REZISTENA LA STRES RESURS A COMPETENEI PARENTALE

SIMONA MARIA GLVEANU Abstract Our study intended to analyze the relation between coping styles and parental proficiency and to evaluate the effect of the Stress Management training module on the development of the corresponding dimension of parental proficiency. Certain questionnaires for identifying the level of parental proficiency (CCP Glveanu, 2009) and the coping style (COPE Carver et al., 1989) were applied to 298 parents. Based on the criteria of medium and low parental proficiency and emotional coping style, 127 of them were selected to participate in the experiment and to attend the training module. The analysis of the parental proficiency level (carried out six months after the completion of the training module) revealed statistically significant differences between the control group (M = 56,27; SD = 20,65) and the experimental one (M = 74,19; SD = 31,21) (t = 2,34; df = 68; sig.< 0,001), but also between the scores of the experimental group before attending the training module (M = 56,43; SD = 21,68) and after (M = 74,19; SD = 34,53) (t = 4,58; df = 33; sig.< 0,001), thus bringing a higher level of accuracy to the training evaluation and validation. Cuvinte-cheie: stres, rezisten la stres, competen parental, managementul stresului, training. Keywords: stress, stress resistance, parental proficiency, stress management, training. 1. REZISTENA LA STRES I COMPETENA PARENTAL

Rezistena la stres face obiectul a vaste studii interdisciplinare, analizele realizate cuprinznd nivelul fiziologic, social, profesional etc., dar i pe cel personal/ familial. Solicitrile zilnice ale prinilor sunt numeroase i complexe, iar rspunsul organismului uman la acestea poate fi uneori generator de tensiuni. Aceste tensiuni sunt o parte normal a vieii, dac ne raportm la concepia conform creia fiina uman este ntr-o permanent stare de mobilizare i dinamizare pentru a rspunde la solicitrile mediului (Wolff i Hinkle apud Tnsescu, 2007) i astfel ntr-o continu stare de stres (regsit n literatura de specialitate, ca eustres). n cele mai multe situaii, prinii se raporteaz la solicitrile multiple ale interaciunii cu copiii n funcie de nivelul competenei parentale de care dispun.

Universitatea Ecologic, Bucureti.

Rev. Psih., vol. 58, nr. 1, p. 4556, Bucureti, ianuarie martie 2012

46

Simona Maria Glveanu

Competena parental reprezint un sistem de cunotine, priceperi, capaciti, deprinderi i abiliti susinute de trsturi de personalitate specifice i care i permit printelui s ndeplineasc cu succes responsabilitile parentale, s previn i s depeasc situaiile de criz n favoarea dezvoltrii copilului i, astfel, s ating obiectivele activitilor educative (Glveanu, 2009). Rezistena prinilor la stres poate fi o resurs a competeei parentale; astfel, copingul vizeaz orice strategie (cognitiv, comportamental sau emoional) elaborat pentru a face mai tolerabil tensiunea interioar (stresul psihic) indus de o situaie potrivnic (ce depete resursele personale) (Lazarus, 1995). n literatura de specialitate, o serie de autori (Cornelius i Faire, 1996; Schneider, 1997; Shapiro, 1998; Roth et al., 2003) consider nivelul de rezisten la stres a prinilor drept un factor deosebit de important n ceea ce privete capacitatea acestora de a-i asuma rolul de educatori ai copilului. Budlong et al. (1993) particularizeaz aceast rezisten la stres la situaii punctuale, de conflict, ale interaciunii printe-copil, sub forma controlului de sine caracteristic dependent de maturitatea prinilor i de abilitatea lor de a nelege lumea copilului (apud Enright, 2000). Manifestarea optim a acestora permite printelui s impun algoritmul care duce ctre rezolvarea dezirabil a unui conflict i ajut copilul s gseasc raportul optim ntre valori, atitudini i comportamente, ce contribuie la rezolvarea conflictului (Zagzebski, 1996; Tangney et al., 1999).
2. MANAGEMENTUL STRESULUI. TRAINING

Dac printele nu deine un rspuns anterior elaborat pentru a face fa multitudinii solicitrilor mediului familial/parental, el traverseaz o stare de tensiune, ncordare i disconfort declanatoare de afecte negative i frustrri, de reprimare a unor trebuine i aspiraii, de dificulti n rezolvarea problemei; acest fenomen este denumit distres (Golu, 1981). Pentru a ndeplini cu succes responsabilitile, prinii utilizeaz diverse mijloace de gestiune/management al stresului ce dispun de o palet larg a eficienei. Managementul stresului pune accent pe activiti/programe centrate pe reducerea stresorilor existeni sau pe sprijinirea oamenilor n a utiliza strategii eficace de reacie n situaia de expunere la stresori (DeFrank i Ivancevich, 1998, apud Glveanu, 2011). Bunce propune n 1997 (apud Brate, 2004) un model de management al stresului caracterizat prin utilizarea singular sau combinat a unor strategii din patru abordri majore: 1) informativ-educaional (prezentarea cauzelor, a manifestrilor, a consecinelor i a unor strategii eficiente de management al stresului);

Rezistena la stres resurs a competenei parentale

47

2) cognitiv-comportamental (ce susine c reacia emoional a individului depinde de modul de conceptualizare a situaiei); 3) reducerea activrii prin tehnici de relaxare; 4) trainingul abilitilor personale. n acord cu aceast concepie, am optat pentru managementul stresului pe baza trainingului, acesta din urm reprezentnd un demers prin care se urmrete achiziionarea n mod organizat a unor concepte, atitudini sau deprinderi care au ca rezultat mbuntirea performanelor i producerea de schimbri n mediul n care individul se manifest (Goldstein, 1991, apud Hoffman, Popescu, 2000). Literatura de specialitate abund n studii i cercetri ale programelor de training orientate pe dezvoltare profesional, cele viznd dezvoltarea personal fiind semnificativ mai puine. Una dintre limitele principale ale educaiei adulilor este insuficienta sa orientare i ctre dezvoltarea personal i (chiar mult mai puin) spre educaia prinilor, n vederea dezvoltrii abilitilor i competenelor necesare construirii unui mediu adecvat de formare a copiilor. De aceea, n acest studiu ne-am propus s aducem noi valene practice ale trainingului i s-i gsim aplicabilitate n domeniul dezvoltrii competenei parentale.
2.1. ETAPELE UNUI PROGRAM DE INSTRUIRE

Pentru a avea succes, este necesar ca trainingul s fie construit sistematic i respectnd urmtoarele etape generale (Goldstein, 1986; Tunnenbaum i Yukl, 1992, apud Blanchard, Thacker, 2004): identificarea nevoilor de formare, proiectarea, testarea pilot, implementarea i evaluarea (etape care sunt, de fapt, similare cu ale oricrui proces managerial). n consecin, programul de training destinat dezvoltrii competenei parentale a fost elaborat n concordan cu aceti pai, avnd la baz modelul elaborat de Vaughn (2008) ce prezint avantajul de a fi relativ simplu, clar i suficient de cuprinztor. Modelul lui Vaughn cuprinde ase etape: 1) determinarea nevoilor de instruire; 2) definirea obiectivelor programului; 3) stabilirea unor criterii de msurare a nvrii; 4) proiectarea instruirii; 5) desfurarea propriu-zis a acesteia; 6) evaluarea rezultatelor. Aceste etape se desfoar cu anumite constrngeri, date de limitarea resurselor existente. Orice tip de resurs poate deveni o constrngere (timpul, echipamentele, aptitudinile trainerilor etc.), fapt ce trebuie ntotdeauna luat n considerare n proiectarea oricrui proces de instruire.
2.2. EVALUAREA PROGRAMULUI DE TRAINING

Evaluarea unui program de instruire se refer la stabilirea eficienei acestuia. n acest scop se colecteaz ct mai multe date cu privire la deciziile luate pe parcursul ntregului program de instruire (Hoffman, Popescu, 2000).

48

Simona Maria Glveanu

n dezvoltarea unui sistem de evaluare a cursului, este important s se decid: n ce scop se face evaluarea (de exemplu, cum ar putea ajuta la mbuntirea managementului cursului i a cursului ca ntreg); de ctre cine (care este componena echipei); care este calendarul activitilor evaluative; cui i este necesar evaluarea; cum se prezint, raporteaz i valorific rezultatele evalurii; ce aspecte ale cursului sunt evaluate i cu ce grad de profunzime; ce costuri/resurse implic evaluarea i cine o finaneaz; ce strategii evaluative vor fi aplicate, cu ce repetitivitate i cui; care sunt sursele de informaie (profesorii, cursanii, datele nregistrate); ce fel de date se urmrete a fi obinute (cantitative sau calitative), cine le interpreteaz, cum se asigur confidenialitatea lor i cine are acces la ele; ce alte aspecte etice/deontologice trebuie avute n vedere (de exemplu, cum se recunoate contribuia fiecruia etc.) (Thorpe, 1993, apud Philips, Ertl, 2003). Dac aceste criterii sunt respectate i, mai mult, atinse maximal, evaluarea este deosebit de util celor ce au conceput cursul i materialele de nvare pentru identificarea calitii materialelor, accesibilitii i impactului acestora asupra cursanilor, segmentelor care trebuie mbuntite, msurii n care mediul i tehnologia de nvare au fost adecvate i accesibile cursanilor. Orice evaluare a unei instruiri (ce trece printr-un proces de transformare mergnd de la un coninut general i chiar complicat spre stabilirea unor obiective clare, observabile i msurabile) este structurat pe mai multe etape: 1. reacia participanilor fa de procesul de instruire vizeaz prerea lor despre modul de structurare al programului, coninutul acestuia i metodele utilizate; totui, evaluarea bazat numai pe msurarea reaciei este insuficient, ntruct o reacie pozitiv din partea participanilor nu ofer certitudinea c acetia au i nvat ceva sau c n comportamentul lor au intervenit modificrile propuse; 2. nvarea se refer la achiziiile de pe parcursul instruirii, dar nu la msura n care indivizii reuesc s transfere informaia n mediul activitii concrete, ci doar la cea n care respectivii au neles i reinut materialul prezentat; 3. comportamentul orice modificare n termeni de comportament i performan, determinat de programul de instruire; tehnicile utilizate n aceast etap au scopul de a msura eficiena instruirii din perspectiva aplicrii coninutului nvat n mediul concret (Kirkpatrick, 2006). Autorul menionat ofer i unele puncte de reper/principii pentru evaluarea performanei cursantului dup programul de instruire: trebuie s se bazeze pe principiul msurrii repetate (pre- i postinstruire); trebuie s se realizeze de ctre participani (autoevaluare), de ctre una sau mai multe persoane din mediul interacional al acestora (cellalt so, copilul, cadrele didactice etc.) i de ctre trainer;

Rezistena la stres resurs a competenei parentale

49

este necesar analiza statistic pentru a compara performana pre- i postinstruire i pentru a stabili modificrile ce au avut loc pe parcursul instruirii; trebuie realizat dup cel puin trei luni de la ncheierea programului, pentru a oferi participanilor posibilitatea s aplice ceea ce au dobndit n urma programului de instruire; este util i realizarea unor evaluri pe parcursul programului, pentru a asigura validitatea acestuia; este necesar utilizarea unui grup de control. 4. rezultatele efectele pozitive i cuantificabile pe care le determin mbuntirea nivelului de cunotine, comportamentului i reaciilor participantului asupra mediului n care acioneaz. Responsabilitatea pentru activitatea de instruire implic dificulti i eforturi susinute pentru c, din pcate, exist foarte puine indicaii referitoare la tipul ideal de instruire care trebuie organizat i la modul de construire a acestuia (Vinanu, 1998). Astfel, devin eseniale abilitile i experiena trainerului de a alege i aplica metodele cele mai eficiente, urmnd ca, dup implementarea soluiei propuse, fie s o accepte dac se constat a fi eficient, fie, dac este necesar, s se modifice planul astfel nct s permit atingerea obiectivelor propuse.
3. METODOLOGIE 3.1. OBIECTIVELE CERCETRII

Obiectivele cercetrii au fost de a investiga relaia dintre stilul de coping i competena parental i de a evalua efectul modulului Managementul stresului din programul de training1 adresat prinilor asupra dezvoltrii dimensiunii corespunztoare a competenei parentale.
3.2. SUBIECII CERCETRII:

Studiul a fost realizat iniial pe 298 de prini (276 de femei i 22 de brbai, vrsta M = 38,25; SD = 11,48) ai unor elevi din clasele IIIV, crora le-au fost aplicate chestionare de identificare a nivelului de competen parental (C.C.P., construit de autoare n 2008) i a tipului de coping (C.O.P.E., elaborat de Carver et al. n 1989). Dintre acetia, 127 au fost selectai pentru a participa la experiment, pe baza criteriilor competen parental medie i redus i stil de coping centrat pe emoie).
1 Programul complet de training a inclus urmtoarele module: Cunoaterea particularitilor copilului, Arta de a comunica eficient cu copilul, Metode de disciplinare pozitiv, Managementul stresului, Managementul timpului, Managementul situaiilor de criz.

50

Simona Maria Glveanu 3.3. DESIGNUL CERCETRII:

Investigarea obiectivului lansat a implicat metoda experimentului, iar subiecii au fost mprii ntr-un grup experimental alctuit din 61 de prini care au urmat modulul de training menionat i care au fost testai nainte i dup derularea acestuia i un grup de control format din 66 de prini. Cele dou grupuri au fost selectate din uniti colare distincte, pentru a reduce riscul ca lotul de control s intre n contact cu suportul de curs i astfel s afecteze rezultatul evalurii efectului trainingului.
3.4. METODE

Chestionarul de investigare a competenei parentale (C.C.P.) a fost realizat pornind de la studii empirice, calitative i nu se sprijin pe o tipologie anume a modelelor parentale, ci ncearc s realizeze o viziune plenar/integratoare a modelului parental, avnd incluse, n consecin, secvene conceptuale provenind de la mai muli autori (printre care Baumrind, Spock, Fischbein, Law Nolte i Harris, Dolean, Ciofu etc.). C.C.P. are 81 de itemi distribuii n urmtoarele cinci dimensiuni: cunoatere (17 itemi, alpha = 0,69) vizeaz abilitatea printelui de a cunoate, n funcie de etapele de vrst ale copilului, nivelul de dezvoltare al acestuia i, pe baza acestei cunoateri, de a-i explica reaciile copilului, de a nelege nevoile acestuia i de a formula rspunsuri adecvate lor; suport afectiv i managementul stresului (17 itemi, alpha = 0,74) implic abilitatea printelui de a cunoate i utiliza modaliti eficiente att de prevenire, ct i de coping al stresului familial; presupune gestionarea situaiilor tensionale i oferirea unui suport afectiv care s ajute copilul n a-i gestiona emoiile negative; disciplinare (19 itemi, alpha = 0,82) reflect abilitatea printelui de a comunica asertiv, de a gestiona adecvat regimul de recompens-pedeaps, permind dezvoltarea tuturor potenialitilor unei personaliti armonioase; managementul timpului (14 itemi, alpha = 0,77) relev att abilitatea printelui de a determina calitatea i cantitatea timpului petrecut cu copilul, ct i capacitatea sa de a coordona/dirija timpul copilului, de a crea contexte care s contribuie la stimularea gndirii critice i creatoare i la dezvoltarea simului estetic i, de asemenea, care s susin inseria social a copilului; managementul crizelor (14 itemi, alpha = 0,77) reflect abilitatea printelui de a fi un bun lider, de a gsi soluii la problemele copilului mpreun cu acesta, astfel depind situaiile critice de natur educaional sau personal i determinnd dezvoltarea gndirii critice i raionale a copilului, precum i a perseverenei n rezolvarea de probleme (Glveanu, 2009). Scalarea itemilor s-a realizat prin atribuirea de numere de la 1 la 5, iar prinilor li s-a cerut s precizeze msura n care i caracterizeaz conduitele listate

Rezistena la stres resurs a competenei parentale

51

(1 n foarte mic msur, 2 n mic msur, 3 n msur moderat, 4 n mare msur, 5 n foarte mare msur), scorul final distribuindu-se ntre 81 i 405. Analiza de itemi a relevat indicele de dificultate (ntre 0,3 i 0,8) i indicele de discriminare (ntre 0,20 i 0,60) a itemilor. Analiza exploratorie a relevat comunalitatea (0,51 i 0,67), saturaia (peste 0,4) i gradul de adecvare a eantionului (valoarea indicelui KMO 0,61). Calitile psihometrice ale chestionarului (fidelitate i validitate) au fost relevate dup cum urmeaz: pentru consistena intern (estimarea fidelitii derivat din intercorelrile itemilor testului), calculul coeficientului Alpha-Cronbach a relevat coeficieni acceptabili din punct de vedere statistic (cel mai mic 0,61, cel mai mare 0,82); validitatea coninutului (msura n care itemii de testare sunt mostre reprezentative ale construciei) a fost n mare parte asigurat prin extragerea mostrelor de conduite din rezultatele cercetrii calitative i prin analizarea relevanei itemilor pentru constructul investigat de ctre opt experi. Validarea instrumentului C.C.P. a fost realizat prin aplicarea coeficientului de corelaie Pearson ntre rezultatele a 160 de prini la chestionarele C.C.P. i P.A.Q. (Parental Authority Questionnaire). Rezultatele corelaiilor au relevat urmtoarele valori: (df = 158; r.critic = 0,220; alpha = 0,10 bilateral i r.critic = 0,261; alpha = 0,05; corelaie semnificativ pentru level 0,01 bilateral; r.critic = 0,339). Chestionarul P.A.Q. a fost elaborat de John R. Buri n anul 1991 pornind de la tipologia lui Baumrind (1971) privind stilurile parentale i conine 30 de itemi distribuii n trei dimensiuni: Stilul permisiv este caracterizat prin tendina printelui de a prezenta copilului puine reguli i restricii referitoare la modul de comportament adecvat, normele fiind aproape inexistente; Stilul autoritar se manifest prin faptul c gestiunea activitii educative este ierarhic, prinii fiind cei care dein puterea, care decid asupra devenirii copilului i care impun ateptrile lor acestuia din urm. n raport cu copilul, ei se situeaz pe poziii de experi n probleme de educaie i acord mare importan disciplinei, ordinii, supunerii, respectrii autoritii, reuitei colare i profesionale; Stilul democratic vizeaz o mbinare a controlului exercitat sistematic cu un nivel corespunztor al sprijinului din partea prinilor. Acetia formuleaz reguli i controleaz respectarea lor, dar nu le impun cu o strictee absolut; de asemenea, sunt receptivi la discuiile cu copilul, explicndu-i n mod raional motivele pentru care trebuie s respecte regulile i stimulnd autonomia gndirii sale. Punctajul total pentru un anumit model parental se face prin nsumarea punctelor acordate fiecrui item corespunztor acelui model, obinndu-se un scor ntre 10 i 50 de puncte. Prin compararea celor trei punctaje finale se stabilete modelul parental dominant, att al mamei, ct i al tatlui.

52

Simona Maria Glveanu

Chestionarul C.O.P.E. a fost construit de ctre Carver, Scheiner i Weintraub n 1989. Integrnd modelul stresului elaborat de Lazarus (1984), C.O.P.E. investigheaz stilurile de coping prin intermediul a 53 de itemi grupai n 14 scale de coping centrat pe sarcin i pe emoie. Copingul centrat pe sarcin are urmtoarele scale: copingul activ evalueaz aciunile concrete i contiente ce urmresc nlturarea stresorului sau ameliorarea efectelor sale; planificarea se refer la orientarea gndirii spre paii i modalitile de aciune destinate reducerii/eliminrii factorului stresor; cutarea suportului social-instrumental msoar disponibilitatea de a solicita ajutor (sfaturi, susinere material etc.) pentru ameliorarea situaiei; eliminarea activitilor concurente evalueaz capacitatea de a evita distragerea de la eforturile ndreptate spre soluionarea situaiei problematice. Scalele corespunztoare copingului centrat pe emoie sunt: reinerea de la aciune definete tendina de a evita orice fel de aciune pentrul eliminarea stresorului, chiar dac situaia o permite; cutarea suportului social emoional reflect tendina de a solicita nelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni, rude, colegi etc.; descrcarea emoional evideniaz tendina persoanei de a-i reduce nivelul stresului prin exprimarea afectelor i emoiilor negative; reinterpretarea pozitiv identific tendina de a extrage un beneficiu chiar dintr-o situaie indezirabil; poate fi i punctul de plecare pentru alte strategii; acceptarea se refer fie la acceptarea realitii stresorului n vederea acionrii asupra lui, fie la acceptarea imposibilitii de aciune pentru ameliorare; negarea evalueaz refuzul de a crede c stresorul exist, precum i aciunile care ignor realitatea stresorului; pasivitatea comportamental msoar tendina de reducere a efortului sau de abandonare a angajrii n atingerea scopului/nlturarea stresorului; pasivitatea mintal identific tacticile de imersie n alte activiti (lectur, somn etc.) dect cele de ameliorare/eliminare a efectelor stresorului; apelul la religie evalueaz tendina de a solicita ajutor divin i poate avea mai multe funcii (reinterpretare pozitiv, suport emoional, form de coping activ); apelul la alcool/medicamente msoar propensiunea de a folosi astfel de substane pentru a reduce/elimina strile de disconfort psihic generate de stresori. Rezultatele obinute i interpretarea acestora: Investigarea relaiei dintre stilul de coping i competena parental a fost realizat prin aplicarea testului chi ptrat (Chi-Square Test) varianta asocierii, fiind identificate urmtoarele date semnificative la 2 = 84,98 (df-3), p < 0,001.

Rezistena la stres resurs a competenei parentale Tabelul nr. 1 Date descriptive

53

Variabile Competen parental ridicat Competen parental medie Competen parental sczut Coping orientat pe sarcin Coping orientat pe emoie

M 345 239 131 84 79

SD 28,15 43,67 57,23 20,98 17,14

Minim 301 201 84 30 31

Maxim 402 275 178 105 98

N 171 61 66 171 127

Tabelul nr. 2 Relaia ntre nivelul competenei parentale i tipul de coping Variabile ridicat N % within CP % within TP Residual N % within CP % within TP Residual N % within CP % within TP Residual Tip de coping (TP) orientat pe sarcin orientat pe emoie 115 56 67 33 50,1 34,1 15,8 3,5 25 36,2 41,3 58,7 33,4 49,9 7,2 12,3 18 47 28,6 71,4 24,9 59,2 3,2 16,8

medie Competen parental (CP) sczut

Datele relev urmtoarele: dintre prinii care dispun de competen parental ridicat, 67% au utilizat un coping centrat pe sarcin i doar 33% coping-ul centrat pe emoie; prinii cu o competen parental medie aplic predominant un coping centrat pe emoie (58,7%), doar 41,3% avnd un stil de coping centrat pe sarcin; majoritatea prinilor cu o competen parental sczut folosesc copingul centrat pe emoii (71,4%), doar 28,6% punnd accent pe stilul orientat pe sarcin. Subiecii care au avut scoruri reduse la C.C.P. i un stil de coping centrat predominant pe emoii au fost inclui ntr-un experiment pentru a investiga cel de al doilea obiectiv al cercetrii (dac modulul de management al stresului din programul de training are efect n direcia dezvoltrii dimensiunii corespunztoare a competenei parentale). Pentru a identifica dac exist diferene ntre grupul experimental i cel de control am evaluat rezultatele lor la C.C.P. dup ase luni de la desfurarea modulului. Testul t pentru eantioane independente a relevat urmtoarele date: t = 2,34; df = 68; sig. < 0,001 (Levene F = 1,67; sig. = 0,21 mai

54

Simona Maria Glveanu

10

mare de 0,05, se accept condiia de omogenitate), ce dovedesc diferene semnificative statistic ntre grupul de control (M = 56,27; SD = 20,65) i cel experimental (M = 74,19; SD = 31,21). n concluzie, modulul aplicat prinilor din grupul experimental a condus la dezvoltarea factorului corespondent al competenei parentale pentru care a fost proiectat i implementat, astfel validnd programul. Pentru a aduce profunzime i o mai mare finee evalurii, a fost comparat scorul obinut de prinii din grupul experimental la testul C.C.P. nainte i dup aplicarea modulului trainingului i a fost aplicat procedura testului t pentru eantioane dependente. Rezultatele (t = 4,58; df = 33; sig. < 0,001) denot diferene semnificative statistic ntre scorul obinut de prinii din grupul experimental nainte de efectuarea modulului (M = 56,43; SD = 21,68) i dup (M = 74,19; SD = 34,53), oferind un plus de validare modulului i indicnd faptul c acesta a asigurat prinilor un context stimulativ pe direcia dezvoltrii abilitii de coping. Acest modul (alturi de altele precum Cunoaterea particularitilor de vrst, Arta de a comunica eficient cu copilul .a. adresate prinilor elevilor din clasele IIIV) conduce la formarea unor abiliti de prevenire a apariiei unor situaii de criz prini-copii, la formarea i antrenarea unor comportamente educative adecvate din partea prinilor, la dezvoltarea capacitii de a identifica nc de la debut unele comportamente inadecvate i a abilitii de a interveni n momentul n care este afectat implicarea copilului n sarcinile educaionale.
4. CONCLUZII

Cercetarea ntreprins ofer o evaluare preliminar a efectelor unui modul al trainingului asupra competenei parentale (o prim form de validare a acestuia), particip la conturarea unor mbuntiri ale particularitilor de organizare, dar i ale celor de coninut ale trainingului (din fia de evaluare a reaciilor cursanilor i din sugestiile oferite de acetia) i conduce la o adaptare/acomodare i armonizare a relaiilor trainer-cursani. Cu toate acestea, orict de riguros ar fi proiectate i implementate programele de training de ctre specialiti, rezultatele lor n planul de comportament concret al printelui fa de copii dup participarea la asemenea traininguri depind de o multitudine de factori, dup cum urmeaz: mediul socio-cultural al prinilor, concepia de via, prejudecile, stereotipurile etc; focalizarea pe nsuirea n paralel a metodelor prin care este ncurajat comportamentul dezirabil i a celor care asigur scderea frecvenei, intensitii i duratei comportamentului problematic;

11

Rezistena la stres resurs a competenei parentale

55

nivelul de nsuire a cunotinelor teoretice i de antrenare a acestora n relaia cu copilul; cunotinele anterioare despre psihologia copilului, ce pot influena rezultatul cursului favorabil (prin manifestarea ncrederii) sau nefavorabil (acionnd ca bariere); nivelul de nsuire a metodelor de management al comportamentului copilului; organizarea unor edine de monitorizare a progresului (follow-up); nivelul de dezvoltare a unor abiliti generale de relaionare ale printelui; capacitatea de aplicare a unor tehnici de rezolvare a conflictului (exprimarea emoiilor, ascultarea reflexiv, negocierea) i de autocontrol (stabilirea de scopuri, automonitorizarea, autoadministrarea de recompense); problemele psihice/psihiatrice cu care se confrunt prinii (depresie, abuz de substane etc.), conflictele maritale, stresorii extrafamiliali (lipsa unui loc de munc, suport social sczut .a.) (Glveanu, 2010). Formarea unor abiliti de management al stresului la prini este esenial, iar trainingul pentru dezvoltarea acestei abiliti are rolul de a antrena, sensibiliza, de a configura seturi atitudinale pozitive, reuind s activeze procese de reflecie; scopul final al schimbrii atitudinii prinilor este schimbarea comportamentului copilului. Ca orice tip de cercetare, nici cercetarea noastr nu scap de limitele inerente: n demersul de validare a modulului de training se oprete la evaluarea reaciilor i a nvrii atitudinii, nelund n calcul celelalte etape (de evaluare a comportamentului concret i a rezultatelor asupra copiilor); de asemenea, ignor o serie de variabile ce in de personalitatea cursanilor, de alte aspecte actuale ale vieii care ar putea constitui stresori (doliu, divor etc.) i de interaciunea acestora.
Primit n redacie la: 5.V.2011
BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4. 5. BRATE, A., Diagnoza multidimensional a stresului ocupaional la manageri, Revista de psihologie organizaional, Iai, Editura Polirom, IV, 3-4, 2004, p. 7690. BLANCHARD, N.P., THACKER, J.W., Effective Training: Systems, Strategies and Practices, New Jersey, Pearson Education Inc., 2004 (2nd Edition). CORNELIUS, H., FAIRE, S., tiina rezolvrii conflictelor. Fiecare poate ctiga, Bucureti, Editura tiin i Tehnic, 1996. ENRIGHT, R.D., FITZGIBBONS, R.P., Helping Clients Forgive: An Empirical Guide for Resolving Anger and Restoring Hope, Washington DC, APA Books, 2000. GLVEANU, M.S., Un model factorial al competenei parentale n MILCU, M. (coord.), Cercetare psihologic modern: direcii i perspective, Bucureti, Editura Universitar, 2009.

56 6.

Simona Maria Glveanu

12

7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

GLVEANU, M.S., Modelul familial factor n delicvena comportamental, n Direcii i perspective psihologice n abordarea unicitii umane i sintalitii, Bucureti, Editura M.A.I., 2010. GLVEANU, M.S., Diagnoza i managementul stresului organizaional n medii sanitare, n MILCU, M. (coord.), Cercetare modern n psihologie. Individ, grup, organizaie studii aplicative, Bucureti, Editura Universitar, 2011. GOLU, M., Dicionar de psihologie social, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1981. HOFFMAN, O., POPESCU, GH., Probleme de metodologie n analiza realitilor sociale, Bucureti, Editura Universitar, 2000. KIRKPATRICK, D.L, KIRKPATRICK, J.D., Evaluating Training Programs: The Four Levels, San Francisco, Berrett-Koehler Publishers, 2006. LAZARUS, R.S., Stress and Coping: An Anthology, New York, Columbia University Press, 1995. PHILLIPS, D., ERTL, H., Implementing European Union Education and Training Policy, Boston, Kluwer Academic, 2003. ROTH, M., SZEKSZARDI, J., BACIU, C., TULIES, M., Intervenia n criz, Cluj-Napoca, Universitatea Babe-Bolyai, 2003. SCHNEIDER, M., 25 of the Best Parenting Techniques Ever, New York, St. Martins Press, 1997. SHAPIRO, D., Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor, Bucureti, Editura Arc, 1998. TNSESCU, I.A., Stresul psihic. Tehnici de reglare a conduitei i de prevenire a tulburrilor de adaptare, Bucureti, Editura Argument, 2007. VAUGHN, R.H., Manualul trainerului profesionist, Bucureti, Editura Codecs, 2008. VINANU, N., Educaia adulilor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998. ZAGZEBSKI, L.T., Virtue of Mind: An Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical Foundations of Knowledge, Cambridge, Cambridge University Press, 1996. http://www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/sclCOPEF.html. http://faculty.sjcny.edu/treboux/documents/parental%20authority%20questionnaire.pdf. REZUMAT

Cercetarea noastr i propune s investigheze relaia dintre stilul de coping i competena parental i s evalueze efectul pe care l are modulul Managementul stresului din programul de training adresat prinilor asupra dezvoltrii dimensiunii corespunztoare a competenei parentale. Studiul a fost realizat iniial pe 298 de prini, crora le-au fost aplicate chestionare de identificare a nivelului de competen parental (C.C.P. Glveanu, 2008) i a tipului de coping (C.O.P.E. Carver et al., 1989). Dintre acetia, 127 au fost alei pentru a participa la experiment i la modulul de training (pe baza criteriilor competen parental medie i redus i stil de coping centrat pe emoie). Evaluarea realizat dup ase luni de la desfurarea modulului a relevat diferene semnificative statistic sub aspectul competenei parentale ntre grupul de control (M = 56,27; SD = 20,65) i cel experimental (M = 74,19; SD = 31,21) (t = 2,34; df = 68; sig. < 0,001), dar i ntre scorurile obinute de prinii din grupul experimental nainte de efectuarea modulului trainingului (M = 56,43; SD = 21,68) i dup (M = 74,19; SD = 34,53) (t = 4,58; df = 33; sig. < 0,001), ceea ce aduce o mai mare finee a evalurii i validrii trainingului.