trebuie s se in seama de modul de comportare n situaii: obinuite, inedite, dificile i situaii limit. ntre activitatea nervoas superioar i temperament exist o legtur strns. Primele referiri la aceast legtur au fost realizate de ctre Pavlov. n teoria sa acesta pornete de la proprietile activitii nervoase superioare (A.N.S.): fora (energia), echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase fundamentale. Astfel combinarea acestor proprieti duce la apariia a patru forme de A.N.S. corelate cu cele patru forme temperamentale definite de Hipocrat i Galenus: Puternic -echilibrat-mobil- sangvinicul; Puternic- echilibrat -inert-flegmaticul; Puternic- neechilibrat -colericul; Slab-melancolicul; O alt clasificare cunoscut este cea realizat de C.G.Jung care distinge: Introversiunea (firea nchis) Extraversiunea (firea deschis). Eyesenck reia aceast clasificare i o mbuntete astfel: Extravertul tipic este o persoan cu muli prieteni creia i place s discute dar nu i place s se introspecteze, acioneaz sub aspectul momentului, prezint o not de agresivitate n comportament, i lipsete controlul sentimentelor, i plac jocurile, activitile practice, sportul. Introvertul tipic este retras, linitit, introspectiv, i plac mai mult crile dect oamenii, este distant i rezervat cu excepia prietenilor intimi. Acord o mare valoare normelor etice, este stpn pe sine, d dovad de control afectiv, acioneaz planificat, ordonat. Ambivertul ar fi varianta intermediar, care combin trsturile celor dou firi tipice. 2.2. Caracterul Caracterul reprezint nucleul personalitii, exprimnd att aspectele individuale, de profunzime, ct i cele morale specifice fiecrui individ. Caracterul este cunoscut ca fiind o dimensiune care se exprim prin: atitudini, tendine, nsuiri volitive, afective i intelectuale, convingeri, moduri de aciune specifice. n sens larg caracterul poate fi definit ca fiind schema de organizare a profilului psihomoral, general al persoanei, considerat prin prisma unor norme i criterii etice i valorice 14

n sens restrns caracterul poate fi definit n termeni de atitudini i trsturi, ca ansamblu de trsturi care determin o modalitate relativ stabil. Caracterul este un ntreg care const din pri aflate n permanent relaie i interaciune. Comportamentul manifest pe care l ateptm din partea unui individ poate fi influenat, determinat de o mulime de factori. Cu toate acestea exist la fiecare persoan un segment constant cunoscut sub denumirea de trstur. Trsturile stau la baza a ceea ce este caracteristic n comportamentul fiecrui individ. Dup Allport o trstur este o structur neuropsihic. Trsturile trebuie considerate ca dispoziii generale prin care oamenii dintr-o anumit populaie pot fi avantajos comparai. La nivelul personalitii trsturile se ierarhizeaz astfel: Trsturi cardinale- modeleaz, domin fiecare manifestare comportamental, fiind persistente, reprezentative pentru individ; numrul lor este de 1-2. Trsturi centrale- definesc profilul persoanei i pot fi n numr de 30-40 Trsturi secundare - mai puin eseniale i generale, numrul lor poate fi de ordinul sutelor i chiar miilor. Trsturile stabilizeaz conduita individului dar nu sunt total constante i independente unele de altele. Atitudinea se consider a fi componenta reprezentativ a caracterului. Termenul de atitudine vine de la latinescul atitido care desemna iniial o postur corporal. Thurstone i confer acestui termen un sens psihologic, fiind considerat o variabil n funcie de alte variabile, fiind totodat complex i ambigu. Allport consider atitudinea ca dispoziia de aciune care canalizeaz conduita unui individ; ceva care predispune la aciune. Atitudinea mobilizeaz fizic i psihic individul. Ea este ntotdeauna personal i se formeaz prin nsuirea modelelor culturale, prin interiorizarea relaiilor sociale i se exprim prin limbaj, credine, judeci de valoare, opinii. Atitudinile se formeaz i sunt rezultatul interaciunii individului cu lumea. Nu orice poziie este atitudine, ci numai cele constante, cu caracter organizat. Cnd exist o concordan ntre valorile morale i legile progresului, atitudinile se impun ca atitudini-valori. Atitudinea se formeaz pornind de la activitate, de la conduit. n formarea caracterului un cuvnt de spus l au trsturile de temperament inclusiv tipul de sistem nervos. Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter, suportul lor l constituie deprinderile i obinuinele. Exist urmtoarele grupuri de atitudini: Atitudinea fa de societate, fa de semeni se dezvluie n trsturi pozitive de caracter cum sunt: cinste, sinceritate, spiritul colectiv, deschiderea spre oameni, altruismul, spiritul de rspundere. Contrarele lor sunt trsturi negative: dualismul, egoismul, lingueala etc. 15

 Atitudinea fa de activitatea prestat ( munc, nvare) ne apare n trsturi pozitive de caracter prin: contiinciozitate ,srguin, ambiie, exigen, spirit de iniiativ. Opusele lor sunt: lenea, neglijena, rutina , dezorganizarea. Atitudinea fa de sine se exprim n trsturi pozitive de caracter prin: modestie, sentimentul demnitii propriei valori, ncrederea n sine, optimismul, stpnirea de sine. Reversul negativ: ngmfarea, arogana, sentimentul inferioritii .a 2.3. Aptitudinile Aptitudinile constituie latura instrumental-operaional a personalitii. Ele sunt procese sau configuraii de procese psihice specific structurate, cu o anumit funcionalitate i instrumentalitate care faciliteaz orice aciune uman. Spre deosebire de temperament aptitudinile permit amplasarea pe o scar a competenelor i a valorilor. ntotdeauna aptitudinile se evideniaz prin performan, dar nu se identific cu acesta. La nivelul personalitii aptitudinea reprezint raportarea la o anumit sarcin. O aptitudine nu particip singur la structurarea personalitii ci, numai n relaie cu altele. Aptitudinea reprezint un complex de procese i nsuiri psihice, structurate ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activiti. Pentru a fi aptitudine o nsuire psihic trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: S fie individual n planul randamentului activitii; S asigure efectiv finalitatea activitii; S contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitii S aib un grad mare de operaionalitate i eficien. Aptitudinea rezult din ceea ce este ereditar i ceea ce se dobndete prin experien. Au existat o serie de controverse ntre cei care afirmau faptul c, aptitudinile sunt exclusiv nnscute sau exclusiv dobndite. Cu toate acestea adevrul este undeva la mijloc. Individul se nate cu anumite predispoziii care se materializeaz doar dac exist condiii favorabile de mediu care s la declaneze. O aptitudine manifestat se datoreaz att potenialului nnscut, efectelor nvrii sau mediului dar care este procentul dintre acestea nu se poate preciza. Aptitudinile sunt frecvent denumite i prin termenul de capaciti, dei ele reprezint doar o parte a acestora. Aptitudinea are n vedere potenialele ce urmeaz s fie puse n valoare, capacitile sunt sisteme de nsuiri funcionale i operaionale n combinaie cu deprinderile. Capacitatea depinde pe de-o parte de aptitudine iar pe de alt parte de maturizare i de exerciiu. Dezvoltarea maxim a unei aptitudini, interaciunea i intermodelarea lor contureaz talentul. Talentul reprezint ansamblul dispoziiilor funcionale, ereditare i a sistemelor operaionale dobndite ce mijlocesc performanele deosebite i realizrile originale. 16

Aptitudinile nu trebuie identificate cu procesele psihice, ele presupun un nivel superior de dezvoltare a acestora. Exist mai multe criterii de clasificare a aptitudinilor. Astfel distingem: -dup natura proceselor psihice implicate: Aptitudini senzoriale (acuitate vizual, acustic etc.); Aptitudini psihomotorii (dexteritate manual, coordonare ochi-mn .a.) Aptitudini intelectuale (inteligena, aptitudinile matematice) Aptitudini fizice (fora fizic, memorie chinestezic) Aptitudini generale ( inteligena, spiritul de observaie) Aptitudini speciale ( aptitudini sportive, muzicale etc)

-dup gradul de specializare distingem:

Depistarea aptitudinilor la copii reprezint una din sarcinile fundamentale ale educatorilor i formatorilor. Chiar dac au la baz anumite dispoziii native dac nu sunt exersate n activitile adecvate nu devin aptitudini. Ele se cultiv i se dezvolt doar n procesul interaciunii subiectului cu activitatea.

17

NVAREA COLAR 1. Definire, caracteristici i tipuri de nvare Dintotdeauna nvarea a constituit o tema de reflecie, de interes major, pentru elevi, profesori, prini, pentru oameni din toate sferele sociale. Cu toate acestea, putem spune c, nvarea a fost i rmne un domeniu insuficient explorat. nvarea nu este un proces specific omului, ci un proces specific lumii vii, fiind n strns legtur cu adaptarea. Procesul de nvare este studiat de diferite discipline: biologia, biochimia care urmresc mecanismele neurologice n procesul de nvare, psihologia, sociologia, pedagogia, care urmresc dimensiunea individual i social a nvrii, condiiile n care se realizeaz, dar i optimizarea procesului de nvare n literatura de specialitate gsim numeroase definiii date nvrii. Chiar dac, scopul nostru nu este acela de a le trece n revist ne oprim asupra ctorva definiii: n Dicionarul de psihologie, coordonat de U., chiopu nvarea este privit drept: una din formele fundamentale de activitate uman desfurat ntr-un cadru organizat i orientat n direcia asimilrii sistemelor de cunotine i de deprinderi elaborate social-istoric i de utilitate pe acest plan, n vederea formrii, dezvoltrii i consolidrii structurilor psihce particulare (chiopu U., 1997 p. 391). Gagn consider nvarea: acea modificare a dispoziiei sau a capacitii umane care nvarea este o schimbare n comportamentul unui organism ca urmare a unei poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere (Gagn, R., 1975, p.11 ) interaciuni cu mediul, care se traduce printr-o cretere a repertoriului su. (Doron,R., Parot,F.,) nvarea este privit, de obicei, ca un proces ce se desfoar n funcie de numeroi factori, rezultatul fiind: cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obinuine, modaliti de a gndi i de a aciona. Astfel, prin nvare nu se acumuleaz doar informaii, ci ea ajut la formarea gndirii, a sentimentelor etc. Exist mai multe tipuri de nvare. Acestea difer n funcie de criteriul pe care l avem n vedere. Deosebim nvare direct, intenionat- n care sarcina de nvare are un rol central i o nvare indirect, spontan, neintenionat, n care nu ne dorim neaprat s nvm, este un tip de nvare care are loc n familie, n grupurile de joac. Ausubel mparte nvarea n funcie de dou criterii: n funcie de modalitatea n care se face legtura cu vechile informaii putem vorbi de nvare mecanic ( elevul nu stabilete nici un fel de legtur cu informaiile pe care deja le deine, doar memoreaz noul material) sau nvare contient (elevul stabilete legturi cu vechile informaii ncercnd s le dea un sens). Cel de-al doilea criteriu are n vedere modul prin care informaia devine accesibil celui ce nva. Aici putem vorbi de nvarea prin receptare, cnd ntregul material este prezentat elevului n forma final, el doar trebuie 18

s-l rein i nvarea prin descoperire, atunci cnd elevul trebuie s gseasc i s ajung la un rezultat final printr-un efort propriu, de investigarea i rearanjare a informaiilor. M. Golu identific urmtoarele tipuri de nvare:

habituarea sau nvarea prin obinuire nvarea de tip clasic (pavlovian) nvarea prin condiionare instrumental ( de tip skinerian) (recompens i pedeaps) nvarea perceptiv nvarea motorie; nvarea verbal;

Gagn n lucrarea sa Condiiile nvrii prezint 8 tipuri de nvare cu o complexitate crescut de la un tip la altul de nvare: nvarea de semnale - conform teoriei lui Pavlov- individul nva s dea rspunsuri difuze, generale la apariia unui semnal. Este un tip de nvare involuntar n foarte strns legtur cu nevoile vitale primare (culoarea roie a semaforului, soneria ceasului detepttor, soneria telefonului, btaia din palme a profesorului atunci cnd dorete s atrag atenia, sugarul care nva s-i recunoasc mama nu doar dup voce ci i dup imagine) nvarea stimul rspuns - spre deosebire de tipul anterior de nvare, de data asta subiectul poate face diferene i d un rspuns specific la stimul. Acest tip de nvare este implicat n nvarea actelor motorii voluntare ( inerea corect a creionului de ctre copil) nlnuirea de micri este o form simpl de nvare i mai poart denumirea de nvare de secvene. nvm o serie de micri, dar fiecare micare o declaneaz pe urmtoarea ( efectuarea nodurilor, mersul pe biciclet, scrisul, notul) nvarea de asociaii verbale - n acest tip de nvare un rol deosebit de important l are memoria. Este acel tip de nvare implicat n memorarea alfabetului, a tablei nmulirii, a formulelor, versurilor etc. Cele mai complexe asociaii verbale sunt cele implicate n vorbire. nvare prin discriminare n care individul rspunde difereniat la stimuli foarte apropiai. Copilul nva s diferenieze cifrele, literele, anumite caracteristici ale obiectelor utilizate n viaa de zi cu zi. nvarea conceptelor concrete (a noiunilor) - este foarte important n procesul educaional. Astfel, copilul nva s clasifice obiectele pe baza unor proprieti comune. Dup ce ne nsuim conceptele putem s asimilm un volum mare de cunotine. nvarea regulilor se bazeaz pe nvarea conceptelor. Orice regul presupune 2 sau mai multe concepte. Cu ajutorul acestui tip de nvare reinem legile, formulele matematice noiunile abstracte etc. Rezolvarea de probleme - tipul de nvare cel mai complicat, deoarece se vor combina informaiile de care dispunem pentru a soluiona problemele aprute. Este un tip de nvare ce 19

presupune eforturi susinute. Nu presupune doar aplicarea regulilor nvate anterior, este un proces ce determin o nou nvare, nsuirea de idei noi. 2. Etapele nvrii Procesul nvrii se desfoar n mai multe etape: cerebral; nelegerea i generalizarea prin formarea de noiuni etc. Fixarea n memorie (stocarea), actualizarea prin reproducere a cunotinelor i transferul Receptarea i nregistrarea materialului, ce presupune o stare de atenie i activare

lor atunci cnd este cazul. 3. Condiiile nvrii Gagn considera c, n cadrul procesului de nvare intervin dou mari categorii de condiii, pe care el le mparte n: condiii interne (vizeaz particularitile celui care realizeaz nvarea ) i condiiile externe ( independente de cel care realizeaz nvarea). n ceea ce privete condiiile interne putem afirma c, n desfurarea procesului nvrii sunt implicate majoritatea proceselor psihice. Percepiile stau la baza procesului de nvare. Din perspectiva cadrelor didactice trebuie s amintim c, ar trebui dezvoltate la elevi percepiile, mai ales cele vizuale, deoarece aproximativ 90% din informaii ne parvin pe aceast cale. Pe baza percepiei se dezvolt spiritul de observaie ca form de organizare a acesteia. Perceperea activ a obiectelor i fenomenelor n procesul de nvmnt trebuie nsoit de explicaiile verbale ale profesorului. Atenia i spiritul de observaie vor fi dirijate ctre elementele eseniale. Reprezentrile - sunt importante n procesul nvrii, deoarece ofer materialul necesar gndirii pentru realizarea generalizrilor sub forma de noiuni, legi, reguli, principii, dar i memoriei pentru a fi folosit mai trziu prin actualizare. Memoria - condiiile unei memorri eficiente impun : Cunoaterea de ctre elevi a scopului memorrii; nelegerea cunotinelor; Prezentarea rezultatelor i autoreglarea.

Gndirea - prin operaiile gndirii logice (analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare), cadrul didactic i ajut pe elevi n nsuirea noiunilor, conceptelor, legilor, regulilor, principiilor, stabilind legturi logice ntre obiectele i fenomenele studiate. Imaginaia important, nu doar n formarea noiunilor prin nvare creativ ci i n elaborarea de produse noi, originale, sub diferite forme (materiale sau ideale). 20

Atenia - eficiena nvrii, depinde n mare msur de concentrarea i stabilitatea ateniei, de distributivitatea i flexibilitatea ei. Motivaia pentru nvare va fi prezentat separat, n cele ce urmeaz. n cadrul condiiilor externe nvrii putem aminti: particularitile cadrului didactic, particularitile colectivului de elevi, cerinele colare, structura disciplinei, dificultatea ei, condiiile materiale n care se desfoar ntreaga activitate colar etc. 4.Aspecte motivaionale ale nvrii colare Motivaia este definit ca orientarea activ, persistent i selectiv a unei persoane ctre un fenomen sau situaie preferat, care i dinamizeaz i direcioneaz comportamentul. Motivaia este generat de un ansamblu de trebuine, dorine, interese, sentimente, convingeri, aspiraii, idealuri, manifestate n atitudini i aciuni. Motivele nvrii colare evolueaz odat cu dezvoltarea intelectual i afectiv a elevilor. Ele se schimb, se fixeaz sau se corecteaz pe msur ce acetia i cunosc mai bine aptitudinile i i concentreaz interesele. Behavioritii n teoriile lor despre nvare defineau motivaia drept rezultatul recompenselor i pedepselor. n general tendina tuturor este pentru obinerea recompenselor i evitarea pedepselor n procesul de nvare se manifest dou forme de motivaie (extrinsec i intrinsec): Motivaia intrinsec- susine efortul din interior, determinndu-l pe elev s nvee din motive superioare: dorina de a cunoate valorile intelectuale, estetice, morale i religioase ale societii, de a se realiza profesional, de a contribui la progresul social. Motivaia extrinsec - se manifest la elevii mici i n instruirea unde domin autoritatea excesiv, constrngerea i activitatea rigid. n aceste condiii elevul nva de teama prinilor i a profesorilor sau pentru a le face plcere acestora, pentru a obine note mari sau pentru a ndeplini obligaia de a promova. n acest caz efortul elevului este aproape dublu, fa de cel n cazul motivaiei interne. De asemenea, acest tip de motivaie apare atunci cnd, elevul ncearc s evite o pedeaps. n clasele mici, majoritatea comportamentelor sunt la nceput motivate extrinsec. n timp, n anumite condiii, motivaia extrinsec poate da natere uneia intrinseci. Pe lng cele dou tipuri de motivaie se contureaz i un al trei-lea (dup Deci&Ryan, 1985) amotivaia ce implic lipsa oricrui tip de motivaie. Cei care sunt inclui n aceast categorie sunt incapabili s stabileasc legturi ntre aciunile pe care le desfoar i rezultate. Persoanele demotivate i percep comportamentul ca fiind condus de fore pe care nu le pot controla. Modificrile la nivelul motivaiei unui elev se produc i datorit feed-back-ului pe care acetia l primesc de la profesori i de la prini. Astfel pe msur ce se cresc aspectele legate de rezultatele elevilor, din perspectiva cadrelor didactice se schimb. n clasele mici cadrele didactice, laud efortul i nu critic foarte mult, de aceea, obiectivele elevilor sunt legate mai mult de nvare i nu de 21

rezultatele nvrii. Pe msur ce cresc, profesorii laud mai puin i tind s recompenseze rezultatul, nu doar efortul. Se dezvolt n acest caz concurena ntre elevi, ceea ce, va determina obiective legate de performan i nu de procesul de nvare. De asemenea, stilurile de parenting pot avea influene asupra motivaiei. Astfel, ntr-un studiu (realizat de Casanova P.,F., Garcia-Linares, M., C., de la Torre, M., J., Carpio, M., 2005 ) realizat au observat c acei copii cu prini autoritari tind s aib rezultate bune la coal, sunt mult mai curioi n ceea ce privete activitatea de nvare. n general, prinii autoritari se axeaz mai mult pe factori extrinseci: calitatea temelor rezolvate, notele obinute de ctre copiii lor. Prinii permisivi nu i ajut pe copii n rezolvarea sarcinilor, nu dau o importan deosebit colii i nici rezultatelor obinute de ctre copiii lor, ceea ce poate determina apariia unor rezultate la nvtur sczute, uneori ajungnduse chiar de eec colar. 4.1.Motivaie i performan Performana, vizeaz rezultatele observabile ale nvrii. Performana joac un rol important n dinamica motivaional. Ea fiind i o consecin a motivaiei, deoarece cu ct un elev e mai motivat, cu att performana lui, va crete. Se tie c, un elev mai motivat atinge performane mai ridicate dect unul care este puin motivat. Performana presupune o aciune asupra percepiei de sine a elevului. n cazul n care,4e performanele sale sunt ridicate el se va percepe ca fiind competent. Dac performanele sale sunt slabe el se va percepe ca o persoan lipsit de caliti, o persoan fr valoare. n context colar performanele nalte se traduc n succese colare, iar performanele slabe n eecuri colare. Un bun cadru didactic trebuie s aib capacitatea de a alege cele mai bune metode i procedee n vederea nlturrii eecurilor, mai mult dect att, chiar pentru a nltura teama de eec colar, ncurajnd elevii i crescndu-le ncrederea n capacitile personale. Motivaia i performana colar se influeneaz reciproc. Performana, ca rezultat al nvrii, devine pentru elev o surs de informaie, influennd propria competen. Dac un elev reuete ntr-o sarcin, n care s-a angajat cognitiv i a perseverat pentru rezolvarea sarcinii propuse, el va estima c performana, a fost una meritat. Tot astfel, un eec repetat l poate conduce pe elev ctre fenomenul neajutorrii nvate. Performana nu reprezint deci, o simpl demonstraie a ceea ce elevul a nvat, ci e i un eveniment prin care acesta se judec, se evalueaz, se valorizeaz ca persoan. 4.2.Optimum motivaional Una dintre numeroasele ntrebri care se ridic frecvent este legat de intensitatea motivaiei elevilor, astfel nct, acetia s obin performane superioare n rezolvarea sarcinilor colare. De

22

asemenea, se ncearc, s se evidenieze existena unor consecine n cazul unei motivaii, prea puternice sau prea sczute. Cert este, ns, faptul c, att motivarea intens (supramotivarea) ct i motivarea prea sczut (submotivarea) ntr-o activitate pot conduce la rezultate slabe i chiar la eec. Supramotivarea vizeaz mobilizarea energetic maxim i creterea tensiunii emoionale ce pot induce un blocaj psihic, stres, tensiune emoional, putnd s se ajung la eec. Submotivarea const ntr-o insuficient mobilizare energetic, tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar la final rezultatul nu este cel ateptat. Din aceste cauze s-a ridicat problema msurrii motivaiei n activitate, a dozrii acesteia n raport cu dificultile sarcinilor de nvare. Rspunsul la aceast problem se afl n Legea YerkesDodson, sau legea optimului motivaional, cum mai este cunoscut ea n literatura de specialitate. Conform acestei legi, creterea performanei este proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la un punct, dup care, apare stagnarea i chiar regresul. Apariia declinului, este n strns legtur cu tipul sarcinii. Sarcinile simple au zona critic la un nivel mai nalt, iar n sarcinile complexe acesta se situeaz la un nivel mai sczut. Motivaia optim devine stimulatoare n vederea obinerii unui randament colar superior. Un parametru important n ceea ce privete stabilirea nivelului optim de motivaie este modul n care fiecare subiect va evalua sarcina. n acest caz, una i aceeai sarcin va fi evaluat de subieci diferii ca fiind uoar sau grea. Atunci cnd vorbim de sarcini de nivel mediu, acestea, de cele mai multe ori sunt cunoscute subiectului. Distorsiunile de evaluare a sarcinii se produc n general atunci cnd, sarcinile sunt uoare, sau dificile deoarece avem tendina de a subestima sarcinile uoare iar pe cele dificile de a le supraestima. Astfel, poate aprea pericolul unei submotivri n cazul sarcinilor simple, iar n al doilea caz, supramotivarea ce se caracterizeaz prin tensionare, care este nefast i se poate finaliza cu o stare de trac n faa sarcinii, ajungndu-se uneori pn la eec. Pentru sarcinile uoare este recomandat meninerea unei mobilizri motivaionale, puin peste nivelul mediu, deci, o uoar supramotivare, iar n cazul sarcinilor complexe se recomand o uoar submotivare. Nivelul optim al motivaiei nu depinde doar de dificultatea sarcinii, ci i de particularitile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stpnire de sine. Cadrele didactice au un rol important n atingerea nivelului optim al motivaiei, ele ar trebui s i obinuiasc elevii s aprecieze corect dificultatea sarcinilor cu care se confrunt. 4.3.Nivelul de aspiraie Aspiraia se definete ca dorina unei persoane pentru a realiza un obiectiv, a atinge un model sau un ideal. Nivelul de aspiraie este gradul de realizare a unei dorine sau a unui obiectiv. Nivelul de aspiraie, termen introdus pentru prima oar n 1930 de ctre psihologul german E. Hoppe, este

23

definit, ca fiind: ateptrile, scopurile ori preteniile unei persoane privind realizarea sa viitoare ntro sarcin dat. (Cosmovici, A., 1998, p. 201 apud Hoppe, F., 1930) n 1957 Piron a prezentat faptul c nivelul de aspiraie poate fi pus n eviden prin raportarea succesului real la succesul scontat, adic, acesta ar fi n strns legtur cu anticiparea scopului. Este interesant experimentul realizat n 1930 de ctre Hoppe. Astfel, i se cerea unui subiect s atrne nite crligele n inele unei benzi rulante, care se deplasa prin faa acestuia. La prima ncercare subiectul atrn 4 crlige n inele, acest lucru nu este trit de subiect nici ca eec nici ca succes. La a doua ncercare subiectul nu se mai mulumete dac atrn doar 3 crlige, trebuie s atrne cel puin 4. Dac i la a treia ncercare nu reuete s atrne dect 3 crlige subiectul este nemulumit, suprat i nervos, pentru el aceast performan este trit ca un insucces. Dac ulterior reuete s fixeze 6 crlige aceast performan este trit ca un succes. Continund reuete s atrne 8 i mai apoi 10 crlige . De fiecare dat, performana pentru el este un succes. Dac performana lui coboar la 6, care nainte reprezenta un succes, acum subiectul devine nervos, nemulumit, iar aceast performan este trit ca un insucces. De aici, reiese faptul c, aceeai performan poate fi considerat de o persoan ca succes sau ca insucces. Nivelul de aspiraie se modific n funcie de performana realizat, adic de succesul real. Se observ c, dup succes nivelul de aspiraie urc, iar dup insuccese scade. n psihologie se face o diferen ntre nivelul de aspiraie (care se refer la o realizare mai ndeprtat) i nivelul de expectan (care reprezint rezultatul concret la care subiectul se atepta n urma realizrii unei sarcini). Nivelul de aspiraie are att o component motivaional ct i una cognitiv - evaluativ, deoarece el se fixeaz n funcie de imaginea pe care o are un individ despre propria persoan i despre performanele realizate n prealabil la anumite categorii de sarcini. De aceea, de exemplu, o not de 7 obinut la o disciplin de nvmnt l bucur mult pe un elev, n timp ce pe altul, l ntristeaz. Cei doi elevi, vor aprecia diferit aceeai not, pentru c, pe baza rezultatelor obinute anterior, la acea disciplin, au niveluri diferite, de aspiraie. Elevul cu un nivel de aspiraie ridicat, va considera nota 7 ca fiind un eec, n timp ce elevul cu un nivel sczut de aspiraie, va considera nota 7, un succes. Nivelul de aspiraie trebuie s fie n concordan cu posibilitile individului. Un nivel de aspiraie mult prea nalt, n raport cu posibilitile reale e duntor, deoarece l va angaja pe elev, n activiti pe care nu le poate ndeplini, din care se pot alege nu numai cu insuccese, ci i cu decepii; sentimentul nfrngerii fiind unul demobilizator. ntre nivelul de aspiraie i performan exist numeroase raporturi de interrelaionare i intercondiionare reciproc, n sensul c, nivelul de aspiraie influeneaz performanele viitoare, iar performanele i experiena anterioar, influeneaz un anumit nivel de aspiraie.

24

CREATIVITATEA 1. Creativitatea i nivelurile acesteia Etimologic creativitatea provine din latinescul creare ce nseamn a nate, a furi, a zmisli. n psihologie termenul a fost introdus de ctre Gordon Allport pentru a nlocui termenii de inventivitate, spirit inovator, talent. Exist numeroase definiii date creativitii, iar din analiza acestora se observ c n toate definiiile se vorbete de noutate, originalitate, ingeniozitate. Creativitatea este prezent la toi oamenii manifestat n momentul n care rezolvm o situaie problematic din viaa cotidian. Taylor pentru a realiza a analiz mai fin a creativitii gsete cinci niveluri ale ei:

Creativitatea expresiv- este forma fundamental a creativitii i nu presupune nici Creativitatea productiv- ce presupune nsuirea unor priceperi i deprinderi ( de ex. Creativitatea inventiv- reprezint capacitatea de a realiza conexiuni ntre elementele deja Creativitatea inovativ este prezent la un numr redus de persoane i const n gsirea

aptitudini specifice ( de ex. desenele copiilor);

estoare de covoare, tehnicienii etc.)

cunoscute i se exprim prin invenii;

unor soluii noi originale cu rezonan teoretic i practic, vorbim n acest caz de inovaii ce reprezint aporturi semnificative ntr-un domeniu;

Creativitatea emergent- cel mai nalt nivel al creativitii specific doar geniilor, care prin

contribuia lor revoluioneaz domeniu tiinei tehnicii sau artei; 2. Dimensiunile creativitii Creativitatea este un fenomen foarte complex ce presupune numeroase faete i dimensiuni. n cazul analizei acestui proces trebuie s facem referire la :

procesul creativ; persoana creativ; produsul creaiei; contextul sau mediul creaiei;

2.1.Procesul creativ Procesul de creaie parcurge mai multe etape. Cele mai cunoscute sunt cele prezentate de ctre Wallas:

prepararea- este o etap obligatorie n procesul creativ, deoarece n aceast etap se adun

informaii, se delimiteaz problema, se emit ipotezele, eventual se creioneaz n linii mari proiectul.

25

incubaia- se petrece n incontient i are o durat variabil de la cteva minute pn la

civa ani. Este o perioad pasiv. n aceast perioad au loc o serie de prelucrri, de conexiuni care pn n momentul respectiv nu au fost stabilite.

iluminarea (inspiraia, intuiia, insight)- este momentul n care apare brusc soluia verificarea- este faza final a procesului creativ n care soluia este testat n vederea

problemei.

eliminrii eventualelor erori sau lacune. n vederea nelegerii procesului creativ Guilford elaboreaz un model al intelectului uman capabil s explice dimensiunea creativitii. n cadrul acestuia el face distincia ntre gndirea convergent( este o gndire algoritmic n care se pleac de la informaie pentru a se da un rspuns unic) i gndirea divergent pe care o asociaz cu creativitatea. Gndirea divergent este pluridimensional, plastic i adaptabil, parcurge mai multe direcii i caut soluii variate de rezolvare a problemelor. Dintre factorii gndirii divergente putem aminti:

fluena- rapiditatea i uurina de a produce n anumite condiii, ntr-un timp dat, idei noi, flexibilitatea- capacitate de modificare i restructurare eficient a mersului gndirii n originalitatea -capacitatea de a emite idei noi, soluii ingenioase, neobinuite; redefinirea (restructurarea)- const n abilitatea de a folosi ntr-o manier neobinuit un

asociaii, expresii etc;

vederea rezolvrii problemei;

obiect sau o parte a acestuia; 2.2. Personalitatea creativ Personalitatea creatoare trebuie s fie analizat diferit de procesul creaie. n anii 80 Teresa Amabile considera c persoana creativ trebuie s dispun de: abiliti specifice domeniului- care cuprind cunotinele de specialitate, abiliti tehnice i talent n domeniul respectiv. Pentru a putea fi creativi ntr-un domeniu trebuie s dispunem de informaii pentru domeniul respectiv; abiliti creative- adic anumite caracteristici ale stilului cognitiv i a celui de lucru, trsturi de personalitate care i permit persoanei s utilizeze deprinderile ntr-un mod diferit de ceilali oameni. motivaie intrinsec- presupune realizarea anumitor activiti din dorina de a face activitatea respectiv perceput ca fiind interesant, plcut, provocatoare i ofer satisfacie. Psihologul romn Paul Popescu-Neveanu consider c la nivelul personalitii creatoare exist anumite atitudini creatoare care orienteaz i energizeaz activitatea. Dintre aceste atitudini el menioneaz: interese cognitive i devotament pentru profesia aleas; ncredere n forele proprii i dorin mare de realizare de sine; 26

 atitudinea antirutin; curaj n adoptarea unor scopuri noi, neobinuite; asumarea riscului; perseveren n cutarea soluiilor; simul valorii ce permite evaluarea corect a valorii altora; Carmen Creu consider c exist i anumite atitudini necretive: egoismul; impulsivitatea exagerat; imaturitatea; ncpnarea; neatenia; tolerana slab la frustrare; lipsa de comunicare;

2.3. Produsul creativ Datorit naturii creativitii nu putem spune c exist criterii stricte n evaluarea unui produs creativ. Cu toate acestea criteriile cel mai des utilizate n aprecierea creativitii unui produs sunt:

noutatea originalitatea; valoarea; utilitatea social;

2.4. Contextul creaiei Un rol important n cadrul creativitii l are mediul n care se creeaz. S-a evideniat o strns legtur ntre creativitate i nevoile grupului din care individul provine. Astfel n cadrul mediile n care copiii sunt educai ntr-un spirit receptiv i liber cu tendine de ridica ntrebri, vor pregtii persoane creative. Mediul social ( familia coala) intervin ca susintori sau inhibitori ai creativitii avnd un rol semnificativ n motivarea copiilor. Prinii care stimuleaz independena copiilor, care nu sunt hiperprotectori sau autoritari i i ncurajeaz copiii n a-i afirma propriile opinii, au copii mai creativi dect n cazul celor care dezvolt relaii dominatoare, reci, care ncearc s limiteze libertatea copiilor. Creativitatea nu poate fi apreciat n afara unui mediu de referin. Exist numeroase produse originale dar foarte puine ajung s fie integrate i recunoscute n mediul respectiv.

27

3. Blocajele creativitii n vederea desfurrii procesului creativ n bune condiii, coala se preocup n oferirea condiiilor propice. Cu toate acestea exist anumite piedici ce apar n calea procesului creativ, acestea poart denumirea de blocaje ale creativitii. n cadrul acestora distingem: Blocajele perceptive- se datoreaz familiarizrii cu un anumit mediu, ceea ce face ca de cele mai multe ori s nu vedem anumite semnificaii, idei sau relaii noi. Practic avem de-a face cu obinuina de a percepe lucrurile ntr-un anumit fel. Perceperea noului presupune dezlipirea de vechile legturi stabilitate anterior cu anumite obiecte sau fenomene. Blocajele de natur intelectual- rezult din procedeele utilizate de gndire, ca de exemplu rigiditatea algoritmilor anteriori Blocajele emoionale- evideniaz rolul pe care l au n cadrul procesului creativ factorii afectivi. Dintre cele mai cunoscute bariere n calea creativitii de natur emoional menionm: tema de a nu fi luat n rs, tema de ridicol, tema de a nu face greeli, timiditatea. Tot aici putem include i lipsa perseverenei, incapacitatea asumrii riscului sau descurajarea rapid n faa greutilor. Blocajele sociale i culturale- n cadrul acestor categorii vorbim de conformism- adic tendina oamenilor ca toi ceilali s se comporte i s gndeasc la fel ca ei. Cei care adopt alte comportamente sau alte idei sunt privii cu oarecare suspiciune i chiar dezaprobare ceea ce duce de cele mai multe ori la descurajarea persoanei respective. Astfel se elimin tendina de a pune ntrebri de a avea opinii diferite de ceilali, iar cel mai comod lucru n acest caz este de a te conforma presiunii majoritii. 4. Metode de stimulare a creativitii Dorina de dezvoltare a creativitii a dus la elaborarea anumitor metode i procedee specifice pentru stimularea creativitii. Dintre acestea le vom prezenta pe cele mai cunoscute: 4.1. Brainstorming-ul (furtuna n creier sau metoda asaltului de idei). Aceast metod a fost elaborat de ctre Osborn i este una din cele mai utilizate metode de grup. Grupul este alctuit din 512 persoane ( din domenii diferite de activitate) care se mpart dup cum urmeaz: un conductor, un secretar i membrii. Membrii particip benevol n cadrul grupului i este interzis participarea unui ef i a unui subaltern n cadrul grupului. Metoda se desfoar n 3 etape. Prima dat se identific problema apoi membrii au timp de gndire cteva zile. n ce-a de-a doua faz se desfoar practic edina de brainstorming. Dup ce conductorul grupului comunic principiile de baz ale brainstormingului membrii ncep s-i expun ideile i soluiile. Principiile sunt: Judecata critic este interzis! Preluai i dezvoltai ideile celorlali! Dai fru liber imaginaiei! 28

Cantitatea crete calitatea!

Participanii la edin ncep s-i prezinte soluiile, fiecare putnd spune orice i trece prin minte, iar secretarul va consemna ideile. Aceast etap poate dura ntre 15 i 60 de minute. Etapa a treia se desfoar dup 1-2 zile, cnd un comitet de evaluare va selecta cele mai bune soluii i idei. De aceea Brainstormingul mai poarta denumirea de metoda evalurii amnate sau metoda marelui da. Frecvent se utilizeaz n publicitate, n domeniul comercial i tehnic, precum i n coal. Nu ntotdeauna orice problem poate fi supus acestei metode, Osborn considera c nu este o metod util n cazul rezolvrii unor probleme de decizie sau de judecat. 4.2.Sinectica- este o metod utilizat n general n domeniul tehnico-tiinific i mai puin n coal datorit complexitii ei. A fost creat de ctre Gordon i presupune utilizarea metaforelor i analogiilor. Chiar denumirea metodei semnific punerea mpreun a unor elemente aparent fr legtur ntre ele. Sinectica are la baza dou mecanisme: obinuinelor; Metoda se aplic n cadrul unui grup de 5-7 persoane de profesii diferite. edinele pot dura chiar o perioada de un an cte o edin pe lun. Durata efectiv a edinei sinectice poate fi de aproximativ o or. Prima etapa este cea de intercunoatere a membrilor grupului, apoi de familiarizare cu tema de discutat. Apoi se trece la transformarea necunoscutului n cunoscut i invers, dup care urmeaz etapa final n care se evalueaz soluiile gsite i se adopt cele care corespund cel mai bine criteriilor iniiale. 4.3. Metoda 6-3-5- se utilizeaz de obicei n grupuri mare de persoane care se mpart n subgrupuri de cte 6 persoane. Fiecare membru al grupului primete o coal de hrtie pe care o mparte n 3 coloane. Conductorul grupului prezint problema iar fiecare membru al grupului trebuie s ofere cte 3 soluii pe care le scrie cte una n dreptul fiecrei coloane. Apoi fiecare participant ofer foaia sa vecinului din dreapta i la rndul su va primi foaia vecinului din stnga sa, pe care o va completa continund ideile vecinului su. Rotirea se realizeaz de 5 ori pn cnd fiecare va primi foaia iniial completat de toi cei din grup. La final conductorul va citi n faa tuturor i se vor alege cele mai bune soluii. Metoda se numete 6-3-5- deoarece sunt 6 membrii, 3 soluii i 5 rotaii. n urma acestei metode se obin un numr mare de soluii. Transformarea necunoscutului n cunoscut, adic clarificarea problemei i Transformarea cunoscutului n necunoscut- adic ncercarea de cutare a evidenierea existenei unor legturi cu alte probleme; personificrilor, a metaforelor, a comparaiilor- aici s ncearc nlturarea prejudecilor i diferite i

29

4.4. Metoda Phillips 6-6 Se folosete n general n cazul unor grupuri mare de persoane care se submpart n grupuri de cte 6 persoane care au de dezbtut o problem n timp de 6 minute. Conductorul grupului anun tema de discutat apoi mparte grupul mare n subgrupe de 6 persoane care i aleg fiecare un conductor de grup. Dup terminarea celor 6 minute fiecare grup va prezenta prin eful de grup soluiile sale care se vor consemna. Sinteza o realizeaz conductorul grupului care mpreun cu participanii va alege cele mai fructuoase idei sau soluii pentru problema pus n discuie. Este o metod avantajoas din perspectiva timpului, deoarece ntr-un timp scurt se pot aduna un numr mare de soluii. Este des utilizat i n coal n special pentru obinerea unor argumente pro sau contra n cazul unei probleme. n cadrul colii se pot utiliza diverse metode i procedee pentru stimularea creativitii, dar n acelai timp se poate lupta pentru nlturarea blocajelor ce intervin n procesul creativ.

30