CAPITOLUL XV

nvare i Curriculum n educaia special

1. SENS I SEMNIFICAII ALE NVRII
prof. univ. dr. oan Cerghit
Studiile i cercetrile destinate fenomenului nvrii au nregistrat progrese
considerabile, ncepnd, mai ales, din a doua jumtate a secolului al XX lea i pn n
prezent. Este, n mod evident, o evoluie puternic marcat de dezvoltarea succesiv a
unor noi abordri i interpretri nsoite, ndeaproape, de schimbri semnificative de
atitudine i de largi deschideri, de aducere n prim plan a valorii formative a acestei
forme fundamentale a activitii umane. Evident, odat cu progresele unui asemenea
demers explorativ sa schimbat i modul tradiional de a privi nvarea (i instruirea); a
sporit simitor interesul pentru cunoaterea mai aprofundat a nvrii i a aplicaiilor ei
practice; pentru explicarea proceselor i mecanismelor specifice; pentru identificarea
diversitii modurilor n care oamenii nva i sunt nvai; pentru relevarea impactului
nvrii asupra dezvoltrii individuale i sociale. n prezent, n unanimitate, am putea
spune, se vorbete despre implicaiile i repercusiunile hotrtoare ale nvrii asupra
tuturor celorlalte activiti caracteristice diferitelor sectoare ale vieii sociale, culturale i
economice.
Un semn, foarte mbucurtor, ce se poate observa actualmente, este apariia
unor noi orientri i tendine ce se manifest n domeniu. Aa, de exemplu, dac mult
vreme nvarea a constituit un centru de interes apropiat mai ales psihopedagogilor i
pedagogilor (o problem de psihopedagogie i pedagogie), astzi, nvarea i
raporturile om nvare, societate nvare, intereseaz pe fiecare individ n
parte i societatea n ansamblul ei. Studiul acestor relaii aparin, acum,
problemelor celor mai importante ale psihologiei generale. nvarea a devenit o
preocupare de prim importan pentru psihologia general, ca i pentru
psihopedagogie i tiinele educaiei. Dup cum se dovedete, este unul din conceptele
tiinifice fundamentale preluat i explorat de toate celelalte tiine umane i sociale:
sociologie i istorie, filosofie i etic, epistemologie i antropologie, lingvistic i tiinele
comunicrii, tiinele economice i politologice; tiinele ecologice i manageriale etc. Si
nu mai puin, n matematic i biologie, n neurofiziologie i tiinele tehnologiei, n teoria
informaiei i n noile tehnologii informaionale i de comunicare .a.m.d.
n faa acestor perspective, n mod inevitabil se pun o serie de ntrebri, dar mai
ales: Cum se explic aceast extindere i intensificare, fr precedent, a studiilor
i cercetrilor rezervate nvrii !e ce nvarea a devenit o problem ma"or a
acestei perioade istorice
Cu siguran, multe rspunsuri ar putea s fie puse n legtur cu funciile
transformative (modelatoare) i adaptative ale nvrii, unele operante la nivel
individual, altele la cel social, aa dup cum rezult din cele ce urmeaz:
1.1. Prin nvare - om! inve"#e$#e n %ro%ria &e'vo!#are
Modelul ultimelor decenii al dezvoltrii umane include nvarea ntre principalele
resurse ale acestei deveniri. De nvare este legat constituirea nsi a esenei fiinei
umane, dezvoltarea plenar a acesteia. Teoretic, nvarea este privit ca una dintre
condiiile care deschide posibiliti reale dezvoltrii individuale i sociale. Posibilitate
explicabil prin faptul c nvarea se impune ca un proces care urmrete
transformarea naturii psihice i fizice a omului; care produce transformri n modul de
1
gndire, de simire i de aciune a omului; ca un proces de schimbare calitativ a celui
care nva. Un factor care contribuie la mbogirea cunoaterii, la construcia
cunotinelor, la creterea puterii de a ti i de a aciona a omului. nvarea furnizeaz
energia necesar individului de a se afirma, de a se realiza, de a-i pune n valoare
propriile potenialiti, de a nvinge n lupta cu greutile vieii.
Actualele teorii ale nvrii (la care ne vom referi mai departe) iau n consideraie
influenele imediate i profunde ale acestei activiti asupra factorului uman. Sunt teorii
care pun n eviden efectele structurante i imensele posibiliti ale capacitii de
nvare de a crea noi structuri mentale, cognitive i operaionale, emoionale i
motivaionale, al cror principal efect se regsete n schimbarea calitii umane, n
structurarea personalitii, n multitudinea dimensiunilor ei definitorii. Prin nvare,
forele intelectuale (gndire, inteligen, memorie, nelegere, capaciti rezolutive etc.)
nu numai c sunt supuse unor intense solicitri i exersri, dar, n acelai timp, ating i
un nivel mai nalt i mai complex de dezvoltare. De nvare se leag formarea
impresiilor i imaginile valorilor, dezvoltarea abilitiilor i competenelor, a unor atitudini
i aptitudini, iniiative creatoare i responsabiliti.
Este un fapt bine cunoscut, c dei fiina uman este purttoarea unor
potenialiti naturale ale dezvoltrii sale intelectuale, obiectul cunoaterii, modalitile
cunoaterii, ntinderea i calitatea acestora sunt nedeterminate. Ele nu capt
dimensiuni dect prin actul nvrii. Din acest punct de vedere, puterea cunoaterii i a
nvrii sunt nelimitate; capacitatea individului de a nva este, virtual, infinit.
nvarea se impune ca un factor de baz al dezvoltrii potenialitilor psihice i fizice
umane. Nu ntmpltor, unii teoreticieni vd n capacitatea de nvare ,cea mai uman
capacitate, ntre celelalte capaciti umane (J. R. Kidd, 1981); o capacitate care se
definete prin valenele ei transformative, formative, prin fora stimulatorie a dezvoltrii
fiinei umane.
Astfel, toate transformrile pe care nvarea le genereaz au un sens uman bine
determinat: este sensul larg al actualizrii i dezvoltrii potenialitilor umane# al
dezvoltrii unor potenialiti noi de mobilitate i adaptare a individului la
exigenele muncii i cerinele vieii sociale. $romovarea acestor potenialiti
atribuie astfel nvrii semnificaia unei intervenii modelatoare extins asupra
tuturor indivizilor i mai ales o gri" cu totul aparte artat copiilor socialmente i
culturalmente defavorizai, ori copiilor cu deficiene intelectuale i alte deficiene.
Odat cu afirmarea acestor funcii transformative, formative sau modelatoare, activitatea
de nvare capt un sens i un obiectiv bine determinat n universul activitii i
al vieii# ea lucreaz n direcia dezvoltrii omului. Stimularea acestei dezvoltri
devine fenomenul concret i promovat prin nvare pe toate treptele naintrii
ontogenetice. n afara acestui orizont al dezvoltrii, nvarea i pierde sensul i
semnificaiile specifice pe care ea le are. Din acest punct de vedere, nvarea colar
sau formal, instruirea, are marele merit de a sistematiza acest proces de stimulare a
dezvoltrii potenialitilor nedeterminate ereditar pe care indivizii nu lear putea
dezvolta prin propria lor putere. nstruirea dezvolt un mod de funcionare intelectual
mai puternic, mai economic i mai funcional.
Definiiile i teoriile nvrii vor avea darul s scoat i mai pregnant n eviden
evoluiile adevratului sens i semnificaii atribuite acestei forme fundamentale de
activitate, fa de concepiile anterioare. ar secvenele ce vor fi destinate relaiei
dezvoltare-nvare, respectiv adaptare-nvare, vor aduce date n plus n sprijinul
explicitrii cuvenite.
1.(. So)ie#a#ea mo&ern )on*er nvrii "emni*i)aia nei va!ori
n opinia noastr, interesul crescnd, artat nvrii, i gsete explicaia n
evoluia nsi a societii, n schimbrile profunde pe care ea le ncearc. Prefaceri al
2
cror dinamism ia gsit concretizare n dezvoltarea unui alt tip de societate. O
societate fundamentat, de aceast dat, pe cunoatere i aciune ntemeiat pe
cunoatere; o societate a cunoaterii i a comunicrii generalizate, cu alte nevoi i
ateptri, cu alte perspective ale dezvoltrii ei i a membrilor ei, dar i cu alte oferte
educaionale naintate generaiilor mai noi.Toate acestea au fcut s creasc nevoia de
cunoatere a omului. Si odat cu ea, nevoia de nvare a fiecrui individ i a societii
n ansamblul ei.
O societate a cunoaterii, volens-nolens, are nevoie de mai mult nvare i
instruire; oblig la cerine superioare de nvare. Cunoaterea i nvarea sunt dou
activiti umane fundamentale i inseparabile. Este adevrat, cunoaterea este factorul
primordial. Fr progresul ei continuu i rapid, dea lungul istoriei, omenirea nu ar fi,
desigur, ceea ce este astzi. n bun parte, cunoaterea a evoluat, ns, n strns
legtur cu nvarea care, practicat n succesiunea generaiilor, a asigurat accesul
acestora la cunoatere, la asimilarea ei activ i ducerea mai departe a progresului
cunoaterii n tiin i n tehnologie, n art i promovarea sistemului de valori perene.
Cunoaterea, am putea spune, este ceea ce a dat un rost i o destinaie nvrii n
activitate i n via.
Or, n eforturile sale de adaptare la noile realiti, la condiiile unui mediu de
existen i de activitate incomparabil mai dinamic i mai complex dect cel de alt dat,
ale unui mediu cultural i social propriu lumii moderne contemporane, n mod inerent,
omul zilelor noastre se vede nevoit s se bizuie pe nvare# pe o alt nvare, calitativ
superioar, mereu actualizat, mereu mai bine ordonat i condus, mai strns legat
de cerinele activitii practice, de nevoile obiective ale mediului de existen. Altfel, cum
ar mai putea acesta s interacioneze dinamic n raporturile sale cu un mediu att de
dinamic ? Pentru el, nvarea, ntocmai ca i cunoaterea i comunicarea, are
semnificaia unui ,act uman universal% , n sensul de a nva, n mod necesar, pe
lng cunotine i atitudini, reacii emoionale, metode de descoperire a adevrului i
de reflecie asupra motivelor aciunii i nsi aciunea, o gam imens de noi structuri
comportamentale i fundamentrile lor. Ceea ce poate s nsemne c rezolvarea
multora dintre problemele i nevoile omului de astzi i pot gsi rezolvarea n condiiile
ajungerii la un mai nalt nivel de cunoatere, de inteligen, de spirit pragmatic, de
competen; n condiiile beneficierii, de un nvmnt fondat pe noi abordri
conceptuale i curricular, cu un puternic caracter pregtitor pentru via i pentru o
activitate constructiv.
Exist cteva schimbri eseniale de atitudine i de aciune manifestate de ctre
societate i de ctre individ, care atest ncrederea acestora n nvare. Ca de exemplu,
nzuina legitim spre atingerea unui nivel superior de nvare, n condiiile unei
organizri mai eficace i mai eficiente a instruirii i a educaiei, siturii nvrii pe primul
loc n sistemul activitilor didactice i educaionale. Este dezideratul mutrii accentului
dinspre predare spre nvare, dinspre profesor, spre cel care nva; acordrii unei
poziii primordiale nvrii.Tendine care n mod inerent vor atrage dup ele o mai mare
diversificare a stilurilor de nvare, o personalizare a nvrii, o transformare a rolurilor
ce revin elevilor, dar i ale profesorilor. Si alte multe schimbri sintetic exprimate n
sintagma nvmntului centrat pe elev.
Este de bun augur, totodat, manifestarea venit din partea tinerilor i adulilor, a
dispoziiei acestora de a nva pe tot parcursul vieii. Este un semn al contientizrii
faptului c nvarea continu sau permanent devine o condiie a progresului uman i
profesional n toate domeniile de activitate; o condiie, n ultim analiz, a reuitei n
via. Este semnul, mai ales, al unei societi care nainteaz pe calea perfecionrii
continue a pregtirii tuturor membrilor si, a transformrii calitative a educaiei. n mod
esenial, nvarea continu este ntruchiparea inseparabil a trei moduri de a aciona :
a nva s nvei, a continua s nvei i a nva toat viaa. O provocare adresat,
aadar, tuturor membrilor societii i societii n ansamblul ei. Desigur, aspectul cel
3
mai important rezid n a nva s nvei , o tendin neleas ca re construcie
mereu reluat a nvrii, cci aceast cutare este ceea ce se afl la baza ntreinerii
ntregului proces de nvare, de la un capt la altul. Motivaiile i aptitudinile necesare
pentru continuarea efortului de nvare i au originea n modul i obinuina de a
nva, implementate elevilor nc din primii ani. Ceea ce echivaleaz cu deprinderea
unui alt stil de via care n mod imperios i face loc n conduita fiecruia.
n fine, o societate a cunoaterii este pe cale de a deschide noi i ndrsnee
perspective nvrii. n sensul n care, n optica unei asemenea societi, nvarea nu
se oprete doar la formarea individului. Dincolo de sensul uman al promovrii individului,
nvarea are i alte multe i importante semnificaii sociale. Cci n condiiile actuale,
nva nu numai omul de sine stttor, solitar, ci nva ntreaga comunitate din care el
face parte, nva i societatea. Ca atare, o societate a cunoaterii n mod natural caut
s i gseasc o coresponden pe msur, ntro societate a nvrii, capabil s
promoveze noi forme de nvare. O nvare societal aa cum sa prefigurat deja n
ultimele decenii, care este de natur s angajeze o ntreag comunitate.
Toate cele menionate pn aici scot n eviden incontestabila importan,
deopotriv, a funciilor formative i adaptative ale nvrii. ndividul, ca i societatea,
au cu certitudine nevoie de nvare. Problemele umane i cele sociale sunt strns
legate de evoluia cunoaterii i a nvrii. nvarea poate decide noi ci i posibiliti
de cultivare a valorilor umane i sociale. Aa cum arat raportul Clubului de la Roma
consacrat nvrii, tradus n dimensiunea ei istoric i social, nvarea devine o
condiie esenial a emanciprii, a progresului i a dezvoltrii umane (J.Botkin, . a.,
1981). Sunt recunoateri pentru care societatea modern se vede ndreptit s
confere nvrii semnificaia unei autentice valori i un loc n rndul marilor valori ale
epocii. Ceea ce pune n vedere fiecrui individ, fiecrui grup sau colectivitate s fie
pregtit i deschis nvrii, s o ncurajeze i valorizeze prin angajarea unor resurse
proprii n aceast direcie (C. Brzea, 1995, p.5).
(. +E,RII I -EFINIII ALE NVRII
prof. univ. dr. oan Cerghit
Sensul i semnificaiile nvrii sunt reflectate, cel mai relevant, n coninutul i
n evoluia diferitelor definiii ale acestui concept, elaborate de pe poziii teoretice diferite,
ndeosebi teorii despre cunoaterea uman i comunicare, despre dezvoltarea omului i
psihogeneza nvrii la om.
Realitatea este c, sensul nvrii a cunoscut transformri succesive i
importante, odat cu mersul redefinirilor la care a fost supus acest concept, pn n
zilele noastre. Cteva definiii vor reui s marcheze, considerm noi, aceste
transformri.
(.1. Con)e%#! &e nvare
O definiie sau alta a nvrii poate fi neleas numai prin raportare la teoria
(concepia cercettorilor) care a condus la elaborarea acesteia. Pn n prezent, nu s-a
putut constitui o teorie universal valabil a nvrii. Ca atare, nu exist i nu contm pe
o singur teorie a nvrii, ci pe attea teorii, cte ipoteze diferite se pot construi n
vederea unei explicaii plauzibile a naturii nvrii. Dei, trebuie s recunoatem, n
depirea acestei situaii se lucreaz intens n ultima vreme, ndeosebi la elaborarea
unei teorii coerente a nvrii n coal ( Ausubel, 1981, p. 3 ). Deocamdat, este
remarcabil, totui, faptul c n literatura internaional este folosit un concept larg
mprtit, dup care nvarea este considerat drept o modificare stabil a
4
comportamentului atribuit experienei subiectului ca rspuns la influenele din
partea mediului. &ceast modificare este o modificare adaptativ ce confer
subiectului o mai mare capacitate de aciune asupra mediului su, ori de
supunere numeroaselor cerine ale acestuia. Oricum, din experiena trit el reine
ceea ce poate ajuta la nvingerea greutilor, la adaptare. (H. Lwe, 1978, pp. 27 -- 34).
Este o definiie care privete att latura nvrii prin cunoatere (nvare cognitiv, ca
apropriere a cunotinelor), ct i latura nvrii prin aciune ( ca aplicaie practic,
formare a deprinderilor). La care, s-ar mai putea aduga alte cteva precizri, i
anume:
modificarea de comportament se poate obine att pe calea dobndirii
experienei individuale, ct i pe aceea a dobndirii experienei social istorice,
a experienei multiseculare a umanitii;
reuita obinerii acestor modificri ar fi condiionat, potrivit actualelor concepii,
de trirea deplin a respectivei experiene, ca angajarea total, a subiectului;
n singularitatea ei, aceast trire aparine unui individ marcat de istoria sa
personal; un individ care triete, ns, n cadrul unui mediu social i n timp
bine determinat;
n psihologia actual, conceptul de comportament are alte nelesuri dect cele
atribuite n trecut, de psihologia behaviorist, de exemplu. Si anume, termenul de
,comportament este luat acum ntr-o accepie foarte larg, fr a-i limita
nelesul strict la cel de reacie; el este privit mai degrab ca un complex de
reacii (elaborate contient) sau ca o aciune integrant. Mai exact, i se confer
un sens generalizat, pentru a acoperi o gam mult mai cuprinztoare de
manifestri observabile, considerate a fi comportamentale. Un comportament
este de natur s pun n eviden apariia unor schimbri, mai mult sau mai
puin stabile, care privesc o arie foarte larg de aspecte, de la cele bio-motrice
(modificare a posibilitilor funcionale ale organismului, a calitilor fizice), pn
la cele cognitive i afective (percepie, gndire, triri emoionale, sentimente,
etc.).
Fiind vorba de nvare, este exclus explicarea schimbrii de comportament ,pe
baza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde, sau a altor stri
temporare ale organismului (generate, de exemplu, de: oboseal, medicamente, droguri
etc.)" (E.R. Hilgard, S.H. Bower, 1974, pag. 8). n acest sens, nvarea este privit ca o
schimbare n comportament necesar pentru a menine un echilibru organism-mediu, ca
un echilibru homeostatic (ca activitate de asimilare i de transformare a mediului. ( A se
vedea mai pe larg secvena: ,Adaptare prin nvare).
n concordan cu definiia enunat, general acceptat, sunt i numeroasele alte
definiii, n variante de dicionar, sau prezentate n lucrri de specialitate, editate n
ultima perioad. Este adevrat, fiecare cu tendina de a aduce unele precizri sau
nuanri, n intenia unei mai bune explicitri a aceleiai definiii, dup cum se poate
deduce din exemplificrile care vor urma, precum i din sublinierile de la finalul acestei
inventarieri. Astfel, potrivit unor surse bibliografice diferite, nvarea poate fi privit ca:
- ,O schimbare permanent n comportament sau o comportare posibil ce rezult
din experien ,, n: The Psychology of Learning. An introduction for Student for
Education. (G. R. Cross, 1974, Oxford);
- ,O schimbare permanent n comportament sau o comportare posibil ce rezult
din experien, n: The nternational Encyclopedia of Education, 1985, London;
- "O modificare relativ a comportamentului fundamentat pe experiena trecutului
", n : The New Encyclopedia Britanica. Vol.28, 1996, Chicago, London ;
- ,Un proces al crui rezultat const ntr-o schimbare comportamental produs
pe calea uneia dintre formele de obinere a experienei: exersare, observare etc. dar i
n schimbri durabile, de toate tipurile, care au avut loc n comportamentul vizibil sau
5
invizibil (L. Hand, B. F. Skinner, E. S. Tones), n: Stiinele educaiei. Dicionar
enciclopedic, 2007, Bucureti, Editura Sigma;
- ,Toate schimbrile comportamentului interior sau exterior rezultate din
experien (Vgotski, 1964);
- ,nvarea este conceput ca o modificare a comportamentului, condiionat de
experien (S. Clauss, 1965);
- ,O modificare adaptativ a comportamentului i ,O modificare a
comportamentului n sensul adaptrii progresive n cursul activitii repetate n condiii
asemntoare (H. Pieron, 1968);
- ,O formare a comportamentelor noi (B. F. Skinner, 1974);
- ,Acea modificare a dispoziiei sau a capacitii umane, care poate fi meninut i
care nu poate fi atribuit procesului de cretere (R. M. Gagn, 1977), n: nternational
Dictionary of Education (G. Terry, J. B. Thomas, 1977, London New York);
- ,Schimbri n comportamentul individual ca urmare a unor experiene proprii (J.
R. Davitz, S. Ball, 1978);
- " Proces al crui efect este mai mult sau mai puin durabil, prin care
comportamentele noi sunt achiziionate sau comportamentele deja existente sunt
modificate n interaciunea cu mediul sau ambiana " n : Dictionnaire de levaluation et
de recherche en education, 1979, Paris, PUF ;
- ,O schimbare a comportamentelor i performanelor ( H. Lwe, 1978);
- ,O anumit modificare de conduit; o modificare profund, selectiv, care se
produce sistematic, stabil ntr-o direcie determinat (n direcia perfecionrii reaciei de
rspuns la o situaie, a creterii productivitii conduitei); o modificare adaptativ
provocat de ntlnirea constant, repetat, cu una i aceeai situaie stimulativ, sau
de contactul anterior n situaia dat (P. Golu, 1985);
- "nvarea implic o schimbare de comportament; ,nvarea nseamn
transformare (J. R. Kidd, 1981);
- ,O schimbare comportamental relativ permanent, datorat experienei (E. S.
Geller; P. S. Zeskind, 1993);
- ,Modificarea sistematic a comportamentului, n funcie de experien (A.
Lieury, 1996);
- "O modificare durabil a comportamentului care nu poate fi n mod unic atribuit
maturizrii psihice; a nva nseamn a modifica comportamentul, n :
Raynal,Fr.,Rieunier, Al.,Pedagogie dictionnaire des concepts cles (apprentisages,
formation et psychologie cognitive), 1997, Paris, ESF;
- ,n sens larg, nvarea nseamn schimbare structural, adic o schimbare
survenit n structurile noastre cognitive, n modelele de interpretare, n construirea
realitii, n strategiile de rezolvare a problemelor. Procesele complexe ale nvrii sunt
activiti circulare, biopsihice, de care in diverse procese ale cunoaterii, ,ca de
exemplu percepie, aciune, reflecie, amintiri, cunotine, interese, sentimente,
transformare, reconstrucie,perturbare, homeostaz. ( H. Siebert, 2001, pag. 28 ).
Dup cum se poate constata, specialitii atribuie nvrii semnificaia unui
proces generator de comportamente (activiti) noi sau de trasformare a
comportamentelor achiziionate deja, ca urmare a tririi unei experiene noi oferit ntr
o situaie dat. n ali termeni sunt schimbri sau seturi de schimbri n planul stocrii de
cunotine, al manifestrii abilitilor mentale, motrice etc. Aa dup cum subliniaz
Hilgard, ,majoritatea comportamentelor oamenilor nu sunt altceva dect rezultate ale
nvrii (Hilgard, 1974, pag. 7 ).
n ce privete sintagma de nvare colar, aceasta este o denumire generic
utilizat pentru a desemna un demers, nu att un rezultat; pentru a descrie o multitudine
de procese i mecanisme specifice, foarte diferite, prin care se poate ajunge la obinerea
unor transformri (schimbri, modificri) ntro direcie dinainte stabilit, n
comportamentele elevilor. ntotdeauna foarte dinamice, aceste procese reflect
6
aspectele n devenire ale comportamentelor ( L. Titone ). n plan intelectual, este vorba
de transformri care determin sau susin treceri ca cele : de la informaie la cunotine;
de la imagini la concepte; de la cunotine la aciune; de la aciune la gndire; de la
reflectarea concret - senzorial la gndirea abstract; de la date empirice la teorie; de la
simple impresii la stri afectiv atitudinale complexe sau stri emoionale puternice; de
la forme vechi de comportare la forme noi; de la un mod de funcionare intelectual la un
altul mai suplu, mai viguros, mai economic, mai elegant i mai eficace .a.m.d. Toate
aceste modificri marcheaz o naintare progresiv, n spiral, pe calea dezvoltrii
cunoaterii i a potenialului de aciune pe care individul o nregistreaz.

(.(. +eorii %"i.o!o/i)e $i &e*iniii a!e nvrii
Aa dup cum am precizat, nu exist o singur teorie general a nvrii; exist
teorii ale nvrii.Teoreticienii nvrii moderne descriu actul nvrii n termeni diferii,
fiecare de pe alte poziii teoretice i cu accent pe aprofundarea anumitor aspecte,
fiecare cutnd s ofere soluii particulare la explicarea nvrii. Diversitatea teoriilor
explic, n ultim instan i varietatea definiiilor atribuite nvrii. Dintre cele peste 100
de teorii, care nici una nu a fost aplicat extensiv, cteva dintre ele s-au impus mai mult,
aducnd o serie de contribuii semnificative la lmurirea nelesului nvrii i a muncii
practicianului n acest domeniu. O succint trecere n revist a celor mai cunoscute i
semnificative teorii va fi ndeajuns pentru a reine acele definiii care au contribuii
remarcabile la ntregirea imaginii noastre generale despre nvare. ntr-un fel sau altul,
ele aduc o argumentaie n plus n favoarea definiiei generale expuse mai nainte.
n cele ce urmeaz, vom avea n vedere mai ales teoriile psihologice ale
nvrii umane, constituite n cea mai mare parte n ultima sut de ani. Din motive de
evideniere a esenialului, mai uor de desprins pe fondul asemnrilor i deosebirilor,
aceste teorii vor fi grupate n funcie de orientrile principale care le-au generat. Unele
vor fi tributare: A) orientrii comportamentaliste; altele, B) orientrii cognitiv'
constructiviste. n aceast privin, vom face adeseori referire la una dintre cele mai
fundamentate i autorizate lucrri n materie, i anume ,Teorii ale nvrii (1974) ce
aparine renumiilor cercettori americani ai psihologiei nvrii: E. R. Hilgard i G. H.
Bower.
Desigur, spaiul limitat de care dispunem, nu va permite o extindere a analizei
critice complete a acestei teorii. De aceea, le vom privi mai ales din perspectiva aportului
specific pe care l au la nelegerea fenomenului nvrii, a legitilor pe care sunt
ntemeiate, a contribuiei aduse la reuita organizrii nvrii, mai ales n domeniul
instruirii i educaiei.
2.2.1. Teorii de orientare comportamentalist
Acestea sunt teorii care pun accent pe obinerea comportamentului, a
schimbrilor de comportament, fie pe calea asocierii condiionrii, fie a exersrii, ori a
transferului.
ntre acestea, un loc de nceput n afirmarea teoriilor psihologice ale nvrii l
ocup grupul de teorii care explic nvarea prin schema clasic de formare a unor
reacii (schimbri comportamentale), prin asocierea stimul-rspuns (dup faimoasa
schem S -- R). n funcie de maniera diferit n care se produce, aceast asociere
poate fi:
- pe baz de contiguiti sau apropierii (proximiti) temporale S--R, de unde
schimbarea comportamental (R) apare ca o reacie sau reflex la aciunea stimulului (S),
concepie ce va sta la baza constituirii aa numitelor teorii ale condiionrii clasice#
- pe baza consecinelor conexiunii S--R, ce pot conduce la succes sau la eec,
prin ntrire, unde schimbarea comportamentului (R) se obine ca rezultat al conexiunii
7
(S), succes sau recompense, ceea ce conduce la aa numitele teorii ale condiionrii
operante (instrumentale) .
2.2.1.1. Teorii ale nvrii prin condiionare clasic
Acestea au ca principali reprezentani pe: . P. Pavlov, J. B. Watson, E.R. Guthier
i alii. .P. Pavlov (1849 1936), i colaboratorii si, explic nvarea (schimbarea de
comportament) pe baza reflexului condiionat. Ei au ajuns la aceast interpretare n
urma organizrii unor experimente (pe animale), pornind de la ipoteza urmtoare: dac
la aciunea unui stimul (excitant) natural (de exemplu, hrana) se leag aciunea unui
stimul neutru (de exemplu, sunetul unei sonerii) i un rspuns al organismului (de
exemplu, salivarea la hran), prin repetarea frecvent a acestei experiene (legturi) se
poate ajunge n situaia n care sunetul soneriei poate el singur s declaneze reacia
(reflexul) de salivare al organismului. Acest lucru nseamn c, n cele din urm, a avut
loc un transfer de putere de la stimulul natural la stimulul artificial, formndu-se astfel un
reflex condiionat i s-a putut ajunge la schimbarea comportamentului datorit acestei
condiionri. Studiul tiinific al acestor fenomene st la baza formrii: deprinderilor,
obinuinelor, voinei i a altor comportamente reductibile la un ansamblu de reflexe
condiionate.
J.B. Watson (1879 1958), cunoscut drept ntemeietorul behaviorismului,
preocupat de obinerea comportamentului observabil, explic nvarea prin asocierea
strilor emotive (a unei emoii fundamentale, precum teama) cu stimuli anteriori neutri
(de exemplu, un zgomot puternic). Ca atare, prin asocierea percepiei unui animal cu un
zgomot puternic, care provoac team, copilul nva s se team de animalul respectiv,
dei, nainte de experiment, acesta nu manifesta niciun fel de emoie. Este o teorie
aplicabil mai ales n influenarea formrii unor emoii puternice.
E.R . Guthrie (1986 - 1959) dezvolt o teorie dup care nvarea s-ar desfura
dup legea ,totul sau nimic. Pentru Guthrie, o asociere se formeaz atunci cnd apare
o coinciden temporal sau spaial ntre stimul i reacie (o simultaneitate sau o
succesiune n timp). Asocierea aceasta poate s fie consolidat prin repetare, ceea ce
ar putea s nsemne c dou experiene care s-au petrecut mpreun i n acelai timp,
au tendina ca ulterior, fiecare s cheme din nou n contiin pe celalt experien. n
cazul acesta, ar fi vorba de o nvare care ine seama de principiile: coexistenei n timp
i n spaiu, al succesiunii temporale, ceea ce ar favoriza desprinderea asemnrilor i a
contrastelor n abordarea unor fenomene, evenimente i ar favoriza, de asemenea,
producerea asociaiilor de durat.
2.2.1.2.Teorii ale nvrii prin condiionare operant (instrumental)
Si la baza acestor teorii rmn valabile asociaiile, formarea legturilor. Numai
c, dintr-un simplu act de percepere, acestea devin acum un fapt de comportament.
Devin un mecanism de acomodare a comportamentului la proprietile mediului
inconjurtor i nu simpl percepere sau cunoatere pasiv a acestora. n acest sens,
nvarea este privit ca un fapt de modificare a comportamentului; este n primul r*nd
modificare a comportamentului ca rezultat al experienei (J.R.Kidd, 1981, pag.190).
Concepia nvrii pe baza reflexelor condiionate i gsete suportul n datele
teoriei clasice a reflexelor condiionate (.P.Pavlov), n experiena ,nvrii prin ncercare
i eroare, n ,legea efectului (E.C. Thorndike) i n cercetarea reflexelor operante sau
instrumentale (B.F. Skinner).
Potrivit acestei orientri behavioriste sau comportamentiste, constituit la
nceputul secolului al XXlea, i care are ca reprezentani de seam pe E.C. Thorndike,
J. B.Watson, Cl.L.Hull, E.C.Tolman, B. F.Skinner, totul este comportare. Si totul se
poate nva punnd individul n situaia de a se comporta n sensul dorit. Coninutul
instruirii ar fi, n asemenea situaie, o problem de modelare a comportamentului. Pe
scurt, schimbrile n comportament ar fi, n fond, simple reacii (rspunsuri) la stimulii
8
externi. nvarea ar putea s fie restrns la aceast simpl legtur dintre stimul i
rspuns, dup schema SR. Potrivit acestei explicaii conexioniste, prezentnd un
anumit coninut stimul, n condiiile utilizrii anumitor metode , este posibil s se obin
anume rezultate. Un act nvat este rezultatul ncercrii &iver"e!or rspunsuri posibile
la situaiile stimul. Mai exact, s-ar produce n baza legii ncercrii i erorii, formulat
de Thorndike. Modul cum se stabilete legtura SR este explicat, mai departe, n baza
legii efectului, pus n eviden de acelai cercettor. Lege care spune c dac un act
este urmat de o stare de lucruri satisfctoare, posibilitatea reapariiei lui ntr-o situaie
asemntoare este sporit. nvarea depinde, deci, foarte mult de ceea ce se ntmpl
dup reacie. Aa s-a ajuns la noiunea de ntrire. ntrirea sau consolidarea
rspunsului se poate obine pe baza unui reflex condiionat, procedur dezvoltat de
Pavlov i denumit condiionare clasic sau responsiv, aa dup cum am mai precizat.
n demersurile sale, Thorndike (1874 - 1949) pornete de la premisa c formarea
obinuinelor se ntemeiaz pe mbinarea situaiilor cu reaciile organismului; n
experimentele sale, Thorndike a cutat s afle dup ce legi se realizeaz pstrarea celor
nvate (ntrirea reaciei la stimulul situaiei). n urma cercetrilor efectuate ajunge s
formuleze teoria nvrii prin ntrirea legturilor i s scoat n eviden natura
comportamental a conexiunii S R.
Mergnd pe aceast direcie, Thorndike constat c reaciile la un stimul
(situaie) sunt conservate i reproduse doar dac sunt asociate cu o stare agreabil i
n condiiile repetrii experienei date, stare pe care o numete ,ntrire.
ntrirea este o aciune produs de un agent (semnal) ntritor, legat de anumite
trebuine ale individului (hran, aprobare, recompens etc.), avnd ca efect consolidarea
unui anumit comportament. ntrirea apare ca o recompens dup ce a fost efectuat un
exerciiu dificil. De exemplu, Thorndike explic aceast constan a asocierii situaie
reacie pe baza ,legii efectului. n sensul c, efectul pozitiv, plcut, care are o
semnificaie, adic este legat de anumite trebuine ale individului, apare ca ntrire a
comportamentului celui care se nva. Este un mecanism asociativ ce tinde s evite
ceea ce deranjaz procesele vitale.
Orice nvtare are nevoie de ntrire pentru a dura n timp. Nu exist nvare
fr ntrire, care s fortifice i s consolideze motivaia nvrii. Spre exemplu, n
nvarea colar, notele bune, felicitrile, aprecierile sau pedepsele utilizate de
educator sunt ageni ntritori, folosii n vederea incurajrii sau stimulrii motivaiei
iniiale. Recompensele dau un sentiment de satisfacie, stimuleaz i amplific eficiena
individului (grupului). Spre deosebire de posibilele pedepse aplicate, care pot s
descurajeze eforturile nvrii.
Modelul explicativ formulat de Thorndike a strnit un viu interes n rndul
practicienilor colari, fiind preluat ca psihologie oficial a nvrii de multe sisteme de
nvmnt moderne.
Conceptul de ntrire a fost dezvoltat mai trziu de B.F.Skinner. Spre deosebire
de condiionarea clasic realizat dup schema SR , Skinner explic nsuirea unui
comportament sau schimbarea n comportament printr-o ,condiionare de al -lea tip ,
adic ce opereaz dup schema SRS. Respectiv, Skinner stabilete experimental c
subiectul, adaptndu-se la condiiile mediului, obine o satisfacie. Or, tocmai aceast
satisfacie obinut prin comportament (intervenia subiectului) i ntrit consecutiv
execuiei lui, va determina repetarea comportamentului, consolidarea lui, de ntrire.
Skinner este preocupat de fora operant a rspunsului comportamentului format,prin
posibilitatea reapariiei lui, datorit asocierii cu satisfacerea unor trebuine ale
organismului adic prin ntrirea rspunsului. Ca ntritori putnd s fie : cunoaterea
imediat a rezultatelor, recompensele sau penalizrile imediate, lauda, comparaia cu
modelul, aflarea succesului, reuita la un test, critica, atenia acordat etc. ,ntrirea
nseamn pentru elev a ti c este pe calea cea bun n parcurgerea subiectelor ce
formeaz secvena de nvare ( Davitz, 1978, p. 23 ). Potrivit experienelor efectuate
9
de Skinner, ntrirea este mai eficace dac este prompt i dac apare nainte ca alt
comportament s poat interveni. ar recompensele sunt, n general, mai eficiente dect
pedepsele. Toate aceste aspecte sunt tratate sub denumirea de condiionare operant
sau instrumental, reaciile fiind considerate drept instrumente pentru modificarea
mediului. Rspunsul de adaptare la mediu, nefiind provocat de mediu, ci reprezentnd
iniiativa spontan sau contient a subiectului, comportamentul de rspuns este
determinat de consecinele lui. Adic, avem de a face cu un comportament operant,
voluntar, de care subiectul se folosete ca de un instrument n eforturile sale de
adaptare la provocrile mediului. Skinner este preocupat de fora operant a
rspunsului (comportamentului format) prin posibilitatea reapariiei lui, datorit asocierii
cu satisfacerea unor trebuine ale organismului. Adic, prin ntrirea rspunsului.
Skinner a aplicat principiile nvrii prin ntrire la punerea la punct a instruirii
programate i la construirea mainilor de nvat, ceea ce a deschis calea spre
nvarea asistat de calculator. Sunt inovaii care demonstreaz c ntrirea rezultat
din satisfacia pe care i-o procur subiectul care nva prin verificarea rspunsului bun
pe care a tiut s-l dea la ntrebarea care i-a fost adresat, face s creasc eficiena
activitii sale. Cunoaterea imediat a rezultatului este un ntritor. Cu ct validarea
este mai operativ, cu ct intervenia feedback-ului este mai prompt, dndu-i elevului
posibilitatea de a-i controla eforturile nvrii i rezultatele lor, prin confirmarea sau
infirmarea unei reuite autocontrolate pas cu pas, cu att acea nvare devine mai
eficient, cresc posibilitile de autoreglare a nvrii, susine Skinner, 1974.
2.2.2. Teorii de orientare cognitivist
n esen, aceste teorii acord un interes cu totul deosebit problemelor
cunoaterii i ale nvrii, mai precis : investigrii proceselor specifice care stau la baza
dezvoltrii cunoaterii individuale, a proceselor mentale, a nelegerii i a formrii
conceptelor.n fond, ce aduc nou aceste teorii cognitiviste fa de precedentele teorii
asociaioniste i comportamentaliste ? Noutatea const n faptul c, n timp ce teoriile
anterioare puneau pe seama forelor externe modificarea comportamentului observabil,
teoriile cognitiviste acord prioritate forelor interne, mentale, care induc schimbri n
comportament. Pentru psihologii cognitiviti, stimulaiile exterioare, ce vin din partea
mediului, nu sunt suficiente; importante sunt modificrile (transformrile, schimbrile) ce
se petrec la nivelul contiinei, al structurilor mentale (cognitive i operaionale).
Respectiv, schimbarea n comportamente, nvarea, este privit ca un proces de
construire, deconstruire i reconstruire, niciodat ncheiate, a structurilor mentale.
Accentul este pus pe mobilizarea acestor structuri n producerea nvrii.Aceste teorii
se difereniaz i ele, grupndu-se, unele dintre ele, n jurul: a) constructivismului
cognitiv (J. Piaget); altele n b) categoria constructivismului social (L.S. Vgotski); iar
cele mai recente n c) grupul teoriilor construcionismului aplicativ, sau
construcionalismului (S. Papert).
2.2.2.1. Teorii constructivistcognitive
Astfel de teorii, preocupate cu deosebire de dezvoltarea intelectual, s-au
bucurat de o susinere extrem de fructuoas din partea lui: J. Piaget, B.S. Bruner, D.P.
Ausubel, R.M. Gagn, H. Aebli, P. Bovet, P.. Galperin, A.N. Leontiev .a.m.d.
2.2.2.1.1. a). Teoria gestaltist
Teoria gestaltis ( comportamentist sau a formei ) ( lb.german gestalt =
form) are ca reprezentani de seam pe M. Wertheimer,1912, W. Kohler. 1925,
R.Kaffka, 1924 i alii. ar n ara noastr pe P. Popescu Neveanu, P.Golu, .Mnzat,
G.Nicula .a.
10
Este o teorie preocupat n mod deosebit de procesele sau fenomenele
percepiei i de legile organizrii percepiei, deopotriv aplicabile dup ei i n nvare.
Gestaltitii acord atenie ntregului, preponderenei ntregului asupra prilor; legturilor
de ansamblu din interiorul coninutului, mai degrab dect comportamentelor acestuia,
stimulilor izolai sau episoadelor izolate ale aciunii. Ceea ce conteaz cel mai mult, este
ntregul organizat, coerent i nu prile juxtapuse (alturate). n funcie de acest ntreg,
de ambiana perceput ca o structur, subiectul i reorganizeaz experiena, pn
ajunge la ,insight . nvarea ar fi astfel o experien ordonat i structurat global i s
ar desfura dup legi sau principii de organizare precum: legile permanenei, legile
asemnrii, ale apropierii, ale formei celei mai potrivite, ale continuitii etc.
De aceea, n actul nvrii, important este s se nceap cu nelegerea
semnificaiei ansamblului sau ntregului dat, cu prezentarea modelelor mai largi, a
imaginii de ansamblu a aciunii, a procesului, a jocului etc. i numai dup aceea s se
treac la exersarea sarcinilor specifice de nvare.
n felul acesta, nvarea propus de gestaltiti nlocuiete procesul nvrii
bazat pe ,ncercri i erori, cu +insight-ul, ca nelegere subit, spontan, anticipat,
ca percepie dintr-o dat i global a interrelaiilor specifice unei probleme i apariia
brusc a soluiei. mportant ar fi astfel s ne ocupm de organizarea i reorganizarea
cmpului cognitiv al percepiei, de organizarea materiei sau de structurarea coninutului,
profesorului revenindu-i sarcina s ofere elevilor o privire de ansamblu asupra
subiectului tratat.
Exagerrile legate de exigena formelor, ca i subaprecierea interveniei active,
bazat pe operaiile gndirii asupra materiei de studiat, au fcut ca aceast orientare
si piard importana.
Un anumit rol a jucat teoria gestaltist n dezvoltarea a ceea ce se numete
teoria c*mpului, a lui Kurt Lewin, valorificat mult n studierea dinamicii grupului colar.
2.2.2.1.2. b).Teoria psihogenezei cunotinelor i a dezvoltrii operatorii a
inteligenei
n construcia teoriei sale, Piaget, ca i ceilali cognitiviti, pornesc de la ideea
potrivit creia cunoaterea nu este o copie a realitii, o reflectare pasiv a acesteia; ea
este o reflectare activ, ce presupune o intervenie, o aciune asupra realului, n sensul
transformrii realului. Prin firea lucrurilor, cunoaterea este fondat pe nevoia de aciune
a individului, pe angajarea lui activ n actul cunoaterii ( al nvrii ). Ca atare, Piaget
explic dezvoltarea cunoaterii i sensul nvrii pornind de la aciune, respectiv de la
aciunea convertit n operaie i structurile de operaii ori schemele de operaii
(operaionalitatea cognitiv).
Astfel, pentru Piaget, a ajunge la cunoaterea unui obiect copilul trebuie s
acioneze asupra acelui obiect i prin aciune s-l modifice, s-l supun transformrii i
s neleag procesul transformrii. Dezvoltarea cunoaterii i mersul nvrii pornesc
de la aciunea lui direct; de la aciuni efective, externe, concrete, precum cele de
cutare, de explorare, de redescoperire, de rezolvare de probleme etc. Prin internalizare
(interiorizare) asemenea aciuni se traduc n operaii mentale (operaii de gndire, de
imaginaie etc.). Operaiile nu sunt altceva dect internalizri ale aciunilor care modific
obiectul cunoaterii; transformri ale aciunilor n operaii mentale sprijinite de
verbalizarea aciunilor, de aciuni simbolice. Asemenea operaii mentale sunt
reconstituiri, reprezentri sau anticipri interne ale respectivelor aciuni externe. Si pot
lua forma: observaiei, sesizrii, identificrii, comparaiei, aranjrii, clasificrii, explicrii,
explorrii, enumerrii, analizei, sintezei, abstractizrii, generalizrii etc., ajungnduse
pn la prototipuri ale unor operaii tiinifice de tipul : emiterii unor ipoteze, stabilirii de
relaii funcionale, inveniei unor alternative sau soluii, experimentrii, codrii i
decodrii, msurrii i evalurii corectitudinii .a.m.d.
11
mportant este faptul c pe baza unei nlnuiri de aciuni, i n virtutea unor legii
ale reversibilitii i asociativitii, apare posibilitatea constituirii unor scheme operatorii
sau, structuri operatorii. O schem sau o structur de acest gen este un ansamblu
format din operaii n aa fel sudate ntre ele nct fiecare operaie depinde de celelalte
i nu poate s fie ceea ce este dect n i prin relaie cu altele. Ca elemente, operaiile
sunt subordonate legilor compoziiei care confer ntregului proprietile ansamblului,
distinct de cele ale componentelor sale. O schem sau o structur funcioneaz, deci, ca
un tot, ca o totalitate funcional dinamic; ea este o dispoziie de a aciona, o structur
potenial pentru aciuni de viitor. Ca teoretician al genezei cunoaterii, Piaget
consider c asemenea scheme sau structuri sunt nite instrumente ale asimilrii, prin
intermediul lor putnduse ajunge la transformri sau structurri ale realitii. Deschise
la realitate ele au, de asemenea, proprietatea de a se acomoda realitii prin depirea
modelului lor de structurare. De existena schemelor se leag capacitatea de aciune
efectiv sau simbolic, material sau verbal, din care rezult construcia cunoaterii,
construcia cunotinelor formale, reprezentrile realitii, reconstruciile n gndire,
combinaiile i exprimrile; utilizarea lor reflect capacitatea individului de a se folosi de
propria inteligen. Pentru Piaget, importante sunt schemele (structurile) mentale,
rezultat al experienelor de via n tipare coerente de inteligen i care, n esen,
reprezint cunotinele mpreun cu relaiile care se stabilesc ntre ele.
Aa dup cum arat cercetrile piagetiene legate de dezvoltarea cunoaterii
individuale, copiii vin pe lume cu astfel de trasee elementare care, progresiv, se
difereniaz datorit activitii motrice, activitii simbolice ( utilizrii limbajului ), activitii
simbolice i motrice laolalt, pn se constituie ntr-o reea de scheme legate ntre ele,
care reprezint structuri de operaii cognitive sau intelectuale. Primele scheme sunt
nainte de toate senzorio motorii. "Ele reprezint echipamentul comportamental, redus,
desigur, cu care copilul vine pe lume. Un echipament constituit n mod esenial din
reflexe (de a apuca, de a suge.).Aceste reflexe sau "scheme de aciune sunt nscrise
n prealabil n gene i fac parte din zestrea ereditar a speciei. Cu timpul, copilul
consolideaz, progresiv, aceste scheme de aciune, le rafineaz, le perfecioneaz prin
utilizarea lor frecvent, adaptndu-le la situaii noi ;se difereniaz, devin mai eficace,
mai performante. ( Fr.Raynal, Al.Rieunier,1977 ).
Privit n aceast perspectiv, nvarea reprezint un comportament specific de
achiziii realizat pe baza interactivitii dintre organism (individ) i mediu care se traduce
n anumite schimbri n comportament. Este vorba de o interactivitate ce se dezvolt n
cadrul procesului mai amplu de adaptare a organismului la mediu. Si care, potrivit
analizei piagetiene se bazeaz pe intrarea n aciune a cuplului celor dou procese
fundamentale ale organismului: asimilare i acomodare. Si a mecanismului
autoreglator care asigur echilibrul ntre aceste dou activiti. La nivelul asimilrii
nvarea este strict condiionat de schemele preexistente ale organismului (ereditare
sau dobndite), ceea ce presupune ncorporarea activ a obiectului cunoaterii n
experiena cognitiv, anterioar a subiectului. La nivelul acomodrii, schemele
cunoscute, n contrast cu noile situaii, ncearc s se ajusteze, s suporte anumite
transformri s se acomodeze la obiectele realitii; subiectul creeaz noi scheme
cognitive, sub influena unor noi situaii. Dup cum este posibil s apar i o situaie de
aa natur nct schemele anterioare s nu fie n stare s fac fa noilor mprejurri, i
astfel s ia natere n mintea subiectului, un aa numit conflict cognitiv care cere
cutarea i structurarea unor noi teme de cunoatere, adaptate noilor experiene crora
are de fcut fa.
Toate acestea conduc la concluzia c nvarea este un proces ,bipolar, n care
asimilarea n concordan cu structurile cognitive preexistente este urmat de
acomodare, ceea ce presupune o nencetat restructurare i modificare a acestor
structuri. Stadiul i calitatea nvrii sunt determinate de nivelul de dezvoltare al acestor
structuri(ale cunotinelor, noiunilor, deprinderilor intelectuale, comportamente).
12
n cele din urm, operaiile sunt cele care redau nsui procesul nvrii, care
descriu dimensiunea procesual a cunoaterii sau a construirii cunotinelor ce rezult n
baza acestei nvri; ele, aceste asimilri reproductive, recognitive i generalizatoare,
asimilate prin experien personal definesc actul nvrii (P.Fraisse, J. Piaget, 1967 ).
De remarcat este faptul c asimilarea i acomodarea sunt procese prezente n
toate stadiile dezvoltrii individuale. Si anume, copilul vine pe lume cu astfel de trasee
elementare care, progresiv, se difereniaz datorit activitii lui motrice, simbolice
(limbaj), motrice i simbolice laolalt, pn ce se constituie n reele de scheme legate
ntre ele, n structuri cognitive sau intelectuale. n opinia lui Piaget, primele scheme sunt
senzo-motorii.
Pe msura naintrii n vrst, modificndu-se capacitatea operatorie, se
modific n mod considerabil potenialul de cunoatere operaional a individului i,
respectiv, capacitatea de nvare a acestuia. Pn la urm, fiecare individ ajunge s
aib propria capacitate cognitiv i nivelul lui operatoriu, nivelul de cunoatere / nvare
propriu-zis.
2.2.2.1.! c).Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres
Fr a neglija importana factorilor afectivi i sociali ai nvrii, A.D.Ausubel i
colaboratorii si scot n eviden rolul structurilor cognitive n determinarea nvrii
contiente, logice; diferenele eseniale dintre nvarea mecanic (pe de rost) i
nvarea contient. Este vorba de diferene cauzate de procese de nvare i de
reinere mnezic diferite, cu efecte foarte diferite n ce privete cutarea unor condiii
sau variabile care s faciliteze procesul nvrii.
Ausubel are marele merit de a fi artat ce importan are prezena unor structuri
mentale anterioare n susinerea nvrii, dezvoltnd aa-numita teorie a
organizatorilor cognitivi i anticipativi, a organizatorilor de progres, altfel denumii
(advance organizers, 1960 ). Sau, altfel spus, a acelor piloni sau pivoi cognitivi ori idei
ancor de natur s favorizeze nvarea nou, s constituie puncte de sprijin sau
metode generale de gndire i de aciune. Sunt termeni care desemneaz acele
cunotine sau automatisme extrase din experiena anterioar de cunoatere / aciune
pentru a pregti nelegerea i nsuirea unui nou coninut sau material. mportant este
c aceti ,organizatori se situeaz la un nivel mai nalt de generalizare i de
abstractizare dect sarcina nou de cunoatere i dispun de proprieti integratoare
sporite, n sensul c reuesc s integreze att noile informaii, ct i pe cele deja
asimilate, ceea ce asigur continuitatea necesar ntre vechi i nou. Atunci cnd
materialul de cunoatere este cu totul necunoscut, se recomand s se recurg la
"organizatori expozitivi. ar atunci cnd n sfera de cunoatere a individului exist nite
,idei ancor acestea pot s fie folosite pentru a face legtura cu noul material, pentru
efectuarea de comparaii, analize, seleciuni, discriminri, dar i pentru dezvoltarea
gndirii critice. n asemenea situaii sunt de preferat ,organizatorii comparativi, remarc
P.T.Ewell,1997.n niciun caz,asemenea sructurani anteriori nu pot s fie ignorai,
deoarece experiena dobndit poate s constituie un suport important n organizarea
nvrii i un sprijin eficace, n acelai timp, aa dup cum susin toate teoriile
constructiviste.
2.2.2.1." d).Teoria genetic # cognitiv i structural
S. Bruner (1970) aduce, de asemenea, contribuii notabile la structurarea unei
teorii a nvrii i a instruirii. Acestea ofer un alt cadru conceptual-metodologic de
percepere a nvrii i a organizrii nvrii. Si anume, nvarea este plasat, n
esen, n sfera comunicrii, a vorbirii i psiholingvisticii. Acceptnd ideea c semnul,
simbolul lingvistic sau cuvntul acioneaz ca un instrument al activitii psihice, al
cunoaterii i tot att de bine n cadrul nvrii. Respectiv, simbolurile lingvistice fiind
acelea care orienteaz nvarea spre diferite arii ale cunoaterii; care ofer forme
13
abstracte de cunoatere, forme logice; ele conduc nvarea spre nivelul nelegerii, al
abstraciunii, al formrii conceptelor; o conduc pe calea profunzimii, nelesului
interpretrilor diferite, al proceselor de semnificare (sesizarea sensului i a
semnificaiilor).Dimensiunea semiotic a comunicrii este pus n valoare prin utilizarea
diferitelor tipuri de limbaje: de la cel natural la cele artificiale (precum cele digitale); de la
limbajul tiinific la limbajul matematic i la limbajul artistic.Singur, acest demers
comunicativ susintor al nvrii, nu este totui suficient. Astfel nct Bruner gndete
realizarea nvrii de aa manier nct s ajute copilul s se foloseasc de ntregul
su potenial de cunoatere/nvare, s-l exerseze n toate experienele posibile de
explorare i exploatare a realitii. n aceast privin, Bruner are n vedere existena
celor trei straturi sau niveluri posibile ale cunoaterii: enactiv (concret-senzorial), iconic
i simbolic, prefigurnd astfel o ,piramid a cunoaterii. Ca atare, cel care nva are
posibilitatea s fac apel la trei modaliti diferite de a intra n contact cu realitatea n
vederea cunoaterii acesteia, a nvrii: la modalitatea activ'senzorial (prin
observare sau percepie a obiectelor i fenomenelor realitii); modalitatea iconic (prin
forme de reprezentare imagistic, de detaare de real) i modalitatea simbolic (prin
cuvnt sau limbaj, ca depire a nivelului imaginii i aciunii concret-senzoriale). Aceste
trei straturi ale cunoaterii nu sunt separate, dimpotriv, ele se afl ntr-o nlnuire
logic (i cronologic), fiecare servind drept sprijin celorlalte, fie urmnd un drum
inductiv (de la concret la abstract), fie unul deductiv (de la abstract la concret). n mod
normal, fiecare individ este capabil s stpneasc toate aceste modaliti de
reprezentare i de contact cu realitatea.
Bruner este i un susintor al teoriei nvrii prin explorare sau prin investigaie
activ a realitii, mprtit i de ali teoreticieni, precum: Hunt, Getzel, Gordon, White,
Bart i alii. Privit n acest sens, nvarea devine un proces al cutrilor i tatonrilor, al
rtcirilor i al greelilor, al descoperirii sau al redescoperirii, a elaborrii pe aceste ci a
noilor cunotine. Este o form de nvare care ofer subiecilor posibilitatea s-i pun
n valoare operaiile gndirii s observe sau s examineze, s analizeze, s
selecioneze, s asocieze, s fac comparaii, s combine i s explice, s enune
ipoteze, s caute soluii i aa mai departe.O astfel de nvare opereaz la nivelul
percepiei empirice, concrete; ea dezvolt i ntreine curiozitatea i bucuria descoperirii.
2.2.2.2. Teorii constructivist#sociale ($. %. &gots'i)
Vgotski (18961934) este autorul unei teorii istorico-culturale a psihismului,
susinnd ideea potrivit creia activitatea psihic uman este rezultatul interiorizrii
relaiilor sociale sub forma pe care aceste relaii le mbrac n cultura dat. Ar fi vorba,
dup acest teoretician, de un proces interpersonal n sensul n care fiecare funcie apare
de dou ori n dezvoltarea cultural a copilului: mai nti, una care apare ntre indivizi
(interpsihologic) i apoi una la copilul nsui (intrapsihologic). Pentru acest tip de
constructivism, dezvoltarea este nu att un proces de adaptare, ci mai mult unul de
apropriere a experienei sociale acumulate. Ca i Vgotski, Bruner (1991) acord un rol
important instrumentelor (valorilor) elaborate n cadrul culturii pentru a explica geneza
funciilor i capacitilor psihice deoarece cultura este aceea care d form spiritului
(spiritualitii societii). n aceast optic, dezvoltarea individului apare ca un proces de
asisten, de colaborare ntre copil i adult, adultul acionnd ca un mediator de cultur.
Fondat pe o ideologie sociologizant, artnd interes faptelor sociale i teoriilor
care definesc dezvoltarea personalitii ca produs al vieii sociale, constructivismul social
situeaz subiectul nvrii (elevul) n centrul procesului de nvmnt. Elevul luat ns
nu ca individ solitar, ci ca membru al grupului, al clasei colare, al colectivitii colare.
Adic, elevul social, ca produs social. Dar i ca subiect social, ca subiect promotor al
interaciunilor i interrelaiilor cu ceilali n cadrul procesului de nvare; ca participant
activ i responsabil la viaa grupului din care face parte. n vederea realizrii acestei
finaliti, a formrii acestui tip de elev social, atenia este ndreptat n direcia crerii, n
14
mod preponderent, a unor situaii sociale de nvare n msur s asigure un cadru
optim desfurrii proceselor de instruire. Pornind de la aceast abordare, ceea ce este
pus n discuie este tocmai aceast problem a cauzalitii naterii i dezvoltrii
cognitive la copil, axat pe ntrebarea: cui i se datoreaz progresele cunoaterii
factorului individual sau celui social ?
Constructivismul social pledeaz n mod evident n favoarea factorului social.
Valorificat din punct de vedere al activitii de instruire (educaie), aceast orientare are
semnificaia trecerii de la psihogeneza cunoaterii (centrat pe mecanismele
psihologiei individuale) la sociogeneza cunoaterii (a cunoaterii centrat pe
mecanismele influenelor sociale, ale socializrii). Adic, o trecere de la construirea
cunoaterii pe baza aciunii individuale la cunoaterea construit n comun, mpreun cu
ceilali, prin interaciunea cu colegii. n mod practic, n spiritul acestei concepii, este
vorba de o trecere de la nvarea individual la nvarea social; de la nvarea activ
la nvarea interactiv; de la nvarea solitar la nvarea coactiv, prin cooperare sau
colaborare; de la nvarea independent la nvarea interdependent, cu toate
consecinele ce ar putea decurge de aici: de ordin procedural, metodologic, managerial
etc.
Care sunt mecanismele psiho sociale ale construirii cunotinelor n situaiile
bazate pe coactivitate ?
Cercetrile privind dezvluirea acestor mecanisme ale construirii cunotinelor la
elevi arat c n cazul unei situaii de coactivitate partenerii sunt reunii s conduc o
activitate finalizat, prin specificul ei mai favorabil nvrii dect aceea n care
subiectul este singur n faa unei sarcini. Aceasta pentru c , situaiile sociale apar ca
revelatoare de diferene i permit astfel indivizilor s ia cunotin de existena
rspunsurilor diferite date de ei. n timpul confruntrilor interindividuale, subiecii sunt
condui s pun la ndoial punctele lor de vedere sau rspunsurile lor.De aici rezult
astfel un dezechilibru interindividual i intraindividual. Pentru ai menine relaiile lor cu
ceilali membrii de grup, subiecii vor cuta si coordoneze punctele lor de vedere,
ntrun nou sistem care s permit un acord interpersonal. Aceasta este, deci, o
cercetare, o cutare de a depi dezechilibrul cognitiv interindividual spre care e condus
subiectul, pentru a depi echilibrul cognitiv intraindividual i deci, s
progreseze, ( A.Well - Barais, 1993, p. 486 ). ntro asemenea concepie aanumitul
conflict sociocognitiv ce apare ntro situaie de coaciune se dovedete a fi un factor
de progres, de emergen. n ali termeni, ar fi vorba de un alt sistem; un sistem care
privete nvarea ca pe un fapt social; ca un sistem centrat pe un alt mod de nvareo
nvare de tip social. O nvare social considerat a fi ( dup F.R.Raynal, Al.Rieunier,
1997):
nvare a relaiei cu ceilali;
nvare a condiiilor sau comportamentelor care i gsesc sursa de
provenien n mecanismele influenelor sociale;
nvare a vieii sociale.
Aa se explic tendina de a cultiva un context social favorabil nvrii i o
metodologie adecvat nvrii interactive.
2.2.2.!. Teorii ale constructivismului aplicat (construcionalismul).
n esen, este o teorie a cunoaterii cu ndelungate tradiii, regsit n sistemul
de gndire la Pyrrhon, Vico, Berkely, Kant, Vaihinger, Schopenhauer, W. James, Piaget
.a.m.d. ar astzi este reprezentat mai ales prin R.Riedl, H.Maturana, Fr.Varela,
Er.von Glasersfeld, L.Ciompi, P.Watzlawick, N.Luhman, K.Reich, E.Kosel .a.
Este o teorie a construciei cunoaterii individuale; i prin extensie i a nvrii.
n definiie constructivist,nvarea nseamn schimbare structural, adic o schimbare
survenit n structurile noastre cognitive, n modelele de interpretare, n construirea
15
realitii, n strategiile de rezolvare a problemelor. Procesele complexe ale nvrii sunt
activiti curiculare, biopsihice, de care in diverse procese ale cunoaterii (Siebert,
2001, pag.28) ca de exemplu: percepie, reflecie, amintiri, interese, sentimente,
transformare, reconstrucie, perturbare, homeostaz i bineneles, aciune i cunotine.
Altfel spus, nvarea este un proces activ i constructiv, este o construcie a realitii,
este crearea unei concepii asupra lumii. Demers care cuprinde experienele i amintirile
noastre, reelele nostre de concepte i cunotine, perspectiva i modul nostru de
gndire. Modul de gndire este cel care face trimitere la modalitatea noastr de
construire a realitii, la sistemul nostru de valori.
n aceast accepiune fiecare cunotin este un construct; fiecare concept este
un construct; fiecare comportament este un construct .a.m.d.; nvarea conduce spre
construcia structurilor mentale, spre construcia propriei nelegeri i interpretri a
realitii; spre sesizarea sensurilor i semnificaiilor, aspecte ale cunoaterii care nu se
transmit, ci se construiesc prin eforturi proprii.
mportant este c subiectul (elevul) nu primete cunotine; el i construiete
cunotinele prin eforturile sale personale i asumarea rspunderii pentru edificarea
acestora (P.T. Ewell, 1997). ,Reelele de cunotine i coninuturile nvrii, arat
Siebert, sunt realizri constructive i nu stocuri transferabile de cunotine ( H.Siebert,
2001, pag.208). Accentul trebuie pus, atrage atenia von Glasersfeld, pe nvarea
conceptual, pe nsuirea conceptelor care sunt deintoare ale unui imens potenial de
aciune. A cror valoare se apreciaz dup rigurozitarea lor logic, dar i dup
deschiderea lor spre aciunea practic.
Potrivit acestei orientri, elaborarea unor cunotine noi, a unor structuri cognitive
ne apare ca o transformare, ca o structurare'destructurare i restructurare. Adic,
nvarea reprezint o astfel de abordare triadic de tipul construcie ' deconstrucie
(etapa critic) reconstrucie (construcia dup construcie). Mai ales n faza de
deconstrucie se pune un mare accent pe antrenarea spiritului critic. De unde i invitaia
pentru dezvoltarea la copii i tineri a acestei capaciti implicat n construciile creative.
ar procesele de nvare urmeaz s fie focalizate pe construcia structurilor cognitive,
n calitate de constructe ale realitii. n consecin nvarea trebuie s porneasc de la
problemele reale ale vieii, ale contextului concret n care individul i desfoar
activitatea. Modelul constructivist al structurrii cunoaterii presupune, n acest caz, o
schimbare de paradigm,o trecere de la o paradigm normal, de impunere de reguli i
norme, la una interpretativ , ce las loc iniiativei personale. Ceea ce presupune
trecerea de la un sistem de nvare centrat pe transmitere de cunotine i dirijare, pe
ideea mprtirii unor adevruri absolute, adeseori dogmatice, spre un sistem de
nvare autonom, capabil s conduc spre o pluralitate de construcii ale realitii;
care sprijin autoorganizarea nvrii i accept probabilitatea nregistrrii unor erori n
timpul nvrii. Constructivismul este interesat nu att de mult de ,ce se nva, ct de
,cum se nva. Din acest punct de vedere se preconizeaz realizarea unei nvri prin
implicare total a celui care nva n actul nvrii; prin intermediul operaiilor,
aciunilor, transformrilor, a experienelor cognitive directe, prin operaii legate de
formularea unor ipoteze de natur s stimuleze cutri, tatonri, explorri, descoperiri,
ori prin operaii legate de identificarea i rezolvarea unor probleme etc. Operaii care n
cele din urm se interiorizeaz i ntresc posibilitile constructive ale individului. Este
susinut, n acelai timp, ideea recursivitii nvrii; a dependenei nvrii de
existena unor procese anterioare de nvare; de existena n memoria personal a unor
experiene sau structuri prealabile care au un rol important n interpretarea situaiilor noi
de nvare. Aa numita capacitate inferenial a individului, adic aceast capacitate
de a construi cunotine noi prin valorificarea celor existente, anterioare i de a integra
cunotinele noi n structurile vechi, prezint o mare nsemntate n construcia
cunoaterii, a unor structuri de cunoatere noi. Dup unii cercettori, exist dou tipuri
de inferen: unele au ca finalitate nelegerea, construcia de reprezentri; altele au o
16
finalitate pragmatic n sensul c ele conduc spre produse ale nvrii cu caracter
practic-aplicativ. Din acest punct de vedere constructivismul aplicativ vizeaz n mod
deschis o extindere a cunoaterii la situaii externe, de context, care cer aplicaii
practice.Aa nct achiziiile construite n aceast manier au o vdit orientare
pragmatic. Conteaz mai puin obinerea unor rezultate academice (asimilare de
cunotine) ct mai mult obinerea unor produse finale ale procesului de nvare de
utilitate practic, de tipul ,unor produse reale-artefacte, dup modele construite mental,
ca proiect individual sau prin colaborare, elaborarea unor proiecte, descrieri, decizii, hri
conceptuale, scheme, modele,lucrri practice, rezolvri demonstrate, proceduri,
portofolii, softuri, concepte-construct (E.Joia, 2009, pag.140).
Pentru elevi astfel de constructe nseamn un ctig de experien
constructivist , pentru a nelege, a structura, a rezolva cu abilitate, a formula ipoteze
de interpretare i soluionare, a analiza critic, a concretiza un proiect mental, a verifica
metodologii de cunoatere (dem).
Reactualizarea ,amintirilor i percepia situaiei noi de nvare, poate fi dirijat
de un concept, de existena n memorie a unei asemenea structuri cognitive (sau a altor
date). nvarea constructiv are nevoie de existena n memorie a unor astfel de
structuri. Este imposibil de reprodus realitatea aa cum o percepem, s o reproducem
clip de clip, fr s nu apelm la resursele memoriei noastre. Pe scurt, abordarea
constructivist subliniaz dependen de experien i recursivitatea nvrii.
Cunoaterea recursiv este i ea un produs al creativitii i are un rol activ n
construcia creativ a structurilor cognitive.
0. -E1V,L+AREA PRIN NVARE
prof. univ. dr. oan Cerghit
nvarea, activitate uman fundamental, se afl n multiple condiionri cu
dezvoltarea ontogenetic, mereu dinamic a omului, dar i cu dinamismul evoluiei
societii. Niciuna dintre aceste emancipri nu poate fi disociat de activitatea de
nvare, fie ea individual sau una societal. nvarea este esenial pentru individ,
pentru colectivitate, pentru umanitate. Predominant este astfel ideea dup care
dezvoltarea la nivelul individului, concretizat n achiziii intelectuale, cognitive, afective,
operaionale, voliionale, morale etc. care condiioneaz dezvoltarea unor atitudini,
conduite i manifestri creative se rsfrng n planul vieii i activitii sociale, cptnd
astfel o pronunat semnificaie social. Ca urmare: capacitatea de nvare, resursele i
creativitatea omului, energiile sale morale se traduc n plan social, putnd s fie
mobilizate n direcia dezvoltrii i progresului social. Este o tendin fireasc de a
armoniza dezvoltarea uman i cea social, de a evita orice decalaj posibil ntre
acestea. Este important ns ca nu numai individul, luat solitar, ci toi membrii unei
comuniti sau societi s nvee, s-i dezvolte forele lor latente, potenialul lor de
nvare i de nelegere i s le foloseasc n mod inteligent n folosul binelui individual
i social. n aceast perspectiv este privit i legtura indisolubil ntre conceptul de
dezvoltare, luat n sensul cel mai larg i conceptul de nvare. Adevrat, nelegerea i
interpretarea rolului nvrii n dezvoltarea omului i a societii depinde foarte mult una
de alta.
Potrivit principiului genetic, important este s ne concentrm atenia nu numai
asupra rezultatului (produsului) final al dezvoltrii, ci i asupra procesului nsui ce
conduce spre forme superioare ale fenomenului considerat, n scopul depistrii treptelor
parcurse i funcionalitii lor n procesul evolutiv, al promovrii spiritului investigativ n
domeniu.
17
Pe de alt parte, nelegerea i interpretarea interveniei specifice a nvrii n
susinerea proceselor proprii ale dezvoltrii umane i sociale depind n mod esenial de
natura i de actualitatea teoriilor emise n jurul nvrii.
0.1. +ri%!a &imen"ine a &e'vo!#rii
Dezvoltarea uman reprezint un proces complex i dinamic, de acumulri
cantitative i transformri calitative ce urmeaz un sens ascendent, progresiv, pe tot
parcursul vieii.
Aceast evoluie acoper trei niveluri sau dimensiuni ale dezvoltrii:
!ezvoltarea biologic (privit ca o sum de transformri fizice, morfologice,
biochimice ale organismului uman); dimensiunea fizic este determinat
predominant genetic;
!ezvoltarea psihic (n sens de formare, de structurare i restructurare
continu a proceselor intelectuale, funciilor i nsuirilor psihice ale persoanei);
dimensiunea psihic este determinat educaional, cultural social;
!ezvoltarea social (ca internalizare a unor norme i modele socio-
culturale i reglare a conduitei n concordan cu acestea); dimensiunea social
moral este determinat social cultural.
Privit n ansamblu, dezvoltarea uman se nfieaz astfel ca o evoluie bio-
psiho-social armonioas, unitar, n baza interaciunii i unitii funcionale ce exist
ntre aceste dimensiuni ale devenirii umane. mpreun, aceste forme reuesc s redea
imaginea mplinirii individuale sub toate aspectele ei: fizic, somatic, organic, funcional,
senzorial, intelectual, motivaional, afectiv, atitudinal i comportamental.
0.(. Fa)#orii &e'vo!#rii %"i.i)e
Dezvoltarea omului este privit ca un proces complex i unitar la realizarea
cruia i aduc contribuia:
Factori interni (endogeni) = ereditatea i
Factori externi (exogeni) = mediul, educaia, activitatea proprie.
Aceti factori i subsumeaz o mulime de influene extrem de numeroase,
teoretic de vastitate infinit, dintre care unele sunt externe, altele interne; unele naturale,
altele sociale; unele directe, apropiate, altele indirecte, ndeprtate; unele permanente,
altele episodice, n funcie de cum sunt poziionate n raport de condiiile intrisece ale
organismului ori de evenimentele din lumea exterioar acestuia. Este adevrat, nu toate
aceste influene au aceeai semnificaie; unele au o aciune cauzal, altele au valoare
de condiii sau de premise.
A nelege copilul, tnrul, adultul nseamn a-l privi funcional n
interdependen cu toi aceti factori.
3.2.1. Ereditatea
n afara condiionrii sale social-istorice care-i confer esen social (omul ca
produs al societii), omul este nainte de toate un produs al naturii. La baza existenei i
dezvoltrii sale stau, n primul rnd, anumite premise naturale, biologice, ereditare.
Dezvoltarea fizic este un astfel de proces natural. Dar i acesta este pn la urm un
proces socialmente condiionat n funcie de datele sociale ale vieii i activitii omului
(de educaie, de munc, de traiectoria social-profesional). Ereditatea este privit, pe
scurt, ca transfer al caracteristicilor prinilor, bunicilor, strbunicilor etc. Dispoziiile
ereditare sunt fore latente, nu impun de la sine o dezvoltare, ci numai prin intermediul
activizrii sau exersrii lor. Activizare determinat de educaie i cerinele mediului. Cu
att mai puin, ele nu impun prin ele nsele un profil psihologic, anumite trsturi,
18
atitudini sau caliti psihice. Nu impun caracterul omului. Pe acelai fond polivalent
nnscut se pot forma, n condiii favorabile de mediu i sub aciunea educaiei, profiluri
psihologice diferite, capaciti variate. Cursul ulterior al dezvoltrii copilului depinde
numai ntr-o oarecare msur, limitat, de ereditate. Educaia, mediul, hotarsc n cele
din urm direciile n care se vor realiza predispoziiile nnscute.
Cu excepia temperamentului, care este determinat ereditar i nu poate fi
modelat. Ori a inteligenei i aptitudinilor, condiionate i ele ereditar, ns care pot fi
supuse dezvoltrii, ntr-o anumit msur, prin educaie i condiii favorabile ale
mediului.
n niciun caz, educatorul nu trebuie s neglijeze ,zestrea nativ, potenialul
genetic al fiecruia. Dimpotriv, s cunoasc bine posibilitile ereditare i s ofere
condiii prielnice realizrii lor.
n mod normal, dispoziiile nnscute nu rmn n forma lor pur, ci sufer
transformri, evolueaz, se perfecioneaz. Aceste posibiliti de transformare se
datoreaz plasticitii excepional de mare a sistemului nervos central (emisferelor
cerebrale), ceea ce deschide perspective largi activitii instructiv-educative i aciunii
modelatoare a mediului.
Contrar, deci, unor teorii care susin c dispoziiile rmn fixe, c sunt invariabile,
de unde prejudecata duntoare a existenei unui determinism biologic n ceea ce
privete distribuirea succeselor sau insucceselor colare, aptitudinilor i talentelor, astzi
sunt tot mai numeroase i convingtoare cercetrile care demonstreaz posibilitile
mari, practic nelimitate de modificare i dezvoltare a psihicului uman (cercetrile lui J.
Piaget, P. Osterrieth, H. Wallon, R. Zazzo, J. S.Bruner, Al. Roca .a.m.d.).
,nzestrarea copilului poate fi privit numai n parte din perspectiv genetic; n
cea mai mare parte este un rezultat al activitii instructiv-educative i al stimulaiilor
favorabile venite din partea mediului.
n concluzie, fr ereditate normal i fr condiii favorabile de maturitate
somatic i organic nu poate fi vorba de o dezvoltare psihic normal.
3.2.2. Mediul i importana lui
Psihologia i tiinele educaiei recunosc i apreciaz la justa valoare rolul
mediului n dezvoltarea omului. nelegem prin mediu totalitatea mprejurrilor i
condiiilor externe obiective de care sunt legate viaa, activitatea i dezvoltarea omului.
Distingem un mediu natural (geografic) i un mediu social-cultural. Viaa i dezvoltarea
omului l oblig s ntrein un permanent schimb de substane cu acesta i chiar s
intervin transformnd acest mediu. Acionnd asupra naturii, omul se transform pe
sine nsui, dezvoltndu-i forele fizice i intelectuale. Bineneles, fora de influenare a
mediului a sczut treptat i scade n continuare pe msura lurii lui treptate n stpnirea
omului.
Dar mediul specific omului este un mediu pe care omul nsui i l-a creat. Acesta
este un mediu specific uman, un mediu social-cultural. Aa nct relaia uman
,organism mediu este o relaie ce primete un coninut nou, este o relaie de tip ,om
societate , cultur%. Este un mediu umanizat, civilizat. Viaa i activitatea omului sunt
condiionate de acest mediu social cultural istoric.
La nivel individual, arat prof. univ. on Radu, psihogeneza se nscrie ntr-un
cadru social-cultural n care sunt rezumate, selectate i condensate rezultatele ntregii
dezvoltri istorice. Dezvoltarea ontogenetic beneficiaz astfel de motenirea social-
istoric n msur s accelereze procesul formativ, care parcurge o cale mai economic
i productiv (. Radu, 1991,p. 285 286).
Copilul cnd vine pe lume nu este un om mic, un om n miniatur. El nu este nc
om, ci o virtualitate, un candidat la umanitate. Transformarea omului virtual, care este
copilul la natere, n omul real, pe care l poart n sine n mod potenial, nscris n
patrimoniul su ereditar, are loc n decursul unui proces ndelungat de umanizare, sub
19
influena societii (H. Pieron). ntr-un astfel de cadru, extrem de complex, se formeaz
i se dezvolt personalitatea uman. Personalitatea este ,un produs al culturii,
,persoanele se deosebesc ntre ele prin cultura asimilat, prin atitudinea fa de anumite
valori, prin capacitatea de preluare i creare a unor anumite valori (Stoetzel).
3.2.3. Educaia
Educaia este parte integrant a mediului social-cultural. Dar ea se distinge ca
funcie special a acestuia. Ea vine s faciliteze schimbul de valori ntre individ i mediu;
s asigure aceast corelaie i unitate ntre om i mediu. Umanizarea nencetat i
progresiv a omului are loc pe baza acestui schimb continuu de valori ale culturii i
societii. Omul primete, internalizeaz coninuturile receptate, dar i externalizeaz,
restituie, d ceva pentru societate.
Prin educaie, acest schimb capt un caracter planificat, progresiv, sistematic i
metodic de cultur. Educaia creeaz o cale de acces la cultur. Prin participarea lui la
nvmnt, ca form cea mai organizat a educaiei, copilul sau tnrul beneficiaz de
transmiterea i prelucrarea unei experiene social-istorice generalizat, multimilenar a
omenirii, n ceea ce are ea esenial, peren i actual.
nvmntul opereaz o selecie n universul culturii. Pe baza nsuirii acestei
moteniri a trecutului, a valorilor cultural-tiinifice i social-morale copilul /tnrul este
ajutat s-i formeze noi i noi structuri mentale, s-i mbogeasc continuu orizontul
su de cunoatere i arsenalul de aciune.
Dispoziiile motenite dobndesc astfel o orientare i un coninut determinat,
specific uman, reflecie a mediului de creaie a omului. Cum s-ar spune n ali termeni
educaia mpreun cu efortul de socializare i absorie a culturii asigur coninutul
personalitii, fundamentele culturale ale personalitii. Condiiile de educaie determin
n manier definitiv statutul intelectual i social al individului. Cercetri efectuate n
ultima vreme atest o cretere a coeficientului de inteligen la copiii care au terminat
mai multe clase; de asemenea, continuarea colaritii este de natur s intensifice
diferenele de aptitudini intelectuale, mai ales de ordinul celor verbale abstracte i
matematice. Sau, stimulaiile venite din partea unui mediu bogat educativ poate
determina o diferen de pn la 20 de puncte n plus la nivelul coeficientului de
inteligen, fa de stimulaiile oferite de un mediu srac educativ (D.P.Ausubel,
F.G.Robinson, 1981, pp 266-267).
Astfel de structuri cognitive i operaionale reprezint rezultatul imediat, direct i
cel mai vizibil al nvrii organizate colar. Dar cele mai importante sunt rezultatele mai
greu observabile i msurabile, efectele pe termen lung ale nvrii. Prin faptul c sunt
propuse anumite coninuturi de asimilat, concomitent sunt propuse i anumite procese,
anumite activiti, un anumit exerciiu mental n msur s conduc la nsuirea
respectivelor coninuturi. Ceea ce nseamn c nvarea colar propune o activitate de
manier s solicite, s exerseze, s angajeze o anumit activitate a percepiei, a
gndirii, a memoriei, a construciei de concepte etc. Or, o astfel de exersare sistematic
se reflect n dezvoltarea forelor intelectuale implicate.
Si totui, ntre cauz i efect (ntre activitate i dezvoltare) nu este un raport
linear, efectele nu apar automat, de la sine, ci n mod mijlocit. Aici intervine iniiativa i
implicarea activ a celui care nva; intervine activitatea proprie a subiectului
nvarea.
3.2.4. Activitatea proprie
n concepiile psihologice i sociologice contemporane este n unanimitate
acreditat ideea dup care activitatea joac un rol extrem de important pentru
dezvoltarea omului, pentru formarea personalitii. Dar la fel de important este
activitatea i n procesul de nvare. Se consider c activitatea este o condiie
necesar pentru dezvoltarea sa. n practic, n aciune, n activitatea subiectului se
20
petrec relaii de schimb de la obiect la subiect, de la societate la individ, de la exterior la
interior. Activitatea omului este procesul de baz al dezvoltrii sale psihice i fizice, mai
ales al formrii sale ca personalitate (H.Lowe, 1978, p. 36). Este foarte important de
clarificat i sensul atarii aici a noiunii de ,proces celei de ,activitate. Dup unii
teoreticieni, precum S.LRubinstein, (1962),orice activitate este... n acelai timp i un
proces sau include procese. Dar nu neaprat fiecare proces apare ca o activitate.
Activitatea poate fi neleas ca un proces care concretizeaz o relaie precis ntre om
i lumea nconjurtoare, ntre el i semenii si, ca i ntre om i problemele cu care
acesta se confrunt n via.
Conceptul de activitate nu este restrictiv, nu se limiteaz numai la ocupaia
practic prin care se realizeaz un produs material. O form specific, fundamental a
activitii umane o reprezint i activitatea de nvare. Si ea concretizeaz o relaie, are
la baz un proces, evolueaz ca o procesualitate. Privind lucrurile n aceast
perspectiv, i nvarea se definete ca o activitate, este adevrat, cu un specific
aparte, dar capabil s genereze modificri structurale n sistemul psiho-
comportamental al omului, dup principiul general al psihologiei tiinifice, cel al unitii
dintre contiin i activitate. Cu att mai mult sunt atribuite asemenea valene nvrii
instituionalizate, de tip colar. Vom aprofunda aceast problematic n cadrul
secvenelor urmtoare, rezervate nvrii.
0.0. Re!aia nvare-&e'vo!#are
3.3.1. nvarea din perspectiva procesului de adaptare
Vom aborda relaia dintre nvare i dezvoltare pe fundalul lurii n consideraie
a unui raport obiectiv existent ntre procesele de asimilare i cele de acomodare pe
care natura i existena social le-au experimentat la nivelul adaptrii i evoluiei umane.
Privit din acest unghi de vedere, activitatea de nvare corespunde nevoilor
fundamentale ale omului, devenind sursa asimilrii unor informaii despre cerinele
mediului i producnd, n acelai timp, efecte de acomodare, structurri mentale i
comportamentale adecvate adaptrii. Din acest punct de vedere, nvarea organizat
instituional, instruirea, caut n permanen s dezvolte astfel de structuri (mentale i
comportamentale, cunotine i moduri de aciune), construite pe baza asimilrii
comprehensive a sistemului de coninuturi oferite de-a lungul anilor de coal (a
informaiei cultural constituit). Va fi lesne de constatat c o astfel de nvare nu este
un scop n sine; c ea are semnificaia unei pregtiri a elevilor pentru via, pentru
activitatea social-profesional de mai trziu; c este o nvare de adaptare la cerinele
vieii, ale activitii social / profesionale.
Pornind de la nelegerea funcionalitii adaptative a nvrii, aspect esenial n
asigurarea existenei i afirmrii fiinei umane, mbrim, n corelaie, o idee exprimat
n constructivismul lui Piaget, dup care nvarea i dezvoltarea constituie o
transformare a conduitelor (structurilor mentale i comportamentale) dup anumii
vectori care exprim un progres sau o echilibrare ntre individ i mediu.
nvarea, construcia cunoaterii i respectiv dezvoltarea uman vin n
prelungirea procesului de adaptare care caracterizeaz fiina uman; respectiv n
prelungirea proceselor de asimilare i acomodare a organismului (a fiinei umane) la
caracteristicile externe. Vom aprofunda problematica nvrii n raport cu dezvoltarea,
trecnd mai nti n revist stadiile dezvoltrii intelectuale.
3.3.2. Stadiile dezvoltrii intelectuale
21
Dezvoltarea intelectual, avnd ca pivot dezvoltarea gndirii, este vzut ntr-o
succesiune stadial, fiecare stadiu inferior pregtind trecerea la stadiul superior; fiecare
stadiu superior nglobndu-l, parial, pe cel inferior.
Evoluia acestor stadii poate fi privit prin prisma celor trei modaliti de care
dispune fiina uman pentru a prelua, transforma i reda informaia, i anume: aciunea,
reprezentarea sau imaginea, limba"ul sau funcia semiotic. n funcie de
predominana acestor modaliti, coala piagetian distinge urmtoarele stadii ale
dezvoltrii gndirii:
Stadiul g*ndirii (inteligenei) senzo'motorii (0 1 2 ani), creia i
corespunde o form iniial a gndirii, una acional-obiectual. Una n care
manipularea obiectual este predominant, are loc la tot pasul n contextul
comunicrii cu adultul. Aceasta este o gndire sau inteligen trit i nu
reflexiv. Sarcinile sau problemele de adaptare apar i se rezolv n aciunea
concret cu mediul. Caracteristic este o cunoatere superficial, bazat pe
structuri perceptuale, pe scheme ale obiectului ori pe constantele spaio-
temporale.
Stadiul g*ndirii pre'operatorii (2 7 ani), cnd predomin g*ndirea n
imagini. Gndirea este cantonat n concret i actual. Operaiile de gndire sunt
legate de suporturi obiectuale; sunt operaii concrete pentru c funcioneaz n
prezena obiectelor, a reprezentrilor imediate ale acestora; se dezvolt
gndirea intuitiv i analogic.
Stadiul operaiilor sau g*ndirii concrete (7 11 12, ani), perioad n
care gndirea sau inteligena conceptual depete pe cea pre-operativ,
dovedind posibiliti de adaptare practic, cu tendine de socializare, de
respectare a regulilor comune. mportant este faptul c acum operaiile devin
funcionale, caracterizndu-se prin reversibilitate, asociativitate, tranzitivitate etc.
Percepia lucrurilor rmne nc sincretic, global, gndirea legat de situaii
concrete, de obiecte reale i imagini ale acestora. Aciunile exterioare se
manifest acum n plan mental ca operaii.
Stadiul operaiilor formale (11/12 14/15 ani i ulterior). De acum,
individul devine capabil s raioneze asupra propoziiilor sau enunurilor verbale;
devine capabil de reflecie, de a controla structura operaiilor constituite.
Raionamentul se poate desprinde de concret, poate s se afirme raionamentul
ipotetic-deductiv; poate s opereze cu forme abstracte ale gndirii. Pe la 14 15
ani are loc generalizarea operaiilor formale, meninndu-se totui unele
decalaje ntre persoanele de aceeai vrst, ct i ntre diferite domenii de
cunoatere (domenii disciplinare). Este interesant de observat c gndirea
abstract apare mai degrab n domeniul tiinelor naturii dect n cel al
tiinelor sociale. De acum i fac apariia i demersurile ipotetico-deductive;
gndirea devine mobil ,fiind capabil s realizeze cu egal uurin
raionamente directe i inverse: de la cauz spre efect i invers; de la condiii
spre consecine i invers (. Radu, 1991,p. 297).
Cum se raporteaz nvarea la aceste stadii ale dezvoltrii intelectuale?
Potrivit concepiei cognitiv-constructiviste piagetiene a dezvoltrii, gradul i
calitatea nvrii depind de nivelul dezvoltrii acestor stadii. Structurile mentale (de
cunoatere) constituite n cadrul unui stadiu traseaz limitele pentru eventualele noi
interaciuni ntre individ i mediu. Ceea ce afecteaz ritmul nvrii i implicit pe cel al
dezvoltrii individuale. Aceast situaie impune prezentarea materialelor de studiu n
conformitate cu nivelul dezvoltrii intelectuale.
Foarte interesant i concludent devine n aceast privin confruntarea care a
avut loc, la vremea respectiv, ntre: J. S. Bruner i J. Piaget i respectiv adepii
22
acestora. Aa, de exemplu, n timp ce Bruner susine c orice idee, orice problem, i
orice sum de cunotine pot fi prezentate ntr-o form destul de simpl, pentru ca orice
elev, indiferent de vrst s le poat nelege ntr-o versiune recognoscibil (Bruner,
1970). Piaget nu mprtete optimismul lui Bruner i susine c: orice idee, orice
problem poate fi supus ateniei copilului, cu condiia ca acesta s fi atins un anumit
stadiu de dezvoltare, s fi ajuns la anumite structuri mentale care s fac posibil
nsuirea cunotinei, ideii respective etc. Piaget nu vede posibilitatea depirii stadiilor
de dezvoltare din viaa copilului. El nu admite saltul peste un stadiu sau altul.
Dup L.S. Vgotski (1971), nvarea (instrucia) merge cu un pas naintea
dezvoltrii i dobndete contururi concrete nu numai de un stadiu atins deja n gndire,
ci de zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Graie cerinelor noi i mai
complexe puse n faa elevului, precum i ofertei de informaii i mijloace adecvate,
procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea intelectual.
Ceea ce ofer ,natura, potenialul genetic, este supus, prin urmare, exersrii i
valorificrii prin "cultura pe care fiina uman o asimileaz n procesul desfurrii
formelor instituionale ale nvrii: familiale, colare, sociale etc. ,n fiecare perioad de
vrst, nvarea deine importante funcii specifice n raport cu: a) activitatea
conductoare a copilului (jocul, nvtura) i cu b) sistemul de relaii socioculturale n
care se integreaz acesta ( Al.Roca, 1975, pag. 188).
n felul acesta, nvarea i asum importante funcii formative cu impact
semnificativ n evoluie, dup caracteristicile i cerinele specifice fiecrui stadiu.
nvarea prematur este steril i duntoare sub aspectul cerinelor igienei mintale a
copilului. Pentru fiecare perioad ,exist cerine, activiti i achiziii dintre care unele
sunt accesibile, efectele nvrii fiind rapide, economice i productive; dimpotriv, n
cazul cerinelor inaccesibile, efectele sunt ne-economice i infructuoase (Vgotski, 1971,
apud . Radu, 1991, pag. 299).
0.2. nvarea3 &e !a )on"#r)ia "#r)#ri!or !a "#im!area me)ani"me!or &e'vo!#rii
Cu toate acestea, dezvoltarea psihic ,nu este nici un proces determinat
filogenetic (prin zestrea ereditar a naintailor i a speciei) i nici un proces determinat
din afar, de mediu i de educaie, ci un proces sui generis, unic, cu legiti interne
proprii (Gh. Dumitriu, 2003, pag. 7). Este un proces care presupune implicarea proprie,
prin activitatea eului persoanei, n integrarea i coordonarea variatelor influene i
informaii care vin din exterior. Rolul subiectului este decisiv din acest punct de vedere.
El (subiectul) este acela care, n funcie de propria experien i motivaie, de stadiul
dezvoltrii atins, de atitudinile i aptitudinile sale, de ntreaga istorie a demersurilor sale,
se angajeaz n permanen ntr-un efort de receptare i de selectare, de interpretare i
reinere, de codare i decodare a mesajelor socio-culturale. Toate asemenea influene
sunt supuse filtrrii personale i unor prelucrri proprii, mediate de activitatea eului su.
Studii i cercetri din ultima perioad atrag atenia asupra faptului c, n cele din
urm, cheia nvrii trebuie cutat n deplina angajare a subiectului n actul nvrii
i naintare n progresie ascendent, n spiral, pe calea nvrii.
Cunoaterea, construcia structurilor mentale, a cunotinelor este principala
funcie a capacitilor subiectului de a-i reprezenta lumea i de a efectua transformri
sau operaii mentale asupra obiectelor sau substitutelor lor. Subiectul i construiete
reprezentrile lumii asupra crora el opereaz mental. Fiind privit n aceast
perspectiv, cunoaterea, nu este o simpl copie a realitii, ci rezultatul unui proces
activ de reprezentare i de construcie mental a elementelor i a relaiilor care o
definesc.
Operaiile mentale, ca i structurile cognitive la care ele se aeaz, stau la baza
procesului de achiziie a cunotinelor, a nvrii propriuzise. Operaia, luat ca o
aciune interiorizat i reversibil, evolueaz odat cu vrsta. -odific*ndu'se,
23
capacitatea o%era#orie "e transform n capacitate de nvare. Dac, pe de alt
parte, cunoaterea unui obiect este n msur de a reconstrui n plan mental
proprietile i relaiile lor, pe de alt parte, aceste capaciti de construcie mental se
dezvolt. n consecin, instruirea (educaia) trebuie s se bazeze n primul rnd aceast
dezvoltare. Aceast materializare a transformrii structurilor de cunoatere trebuie s fie
principiul dominant n materie de dezvoltare.
Pentru Piaget, nvarea este subordonat dezvoltrii n sensul c mecanismele
de baz ale nvrii evolueaz odat cu dezvoltarea mecanismelor cognitive. Chiar
dac este posibil de ,a face s se nvee structurile cognitive, aceast nvare se
supune acelorai legi care stau la baza dezvoltrii naturale.
Motivaia real de a nva, de a se instrui, provine, nainte de toate, din
interiorul subiectului (motivaie intrinsec), iar din exterior, din partea mediului, provine
ntrirea extrinsec. Aceasta este o tendin a organismului de a cuta o stare de
echilibru fa de una de dezechilibru, care furnizeaz impulsul de baz spre efortul de
nvare. n aceast optic, copilul este, nainte de toate, acela care realizeaz nvarea
sa, ntr-un fel n care coala devine un mediu de stimulare (fizic i social) a dezvoltrii,
n msura n care acest mediu permite copilului s-i construiasc propria cunoatere.
Nu aparine educatorului sarcina de a fixa avansarea (naintarea) detaliilor acestei
construcii, pentru c aceasta este o sarcin proprie subiectului, dar educatorul o poate
stimula.
Primul rol al colii este de a stimula experimentarea asupra mediului i
cooperarea dintre elevi, cu scopul de a dezvolta spiritual critic i autonomia
(independena) n exploatarea realitii ntr-un asemenea context, ajutnd elevii s-i
elaboreze cunotinele lor, mai mult dect de a le prezenta date, cunotine de-a gata
fcute. nvmntul are sarcina s ghideze drumul copilului (demersul su de nvare),
nainte de toate, n funcie de activitatea acestuia ca i n funcie de contextul de
nvare.
J. Bruner, dei nu adopt toate noiunile i ideile avansate de Piaget a furnizat
educaiei unul dintre modelele cele mai bine articulate ale abordrii dezvoltrii. Dou
principii sunt puse la baza concepiei sale:
Primul, privete cunoaterea noastr ca ceva fondat pe un model reprezentativ al
realitii, elaborat n temeiul a trei modaliti posibile de cunoatere: aciunea
(reprezentarea activ-senzorial); imaginea (reprezentarea iconic) i cuv*nul
(reprezentarea simbolic);
Al doilea principiu, subliniaz faptul c modelele noastre despre realitate se
dezvolt, pe de o parte n funcie de informaiile provenite din mediu, iar pe de
alt parte, n funcie de depirea pe care subiectul o aduce prin activitatea sa
personal. Construciile individuale pot astfel s depeasc modelele oferite de
mediu i implicit s constituie un mecanism permanent de generare a noutii.
Cum s-ar spune, pe baza informaiilor primite din mediu, subiectul construiete
reprezentri care pot s prelungeasc i s generalizeze situaii oarecum
necunoscute pn acum.
Datele menionate ilustreaz, cel puin n parte, natura funciilor formative a
nvrii, impactul ei semnificativ asupra dezvoltrii multiplelor procese i nsuiri psihice
ale personalitii. Fr nvare, ar fi greu de imaginat cum s-ar asigura formarea i
dezvoltarea fiinei umane, pe msura cerinelor mediului social cultural tot mai
complex; ar fi greu de imaginat cum ar putea s fie stimulat dezvoltarea, mai ales a
unor fore intelectuale superioare i a unor procese voliionare precum: gndirea,
inteligena, reflecia, imaginaia creativ, capacitatea rezolutiv, puterea voinei i
perseverena n ndeplinirea proiectelor personale etc.
24
Privit din aceast perspectiv, nvarea ar putea s fie neleas i realizat,
totodat, aa cum preciza H. Wallon, ca un ,proces de descoperire a posibilitilor
individuale, ceea ce ar putea s constituie o premis a stimulrii dezvoltrii individuale.
Cu toate acestea, nvarea nu se poate identifica cu dezvoltarea, acestea
rmnnd dou procese aflate n plin corelaie i interaciune biunivoc. Aa, de
exemplu, nvarea raional organizat poate:
s se situeze n avans fa de mersul dezvoltrii;
s stimuleze i s grbeasc procesul dezvoltrii;
s extind posibilitile i perspectiva acesteia;
s genereze mereu noi i noi ,produse psihocomportamentale, structuri mentale
(structuri cognitive, operaionale) i procese psihice (modaliti de receptare, de
procesare a informaiei, de stocare, de evaluare, aplicare etc.). Acestea se pot
nscrie n calitate de coninuturi i trepte superioare ale dezvoltrii.
Am putea spune c n felul acesta nvarea constituie o premis a dezvoltrii, o
for de propulsare a dezvoltrii, generatoare de noi potenialiti ale dezvoltrii
individuale; ea nu rmne doar o simpl beneficiar a dezvoltrii, sau un simplu rezultat
al dezvoltrii.
La rndul ei, o nou faz a dezvoltrii, devine un punct de plecare i un
mecanism intern al unui nou proces de nvare (M. Golu). n msura n care procesele
psihice ating niveluri tot mai nalte de dezvoltare (gndire conceptual, capacitate
rezolutiv, imaginaie creativ, capacitate de analiz critic etc.), acest nou stadiu
evolutiv creeaz noi posibiliti de activitate ale subiectului, favorizeaz o asimilare
productiv, nsuirea de cunotine tot mai ample i complexe, de un nivel de abstracie
mai nalt, noi posibiliti de transfer etc. De aici apare i o nou faz a dezvoltrii i aa
mai departe, conform unei progresii nentrerupte, n spiral.
Aceast nou concepie care pune pe primul plan nvarea (paradigma
nvmntului centrat pe nvare, pe elev), ofer instruirii, educaiei, posibiliti mai
mari ca oricnd de a nruri dezvoltarea. Ea incit la conceperea expres a experienei
educative ca mijloc puternic de stimulare a dezvoltrii.
n acelai timp, nu se poate pierde din vedere faptul c nu orice fel de nvare
duce n mod necesar la dezvoltare. De exemplu, n condiii de suprancrcare a elevului
cu un volum mare de cunotine i de suprasolicitri ale sistemului nervos, nvarea
poate s aib efecte negative, descurajante, de blocaj, s devin o frn n calea
dezvoltrii.
Cum s-ar spune, nvarea devine eficient i ar putea s se soldeze cu rezultate
asupra dezvoltrii numai atunci cnd, aa cum atest numeroase cercetri:
a) Este n msur s asigure o ,organizare ierarhic a cunotinelor (G. A.
Miller), o asimilare a datelor disparate cuprinse n ,scheme, planuri, cadre
raionale (P. Fraisse);
b) Este ntemeiat pe procesele nelegerii ce favorizeaz structurarea logic a
cunotinelor n jurul unor ,puncte inteligibile de reazem (A.A. Smirnov),
mobilizeaz operaiile gndirii n procesul analizei, sintezei, i generrii
cunotinelor (S.L. Rubinstein);
c) Este construit dup principiul ,descoperirii informaiilor i al formrii
,aptitudinilor intelectuale creatoare, iar nu dup principiul formrii asociaiilor
de tipul stimul reacie (J. P. Guilford);
d) Stimuleaz eforturile creative ale copilului, i cultiv ,spiritul de investigaie i
l oblig s parcurg treptele cunoaterii care duc la descoperiri (R. Gal);
e) Are ca obiectiv educarea ,aptitudinilor de autonvare necesare continurii
nvrii pe ntregul parcurs al vieii (A. Eurich, T.Husein) i a unui ,stil
raional de munc independent menit s asigure nvarea permanent
dup absolvirea studiilor (.A. Samarin);
25
f) Vizeaz consolidarea unei motivaii intrinseci, de tipul trebuinelor (dorinelor)
de cunoatere i de nelegere (A.H. Maslow), a intereselor cognitive i a
,setei de cunotine (J.s. Bruner, J. Nutin), a unor atitudini exploratorii i
epistemice fa de faptele realitii (D.E. Berlyne) etc. (apud Al. Roca, 1975
pag. 189).
2. A-AP+ARE PRIN NVARE
prof. univ. dr. oan Cerghit
n sistemul de gndire al concepiilor moderne, nvarea are o valoare
adaptativ major; este privit ca un proces firesc al vieii pus n legtur cu
declanarea mecanismelor de adaptare a individului la multiplele influene, solicitri i
cerine ce vin din partea mediului su existenial, a lumii reale. Acest proces
funcioneaz n afara fixaiilor comportamentale elaborate de-a lungul filogenezei. n
interaciune cu mediul su de existen i de activitate, omul este nevoit s achiziioneze
o mulime de comportamente adaptative specifice, noi sau s-i schimbe unele dintre
comportamentele sale. O astfel de achiziie devine posibil datorit nvrii.
Capacitatea de nvare la om, rezultat al evoluiei, vine astfel n mod firesc ,n
prelungirea predispoziiei biologice de a mbogi repertoriul comportamental motenit
prin achiziii individuale. (M. T. Piru, 2008, pag. 24).
Aa dup cum am mai precizat, nu orice schimbare comportamental nseamn
schimbare. Schimbri n comportament pot s apar i ca urmare a maturizrii
organismului, a mbtrnirii, a unei boli sau a unei stri de oboseal, a consumului de
droguri etc. Dar asemenea schimbri nu se ncadreaz n sfera noiunii de nvare.
Comportamentele de nvare, unele dintre cele mai complexe forme ale
comportamentului uman, se definesc prin faptul c :
sunt obligaii individuale, rezultate n urma unei experiene proprii anterioare
i
sunt puse n slujba adaptrii individului la cerinele mediului su, sunt
adaptri la situaii.
Psihologia i tiinele educaiei recunosc i apreciaz la justa valoare rolul
mediului n influenarea i modelarea fiinei umane i trateaz aceast problem din
perspectiva legii universale a unitii organice dintre organism i mediu. Desigur, facem
distincie ntre existena unui mediu natural (geografic) cu care omul este obligat s
ntrein o permanent interaciune, n sensul ntreinerii unui schimb continuu de
substane necesare existenei sale. Dar, n afara acestui mediu, mediul specific omului
este o relaie istoric a omului nsui. ntr-o asemenea situaie, relaia uman ,organism-
mediu primete un coninut nou, devenind, aa dup cum s-a mai precizat, o relaie de
tipul: +om societate cultur%. Acesta este un mediu umanizat, civilizat, de un nalt
nivel de complexitate, n care sunt ncorporate produsele ntregii dezvoltri istorice a
umanitii. Fora influenelor mediului natural scade pe msura complicrii vieii social
culturale i economice i a lurii treptate n stpnire a naturii de ctre om. Continua
adaptare la mediu presupune schimbri comportamentale permanente, achiziia
repetat de noi comportamente, adic nvare, cu momente de intensificare, de
accelerare a ritmurilor, n unele situaii de evoluie individual. Cu ct ritmurile
schimbrilor sociale evolueaz mai repede, cu att i adaptrile devin mai necesare, iar
nvarea devine mai solicitat, crescnd importana ei. Un mediu extrem de complex i
de complicat, de exemplu ca cel de astzi, care cuprinde toate domeniile vieii materiale
i spirituale ale societii: relaiile interumane; nivelul de cretere; normele de
convieuire; valorile culturale; bunurile materiale etc. oblig, aadar, la eforturi tot mai
mari de adaptare, de nvare.
26
Adaptarea este o trstur comun fiinelor vii, care permite omului s
depeasc dificultile ntlnite n raporturile sale cu mediul existenial, ndeosebi n
viaa de relaie, n munca sa, dar i n diverse mprejurri. Adaptrile se declaneaz
imediat ce organismul nu mai reuete s rspund cu potenialul su la exigenele
stimulilor, reuita fiind posibil numai cu preul unor eforturi semnificative de nvare.
,Dintre toate fiinele vii, omul este singurul capabil s organizeze procese programate,
pentru sine i pentru semenii si, n vederea optimizrii rezervelor sale de adaptare,
pornind de la exigenele sociale pe care le-a produs i identificat " (R. Manno, 1992).
n sens general, adaptarea sau ajustarea nseamn n psihologia genetic
"ansamblul de modificri ale schemelor (structurilor) n funcie de condiii noi
(P. Popescu Neveanu, 1978). Prin adaptare, prin activitatea pe care o implic aceasta.
,se menine stabilitatea relativ a condiiilor interne ale sistemului, a organismului,
meninerea sa constant ca totalitate n lumea nconjurtoare (H. Lwe, 1978, pag. 37).
Astfel, n esena ei, nvarea rmne un fenomen psiho-comportamental de
ameliorare a adaptrii individului n moduri diferite la situaiile vieii (M. Epuran, 1985).
Privit din perspectiva adaptrii, nvarea apare ca o problem de schimbare i reglare
(autoreglare) adaptativ n comportament; o schimbare rezultat din interaciunea
organismului (individului) cu mediul. n cadrul acestei interaciuni, n organism (sau la
nivelul individului) se petrec anumite schimbri care dau un rspuns nou, adecvat,
situaiilor noi, influenelor exercitate de mediu, stimulilor care vin din partea acestuia.
n acest sens, nvarea se proiecteaz ca un mijloc de sporire a capacitii
adaptative a individului, ca o caracteristic esenial a inteligenei, aa dup cum
subliniau J. Piaget i Claparde atunci cnd considerau inteligena drept o funcie de
adaptare susceptibil de a continua s se dezvolte de-a lungul ontogenezei. Confruntat
cu aceste realiti, societatea face eforturi crescnde n vederea mbuntirii celei mai
umane capaciti a noastre aceea de a nva. (J. R. Kidd, 1981).
Supus unei analize mai atente, pentru J.Piaget, acest efort adaptativ profilat pe
fundalul unui raport obiectiv organism--mediu, se stabilete prin mijlocirea a dou
procese fundamentale, aflate n continu cutare de echilibru:
unul de asimilare (nvare adaptatiiv);
altul de acomodare (nvare prin. acomodare)
Ambele procese sunt privite nu ca funcii separate, ci n calitate de doi poli opui
aparinnd oricrei forme de adaptare:
a) n ceea ce privete activitatea de asimilare a realitii la individ, de asimilare
de ctre organism a aporturilor externe, aceasta este n esen o activitate de
ncorporare a obiectului cunoaterii n experiena cognitiv anterioar a subiectului (a
noului ncorporat n vechi), n propriile structuri de cunoatere i de transformare a
acestora. Cum s-ar spune, informaia asimilat este generatoare de forme mentale i
comportamentale create prin mijlocirea asimilrii comportamentului i informaiei
culturale. n interpretarea psihologiei constructiviste, ,asimilarea trebuie neleas ca o
form a raportrii la nou, care trateaz acest nou ca ocuren a ceva cunoscut (.).
Asimilarea cognitiv are loc atunci cnd un organism cognitiv activ adapteaz o
experien la structura conceptual de care dispune (.). Asimilarea reduce noile
experiene la structurile senzo-motorii sau conceptuale deja existente (E. von
Glasersfeld, 1994, apud Siebert, 2001, pag. 33).
b) Referindu-ne la activitatea de acomodare se poate spune c aceasta este o
activitate de conformare a subiectului la realitate, potrivit cerinelor impuse; este o
activitate de creare a unor noi structuri sau scheme cognitive sub influena unor noi
stimulaii externe; o activitate de modificare a schemelor mentale i operaionale anterior
constituite.
n cele din urm, nvarea se prezint astfel ca o schimbare n comportament
necesar pentru a menine un echilibru homeostazic a organismului cu mediul su;
adic un echilibru bazat pe activiti de asimilare, dar i de transformare a respectivului
27
mediu. Asimilarea i acomodarea funcionnd pe toate treptele sau stadiile dezvoltrii
individuale.
Pentru om, adaptarea nu este doar o reacie la mediu, pentru c omul este cel
care configureaz acest mediu n mod productiv. Este clar c ,atunci cnd structurile i
schemele existente nu mai sunt viabile, nu mai funcioneaz, nu se mai conserv, este
necesar o renvare, o nvare prin acomodare (Siebert,2001, p. 33). Sau, nvarea
prin acomodare devine necesar atunci cnd o structur sau o schem de aciune nu
mai duce la rezultatele ateptate, nu mai corespunde ateptrilor subiectului care nva
( idem).
Ceea ce se cheam ctigarea ,unei experiene de nvare semnific tocmai
aceast interaciune ntre om i condiiile exterioare ale mediului n care acioneaz
(Tyler, 1950).
Privit din aceast perspectiv, nvarea se definete ca o proprietate
(capacitate) a organismului de a-i modifica funciile i structurile n raport de cerinele i
influenele mediului; ca o modificare de conduit; ca un proces de echilibrare nencetat
ntre om i mediul su; de echilibrare ntre asimilare i acomodare. Cunoaterea n sine
poate fi considerat ca rezultatul unor construcii i reconstrucii, practic nelimitate, a
structurilor i schemelor cognitive datorit proceselor de asimilare i acomodare.
Si n activitatea colar, important este c, prin asemenea schimbri n
comportament, concretizate n cunotine asimilate i deprinderi formate, prin tot ceea
ce nva, elevul i dezvolt capacitatea de adaptare, caut s se adapteze activ i
continuu sarcinilor i obligaiilor la care este supus de rigorile specifice unui mediu
colar. nvarea vine s sporeasc necontenit capacitatea lui de adaptare.
Prin nvare, acesta se vede echipat cu mai multe informaii, cunotine, abiliti,
strategii, motivaii i o imagine de sine adecvat. n felul acesta, el devine capabil s
fac fa cerinelor colare, problemelor cu care se confrunt.
Pe termen lung, nvarea colar, n completare cu nvarea extracolar, are
aadar semnificaia unui act de pregtire pentru via, pentru munc, pentru integrarea
activ i responsabil n viaa social -profesional. n fond, este vorba de adaptare.
Concluzii. Este evident c schimbrile att de rapide i de profunde ce
caracterizeaz evoluia societii actuale, c dezvoltarea unei societi a cunoaterii i a
comunicrii generalizate induc o cretere, pe msur, a nevoilor de cunoatere ale
omului i odat cu acestea, o nevoie acut de nvare continu . Altfel, cum ar mai
putea omul zilelor noastre s ntrein o comunicare la fel de dinamic n raporturile sale
cu mediul, precum dinamica nsi a mediului su de existen i de activitate ? n
asemenea condiii este de neles de ce dezvoltarea capacitii de nvare a
capacitii celei mai umane dintre capacitile umane devine n mod evident att de
necesar . Ascensiunea fr precedent a nvrii este pus n legtur , n cele din
urm , cu imperativul dezvoltrii forelor psihice i fizice ale omului la un nivel
incomparabil mai nalt dect n trecut , pentru a putea face fa noilor provocri la care
este acum supus. Din acest punct de vedere , dincolo de funciile ei adaptative,
nvarea se impune prin imensul ei potenial formativ, generator de modificri
structurale fundamentale n personalitatea individului, oferindu-i acestuia mijloace psiho-
conceptuale i operaionale pentru o mai bun echilibrare, activ i anticipativ, cu
realitatea .
Cercetrile asupra nvrii, realizate n prima lor faz, i generalizrile / teoriile
care le-au urmat au reuit s aduc explicaii de cert valoare tiinific n privina
proceselor simple de nvare, a celor perceptive, perceptiv motrice sau motrice i s
rspund interesului pentru problemele memoriei i reproducerii, transferului de
cunotine, asimilrii de cunotine, dozrii exerciiilor, pentru semnificaia i n mod
special pentru utilizarea conexiunilor inverse i a sistemului (eedbac' ) la care au fost
asociate metode i tehnici adecvate, clasice, de prezentare a materialului de nvat. Au
adus n atenie, de asemenea, problema compensrilor i interferenelor ntre diferitele
28
abiliti, probleme ale terapiei comportamentale i ale tratrii tulburrilor
comportamentale. Alte date s-au utilizat i se aplic cu succes n activitatea de
consiliere educaional i vocaional, ori n metodologia self-managementului, de
exemplu .
Dar situaia sa schimbat foarte mult odat cu amploarea pe care a luat-o
dezvoltarea teoriilor cognitiviste i constructiviste, n a doua parte a secolului trecut.
Atenia a fost ndreptat asupra unor procese psihice calitative, complexe; asupra
proceselor mentale superioare, cu deosebire asupra comportamentului inteligent,
artnd c ele sunt rezultatul unei construcii a subiectului, a activitii acestuia.
Toate aceste realizri au reuit, n primul rnd, s acrediteze o schimbare de
perspectiv n modul de nelegere i interpretare a activitii de nvare , s dea un
sens major i un obiectiv uman acesteia. Adic, s-i atribuie semnificaia unui puternic
factor de stimulare a dezvoltrii potenialitilor adaptative, intelectuale i fizice, ale
individului; s fac din nvare, n numele actualelor principii ale umanismului modern, o
intervenie hotrt i extins asupra tuturor indivizilor, artnd o grij cu totul aparte
copiilor i tinerilor socialmente i culturalmente defavorizai, celor cu deficiene
intelectuale sau cu alte deficiene.
n al doilea rnd , luarea n consideraie a reperelor psihopedagogice amintite au
un important impact asupra fundamentrii tiinifice a activitii de instruire i educaie
din sistemul instituiilor de nvmnt, dar i din afara acestora. Astfel, datele respective
sunt utile n aspecte care privesc :
elaborarea curriculumului nvmntului (dezvoltarea programelor colare i a
manualelor) de o manier care s fie benefic tuturor copiilor i tinerilor,
realizrii unei educaii incluzive;
orientartea curriculumului i nelegera elaborrii acestuia ca o problem ce
vine n sprijinul construirii cunoaterii i aciunii individuale ;
nelegerea curriculumului drept o ofert suficient de bogat n experienele
concrete, directe i abstracte, favorabil structurrii, destructurrii i
restructurrii , niciodat ncheiat, a experienelor de cunoatere a elevilor,
specifice progresrii acestora pe calea nsuirii conceptelor i competenelor ;
armonizarea curriculumului cu nivelul dezvoltrii intelectuale i fizice a copiilor
(cu dezvoltarea activitii de gndire) .
Cu att mai mult, noile orientri, teorii i date sunt n msur s :
aduc o contribuie remarcabil la transformarea procesului de nvmnt, n
sensul constituirii acestuia ntrun sprijin acordat celui care nva, nct acesta
s se neleag mai bine pe sine i mediul su de activitate i mai ales s
gseasc modaliti satisfctoare de auto-dezvoltare i folosire a resurselor
psihice personale;
determine revizuirea conceptelor i modelelor vechi de nvare / predare ,
depirea barierelor psihopedagogice normativiste, n favoarea stimulrii
iniiativei i implicrii active n efortul de nvare ;
acorde prioritate organizrii nvmntului centrat pe elev i a celui centrat pe
microgrup ; inclusiv diversificrii formelor (tipurilor) de nvare, a celor care
stimuleaz deprinderea demersurilor cognitive, a cutrilor, tatonrilor,
experimentrilor, descoperirilor, rezolvrii de probleme, deschiderii spre
integrarea noilor tehnologii informaionale i de comunicare etc.;
aplice principiul diferenierii, al individualizrii i personalizrii, prin multiplicarea
i diversificarea situaiilor de nvare n clas, condiie primordial, n acelai
timp, a reuitei educaiei incluzive.
n cmpul psihopedagogiei speciale investigaiile efectuate i concluziile la care s a
putut ajunge propun strategii i modele utile n cutarea unor rspunsuri adecvate la
29
diversitatea situaiilor concrete, precum: deficiene de intelect i de auz, de vz i de
limbaj, neuromotorii i de comportament, stri de autism etc.
n fine, datele despre psihologia nvrii i gsesc locul pretutindeni unde
activitatea de munc implic modificarea comportamentelor dup specificul mediului
muncii, adaptrii la locul de munc, n contextul formrii profesionale, al calificrilor i
recalificrilor, al formrii profesionale, al modelrii atitudinilor i a paternurilor de relaii
interpersonale specifice locului de munc sau profesiei .
.. /0123&45& C67089812 :& 5:5188 C; <&0!8C&$ -809&:. C60!8388
&:5 /01232488 C67089815 5=8C85095.
prof.univ. dr Verginia Creu
nvarea cognitiv, ,care face trimitere la funciile la funciile psihice superioare,
implicnd elaborri complexe, reprezentri de obiecte simbolice....(Doron R., Parot F., 1991,
pag.145), precum i raportul informativ-formativ au fost abordate, n calitate de probleme
cheie pentru devenirea uman , att n psihologie, ct i n marile opere pedagogice.
nvarea cognitiv, orientat spre , dobndirea de cunotine,operaii i deprinderi
intelectuale , proces avnd la baz nelegerea i exerciiul ,(Radu Ghe. 1999, pag. 33),
asigur ascensiunea de la senzorial la logic, formarea i dezvoltarea operaiilor gndirii,
ale procesul psihic care determin adaptarea omului la cerinele complexe ale existenei,
inclusiv la cele ale viitorului.
Adaptarea insuficient a copilului cu handicap mintal la exigenele vieii cotidiene i ale
integrrii colare i sociale, personalitatea fragil, imatur psihologic i social a adulilor cu
deficien mintal se datoreaz faptului c procesul psihic cel mai afectat la aceast
categorie de persoane este gndirea. Emil Verza (1997) demonstra c gndirea
reprezint cea mai izbitoare caracteristic pentru evaluarea gradului handicapului de
intelect i a posibilitilor de efectuare a unor activiti. Handicapul de intelect se constat
n toate operaiile gndirii, fiind deosebit de evident n abstractizare i generalizare sau n
nelegerea i rezolvarea unor probleme cu caracter mai complex. Radu Gheorghe (1999,
2000)demonstra c, n deficiena mintal , mai ales datorit interaciunii dintre diferii
factori, se produce o limitare a accesului la informaie, o diminuare i o ngustare a
activismului operaional, ceea ce solicit o atenie dosebit dirijrii nvrii cognitive.
Gndirea este procesul psihic care asigur adaptarea fiinei umane la mediu. De aceea, n
pofida dezavantajelor pe care le determin afectarea mintal , elevii cu handicap mintal,
prin nvare, trebuie s dobndeasc strategii de rspuns, cel puin pentru problemele
cotidiene cu care se confrunt fiina uman, n condiiile unor situaii variate i
schimbtoare. Curriculumul educaional, orientarea, proiectarea i organizarea procesului
de predare-nvare-evaluare, a mediului instructiv educativ, a strategiilor centrate pe
elev, a metodelor i mijoacelor de nvmnt, pot ajuta elevul cu handicap mintal s se
ndrepte, ,n ritmul su propriu i specific spre stadiile inteligenei operatorii(Jean Piaget).
Cercetrile bazate pe abordarea pozitiv a persoanei/elevului cu handicap, utilizarea metodei
microgenetice de cercetare n educaia special au reliefat posibilitatea dezvluirii, actualizrii
ntregului potenial biopsihic al copilului cu handicap, finalizarea activitii de nvare cu
extragerea unor informaii categoriale, dezvoltarea capacitii de a stabili legturi i de a le
utiliza n rezolvarea unor probleme importante pentru autonomia personal i integrarea
colar i social.
Raportul informativ-formativ a fost problema central n marile opere pedagogice.
Michel de Montaigne (1533 - 1592) unul din cei mai importani scriitori francezi ai Renaterii,
pentru care ,lumea nu este dect o coal pentru ntrebri, coal orientat spre
cultivarea nelepciunii, judecii i buntii, a demonstrat superioritatea
caracterului formativ al educaiei (,un cap bine fcut), fa de cel informativ
30
(un cap bine umplut). Apoi, continuu, n studiile pedagogilor europeni, s-a
contientizat faptul c procesul de predare-nvare trebuie orientat nu numai spre dobndirea
de informaii utile, ci i spre formarea capacitilor intelectuale, spre dezvoltarea gndirii. Dar,
numai n secolul XX, s-a depit psihologia empirist care fcea din imagine elementul
fundamental al procesului de cunoatere i pedagogia bazat pe aceast abordare , pentru
care metoda intuiiei era suveran. Abia John Dewey, printele colii i pedagogiei americane
moderne dezvolt conceptul de activitate didactic, pornind de la faptul c semnificaia lu-
crurilor se dobndete prin manipularea lor. Formularea memorabil, ,learning by doing
subliniaz c observarea lumii nu este suficient pentru construcia intelectual, ci trebuie
nsoit i dublat de o activitate concret. El formuleaz ipoteza naturii operative a gndirii:
"gndirea, concepiile i ideile noastre sunt denumiri ale unor operaii de executat sau care au
fost executate". Pierre Janet, n Europa, a pus n eviden rolul aciunii n constituirea tuturor
proceselor psihice.
Surprinderea esenei procesului de formare i dezvoltare a inteligenei cu repercusiuni
directe asupra procesului educativ, asupra renunrii in facto la concepia empirist de
organizare a procesului de predare-nvare este realizat n opera lui Jean Piaget (1896-
1980). Prin cercetrile sale, desfurate timp de ase decenii, Jean Piaget ofer o baz
tiinific pentru soluionarea vechii probleme pedagogice a raportului informaie-formaie,
pentru educarea i adaptarea omului n condiiile accelerrii schimbrii mediului. n concepia
piagetian, adaptarea presupune un moment de asimilare i unul de acomodare. Asimilarea
este actul de ncorporare a noilor date ale realitii la structurile intelectuale anterioare;
asimilarea este urmat, n anumite condiii de acomodare, de o modificare a structurilor
psihice ale subiectului, potrivit realitilor cu care s-a aflat n contact. Elementele
fundamentale ale gndirii nu sunt imaginile statice, copii ale obiectelor exterioare ci schemele
de aciune, operaiile interiorizate la construirea crora aciunea direct a subiectului are un
rol covritor. Psihologia lui Jean Piaget demonstreaz c,
la nivelurile sale superioare, gndirea este un sistem de operaii logice, fizice (spaio-
temporale) i numerice. n construcia intelectual, conform teoriei lui Piaget i a discipolilor
si, operaia este elementul activ al gndirii care asigur progresele eseniale ale inteligenei.
Operaia constituie un mod de lucru neuropsihic, dispoziie instrumental, aciune interiorizat,
transformare senzoriomotorie sau mintal care se definete nu izolat sau de sine stttor, ci
prin apartenena la o structur de ansamblu, dotat cu reversibilitate. Reversibilitatea este
indicatorul care distinge operaia de deprindere (a inversa o deprindere nseamn a cpta o
nou deprindere). Mobilitatea operaiei exprim caracterul ei reversibil; o operaie invers
este neleas psihologic odat cu operaia direct, fiind aceeai transformare dar n sens
invers. Astzi, lumea tiinific recunoate rolul fiecrei operaii a gndirii n dezvoltarea
personal i n afirmarea n societate a fiinei umane.
n cmpul psihologiei colare i psihopedagogiei speciale, cercetri i teorii clasice i
moderne propun strategii i modele pentru facilitarea dezvoltrii gndirii, a rezolutivitii sale,
pe baza unui anumit raport informaie-formaie i a unui suport specific pentru atingerea
stadiului operator. oan Neacu (2008) demonstra c nvarea colar conduce la evoluii
progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i relativ observabile la nivelul
conduitei cognitive, acionale, sociorelaionale i emoional-afective. n cazul elevului cu
handicap, nvarea cognitiv este eficient cnd se finalizeaz cu dezvoltarea gndirii
acestuia, cu naintarea de la stadiul senzorio-motor, preoperaional la cel al operaiilor
concrete i rezolvarea unor probleme vitale, de autonomie personal i social. Toate
operaiile gndirii au constituit obiectul cercetrii psihologice i psihopedagogice. O bun
parte din cercetrile privind gndirea s-au realizat pe eantioane de elevi din colile speciale
i cele obinuite. Cercetrile clasice privind operaiile gndirii au oferit un bogat material de
studiu i au permis aprofundarea specificului gndirii la copiii cu deficien mintal, dar i
formularea de principii, norme, procedee i tehnici privind stimularea gndirii n educaia
special. Astfel, s-au identificat diferene ntre operaiile gndirii la copii cu deficien mintal
i cei obinuii. Diferenele constatate conduc spre : desprinderea specificului deficienei
31
mintale propriu-zise; desprinderea operaiilor i microoperaiilor care se pot realiza dar cu o
anumit ntrziere fa de normalitate; desprinderea operaiilor profund afectate
(abstractizarea i generalizarea); stabilirea dificultilor ntmpinate de ctre elevii cu
deficien mintal i a sprijinului necesar pentru depirea acestora; explicaii cauzale. S-au
evideniat i apectele comune att la copiii obinuii ct i la cei cu deficien mintal; la toi
copiii, stabilirea asemnrilor dintre obiecte este mai dificil dect stabilirea deosebirilor; la o
problem de categorizare( pune deoparte ce se potrivete) cu suport concret-acional (trusa
Dienes), toi precolarii, (cei cu deficien mintal, la o vrst cronologic mai mic) fac
spontan grupri dup dimensiunea culoare , i cu sprijin difereniat dup mrime i, numai
dup o instruire intit, dup dimensiunea form. Contribuii deosebite au avut profesorii i
cercettorii romni din domeniul psihopedagogiei speciale C. Pufan, D. Damaschin, M.
Roca, E. Verza, . Muu, M. Roca, B. Zorgo, C . Punescu,. Strchinaru .a.
Comparaia a fost operaia gndirii care a atras, cu deosebire, atenia cercettorilor.
n 1919 E. Claparde public studiul ,Contiina asemnrii i diferenei la copil. Puin mai
trziu, n cercetrile efectuate n colile speciale, comparaia a fost evaluat att la nceputul
colaritii ct i n diferite momente ale nvmntului primar i gimnazial. Au reieit din
astfel de cercetri concluzii privind specificul operaiei la copiii cu deficien mintal:
descrierea succesiv a obiectelor supuse comparaiei fr raportare spontan (n absena
dirijrii educatorului) a unui obiect la altul; efectuarea comparaiei, dar cu stabilirea
deosebirilor i asemnrilor dup indici neconcordani; insuficienta desprindere a elementelor
difereniatoare; apariia cu ntrziere a capacitii de a trece de la desprinderea asemnrilor
de natur perceptiv (culoare, mrime, form) la cele de natur categorial. n studiul su,
,Cum tie copilul s claseze obiectele, Henri Wallon i colaboratorii evideniaz ntrzierile n
categorizarea obiectelor dar i dificultile deosebite de raportare la noiuni n efectuarea
comparaiilor. Cercetri experimentale, efectuate n anii 1950 1960, au fcut trecerea de la
constatarea disfunciilor operaiilor gndirii la evidenierea condiiilor care faciliteaz aceste
operaii. Astfel s-a stabilit c, n procesul activitii executate cu obiectele, desprinderea
asemnrilor i deosebirilor se realizeaz cu o mai mare uurin i corectitudine, dect
atunci cnd copiii sunt pui doar n situaia de a percepe obiectele. Aceleai cercetri au
stabilit c realizarea comparaiei numai pe baz de reprezentri este inaccesibil colarului
mic cu deficien mintal. Dei s-a studiat fiecare operaie n parte, cu ajutorul unui arsenal
de problematizare i metodologic adecvat, cercettorii au avertizat c, gndirea fiind un
proces unitar, diferitele operaii se ntreptrund, iar de acest fapt trebuie s se in cont n
tratarea unui aspect, n interpretarea datelor obinute i n intervenia educativ.
nc de la primele studii privind copilul cu handicap, planul constatativ s-a asociat cu
cel ameliorativ, cel psihologic cu cel pedagogic. Astfel, n zona operaiilor gndirii, a
comparaiei, cercetrile s-au orientat i spre formularea de reguli care trebuie respectate n
procesul de nvmnt, mai ales n cazul copiilor cu deficien mintal. Pentru facilitarea
comparaiei, s-au propus procedee care s-au dovedit deosebit de importante la copiii cu
deficiene mintale. Printre aceste procedee didactice enumerm :opunerea, pentru a facilita
stabilirea elementelor comune/ asemnrilor dintre dou sau mai multe obiecte (se adaug un
obiect care se deosebete tocmai n ceea ce privete elementul comun primelor dou);
nivelarea-facilitarea desprinderii nsuirii comune a dou obiecte prin adugarea unui nou
obiect care posed nsuirea comun dar difer sub aspectul nsuirilor neeseniale; trecerea
de la compararea unor obiecte evident deosebite spre compararea altora cu diferene minime;
exerciii sistematice la diferite obiecte de nvmnt de stabilire a diferenelor dintre obiecte
din ce n ce mai asemntoare, i asemnrilor dintre obiecte din ce n ce mai diferite. Din
perspectiv metodologic, a fost esenial momentul n care s-a demonstrat c dezvoltarea
gndirii, la copiii cu deficien mintal, ,este susceptibil la influenele instructiv-educative.
Momentul de salt n psihopedagogia special a fost dat de urmtorul adevr constatat
experimental: n cazul unei intervenii educaionale adecvate, att la elevii cu deficien
mintal ct i la cei obinuii se nregistreaz progrese, care marcheaz treceri spre stadiile
superioare ale gndirii, chiar dac se menin diferenele calitative stabilite iniial.
32
O contribuie aparte, cu impact deosebit asupra educaiei speciale, privind principiile i
condiiile nvrii cognitive i ale dezvoltrii gndirii a avut-o Maria Montessori (1870-1952).
deile sale educaionale, aplicate n practic ncepnd cu 1907, s-au concretizat n
binecunoscuta i apreciata metod Montessori, care a generat zeci i zeci de coli
Montessori, n ntreaga lume. Centrarea pe copil, atenia acordat modului su specific de
cutare a soluiilor, att pentru problemele cognitive ct i pentru cele sociale, reprezint o
direcie revalorizat azi n teorie (cercetri prin metoda microgenetic) i valorificat n
practica educaiei speciale. ndividualizarea demersului, pentru a sprijini copilul n tehnicile
de nvare a rezolvrii problemelor, este o condiie a eficienei nvrii cognitive. n concepia
Mariei Montessori, educatorii trebuie s nu impun soluii copiilor, ci s pregteasc un
mediu care ncurajeaz fiecare copil s lucreze n mod independent. Autonomia dobndit
ncurajeaz dezvoltarea aptitudinilor necesare pentru obinerea succesului de-a lungul vieii.
Decizia de intervenie pe care dr. Montessori a numit-o ,pragul interveniei (timpul potrivit de
intervenie din partea adultului) depinde de capacitatea adultului de a observa fiecare copil n
parte i de a fi sensibil la dezvoltarea lui individual. M. Montessori a definit perioadele
senzitive ale dezvoltrii, a relevat importana activitii proprii a copilului i a anticipat genial
necesitatea orientrii procesului educativ spre competenele pe care copilul va trebui s le
manifeste n via. Aptitudinile de nvare a rezolvrii problemelor la o vrst fraged
pregtesc copiii pentru nvarea pe mai departe i ncurajeaz dezvoltarea social. ,O
metod de educaie care cultiv i protejeaz activitile interioare ale copilului nu este o
problem care preocup n mod special colile sau educatorii; este o problem universal.
deile Mariei Montessori privind cultivarea activitilor interioare, pornind de la activitile
educative organizate cu mijloace specifice, ntr-un mediu de nvare adaptat nevoilor copilului
din timpul fiecrui stadiu de dezvoltare i a fiecrei perioade, precum i mijloacele de
nvmnt propuse au fost cunoscute i aplicate n educaia special.
n zilele noastre, Reuven Feuerstein i colaboratorii (Yaacov Rand , Raphael S.
Feuerstein, Louis Falik .a. 1978) lanseaz teoria numit ,*odi(icabilitatea cognitiv
structural. Modificabilitatea cognitiv structural propune o modificare structural a
funcionrii individului, care reflect o schimbare n cursul previzibil al dezvoltrii sale;
procesul educaional trebuie astfel organizat, nct, ceea ce se nva s contribuie la apariia
unei noi capaciti (abiliti), care presupune modificare/ transformare/ dezvoltare, deci alte
modaliti de funcionare dect cele utilizate obinuit; este important s se transforme
calitatea abordrii realitii de ctre persoan, care trebuie s devin activ i eficient.
Modificabilitatea cognitiv structural se produce pe baza Experienei nvrii
mediate(E..M.) care presupune un program special gndit de activiti i procese de
rezolvare a programelor i situaiilor concepute pentru a favoriza dezvoltarea. Prin
generalizare, principiile i strategiile de organizare, ctigate prin E..M. sunt transferate n
alte domenii de activitate. Astfel, se mbuntete capacitatea individului de a nva prin
expunere direct la stimuli, iar modificarea structural este facilitat. Educatorul, nvtorul i
orice alt agent al educaiei formale ar trebui s joace rolul de veritabil mediator, generator de
modificare structural cognitiv, prin valenele formative ale disciplinelor de nvmnt.
nteraciunea mediat depete nevoile imediate ale sarcinii de lucru, urmrind
achiziionarea de principii generale, concepte i strategii care vor fi folosite dincolo de cadrul
restrns al problemei prezente. Prin Experiena nvrii mediate se produce o atenuare a
funciilor cognitive deficitare. Reuven Feuerstein a sintetizat i sistematizat rezultatele
cercetrilor privind afectarea funciilor cognitive n deficiena mintal sub titlul +unciile
cognitive de(icitare, n faza nput, Elaborare i Output. Funciile cognitive deficitare, care
mpiedic folosirea eficient a datelor culese sunt: a. incapacitatea sesizrii faptului c exist
o problem i c ea trebuie s fie definit; b. incapacitatea distingerii datelor pertinente,
atunci cnd se definete o problem; c. lipsa comportamentului de comparare spontan sau
limitarea exercitrii ; individul nu resimte n mod spontan nevoia de a compara, astfel nct el
nu reuete s depeasc experiena perceptiv imediat, descriind separat fiecare stimul;
d. ngustarea cmpului mental; individul reuete s cuprind simultan, doar un numr redus
33
de stimuli; stimulii sunt cuprini succesiv sau alternativ, ceea ce conduce la o lips de
coordonare i combinare a lor; e. nelegerea episodic a realitii care poate fi definit ca o
insuficent orientare spre cutarea i proiectarea de legturi sau/i de a grupa, a organiza i a
recapitula evenimentele; f. lipsa sau afectarea nevoii de eviden logic; formularea
nepotrivit a motivelor care conduc spre o concluzie; insuficiena trebuinei de a explica un
fenomen neconvenabil; g. lipsa interiorizrii care presupune netransferarea n planul
reprezentrii mentale a elementelor prezente n plan extern i al aciunii n act mental;
individul se raporteaz mai curnd realitii concrete dect interiorizrii sale, ceea ce
afecteaz reprezentarea viitorului i realizarea unei transformri; h. lipsa sau diminuarea
capacitii de a defini cadrul necesar n rezolvarea problemei; lipsa sau afectarea
comportamentului de planificare conduc la inexistena unei legturi ntre prezentul spaial i
temporal i scopurile viitoare, a cror realizare s poat fi, n etape, anticipat; i. lipsa
elaborrii unor categorii cognitive, datorit faptului c noiunile nu fac parte din vocabularul
persoanei la nivel receptiv sau nu sunt mobilizate la nivel expresiv; aceast afectare dezvluie
pregnant legtura dintre funciile celor 3 faze. Afectarea const din faptul c individul nu
organizeaz datele adunate n categorii supraordonate. n faza de elaborare sunt necesare
compararea, recapitularea, folosirea datelor pertinente i stabilirea de relaii virtuale.
Programul de mbogire instrumental Feuerstein (nstrumental Enrichment Program) conine
un set de instrumente prin intermediul crora se realizeaz nvarea mediat. Fiecare
instrument se concentreaz pe remedierea anumitor deficiene de natur cognitiv, dar se
adreseaz i formrii unor strategii necesare nvrii. Programul conine instrumente
nonverbale i instrumente care solicit citirea independent i deprinderi de nelegere.
Exerciiile din fiecare instrument sunt gradate ca dificultate i complexitate. Ordinea n care
instrumentele sunt predate/nvate depinde de nevoile elevilor, de zonele deficitare care
trebuie remediate. Construcia materialelor Programului de mbogire instrumental,
precum i strategia aplicrii lor se bazeaz pe o analiz atent a naturii sarcinilor prin
intermediul hrii cognitive. Harta cognitiv este un instrument conceptual care ajut la analiza
naturii sarcinii i a variatelor operaii mentale pe care individul se bazeaz pe parcursul
desfurrii sarcinii.
,rien#area nvrii )o/ni#ive "%re &e'vo!#area mi)roo%eraii!or /4n&irii !a
e!evii ) .an&i)a% min#a!

Din punct de vedere educativ, operaiile interiorizate sunt rezultatul unui proces n care
aciunile concrete ale subiectului se complic treptat, genernd noi conduite, mai complexe i
scheme interioare din ce n ce mai desprinse de coninutul concret care le-a generat, fiind
tocmai din aceast cauz operaionale n situaii din ce n ce mai diferite i mai noi. Psihologia
contemporan i cercetrile experimentale contemporane din domeniul didacticii au
demonstrat c, nicio conduit nou nu rsare ex abrupto fr pregtire; n toate domeniile
vieii psihice, ea este totdeauna pregtit de un ir lung de conduite anterioare, mai primitive,
fa de care ea nu constituie dect o difereniere nou i o coordonare nou. n Romnia, n
colile speciale, s-au cutat soluii, pe baza nelegerii necesitii parcurgerii i susinerii unor
trepte intermediare pentru a ajunge la dezvoltarea laturii operaionale a gndirii. n primul
rnd , s-au introdus, n procesul de nvmnt , mijloacele de nvmnt realizate n
concepia Mariei Montessori care asigur aciunea spontan a copilului cu jocuri orientate
spre dezvoltarea capacitii de a antrena ceea ce psihologii au denumit microoperaii ale
gndirii sau operatori logici. n psihopedagogia special romneasc s-au diseminat modele
de exerciii pentru antrenarea unor scheme de aciune i interiorizarea lor n plan perceptiv-
motric. Exerciiile perceptive i senzorio-motorii, publicate de Jacques Dubosson ntre cele
dou rzboaie, s-au generalizat n activitatea educativ din numeroase coli i
aezminte pentru persoanele cu handicap. Ele constituie i un model de selectare i
ierarhizare a exerciiilor, pornind de la exerciii de atenie i memorie, pentru a ajunge la
exerciii de reprezentare mintal. Cartea lui J. Dubosson reprezint un model de educaie
34
dirijat, cu implicarea personal i activ a copilului, o materializare a principiului lui J. J.
Rousseau : ,Nu tim nici s atingem, nici s vedem, nici s auzim dect ceea ce am
nvat". n planul asigurrii nvrii cognitive , conceptul de microoperaii ale gndirii a fost
utilizat sistematic de Paul Popescu Neveanu , iar n educaie de onel Muu , care a preferat
conceptul de operator logic. . Muu a i elaborat un set de fie de activitate independent
orientate spre dezvoltarea microoperaiilor gndirii, n lecie. ntroducerea, n colile speciale,
a fielor de activitate independent, orientate spre dezvoltarea microoperaiilor gndirii i a
mijloacelor de nvmnt n concepie montessorian, a trusei Dienes, a relevat rolul
deosebit al acestei abordri pentru organizarea i funcionalitatea informaiei deinute de elevi
i pentru mbogirea repertoriului operaional . Dr. Montessori n "Secretul copilriei scria :
"ordinea din mediu l ajut pe copil s-i organizeze procesul de gndire; plcerea const n a
gsi lucrurile la locul lor. Organizarea mediului , prin materialele pe care le-a conceput, fac
parte din "cele necesare pentru dezvoltarea copilului i, dac am fcut acest lucru, trebuie s
ateptm cu respect aceast dezvoltare. Unul din scopurile fundamentale ale educaiei, ,a
nva s gndeti", contientizat n profunzimea sa, schimb mult demersul pedagogic
tradiional, trimind la operaiile mult mai simple cu care ncepe construcia intelectual,
presupunnd n primul rnd organizarea logic a coninutului cu care intr n contact copilul,
detaarea schemelor de aciune. Rand Y. Hoffmann i Feuerstein R., pornind de la
abordarea operaiei gndirii drept comportament interiorizat sau exteriorizat, elaborat pe
baza configuraiilor interne sau externe ale stimulilor) au evideniat c orice obiect de
nvmnt, orice coninut vehiculat n procesul de predare-nvare trebuie s aib o astfel
de ,configuraie intern" nct s permit mbogirea repertoriului comportamental. Obiectul
de nvmnt i procesul de nvmnt, prin modul de structurare a informaiei,
trebuie s evidenieze operaiile cognitive cerute de actul mental. ar actul mental
este analizat n conformitate cu strategia sau regulile cu ajutorul crora informaia este
organizat, transformat, manipulat i reprezentat pentru ca s dea natere la o
informaie nou. R. Feuerstein a lansat (inclusiv n ara noastr, dup 1990) un program de
mbogire instrumental ,bazat pe folosirea sistematic a funciilor premergtoare operaiilor
cognitive". ,mbogirea instrumental implic operaii cognitive care sunt considerate
componente ale funciei cognitive la nivelul su aplicativ. Fiecare instrument vizeaz o
funcie cognitiv specific, dar se adre.seaz, eventual, i altor funcii. Programul i
propune obiective ce in de modificarea structurii cognitive a copilului cu performane de
nivel sczut, prin expunere la o anumit experien aplicat intensiv, sistematic, specific,
prin remedieri i reluri ale dezvoltrii funciilor cognitive deficitare. Se pornete de la
antrenarea unor operatori la nivel perceptiv-motric, fr un coninut verbal. Pe aceast baz
se trece la module de mbogire instrumental la nivelul unor coninuturi specifice, de o
anumit complexitate, cu dezvoltarea antrenrii unor microoperaii i operaii ale gndirii.
Reuven Feuerstein, originar din Romnia, a organizat cursuri pentru cadrele didactice din
colile speciale, n anii 90 i a predat teoria sa privind modificabilitatea structural. A pus
la dispoziia cursanilor suporturi de curs (traduse de dna lector . Manolache) i fie din
Programul de mbogire instrumental. Fiele sunt elaborate respectnd principiul :
maximum de training operaional, cu utilizarea unor informaii minimale i accesibile
elevilor. Un set de fie propune exerciii, deopotriv de educaie perceptiv i cognitiv
solicitnd elevilor s identifice i s completeze figuri geometrice n imagini succesive,
care cuprind sisteme de puncte din ce n ce mai complicate. Alt set de fie propune
imagini pentru stabilirea de asemnri, deosebiri .a.
Dou cercetri importante privind nvarea perceptiv, dezvoltarea laturii operaionale
a gndirii la copiii cu deficien mintal s-au desfurat n anii 1994-1996 (coordonator
prof.univ. dr. Emil Verza, autori onel Muu i Verginia Creu), n cadrul nstitutului Naional de
Recuperare a Persoanelor cu handicap (azi nstitutul Naional pentru Prevenirea i
Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap). Cercetarea ,Formarea
microoperaiilor gndirii/operatorilor logici la elevii cu deficien mintal a adus urmtoarele
contribuii : a sintetizat date privind importana antrenrii microoperaiilor gndirii pentru
35
rezolvarea, de ctre elevii colilor speciale (ajuttoare) a problemelor specifice, propuse prin
diferite discipline de nvmnt; a demonstrat necesitatea antrenrii microoperaiilor gndirii
printr-un coninut informaional procesat la nivel acional, iconic si verbal; a precizat, pe baz
de cercetare constatativ, corelaiile existente ntre gradul deficienei mintale i nivelul
dezvoltrii microoperaiilor gndirii, de exemplu, corelaia ntre dezvoltarea unei operaii,
precum comparaia, i anumite microoperaii premergtoare. Rezultate ale cercetrii au fost
publicate n revista nstitutului Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap .
Cercetarea ,Rolul procesrii coninutului leciei la nivel acional, iconic i verbal pentru
dezvoltarea gndirii elevului cu deficien mintal. Constatri i soluii ameliorative,
demarat in anul colar 2006-2007, prin Departamentul pentru nvmnt Superior i
Cercetare Humanitas Romnia i-a propus reluarea/continuarea cercetrilor privind
dezvoltarea proceselor psihice la copiii cu deficien mintal i ndeosebi a microoperaiilor
gndirii, n condiiile unei noi configuraii a populaiei colare n nvmntul special (absena
elevilor cu intelect de limit/fals debilitate mintal sau prezena lor n numr nesemnificativ
n colile speciale) i a unui nou plan de nvmnt. Rezultatele au fost publicate n Revista
de psihopedagogie, editat de Departamentul pentru nvmnt Superior i Cercetare
Humanitas i Catedra de Psihopedagogie special a Facultii de Psihologie i Stiinele
Educaiei a Universitii din Bucureti.
Termenul de microoperaie a g*ndirii sau de operator logic permite relevarea
treptelor de complicare a conduitei n relaia direct cu complicarea aciunilor concrete ale
copilului, organizate prin influena mediului, dar mai ales, prin educaie, prin procesul de
predare-nvare.n matematic, operatorii sunt semne ce indic operaia de ndeplinit, iar
n psihologie operatorul logic reprezint modelul sau schema funcional prin care se
efectueaz o anumit operaie (P. Popescu-Neveanu,1978 pag. 498). Termenul de logic se
asociaz celui de operator pentru a desemna ceea ce semnific n vorbirea comun :
ntemeiat, raional, corect, i n conformitate cu legile logicii. Operaiile de analiz, sintez,
comparaie, abstractizare, generalizare i concretizare au la baz scheme funcionale care
permit constituirea lor. Pentru pedagogie, termenul de operator logic este funcional,
pentru a face distincia ntre planul exterior al organizrii realitii i al materiei de predat,
pentru a scoate n eviden o structur i un potenial de antrenare a operaiilor gndirii i
a schemelor de aciune, operaii interioare care se formeaz n timp. Cnd spun operatori
logici) psihologii se gndesc la similitudini, sortri simple, trieri, grupri, asocieri, clasificri i
preclasificri, scrieri-ordonri, conservare a materiei, comparare i apreciere global,
coresponden termen cu termen, intersecie de clase, incluziune, tranzitivitate,
reversibilitate, transformri .a. Chiar dac copilul cu handicap mintal nu ajunge s
stpneasc marile operaii ale gndirii, nu ajunge s generalizeze i s abstractizeze , s
rezolve probleme algebrice . a., prin educaie i suport specific, gndirea unor categorii de
copii poate depi faza preoperaional i atinge nivelul gndirii concret-operatorii, tocmai
prin antrenarea sistematic, n i prin activitate, a microoperaiilor gndirii.
-denti(icarea este operaia logic de recunoatere a unui coninut general ntr-un fapt
particular sau de stabilire a unor coincidene de structur ; n teoria modern a percepiei,
identificarea denumete cea de a treia faz a procesului memoriei, echivalent cu
recunoaterea. Alturi de identificare, la copilul cu handicap de intelect este important
stabilirea identitii ntre un element din natur i transpunerea lui ntr-o imagine, desen.
Exerciiile de potrivire a unui obiect cu imaginea sa, cu umbra sunt necesare n educaia
copilului cu polihandicap.
%erierea const n ordonarea cresctoare i descresctoare a elementelor unei colecii, dup
o anumit nsuire dimensional sau de poziie. Fiecare obiect este coordonat cu cellalt sub
raportul unei singure nsuiri (de exemplu, mrime sau succesiune n timp).
.ruparea este aciunea de grupare i rezultatul ei, realizarea grupelor- ansamblul de obiecte,
animale, plante, piese de acelai fel aflate laolalt, reunite pe baza caracteristicilor
funcionale i alctuind un tot; stabilirea prii i ntregului.
36
Trierea presupune delimitarea, scoaterea dintr-o categorie a ceea ce nu se potrivete sau a
ceea ce prezint o anumit caracteristic.
/orespondenele indic un raport, legtur ntre lucruri, fenomene, organe, pri ale unui
ntreg care se potrivesc ntre ele. n natur exist corespondene de tipul planta care se
nmulete prin polenizare, albina care viziteaz planta pentru polen. n matematic, cores-
pondena indic relaia dintre dou mulimi, conform creia fiecare element al unei mulimi
este pus n legtur cu unul sau mai multe elemente din cealalt mulime. Corespondena
termen cu termen ntre elementele a dou mulimi, n primul concentru, este esenial
pentru nsuirea numrului/raportului mulime-numr-cifr. Punerea n coresponden st
la baza serierii, apoi a ordonrii n serie cresctoare (de la 1 la 10 i descresctoare), a
adunrii i scderii. n vorbire i n studiul gramaticii, elevul trebuie s efectueze cores-
pondena timpurilor, raportul de timp ntre predicatul unei propoziii subordonate i
predicatul regentei.
/omparaia (n latin comparatio = analogie, raport, confruntare, poziie relativ a mai multor
obiecte) este o operaie a gndirii prin care, punndu-se n legtur dou sau mai multe
obiecte, fenomene, procese, se face o analiz spre a stabili asemnri i deosebiri,
caracteristici comune i aspecte diferite, niveluri i proporii n trecut i prezent, urmnd ca
deliberarea s sfreasc printr-o concluzie, privind raportul dintre ele. Comparaia se
realizeaz pe baza unui criteriu. Elementele realitii sunt supuse unei analize comparative,
prin aciuni ale subiectului, n vederea abstractizrii i generalizrii elementului comun.
Stabilirea separat a asemnrilor, deosebirilor i identitilor dintre dou obiecte reprezint
microoperaii, care antrenate, puse n funciune, conduc la comparaia complet.
/lasi(icarea este procesul de stabilire a claselor de obiecte i aciuni sau de concepte, bazat
pe anumite criterii de esenialitate, apartenen la genuri etc. Clasificarea rezult dintr-un
proces sistemic de comparaie. Dup Jean Piaget este o activitate permanent a gndirii.
Prin activitatea care conduce la clasificare se realizeaz integrri la diverse niveluri:
diferenieri nuntrul unei mulimi (de exemplu animale), prin gruparea de submulimi (animale
domestice i animale slbatice) ce se definesc n calitate de clase, ntruct sunt disjuncte
dup criteriul ales. Elevul clasific atunci cnd subsumeaz un element unui grup sau altul n
funcie de un criteriu dat sau cnd, dndu-i-se o configuraie intuitiv, o mulime, le grupeaz
n funcie de un criteriu (stabilit n mod tiinific). Clasificarea desemneaz att aciunea de a
clasifica i rezultatul ei, dar i procesul mental ce conduce aciunea. Forma superioar a
clasificrii este cea sistematic, bazat pe ierarhiile i submulimile stabilite de o anumit
tiin.
Transpoziia desemneaz, n mod obinuit, aciunea de ntruchipare a unui personaj i de
modelare a rolului. Aciunea de transpoziie, cu acest sens, este utilizat n educaia special
pentru formarea unor corespondene ntre comportament i situaie, context dat (la pia, la
magazin, de ziua onomastic) ; n compuneri se utilizeaz de asemenea transpoziii.
Transpoziia este definit drept transpunerea, dintr-un sistem originar, ntr-altul nou, a unui
ansamblu de relaii sau a unei structuri

. n predarea aritmeticii este esenial transpoziia
mulime-numr-cifr.
/onservarea este operaia de pstrare a unui invariant de substan, mas, volum,
clas, numr, indiferent de anumite modificri sau puncte de vedere. Conservarea este
legat de transpoziie. Prin conservarea proprietilor invariante, n cazul transpoziiei i
transformrilor, se evit erorile din activitatea intelectual. Exemple de astfel de erori: copilul
apreciaz c este mai puin ap dac a fost turnat ntr-o eprubet lung i subire sau
c o legtur de ln, n echilibru, pe cntar, cu o bucic de plumb, cntrete mai mult.
-ncluziunea presupune cuprindere, nglobare, dar i proprietate care const n faptul c,
orice element al unei mulimi date aparine i altei mul imi. O vac aparine mulimii
mamiferelor, animalelor domestice, cornutelor, ierbivorelor, celor de culoare rocat sau
alb, dup caz etc. Un om aparine unei familii, unei comuniti, unei naiuni.
-ntersecia vizeaz totalitatea elementelor comune a dou mulimi. La intersecia ntre
mulimea plantelor folositoare si mulimea plantelor sl batice se afl plantele medicinale din
37
flora spontan. Ele aparin ambelor mulimi. n concepia lui Z. Dienes i E. Fischbein
contientizarea apartenenei unor elemente la dou mulimi care se intersecteaz constituie
un moment crucial n dezvoltarea gndirii colarului mic. Trusa didactic Dienes antreneaz
treptat acest operator bazat pe identificarea figurilor geometrice, gruparea lor separat sau
dup ali indicatori (de exemplu, culoarea, mrimea). Trusa conine figuri geometrice, precum
cercul, ptratul, triunghiul, dreptunghiul ; fiecare figur geometric este n trei exemplare : mic,
mijlocie, mare ; o figur geometric de o anumit mrime este n mai multe exemplare colorate
diferit : rou, albastru, alb, galben.O anumit figur geometric din trus aparine mulimii
cercurilor, dar i mulimii de mrime mijlocie, precum i celei de culoare alb.
/orelaia este relaia de interdependen ntre doi termeni, exprimat fie n faptul c unul nu
poate exista fr cellalt, fie c modificarea unuia antreneaz modificri ale celuilalt. Corelaiile
nsuite de elev devin idei-ancor n structurarea unui larg cmp de cunotine.
0precierea este aciunea de a aprecia i rezultatul ei: a preui pe cineva sau ceva pentru
calitile lui. Aprecierea este determinant pentru formarea noiunilor morale la copilul cu
handicap mintal i pentru atitudinea subiectului n funcie de dihotomiile moral-imoral (bun-
ru etc.).
Tranzitivitatea este proprietatea unor relaii logice sau matematice constnd n faptul c relaia
respectiv se transmite, prin termenii intermediari, ntre primul i ultimul termen ordonai pe
baza acestei relaii. Sesizarea prompt a unor relaii ntre doi termeni prin surprinderea
raporturilor de tranzitivitate are un rol deosebit pentru orientarea n lumea apropiat a
copilului cu handicap mintal (onel este frate cu Maria, Maria este sor cu lie, onel este
frate cu lie), pentru operaii matematice (R = Y, Y = Z, R = Z), .a.
0sociativitatea este proprietatea unei operaii matematice de a fi asociativ, de a conduce
la acelai rezultat, indiferent cum au fost grupate elementele unui grup ordonat.
/omutativitatea este proprietatea unei relaii sau operaii matematice de a fi
independent de ordinea elementelor pe care le conine. n clasa , alturi de
coresponden i seriere, surprinderea comutativitii este esenial pentru nsuirea
adunrii nu ca o deprindere, ci ca o operaie interiorizat, cu neles. Sunt numeroase cazuri
n care copilul adun automat n+0, n+1, 4 + 1 , 5 + 1 , dar nu mai rspunde l a cererea
de a aduga la un mr 4 mere i de a avea rezultatul.
Si microoperaiile gndirii sunt dotate cu reversibilitate.1eversibilitatea reprezint
capacitatea mintal de a executa o aciune n ambele sensuri. Reversibilitatea operaiilor
sau gruprilor de operaii le deosebete de deprinderi. Unele obiecte de nvmnt permit
evidenierea reversibilitii existente n natur (unele transformri se pot produce att ntr-un
sens ct i n sens invers, fenomenul trecnd succesiv prin aceleai stri pentru a ajunge la
starea iniial).
Dac microoperaiile gndirii sunt formate, atunci copilul are posibilitatea ca, pe
un material dat, s execute diferite aciuni, rezolvnd anumite probleme date de educator:
de a stabili similitudini, de a grupa anumite elemente, de a le clasifica, de a seria n
ordine cresctoare sau descresctoare, logic sau temporal, de a stabili identitatea masei
indiferent de forma n care se prezint, de a compara, de a stabili asemnri i deosebiri, de a
stabili corespondene n plan practic i mintal ntre elemente legate i n natur ntre ele, de
a include elemente n structura corespunztoare i invers, stabilind consecinele, de a
transforma o realitate pentru a da alta bine stabilit etc. Copilul cu deficien mintal
ajunge la acest stadiu, atunci cnd aciunea educativ este orientat spre formarea
operatorilor logici, printr-o structurare a coninutului educativ, care reflect relaiile dintre
elemente existente n natur i organizarea aciunilor concrete ale copilului. Toi aceti
operatori logici, n planul pedagogic al aciunii educaionale, vor permite, conform sensului
originar al termenului operatio-operationis, deprinderea regulilor dup care un copil va
efectua aciunile curente de efectuare a ordonrii, de comparare, clasificare, deprindere a
conservrii, aciuni ce condiioneaz construirea operaiilor mintale.
38
Im%or#ana a)#ivi#ii e!ev!i n nvarea )o/ni#iv. +re)erea &e !a
nive!! a)iona! !a )e! i)oni) $i !a )e! ver5a! - )on&iie a nvrii )o/ni#ive n
)a'! e!evi!or ) .an&i)a% min#a!.
nvarea decurge ca un proces desfurat n timp, ca activitate, care aparine numai
celui care nva. Psihologia contemporan demonstreaz c, prin excelen, activitatea este
modul de existen a psihicului uman, condiia echilibrrii i existenei individului n lume. Omul
nu exist dect n i prin activitate; el nu numai reacioneaz, ci i acioneaz n raport cu
finaliti, stabilite contient de el nsui, care in seam, de mai muli factori, inclusiv de cei
identificai n viitor. Recuperarea persoanei cu handicap nu se poate realiza, dect prin
planificarea activitilor (de nvare, joc, psihoterapie .a.), demonstreaz prof.univ. Emil Verza
(1988). Activitate, aciuni i operaii sunt concepte fundamentale n psihologia contemporan.
Aciunile sunt modaliti specifice de interaciune ale subiectului care cunoate i valorizeaz,
dar i uniti de conduit cu o latur orientativ i executorie (efectorie). Operaiile reprezint
procesele specifice de prescurtare, generalizare i fixare, pe plan mintal, a invarianilor i
schemelor de aciune. Operaiile gndirii sunt, n realitate, interiorizri ale aciunilor exterioare.
Toate procesele psihice, nu numai gndirea, presupun activitatea real a subiectului epistemic.
Produs al percepiei, perceptul nu este rezultatul aciunii pasive a stimulilor, ci un produs
generat i de implicarea activ a subiecilor, un construct influenat de selectarea i structurarea
datelor realitii, n funcie de experiena anterioar, trebuinele i interesele umane.
nteriorizarea schemelor pe care subiectul le utilizeaz n aciunea sa asupra realitii reprezint
singura cale pentru dezvoltarea gndirii. Chiar dac copilul cu handicap mintal nu ajunge s
stpneasc marile operaii ale gndirii, prin educaie i suport specific, gndirea unor copii
poate depi faza preoperaional i poate atinge nivelul gndirii concret-operatorii.
Microoperaiile gndirii, prezentate mai sus, pot fi formate, asigurnd, prin excelen, adaptarea
la condiiile existeniale cotidiene.
Cercetrile de psihologie genetic ale lui Jean Piaget dovedesc c relaiile ntre operaiile
efective i operaiile mintale sunt mult mai strnse dect s-ar putea crede numai pe baza
analizei conduitei adulte. Operaiile mintale pot fi nelese ca nite forme interiorizate ale
operaiilor concrete. maginea, contactul cu lumea constituie o condiie necesar dar nu
suficient pentru dezvoltarea psihic a copilului; nsi intuiia n numeroase domenii este
esenialmente activ. Aciunile sunt fundamentale pentru dezvoltarea gndirii ca instrument al
adaptrii. Jean Piaget a demonstrat experimental, ceea ce a evideniat John Dewey, pe baza
ideilor operaionalismului fizic, care demonstra c noiunea de lungime nu reprezint nimic
altceva dect grupul de operaii prin care este determinat lungimea. "Pentru a gsi lungimea
unui obiect trebuie s executm anumite operaii fizice. Noiunea de lungime este determinant
atunci cnd sunt determinate operaiile prin care lungimea este msurat . Fiecare cunotin,
informaie specific are n spatele ei i este acoperit de o mulime de operaii: de a pune din
aproape n aproape anumite elemente, de a le pune ntr-o succesiune definit, de a suprapune,
de a strnge sau a desfura, de a ndoi, de a desdoi, de a mri, de a micora, de a stabili
asemnri, deosebiri, de a detaa elemente identice, de a afirma echivalena a dou grupuri n
configuraii perceptive diferite, etc. Orice operaie se compune din operaii pariale, coordonate
continuu unele cu altele i constituie, cu alte operaii, sisteme de ansamblu coerente i solide.
Activitile reale de stabilire a asemnrilor, deosebirilor, similitudinilor, identitilor, de grupare,
triere, punere n coresponden, de aezare n ordine cresctoare, descresctoare, de ndoire i
revenire la starea iniial, de mrire sau micorare, de transformare, reprezint baza pentru
realizarea ordinii n multiplicitatea datelor exorbitante ale realitii, pentru realizarea scopurilor
activitii umane, dar i pentru dezvoltarea gndirii. Un copil care a fost nvat s stabileasc
asemnri i deosebiri ntre dou fructe (par, mr) sau ntre dou psri domestice (ra,
gin), va interioriza schemele de aciune folosite (stabilete asemnri i deosebiri prin
contrapunerea fiecrei pri a corpului, fcnd referire la forme, culoare, mrime, aspecte
deosebite etc.) i le va folosi, n situaii cu totul noi, pentru a compara elementele cu care nu
39
au mai fost n contact. Structurarea schemelor de aciune, ca elemente fundamentale ale gndirii,
se produce la trei niveluri, conform teoriei instruirii a lui J. Bruner: nivelul aciunii, nivelul
reprezentrii, care se bazeaz pe o organizare vizual i pe folosirea de imagini schematice, i
nivelul reprezentrii prin cuvinte, prin limbaj. Acestea sunt, de fapt, cele trei sisteme de prelucrare
i reprezentare a informaiilor: acional (prin manipulare i aciuni directe cu obiectele), iconic (prin
organizare perceptual i imagistic) i verbal (prin mecanismul simbolizrii). Date fiind, pe de o
parte, valoarea peren a principiului intuiiei pentru asigurarea eficienei procesului de
nvmnt, iar, pe de alt parte, stadiul gndirii concret-operatorii spre care se ndreapt i la
care rmn elevii cu deficien mintal, asigurarea succesiunii celor trei niveluri de structurare a
informaiei este necesar. Astfel, se asigur antrenarea operatorilor logici ntr-un context
corespunztor profilului psihologic al vrstei i al copilului debil mintal i se creaz treptele
necesare interiorizrii aciunilor concrete.
Cadrul didactic, cunoscnd valoarea acestor planuri, ca sisteme de organizare a informaiei,
trebuie s antreneze fiecare operator logic att la nivel acional, ct i iconic, i apoi s treac
n plan verbal. Pentru educaia special este deosebit de important meninerea planului acional
i al celui iconic, pentru a mpiedica regresul la etape anterioare ale dezvoltrii (potrivit
principiului vscozitii genetice), pentru a contientiza, n si tuaii relativ noi, aparatul
logic sau operaia gndirii. n activitatea la clas este necesar diversificarea gamei de
mijloace de nvmnt, pentru antrenarea operatorilor logici la nivel acional i
imagistic; numai pe aceast baz se poate face trecerea la operarea la nivel verbal,
cu meninerea unor ,ancore" n planul acional i iconic. nsuirea raportului mulime-
numr-cifr, de ctre elevul cu deficien mintal i executarea operaiilor arimetice nu
este posibil, fr acest demers specific. Executarea n plan acional a mririi cu o
unitate a mulimii bilelor i a mulimii fluturailor, obinerea aceluiai numr n ambele
cazuri, contientizarea identitii rezultatului n cazul mririi i micorrii unor mulimi
identice cu aceeai unitate (o par cu o par fac dou pere, un iepura lng un iepura
fac doi iepurai, o can lng o can fac dou cni, unu lng unu, orice ar fi, fac doi)
determin creterea capacitii de a utiliza algoritmii i deprinderile de numrare i de
adunare formate n plan verbal. De asemenea, compunerea i descompunerea mulimilor,
n plan acional, trebuie s se menin n clasele mai mari. Si n gimnaziu, planul verbal,
n cazul elevilor cu handicap mintal, trebuie s menin legtura cu planul acional i cu
cel iconic, prin reprezentrile pe care le antreneaz.
Anumite teme, special concepute, pot contribui, pe baza unui suport intuitiv, accesibil i
atractiv, la contientizarea conservrii greutii i a reversibilitii, precum i a esenialului
operaiei de cntrire (compararea, unui obiect de o greutate necunoscut cu greuti-
etalon cunoscute). Astfel, se poate propune textul: Un brutar cumpr unt de la un
ran, de dou ori pe sptmn. ntr-o zi, i se pru c bucile de unt ar fi mai mici ca de
obicei ; le cntri i gsi c i lipsesc mai multe grame ; l pr pe fermier la judector,
pentru nelciune. Judectorul l ntreb cu ce fel de greuti cntrete untul. |ranul
rspunse c nu are greuti, dar cumpr pine, de la brutar. Brutarul l asigur c
pinea are fix 1/2 kg i de aceea i cntrete untul punnd pe un taler pinea.
Judectorul s-a gndit i apoi l-a mustrat pe brutar care, vrnd s-l nele pe altul, s-a
nelat pe sine. Demersul pentru desprinderea concluziei, prin efortul propriu al copi lului,
poate ncepe n plan acional, prin efectuarea unei operaii de cntrire, cu ajutorul unei
greuti-etalon de 1/2 kg. Apoi, se nlocuiete greutatea-standard cu o pine, cntrit n
prealabil. La rndul ei, pinea devine etalon.
n trecerea la antrenarea operatorilor logici n plan verbal trebuie s se in cont de
valoarea limbajului, nu numai n realizarea comunicrii, ci i ca instrument de ordonare
a mediului, de evideniere a ceea ce este comun, general, esenial. Se cer mobilizate
resursele didactice pentru a evita situaii de tipul : termenii integratori se nsuesc
numai n calitate de cliee verbale, fr acoperire suficient n cunoaterea elementelor
din sfera noiunii; restrngerea coninutului unor noiuni (termenul de plante folosi toare
se refer numai la legume; termenul de animal numai la mamifere); absena termenilor
40
integratori care permit ordonarea realitii (plante necultivate folositoare, plante
necultivate duntoare).
Pro5!eme &e re*!e)ie %en#r &i&a)#i)a e&)aiei "%e)ia!e
mportana operatorilor logici pentru construcia intelectual duce la concluzia c
orice coninut care se prezint copilului prin actul educativ trebuie s fie un model de
depozitare, de structurare a informaiei pentru regsirea ei ulterioar cu uurin. Este
important organizarea contactului cu realitatea, conform unor anumite modele sau scheme
funcionale, n vederea antrenrii microoperaiilor gndirii la elevii cu handicap mintal.
Asimilarea mediului dup o schem intern nu este posibil fr antrenarea operatorilor
logici care permit tratarea, ,procesarea" sarcinilor intelectuale dup o structur logic
implicit. Operatorii logici, prin utilizarea i interiorizarea lor de ctre copil, se interpun
ntre realitate cu structurile sale specifice i viitoarele operaii, structuri de ansamblu
dotate cu reversibilitate ce se vor forma i interioriza n timp.
Marea problem a cunoaterii este crearea unitii relative n multiplicitatea
exorbitant a datelor realitii i elaborarea de forme categoriale diferite. Psihologia
contemporan este unanim n recunoterea adevrului potrivit cruia, gndirea se
organizeaz adaptndu-se la lucruri i, adaptndu-se, se structureaz ea nsi. Jean
Piaget a demonstrat c principalele categorii de care se folosete i ntel i gen a, pentru a
se adapta l a l umea exteri oar, corespund fi ecare unui anumi t aspect al real i t i i ,
aa cum fi ecare organ al corpul ui este n legtur cu un caracter special al mediului. n
realitatea natural si social exist structuri, ierarhii, relaii, nsuiri (ce se aseamn, sau
se deosebesc). Contientizarea lor poate prefigura anumii operatori. De exemplu, n natur
exist asociaii de tipul : grup de plante formate din mai multe specii caracteristice i un anumit
mediu de via. Cnd s-a descoperit legtura ntre un anumit mediu de via i anumite
specii caracteristice de plante, oamenii de tiin au ajuns, prin abstractizare i
generalizare, la conceptul de ecosistem. Reflectarea pe plan mental a unor asociaii naturale,
ecosisteme duce la formarea reprezentrilor, dar i a asociaiilor n plan psihic, dintre un
mediu geografic i reprezentarea plantelor sau animalelor specifice acestuia. Dar, ntre
realitatea ecosistemului i asociaia mintal, din punctul de vedere al dezvoltrii copilului, este
un drum lung de parcurs, jalonat de formarea unor operatori cum sunt: identificarea plantelor i
animalelor din zona respectiv, stabilirea asemnrilor i deosebirilor dintre ele si
compararea cu plante i animale din alte zone, stabilirea nsuirilor comune mediului de via
respectiv, stabilirea de corespondene ntre anumite nsuiri (labele de gsc, ra, broasc),
mediul de via, funciile de relaie .a. Jerome Bruner arta c, dac exist vreun mod de
adaptare la transformrile mediului, el trebuie s includ i dezvoltarea unui metalimbaj i a
unor metapriceperi care s ofere formele i modelele cu ajutorul crora s nelegem
regularitile din natur. n natur putem descoperi similitudini, serieri n ordine
cresctoare sau descresctoare, succesiuni temporale sau logice ; diferite aspecte,
fenomene se grupeaz, sunt legate solidar prin elemente comune (care devin criterii de
clasificare), se aseamn sau se deosebesc, sunt identice, se transform, sunt reversibile
etc. Sub pojghia de diversitate i transformare exist asemnri constante. Copilul, n
general, cel cu handicap mintal n special, are nevoie de o ordonare perfect a diversitii
pentru a deprinde schemele de acionare, operaii care ulterior s devin, prin
interiorizare, un bun al su. Posibilitatea de regsire a informaiei n situaii oarecum
schimbate, existena transferului specific i nespecific sunt indispensabile pentru un copil
cu handicap mintal, pentru ca el s dobndeasc o anume autonomie ; iar pentru aceasta,
n primul rnd, trebuie s contientizeze ordinea din mediul cu care vine n contact, prin
modul de organizare a coninutului nvmntului, prin metodele i mijloacele utilizate.
n educaia special, date fiind particularitile elevului cu handicap mintal,
poate fi organizat realitatea cu care elevii vin n contact, pentru a pune n eviden
41
urmtorii operatori logici: similitudini, sortri i trieri, grupri-asocieri, clasificri i
preclasificri, scrieri-ordonri n serie cresctoare i descresctoare, apreciere global
i comparare, coresponden termen cu termen, intersecie de clase, incluziune,
tranzitivitate, reversibilitate, transformare, identificare. Unii operatori au o pondere deosebit
n predarea anumitor discipline. gnorarea organizrii realitii sau materialului didactic, dup
anumite scheme logice, mpiedic trecerea la acomodare, depirea informaiei sau clieelor
verbale. Astfel, predarea aritmeticii este de neconceput fr ordonri n serie cresctoare i
descresctoare, de corespondene termen cu termen, de similitudini. Rezultatele cercetrii
psihologice constatative privind locul pe care-l dein operatorii logici n construcia
intelectual pot fi valorificate n educaia colar. Cercetarea pedagogic poate defria toate
consecinele ce decurg din acest loc deosebit al operatorilor i s elaboreze strategii
subiacente diferitelor discipline de nvmnt, adecvate fiecrui elev, lund n considerare
datele psihologiei contemporane, prin care se efectueaz o anumit operaie. Operatorii
pot ierarhiza aciunile transformative ce se aplic asupra obiectelor, aruncnd ,,ancore"
spre integrarea lor n structuri de ansamblu dotate cu reversibilitate. Revine celor ce
elaboreaz curriculumul s propun obiective orientate spre antrenarea operatorilor
logici, precum i un coninut informaional adecvat ; iar cadrele didactice s preia sarcina
de procesare a informaiei, astfel nct suporturile concrete utilizate pentru
desfurarea procesului de predare-nvare s conin scheme de antrenare a tuturor
microoperaiilor gndirii.
Scoala activ a scos n eviden relaia dintre activitatea copilului i operaiile
mintale, dar n practic a pus accentul, mai ales pe oferirea de exemple concrete de nsuiri
eseniale pentru deprinderea semnificaiei noiunilor, dect pe aciunile de deprindere a
acestor nsuiri eseniale, prin utilizarea operatorilor logici. Pedagogia contemporan a stabilit
corect, drept obiectiv fundamental, c ,elevul trebuie nvat s nvee". Dar,
contientiznd aceast finalitate, ca i adevrul c dezvoltarea mintal nu e un fenomen
simplu, de acumulare, nu a evideniat pe deplin suportul concret oferit de disciplinele de
nvmnt, treptele ce le urc copilul n complicarea aciunilor sale ; concret, ce operatori
logici va dezvolta i care sunt eforturile ndreptate n acest sens. Stiind c unele din
capaciti trebuie s se maturizeze i s fie cultivate nainte ca altele s ia fiin, nu a
subliniat dect n unele cazuri, ce capaciti se cer dezvoltate cu precdere, prin coninutul
specific al unei anumite discipline de nvmnt, nu a efectuat un inventar clar al
influenelor educative care favorizeaz formarea capacitilor intelectuale, pe temeiul tiin-
ific al psihologiei genetice. Aprofundarea efectuat de coala piagetian a raportului
asimilare-acomodare n construcia intelectual creeaz perspective nebnuite pentru
instituirea caracterului formativ al procesului de predare-nvare n sensul dorit de clasicii
pedagogiei, pentru maxima dezvoltare a capacitilor intelectuale, n lumina idealului
educaional formulat de Platon: ,,educaia este calea regal, menit a da trupului i
sufletului fiecruia, ntreaga perfeciune de care sunt capabile".
Se tie c, elevul cu handicap mintal se ndreapt, n ritmul su propriu, spre stadiile
inteligenei operatorii. Stiind cum apar operaiile cu suport concret-intuitiv este necesar
crearea condiiilor pentru declanarea procesului de trecere de la organizarea imaginilor
primare la valorizarea senzorialului, prin detaarea unor scheme constante ce se implic n
reflectarea selectiv a esenialului i apoi la nivelul treptelor intermediare operaional-
concrete (Piaget, J., nhelder, B.,1964). Marea problem a didacticii contemporane este de
a transfera datele psihologiei i tiinelor educaiei n actele cotidiene, obinuite, ale
procesului de predare-nvare. Apare ntrebarea: ce trepte intermediare, n drumul spre
construirea operaiilor intelectuale, se cer instituite la o anumit clas, la un anumit obiect
de nvmnt, n anumite condiii, pentru ca un anumit elev, cu un anumit tablou al
manifestrilor intelectuale, s-i dezvolte capacitile pe care le poate avea la momentul
respectiv ? nvmntul contemporan, n ansamblul su, are, clar, i valene for mative,
atunci cnd se renun la superioritatea laturii informative i se gsesc diferite ci de
activizare a elevilor. Unele programe evideniaz i operatorii logici ce se cer antrenai.
42
Dar, n cazul copilului cu handicap mintal activitile didactice trebuie s in cont c,
,procesul de enculturaie", de preluare spontan a unor modele, de interiorizare a unor
structuri, practic nu exist. De aceea dasclul care lucreaz cu o clas trebuie s-i
pun imperios diferite ntrebri i s le traduc n aciuni didactice. Care este eficiena n
momentul X, a formrii operatorului de a face corespondene termen cu termen la elevul Z ?
Cum poate continua aciunea de formare a acestui operator i la alte discipline ? Cum co-
laboreaz i cu ali factori educativi pentru formarea operatorilor logici ? Se produc
ntreruperi n aciunea de consolidare a unui operator format n clasele anterioare ? Cum pot
remedia aceast situaie? Complexitatea procesului de formare a operatorilor logici relevat
de psihologie trebuie s se traduc ntr-un demers pedagogic tot att de complex. Acest
demers depinde de educator care trebuie s fie convins c numai o aciune concentrat,
evideniind fiecare operator, asigur mbogirea instrumental bazat pe folosirea
sistematic a funciilor premergtoare operaiilor cognitive. Configuraiile interne sau
externe ale stimulilor i activitile propuse n procesul de predare- nvare se reflect
n comportamentul interiorizat sau exteriorizat al subiectului i determin, n ultim
instan, modificabilitatea cognitiv structural.
Urmrirea formrii operatorilor logici n educaia special, la diferite discipline de
nvmnt determin schimbri de accent la nivelul ntregului proces de nvmnt,
viznd obiectivele generale, operaionale, modalitile de selectare a coninutului
nvmntului, inclusiv prin programe i manuale, tehnologia didactic, formele de
organizare ale mediului instructiv i a procesului de nvmnt, metodele, procedeele i
mijloacele de nvmnt, elaborarea instrumentelor de evaluare. Cadrele didactice au
nevoie de instrumente concrete de lucru pentru elevi, orientate spre antrenarea
operatorilor logici. Stiind c elevul cu handicap mintal nu poate depi stadiul gndirii
concret-operatorii apar ntrebrile: Ce operatori logici se pot forma, interioriza n mod
real? n ce condiii ? n ce situaii trebuie s ne mulumim numai cu o contientizare de
ctre elevii notri a unei organizri, structurri a realitii, de care trebuie s in cont ?
n lumina conceptului i programului de ,mbogire instrumental" i al importanei
antrenrii operaiilor i microoperaiilor gndirii, coninutul curricular ar trebui ales nu
numai n virtutea specificului su, ci mai ales datorit faptului c anumite caracteristici ale
sale permit achiziia de mecanisme prealabile ale gndirii. Gheorghe losif (1993) releva c
activitatea observabil este mediat de o activitate mental neobservabil, ce poate fi
caracterizat cu ajutorul conceptelor psihologice : reprezentri, model intern sau mental,
model cognitiv. Modelul mental este definit drept sistemul de cunotine declarative i
procedurale, stocate n memoria de lung durat i care modeleaz proprietile
sistemelor cu care subiectul vine n contact i coninutul muncii sale. Modelul cognitiv con-
ine structuri de operaii mentale de procesare a informaiei. Cunotinele declarative se
refer la ,a ti", iar cele procedurale la ,a ti s faci", fiind mai aproape de aciunea
concret i avnd structuri de control direct utilizabile n realizarea aciunii. El ndeamn la
evidenierea structurilor i operaiilor mintale de procesare a informaiei (filtraj, codificare,
stocare, cutare). n lumina definiiilor propuse de Gh. losif, formarea operatorilor logici se
nscrie n aciunile procedurale de percepere i organizare a informaiei, avnd drept
finalitate elaborarea unor modele cognitive. Tot la noi, onel Muu, n cartea ,Metodica
predrii limbii romne n coala ajuttoare", a oferit exemple de antrenare a operatorilor
logici n plan verbal. nstitutul Naional de Cercetare Pedagogic din Paris a declanat un
amplu program de restructurare a coninutului diferitelor direcii de nvmnt pe mari
structuri logice ce corespund ,capacitilor fundamentale de orientare ale omului". Astfel,
tabloul detaliat al obiectivelor predrii biologiei n clasele a V-a i a V-a cuprinde
urmtoarele module (1982):
L. Aplicarea limbajelor fundamentale (Limbaj verbal i scris ; Limbaj matematic ;
Simboluri i coduri; Limbaj audio-vizual).
O. Organizarea activitii (Organizarea activitii personale; Organi zarea activitii n
echip).
43
M. Achiziionarea de metode (Observaia; Experimentare; Reperaj i msuri; ntegrare i
aplicare).
T. Achiziionare de tehnici (Tehnici specifice; Tehnici nespecifice ).
C. Achiziionarea de cunotine (Organizarea fiinelor vii. Funcii biologice. Continuitatea
vieii. Comportament animal. Ecologie. Cunotine tiinifice generale).
n momentul actual, n faa psihologilor st problema studiului ,caracteristicilor
structurale ale palierelor intermediare ntre marile structuri cognitive" (Aebli Hans), iar n
faa pedagogilor i cadrelor didacticest problema modalitilor de organizare a
coninutului i tehnologiei didactice, pentru antrenarea i dezvoltarea acestor paliere
intermediare. Un exemplu simplu din practic demonstreaz ct de important este
urmrirea sistematic, consecvent i planificat a realizrii unui operator logic. Elevii cu
handicap mintal uor, n urma activitilor desfurate n sistemul de lecii din coala
special, tiu tabla nmulirii pe dinafar, pot efectua nmuliri corecte de tipul 17 x 8,
aeznd unitile sub uniti i efectund operaiile corespunztoare, inclusiv reinerea n
memorie a zecilor rezultate din nmulirea unitilor i adugarea lor la produsul obinut
din nmulirea nmulitorului cu zecea de la denmulit. Dar, aceiai elevi, deplasai la
buctrie, avnd n fa o navet cu cte ase rnduri i cinci sticle pe rnd, aflndu-se
n faa problemei : ,Spunei ct putei de repede cte sticle sunt n navet", nu recurg,
nici in condiiile dirijrii, la operaia de nmulire. Ei numr sticlele una cte una.
Con&iii!e &i&a)#i)e a!e an#renrii o%era#ori!or !o/i)i
Definirea operaional a obiectivelor presupune formularea clar i distinct a
comportamentului final pe care dorim s-l vedem manifestat de ctre elev, n momentul
n care nceteaz influena noastr asupra lui. Operaionalizarea obiectivelor
educaionale, adic definirea lor n termeni de comportament observabil i msurabil, cu
precizarea condiiilor n care se va manifesta comportamentul respectiv i a reuitelor/
performanelor minim acceptabile, trimite direct la activitatea manifestat vizibil de ctre
elevi i la operatorii logici implicai de ea : a identifica (n imagine, n descriere), a aeza n
ordine cresctoare / descresctoare, a grupa (dup form, mrime, culoare), a compara,
a clasifica, a selecta, a descrie, a micora, a mri, a msura, a explica prin..., a
enumera, a rezolva o problem de tipul..., a da exemple de... etc. Programul de
formare a operatorilor logici la o disciplin de nvmnt, pe baza unui coninut dat, se
poate declana numai atunci cnd definim exact ceea ce va face elevul pentru a
demonstra c a neles sau a nvat ceva. Operatorii logici nu pot fi evideniai dect
prin definirea operaional a obiectivelor leciei. Obligativitatea precizrii condiiilor n
care se va manifesta comportamentul respectiv angajeaz cadrul didactic n
contientizarea particularitilor de vrst i individuale ale copilului debil mintal, a
tulburrilor de nvare pe care acesta le manifest, corelat cu modul de antrenare a
unui anumit operator logic. Unii elevi pot surprinde transformrile numai pe baza unui
suport concret intuitiv, prezent n coninutul problemei (elevul nu poate identifica strile
de agregare ale apei dect pe baza unor imagini, pe cnd ali elevi pot reproduce n plan
verbal, pe baza reprezentrilor, sensul acelorai transformri). Obiectivele unei lecii, date fiind
variabilitatea tulburrilor de nvare n cadrul unei clase, nivelul diferit de formare i
antrenare a operaiilor logice, fenomenele de heterocronie, trebuie s indice comportamentul
observabil i msurabil att la nivel acional, ct i la nivel iconic i, cnd este cazul, i la
nivel verbal. n cazul seriei de lecii cu tema ,Fracii", obiectivele operaionale, centrate pe
elevul cu deficien mintal, vor trimite la aciuni i operatori, pornind de la obiective opera-
ionale ierarhizate n trei planuri: a. elevul s taie un mr i s obin dou jumti egale;
elevul s taie un mr n patru sferturi; b. elevul s mpart un dreptunghi n dou
pri egale, apoi n patru ptrimi i s haurezeo ptrime; pe un desen reprezentnd
un dreptunghi mprit n opt optimi, elevul s haureze ase optimi din acesta i abia
44
apoi s adune ase optimi cu dou optimi. Numai astfel, elevul va desfura operaiile de
msurare, de mprire n pri egale i, reversibil, de refacere a ntregului din pri, de triere
i de denumire corect a unor pri sau de stabilire a identitii prilor indiferent de poziia
lor relativ. Definirea n acest sens a obiectivelor determin modul de prezentare a noului
coninut, metodele i mijloacele indispensabile pentru realizarea obiectivelor, instrumentele de
evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse.
Se!e)#area )onin#!i &i&a)#i) n ve&erea an#renrii o%era#ori!or
!o/i)i
Fiecare obiect de nvmnt are un potenial specific de antrenare a operatorilor
logici. mportante sunt: selectarea i gsirea unor modaliti de prezentare a coninutului
n vederea declanrii activitii reale a elevilor, ca i evidenierea operatorilor logici care
pot fi antrenai, cu precdere, la clasa i disciplina respectiv. De exemplu, la zoologie,
se pot stabili corespondene ntre:
- ansamblul funciilor i modul de via (caracteristici comune ale animalelor de
ap);
- starea de sntate a diferitelor organe i anume condiii de meninere a sntii
(rinichii se menin sntoi dac se consum lichide, nu nghiim medicamente fr
sfatul medicului, nu consumm plante sau fructe necunoscute);
- performane i antrenament; .a.
mportante pentru dezvoltarea gndirii sunt i : relevarea adaptrii unui organ la o
funcie, avnd drept baz o coresponden ce se poate antrena din clasele mici (ce form
au membrele la animalele care zboar, care sar, care fug); demonstrarea aciunii
temperaturii, umiditii, salinitii asupra organismelor (hibernare la unele animale,
ritmul ncetinit de via la arbori); identificarea consecinelor aciunii omului asupra
mediului (efecte defavorabile, inclusiv create de anumii elevi cnd ard material
plastic, cnd se arunc chimicale n ape curgtoare sau stttoare, etc.).
Compensarea unor disfuncii ale operaiilor gndirii, n cazul deficienei mintale, de
exemplu, n ceea ce privete operaia de a compara, solicit, continuu, luarea n
considerare a trsturilor specifice ale elevului n domeniul cognitiv. Se tie, de exemplu,
c elevul cu handicap mintal, pus s compare dou plante, se va referi la culoare,
mrime, grosime i nu la elemente specific biologice. Date fiind dificultile de comparare
a elementelor eseniale care sunt relevate de disciplina respectiv (chiar i cnd
efectueaz operaia prin raportare ,termen cu termen" a prilor componente : rdcina
cu rdcina, fructul cu alt fruct etc.), considerm ca fiind necesare unele schimbri n
nsui sistemul de lecii. La biologie, leciile de predare a diferitelor plante se cer urmate
de lecii n care se compar dou plante deja studiate, precum i lecii n care dou
plante din aceeai grup se compar cu o a treia. Astfel de lecii, puin justificate n
nvmntul de mas, vor avea drept obiective antrenarea operatorilor logici
(efectuarea de comparaii), desprinderea pe etape a nsuirilor eseniale i depirea
disfunciilor i a greutilor pe care le ntmpin copilul cu handicap mintal: stabilirea
mai dificil a asemnrilor dect a deosebirilor, greuti n trecerea de la desprinderea
asemnrilor de natur perceptiv la cele de natur categorial. La geografie, dup
predarea unor forme de relief, se recomand compararea formelor de relief dou cte
dou: cmpie-munte, cmpie-deal, deal-munte, deal-podi. Prin astfel de lecii se va
impune specificitatea percepiei i analiza elementelor realitii n funcie de noiunile de
baz ale disciplinelor studiate i de evidenierea importanei lor pentru viaa i activitatea
uman. Sunt necesare i lecii anume axate pe obiective transdisciplinare, care
condenseaz o serie de operatori i au o deosebit importan pentru viaa cotidian a
elevului. Un astfel de obiectiv se refer la contientizarea timpului. n acest caz,
operaiile implicate sunt: operaiile de ordonare, constnd n aezarea evenimentelor
45
dup ordinea lor de succesiune ; operaiile de triere i incluziune, constnd n
decuplarea intervalelor dintre momentele ordonate i n includerea celor mai mici n
cele mai mari; operaiile metrice, constnd n alegerea unei durate mici ca etalon i
raportarea ei la altele mai mari (Paul Popescu Neveanu 1977).
Me#o&e $i mi6!oa)e &e an#renare $i *ormare a o%era#ori!or !o/i)i
Toate metodele i mijloacele din arsenalul pedagogiei contemporane , i au locul
lor bine stabilit n formarea gndirii, deci i n antrenarea operatorilor logici. Fundamentale
sunt ns metodele bazate pe aciune, nsoite de cele conversative, care permit ca, pe baza
activitii cu elemente reale, elevul s produc operaii de micorare, mrire, transformare,
grupare, ealonare, suprapunere prin intersecii de clase etc. mportant este ca aciunea
respectiv s conduc la antrenarea operatorului logic propus prin obiectivele
operaionale ; ca i n cazul formrii marilor operaii ale gndirii, i n cazul unei
microoperaii, trebuie s se gseasc soluii metodice i pentru ca progresul cognitiv al
elevului s nu se limiteze numai la ntiprirea n memorie (de exemplu a unei clasificri)
sau la formarea unei deprinderi (care nu e dotat cu reversibilitate). n plan practic, i
formarea operaiei mintale de clasificare, la zoologie, trebuie s se finalizeze nu numai cu
cunoaterea i reproducerea clasificrilor, ci la dezvoltarea capacitii de a caracteriza un
animal cunoscndu-i apartenena la o clas. Contientizarea unor fenomene geografice mai
complexe (de ex. vntul) i a cauzelor care le produc este determinat de producerea unor
experimente simple i de ordonarea n serie cresctoare a fenomenelor pe care elevii le
observ n natur. Astfel, n predarea micrilor atmosferei, la Geografie se pornete de la
experimente simple: a.Micai evantaiul. Ce simii? De ce folosim evantaiul? b.Ce pune n
micare morica? c. De ce se stinge lumnarea? d. Unde dispar aburii de deasupra vasului
care fierbe? e. Msurai cu termometrul temperatura aerului jos, pe podeaua buctriei i
sus, aproape de tavan. Exist vreo diferen? F.Mama spune: nchide repede ua! Se face
curent! Ce vrea s spun? Pe o astfel de baz se poate trece la evidenierea faptului c
aerul cald mai uor se ridic mai sus, iar aerul rece mai greu coboar, micarea aerului fiind
continu nu numai n spaii nchise, ci i n natur, de la o regiune la alta. De asemenea se
va fixa faptul c vntul rece aduce aer rece din regiuni mai reci, iar vntul cald aduce aer
cald din regiuni mai calde. n continuare, se pot ordona vnturile dup intensitate (viteza de
nlocuire a aerului, cu o anumit temperatur, cu aer de o alt temperatur): briz, vnt,
furtun, uragan. Prin tratarea difereniat a elevilor cu intelect de limit se poate ajunge la
realizarea obiectivelor privind clasificarea vnturilor dup anotimpuri i direcia din care bate
fiecare n localitatea natal i se pot face corespondene cu evidenierea consecinelor
acestora. n cazul utilizrii conversaiei euristice, important este orientarea ateniei elevilor
spre contientizarea unor indici de recunoatere, de exemplu a arborilor i arbutilor, dup
frunze: frunze simple - frunze compuse ; marginea frunzelor; orientarea nervurilor . a.
Observnd diferite vertebrate, unii elevi pot identifica clasa din care fac parte, dac au fost
nvai s contientizeze indicii de recunoatere dup nveliul cutanat: pr mamifere,
pene psri ; solzi peti. Achiziia cognitiv corepunztoare, cu valoare funcional, se
produce, la un elev cu handicap mintal, n momentul n care, vznd o pasre necunoscut
i anun mama c a vzut o pasre i nu altceva, n pofida nsuirilor neeseniale, diferite
de cele ale psrilor cu care a venit n contact, pn n acel moment. n plan acional i
imagistic, elevul va recunoate, identifica un animal sau o plant dup aceti indici iar n
plan verbal va putea s rspund la ntrebri de tipul (Care dintre aceste frunze aparine
nucului ? ; Cine are pielea acoperit cu pr (mamiferele), dar cu pene (psrile), dar de solzi
(petii).
Numai activitatea direct de observare n natur, desfurarea de aciuni n plan
concret intuitiv, n condiiile organizrii mediului instructiv i dirijrii procesului de nvare,
conduce la dezvoltarea gndirii elevului, a unui operator care-i este accesibil, dac
primete un sprijin/ suport specific. mbinarea metodelor bazate pe aciunea elevului cu
46
cele conversative, cunoaterea prin explorare a elementelor realitii sau a substitutelor ei,
sunt importante, att pentru fixarea sensului cuvintelor, ct i a unor note specifice,
caracteristice unei noiuni. Aceast cerin este valabil i n contextul nsuirii unor
deprinderi de comportare civilizat i de comunicare. Dac elevul fr handicap de intelect
deprinde, dup modelele latente cu care se relaioneaz zilnic, majoritatea regulilor care
guverneaz comunicarea corect cu cei din jur i regulile elementare de comportare, copilul
debil mintal nva aceleai lucruri numai n urma unui program educativ intensiv, organizat
i orientat n acest sens. Operatorii logici, de coresponden ntre coninutul i modul de
realizare a comunicrii pe de o parte i parteneri i situaii pe de alt parte pot fi antrenai
printr-o aciune educativ orientat spre obiective clar definite. Elevului trebuie s i se
impregneze anumite comportamente: de identificare a persoanelor cu care vorbete (prini,
profesori, alte persoane mai n vrst, colegi, copii, oameni necunoscui), unde i cnd se
desfoar dialogul, de ce are loc dialogul. Activitile educative pe aceast tem se cer
desfurate pe tot parcursul colaritii. Alturi de conversaie, n cadrul metodelor folosite,
un rol deosebit l vor avea dramatizarea, simularea situaiilor de via reale sau observarea
i dezbaterea comportamentului n diferite contexte (jocurile : La telefon, La cumprturi,
Salutul, Cum ne-am comportat la ziua onomastic etc.). Este important definirea
obiectivelor operaionale, obiective orientate spre dezvoltarea comportamentului elevului de
a enumera i respecta, n practic, condiiile necesare desfurrii unui dialog corect cu
persoane mai n vrst. De exemplu :utilizarea unor forme de adresare(V rog, Permitei-mi,
Fii amabil, A dori s vorbesc cu, N-a vrea s v deranjez dar, V rog s m scuzai) ;
folosirea pronumelui de politee; folosirea unor propoziii interogative exprimate corect din
punct de vedere logic i succint din care s reias scopul ntrebrii; modul de obinere a
unei informaii (V rog s m lmurii,) de aflare a inteniilor interlocutorului (Ce dorii?),
opiunea acestuia ntr-o problem sau plan de interes comun ( Cum e mai bine? Ce prere
avei despre ?) ; evitarea rspunsului la ntrebare prin alt ntrebare; folosirea n rspunsuri
a unor propoziii legate direct de ntrebare; cunoaterea modului de formulare a ntrebrilor
care solicit un rspuns prin da sau nu; dialogul la telefon are loc numai dup identificarea
clar a persoanei cu care se vorbete, cu folosirea apelativului alo! pentru asigurarea
ascultrii de ctre interlocutor; utilizarea unor formule de mulumire pentru informaiile,
sfaturile datele sau sprijinul concret urmrit de interlocutor. n afara acestor obiective, care
antreneaz n mod clar structuri operatorii de coresponden ntre exprimare i condiiile
comunicrii, n funcie de disfunciile observate la anumii elevi, se vor urmri i alte
obiective mai simple sau mai complexe. Unii elevi trebuie nvai chiar comportamentul
verbal, n cazul n care el, personal, sufer (sunt elevi care nu anun celor din jur faptul c
resimt durere ntr-un anume loc i exteriorizeaz aceasta prin nervozitate, instabilitate etc.)
De aceea vor fi nvai cum trebuie s fie comportamentul, exact n astfel de situaii : Cnd
te doare ceva anuni: M doare - i indic locul: Aici! Adreseaz o rugminte : Ce s fac?
M ducei dumneavoastr la doctor? De asemenea, elevul trebuie nvat s disting
persoanele cu care-i permite s foloseasc expresiile: Pa! Te srut! Salut! Servus!
Corespondena formelor de salut ocazional - momentele zilei se cer, de asemenea, fixate.
Deosebit de importante n exersarea capacitii de identificare, de stabilire a asemnrilor i
deosebirilor ntre plante, animale, fenomene sunt realizarea i pstrarea aceleai scheme n
dirijarea nvrii noului coninut.
Pe baz de imagini i prin valorificarea experienei lor din mediul apropiat, prin conversaie, n
cazul unei activiti de cunoatere cu tema descrierii unui animal domestic, un bun dascl
parcurge urmtorii pai: a. Mediul de via ; b. Alctuire corp format din: cap, gt,
trunchi, acoperit cu. ; c. Hrana - se hrnete cu . ; d. nmulire - Ci pui nate ? Puii se
hrnesc cu ? ; e. Foloase - carne, pr, piele. Aceeai schem se va respecta n studierea
tuturor animalelor domestice. Antrenarea operatorilor viznd comparaia, stabilirea
asemnrilor i deosebirilor se va face comparnd dou cte dou animale cunoscute,
pornind de la prile corpului, hrana preferat, etc.
47
Contribuia mijloacelor de nvmnt la formarea operatorilor logici este deosebit, dei ea se
subordoneaz aciunilor concrete. Majoritatea mijloacelor de nvmnt pot fi concepute n
lumina exigenelor didacticii moderne referitoare la activizarea elevilor i la promovarea
activitii lor independente. Pe lng funcia lor ilustrativ i demonstrativ tradiional, de
fereastr deschis asupra lumii, mijloacele pot cpta i alte funcii. Pe lng mbogirea
universul informaional al elevilor, sprijinirea procesului de procesare primar a informaiilor,
mijloacele de nvmnt pot contribui la antrenarea capacitile lor intelectuale, inclusiv a
operatorilor logici. n lumina problemelor abordate n acest studiu, mijloacele de nvmnt
pot fi clasificate astfel:
- Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan acional (cuburi, seturi de figuri i
corpuri geometrice, trusa Dienes, modele ale elementelor realitii, jocuri, jucrii); prin
activitatea proprie a copilului cu acestea, se realizeaz transpunerea experienei ntr-un
model despre lume, se realizeaz ,reprezentarea activ.
-Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan iconic(imagini special concepute,
seturi de imagini corelate ntre ele n funcie de sarcinile concrete la rezolvarea crora pot
contribui, fie de activitate independent cu suport imagistic; jocuri bazate pe o anumit
organizare a imaginilor) ; acestea asigur organizarea vizual sau alt fel de organizare
senzorial i conduc la folosirea unor imagini schematice (,reprezentare iconic,)
- Mijloace ce permit antrenarea operatorilor logici n plan verbal (fie de activitate
independent, exerciii de completare de propoziii, de transformare a acestora n funcie de
timpul aciunii, ghicitori, versuri special concepute).
maginile vizuale statice pot fi astfel concepute nct s vin n sprijinul : analizei
detaliate a elementelor i aspectelor realitii; comparrii elementelor, fenomenelor i
proceselor ; dou aspecte/elemente prezentate pe aceeai plan pot fi suportul att pentru
identificarea i descrierea acestora ct i pentru realizarea aciunii de comparare, de stabilire
a asemnrilor, a elementelor identice i a diferenelor; un set de imagini poate stimula
efortul de asociere, de punere n coresponden, de reprezentare a ntregului, a succesiunii
logice a unor activiti productive, a succesiunii n timp etc. Pornind de la adevrul relevat
de Jean Piaget potrivit cruia imaginea este uor disponibil, dar are rolul unui element static,
decupnd instantanee din transformrile operatorii, cadrul didactic trebuie ca, din totalitatea
imaginilor cu care se opereaz la unele discipline de nvmnt n educaia special, s le
desprind pe acelea care se constituie ca un simbol al unor operaii concrete; perceperea
sau reprezentarea acestor imagini, ntr-un context dat, permite subiectului s evoce operaia
total care este cerut printr-o sarcin didactic anume formulat ( s compare dou
elemente, s le ealoneze etc.). Pe aceeai baz trebuie s caute acele probleme, care pun
copilul n situaia de a executa efectiv anumite aciuni, care antreneaz anumite operaii.
Mijloacele de nvmnt trebuie astfel concepute i realizate, nct s nu lase numai o urm
senzorial a obiectelor percepute sau substitutelor realitii (mulaje, filme .a ) ci s
determine executarea unui desen interior". Desenul interior "nu prelungete percepia pur, ci
tocmai ansamblul micrilor, al comparaiilor etc., care nsoesc percepia i pe care noi le
numim activitate perceptiv"(Hans Aebli). maginea mintal este, de fapt, definit drept
reproducerea interiorizat a micrilor de explorare perceptiv.
Modul de reprezentare prin cuvinte sau prin limbaj este de natur s interpreteze
realitatea ntr-un grad care nu e atins niciodat prin aciuni sau imagini, pe care, totui, se
bazeaz. Poeziile anume selectate pot constitui mijloace expresive pentru antrenarea
operatorilor logici, pentru fixarea n memorie a rezultatului unei aciuni (de evideniere a
identitii de coninut n cazul sinonimelor, a diferenierii coninutului n cazul omonimelor), a
unor caracteristici eseniale i a unor indici de identificare. Dezvoltarea capacitii de a
desprinde sensul unui tablou se realizeaz n paralel cu antrenarea unor operatori logici. Se
tie c, elevului debil mintal i este caracteristic nesepararea nsuirilor eseniale de cele
neeseniale. Cele dou categorii de nsuiri ale elementelor lumii nconjurtoare formeaz
pentru el un amestec sincretic i eclectic n care, frecvent, esenialul este nlocuit prin
neesenial. Depirea realitii psihologice nu se poate realiza dect printr-un demers
48
pedagogic complex, n care antrenarea capacitii de explorare vizual, pe baza unui mijloc
imagistic se nsoete de o evideniere selectiv, prin conversaie, a unor elemente sau
nsuiri, n lumina unor integratori logici specifici. Depirea situaiilor semnalate n studiul
geografiei cnd stimulii puternici, din contactul nemijlocit cu mediul determin
nediscriminarea corect a realitilor geografice, clasificri greite se poate realiza numai
printr-o mare varietate de material didactic, n care elementul esenial s rmn constant
indiferent de aspectele ambientale diferite. Este vorba de contientizarea identitii aspectului
sau fenomenului geografic indiferent de form (cmpia este cmpie, dac e neted i ntins,
indiferent dac pe ea crete o pdure sau s-a construit un ora). Realizarea de
corespondene,ntre elementele eseniale ale realitii trebuie, uneori, s sparg anumite
reprezentri puternic individualizate, condensri ale unor experiene proprii sau specifice
(Vara este anotimpul cnd faci baie). Utilizarea unor texte bine selecionate poate avea efecte
deosebite pentru antrenarea unor anumite operaii."Un vntor i-a luat puca i a plecat la
vntoare. Sub o tuf zrete un iepure. Se uit la iepure i se gndete: "Am s-l mpuc,
carnea o mnnc, pielicica o vnd i cu banii ctigai mi cumpr un purcel. Purcelul va
crete mare, va deveni porc. Voi vinde porcul i-mi voi cumpra un viel. Vielul va crete i va
deveni vac. Vaca o voi vinde i mi voi cumpra o iap. apa va avea un mnz, mnzul va
crete i va deveni un cal frumos. Deci, de la acest iepure m voi mbogi i voi avea dou
animale. Voi nhma calul i iapa la cru i voi pleca la plimbare. De bucurie vntorul sri
n sus i chiui. Atunci iepurele a srit i a fugit". Pe baza unor astfel de povestiri, elevii pot
contientiza relaia prezent-viitor, realitate-dorin, corespondena pui-animal -adult etc.
Ghicitorile sunt un mijloc atractiv ce pot fi folosite pentru antrenarea operatorilor logici n plan
verbal, ndeosebi a identificrilor i comparaiilor. Ele trebuie s aib ns caracteristici
distincte fa de cele folosite n activitile cu elevii obinuii i anume s aib indici de
recunoatere implicii i elemente (chiar formale - rima de exemplu) care s trimit direct la
identificare. ntrebuinarea cotidian a obiectelor de identificat faciliteaz identificarea. Uneori
identificarea unor elemente din aceeai sfer se poate asocia cu completarea unui rebus, cu
evidenierea unei noiuni, cuvnt, legat de primele. Aceasta sporete atractivitatea leciei i
motivaia elevilor.
Fiele de activitate independent au un rol deosebit n evaluarea formrii operatorilor
n plan verbal. n cazul contientizrii mulimilor i diferenierii, prin terminologie, a
elementului singular de mulimea elementelor care fac parte din aceeai categorie se
propune Cum spunei cnd vedei : mai multe vrbii (un stol) ; mai multe rae sau gte
(un crd) ; mai multe oi (o turm); mai multe vaci( o ciread); mai muli cai (o herghelie) ;mai
multe flori (un buchet) .. Se pot propune exerciii de identificare a termenului contrar, n
propoziii (dup ce anterior s-au exersat cu suport de obiecte sau imagini) ; Dac nu e cald
e ........; Dac nu e uscat .e .....; Dac nu e frumos.este ..etc ;
nsuirile contrare se fixeaz, n plan verbal, cu uurin i prin versuri : Norul ce s-
a dus/ De nu-i jos, e sus / Ursul greu la pas/ De nu-i slab e gras /Mierea care curge /Nu-i
amar-i dulce. Dup ce s-au realizat observaii n natur a pomilor fructiferi i ale fructelor
corespunztoare, s-au propus exerciii cu imaginile acestora, concluziile pot fi fixate prin
versuri precum Dintr-o prun crete-un prun /Din alun-un alun/ Dintr-o ghind-un
stejar /Din arar - tot un arar/Dintr-o nuc- nuc rsare . (D. Matcovshi).
dentificarea trsturilor morale ale personajelor dup comportament i aciuni
simple s-a nscris n tradiia nvmntului . Este necesar ca fiecare dascl s-i
construiasc un mini manual cu texte structurate estetic - expresiv i ghicitori ce permit n
forme atractive evaluarea unor operatori logici.
Este important ca instrumentele de evaluare s trimit la elementele de via cele
mai simple, dar vitale, n plan pragmatic, pentru autonomia elevului cu handicap mintal. O
astfel o fi de activitate independent, privind capacitatea de asociere, poate evidenia :
agentul aciunii ; aciunea i agentul su ; aciunea i instrumentul ei ; aciunea i rezultatele
ei ; aciunea i scopul su ; aciunea i utilitatea sa ; locul aciunii ; obiectul i materialul
din care este fcut etc.
49
Problema formrii i antrenrii operatorilor logici se nscrie n ntrebarea
fundamental : Ce abiliti deosebite va trebui s-i dezvolte copilul cu handicap i cum
poate s-i foloseasc abilitile pentru a se descurca n lumea n care este destinat s
triasc. Dac rspunsul la aceast ntrebare e dat, dac finalitile sunt clare, atunci
demersul de proiectare a educaiei i interveniilor terapeutice compensatorii este facilitat,
uurndu-se stabilirea a ceea ce poate face coala i societatea pentru a da acestor copii
ansa de a tri o via n demnitate, de a se integra social i profesional.
prep7. M,-EL8L PIRAMI-AL AL NVRII9 APLICAII LA C,PIII C8
-IFIC8L+I -E NVARE I -EFICI+ -E A+ENIE I :IPERAC+IVI+A+E
;A-:-<
.univ.drd. Ruxandra Folotin
Modelul piramidal al nvrii este unul din cele mai noi abordri aprute n
domeniul educaiei, fiind amplu utilizat n educaia copiilor cu dificulti de nvare,
ADHD, dar, n special, n cazul elevilor cu tulburri din spectrul autismului. n acest
subcapitol vom ncerca s prezentm i s explicm acest model de abordare a nvrii
din perspectiva elevilor cu dificulti de nvare i ADHD.
2e ce un model 3-10*-20$ al nvrii ? Modelul are la baz principiul conform
cruia forma triunghiular a unei piramide este cea care i ofer stabilitate. Aa cum
Marile Piramide ale Egiptului au fost construite s dureze peste 40 de secole, fiind cele
mai nalte structuri de piatr din lume, cu o baz solid, tot aa i abordarea piramidal
din educaie a fost construit s reziste celor mai diverse perturbri, oferind specialitilor
din domeniu metode noi de intervenie, pornind de la planificarea unei curricule
funcionale i implementarea de strategii pentru atingerea obiectivelor (achiziii,
generalizare) pn la adaptarea acelor strategii la nevoile individuale ale fiecrui elev n
contexte variate i relevante.
,n ce const modelul ? Modelul prezentat conine 10 blocuri construite n forma
unei piramide. Baza piramidei este reprezentat de mediul de nvare variabil
extern - cu referire att la mediul familial, ct i la mediul colar. Cele 10 blocuri ale
piramidei sunt mprite n trei grupuri distincte. Primul grup conine blocurile de la baz,
fundamentale i este format din: atenie i autoreglare, emoii, comportament i stim de
sine. Urmtorul nivel conine un set de trei blocuri simbolice: fonologie pentru
prelucrri fonologice, ortografie pentru prelucrri ortografice i motor pentru
prelucrri motorii. Ultimul nivel conine trei blocuri conceptuale: limbaj pentru gndirea
cu ajutorul limbajului, imagini pentru gndirea cu ajutorul imaginilor i strategiile pentru
gndirea cu ajutorul strategiilor. Teoretic, dei toate blocurile au aceleai dimensiuni,
pentru anumite tipuri de nvare unele blocuri sunt mai importante dect altele. Dei
modelul nu cuprinde toate abilitile necesare unui proces interactiv de nvare, iar
blocurile sunt prezentate din raionamente didactice ca uniti distincte, ele fiind de fapt
interdependente i interactive, considerm c nelegerea acestor variabile unice
(afectiv, comportamental, cognitiv i lingvistic) poate ajuta specialitii s neleag
diferitele tipuri de dificulti de nvare i de comportament i ulterior, s selecteze i s
proiecteze interveniile comportamentale sau academice adecvate.
Aa cum s-a mai precizat, scopul acestui model este de a-i ajuta pe profesionitii din
domeniul educaiei s identifice, n mod clar, problemele de comportament i de nvare
ntmpinate de unii elevi, s le evalueze i s stabileasc strategii practice i eficiente
pentru a ajuta aceti copii s depeasc dificultile de nvare i de comportament.
Vom explica, n continuare, n ce const fiecare component a modelului.
50
Fono!o/ie ,r#o/ra*ie
Mo#or
A#enia $i
a#ore/!area
Emoii
Com%or#amen#
S#im &e
"ine
=L,C8RILE SIM=,LICE
Me&i! &e nvare
=L,C8RILE F8N-AMEN+ALE
S#ra#e/ii
Lim5a6 Ima/ini
51
=L,C8RILE C,NCEP+8ALE
F8N-AIA
Fig.1. Modelul piramidal al nvrii (adaptare dup Mather & Goldstein, 2008, pag. 7)
52
Me&i! &e nvare
Baza piramidei este reprezentat de mediul de nvare. Acesta furnizeaz
fundaia, baza ce poate asigura elevilor oportuniti i experiene pozitive sau negative
de nvare.
Mediul de nvare are n vedere mediul colar i mediul familial, problemele de
nvare i de comportament ale elevilor putnd fi exacerbate i de factori ce in de
mediul familial. De exemplu, lipsa unui suport parental, coroborat cu un mediu haotic
acas, va avea un efect semnificativ asupra imaginii de sine a unui elev, ct i asupra
disponibilitii sale emoionale de a se angaja n rezolvarea sarcinilor colare. Dei
mediul familial exercit o influen puternic asupra rezultatelor colare, atenia noastr
n acest model de abordare este centrat pe mediul de nvare colar.
Clasa este o parte a mediului de nvare a copilului. Experienele colare pot
accentua, ntr-o msur mai mare sau mai mic, influenele negative ale factorilor
familiali, de-a lungul unui an colar copiii petrecnd, n genere, la coal cam tot atta
timp ct petrec i acas. Prin urmare, n decursul unui an colar, de cele mai multe ori,
ei petrec mai mult timp cu profesorii dect cu prinii lor. Profesorii au, astfel, ca
responsabilitate primar, crearea unui mediu educaional n care elevii s se simt
respectai, valorizai, sprijinii din punct de vedere academic, emoional i social. n
opinia lui Kauffman, obiectivul principal al unui profesor este de a structura i organiza
mediul de nvare "n aa fel nct activitatea s fie ndeplinit, jocul s fie nvat,
dragostea s fie trit, iar distracia savurat att de ctre elev, ct i de ctre profesor
(Kauffman, 2005,apud Mather i Goldstein, 2008, pag. 28).
n privina managementului clasei, chiar i amnunte minore, ca, de pild,
organizarea pupitrelor (n grup sau pe rnduri) poate afecta funcionarea eficient a
mediului de nvare. Cercettori precum Wheldall i Lam (Wheldall i Lam, 1987, apud
Thomas, D., i Woods, H., 2003) au demonstrat, c, n clasele elementare, frecvena
ntreruperilor este de trei ori mai mare cnd mesele sunt aranjate n grup dect atunci
cnd sunt aranjate pe rnduri, unul n spatele celuilalt, iar, cu ct distana dintre pupitre
este mai mare cu att crete nivelul realizrii sarcinilor i scade nivelul de ntrerupere.
Conform poziionrii tradiionale a pupitrelor, profesorii au tendina de a interaciona n
principal cu elevii din mijlocul i cu cei din faa clasei i mai puin cu cei aezai n
spatele slii sau pe margini. Ca urmare a acestui fapt, zona respectiv este cunoscut n
pedagogie ca "zona T.
Fifer a demonstrat, n 1986, c, numrul tulburrilor de comportament scade
atunci cnd profesorii se mic mai des prin clas n timpul predrii, acordnd atenie
egal tuturor elevilor i nu cu precdere celor aezai n "zona T.
n mod tipic, aproximativ ntre 50-60% din timpul unei ore de curs este folosit
pentru predarea direct. De obicei, restul de timp se pierde cu organizarea i nceperea
cursului, perioadele de tranziie, diverse observaii asupra comportamentelor disruptive
i rspunsuri la diferite ntrebri. Astfel, elevii petrec practic doar jumtate din timpul unei
ore de curs pentru rezolvarea unei activiti, manifestnd, de regul, dezinteres i fiind
mai puin productivi. Motivul primar al acestei lipse de interes este, de cele mai multe ori,
lipsa de interaciune direct cu profesorii lor.
Prin urmare, putem intui ca prim strategie de abordare eficient a mediului de
nvare instruirea direct, sau predarea activ ca mod proactiv de minimalizare a
ntreruperilor n clas.
53
nstruirea direct trebuie s respecte urmtoarele principii:
1. mplicarea tuturor elevilor n activitile educaionale, inclusiv a celor cu rezultate
sau achiziii colare mai slabe;
2. Amplasarea elevilor cu dificulti de nvare i tulburri de comportament n
zona central a clasei, cea mai activ zon de nvare sau eventual, ct mai
aproape de profesor;
3. Prezentarea leciei ntr-o manier ct mai organizat i secvenial;
4. nceperea leciei cu o scurt recapitulare a cunotinelor achiziionate anterior,
necesare n cadrul urmtoarei lecii;
5. nceperea leciilor cu o scurt prezentare a obiectivelor, ntr-un mod ct mai clar
i concis;
6. Prezentarea noilor materiale n pai mici, prin exerciii practice i demonstrative
pentru fiecare pas i nsoite de o ndrumare iniial;
7. Oferirea de oportuniti frecvente pentru a practica i generaliza noi aptitudini;
8. Verificarea gradului de nelegere a elevului, prin solicitarea unor rspunsuri la
diverse ntrebri.
>locurile de baz fundamentale
Blocurile de baz furnizeaz sistemul de suport al nvrii. La fel ca i fundaia unei
piramide, aceste blocuri trebuie s fie suficient de bine construite i consolidate pentru a
asigura o nvare eficient. n cadrul blocurilor de baz sunt cuprinse:
A#enia $i a#ore/!area. Blocul reprezentnd atenia i autoreglarea, include
abilitatea copilului de a fi atent, de a-i regla comportamentul i impulsurile, aspecte ce
sunt considerate critice pentru nvare. Stim cu toii c problemele de atenie i
comportament ale multor copii rezult din imposibilitatea lor de autocontrol, fapt ce i
mpiedic s se concentreze pe cerinele relevante ale sarcinilor de lucru din clas. Cei
mai muli dintre copiii cu ADHD au probleme n meninerea unui efort persistent i sunt
uor de distras, cnd ncearc s urmreasc un obiectiv sau planul de realizare a
temelor, rareori reuind s finalizeze o activitate fr a-i deranja colegii. n mediul
colar, copiii cu ADHD experimenteaz o gam vast de afeciuni. Se pare c posed
acel tip de temperament care i fac mai persisteni n activitile repetitive pentru c,
probabil, le percep ca fiind neinteresante i acest lucru le inhib impulsurile. n mod
frecvent, eforturile profesorilor n a controla simptomele ADHD constau n interaciuni
rentrite negativ, ce tind s fie concentrate pe comportamentul dezadaptativ i mai puin
pe ntreruperea sau ncetarea acestui tip de comportament. Aceste interaciuni negative
nu fac altceva dect s distrag mai departe atenia celorlai elevi ai clasei. Dei la un
moment dat s-a crezut c ADHD-ul i dificultile de nvare sunt descriptori diferii ai
aceleiai probleme, problemele de atenie i autoreglare rezult, de fapt, din
performana colar sczut, n timp ce problemele de nvare sunt, adesea, rezultatul
unei insuficiente procesri, reamintiri sau nelegeri a materialului.
Cteva strategii utile n controlarea hiperactivitii, neateniei i impulsivitii
caracteristice copiilor cu ADHD:
- oferii instruciuni clare, concise, eventual singulare i urmrii feedback-ul. De
cele mai multe ori, profesorii nu sunt contieni de complexitatea instruciunilor pe
care le formuleaz i emit o serie de instruciuni pe care nu toi elevii le pot urma
cu uurin. S-a demonstrat c muli elevi cu ADHD au nregistrat o cretere a
gradului de nelegere atunci cnd profesorul a simplificat instruciunile cu o voce
calm i a cerut elevilor s le repete pentru sine;
- plasai elevul n acel loc al clasei n care poate fi cel mai greu de distras, ideal
n faa clasei, dar departe de u, geamuri sau alt zon cu un trafic intens;
54
- n cadrul activitii didactice, ncercai s combinai metode de instruire diferite:
vizuale, tactile, verbale ce s-au dovedit a fi mai eficiente n meninerea ateniei i
creterea interesului pentru nvare;
- dac elevul are dificulti n a sta ntr-un anumit loc n clas, ncercai s alternai
activitile statice cu cele de micare;
- mprii leciile n fragmente mai mici i acordai elevului un timp suplimentar
pentru a-i finaliza activitatea.
Emoii!e se refer att la trsturile temperamentale ale copilului, ct i la dispoziiile
sale. n cadrul clasei, exist dou tipuri principale de probleme ce par s interfereze cu
abilitatea copiilor de a reui. Simptomele acestor probleme formeaz bazele pentru
depresie i anxietate. Acest tip de probleme sunt considerate de specialiti tulburri de
internalizare , pentru c sunt, de obicei, nondisruptive iar elevii ce experimenteaz acest
tip de probleme sunt considerai ca fiind pasivi, retrai sau izolai n clas. Acest tip de
comportament, dei nondisruptiv reprezint totui o cauz de ngrijorare att pentru
profesor, ct i pentru elev. Sunt tulburri ce pot afecta semnificativ disponibilitatea
elevului de a nva, dificultile la coal afectnd mai departe atitudinea fa de
activitile educaionale i performana elevilor n clas. Unii copii, spre exemplu, au
dificulti de citire i pronunie ce le afecteaz dorina de a persevera n sarcini ce
necesit citire i scriere.
Cea mai utilizat intervenie, n cazul elevilor cu anxietate i depresie, este cea
cognitiv-comportamental. Tehnica cognitiv-comportamental este centrat nu att pe
consecine, ct pe schimbarea modului n care elevii gndesc despre sine i lumea din
jurul lor. Spre exemplu, un elev deprimat poate prezenta gnduri negative de genul "
Chiar dac mi dau silina, nu voi reui, i atunci de ce s mai ncerc ?, caz n care
terapeutul sau consilierul colar i va ajuta elevul n generarea unor gnduri adaptative
prin modelare ( exemplu: " Dac dau tot ce pot, pot eua dar pot s i reuesc").
nterveniile cognitiv-comportamentale combin aspecte ale interveniilor
comportamentale cu tehnici de modificare a gndurilor, considerate mecanismele prin
care se dezvolt anxietatea i depresia. Prin urmare, gestionarea acestor ngrijorri i
neliniti implic nlocuirea acelor gnduri negative cu unele adaptative, realiste n ceea
ce privete situaiile generatoare de anxietate.
Com%or#amen#! cuprinde aciunile fie, dar i pe cele ascunse, incluznd abiliti
sociale i de supunere. Blocul face ns referire, n special, la tulburrile e4ternalizate de
tipul negativism comportamental, furie sau comportamente problematice ce persist, n
ciuda msurilor adoptate (de exemplu, acordarea unei pauze, mutarea ntr-o alt
banc).
Strategii de reducere a comportamentelor problematice n clas:
- ntrirea pozitiv din partea profesorului ori de cte ori un comportament dorit
este expus, feedback ce probabil va face s creasc reapariia acelui
comportament (de exemplu, laude sau recompense).
- n cadrul modelului de ntrire negativ, copilul lucreaz pentru a elimina o
consecin aversiv i nu pentru a ctiga o consecin pozitiv. De exemplu, n
cazul n care un profesor folosete ntrirea negativ, el trebuie s-i urmreasc
atent elevul pn ce acesta i finalizeaz toate activitile din cadrul leciei.
Astfel, prin ntrire negativ el i nva elevul c singurul mod prin care poate
elimina consecina aversiv (exemplu: atenia profesorului) este s-i finalizeze
activitatea. Mai mult dect att, profesorul poate muta pupitrul elevului ct mai
aproape de masa sa, pn cnd elevul i finalizeaz activitatea cu care a fost
investit;
- pedeapsa, dei poate s suprime comportamentul nedorit, nu poate, ns, s-l
elimine. Pedeapsa poate implica o consecin neplcut sau pierderea unui
55
privilegiu ori a unei recompense, ca urmare a apariiei unui comportament
nedorit. Cele mai frecvente pedepse utlizate de profesori sunt mustrrile, urmate
ndeaproape de contactarea prinilor i oferirea unui time-out. Pedepsele trebuie
iniiate ct mai curnd posibil, dup manifestarea comportamentului aversiv, i n
strns legtur cu acesta. n cazul n care pedepsele sunt prea uoare, acestea
nu vor fi eficiente i pot deprinde copilul la tolerarea sau adaptarea la pedepse
mai intense i de lung durat. n cazul n care sunt prea intense, pedepsele pot
fi nu numai abuzive, dar vor crea i alte probleme. Fii conservatori atunci cnd
utilizai tehnica pedepsei i fii ateni ca intensitatea lor s fie adecvat. Pentru a
fi eficiente, pedepsele trebuie s fie consistente i predictibile;
- oferirea unui "time#out5 (pauz, timp liber de cteva minute recomandabil n jur
de 4 minute) poate fi o strategie eficient, deoarece restabilete ordinea n clas
prin eliminarea copilului cu un comportament problematic, reducnd, astfel, i
posibilitatea manipulrii celorlali copii. Time-out-ul este de departe cea mai
utilizat tehnic de disciplinare folosit de cadrele didactice.
S#ima &e "ine se refer la modul n care elevii se percep pe sine, ct de "buni se
consider, comparativ cu propriile ateptri sau cu alii. "Stima de sine pozitiv este
sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii (Gherghu, A., 2005, pag.
74). Se consider c o stim de sine negativ poate afecta dispoziia copilului de a
persevera n rezolvarea sarcinilor dificile. Este, spre exemplu, cazul multor copii cu
dificulti de citire i scriere care ncep s cread, din cauza acestor dificulti, c ei vor
eua n tot ceea ce vor ntreprinde. Prin urmare, pentru a reui la coal, un copil
necesit un mediu suportiv n clas, abilitatea de a fi atent, emoii pozitive, auto-
disciplin i o percepie pozitiv asupra sa i a colii. O fundaie bine consolidat poate
ajuta elevul s compenseze alte dificulti, s nvee s persevereze chiar i cnd are
de-a face cu sarcini dificile. n schimb, una slbit afecteaz performana colar, iar,
factori adveri, ca anxietatea sau depresia, reduc disponibilitatea elevului de a nva.
Dar, o fundaie bine consolidat nu poate garanta succesul 100%. Exist copii care dei
beneficiaz de suport la coal i acas, sunt ateni, fericii i bine integrai, ntmpin
totui dificulti cognitive i verbale pe palierele simbolic i conceptual.
Strategii de ncurajare a stimei de sine, motivaiei i rezilienei:
- acceptarea i tratarea elevilor ca pe un grup unitar, n care fiecare elev are
temperamentul lui, stilul propriu de nvare i discutarea acestor aspecte de
unicitate la fiecare nceput de an sau semestru;
- stabilirea criteriilor de reuit colar, n funcie de capacitile cognitive ale
fiecrui elev n scopul crerii unui mediu de nvare n care elevii cu dificulti de
nvare s se simt acceptai i nu marginalizai;
- acordarea unui timp suplimentar de rezolvare a sarcinilor de lucru, n cazul
evalurii finale sau cooptarea unui coleg pentru a-l ajuta n vederea efecturii i
nelegerii temelor pentru acas;
- creterea gradului de responsabilizare a elevilor cu stim de sine sczut sau
timizi prin ncredinarea unor sarcini, activiti de stimulare a ncrederii n sine i
sentimentului de a fi util: ngrijirea plantelor sau a animluelor din clas (de
exemplu, peti, hamsteri etc.), meditarea elevilor din clasele mai mici etc.
56
>locurile simbolice
Reprezint al doilea nivel piramidal i au n vedere procesarea informaiei prin
intermediul simurilor. Abilitile de la acest nivel ajut copilul n producerea, reamintirea
i preluarea informaiilor despre aspectele simbolice ale limbajului. Problemele de la
acest nivel afecteaz performana n citire, scriere i matematic. De regul, copiii
identificai cu dificulti la nivelul acestui palier au fost catalogai ca avnd tulburri de
nvare, problema comun observat la aceti copii fiind performana sczut n cadrul
abilitilor de baz: citire i scriere.
La nceputul sec. XX, s-a crezut c dificultile de citire se datoreaz exclusiv
abilitii sczute de procesare vizual, datorit conexiunii evidente dintre ochi i citire
ns, aceast teorie nu a fost pe deplin crezut i nici explicat, deoarece cei mai muli
elevi cu tulburri de citire prezint dificulti de asociere a sunetelor (fonemelor) cu
literele scrise (grafemele). Prin urmare, dificultile acestor copii de a asocia grafemele
cu fonemele i de a recunoate aceste modele, impiedic dezvoltarea abilitilor de
recunoatere a literelor.
Problemele de memorie verbal pe termen scurt sunt un alt tip de probleme comune
printre aceti copii, ei nregistrnd, de multe ori, o slab performan la sarcini ce
vizeaz memoria de lucru i memoria pe termen scurt. Aceti elevi pot experimenta
dificulti cu reamintirea literelor, cifrelor, cuvintelor, frazelor i propoziiilor, dificulti de
memorare ce pot afecta scrierea.
Dac aceti elevi au, ns, i un control motor sczut, dificultile ulterioare de
scriere vor afecta i producia scris. Dei o bun parte a problemelor legate de
abilitatea de scriere se diminueaz la vrsta adult, problemele de control motor pot
afecta lizibilitatea i viteza de scriere.
6locurile simbolice conin:
Pro)e"area *ono!o/i) principalele abiliti cuprinse sunt: gradul de
contientizare fonologic i memoria verbal pe termen scurt.
.radul de contientizare (onologic se constituie ca abilitate a limba7ului oral de a
nelege structura sunetelor vorbirii. Aceast contientizare ne ajut s manipulm
sunetele limbii. Pe msur ce elevii nva alfabetul , ei nva c vorbirea poate fi
mprit ntr-o serie de sunete discrete, cuvinte, silabe, i foneme care sunt cele mai
mici uniti ale sunetului. n cele mai multe cazuri, aceast contientizare se dezvolt
gradual, de-a lungul perioadei precolare i colare mici. Un copil, spre exemplu, poate
avea dificulti n citire i scriere datorit unei slabe contientizri fonologice. El va avea
probleme n discriminarea sunetelor similare n vorbire i, deseori, va omite unele sunete
cnd pronun un cuvnt sau va confunda anumite sunete, cum ar fi "f n loc de "v.
*emoria verbal pe termen scurt se re(er la abilitatea de a repeta in(ormaia pe
care tocmai ai auzit#o. Aceast abilitate este necesar, n special, n luarea notielor n
timpul unei expuneri. Dificultile legate de memorie sunt asociate i cu amintirea
informaiilor scrise sau memorarea tablei nmulirii. n unele cazuri, dificultile unui copil
sunt legate de memorie, dar, n altele de problemele de concentrare a ateniei sau de
limbaj.
Pro)e"area or#o/ra*i). n sens general, ortografia se refer la scriere, implicnd
semnele de punctuaie, regulile de ortografie i problemele de pronunie. ntr-un sens
mai restrns, ortografia se refer la perceperea irului de litere i formarea cuvintelor, iar
contientizarea ortogra(ic este abilitatea ce ne permite s ne (ormm o reprezentare
mental a (ormei literei sau cuv8ntului.
O parte a acestui bloc cuprinde, pe lng contientizarea ortografic, i
"recunoaterea automat5 sau viteza de recunoatere a literelor i cuvintelor, abilitate ce
57
ne este necesar pentru a ne reaminti rapid vocabularul de baz pentru citire i
pronunie. Astfel, un copil cu probleme n aceast sfer este posibil s aib un ritm mai
lent n citire i pronunie i o vitez redus n percepia cuvintelor.
*emoria de lucru se re(er la abilitatea de a nelege in(ormaia i apoi de a o
rearan7a ntr#un mod speci(ic. Un exemplu simplu ar fi s rogi pe cineva s asculte o
serie de cifre i apoi s-l rogi s i le spun ntr-o ordine invers. Acest tip de abilitate
necesit memorie verbal pe termen scurt, dar i abiliti de vizualizare i rearanjare a
cifrelor.
Pro)e"area mo#orie cuprinde dou tipuri de abiliti: abilitile motorii grosiere sau
abilitile ce implic micri ale grupelor mari de muchi (de exemplu, cei implicai n
alergare sau srituri etc.) i abiliti motorii fine, abiliti ce implic grupele mici de
muchi (de exemplu, cei implicai n activiti de scriere i desen). Unii copii pot avea
probleme ntr-una sau n ambele grupuri de abiliti. De exemplu, un copil poate fi foarte
abil la fotbal, dar poate s nu aib abiliti de scriere lizibil.
n genere, abilitile motorii fine pot fi divizate n dou subtipuri: abiliti implicate n
producerea unui simbol (exemplu, scrierea literelor sau numerelor) i abiliti implicate n
exprimarea artistic (de exemplu, realizarea unei picturi). Sunt copii care pot schia sau
desena ilustraii nemaipomenite, dar sunt blocai n producerea de simboluri. Aceast
dificultate n producerea modelelor motorii necesare este cunoscut sub numele de
disgrafie.
Abilitile de procesare bine consolidate fac nvarea mai uoar i permit copiilor
s realizeze diverse sarcini: s ia notie, s memoreze aciuni matematice sau s
identifice cu acuratee cuvinte. De ndat ce copilul a nvat s realizeze o sarcin, care
poate necesita practic repetat, aceste abiliti devin automate i sunt realizate cu
puin gndire i minimum de efort. De exemplu, cnd un copil a nvat s citeasc un
cuvnt, cuvntul este recunoscut instantaneu cnd este din nou ntlnit.
Dei abilitile de la acest nivel ajut copilul s efectueze sarcini variate, ele nu
garanteaz ns succesul colar. Spre exemplu, unii copii care la prima vedere nu au
dificulti de nvare legate de citire, pronunie sau rezolvarea de calcule matematice,
ntmpin ns dificulti n momentul n care ritmul se accelereaz. Acest lucru se
ntmpl din cauza dificultilor din cmpul conceptual i lingvistic. Ei sunt capabili s
rezolve probleme matematice de baz, dar sunt aproape incapabili s le rezolve pe cele
mai complexe, din cauza dificultilor de conceptualizare i raionalizare, care n cadrul
acestui model sunt legate de abilitile din blocurile conceptuale, nivelul de vrf al
modelului.
Majoritatea tipurilor de intervenie, folosite n recuperarea abilitilor de la nivelul
acestor blocuri, fac parte din terapia tulburrilor de limbaj i nu vor fi abordate n cadrul
acestui subcapitol.
>locurile conceptuale
Vrful piramidei include abilitile conceptuale - gndirea cu ajutorul limbajului,
imaginilor i strategiilor. Aceste abiliti, din cadrul blocurilor conceptuale, ajut copiii s
neleag sensul i relaiile dintre cele nvate, s aplice cunotinele achiziionate
anterior pe msur ce se implic n activitile colare.
n opinia lui Mather i Goldstein, /4n&irea ) a6#or! !im5a6!i "implic sarcini,
cum ar fi a nelege ce auzi, a nelege un text scris, a exprima idei n timp ce vorbeti
sau scrii, a nva i a folosi un nou vocabular. Elevii cu abiliti bune n aria limbajului
tind s vorbeasc uor i posed un vocabular expansiv. Cei mai puin abili n aria
limbajului experimenteaz, de cele mai multe ori, dificulti n realizarea sarcinilor ce
implic nelegerea i producerea unui text (Mather i Goldstein, 2008, pag.11).
58
La nivel conceptual, gndirea cu ajutorul limbajului afecteaz performana n
nelegerea citirii, a limbajului scris i n rezolvarea de probleme. Multe din procesele
limbajului receptiv i expresiv contribuie la dezvoltarea acestor abiliti dar, n cele mai
multe cazuri, nelegerea limbajului vorbit i scris pare a fi independent de abilitatea de
a citi un cuvnt. n cadrul acestui model, abilitatea de a citi este legat de abilitile din
blocurile simbolice, n timp ce problemele cu nelegerea textului i exprimarea ideilor
sunt legate de blocurile conceptuale, n special de gndirea cu ajutorul limbajului. Prin
urmare, copiii ce ntmpin probleme n nelegerea i folosirea limbajului, au, de regul,
dificulti n ce privete citirea, scrierea i matematica, care necesit procese specifice
de limbaj i implic abiliti cognitive superioare.
Limbajul oral, citirea i scrierea, formeaz toate un sistem integrat cu reciprocitate n
dezvoltare : limbajul oral furnizeaz o cunoatere de baz n citire i scriere, iar ce
nva copiii prin citire i scriere lrgete dezvoltarea limbajului oral (Lerner & Kline,
2001 apud Thomas, D., i Woods, H., 2003).
n modelul piramidal al nvrii, gndirea cu ajutorul limbajului nglobeaz cele mai
nalte abiliti de funcionare lingvistic, care le permite elevilor s neleag ceea ce aud
i citesc sau s-i exprime gndurile cnd vorbesc i citesc. n unele cazuri, elevii cu
probleme de citire au dificulti importante de limbaj oral ce conduc, n final, la abiliti
verbale i de citire sczute, iar, n alte cazuri, elevii cu dificulti de citire au abiliti
verbale bune dar au probleme serioase n recunoaterea cuvintelor.
Deoarece limbajul oral reprezint cheia nelegerii unui text sau rezolvrii unei
probleme, profesorul poate aborda urmtoarele strategii:
- tehnica modelului, prin intermediul creia profesorul descrie elevilor activitatea
de lucru att prin intermediul limbajului oral, ct i prin gesturi, mimic i
pantomim, elevii putnd nelege mai bine tema dat dac este vizualizat i
ascultat;
- tehnica e4pansiunii i elaborrii reprezint un alt mod de a ajuta elevii s
neleag anumite lecii. n cadrul acestei tehnici, profesorul este cel care descrie
activitatea elevului avnd posibilitatea, n cazul e4pansiunii, s corecteze
rspunsurile greite ale elevului, iar, n cazul elaborrii, s lrgeasc plaja de
rspunsuri i informaii corecte posibile i similare cu scopul de a-i mbuntii
vocabularul;
- tehnica para(razrii este metoda cea mai des utilizat atunci cnd elevul
ntmpin dificulti de nelegere i memorare a informaiilor predate exclusiv
prin intermediul limbajului oral. Prin intermediul acestei tehnici, elevului i se
solicit s parafrazeze, s repete ntrebrile ce i-au fost adresate sau s
reformuleze ntrebarea ce i-a fost pus, nainte de a rspunde.
>4n&irea ) a6#or! ima/ini!or "implic reproducerea unor modele vizuale
complexe, realizarea, nelegerea i judecarea relaiilor spaiale (Mather i Goldstein,
2008, pag. 12). n spe, tulburrile de nvare ntlnite la nivelul acestui bloc sunt
tulburri de nvare de natur nonverbal, n sensul c, n general, copiii ce ntmpin
dificulti la nivelul acestui palier au probleme legate de conceptele matematice, de
dezvoltarea competenelor sociale, de recunoatere, evaluare i interpretare a gesturilor
i expresiilor faciale. De cele mai multe ori, astfel de copii nu pot evalua cu uurin ce
simt ceilali.
Tipuri de intervenii:
- tehnica ilustrrii este o tehnic simpl de predare a informaiilor, utiliznd
materiale vizuale cu scopul de a mbunti memoria vizual i nelegerea, fiind
util n special elevilor cu un stil de nvare preponderent vizual. Tehnica
ilustrrii presupune utilizarea ambelor emisfere ale creierului, informaia fiind
conectat sau fragmentat, stimulnd, astfel , corelarea diverselor informaii, n
special cele legate de fapte i idei;
59
- brainstorming este o alt tehnic de ilustrare a unor idei, mult mai elaborat, ce
pornete de la un cuvnt sau idee cheie, extinzndu-se de la 5 pn la 10 idei
principale, corelate cu cea iniial. Se pot folosi diferite elemente i simboluri
matematice, de tipul: cercuri, ptrate, sgei, semne de echivalen, culori
specifice pentru ideile cheie. Pe parcursul leciei, elevii pot interveni n
identificarea conceptelor cheie i n dezvoltarea propriilor idei.
>4n&irea ) a6#or! "#ra#e/ii!or implic "gndirea despre gndire sau
"cunoaterea despre cunoatere, ceea ce numim metacogniie. Metacogniia reprezint
"capacitatea individului de a-i reprezenta propria activitate cognitiv, de a-i evalua
mijloacele i rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situaii prin
alegerea deliberat a unor strategii i reguli i, mai ales, de a stabili caracterul adevrat
sau fals al unor reprezentri ( J. Delacour apud Slvstru, D. 2009, pag. 186).
n opinia lui J.H. Flavell (1976), cel care a teoretizat pentru prima dat conceptul,
considerat i printele metacogniiei, i a lui A.L. Brown (1987), metacogniia prezint
dou componente fundamentale: cunoaterea metacognitiv i abilitile metacognitive.
Cunoaterea metacognitiv include " cunotine despre propriul mod de a gndi i de
a nva, dar i despre modul de a gndi i de a nva al altor subieci, cunotine
despre procesele i strile cognitive i afective proprii.(...). Astfel, elevul trebuie s tie:
cum se memoreaz, cum se rezolv problemele, cum gndete, cum nelege, cum
funcioneaz atenia lui, cum nva, ce informaii exist n memoria sa etc. (Cerghit, .,
2008, pag. 249).
Abilitile metacognitive se constituie ca "aspectul procedural al metacogniiei,
cuprinznd activitile pe care le desfurm n mod normal pentru a ne controla i
monitoriza propria gndire, folosind strategii specifice de tipul: planificare,
control/monitorizare, reglare (Slvstru, D., 2009, pag. 188):
- strategiile de planificare au n vedere modul n care va fi realizat sarcina;
- strategiile de control/monitorizare fac referire la verificarea gradului de nelegere,
de asimilare, de evaluare a rezultatelor obinute i a strategiilor utilizate. Este o
monitorizare intern, o reflecie asupra reuitei sau nereuitei nvrii;
- strategiile de reglare presupun ajustri, autocorecii, reorganizri pe baza celor
constatate prin intermediul activitilor de control.
Revenind la modelul piramidal, putem spune c abilitile coninute la nivelul acestui
bloc sunt strategii metacognitive. Spre exemplu, dup Baker i Brown (1980 apud
Thomas, D., i Woods, H., 2003, pag.182) strategiile metacognitive implicate n
nelegerea unui text sunt:
- nelegerea scopurilor i stabilirea obiectivelor;
- identificarea informaiilor relevante din paragrafe;
- automonitorizarea gradului de nelegere a textului;
- formularea de auto-interogri pentru a verifica dac obiectivele stabilite au fost
atinse;
- stabilirea de msuri corective, n cazul n care nu se reuete nelegerea
textului.
Din punct de vedere neuropsihologic, metacogniia poate fi considerat parte a
funciei executive sau a proceselor executive (Torgesen, 1994, apud Mather i
Goldstein, 2008). Funcia executiv a fost descris ca "supervizor al procesrii cognitive
care este capabil s selecteze, supervizeze i s integreze informaia din mai multe
surse. Componentele cheie ale funciei executive includ abiliti de planificare,
organizare, monitorizare i evaluare, reflectnd practic propria nvare i dirijnd toate
activitile cognitive.
Prin urmare, consolidarea strategiilor metacognitive ajut elevii s-i optimizeze
procesul de nvare, s-i organizeze i auto-regleze comportamentul spre direcii
obiective, devenind mai strategici, mai autonomi n gestionarea sarcinilor de nvare i
60
rezolvarea de probleme, mai capabili n a-i compensa punctele slabe de la nivelul
celorlalte paliere i a-i mbunti rezultatele nvrii.
Posibiliti de intervenie asupra dimensiunii metacognitive a nvrii:
Tehnica g8ndirii cu voce tare
Presupune participarea activ a elevului n rezolvarea unei probleme sau realizarea
unei activiti, elevul fiind solicitat s explice modul de rezolvare a problemei, etapele
parcurse, rezumarea i sublinierea concluziilor cu idei proprii, ncurajnd, astfel,
discuiile libere.
Tehnica lurii notielor
Are n vedere ascultarea, memorarea, scrierea i revizuirea informaiilor. Luarea
notielor, n timpul unei expuneri implic abilitatea de a asculta, de a distinge ntre
informaiile importante i cele mai puin importante, parafrazarea unor informaii i
sublinierea cuvintelor i conceptelor cheie. Dei unii elevi nu ntmpin probleme n
luare notielor, alii solicit o implicare direct din partea profesorului, n special n
identificarea cuvintelor cheie sau folosirea abrevierilor.
/um (uncioneaz blocurile
Funcionarea blocurilor are la baz principiul identificrii punctelor tari, a acelor
abiliti care pot fi folosite pentru a mbuntii performana colar i a punctelor sau
abilitilor mai puin conturate ce pot fi consolidate prin dezvoltarea i implementarea
programelor specifice de intervenie educaional. Nu toi copiii sunt la fel i prin urmare
vom ntlni n practic cazuri dintre cele mai diverse. Spre exemplu, unii copii pot
ntmpina dificulti n blocurile conceptuale ce implic sarcini legate de raionament i
limbaj, avnd dificulti n nelegerea i exprimarea ideilor sau n rezolvarea de
probleme, dei, n mod paradoxal, pot memora cuvinte sau operaii matematice destul
de uor. Dificultile ntmpinate constau ns, n aplicarea acestor abiliti la problemele
reale, de zi cu zi. Printr-un curriculum adaptat i terapie logopedic prin care s nvee
s utlizeze anumite strategii, aceti elevi i pot mbunti performana colar. Ali elevi
pot avea o bun baz conceptual, dar dificulti de procesare a informaiilor coroborate
cu stim de sine sczut sau probleme emoionale i comportamentale ce conduc mai
departe la motivaie sczut pentru nvare i n final la eec colar. Este cazul copiilor
cu tulburri de nvare i ADHD, care printr-o intervenie specific, intensiv i de lung
durat i pot atenua problemele de nvare.
Pentru a-i ajuta pe profesori s identifice i s ofere o privire de ansamblu asupra
punctelor tari i punctelor slabe ale unui elev i pentru a furniza o privire general
asupra abilitilor legate de coal i asupra comportamentului, se folosete un
chestionar n care fiecrui construct (bloc) i sunt atribuite ntrebri de genul - pentru
atenie i autoreglare : Pare elevul neatent sau impulsiv ?, cu variante de rspuns: rar,
cteodat, frecvent, sau pentru comportament - ntmpin elevul dificulti n
respectarea regulilor colii ?, variante de rspuns: rar, cteodat, frecvent.
61
Mo&e!! %irami&a! $i #eorii!e in#e!i/enei
Teoria plani(icrii) ateniei) simultaneitii i succesiunii (30%%) este o teorie a
inteligenei care ncearc s defineasc planificarea, atenia, simultaneitatea i
succesiunea proceselor psihice de baz, procese ce subliniaz performana n ariile
social, comportamental i academic. Teoria are la baz cercetrile lui A.R. Luria legate
de funcionalitatea creierului.
n teoria legat de funcionalitatea creierului, Luria a avansat ipoteza conform creia
cele patru procese ale teoriei PASS ( planificare, atenie, simultaneitate i succesiune)
ar putea fi conceptualizate ntr-un cadru de trei uniti ale creierului separate, dar legate
funcional, fiecare dintre aceste trei uniti contribuind, mpreun, la atingerea unui
obiectiv specific. Astfel, fiecare form de activitate contient reprezint, n viziunea lui
Luria, un sistem funcional complex ce are loc datorit activitilor combinate ale celor
trei uniti funcionale ale creierului( atenia concentrat, procesarea succesiv i
simultan, procesarea planificrii), fiecare dintre aceste trei uniti fiind asociate
anumitor regiuni ale creierului.
Cele patru procese PASS se ncadreaz ntr-una dintre cele trei uniti funcionale.
Din punct de vedere neuropsihologic, prima unitate funcional atenia concentrat
prevede reglementarea excitrii corticale i a ateniei ; a doua unitate funcional
analizeaz informaiile (folosind procese simultane i succesive), iar a treia (de
planificare) furnizeaz strategii de auto-monitorizare i de control a activitilor cognitive.
Conform teoriei lui Luria, prima dintre cele trei uniti funcionale ale creierului,
sistemul de atenie concentrat , este situat, n principal, n trunchiul cerebral, oferind
creierului un nivel adecvat de vigilen, de atenie selectiv i directiv. Mai mult dect
att, putem afirma c aceast funcie ndeplinete un rol fundamental, deoarece numai
atunci cnd indivizii sunt suficient de ateni i atenia lor este concentrat n mod
adecvat pot utiliza procesele din unitile funcionale a doua i a treia (procesarea
succesiv i simultan, planificarea). Corespondentul acestor abiliti n cadrul modelului
piramidal abordat n acest subcapitol este reprezentat de blocul a#enie $i a#ore/!are
din cadrul palierului fundamental.
O a doua unitate funcional este asociat cu lobii occipital, parietal i temporal ai
creierului, fiind responsabil pentru primirea, procesarea i pstrarea informaiei pe care
o persoan o obine din lumea exterioar, folosind procese succesive i simultane.
3rocesarea succesiv "implic informaia care este organizat linear i integrat ntr-
un lan progresiv. Acest proces intervine atunci cnd un copil trebuie s aranjeze
lucrurile ntr-o anumit ordine, n care fiecare element este legat de cel ce l precede,
dar stimulii nu sunt legai ntre ei. De exemplu, procesarea succesiv este implicat n
decodarea unor cuvinte nefamiliare sau n producia de cuvinte ntr-o anumit ordine ori
n vorbirea articulat (Mather i Goldstein, 2008, pag. 39 ). ndeplinirea unei comenzi
ca, de exemplu, "George d-i haina jos, punei ghiozdanul n banc i aeaz-te pe
scaun necesit o procesare succesiv deoarece se cere ca activitile i ordinea s fie
reamintite i respectate. n concluzie, procesarea succesiv intervine ori de cte ori
informaia trebuie amintit i completat ntr-o anumit ordine, fiind, din acest motiv,
implicat n activiti de decodare fonologic. Ea i gsete corespondentul n blocurile
fonologic, ortografic i motor al modelului propus.
3rocesarea simultan "reprezint procesul mental care necesit integrarea unor
stimuli separai ntr-un ntreg. Este procesul ce implic integrarea stimulilor n grupuri
astfel nct relaiile care se stabilesc ntre componente s fie nelese. (Mather i
Goldstein , 2008, pag. 39 ) .
Procesarea simultan poate fi folosit n rezolvarea unor sarcini cu coninut
nonverbal i verbal, dac cerina cognitiv a sarcinii necesit integrarea informaiei. Ca
urmare a acestui fapt, ea st, de obicei, la baza prelucrrii i nelegerii normelor
gramaticale, deoarece necesit nelegerea relaiilor dintre cuvinte si propoziii, astfel
62
nct persoana s obin sensul de baz al ideei exprimate. De asemenea, este
necesar pentru a urmri o direcie: "a cartea de pe raftul stng din dreapta uii.
Aceast direcie necesit nelegerea relaiilor dintre diferite locaii fizice, integrarea
diferitelor pri ale direciei ntr-o singur sarcin i nelegerea relaiilor logice i
gramaticale. Blocurile legate de imagini, limbaj i strategii din cadrul modelului sunt
similare procesrii simultane.
A treia unitate funcional, conform teoriei lui Luria, este asociat cu ariile prefrontal
a lobilor frontali ai creierului i se ocup cu procesarea plani(icrii. Neuropsihologic,
cortexul prefrontal joac un rol central n formarea scopurilor i obiectivelor, n
elaborarea unor planuri de aciune necesare pentru a atinge aceste obiective.
3lani(icarea selecteaz procesele cognitive necesare implementrii planurilor, le
coordoneaz i le aplic ntr-o ordine corect fiind necesar n evaluarea aciunilor ca
succese sau eecuri n funcie de obiectivele stabilite. Este procesul psihic ce ajut o
persoan s reueasc prin utilizarea de strategii i este absolut esenial pentru toate
activitile n care individul trebuie s stabileasc modul de rezolvare al unei probleme.
+a5e! 1. Relaia dintre procesele teorie PASS i Modelul Piramidal (dup Mather i Goldstein,
2008, pag. 40)
Procesele PASS Descriere Relaia cu modelul
piramidal
Planificarea Planificarea este un mod de a gndi pe
care o persoan l folosete pentru a
evalua o sarcin, selecteaz i dezvolt o
anume modalitate de a realiza ceva,
monitorizeaz progresul i dezvolt noi
strategii, atunci cnd este necesar.
Atenia i autoreglarea;
gndirea cu ajutorul
strategiilor
Atenia Atenia este un mod de gndire ce permite
copilului s se concentreze pe un lucru i
s ignore altele.
Atenia i autoreglarea
Procesarea
succesiv
Procesarea succesiv este acel mod de
gndire pe care l folosete o persoan
pentru a prelucra o informaie aranjat
ntr-o anumit ordine.
Procesarea fonologic;
procesarea ortografic;
procesarea motorie
Procesarea
simultan
Procesarea simultan reprezint acel mod
de gndire ce permite unei persoane s
asambleze diferite informaii ntr-un tot
unitar.
Gndirea cu ajutorul
limbajului, imaginilor i
strategiilor
Teoria /attell 9orn /arroll
Teoria inteligenei, dup Cattell-Horn-Carroll, furnizeaz o descriere emipiric a
inteligenei. n cadrul acestei teorii, abilitile generale sunt abreviate cu G i reprezint
abiliti intelectuale, nsoite de unul sau mai multe litere mici ce denot un anumit tip de
capacitate. Teoria CHC include urmtorele abiliti cognitive: nelegerea cunotinelor
(Gc), raionament fluid (Gf), gndire vizual-spaial (Gv), prelucrarea pe termen lung
(Glr), procesarea auditiv (Ga), viteza de procesare (Gs), memoria de lucru i pe termen
scurt (Gsm).
63
+a5e! (. Relaia dintre abilitile cuprinse n teoria Cattell-Horn-Carroll (CHC) i Modelul piramidal
al nvrii (dup Mather i Goldstein, 2008, pag. 41)
Abiliti CHC Descriere Relaia cu modelul
piramidal
nelegerea
cunotinelor (Gc)
- abilitatea de a dobndi informaii
generale, vocabular i noi cunotine
Limbajul oral
Raionament fluid (Gf) - abilitatea de a raiona, de a forma
concepte i a rezolva probleme care,
de cele mai multe ori, implic
informaii i proceduri nefamiliare
Gndirea cu ajutorul
imaginilor; gndirea cu
ajutorul strategiilor
Gndirea vizual-
spaial (GV)
- abilitatea de a percepe, analiza,
sintetiza i a gndi cu modele
vizuale, inclusiv capacitatea de a
stoca i reaminti reprezentri vizuale
Gndirea cu ajutorul
imaginilor
Prelucrarea pe
termen lung (Glr)
- abilitatea de a stoca informaii
eficiente i de a le prelua mai trziu
prin asociaii
Procesarea fonologic;
procesarea ortografic
Procesarea
auditiv(Ga)
- abilitatea de a analiza, sintetiza i
discrimina stimuli auditivi; legat, de
asemenea, de gradul de
contientizare fonologic -
capacitatea de a analiza, sintetiza i
manipula sunetele vorbirii
Procesarea fonologic
Viteza de procesare
(Gs)
- abilitatea de a realiza automat sau
simplu sarcini cognitive rapid i
eficient; abilitatea de a scana vizual
eficient
Procesarea ortografic
Memoria de lucru si
Memoria pe termen
scurt (Gsm)
- abilitatea de a nelege oral
informaia prezentat i de a repeta
imediat n cteva secunde (memoria
pe termen scurt)
- abilitatea de a pstra o informaie n
timpul efecturii unei operaii
mentale legate de informaie
(memoria de lucru)
Memoria pe termen
scurt:procesarea
fonologic.
Memoria de lucru:
procesarea fonologic,
procesarea ortografic,
gndirea cu ajutorul
imaginilor, gndirea cu
ajutorul strategiilor
64
/e deosebire este ntre cele dou teorii :
Teoria CHC pune accentul pe interpretarea abilitilor cognitive specifice i pe
nelegerea modului n care aceste abiliti sunt legate de performan, n timp ce teoria
neuropsihologic a lui Luria subliniaz modul n care copiii proceseaz informaiile i
modul de rezolvare a problemelor. Atunci cnd evalum indivizi suspeci de a avea
tulburri de nvare , ambele abordri sunt utile.
n mod cert, abilitile umane sunt complexe, iar finalizarea unei sarcini poate
implica numeroase suprapuneri, aptitudini i abiliti interactive pe care teoriile
referitoare la inteligen i modelele de performan nu le pot capta pe deplin. Dar, o
nelegere a abilitilor eseniale ne poate ajuta s apreciem diferenele individuale n
procesul de nvare al elevilor.
?. A-AP+AREA C8RRIC8L8M8L8I N E-8CAIA SPECIAL
prep.univ.drd. Ruxandra Folotin
Conceptul de ,curriculum a fost i a rmas, pn n prezent, unul dintre cele mai
controversate i mai ambigue concepte din teoria i practica educaional, fiind neles,
utilizat i operaionalizat n cele mai diverse moduri.
Etimologic, termenul ,curriculum (la plural ,curricula) provine din limba latin,
unde l ntlnim cu sensul de ,drum, ,alergare, ,curs, ,fug , de unde a rezultat i
semnificaia contemporan ,curriculum vitae, cu sensul mot--mot de ,drum de via,
de carier.
n domeniul educaiei, termenul de curriculum este consemnat pentru prima dat
n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633) ca rspuns al
autoritilor statale la autonomia mare a universitilor, iar prima lucrare lexicografic n
care apare este "The Oxford English Dictionary " (OED) cu nelesul de curs obligatoriu
de studiu sau de instruire, susinut ntr-o coal sau o universitate.
La nceputul secolului XX, prin lucrarea ,Copilul i curriculum-ul (1902)
americanul John Dewey atrage atenia asupra posibilelor erori de interpretare a
conceptului, introducnd sintagma ,experien de nvare a copilului, organizat de
coal alturi de ansamblul disciplinelor i subiectelor studiate n coal. Astfel, Dewey
subliniaz complexitatea curriculumului ca realitate educaional dinamic i ca proces
interactiv ntre educator i copil, avansnd ideea unui curriculum centrat pe elev , care
s-i permit acestuia din urm s utilizeze n activitile cotidiene ceea ce a nvat la
coal iar n activitile colare, experienele personale de zi cu zi. Se sugereaz, astfel,
c n sfera conceptului de ,curriculum s fie introduse nu numai informaiile ci i
demersurile didactice de asimilare a acestora (Boco i Jucan, 2010). ,Curriculum
reprezint diferena dintre a nva greu i a nva uor(John Dewey).
Pe fondul acestor idei, apare, n 1918, cartea lui Franklin Bobbit ,The
Curriculum, considerat prima opoziie fa de nelesul tradiional al conceptului. Bobbit
redefinete aria semantic a termenului incluznd ntreaga e4perien de nvare a
elevilor) respectiv att activitile formale desfurate n cadrul colii, ct i pe cele
informale, desfurate n mediul extracolar, modul n care sunt planificate i aplicate
toate aceste activiti n vederea realizrii unei educaii globale, integrate.
Mai trziu, acest punct de vedere este extins i redefinit de Ralph Tyler, n 1949,
odat cu publicarea crii ,Basic Principles of Curriculum and nstruction, supranumit
,Biblia curriculumului. Ralph Tyler este considerat primul pedagog care a elaborat o
formul modern a teoriei curriculumului. n opinia lui Tyler, elaborarea curriculumului
implic patru aciuni, n urmtoarea ierarhie :
1) Formularea obiectivelor nvrii, adic a obiectivelor educaionale ale procesului
65
de nvmnt;
2) Selectarea experienelor de nvare i a coninuturilor cu valene formative, n
funcie de obiectivele educaionale formulate;
3) Stabilirea metodologiilor de organizare a experienelor de nvare n funcie de
coninuturile selectate;
4) Evaluarea rezultatelor activitii de instruire.
n sistemul de nvmnt romnesc, conceptul a fost abordat nc din 1980,
ns utilizat frecvent cu sensul de program. Abia dup 1990, odat cu rspndirea
primelor elemente de cultur curricular, i mai ales dup 1997 odat cu lansarea
reformei nvmntului, termenul a devenit mult mai rspndit i mult mai corect utilizat
ns, nici astzi nu exist o definiie care s se bucure de o acceptare unanim.
Termenul este folosit n literatura pedagogic cu o mare diversitate de accepiuni,
putndu-se, astfel, lesne constata c exist attea definiii cte texte despre curriculum
s-au scris. Prin urmare, n acest subcapitol nu vom insista asupra definirii conceptului de
curriculum, prefernd s oferim doar accepiunea legislativ. Astfel, potrivit legislaiei n
vigoare Curriculumul Naional reprezint: ,ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar;
ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul crora se consemneaz datele
eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer
elevului. (HG nr. 231/ 2007).
ntegrarea colar a elevilor cu nevoi speciale se realizeaz cel mai adesea prin
adaptare curricular i/sau prin conceperea unui plan de intervenie educaional
individualizat (PE), n funcie de particularitile elevilor pe care dorim s-i integrm:
elevi ce prezint numai tulburri de nvare sau elevi ce prezint suplimentar diverse
deficiene (deficien mintal, senzorial, fizic etc.). Dac pentru prima categorie de
elevi, care prezint numai tulburri de nvare, se poate recurge la introducerea unui
program suplimentar la disciplinele la care ntmpin dificulti, curriculum obinuit
rmnnd valabil pentru acest tip de copii, n cadrul celui de-al doilea grup , a celor ce
prezint diverse deficiene, se recurge la alte modaliti de adaptare a curriculumului.
Dup D.V. Popovici (2007, pag.106), n cazul elevilor cu handicap, principalele
modaliti ce pot fi folosite n cadrul procesului de adaptare curricular sunt:
1) extensia (n cazul n care potenialul intelectual nu este afectat de exemplu,
copiii cu deficiene vizuale sau fizice), adic prin introducerea unor activiti
suplimentare de compensare recuperare, simplificare i mixt;
2) selectarea unor obiective din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care
pot fi atinse de copiii cu C.E.S. n activiti individuale variate;
3) accesibilizarea coninutului curriculum-ului;
4) selectarea unor metode i procedee didactice i a unor mijloace de nvmnt
preponderent intuitive care s ajute elevul cu C.E.S. s neleag i s
interiorizeze coninuturile predate n clas;
5) folosirea unor metode i procedee de evaluare prin care s se evidenieze
evoluia i performanele elevilor nu numai n plan intelectual, ci mai ales n plan
aplicativ (modalitile de rezolvare a unor probleme tipice de via, posibilitile
de comunicare i relaionare cu cei din jur etc.).
Astfel, dup cum arat i autorul citat , curriculumul pentru elevii cu handicap se
modific n dou sensuri opuse: pe de o parte, se restrnge (reduce) att sub raportul
numrului disciplinelor de studiu, ct i al coninuturilor informaionale ale acestor
discipline, iar, pe de alt parte, curriculumul se amplific prin introducerea unor activiti
suplimentare cu scop terapeutic-compensator (de pild, kinetoterapie, terapia tulburrilor
66
de limbaj, formarea autonomiei personale, terapie ocupaional, stimulare cognitiv,
ludoterapie etc.).
Bineneles, elementele eseniale de care trebuie s se in seama n proiectarea
curriculumului destinat elevilor cu handicap sunt tipul i gradul deficienei, experiena
practic demonstrnd, de exemplu, c, n cazul elevilor cu de(iciene severe i;sau
asociate (polihandicap) este mai indicat instruirea lor n instituii speciale, dup un
)rri)!m %ro%ri, bazat n special pe dob8ndirea unor competene de via,
beneficiind de strategii de instruire adaptate nivelului lor de nelegere, dar i de
programe de intervenie personalizate care s contribuie la recuperarea n toate ariile de
dezvoltare ale elevului cu handicap.
Un model de curriculum) destinat copiilor cu handicap mintal sever, bazat pe
formarea autonomiei personale, a fost conceput de prof. univ. dr. Verginia Creu, pe
baza rezultatelor obinute n activitatea didactic i de cercetare pe copiii cu deficien
mintal sever.
Programul propus vizeaz autonomia personal n activiti zilnice, pornind de la
argumentul conform cruia mbogirea instrumental, n cazul copilului cu handicap
mintal, nu se poate realiza dect pe un modul de cunotine minimale, cu mare valoare
adaptativ sau instrumental (de facilitare a achiziionrii de noi cunotine i
capaciti). (Creu, V., 2009, pag. 116):
. giena corporal;
. Alimentaia;
. mbrcarea i dezbrcarea;
V. Mersul la toalet i igiena eliminrii;
V. Orientarea (spaial i temporal);
V. Deplasarea n interiorul locuinei (inclusiv transferul: a se culca, a se aeza la
mas, a se scula);
V. Deplasarea n interiorul locuinei (ncepnd de la ua de intrare, cu sau fr
mijloace de transport);
V. Comunicare la distan (utilizarea mijloacelor de comunicare: telefonul, soneria
.a.);
X. Cumprturi;
X. Relaii interpersonale i sociale; Comunicare n situaii de via, n nia de
dezvoltare .
Pentru formarea conduitelor necesare realizrii tuturor acestor activiti, au fost
incluse n cadrul programului exerciii de nvare perceptiv, de dezvoltare a proceselor
mnezice, gndirii i limbajului. Spre exemplu, ,formarea deprinderii de a se ncheia la
hain a fost corelat cu exerciii de nvare perceptiv: forma nasturilor, culoarea lor;
dezvoltarea gndirii (mulimea numrul nasturilor, corespondene, nasturi gici;
succesiunea) i direcia micrilor, precum i cu exersarea motricitii fine i a
ideomotricitii (ncheie primul nasture de sus) .a. (Creu, V., 2009, pag. 117).
Astfel, pe baza acestui suport minimal, ce asigur formarea de achiziii necesare
autonomiei personale i sociale a copilului cu handicap, , se pot defini obiective viznd
nvarea perceptiv sau achiziionarea de noi scheme de aciune, ceea ce va conduce
la acomodare, la pai concrei n cucerirea etapei gndirii preoperaionale i concret-
67
operatorii (Creu, V., 2009, pag.118).
Un alt model de curriculum destinat copiilor cu de(iciene severe i pro(unde este
cel propus de o echip de renumii specialiti romni, n colaborare cu diverse asociaii
i instituii din ar (RENNCO, UNCEF Romnia, MEC, SSPH, ANPCA), studiu cuprins
n lucrarea ,Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde, editat
de Asociaia Reninco Romnia n colaborare cu Reprezentana UNCEF n Romnia, n
anul 2002. Este vorba de un curriculum axat pe abiliti i competene de baz, ce
trebuie dezvoltate la copiii cu deficiene severe i profunde n cadrul procesului de
nvare. 3rincipalele abiliti i competene coninute, considerate fundamentale pentru
dezvoltarea acestor copiii, sunt :
-. 0biliti i competene de baz
- Comunicarea;
- Operaiile logice, pre-aritmetice i folosirea numrului;
- Folosirea mijloacelor tehnologice auxiliare i a calculatorului;
- Lucrul n echip;
- Evaluarea propriilor aciuni;
- Rezolvarea de probleme.
--. 0biliti cognitive
- Senzorialitate i percepie;
- Deprinderi cognitive elementare: predicie, anticipare, rememorare,
nelegerea relaiei cauz-efect, analiza i sinteza elementelor, gndirea
creativ i imaginaia.
---. 0lte deprinderi i competene prioritare) cross#curriculare
- Deprinderi psihometrice de baz: organizare i orientare spaio-temporal,
schema corporal;
- Autonomie personal i social;
- Auto-control emoional i comportamental;
- Deprinderi de via cotidian;
- Deprinderi i abiliti de organizare i petrecere a timpului liber.
Principalele arii curriculare ce stau la baza acestui curriculum sunt:
- <ducaia senzorial#motric primar=
- <ducaia cognitiv=
- /omunicare i limba7=
- +ormarea autonomiei personale i sociale (+03%)=
- >tilizarea calculatorului i a echipamentelor au4iliare=
68
- ?tiine. /unoaterea mediului=
- 0rte (0ctiviti artistice).
Fiecare arie din cele menionate este structurat pe mai multe module viznd
abiliti i competene diferite, fiecare modul fiind, la rndul su, structurat pe mai multe
niveluri cu o dificultate crescnd. Vom exemplifica aria Educaie senzorial-motric
primar, din ,Curriculumul pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde,
arie structurat pe 3 module:
-. <ducaia senzorial motric primar) cu nivelurile@
- dezvoltarea mijloacelor de a obine evenimente (efecte) dorite;
- urmrirea vizual i nelegerea permanenei obiectului;
- construirea relaiilor spaiale;
- dezvoltarea cauzalitii operaionale;
- dezvoltarea imitaiei vocale i gestuale;
- joc simbolic.
. <ducaia psihomotric, cu nivelurile:
- cunoaterea i dezvoltarea schemei corporale;
- lateralitatea;
- structurarea spaial;
- orientarea temporal;
- elemente pregrafice i grafism.
. 0biliti manuale, cu nivelurile:
- activiti senzoriale i psihomotrice pregtitoare;
- exersarea gesturilor manuale simple: lipire, tiere, niruire etc.;
- construcia dup model i reproducerea unui model;
- alctuirea unor producii proprii simple, folosind operaiile nvate.
n cazul copiilor cu polihandicap, profesorul Doru Vlad Popovici propune un
model de curriculum bazat pe urmtoarele arii eseniale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea
perceptual, dezvoltarea personal/social i dezvoltarea intelectual, zonele implicate
fiind: micarea, independena, comunicarea, deprinderile cognitive, contiina senzorial
i zona perceptual-motorie (Popovici, 2009, pag. 104).
2ezvoltarea (izic are ca obiective generale: remedierea, compensarea i
funcionarea. n cadrul acestei arii, copilului i va fi stimulat mobilitatea, deprinderile
locomotorii, motricitatea fin i grosier, cu scopul contracarrii disfunciilor datorate
deficienei, abilitatea de a interaciona n mod spontan cu ceilali, de a controla i
manipula propriile activiti, de a-i forma o imagine corporal etc.
2ezvoltarea perceptual are ca obiectiv general dezvoltarea abilitilor
perceptuale (n special, a auzului i vzului) ntr-o ct mai mare msur, astfel nct
69
copilul s devin capabil s utilizeze la maxim informaia obinut din mediul
nconjurtor.
2ezvoltarea intelectual are ca principale obiective stimularea proceselor
cognitive n msura n care copiii s neleag i s interacioneze cu mediul n care
triesc, stabilirea acelor mijloace de comunicare i strategii de nvare propice fiecrui
copil, dezvoltarea abilitii de a lua decizii adecvate n situaii variate etc.
2ezvoltarea personal;social are n vedere dezvoltarea emoional a acestor
copii, avnd ca obiectiv general dezvoltarea unei imagini i a unei stime de sine pozitiv,
a ncrederii n sine, indispensabile unui participant activ n societate. Activitile cuprinse
n aceast arie vor urmri dezvoltarea abilitii copiilor de a coopera i participa la
activiti specifice grupurilor, de a lua decizii i de a-i asuma responsabiliti, de a
atinge un grad ct mai nalt de autonomie personal i social.
Din pcate, nici unul din modelele de curriculum pentru copiii cu deficiene
severe i multiple, propuse de specialitii romni, nu a fost implementat n coli n mod
oficial, ci poate doar fragmentar i opional, n funcie de disponibilitatea cadrelor
didactice, dei cel puin unul din ele i-a dovedit eficiena n multe coli speciale din
afara rii.
n cazul elevilor cu &e*i)iene "en'oria!e $i *i'i)e, considerai normali din punct
de vedere intelectual, adaptarea curricular se realizeaz prin extensiune, adic prin
introducerea n curriculum comun, destinat tuturor elevilor, a unor activiti suplimentare
specifice de tipul orientare spaial i mobilitate, educaia vzului, activiti de audiologie
educaional, limbaj mimico-gestual, tehnici alternative de comunicare etc., n scopul
asigurrii unei ct mai bune adaptri colare i sociale.
n legtur cu plani(icarea curricular, considerm c colile ar trebui s vin n
ajutorul copiilor cu CES prin accentuarea anumitor pri din curriculum ce ar trebui s
implice printre altele:
- dedicarea unui ,timp suficient acelor aspecte ale curriculumului care constituie
prioriti pentru elevi;
- tratarea anumitor pri ale unei discipline n profunzime i a altora mai lejer;
- concentrarea pe aspecte ale programei de studiu, care sunt eseniale pentru
nevoile elevilor;
- evidenierea unor aptitudini ce necesit practic i nvare sistematic i
frecvent.
ntegrarea colar a elevilor cu handicap n colile obinuite, precum i
activitile recuperativ-compensatorii s-au dovedit, de cele mai multe ori, insuficiente n
lipsa unui curriculum funcional, integrat i adaptat, care s orienteze elevul cu deficiene
spre nvarea/consolidarea unor cunotine, priceperi, deprinderi, adic mai pe scurt
spre competene cheie, de via care s-l pregteasc pentru viaa de adult n societate.
n cadrul acestui model de curriculum adaptat, funcional i integrat dup principiul
transdisciplinaritii, ar trebui inclus, pe lng formarea de deprinderi i competene
instrumentale utile n viaa cotidian, i formarea unor competene ce nu pot fi formate n
ntregime prin intermediul disciplinelor colare clasice (formale) ci ntr-un mediu
instructiv bazat pe comunitate (de exemplu, deprinderile matematice pot fi consolidate
consultnd bugete contabile, calculnd sumele necesare pentru achiziii mai importante
sau cititul poate fi consolidat prin activiti de rutin, cum ar fi cititul unei reete culinare
sau a unor programe TV etc.). Printr-o astfel de instrucie bazat pe aplicaii frecvente n
cadrul comunitii i subsumat unui curriculum funcional, copilul cu handicap nva s
treac dincolo de textul manualelor colare sau de ceea ce le este predat la nivel
teoretic, nsuindu-i o diversitate de lucruri practice, mult mai utile n viaa cotidian
(Popovici, 2007).
Crri)!m in#e/ra# presupune corelarea i interrelaionarea coninuturilor,
cunotinelor, competenelor ce aparin, tradiional, unor discipline distincte, disparate,
astfel nct nvarea s devin una de tip experenial, centrat pe rezolvarea de
70
probleme specifice vieii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice n favoarea
dezvoltrii i abordrii unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenial a
cunoaterii, prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai uoar a relaiilor
dintre idei, concepte, temele abordate, adic creterea posibilitii de transfer intuitiv din
plan cognitiv n plan acional-comportamental; formarea unui mod de gndire flexibil,
dinamic i multidimensional, o perspectiv holist (lucru deloc uor de realizat n cazul
elevilor cu deficien mintal, avnd n vedere rigiditatea, mobilitatea redus a gndirii
debilului mintal ce limiteaz transferul funcional de informaii) ; permite raportarea la
experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin cooperare; se raporteaz la
problemele lumii reale, ceea ce duce la o cretere a interesului i a motivaiei pentru
nvare i rezolvarea de probleme.
Lucian Ciolan (2008, pag. 119-135) identific, ,n funcie de ce anume vrem s
integrm (cunotine, metode de lucru, competene etc.) i ct anume dorim s
integrm, urmtoarele niveluri de integrare curricular:
*onodisciplinaritatea ; intradisciplinaritatea este nivelul centrat pe discipline de
studiu independente, singulare, integrarea la acest nivel realizndu-se, n opinia
autorului menionat, prin dou moduri:
- prin inserie, adic prin introducerea n structura unei discipline a unui
fragment de coninut care s ajute la o mai bun nelegere a temei
supuse studiului (de exemplu, la Cunoaterea mediului Animale pe
cale de dispariie, inseria unui fragment referitor la dispariia dinozaurilor
pentru o ct mai bun cunoatere a factorilor ce au condus la dispariia
diferitelor specii)
- prin armonizarea unor fragmente de coninut din cadrul unei discipline
de studiu, ce sunt aparent independente, n scopul unei mai bune
nelegeri a temelor (exemplu: armonizarea n cadrul disciplinei
Geografie a unor teme precum, Poluarea mediului, Ploile acide, Circuitul
apei n natur).
n cazul multidisciplinaritii sau pluridisciplinaritii, tema de studiu aparinnd
unei discipline independente este supus analizei din perspectiva mai multor discipline
(de exemplu, Poluarea mediului este o tem ce poate fi tratat att din perspectiva
geografiei, ct i a chimiei sau ecologiei) .
Dup L. Ciolan (2008), interdisciplinaritatea presupune "o intersectare a
diferitelor arii disciplinare, ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor.
"deea de baz a interdisciplinaritii const n faptul c, pe de o parte, aparatul
conceptual i metodologic al multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a
examina o tem, o problem, dar mai ales pentru a dezvolta competene
integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. Pe de alt parte, la nivel interdisciplinar
apar deja transferurile metodologice i conceptuale dintr-o disciplin n alta ,(Ciolan,
2008, pag. 126).
Dar, pe lng transferurile metodologice i conceptuale de la o disciplin la alta,
interdisciplinaritatea mai presupune i colaborarea cadrelor didactice ce predau la
aceai clas, n echipe interdisciplinare, asigurnd, astfel, curriculumului un caracter
deschis.
Un exemplu de tem abordat interdisciplinar este ilustrat n figura 1.
71
Fig.2. Harta disciplinar a temei ,Ursul brun disciplina Cunoaterea mediului, ciclul primar
(dup Erickson, 2002, pag.78)
n tabelul de mai jos este redat schema de lucru n perspectiv interdisciplinar
a unei lecii despre Electricitate, la disciplina Fizic, ciclul gimnazial, la o coal special
din Anglia. Dup cum se poate observa, lecia a fost conceput n aa fel nct elevul cu
deficien mintal s experimenteze situaii practice de nvare, s se confrunte cu
probleme reale, s beneficieze de suport intuitiv i/sau descriptiv pentru majoritatea
noiunilor legate de electricitate, astfel nct, la final, el s fie capabil s realizeze, n plan
mintal, analogii, comparaii, reconstrucii.
+EMA
8RS8L
=R8N
Limb i comunicare:
legende despre uri;
cri i documentare
despre habitatul i
obiceiurile urilor
Matematic
mrime i greutate;
durata de via;
populaia de uri (numrul,
mai numeroi dect..., mai
puin numeroi dect...)
Muzic
cntece despre uri
Art
decupaje din hrtie
reprezentnd forme i mrimi;
picturi reprezentnd culoarea
i textura
72
+a5e! 0. Lecie interdisciplinar Scoala special ciclul gimnazial ( dup Byers, R., i Rose, R., 2004, pag. 57)
+i#!! #emei: Electricitate -i")i%!ina: Fizic Le/#ri ): Desen tehnic i Tehnologie
,5ie)#iv! : Elevii trebuie nvai despre circuitele ce implic baterii, conectri, becuri i alte componente; cum poate fi folosit un beior pentru a rupe un circuit.
,5ie)#ive
;Ce &ore") " nvee e!evii @<
Elevii ar trebui s nvee:
c se pot ntmpla evenimente senzoriale;
s rspund la evenimente senzoriale; s
se concentreze pe evenimente senzoriale;
c sunetele i luminile se pot schimba
on/off; tare/mai incet; luminos/obscur;
c evenimetele se petrec n timp "Acum
este on/off;
c evenimentele se petrec n spaiu i
timp "Privii aici;
c schimbri ale sensului pot fi folosite
pentru a controla evenimente;
c becurile, bateriile i conectrile pot fi
legate pentru a realiza circuite complete i
incomplete;
s construiasc circuite funcionale cu
becuri, baterii ;
s "numeasc (semn, simbol) surse de
sunet, lumin i micare.
A)#ivi#i ).eie3 EA%eriene $i ,r/ani'are
;Ce vor *a)e e!evii @<
Vor utiliza camere ntunecate /luminate sesiuni regulate n grupuri mici
sau chiar individual de investigare a luminilor.
Vor explora echipamentul n sau n afara clasei/colii demonstraii
regulate folosind bateriile jucriilor, lanterne i alte obiecte din resursele
materiale.
Vor compara echipamentul sau jucriile electrice cu cele non-electrice
o activitate ce implic toat clasa n care se vor utiliza: jucrii electrice,
clopoei i sonerii, proiectoare, chitri, lumnri, ceasornice mecanice
etc.
Vor face o vizit la "Muzeul Tehnic- excursie cu ntreaga clas n care
vor fi inclui i voluntari i se va folosi un microbuz.
Vor construi circuite vor face mici demonstraii n faa cadrelor
didactice de nlocuire a bateriilor, legare a conexiunilor, folosirea
comutatoarelor i a becurilor.
Extindere o parte din elevi vor dori poate s-i deseneze circuitele.
Eva!area o%or#ni#i!or ;Cm vom $#i )4n&
e!evii a6n/ "a n !a %ro/re" @<
Elevii vor:
reaciona la efecte senzoriale: becuri,
aprindere, flashuri, sonerie, micare etc.
fi ateni la efectele senzoriale vor privi,
asculta, urmri etc
participa la controlarea evenimentelor
vor utiliza comutatoarele
participa activ la realizarea circuitului
legarea componentelor
comunica rspunsurile n cazul schimbrii
circuitelor becurilor, luminilor, soneriilor
etc.
compara un circuit complet cu un circuit
incomplet .
Re"r"e
;-e )e voi avea nevoie " *o!o"e") B )e e"#e &i"%oni5i! @<
Jucrii cu comutator, jucrii pe baterii, becuri, prelungitoare, baterii, cleme, buzzeri, lumini, lanterne, radio, CD-uri, tastatur, surse de lumin non-electric.
73
Ultimul i cel mai nalt nivel de integrare a curriculumului, nglobnd toate nivelurile
anterioare, decompartimentnd, progresiv, disciplinele de studiu implicate, mergnd pn la
fuziune l reprezint transdisciplinaritatea. Abordarea transdisciplinar a curriculumului
presupune o abordare global, total i comprehensiv att a coninuturilor, ct i a metodelor
i tehnicilor de instruire, fiind centrat, n principal, pe tratarea problemelor ,de via,
semnificative, ce apar n contextul cotidian al celui care nva, dezvoltnd competene pentru
via i mai puin achiziii colare, de cunoatere. ntregul demers transdisciplinar graviteaz n
jurul ntrebrii: ,Cum i putem nva pe elevi s fie buni ceteni n viitor ? (Ciolan, 2008, pag.
131).
Cercetrile recente din domeniul psihologiei i educaiei speciale subliniaz necesitatea
abordrii unui )rri)!m a*e)#iv, destinat n special elevilor cu tulburri de comportament
("disruptive pupils sau "with problematic behaviour), care s trateze dificultile emoionale i
de comportament ale acestor copii din perspectiva diversitii individuale. n cadrul acestui tip
de curriculum inclusiv afectiv, copiii sunt ncurajai s-i mprteasc experienele, s
gndeasc i s se comporte independent, s-i recunoasc vulnerabilitatea, s se simt parte
a lumii, dar n acelai timp s fie ajutai s interacioneze pozitiv cu ea, pornind de la ideea c
odat cunoscut cauza ce a stat la baza comportamentului problematic att elevii, ct i
profesorii i vor schimba reciproc atitudinile i sentimentele. Pentru muli profesori a fost o
revelaie faptul c sentimentele negative pe care copiii le pot cauza adulilor n legtur cu ei,
pot, neintenionat, influena mesajele pe care profesorii le transmit, adesea, copiilor. nelegerea
problemelor emoionale ale copiilor implic nu numai mbuntirea abilitilor terapeutice de
predare (therapeutic teaching skills), ci i instituirea unor programe de intervenie terapeutic. n
cadrul acestor programe de intervenie, implementate n SUA la nceputul anilor '90, cunoscute
sub numele de "Cercul Timpului i "Cercul de Prieteni, copiii au fost ncurajai s analizeze
soluiile la situaii pe care toi le-au experimentat cel puin o dat n via i pe care le vor
experimenta n continuare: tristeea, furia, dezamgirea, fiind ncurajai, n special, cei care
prezentau un risc crescut de marginalizare din partea comunitii.
Un model de curriculum afectiv este cel propus de Ann Vernon, bazat pe Terapia
Raional-Emotiv i Comportamental, dezvoltat de Abert Ellis (The Passport Program. A
journey through Emotional, Social, Cognitive and Self-Development, 1998) prin care elevii sunt
ajutai s-i dezvolte strategii eficiente de coping, abiliti de relaionare, de apreciere corect a
situaiilor i de analiz a greelilor, de rezolvare de probleme i de luare a deciziilor, de depire
a strii de anxietate produs de stresul cotidian i colar.
O astfel de curricul developmental, comprehensibil, cu caracter preventiv, cuprinde
activiti secveniale organizate pe patru arii: Dezvoltare personal; Dezvoltare emoional;
Dezvoltare social i Dezvoltare cognitiv. Fiecrei arii i sunt alocate patru activiti diferite, de
genul: Doar unul e ca mine (Dezvoltare personal); Sentimente grozave (Dezvoltare
emoional); Construim prietenii (Dezvoltare social); Ce ar trebui s fac ? (Dezvoltare
cognitiv). Fiecare dintre aceste activiti conine informaii despre perspectiva developmental;
obiectivele specifice, materialele didactice, procedura lecia pas cu pas, ntrebri de coninut
i de personalizare i, n final, activiti de follow-up pe care elevii le pot desfura acas, n
afara programului colar. Pentru o bun nelegere a acestei curricule, a sntii emoionale,
vom descrie, spre exemplificare, activitatea Sentimente grozave din cadrul ariei Dezvoltare
emoional.
- 3erspectiva developmental subliniaz rolul afectivitii, caracterul ei fragil i vulnerabil
n perioada de dezvoltare a copilului, modul n care unele experiene noi pot conduce la
anxietate i nesiguran sau, din contr, la emoii pozitive i sentimente de siguran.
- Abiectivele speci(ice acestei activiti sunt din perspectiva autoarei Ann Vernon:
1) identificarea emoiilor pozitive;
2) dezvoltarea unui vocabular emoional.
74
- Ca materiale didactice, se pot folosi seturi de cartonae cu sentimente grozave (de
exemplu, mndru, fericit, entuziast, calm, vesel, extraordinar), o tabl de scris, cutii de carton
pentru fiecare copil n parte.
n decursul des(urrii activitii, copiii, coordonai de profesor, vor discuta despre
semnificaia fiecrui cuvnt scris pe cartona, profesorul avnd sarcina de a scrie pe tabl
fiecare cuvnt adus n discuie, astfel nct copiii s poat s le recunoasc atunci cnd sunt
ntrebai. Dup aceast secven, copiilor li se vor citi scenarii cu sentimente grozave, de tipul
"Este ziua ta de natere i ai invitat civa colegi, prieteni i vecini la petrecerea ta. Stiind c i
doreti de mult timp un celu, mama i-a cumprat cadou un pui.
- Urmeaz, apoi, discuiile cu ntrebri de coninut: Ce sentimente a experimentat fiecare
sau enumerai cte sentimente pot fi experimentate pentru fiecare situaie ? Astfel, fiecare copil
va alege din setul de cartonae pe acela care descrie cel mai bine modul n care s-a simit n
acea situaie, cartonaele fiind apoi introduse n cutiile de carton.
- n cadrul activitii +olloB#up, copiii sunt rugai s continue acest tip de activitate i
acas, introducnd n cutii ori de cte ori experimenteaz un lucru pozitiv cartonaul cu
sentimentul aferent.
mplementarea n practica romneasc a nvmntului special a unui astfel de
curriculum developmental, ar conduce cu siguran la rezultate pozitive, cunoscndu-se faptul
c eecurile repetate pe care le nregistreaz de multe ori copiii cu handicap genereaz
anxietate, nelinite, sentimente de inutilitate adncind, astfel, labilitatea afectiv. n cadrul unor
astfel de activiti, elevii cu handicap ar putea fi nvai att strategii raionale de coping cu
scopul de a minimaliza distresul emoional, experimentat de-a lungul timpului, ct i reguli de
baz, privind respectul pentru opiniile altora sau confidenialitatea, toate aceste tipuri de
activiti desfurndu-se sub form de consiliere de grup.
S nu uitm c coala trebuie s fie util copiilor nu numai n formarea unui bagaj de
cunotine teoretice, ci i n dezvoltarea unei personaliti, a unor abiliti socioemoionale
necesare pentru a decide pentru propria via, pentru a face fa provocrilor vieii. n afar de
nevoile fundamentale de supravieuire - hran, somn, cldur, siguran, odihn exist i nevoi
relaionale: nevoia de a se simi iubit, ascultat, valorizat, de a se exprima i de a putea influena
mediul. Scoala, de fapt, trebuie s aib drept scop formarea de persoane cu resurse adaptative
la solicitrile sociale i psihologice ale vieii. Din pcate, ns, nvmntul special i integrat
romnesc a ocolit de multe ori esenialul, bazndu-se n continuare, pe metode de predare
nvechite, programe colare controversate i greoaie, manuale inexistente, cadre didactice
insuficiente, demotivate i de multe ori lipsite de profesionalism.
ntegrarea educaional a elevilor cu nevoi speciale (cu precdere a elevilor cu
deficiene severe) se realizeaz att prin adaptare curricular, ct i prin realizarea i
dezvoltarea de 3lanuri educative individualizate (3<-). PE are ca obiectiv final recuperarea n
ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate strategiile ce
trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt de
relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PE este c acesta ar
trebui s se concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale elevului, iar, n al
doilea rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau diferite fa de cele
prevzute pentru toi elevii, prin intermediul curriculumului difereniat. Un PE ar trebui s
includ informaii despre:
1. obiectivele de nvare stabilite pe termen scurt pentru, cu sau de ctre elev ;
2. strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele;
3. orice activitate special care urmeaz s fie pus n aplicare pentru a sprijini nvarea;
4. criteriile de progres, care vor permite specialitilor i elevilor s emit judeci despre
momentul cnd obiectivele au fost ndeplinite;
5. rezultatele obinute de ctre elev, ce sunt nregistrate n mod oficial, atunci cnd PE
este revizuit;
75
6. data la care PE va fi revizuit.
De regul, un PE ar trebui s fie formulat scurt i extrem de concentrat, adic s conin, n
total, cel mult trei sau patru obiective individuale, concepute n aa manier nct s rspund
nevoilor copilului i s se adreseze unor arii cheie n nvare i dezvoltare: comunicare,
socializare, limbaj, autoservire. Stabilirea obiectivelor ar trebui s se realizeze pe termen scurt
ntr-o form msurabil i n termeni comportamentali. n mod ideal, obiectivele ar trebui
revizuite cel puin de dou ori pe an sau chiar mai frecvent, dei pentru unii elevi este dificil
stabilirea unor obiective int pentru o perioad mai mic de jumtate de an.
Abiectivele stabilite n cadrul 3<- trebuie s respecte cerinele e4primate prin sintagma
%*01T:
Specifice (S%e)i*i))
- s se adreseze unui elev n mod particular;
- s fie legate de evalurile anterioare;
- s conin informaii suplimentare i prioritare evitndu-se repetarea inutil a unor
obiective formulate anterior.
Msurabile (Mea"ra5!e)
- s fie stabilite n termeni bine definii, n rezultate observabile, astfel nct s observm
progresele noi, semnificative i s tim att noi specialitii, ct i elevii cnd obiectivele
au fost atinse.
Realizabile (A).ieva5!e)
- obiectivele trebuie formulate realist, adecvate nivelului de dezvoltare i vrstei copilului,
n funcie de abilitile existente, timpul de ncadrare i resursele existente. Selectarea
acelor obiective pe care copilul are cele mai mari anse s le ating.
Relevante (Re!evan#)
- s se adreseze unor domenii prioritare de nvare, fiind concepute cu scopul de a
satisface nevoile reale pe parcursul curriculumului. Alegerea acelor obiective ce se
constituie ca baz pentru alte activiti importante: reducerea comportamentelor
problematice, dezvoltarea autonomiei personale etc.
Limitate n timp (+ime-!imi#e&)
- stabilesc termenul de revizuire;
- n cazul n care obiectivele au fost atinse la termen , ce urmeaz dup.
Strategiile de intervenie, ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele, pot fi
interdisciplinare (psihologice, psihopedagogice, medicale), fiind stabilite n funcie de gradul i
forma deficienei.
Abilitile susceptibile de a necesita abordri individuale i care pot constitui domenii
prioritare de nvare pentru elevii cu nevoi speciale sunt:
- abiliti de comunicare, utilizarea tehnologiei asistive ori sisteme ce implic obiecte
reale, fotografii, imagini i simboluri;
- abiliti practice de numrare, relevante pentru viaa de zi cu zi;
- utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii n sprijinul dezvoltrii senzoriale,
comunicare, mobilitate, independena n coal i n afara ei ;
- abiliti de cooperare, interaciune, socializare , de a lucra cu alte persoane, inclusiv
membri ai personalului sau cu colegii;
76
- abiliti de soluionare a problemelor de la nelegerea de cauz i efect pn la
competene n anticipare i predicie, participare la grupuri de activiti axate pe rezoluii
creative, imaginative i de colaborare;
- abiliti n orientarea fizic i mobilitate, inclusiv competenele de poziionare fin i
micare a ntregului corp, de coordonare, mobilitate independent i utilizarea de
ajutoare;
- abiliti de ngrijire personal, inclusiv a se mbrca / a se dezbrca, a mnca i a bea,
utilizarea toaletei i igiena personal;
- abiliti de via, de zi cu zi, de ntreinere a mediului de acas, prepararea produselor
alimentare, utilizarea instalaiilor sanitare, posibiliti de petrecere a timpului liber i
recreere;
- abiliti de auto-gestionare a comportamentului, inclusiv a comportamentului social ori
comportamente ce provoac personalul didactic conflictual, distructiv;
- abiliti de gestionare a emoiilor, ce rezult din schimbrile, pierderile, frustrrile,
anxietile sau perioadele de tranziie, cum ar fi adolescena.
n elaborarea unui PE este necesar o colaborare multidisciplinar ntre specialitii care
lucreaz direct cu copilul, dar i implicarea prinilor, ngrijitorilor, susintorilor de drept i chiar
a elevilor ntruct numai n acest mod intervenia poate fi unitar i eficient, n ciuda faptului c
implicarea unor elevi cu nevoi educaionale speciale ar prezenta o serie de provocri
suplimentare (de exemplu, dificultile la nivelul limbajului i comunicrii). mplicarea elevilor cu
nevoi speciale n realizarea PE ar reprezenta un ctig considerabil n independena acestora,
dar i n dezvoltarea capacitii de a lua decizii n cunotin de cauz.
Actualmente, n educaia special din Romnia s-au impus nenumrate modele de
planuri educative individualizate, ns ce am remarcat noi este c multe planuri educative
individualizate sunt scrise ntr-o manier formal, obiectivele fiind formulate foarte general i nu
sunt msurabile, astfel nct este foarte dificil de evaluat progresul copilului. Prin urmare,
propunem, n continuare, spre exemplificare, o seciune dintr-un model de PE folosit pentru
copiii cu deficiene severe.
77
A5i!i#i ,5ie)#ive /enera!e ,5ie)#ive %e #ermen ")r# -ove'i %o"i5i!e &e %ro/re"
;Cm $#im &a) o5ie)#ive!e a *o"# a#in"e<
Personale S-i dezvolte capacitatea de a
concepe i exprima opiuni.
n 3 luni, Luca va nva s fac alegeri
potrivite ntr-o varietate de contexte, ex::
s aleag ntre a mnca un biscuit sau a
bea un pahar cu suc, artnd mai nti cu
degetul fotografia aferent.
ndic alegerea sucului, la gustare sau a
desertului, la masa de prnz. Selecteaz un
instrument dintr-o cutie ce conine o serie de
instrumente. Trece de la activitile cu nisip la
activiti de colorare atunci cnd i se acord
posibilitatea de a opta pentru mai multe activiti.
Alege ntre o butur sau biscuii, indicnd spre
fotografia reprezentativ.
Sociale S-i dezvolte abilitile sociale. Pn la serbarea de Ziua Mamei, Luca i
va mbuntii abilitile de
interrelaionare prin participarea la mai
multe activiti de echip i de grup.
Rostogolete o minge sau mpinge o main
nainte i napoi, atunci cnd i vine rndul ntr-un
joc. Paseaz o plrie la o persoan numit intr-
un grup de mici dimensiuni. Se ine de mn cu
ceilali colegi n cursul unor activiti de micare
sau muzic.
Sntate,
igien
personal,
siguran
S-i dezvolte independena prin
auto-ajutor i abiliti de ngrijire
personal.
Pn la sfritul semestrului, Luca i va
nsui abiliti de auto-sprijinire n
aspecte familiare de rutin : ngrijire
personal, hrnire, mbrcare.
Se hrnete destul de independent, folosind n
mod curent lingura. Bea n mod independent dintr-
o ceac. Stie s se dezbrace de majoritatea
hainelor : jachet, pantaloni. Stie s-i scoat
osetele.
Strategii Strategiile ce vor fi utilizate pentru a sprijini realizarea obiectivelor vor include: predare individual, munc n echip, activiti n
grupuri mici, prompturi verbale i vizuale, activiti practice i de coaching.
Resurse Personalul didactic, colegi de clas, pictograme.
+a5e! 2. Model parial de Plan educativ individualizat (PE) (adaptare dup Byers, R., i Rose, R., 2004, pag.96)
78
Este important s realizm faptul c discuiile despre cum ar trebui s fie predate
disciplinele nu vor fi mereu concluzive. Se poate, de exemplu, s se predea matematica printr-o
abordare modular ntr-o disciplin sau prin scheme de lucru integrate n alt disciplin.
Utiliznd ambele abordri, de-a lungul timpului, cu acelai grup de elevi, poate avea numeroase
avantaje. Folosirea unei varieti de abordri sugereaz faptul c nevoile de nvare ale unui
numr mai mare de elevi vor fi satisfcute. Este evident faptul c, unii elevi nva mai bine ntr-
o situaie dect n alta. Oferind o combinaie echilibrat de metode de nvare, i va ajuta pe
elevi s-i consolideze modul de nvare, aplicnd acest lucru n mai multe contexte.
1e(orma nvm8ntului i implicit re(orma curricular ca nucleu central al re(ormei - a
condus la conturarea a trei mari direcii strategice de schimbare curricular. Dup Mariana
Rodica Niculescu (2000, pag.183-187), acestea sunt: schimbarea de sus n jos (Top-Down
Strategies), de jos n sus (Bottom-Up Strategies) i de la mediu n sus (Middle-UP Stratgeies).
n cele ce urmeaz, vom explica i comenta, pe scurt, strategiile semnalate de autoare.
Prima strategie este ").im5area &e "" n 6o" (Top-Down Strategies) care presupune
realizarea designului integral al curriculumului numai la nivelul forumului superior al ierarhiei
sistemului educaional, adic numai de ctre experi, indiferent de nivelul lor de expertiz,
profesorii jucnd doar rolul de practicieni sau aplicani ai curriculumului primit. Avantajul acestei
strategii este c printr-o astfel de metod se asigur curriculumului un caracter unitar, continuu
i sistematic, iar principalul dezavantaj l constituie tocmai lipsa de experien a acestor experi
n ce privete problemele concrete , cotidiene att ale colii, ct i ale elevilor, dezavantaj ce
conduce , n final, la realizarea unui curriculum ablon.
S).im5area &e 6o" n "" (Bottom-Up Strategies) a avut-o ca promotoare pe Hilda
Taba (1962) i are n vedere realizarea schimbrii curriculare de la nivelul colii , de la profesori,
de la baza ierarhiei sistemului. Astfel, fiecare profesor are libertatea de a-i planifica singur
activitatea, de a-i evalua problemele, de a gsi singur cele mai bune soluii. Avantajul acestei
strategii ar fi gradul nalt de motivare din partea cadrelor didactice, iar dezavantajul ar consta n
schimbarea mentalitii profesorilor, schimbare care, de cele mai multe ori cere timp, dar i nivel
de abordare calitativ inferior.
S).im5area &e !a nive! me&i n "" (Middle-UP Stratgeies) a fost propus ca reacie
la limitrile strategiilor anterioare, opunndu-se att schimbrii totalitare, la nivelul tuturor
colilor, ct i schimbrii particulare n funcie de nevoile individuale ale profesorilor. Modelul
propune ca soluie optim stimularea schimbului de informaii i de opinii despre coal i
mediul n care funcioneaz coala, la nivelul ntregului personal din educaie, profesori i
experi.
n Romnia, s-a adoptat, cu precdere, modelul ,de sus n jos, coroborat, acolo unde
specificul colii, interesele i opiunile elevilor au cerut-o, cu varianta de la ,mediu n sus,
asigurnd astfel curriculumului att o unitate, ct i o adaptare sau difereniere n funcie de
cerinele educaionale ale elevilor. Cu toate acestea, att n nvmntul special i integrat, ct
i n nvmntul de mas persist nc probleme serioase legate de reforma curricular, din
care am putea enumera doar cteva legate de nvmntul special:
- lipsa manualelor colare speciale (cele care mai exist sunt uzate nu numai ,moral, ci i
fizic), cele mai importante instrumente de lucru pentru elevi, adaptate specificului
deficienei elevului. n multe coli speciale, destinate elevilor cu deficien mintal, se
folosesc, n lipsa unei alte alternative, manuale destinate elevilor normali decalate, ns,
cu civa ani, n funcie de gradul i forma deficienei. Dup cum tie, sau ar trebui s
tie orice pedagog, manualul este un material, o carte destinat studiului independent i
teoretic, i trebuie conceput n aa manier nct s poat suplini parial sau total
profesorul. Prin urmare, n lipsa unor manuale adaptate specificului deficienei, nu tim
cum ar putea elevul deficient mintal s realizeze i s aprofundeze sarcinile de nvare.
79
- lipsa de corelaii interdisciplinare ntre coninuturile predate, care s favorizeze
transferuri operaionale de idei, situaii, metode etc;
- transmiterea de informaii, predominant prin metode tradiionale de predare, printr-un
verbalism excesiv ce favorizeaz nvarea reproductiv i mai puin nvarea practic;
- lipsa de relevan a coninuturilor programelor colare raportate la viaa real, la
experienele zilnice ale elevului;
- netratarea difereniat a colarilor cu handicap;
- lipsa de stimulare i de motivare a elevilor prin metode moderne, interactive, activ-
participative, nefavorizarea nvrii prin cooperare.
C. -ESI>N8L C8RRIC8LAR 8NIVERSAL N SERVICI8L INCL81I8NII C,LARE
prof. univ. dr. Verginia Creu
Realitile europene au demonstrat c rezolvarea real i durabil a problemelor cu care
se confrunt persoanele cu handicap nu se poate realiza dect pe baza respectrii unor principii
fundamentale, subsumate filosofiei sociale a drepturilor omului. Raportarea la drepturile
inalienabile i nenegociabile ale Omului , asa cum sunt nscrise n ,, n Declaraia Universal a
Drepturilor Omului a Organizaiei Naiunilor Unite, n Convenia European a Drepturilor Omului,
n constituiile naionale, precum i n documente juridice specifice (Convenia privind Drepturile
Copilului, Regulile Standard privind Egalizarea Sanselor pentru Persoanele cu Handicap), ),a
devenit un imperativ pentru proiectarea si susinerea politicilor educaionale i sociale.
Pedagogia secolului XX a demonstrat c, marea problem a societii i educaiei o reprezint
transpunerea marilor idealuri universale n viaa cotidian. n promovarea valorilor
nondiscriminrii, ale egalitii n drepturi i ale anselor egale, a tuturor valorilor unei societi
democratice, n care demnitatea fiecruia este respectat i protejat, educaia are un rol
hotrtor. Prin educaie, drepturile omului trec, din documentele universale, din Constituie, din
analele de drept i se interiorizeaz n spirite, n limbajul comun, n obinuinele individuale
(Moscovici S. 1997). Respectarea celuilalt, recunoaterea valorii diversitii umane, ,diferii dar
egali, efortul comun n activitile dintr-o societate democratic nu se pot obine dect prin
educaie n comun, prin cunoaterea celuilalt, n aceleai situaii educaionale i de via.
?coala incluziv este instituia i realitatea educaional menit s asigure fiecrui copil, fr
deosebire de sex, ras, vrst, clas social i deficien : a. dreptul fundamental la educaie n
colile obinuite, la orice nivel, alturi de copiii de vrsta sa ; b. sisteme i programe
educaionale proiectate i implementate, pe baza recunoaterii i lurii n considerare a
caracteristicilor, intereselor, abilitilor i necesitilor educaionale proprii, unice fiecrui copil;
c. egalizarea anselor, asigurarea de anse egale pentru actualizarea ntregului potenial
biopsihic al copilului, dezvoltarea sa personal i meninerea celui mai nalt nivel atins; c. o
abordare personalizat n ceea ce privete demersurile pe care le ntreprindem n educaie, i,
mai ales, forme difereniate de sprijin. Egalizarea anselor se bazeaz pe recunoaterea
egalitii n drepturi a cetenilor i este echivalentul ,unui proces prin care diversele sisteme
ale societii i mediului, cum ar fi serviciile, activitile, informaiile i documentarea sunt puse
la dispoziia tuturor, n particular persoanelor cu handicap. Egalizarea anselor implic faptul c
necesitile fiecrui individ i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal i ele trebuie s stea
la baza planurilor fcute de societate(ONU 1993). Conform documentului UNESCO adoptat de
80
Conferina Mondial asupra Educaiei Speciale de la Salamanca (1994, pag 5-6), n coala
incluziv, ,toi copiii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru este posibil, indiferent de
dificultile pe care le ntmpin acetia sau de diferenele dintre acetia. Scoala incluziv
trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor, armoniznd att
diferitele stiluri de a nva, ct i diferitele grade de reuit colar i s asigure o educaie de
calitate pentru toi, prin programe de nvmnt adecvate, bun organizare, strategii didactice
corecte, folosirea optim a resurselor i parteneriatului cu ceilali membri ai comunitii n care
funcioneaz. n colile incluzive, copiii cu cerine educative speciale trebuie s primeasc
ntregul sprijin suplimentar de care au nevoie pentru o educaie corespunztoare. Scolile
incluzive sunt cel mai bun mijloc de creere a solidaritii ntre copiii cu cerine educative speciale
i semenii lor. Educaia incluziv asigur un mod de educaie adaptat i individualizat, n
funcie de nevoile tuturor copiilor/fiecrui copil, n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca
vrst, n care se regsesc copii cu nevoi, capaciti i niveluri de competen foarte diferite.
Astfel, incluziunea i educaia incluziv pun accentul pe necesitatea ca sistemul educaional i
colile/grdiniele s se schimbe i s se adapteze continuu pentru a rspunde diversitii
copiilor i nevoilor ce decurg din acestea. Toate guvernele sunt chemate s adopte, ca subiect
de drept sau strategie, principiul educaiei obinuite i incluzive, n care s fie nscrii toi copiii,
n sistemul care se potrivete cel mai bine particularitilor i circumstanelor lor, prin oferirea de
sprijin adecvat n servicii i asisten tehnic i educaional, elevilor cu cerine educative
speciale. Educaia incluziv fundamenteaz i un anumit tip de Curriculum, aflat n concordan
cu filozofia social a drepturilor omului, i cu principiile privind natura Curriculumului, precum
cele ale individualizrii, realismului i echilibrului, formulate n pedagogia contemporan.
Recunoaterea dimensiunii individuale a drepturilor omului, a unicitii i valorii
irepetabile a fiecrei fiine umane, conduce la necesitatea lurii n considerare n educaie a
diversitii individuale, a varietii n specificul nvrii i n stilurile de nvare din clasa de
elevi pentru a asigura un sprijin difereniat, individualizat fiecrui copil. Acest sprijin/suport
difereniat este necesar nu numai pentru a evita defavorizarea, marginalizarea sau excluderea
colar, ci i pentru a contracara efectele defavorizrii sociale sau a celei date de deficien i
pentru a da trupului i sufletului fiecruia ntreaga perfeciune de care sunt capabile(Platon),
pentru a asigura integrarea colar, social i profesional a viitorilor absolveni. La
Conferina Mondial "Educaia pentru toi; satisfacerea nevoilor de baz ale nvrii, de la
Jomtiem Thailanda, 1990, s-a elaborat o nou strategie a educaiei, fundamentat pe
paradigma "educaia pentru toi. ,Educaia pentru toi presupune transformarea colii, pentru a
putea integra o diversitate individual la nivelul aceleiai clase, cu elevi de aceeai vrst, n
primul rnd prin proiectarea curricular i asigurarea unui suport individualizat. n
documentele internaionale i n Psihopedagogia special s-a demonstrat necesitatea elaborrii
ni )rri)!m care s se defineasc prin flexibilitate, pentru a fi adaptat i nevoilor copilului
cu handicap sau provenit din medii defavorizate. n momentul actual, n contextul politicilor
sociale de asigurare a accesibilitii la mediul fizic i informaional i a celor educaionale, de
egalizare a anselor i de prevenire a excluziunii, accentul cade pe un Curriculum al diversitii
individuale i pe necesitatea unei proiectri universale/ !esign curricular universal.
-e"i/n! niver"a! B mi$)are n "ervi)i! re"%e)#rii &re%#ri!or om!i
!esignul universal a aprut n SUA ca o micare a arhitecilor americani , care
militau pentru proiectarea unui mediu accesibil oricrei persoane. Designul Universal este o
micare larg, la nivel mondial, care abordeaz designul mediului, produselor i comunicaiilor,
avnd n gnd un spectru ct mai larg de utilizatori. Este cunoscut i sub alte denumiri, cum ar
81
fi: design pentru toi sau design incluziv. Designul Universal reprezint producerea de obiecte i
amenajarea mediului, n aa fel nct s fie utilizabile de ctre toat lumea, n cel mai larg sens
posibil, fr a fi nevoie de adaptri ulterioare, sau de un design specializat. Cldirile , interiorul
lor, strzile, locurile de joac, spaiile publice trebuie s asigure accesul unei mari diversiti
de persoane. Crearea unui spaiu universal nseamn crearea unui spaiu care nu
discrimineaz pe nimeni, dar care aduce beneficii multor persoane, ale cror nevoi nu au fost
luate, n mod tradiional, n seam. Un mijloc de transport trebuie astfel proiectat, nct s
poat fi utilizat att de persoanele n fotoliu rulant , ct i de femei cu copii n crucior, de
vrstnici. etc. Pentru adepii acestei micri, un autobuz dotat cu o ramp de acces care este
cobort de ofer numai atunci cnd vede n staie o persoan n crucior, este o soluie
nvechit. El trebuie , prin nsi proiectarea i construcia lui i eventual a rampelor din staii,
s asigure accesul facil al tuturor categoriilor de cltori. n principiu, cnd se promoveaz
Designul universal este vorba de a gndi i construi, de la nceput, n aa fel, nct s un mai
fie nevoie de modificri ulterioare speciale pentru persoane cu handicap, vrstnici, sau alte
categorii de persoane, care necesit accesibilizarea mediului fizic. Potrivit acestei micri, care
s-a nscut n contextul eforturilor pentru respectarea drepturilor persoanelor cu handicap,
facilitile i adaptrile trebuie realizate nu numai acolo unde triete o persoan cu handicap,
ci oriunde, n cazul oricrei construcii sau amenajri, permind anse egale pentru o gam
mare de utilizatori. Rspunsul la cerina accesibilitii, fr raportare la marea diversitate
individual , duce, de multe ori, la soluii segregative care nu ating nivelul acceptabil al
esteticii, flexibilitii i valorificrii creative a mediului ambiant; pot apare, n mod paradoxal,
condiii de limitare a anselor att pentru persoanele cu handicap . ct i pentru celelalte
categorii de persoane. Prin aplicarea designului universal pot fi ridicate barierele din spaiile
deja construite i pot fi construite altele libere de orice bariere. n momentul actual, proiectarea,
conform Designului universal, a tuturor cldirilor instituiilor publice, culturale, sportive, de
petrecere a timpului liber, magazinelor, restaurantelor, sediilor prestatorilor de servicii, precum
i a cilor publice de acces,a telefoanelor publice, a mijloacelor de transport, locurilor de
parcare, a nceput s devin o realitate n mai multe ri.
Conceptele Societate pentru toi, ncluziune social i Design universal direcioneaz
coordonarea politicilor la nivel european, pentru a evita excluziunea social, cea educaional,
cultural , dar i infoexcluziunea. Printre aciunile prevzute/implementate se numr:
elaborarea de recomandri de elaborare i utilizare a unui program european de formare n
ceea ce privete concepia/proiectarea pentru toi, destinat diferitelor categorii de profesioniti;
crearea unei reele de centre naionale de excelen n domeniul ,concepiei pentru toi i a
normelor de concepie/proiectare pentru toi; decernarea de premii care recompenseaz
inovaia n materie de concepie pentru toi i tehnologii de asistare; elaborarea de instruciuni
i materiale de suport privind accesibilitatea produselor tehnologiei informaionale, mai ales
pentru a ameliora capacitatea de inserie profesional i integrare social a persoanelor cu
handicap. ,Planul de aciune , e-Europe 2005 - o societate a informaiei pentru toi vizeaz
garantarea participrii i egalitii de acces a persoanelor cu handicap i a altor grupuri
defavorizate la importantele nouti din domeniu, prin proiectarea universal a tehnologiilor
informaionale: servicii publice on-line; administraie on-line (e-Government) , nvare
electronic (e-Learning) , servicii de telesntate (e-Health), precum i crearea unui mediu
dinamic i accesibil pentru afacerile electronice(e-Bussiness); finalizarea unei metode
europene comune de evaluare a site-urilor Web accesibile.
Clasificarea nternaional a Funcionrii, Handicapului i Sntii 2001, elaborat de
Organizaia Mondial a Sntii, document cu rol metodologic extrem de important pentru
evaluarea nevoilor de sprijin ale persoanelor cu handicap i pentru promovarea incluziunii
sociale, se altur ideii c designul trebuie s anticipeze o varietate larg de diversiti umane.
Prin noua clasificare, accentul se mut de pe individ pe interaciunea acestuia cu mediul.
82
Conceptul de Design Universal este definit n Convenia privind Drepturile Persoanelor
cu Dizabiliti(2006), ultimul document al Organizaiei Naiunilor Unite, extrem de semnificativ
pentru concentrarea eforturilor naionale n vederea prevenirii i combaterii excluziunii sociale
i promovrii drepturilor inalienabile ale oricrei fiine umane. Potrivit Conveniei, Design
universal nseamn proiectarea produselor, mediului, programelor i serviciilor, astfel nct s
poat fi utilizate de ctre toate persoanele, pe ct este posibil, fr s fie nevoie de o adaptare
sau de o proiectare specializate. Designul universal nu va exclude dispozitivele de asistare
pentru anumite grupuri de persoane cu dizabiliti, atunci cnd este necesar. Este definit i
termenul de adaptare rezonabil. ,Adaptare rezonabil nseamn modificrile i ajustrile
necesare i adecvate, care nu impun un efort disproporionat sau nejustificat atunci cnd este
necesar ntr-un caz particular, pentru a permite persoanelor cu dizabiliti s se bucure sau s-
i exercite, n condiii de egalitate cu ceilali, toate drepturile i libertile fundamentale ale
omului.
-e !a -e"i/n! niver"a! !a -e"i/n! )rri)!ar niver"a!
n educaie, prima dat, termenul "Universal Design" a fost utilizat avnd n
vedere eliminarea barierelor fizice privind accesul n spaiile educaionale i la
materialele didactice. Repede s-a neles c o nvare autentic pesupune mult mai
mult dect accesibilitate fizic, i solicit acces cognitiv/intelectual. Elevii trebuie s aib
acces la coninut i informaii, dar i s depeasc dificultile legate de nelegerea
sarcinilor i scopului nvrii, identificarea ideilor principale, sistematizarea i
exprimarea achiziiilor. De asemenea, accesul la informaii trebuie corelat cu gsirea
soluiilor adecvate pentru fiecare elev, pentru a nva s nvee, s pun ntrebri i s
identifice probleme, s gseasc informaiile potrivite i s le utilizeze efectiv i eficient.
Micarea Universal Design n educaie presupune selectarea coninuturilor curriculare i
dezvoltarea Curriculumului, alegerea i implementarea metodelor de predare - nvare
i asigurarea evalurii "avnd n vedere elevi cu o larg distribuie a abilitilor,
dizabilitilor, stilului de nvare, a competenelor dobndite n citit-scris, limbii materne
etc.(2007 Sheryl Burgstahler). Designul curricular tradiional proiecta instruirea,
referindu-se la un elev mediu, spre deosebire de Designul curricular universal care se
raporteaz la marea diversitate individual. n cadrul Designului curricular universal,
promotorii acestei micri disting aceleai etape propuse n pedagogia european
(Tyler.R. 1949, d` Hainaut 1981, Sorin Cristea 1998 .a. ) privind stabilirea obiectivelor,
a coninuturilor informaionale, proiectarea i organizarea situaiilor de instruire i
educare, a metodelor, a tehnologiei didactice, a mediului instructiv-educativ, a
metodelor de evaluare. Apar ns, elemente i accente specifice, care decurg din
principiile designului universal, mai mult sau mai puin adaptate la problematica
specific educaiei. Din parcurgerea studiilor efectuate de universiti i cercettori din SUA,
care au adoptat conceptul de Design universal n educaie, reies trei direcii de cercetare i
proiectare subsumate Designului Curricular universal: Designul universal al obiectivelor i
coninuturilor; Designul universal al instruirii UDl ; Designul universal pentru nvare /
Design for Learning (UDL).
-e"i/n! niver"a! a! o5ie)#ive!or $i )onin#ri!or
83
Designul curricular universal, la nivelul stabilirii obiectivelor i coninuturilor
educaiei, impune drept exigen luarea n considerare a marii diversiti a elevilor dintr-
o clas, cu diferene mari n ceea ce privete dezvoltarea intelectual, abilitile vizuale, auditive, de vorbire, motorii, de nelegere a limbii
materne. Definirea obiectivelor i proiectarea coninuturilor, innd cont de o mare diversitate individual, permite accesul facil al cadrului didactic
la selectarea continutului i asigurarea suportului care va conduce pe toi elevii i pe fiecare elev n parte la competenele pe care le pot atinge.
Obiectivele, proiectate universal, deschid accesul la un curriculum pentru toi, n care sunt punctate ns, pe parcurs anumite , staii de oprire.
Este vorba de o integralitate i flexibilitate curricular, care ofer fiecrui cadru didactic acces la zona coninutului fr s fie nevoit s l
adapteze n mod repetat; el primete un Curriculum care a fost astfel conceput nct s faciliteze, ab initio, luarea n considerare a diferenelor
existente ntre elevii de aceeai vrst dintr-o clas: consecinele diferitelor tipuri de deficiene n planul accesrii informaiei; nivelul
competenelor pe care le pot atinge, n diferite arii, specificul metacogniiei, tulburrile de nvare, .a. Aa cum, n arhitectur i
n proiectarea mediului, prin Designul universal, structurile create sunt adaptate, de la
nceput, celui mai larg spectru de utilizatori, tot astfel, proiectarea curricular trebuie s
in cont de marea diversitate a beneficiarilor, a copiilor/elevilor. n Designul universal,
adaptabilitatea este subneles i integrat n design i evit adaptarea ulterioar,
cerut de marea diversitate individual a utilizatorilor/beneficiarilor/elevilor/studenilor.
Aa cum, dup ce structura arhitectural este proiectat i implementat, adaptrile
ulterioare sunt adeseori incomode i costisitoare, tot astfel adaptrile curriculumului pot
fi consumatoare de timp; proiectarea tehnologiilor didactice sau amenajarea mediului
instructiv n slile de clas, a cabinetelor i laboratoarelor pentru elevi i studeni, de
cele mai multe ori nu permit adaptri ulterioare sau acestea reprezint un proces dificil
datorit diversitii problemelor i nevoilor de sprijin, care trebuiau , de la nceput luate
n considerare. Luarea n considerare a gamei de abiliti ale fiecrui utilizator n faza
de proiectare a curriculumului , cu includerea/ indicarea unor ,locuri de cantonare, n
anumite puncte ale procesului instructiv- educativ, pentru anumii elevi,n urma
evalurii acestora, este apreciat drept un mod mai eficient de a furniza acces
universal elevilor i studenilor. Si n educaie, Designul universal este valorizat drept o
micare necesar pentru construirea unei societi incluzive. Aceast micare, care ia
n considerare diversitatea celor care nva din momentul proiectrii i dezvoltrii
Curriculumului, este bazat i pe o analiz critic a curriculumului tradiional. Acesta are
o mrime potrivit pentru toi, proiectat pentru a veni n ntmpinarea nevoilor
educaionale ale unui "elev/student tipic. De aici decurg o mulime de bariere pentru
elevii care cad n afara acestei categorii restrnse; aceste bariere le mpedic accesul,
participarea i progresul ntr-o coal incluziv. n multe cazuri, demonstreaz promotori
ai micrii, rezultatele slabe ale elevilor se datoreaz nu propriului handicap, ci unui
curriculum cu handicap . "Curriculumul cu handicap are componente importante,
destul de rigide i inflexibile, care, astfel, nu pot veni n ntmpinarea nevoilor de sprijin
ale diferitelor categorii de elevi, n special ale celor cu dizabiliti. ncercrile ulterioare
de a remedia aceste dizabiliti ale curiculumului, prin adaptri sunt costisitoare, i
adesea ineficiente pentru progresul n nvare al elevilor.
Criticile aduse Curriculumului cu handicap de ctre promotorii Designului
curricular universal sunt analoage cu celor ale pedagogilor americani i europeni care au
demolat ceea ce au numit ,periculosul mit al curbei lui Gauss (G. de Landsheere, 1976,
1979). Repartiia statistic a cunotinelor, abilitilor, aptitudinilor, surprins de curba lui
Gauss la copii , de exemplu la nceputul colaritii, indic o grupare a rezultatelor n jurul
mediei statistice; majoritatea rezultatelor elevilor testai se plaseaz la mijlocul scalei ; puini
elevi au performae superioare i, de asemenea, tot un numr mic de elevi au
abiliti/cunotine cu totul insuficiente. Dar, aceast curb a lui Gauss ,capt n minile
oamenilor o deformare ciudat. Aceast repartiie statistic a aptitudinilor se consider ca un
prognostic al rezultatelor colare de la sfritul anului i nivelul nvmntului se stabilete
astfel nct acest prognostic s se verifice. Programele colare aleg coninuturile dup criteriul
,potrivit de greu i las celor mai buni posibilitatea de a se dezvolta, iar celor mediocri o
ans slab, ntruct dificultatea mijlocie este determinat nu de media de dificultate obiectiv
a noiunilor de predat, ci de media aptitudinilor grupului considerat. n astfel de condiii
84
deformate este normal ca la sfritul anului, curba cunotinelor s respecte la rndul ei
distribuia gaussian . Un curriculum proiectat avnd n vedere elevul de nivel mediu nu poate
contribui la recuperarea elevului cu deficien mintal sau la stimularea superioar a unui elev
supradotat, dect prin adaptare. Autoarea acestor rnduri a studiat pe patru serii de studeni
masteranzi, care sunt angajai ca profesori de sprijin, adaptarea curricular realizat de ctre
acetia , marele efort intelectual i cantitatea mare de timp alocat , pentru a realiza
adaptarea curricular; o parte dintre acetia au semnalat c anumite module curriculare i
anumite obiective indispensabile pentru progresul copilului nu se regsesc n curriculumul
nvmntului obinuit. Designul universal, adresndu-se diversitii celor care nva, chiar
din punctul de pornire al dezvoltrii curriculumului faciliteaz asigurarea de ctre cadrul
didactic a suportului informaional, logistic, la nivelul tehnologiei didactice, fr s fie nevoie de o
regndire ad-hoc sau adaptare/reproiectare. Din bibliografia parcurs reiese c, n momentul actual atenia este concentrat asupra
,structurii universale de acces care identific coninuturi, materiale instructive i sarcini de nvare, avnd n vedere elevi cu cele mai diferite abiliti. Aceast
structur permite cadrelor didactice s ofere fiecrui elev acces la zona coninutului (subiectelor) fr a fi nevoit s l adapteze n mod repetat, pentru a
satisface nevoi speciale.
-e"i/n! niver"a! a! in"#ririi D 8niver"a! -e"i/n *or In"#r)#ion ; 8-I <
Paradigma Designului universal creaz un punct de plecare pentru dezvoltarea unui
cadru universal al instruirii. Acest !esign universal al instruirii (UD) devine punctul de
plecare pentru a dezvolta un anumit cadru al instruirii, asigurnd lecturi, metode,
laboratoare, mijloace vizuale i informaionale, medii de lucru accesibile tuturor
elevilor/fiecrui elev n parte. Designul universal al instruirii (UDl) este o nou cale de a
gndi despre crearea unor multiple oportuniti de nvare n orice arie a proiectrii
curriculare. Designul universal al instruirii (UDl) este prezentat ca o nou paradigm pentru
a aborda problemele accesului egal al elevilor cu dificulti de nvare. n tabelul de mai jos,
reunim principiile Designului universal elaborate de Centrul Designului Universal, n anul
1997, precum i cele nou principii ale Designului universal pentru instruire, formulate de
Center for Universal Design (CUD) de pe lng North Carolina State University i de
University of Connecticut, Center on Postsecondary Education and Disability (2001):
+a5e! E. Prin)i%ii!e -e"i/n!i niver"a! ;1FF?< $i Prin)i%ii!e -e"i/n!i niver"a! a! in"#ririi
Prin)i%ii!e -e"i/n!i niver"a! e!a5ora#e
&e Cen#r! -e"i/n!i 8niver"a! n an!
1FF?
Ce!e no Prin)i%ii a!e -e"i/n!i
niver"a! a! in"#ririi e!a5ora#e &e )#re
Cen#er *or 8niver"a! -e"i/n ;C8-<-Nor#.
Caro!ina S#a#e 8niver"i#G $i 8niver"i#G o*
Conne)#i)#3 Cen#er on Po"#"e)on&arG
E&)a#ion an& -i"a5i!i#G;(HH1<
8#i!i'are e).i#a5i! design-ul este folositor
unor persoane cu diferite abiliti.
ndicaii:
- ofer aceleai mijloace pentru a fi folosit
de toi utilizatorii: identice, ori de cte ori este
posibil; echivalente sau nu,
- evit segregarea sau stigmatizarea
oricrui utilizator,
- ofer utilizatorilor, n mod egal, un spaiu
privat, securitate i siguran,
- creeaz un design care atrage toi
utilizatorii.
8#i!i'are e).i#a5i!
nstruirea este proiectat pentru a fi
folositoare i accesibil persoanelor cu
diverse abiliti. Adaptrile sunt incluse de
la nceput n mijloacele pentru uzul tuturor
elevilor/studenilor.
85
F!eAi5i!i#a#e n #i!i'are design-ul vine n
ntmpinarea unei game variate de preferine
i abiliti individuale.
ndicaii:
- ofer alternative n utilizarea metodelor de
lucru;
- este folosit n funcie de lateralitatea
utilizatorului (dreapta sau stnga);
- faciliteaz acurateea i precizia
utilizatorului;
- poate fi adaptat n funcie de utilizator.
F!eAi5i!i#a#e n #i!i'are
nstruirea este proiectat pentru a se adapta
unei game largi de abiliti individuale.
Asigur alegerea metodelor utilizate.
Sim%! $i in#i#iv - modul de utilizare a
design-ului este uor de neles, independent
de experiena utilizatorului, cunotine, abiliti
lingvistice sau nivelul actual de concentrare a
ateniei.
ndicaii:
- sunt eliminate elementele complexe care
nu sunt necesare;
- ntmpin ateptrile i intuiia
utilizatorului;
- este potrivit nivelurilor diferite atinse n
ceea ce privete citit- scrisul i abilitile
lingvistice ;
- ordoneaz informaiile n funcie de
importana lor ;
- ofer feedback efectiv n timpul i dup
realizarea unei sarcini.
Sim%! $i in#i#iv
nstruirea este proiectat ntr-o manier
hotrt i predictibil, avnd n vedere
experiena i cunotinele elevului,
deprinderile lingvistice sau nivelul obinuit
de concentrare a ateniei. Sunt eliminate
elementele complexe care nu sunt
necesare.
In*ormaie %er)e%#i5i! designul comunic
utilizatorului informaia necesar indiferent de
condiiile de mediu sau abilitile senzoriale
ale utilizatorului.
ndicaii:
- utilizeaz diferite modaliti (desen,
verbal, tactil) de prezentare repetat a
informailor eseniale;
- ofer un contrast adecvat ntre informaia
esenial i zona din jurul acesteia;
- maximizeaz ,claritatea informaiei
eseniale;
- difereniaz elementele astfel nct
acestea pot fi descrise (spre exemplu, se pot
da mai uor instruciuni);
- sunt compatibile cu diverse tehnologii sau
dispozitive utilizate de persoanele cu limitri
In*ormaie %er)e%#i5i!
nstruirea este astfel proiectat nct
informaia necesar este comunicat
elevului, indiferent de condiiile contextuale
sau abilitile senzoriale ale utilizatorului.
86
senzoriale.
+o!eran !a erori designul minimizeaz
riscul producerii erorilor i a consecinelor
neplcute care se produc accidental sau
neintenionat.
ndicaii:
- elementele sunt aranjate pentru a reduce
erorile i evenimentele neplcute;
- semnalizeaz erorile i evenimentele
neplcute;
- are opiuni de siguran, descurajeaz
actele incontiente n sarcinile care necesit
atenie sporit.
+o!eran !a erori
Designul minimizeaz hazardul i
consecinele adverse ale aciunilor
accidentale sau neateptate. De exemplu,
software-ul educaional asigur ndrumare
i informaie de baz , atunci cnd studentul
d un rspuns inadecvat.
nstruirea anticipeaz variaia n ritmul
individual de nvare al elevului sau n
abilitile care ar trebui dobndite.
E*or# *i'i) ")'# design-ul poate fi utilizat
eficient i confortabil i cu un minimum de
efort. ndicaii:
- permite utilizatorului s adopte o poziie
neutr a corpului,
- necesit un efort fizic rezonabil n
operare,
- reduce la minimum actele repetitive,
- reduce la minimum efortul fizic susinut.
E*or# *i'i) ")'#
nstruirea este astfel proiectat nct
minimizeaz efortul fizic nonesenial, pentru
ca elevul s aloce un maximum de efort
nvrii.
Not: Principiul nu se aplic atunci cnd
efortul fizic este destinat integral realizrii
cerinelor unui anumit tip de curs.
Mrime $i "%ai %en#r a *i a5or&a# $i
#i!i'a# - mrime i spaiu adecvat pentru a fi
abordat, manipulat i folosit indiferent de
mrimea, poziia sau gradul de mobilitate al
utilizatorului.
ndicaii:
- ofer o imagine asupra elementelor
importante, indiferent de locul sau poziia
utilizatorului,
- face posibil accesul la toate
componentele, dintr-o poziie confortabil,
eznd sau stnd n picioare,
- ofer adaptri pentru apucarea
dispozitivelor de diferite mrimi,
- ofer un spaiu adecvat pentru
folosirea dispozitivelor de sprijin sau n
asistena individual.
Mrime $i "%ai %en#r a *i a5or&a# $i
#i!i'a#
nstruirea este proiectat cu luarea n
considerare a mrimii i spaiului adecvat
pentru a fi abordat, manipulat i folosit
indiferent de mrimea corpului elevului,
poziia sau gradul de mobilitate al
utilizatorului i nevoile sale de comunicare.
Comni#a#ea )e!or )are nva
Mediul instructiv promoveaz interaciunea
i comunicarea ntre elevi i ntre elevi i
coal.
C!ima#! in"#r)#iv
nstruirea este proiectat pentru a fi
primitoare i incluziv. naltele ateptri sunt
prezentate tuturor elevilor / studenilor.
Cadrele didactice de la universitile care au promovat micarea Designului
Universal au formulat propriile opinii privind Designul instruirii. Designul universal al
87
nstruirii, pentru a face funcional designul universal al obiectivelor i coninuturilor,
presupune ca strategiile i tehnicile ncorporate n predare : a. s aib capacitatea de a
formula cerine i ateptri clare; b. s fie abordabile i accesibile studentului respectiv; c.
s angajeze activ studentul; d. s formuleze ateptri / expectane nalte. Aceasta
presupune trecerea spre Designul universal al nvrii. n ultim instan, se rspunde la
ntrebarea Cum pot educatorii s proiecteze instruirea pentru a maximiza nvarea tuturor
elevilor ? .
-e"i/n! niver"a! %en#r nvare D 8niver"a! -e"i/n *or Learnin/ ;8-L<
2esignul universal pentru nvare este abordat, discutat ca un set de strategii
aplicate unor aspecte specifice ale procesului de nvmnt pentru a asigura un bogat
suport pentru nvare i pentru a reduce bariere ale curriculumului, atta timp ct acesta
menine standarde nalte de performan pentru toi elevii. Potrivit promotorilor Designului
universal pentru nvare : elevii cu handicap se regsesc mai degrab ntr-un continuum al
diferenelor dintre cei care nva, dect ntr-o categorie constituit separat ; adaptarea
realizat de profesor se produce pentru toi elevii, nu numai pentru cei cu dizabiliti ;
materialele curriculare trebuie s fie variate i diverse, ncluznd resurse digitale i on-line ;
n loc de a remedia elevii pentru a putea nva dintr-un set curricular, curriculumul este
realizat flexibil pentru a se acomoda la diferenele celor care nva. Designul universal
pentru nvare/Universal Design for Learning (UDL) este interesat, n mod autentic, n
nlturarea barierelor artificiale n nvare. El trebuie conceput pentru a da posibilitatea
fiecrei individualiti s dobndeasc cunotine, abiliti i entuziasm pentru nvare.
Profesorii trebuie s se asigure c elevii sunt implicai activ n procesul de nvare, accentul
fiind pus pe provocarea lor cognitiv, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, de diversitatea
individual. n procesul de nvare, caracteristicile eseniale ale structurii de acces universal, au fost formulate de ctre Centrul pentru Tehnologie
Aplicat Special (CAST) n trei principii:
1. Curriculumul ofer mai multe mijloace de reprezentare, care permit prezentarea unui
coninut / subiect de studiu n moduri alternative pentru studenii care nva mai bine din
informaii vizuale sau auditive, sau pentru cei care au nevoie de niveluri diferite de
complexitate.
2. Curriculumul ofer mai multe mijloace de exprimare, care permit elevilor s rspund
prin mijloacele lor preferate. Acest lucru permite includerea diferitelor strategii cognitive i a unui sistem de auto-control pentru studeni.
3. Curriculumul ofer mai multe mijloace de angajament care permit ca interesele
studenilor n procesul de nvare s fie compatibile / s se potriveasc cu modul de
prezentare i mijloacele preferate de exprimare. Studenii sunt mai motivai atunci cnd sunt angajai n ceea ce au nvat.
Aceste trei principii ale Designului universal pentru nvare, potrivit autorilor i
promotorilor lor au, ca surs de inspiraie i de ghidare, cercetri care sugereaz existena
a trei largi reele neuronale n creierul uman , care supravegheaz trei faete
fundamentale ale nvrii: recunoaterea pattern-urilor/modelelor, planificarea i generarea
de patternuri; selecia modelelor, cu stabilirea prioritilor (Cytowic, 1996; Luria, 1973;
Rose & Strangman,). Aceast categorizare a substraturilor nvrii n neurotiin coincide,
spun aceeai autori, cu cele trei condiii care preced nvarea, identificate de Lev Vgotski:
a. recunoaterea informaiei care va fi nvat; b. aplicarea strategiilor necesare procesrii
acestei informaii; c. angajament n realizarea sarcinii de nvare. n consecin, prin
proiectarea universal pentru nvare:
88
- se promoveaz alternative i opiuni pentru a oferi suport n raport cu diferenele
individuale:
- se ofer sprijin n nvare, la nivelul recunoaterii, prin promovarea unor metode
multiple, flexibile de prezentare;
- se ofer sprijin n nvarea strategic, prin promovarea unor metode multiple, flexibile de
expresie , de exersare, de ucenicie ;
- se ofer sprijin n nvarea afectiv, prin opiuni multiple, flexibile, pentru realizarea
angajamentului , implicrii (Rose & Meyer, 2002).
R"%n"! !a in"#rire ;Re"%on"e-#o-In"#r)#ion -R+I< %en#r a a"i/ra
-e"i/n! niver"a! %en#r nvare ;8niver"a! -e"i/n *or Learnin/ - 8-L<
4spunsul la instruire (Response-to-nstruction -RT) pentru a asigura Designul
universal pentru nvare (Universal Design for Learning - UDL) reprezint o abordare
inovativ privind identificarea nevoilor elevilor cu handicap . Rspunsul la nstruire este
abordarea care utilizeaz rspunsurile elevilor la o instruire de o nalt calitate, pentru a
ghida deciziile educaionale, inclusiv pe cele privind eficacitatea instruirii i interveniei,
eligibilitatea unor programme speciale, designul programelor individualizate i eficiena
serviciilor educaionale speciale.( Nicole Strangeman, Chuck Hitchcock, Tracey Hall, and
Grace Meo, et al. 2006). n primul rnd , abordarea Rspuns la nstruire s-a nscut ca o
reacie la identificarea elevilor cu dificulti de nvare pe baza evalurii discrepanei ntre
mrimea coeficientului de inteligen i scorurile obinute la testele de realizare colar. n
multe cazuri, rezultatele obinute la probele colare reflect mai mult un nivel sczut al
predrii dect dizabilitatea. Ca s apreciezi n mod autentic dizabilitatea, discrepana dintre
mrimea coeficientului de inteligen i scorurile obinute la testele de realizare colar/
progres colar trebuie demonstrat n condiii de nvare adecvate. Procesul RT implic :
a. screening-ul studenilor supui riscului ; b. monitorizarea capacitii de rspuns la
instruire; c. determinarea activitilor ulterioare. Urmrete s ating dou scopuri : s
identifice elevii cu dificulti de nvare i s determine intervenia timpurie pe baza
rspunsurilor elevilor la o instruire de nalt calitate , centrat pe elev, cu inte precise. RT
subliniaz, mai ales realizrile dect deficitele elevilor i realizeaz o conexiune clar ntre
identificarea dificultilor/tulburrilor de nvare i calitatea instruirii. RT poate fi utilizat n
raport cu toi elevii, nu numai pentru cei cu handicap. Aceast abordare prescrie intervenii
bazate pe o cercetare validat, pentru a se asigura c elevii vor avea acces la cele mai
potrivite experiene de nvare, centrarea se realizeaz pe proiectarea/producerea i
implementarea unui suport imediat i timpuriu pentru satisfacerea nevoilor elevilor. Suportul
timpuriu vizeaz chiar perioada anteprecolar., pe ct posibil. S-au propus patru etape ale
interveniei :1) identificarea problemei ; 2) analiza problemei /selecia interveniei; 3)
implementarea interveniei.;4) monitorizarea rspunsului (Strangeman et al. 2006, Fuchs &
Fuchs 2006; Fuchs et al. 2003). Resursele umane implicate sunt profesorii claselor
speciale, dar i educatorii de educaie special, care, nainte, i petreceau o bun bucat
timp , calculnd coeficientul de inteligen. Cercettorii remarc mai multe dificulti n
aceast abordare precum : insuficientele cunotine i abiliti ale unor cadre didactice, mai
ales n domeniul individualizrii interveniei; insuficienta preocupare i perspectiv pentru ca
abordarea s fie implementat la nivelul gimnaziului i nvmntului secundar. Universal
89
Design for Learning a reconceptualizat designul curricular, pentru a mpinge n prim plan
diversitatea individual, luarea n considerare a nevoilor elevilor. n zilele noastre, clasa este
extrem de divers din punct de vedere al culturii i mediului socio-economic diferit din care
provin elevii, cu abiliti, cunotine diferite i de asemenea, cu deficiene i diferite
handicapuri/dezavantaje. Elevii cu deficiene fizice, senzoriale, cu tulburri de nvare, din
diferite medii culturale i lingvistice , cu variate preferine i motivaii, cei supradotai i muli
alii au nevoie de un sprijin individualizat n nvare, care nu poate fi corect stabilit , dect
dup aplicarea unui program de instruire flexibil, de nalt calitate.
Pn)#e #ari a!e -e"i/n!i )rri)!ar niver"a!
- Raportarea la principiile universale, care asigur i garanteaz o educaie a anselor
egale ;
- Constituie o micare de amploare, pornind de la continentul american ;
- Demonstreaz interesul pentru eliminarea barierelor artificiale n nvare i propun
anumite soluii pentru luarea n considerare a diversitii individuale n procesul de predare
nvare pe baza , rspunsului la instruire, adic a unui alt mod de evaluare a dificultilor
i nevoilor de sprijin ale fiecrui elev;
- Propune o structur universal de acces, care permite oricrui elev s se angajeze n
nvare, fr s se simt c ar fi un caz singular sau s aib parte de o nedorit atenie,
dat de o anumit diferen a sa n raport cu ceilali.
- nstituiile implicate n implementarea structurii universale de acces au produs seturi de materiale instructive, exemple de opiuni privind
sarcinile didactice i sprijinul necesar pentru realizarea lor de ctre elevi cu diferene mari n abilitile vizuale,
auditive, de vorbire, motorii, de nelegere a limbii ; s-au propus alternative pentru dezvoltarea motivaiei elevilor pentru a participa, a se organiza, angaja.
- Dotri importante i tehnologia didactic, elaborat pe baza principiilor Designului universal, au fost realizate prin programe i centre de cercetare,
precum: The Center for Universal Design; Center for Applied Special Technology (CAST); DO-
T (Disabilities, Opportunities, nternetworking, and Technology), care servesc creterea
participrii studenilor cu handicap n programele academice. Finanarea este asigurat de
National Science Foundation, the State of Washington, and the U.S. Department of
Education;
- A sprijinit producerea de tehnologii informaionale care previn infoexcluderea;
- Orientarea unor autori spre teorii precum mastery learning i valorificarea ideilor
fundamentale i totodat pragmatice pe care le ofer;
- Reamintete, n mod constant, mari valori ale educaiei( "Profesorul care ine n mic
msur sau deloc seama de diferenele individuale din clas, este un individ care nu va
aduce nicio contribuie n viaa elevilor si ( William Arthur Ward).
Se remarc i elaborarea de Curiculum-uri universale pentru diferite obiecte de nvmnt , care sunt de fapt Curriculum core.
Coninutul oferit de un Curriculum Universal pentru Matematic, Chimie, Fizic, Biologie
este considerat destul de flexibil pentru a fi adaptat oricrui curriculum naional, concept
de predare, coninnd i resurse interactive (the educational portalsUK www.yTeach.co.uk
and www.yTeach.com).
Pn)#e "!a5e a!e -e"i/n!i )rri)!ar niver"a!
n proiectarea curricular este dificil de separat proiectarea obiectivelor i
90
coninutului, documentele i manualele colare de metodele de instruire, de media i
materialele utilizate n sprijinirea nvrii. Totui, din lucrrile care ne-au fost
accesibile reiese c, proiectrii universale a coninutului i obiectivelor educaionale li
s-a acordat mai puin atenie, fa de implementarea designului universal al instruirii.
Se recunoate, implicit, importana evidenierii unui coninut comun i a unui nucleu
curricular care s conduc la construirea competenelor necesare fiecrei
individualiti, n raport cu cerinele vieii reale, dar aceast problem nu este n
aceeai msur abordat, precum cea a proiectrii universale a mijloacelor
informaionale. O explicaie ar ine de faptul c , prin legislaia american, n
Curriculumul naional sunt introduse i modulele destinate elevilor cu handicap sever ,
centrate pe dezvoltarea capacitilor adaptative eseniale. O alt explicaie ar fi c, n
elaborarea de materiale didactice i tehnologii asistive au fost implicate mari companii
productoare de mijloace de nvmnt. O motivaie au oferit-o chiar promotori ai
micrii, care menioneaz c trebuia asigurat un bogat suport pentru nvare i
pentru a reduce bariere ale curriculumului, atta timp ct acesta menine standarde
nalte de performan pentru toi elevii.
Preocuprile centrate pe stimularea creativitii i obinerea de performane superioare n nvmntul preuniversitar sunt mai
puin prezente. S-au formulat avertismente privitor la faptul c, n anumite condiii,
proiectarea universal ar putea conduce la scderea nivelului curriculumului i nu ar
angaja, toate demersurile nrcesare pentru meninerea unor standarde nalte de
performan pentru majoritatea elevilor. Profesorii sunt ndemnai s menin
problemele care fac obiectul instruirii i nvrii la un nivel suficient de dificultate. n
replic, ali autori evideniaz faptul c designul universal asigur acces pentru toi, ceea ce permite
progresul fiecrui elev i nicidecum abordarea elevilor la standarde sczute, pe baza unui curriculum care
coboar .
S%re n -e"i/n Crri)!ar 8niver"a! n P"i.o%e&a/o/ia S%e)ia! &in
Rom4nia
Tehnologii realizate pe baza Designului universal au ptruns n Romnia, n
serviciul persoanelor cu handicap, nainte de diseminarea micrii care se afirma n alte ri.
Este n primul rnd vorba de tehnologiile de acces, care permit, prin cititorul de ecran i
sinteza vocal, utilizarea calculatorului de ctre persoanele nevztoare. Prin proiecte,
finanate pe baz de granturi, Fundaia Cartea cltoare din Focani a dotat coli speciale
cu tehnologie de acces. Universitatea din Cluj a deschis un Centru de Tehnologie de Acces
pentru studenii nevztori, dotat cu calculatoare cu softul care asigur redarea vocal i cu
echipamente specifice pentru persoanele cu deficiene de vedere precum : imprimanta
Braille, scanner + OCR, screen reader (Jaws), programe de transformat partituri muzicale n
format Braille, programe de conversie Braille .a. Universitatea din Bucureti are, n
momentul actual, un cabinet de tehnologie de acces, n serviciul studenilor, masteranzilor
i doctoranzilor nevztori din facultate. Cercetarea "Studiu pentru determinarea nevoilor
specifice ale utilizatorilor cu handicap vizual , responsabil obiectiv dr. Verginia Creu, din
cadrul proiectului CEEX Pro ncluziv "Metode i instrumente pentru crearea de interfee
multimodale, necesare dezvoltrii sistemelor informatice inclusive, cu grad ridicat de
accesibilitate "derulat de NPCESPH i C ,prin AMCST, studiile realizate de C. Bucinschi
i Vasile Preda au diseminat conceptul de Design Universal i nevoile percepute de elevi i
tineri nevztori utilizatori de calculatoare, n domeniul tehnologiei de acces. n prezent, n
liceele de nevztori din ar computerele sunt accesibilizate cu cititor de ecran i sintez
vocal, iar elevii parcurg programa disciplinelor de informatic. Aceste iniiative i cercetri
91
au rspuns programelor Uniunii Europene ,e-Accessibility for All", , Accesibilitatea Web, e-
Learning, care i-au propus s fac tehnologiile informaionale i de comunicare disponibile
fiecrei persoane cu handicap i s le transforme n facilitatori ai integrrii i participrii
persoanei cu handicap. Politicile i programele Uniunii Europene n materie de educaie i
formare, prevd i controlul e-accesibilitii siteurilor Web i a produselor mediatice de
educaie i de formare pe tot parcursul vieii, la nivel european. Se ia n calcul, n special,
potenialul tehnologiei informaiei i comunicaiilor, care permite persoanelor cu dizabiliti
s depeasc limitrile funcionale i le ajut s aib noi perspective de participare la viaa
societii.
dei ale micrii Designul curricular universal le regsim n contextul abordrii
problemei tratrii difereniate a elevilor i apoi a implementrii principiului anselor egale n
educaie. Problema tratrii difereniate a elevilor n procesul de predare-nvare-evaluare a
reprezentat o constant a cercetrii i publicaiilor din Romnia, n pas cu pedagogia
european. Dar tratarea difereniat a elevilor cu deficiene era perceput numai prin
existena integrrii acestora n colile speciale. Planurile i programele colare/ curriculumul
colii speciale stabileau obiectivele i selectau coninutul prin raportare la ceea ce se numea
potrivit de greu , deci prin luarea n considerare a potenialului copilului/ elevului cu
handicap moderat. Dup 1990, contientizarea necesitii asigurrii egalitii de anse n
domeniul educaiei, avnd n vedere cerinele i posibilitile specifice ale categoriei de
copii cu handicap sau pe cele individuale, a condus la regndirea modalitii tradiionale de
proiectare curricular. Noile abordri s-au bazat pe o bogat documentare din literatura
pedagogic francofon i din spaiul american, dar au avut drept fundament teoretico-
metodologic contribuii originale. mportante au fost studiile care au mutat accentul de la
cunoatere /savoir la problemele psihologice puse de achiziionarea, dobndirea acestei
cunoateri. Analiza logic a cunoaterii, a coninutului a fost substituit sau nsoit de
analiza psihologic a proceselor care se petrec la cel care nva. Marele pedagog francez,
Gaston Mialaret prezenta o micare dinamic a pedagogiei actuale, care insist asupra
unei triple analize: materia de transmis- noiuni, concepte; demersuri psihice necesare sau
induse de coninut; aspectele psihologice ale nvrii, receptare i asimilare de informaii,
transfer, aplicare; modificri ale structurilor psihice, care rezult din aceast nvare i
evaluarea acestor modificri. Dezvoltarea cercetrilor romneti privind dezvoltarea unui
curriculum n serviciul egalitii de anse n educaia special a coincis cu presiunea de la
nivelul ntregului sistem de nvmnt pentru a nlocui planurile i programele de
nvmnt, anterioare anului 1990, cu un nou coninut, raportat la valorile democraiei i
drepturilor omului. Prof . univ. dr. Emil Verza, directorul nstitutului Naional pentru
Recuperare i Educaie Special a Persoanelor Handicapate, nfiinat n 1991, aflat n dubla
subordonare a Ministerului nvmntului i a Secretariatului de Stat pentru Handicapai
(nfiinat dup Revoluie pentru a asigura promovarea drepturilor persoanei cu handicap) i-
a asumat sarcina important de a elabora noile planuri de nvmnt i programe colare ,
mpreun cu cercettorii nstitutului. onel Muu, cadru didactic de excepie, nlturat n
1948 din nvmntul superior, dar care nu i-a ntrerupt activitatea de cercetare, avea
deja elaborat o concepie clar privind unirea perspectivei i abordrii axiologice,
pedagogice i psihologice n elaborarea finalitilor i selectarea coninuturilor. Educaia se
desfoar pe baz de finaliti, n strns legtur cu un sistem de valori, explicit enunate
i implicit respectate care conduc la anumite coninuturi selectate n baza unor principii
stabilite n contextul tiinelor educaiei dar i a celor care asigur, n ultim instan,
nvarea i dezvoltarea personal. Programele colare, prin obiective, coninutul propus i
principiile psihologice subiacente trebuie s ofere anse fiecrui elev cu deficiene pentru
ca, pe baza unui anumit coninut, prin recuperare i compensare s fac progresele pe
care potenialul su biopsihic, n condiiile unei educaii difereniate, i permite, s ating
acele obiective, care-i vor asigura autonomia personal, integrarea colar i social. Pe
92
aceast baz , colectivul de cercetare a optat pentru realizarea programelor colare, pe
baza unei concepii bazate pe abordarea modular. Pentru prima dat, a fost pus n
practic ideea unui Curriculum al diversitii individuale, cadrul didactic urmnd s identifice
modulele de baz, comune mai multor categorii de elevi cu deficiene uoare, moderate i
grave, dar i pe cele care sprijin, cu deosebire, dezvoltarea potenialului biopsihic al unui
anumit elev/grupe de elevi. Programele au fost aprobate de Ministerul nvmntului i
publicate n 1994.
Pentru elaborarea noilor programe, s-a apelat la sistemul de organizare modular,
promovat de pedagogi europeni precum dIHainaut L.(1980), De Landsheere S.(1976), care
reprezint o form de realizare a unui nvmnt difereniat i care este extrem de
asemntor cu ceea ce propun adepii micrii Design universal n ceea ce privete
proiectarea obiectivelor i coninuturilor curriculare. Esena sistemului rezid n divizarea
coninutului unui anumit domeniu de cunoatere n ,moduli care formeaz un bloc unitar,
care, dei autonom, este integrat n structura general al acelui domeniu de cunoatere.
Sistemul modular a aprut din efortul de a structura procesul de nvare, de a include n
,moduli o varietate mai mare de metode, procedee i tehnici de nvare. El i propunea.
a. s elimine din programele colare anterioare elementele de coninut perimat, terminologia
inadecvat i nu n ultimul rnd acel coninut care suprasolicita capacitatea de nvare a
elevilor; b. s asigure egalitatea de anse educaionale , lund n considerare posibilitile
specifice ale categoriei de copii cu handicap, precum i cerinele care decurg din
particularitile individuale; c. s se ofere programe flexibile ce se pot adapta diverselor
grade ale deficienei dintr-o anumit categorie de copii cu handicap (mintal, senzorial etc).
Modulul este conceput ca o ,unitate de nvmnt sau de educare, de terapie, ca
un ,bloc de coninut. Aceste ,uniti de nvare, ,blocuri de coninut sunt constituite dintr-
un ansamblu de obiective situaii de nvare evaluare strategii didactice. ntre acestea
exist o corelare deplin, o interdependen reciproc obiectivele i evaluarea avnd rolul
de reglare a actului de nvare. Aceste ,uniti de nvare, ,blocuri de coninut au anumite
particulariti. Modulul are o funcionalitate proprie, autonom, poate exista de sine stttor.
Autonomia modulului este rezultatul faptului c acesta este prevzut cu obiective
operaionale definite n termeni de comportament observabil i msurabil, care prezint un
rezultat ateptat ce va fi determinat de parcurgerea unei pri a programei colare (unitate
didactic, secven), care dinamizeaz ntregul plan al aciunii didactice i care solicit
secvene instrucionale structurate ntr-o ierarhie secvenial riguroas, corelate cu un
ansamblu de situaii de nvare. Acest ansamblu este evaluat prin probe intermediare sau
prin evaluarea de postnvare care confirm sau infirm eficiena procesului de predare
-nvare i determin actul de decizie, de modificare a ntregului demers pedagogic
(reformularea obiectivelor, o nou selecie i organizare a coninutului, a strategiilor i
metodelor, un control periodic al modificrilor intervenite n comportamentele de nvare
ale elevului).
O frecven mare n sistemul de organizare modular a nvrii o au modulii
categorizai dup funcie: moduli de achiziie (fapte, informaii, abiliti, competene); de
recuperare/ratrapare (iniial, intermediar, final) n scopul nlturrii unor dificulti,
decalaje n nvare; moduli de aprofundare; moduli de integrare n scopul asigurrii
transferului abilitilor, informaiilor n contexte noi sau al promovrii intra i
multidisciplinaritii, lrgindu-se sfera de aplicativitate a obiectivelor prevzute n cadrul unui
modul pedagogic; moduli de terapie, de exemplu de orientare spaio-temporal, de nvare
perceptiv , de dezvoltare psihomotric , cu un coninut informaional nelegat de un anume
obiect de nvmnt.
Abordarea modular presupune un mecanism de reglare a actului de nvare, prin
sistemul de evaluare sub cele trei forme, frecvent folosite n programele colare: evaluarea
de prenvare, evaluarea de postnvare, evaluarea global. Evaluarea de prenvare
93
este utilizat , mai nti , sub forma unui modul specializat, nainte de debutul procesului de
nvmnt, la o anumit disciplin. Evaluarea de prenvare, n concepia cercettorilor
care au elaborat noile programe, i propune: formularea diagnosticului nvrii, stabilirea
nivelului de pregtire, depistarea lacunelor n nvarea anterioar, precizarea erorilor tipice
de gndire sau de nvare. Evaluarea de prenvare nu trebuie conceput n nici un caz n
scop de etichetare, sentin, stigmatizare, spun autorii, ci ca un instrument de proiectare a
procesului de nvare, compensare, remediere, ameliorare. Pe parcursul derulrii leciilor,
la nceputul unui modul, se identific erorile specifice modulului anterior. Aceast evaluare
de prenvare este o evaluare constatativ, de un tip aparte, ntruct evaluarea de
postnvare de la modulul precedent poate constitui un test de intrare. Aceast situaie este
aplicabil numai n situaiile cnd modulii se gsesc ntr-o relaie de ordonare, ei decurgnd
unul din altul. Evaluarea de postnvare constituie finalul fiecrui modul. Ea este conceput
ca o modalitate de identificare a rezultatelor nvrii la nivelul fiecrui modul, pentru o
anumit etap, pentru un coninut bine delimitat, de surprindere a punctelor critice, a
dificultilor de nvare, lacunelor, a erorilor tipice, de prevenire a situaiilor de eec, ce pot
s apar n modulul care urmeaz, dac nu se depisteaz din timp aceste dificulti i nu se
formuleaz msuri de recuperare adecvat. Evaluarea de postnvare poate constitui i o
premis pentru reproiectarea programului de nvare, ca o modalitate de a asigura
articulaia ntre module, integrabilitatea ,modulului pedagogic n ansamblul ,modulului
disciplinar. Evaluarea de postnvare ca sistem de ieire este o cale de control, de corecie
i de predicie, subliniaz profesorul onel Muu. Dac evaluarea de prenvare rezum
datele iniiale, valorile la intrare, cea de postnvare rezum datele de ieire, valorile
rezultate. Evaluarea conduce i la reproiectarea programului de nvare prevzut anterior,
n modulul respectiv sau n modulul ulterior, propune o activitate difereniat, axat pe
datele relevate de una din formele de evaluare, o reevaluare a strategiei didactice, o
activitate specific de nlturare a dificultilor de nvare.
Crri)!m! &iver"i#ii in&ivi&a!e. Ana!o/ii ) n Crri)!m 5a'a# %e
%roie)#are ;&e"i/n< niver"a!
O bun parte din programele pentru colile speciale au respectat abordarea
modulara propus. Autorii au cutat ca toi modulii s se bazeze pe cunoterea diversitii
individuale din clasele n care se pred disciplina respectiv i s o ia n considerare.
Personal, pe baza activitii de cercetare n domeniul utilizrii tehnologiei didactice moderne
n predarea Geografiei, n calitate de autoare a programelor de Geografie pentru colile cu
elevi cu deficien mintal i cu surditate , am optat pentru utilizarea Taxonomiei
Domeniului Cognitiv, elaborat de marele pedagog american Benjamin Bloom(1913-1999)
i colaboratorii si, pentru a uni planul de coninut specific acestei discipline cu cel
psihologic, ambele aflate pe ase trepte ale unei ierarhizri general acceptate. Cele ase
niveluri ale taxonomiei i anume: 1. Cunoaterea; 2. nelegerea; 3. Aplicarea; 4. Analiza; 5.
Sinteza; 6. Evaluarea, au fost considerate, fiecare n parte drept moduli curriculari . Fiecare
subierarhizare din cadrul fiecrui nivel al taxonomiei s-a constituit ntr-un modul adecvat
unui elev sau unei grupe de elevi, fapt stabilit n urma activitilor de evaluare , de
prenvare i post nvare. Am apelat la aceast taxonomie deoarece permitea:
- luarea n considerare a diversitii individuale dintr-o clas din colile speciale din acel
moment; n fiecare clas din colile ajuttoare, care avea n medie 18 elevi se regseau
toate categoriile de handicap de intelect: elevi cu debilitate mintal, care formau
majoritatea , dar i civa elevi cu handicap mintal sever, civa elevi cu intelect de limit
sau cu fals debilitate mintal , datorat lipsei de comunicare i mediului needucogen,
defavorizant, dar i doi sau trei elevi fr deficiene, care au euat n colile de mas ( mai
94
ales datorit neadecvrii metodelor educative pentru a rezolva tulburrile lor de
comportament);
- o regsire facil a obiectivelor i coninutului accesibile unui anumit elev, aa cum reiese
din evaluarea de prenvare;
- o prefigurare a obiectivelor de atins prin submodulii i modulii treptelor taxonomice
ulterioare.
Evaluarea de prenvare s-a orientat spre desprinderea unor achiziii n plan
perceptiv i cognitiv ale unui elev, importante pentru stabilirea obiectivelor adecvate.
Evaluarea de prenvare s-a orientat, n primul rnd spre evaluarea competenelor
elevilor n sfera nvrii perceptive i psihomotricitii, importante pentru dobndirea
achiziiilor geografice: identificarea dimensiunilor culoare, mrime , form, a fiecrei culori n
parte, a raporturilor mare-mic-mijlociu, a figurilor geometrice; capacitatea de a observa n
mediul apropiat; capacitatea de explorare vizual i de analiz ordonat a elementelor
componenete; prezena sau absena discrepanelor dintre percepia, recunoaterea
imaginilor i verbalizare; nivelul conduitei perceptiv-motrice de spaiu; conduita de orientare
ntr-un cmp spaial-stnga-dreapta, nainte-napoi, sus-jos; dreapta-stnga fa de propriul
corp, stnga-dreapta altui obiect. Demersul s-a apropiat apoi de capacitile importante
din perspectiva Geografiei: surprinderea nivelului de dezvoltare a capacitilor care asigur
observarea aspectelor geografice i lucrul cu modele geografice, cu imagini, hart, glob
geografic .a.; posibilitatea de a utiliza simboluri specifice, precum culorile formelor de relief,
ale apelor etc; msura n care elevul sesizeaz raportul dintre realitate i reproducerea ei n
diferite tipuri de modele (ct de srcit sau schematizat este); msura n care nivelul
conduitei permite trecerea la o orientare corect n raport cu punctele cardinale;
prognozarea msurii n care un elev poate nelege faptul c un obiect sau un punct se afl
la nord de alt obiect/punct, dar la sud fa de al treilea obiect/punct; formarea zonelor de
spaiu: apropiat, ndeprtat, foarte ndeprtat. S-a trecut apoi, la evaluarea achiziiilor
specifice pentru disciplina Geografie : cunoaterea unor elemente i note din sfera i
coninutul noiunilor studiate n anii anteriori referitoare la: forme de relief, strile de
agregare ale apei, temperatura, nclzirea i micrile atmosferei, fauna i flora;
cunoaterea reprezentrilor empirice pe care le au elevii referitor la relieful din zona natal,
alte forme de relief i aspecte geografice, corpurile cereti, anul, luna, sptmna, ziua .a.
Disfunciile constatate i prezumiile deduse din fia de caracterizare a fiecrui elev,
colaborarea cu profesorul de psihodiagnoz au permis stabilirea primului modul de
recuperare/ratrapare i a obiectivelor pe care le-am numit obiective transdisciplinare(V.
Creu.1992 ). Aceste obiective transdisciplinare sau capaciti generale de cunoatere i
aciune erau propuse pentru a fi urmrite n moduli specifici de recuperare, ct i n modulii
disciplinei respective . Aceste obiective specifice se datoreaz unei dimensiuni particulare
handicapului de intelect, dimensiune surprins n experiena acumulat n domeniul
educaiei speciale, dar mai puin aprofundat n teorie. Cea mai specific dimensiune a
handicapului de intelect, n raport cu ,normalitatea, dac lum n considerare factorii care
asigur dezvoltarea personalitii-ereditatea, mediul i educaia- este dat de faptul c orice
copil fr deficiene dobndete o serie de achiziii din mediul familial i comunitar obinuit,
fr a fi nevoie de o aciune educativ planificat, organizat; de exemplu, din comunicarea
continu cu mama, un copil precolar realizeaz c , acolo este mai ndeprtat dect
,aici, tie exact cum s se orienteze cnd aude termenii n fa, n spate, nainte, napoi,
pe mas , sub , dedesubt, lng etc. Copilul cu handicap mintal are nevoie de aciviti
educative , metode i mijloace specifice pentru dobndirea unor astfel de achiziii. n
psihologia francez, M. Herskovits, i n cea romneasc, Paul Popescu Neveanu,
definesc/analizeaz conceptul de enculturaie, fiind , procesul spontan de asimilare a
valorilor i comportamentelor, sub forma unei nvri continue, pe toat perioada vieii. Or,
tocmai acest proces este afectat n handicapul mintal.
95
Pe baza evalurii de prenvare iniiale s-au stabilit i obiectivele modulilor de
terapie, de recuperare/ratrapare i care pot i trebuie urmrite i n modulii de predare-
nvare evaluare. Majoritatea acestor obiective transdisciplinare (capaciti generale de
cunoatere i aciune) prezentate mai jos, in de ceea ce numim astzi metacogniie:
. Capacitatea de a face observaii n natur, care presupune:
- a stabili un punct de reper i un moment iniial al observaiilor;
- a observa periodic, ritmic;
- a nota observaiile;
- a nregistra un numr suficient de date;
- a compara datele nregistrate n momente succesive;
- a nregistra comparaiile efectuate n scheme, desene.
. Capacitatea de explorare vizual exprimat prin:
- contact activ al subiectului cu imaginea, harta sau alt model geografic (,mturarea
imaginii, strategii exploratorii, meninerea fluxului informaional n cadrul analizatorului
vizual, timp suficient pentru decodificare, recodificare);
- desprinderea unor indicatori de natur geografic: nlime, ntindere, tip al vegetaiei;
- perceperea ntr-un timp limitat a unui numr din ce n ce mai mare de elemente detalii;
- contact selectiv, bazat pe interrelaii integrative ntre formele de relief percepute i
denumirile i notele noiunilor geografice, asigurarea specificitii geografice a percepiei prin
sinteza elementelor fragmentare, lrgirea cmpului vizual, raportarea la interpretri de
natur geografic;
- renunarea la expunerea elementelor nespecific geografice / secundare sau
ntmpltoare / din imagini, mai ales dac sunt prezentate i pe acelai plan cu cele
eseniale, specifice.
. Dezvoltarea capacitii de a lucra cu modele specific geografice plan, hart, glob,
planiglob:
- identificarea elementelor geografice cunoscute i a semnelor convenionale reprezentate
pe model;
- stabilirea deosebirilor eseniale ntre plan i realitate, hart i realitate;
- stabilirea asemnrilor dintre modele geografice i hart i precizarea importanei acestora
pentru cunoaterea realitii;
- realizarea unor planuri simple, colorarea lor cu culorile convenionale corespunztoare
formelor de relief din Romnia.
V. Dezvoltarea capacitilor ce asigur compararea i clasificarea aspectelor geografice
precum :
- n imagini cu specific geografic, elevul trece de la desprinderea asemnrilor i
deosebirilor de natur perceptiv (culoare, mrime, form, denumire de obiecte separate) la
cele de natur geografic;
- dezvoltarea capacitii de a raporta un obiect la altul, prin compararea ctorva aspecte i
nu numai prin descrierea succesiv a fiecrui obiect; desprinderea, pe etape, a elementelor
eseniale; renunarea la raportarea unor indici neconcordani unul cu altul; dezvoltarea
capacitii de a stabili att deosebiri ct i asemnri (acest proces este mai dificil pentru
copilul debil mintal dect stabilirea deosebirilor ntre aspectele i unitile geografice);
- Dezvoltarea capacitii de a utiliza conceptele simple ca principii de clasificare a stimulilor;
- Dezvoltarea capacitii de a folosi noiunile geografice n clasificare i n verbalizarea
aciunii de clasificare.
96
V. Depirea dificultilor de orientare spaio-temporale care se manifest i n contact cu
aspectele i fenomenele geografice:
- de recunoatere, stabilire i operare cu repere i puncte de reper;
- n remarcarea direciilor;
- n distincia i aprecierea proporiilor, perspectivei, distanei, marginilor, centrului,
proximitii;
- n surprinderea sensului evoluiei, transformrilor, modificrilor;
- n discriminarea ritmicitii existente n natur i a implicaiilor asupra vieiii oamenilor.
-emer"ri )on)re#e n ve&erea !rii n )on"i&erare a &iver"i#ii
in&ivi&a!e3 !a n o5ie)# &e nvm4n#3 n )on&iii!e in)!'inii $)o!are
Prezentm , mai jos, ierarhizarea obiectivelor din programa modular la disciplina
Geografie.
n echipe multidisciplinare de cercetare / proiectare, avnd n vedere particularitile
de vrst ale elevilor clasei la care se preda disciplina respectiv, se realizeaz organizarea
taxonomic a obiectivelor educaionale, potrivit celor ase niveluri ale Domeniului cognitiv ,
prevzute de B. Bloom. De exemplu, referitor la capitolul privind Munii, se obine
urmtoarea ierarhizare:
1. Cunoaterea
1.1.Cunoaterea unitilor i elementelor specifice, demonstrat de comportamente precum:
- identificarea n imagini sau descrieri a unui munte, lan muntos sau zone de munte;
- pe imaginea sau desenul unui munte indic poalele, coastele, culmea, vrfurile;
- enumer bogii ale solului i subsolului muntos (cel puin dou din fiecare categorie);
- enumer cel puin dou ocupaii ale locuitorilor din zona de munte;
- enumer vegetaia specific,n ordinea etajrii ei spre vrf;
- recunoate n imagini o aezare de munte;
- separ imagini ce reprezint chei n masive calcaroase;
- pe imaginea unui lan muntos, indic vile i posibilele trectori;
- recunoate, n imagini , o depresiune;
- enumer sursele de informaii privind munii: manual, vederi, albume, pliante turistice,
descrieri literare;
- denumete zona turistic montan cea mai apropiat / accesibil;
- indic persoanele crora li se recomand, n mod expres, s-i petreac vacanele la
munte.
1. 2. Cunoaterea terminologiei Muni, nlime, masivitate, roci dure, poale, coaste
(pante), prpastie, vrf; Vi, trectori, chei, depresiuni;Vegetaie i etajarea ei n funcie de
nlime; Bogiile; Viaa la munte; Ocupaiile locuitorilor.
1.3. Cunoaterea cilor i mijloacelor de a te ocupa cu elementele specifice:
1.3.1. Cunoaterea conveniilor:
- maro culoare prin care sunt reprezentani pe hart munii;
- modelarea munilor la lada cu nisip, n desen;
- imaginea (reprezint un model al munilor care pstreaz cel mai fidel aspectele concret-
sensibile. Difer de realitate prin absena tridimensionalitii, este redus conform unei
anumite scri de proporii, surprinde mai puin masivitatea munilor);
- enumerarea regulilor stricte ce se cer respectate n drumeia pe munte.
97
1.4. Cunoaterea tendinelor i secvenelor:
- cunoaterea procesului de modelare a munilor de ctre factorii atmosferici (vnturi,
ngheul i dezgheul), apa (formele grohotiurilor) sau de ctre apele curgtoare. Aciunea
de eroziune, transport i depunere de pietriuri n zona de munte;
- munii formai din roci dure, dar btrni, sunt mai puin nali, datorit acestui proces.
1. 5. Cunoaterea clasificrilor i categoriilor:
-munii: nali / scunzi; btrni / tineri; de ncreire / vulcanici.
1.5. 1.Cunoaterea criteriilor de clasificare: vrst; mod de formare;
1. 5.2. Cunoaterea unor elemente de metodologie:
- munii pot fi studiai n excursie;
- informaii gsim n: imagini, albume, hri, atlase, descrieri literare, pliante;
- observarea munilor se face prin luarea n considerare a liniei orizontului, aspectului
rocilor.
2. nelegerea
2.1.Transpunerea:
- dintr-un set de imagini, din diferite forme de relief, alege imaginea care reprezint muni;
- ascultnd sau citind o descriere redactat n termeni accesibili, prezentnd o zon de
munte, este capabil s redea esenialul n cuvinte proprii;
- descrie / relateaz, cu propriile cuvinte, aspectele specifice, surprinse ntr-o excursie la
munte, vizionate ntr-un film despre muni sau reieite dintr-un ir de imagini foto din zona
de munte.
2.2. nterpretarea:
- clasific imagini reprezentnd diferite forme de relief i explic, prin cuvinte proprii,
diferenele dintre muni i dealuri, dintre muni i cmpii;
- explic de ce a ncadrat forma de relief prezent ntr-o imagine n categoria munilor,
referindu-se cel puin la nlime, aspectul pantelor i al rocilor;
- ordoneaz n ir cresctor, dup nlimea formei de relief, diferite imagini;
- explic etajarea vegetaiei, n zona de munte, prin scderea temperaturii odat cu
creterea nlimii.
2.3. Extrapolarea:
- alege, dintr-un ir de enumerri, consecina defavorabil a defririlor (eroziunea solului,
acumulare de grohotiuri.
3. Aplicarea:
- modeleaz un munte, cu ajutorul lzii de nisip sau din plastilin i evideniaz elementelor
definitorii;
- deseneaz un munte;
- deseneaz un brad;
- pe imaginea unui munte, deseneaz i vegetaia caracteristic n funcie de nlime;
- localizeaz, pe harta rii, zonele muntoase;
- n descrierea unei excursii, prin zone cu relief diferit, elevul s surprind trecerea n zona
de munte.
4. Analiza:
4.1.Analiza elementelor:
- pe imaginea sau desenul unui munte indic poalele, coastele, culmea, vrfurile;
98
- din mai multe propoziii, le alege pe acelea pe care le-ar folosi n descrierea unei zone de
munte, unui munte, unui urcu la munte.
- ntr-o enumerare de meserii, le subliniaz pe cele caracteristice locuitorilor zonei de
munte.
4.2. Analiza relaiilor:
- explic legtura dintre: vegetaie, temperatur, nlime, sol, roc specific.
5. Sinteza:
5.1. Producerea unei comunicri unice:
- descrierea unui urcu, pe munte, cu menionarea elementelor caracteristice, n
terminologia propus;
- redactarea unei compuneri (la munte, drumeie prin muni etc.) n care, conform sarcinii, se
refer la aspectele i caracteristicile fizico-geografice ale acestei forme de relief
(selecionate prin obiectivele anterioare).
5.2. Producerea planului:
- alctuirea planului de idei, dup care un elev povestete (expune) ceea ce a nvat la
geografie, despre muni.
6. Evaluare
6.1. Judecare n termeni de eviden intern:
- depistarea elementelor fizico-geografice care lipsesc sau a aspectelor prezentate
incorect/irelevant n descrierea unei zone de munte, efectuat de colegi.
Acest rezultat al organizrii obiectivelor, realizarea unei ierarhizri n care se
intersecteaz dimensiunile geografice specifice, cu cele psihologice i cu cele educaionale,
corelat cu rezultatele evalurii complexe a fiecrui elev n parte, cu o evaluare iniial la
nceputul anului colar i cu evaluarea nainte de debutul fiecrui modul, ar putea fi o
alternativ care ia n considerare adecvarea procesului de predare-nvare- evaluare la
marea diversitate individual i la principii ale Designului universal( la nivelul stabilirii
obiectivelor i selectrii coninutului). n cazul unui elev fr nicio deficien, care
stpnete cunotine dobndite anterior formal sau informal i abiliti care-i permit
nelegerea i nvarea, cadrul didactic poate ndrzni s-i propun realizarea obiectivelor
a primelor patru niveluri taxonomice i sprijinirea lui pentru a se dezvolta n sens creativ ,
pentru a performa i la nivelul sintezei i evalurii (nivelurile 5 i 6). n cazul unui elev cu
deficien mintal, cu afectarea orientrii spaiale i temporale , pe lng necesitatea
prezenei unor moduli de recuperare i de terapie, este important stabilirea nivelurilor i
obiectivele care pot fi atinse. Astfel, la nivelurile accesibile 1.1. 1.3, sunt importante
obiectivele: recunoate n natur i denumete (un munte); modeleaz folosind lada de
nisip sau din plastilin un munte; deseneaz un munte; deseneaz un brad, alege dintr-un
set de imagini pe cele din zonele de munte; recunoate culoarea maro pe hart; alege
nclmintea potrivit pentru munte etc.
n cazul unui elev cu debilitate mintal uoar, obiectivul , relateaz prin cuvinte
proprii aspectele specifice surprinse ntr-o excursie la munte, vizionate ntr-un film despre
muni sau reieite dintr-un ir de imagini foto din zona de munte, poate fi, n acelai timp
accesibil, dar i cu un potenial de angajare. O astfel de alegere a obiectivelor se nscrie n
cerina designului universal fa de Curriculum-ul care trebuie s ofere mai multe mijloace
de exprimare, care permit elevilor s rspund prin mijloacele lor preferate.
n aceast selecie a obiectivelor, este important s se in cont i de exigenele
dobndirii autonomiei personale i sociale , a unor competene care-i asigur securitatea. O
99
astfel de proiectare a obiectivelor, innd cont de diversitatea individual, d cadrului
didactic care pred la o clas un instrument de orientare n selecia coninutului i un
punct de sprijin pentru elaborarea proiectelor de intervenie individualizate(PP)sau n
colaborarea cu profesorul de sprijin, pentru implementarea PP, n cazul unor elevi. Un
astfel de demers corespunde principiilor unei pedagogii a succesului i legii efectului a lui
Thorndike. Pedagogia contemporan evideniaz importana punerii n valoare a trsturilor
i aspectelor pozitive ale fiecrui elev prin sarcini adecvate, difereniate care, printr-o
anumit dozare a dificultilor, s poat fi abordate i atacate, rnd pe rnd de fiecare elev,
i s se asigure dezvoltarea maximal a potenialului lui. Procesul de nvmnt,
concretiznd necesitatea anselor egale prin tratarea difereniat a elevilor, prin sarcini de
nvare cu un anumit grad de dificultate, dar n care pot reui, dar i prin punerea n
funciune a unui sistem de stimuli morali, asigur reuita obiectiv a fiecrui elev dar i
sentimentul reuitei, cultivarea ncrederii n propriile fore. Acest rezultat are o deosebit
importan pentru categoria copiilor aflai n dificultate, care s-au aflat n situaii de risc, care
au acumulat frustrri i ntrzieri n dezvoltare. Pedagogia contemporan a ajuns la
stabilirea unor concluzii pedagogice, cu caracter de cerine pentru practica colar, care au
primit formulri de tipul: n principiu trebuie minimalizat insuccesul, iar , n paralel, trebuie
subliniat cu ndrzneal cea mai modest reuit, trebuie descoperite orice ocazii de
reconfortare i de ncredere pentru fiecare copil; trebuie ca, mai ales copiilor dificili, care au
proaste rezultate colare i care se instaleaz n eecul lor ca ntr-un refugiu, s li se creeze
sistematic ocazii de succes i de aprobare; ndrumrile i aprecierile sunt necesare nu
numai pentru elevul care face progrese rapide, ci mai ales pentru elevul mai lent, mai puin
precoce, mai puin constant n activitatea sa colar. De aceea, n procesul de nvmnt,
gradarea dificultilor pentru a da anse fiecrui elev de a reui, de a se nscrie permanent,
pe o curb ascendent, de progres, este deosebit de important. n condiiile colii
incluzive, este important, n raport cu fiecare copil, identificarea sarcinilor de nvare n
care poate obine rezultate i a modalitilor i mijloacelor prin care poate fi susinut, n
aceast direcie. Se tie astfel c, unii copii cu handicap mintal, chiar sever, i pot dezvolta
anumite deprinderi de lucru manual i pot ndeplini cu acuratee i rbdare ntr-un timp mai
scurt anumite sarcini practice.
n sistemul educaiei speciale a copiilor cu handicap sever, este important s existe
activiti specifice care-i propun, prin excelen, n contextul activitilor cotidiene,
dezvoltarea gndirii, nvarea perceptiv (de exemplu, creterea sensibilitii absolute i
difereniale a analizatorilor, ameliorarea capacitii de explorare a mediului apropiat),
precum i ameliorarea proceselor mnezice. Astfel de activiti dezvolt capaciti care
presupun alte modaliti de funcionare. Stabilirea unui coninut curricular, nseamn, de
fapt, explorarea potenialului acestuia de a contribui la ceea ce R. Feuerstein numea
,mbogirea instrumental. Procesul de predare-nvare trebuie s conduc la
dezvoltarea capacitilor de cunoatere i aciune ale copilului cu handicap, ntr-un program
mai larg de terapie, n vederea autonomiei personale, cel puin ntr-un mediu protejat.
mbogirea instrumental, n cazul copilului cu handicap mintal nu se poate realiza dect
pe un modul de cunotine minimale, cu mare valoare adaptativ sau instrumental (de
facilitare a achiziionrii de noi cunotine i capaciti). Propunem urmtoarea schem care
permite cadrului didactic s ia n considerare concomitent att nivelul informativ ct i cel
formativ, al acomodrii n vederea proiectrii mbogirii instrumentale i modificabilitii
structurale.
+a5e! 7.
A. Nivelul informativ, al asimilrii B. Nivelul formativ, al acomodrii
.A Contientizarea propriei identiti;
Cunotine despre familie;
.B Antrenarea i educarea
psihomotiricitii;
100
.A dentificarea i denumirea
fiinelor din mediul apropiat;
Cunotine despre propria locuin;
.A Achiziii despre corpul propriu i al
celorlali oameni;
V. A Achiziii despre hrana i
alimentaia omului;
V. A Achiziii despre mbrcminte i
nclminte;
V. A Achiziii privind ngrijirea sntii;
V. A Achiziii privind activitile i
comportamentul cotidian (ex. la
cumprturi);
V. A Achiziiile privind relaiile
interumane;
X. A Achiziii funcionale despre
mediul nconjurtor.
.B nvarea perceptiv;
nsuirea limbajelor ;
.B Dezvoltarea gndirii, pornind de
la operatori logici, fiecare antrenat la
trei niveluri:
- acional;
- iconic (imagistic);
- verbal.
V.B Stimularea / ameliorarea
proceselor mnezice;
V. B Dezvoltarea ateniei i
spiritului de observaie;
V. B Formarea deprinderilor i
obinuinelor;
V. B Formarea nsuirilor psihice.
Pe suportul oferit de un volum bine determinat de achiziii/ informaii, necesare
formrii autonomiei personale i sociale a persoanei cu handicap, n mediu protejat, se pot
defini obiective viznd nvarea perceptiv sau achiziionarea de noi scheme de aciune,
ceea ce va conduce la acomodare, la pai concrei n cucerirea etapei gndirii
preoperaionale i concret-operatorii.
Modulul de coninut minimal pentru formarea autonomiei personale i sociale, n
mediu protejat, a copiilor cu handicap mintal, poate cuprinde uniti informative i operaii
indispensabile formrii / dezvoltrii unor scheme cognitive i scenarii cognitive. Schema
cognitiv const ntr-o "structur general de cunotine, activate simultan, corespunznd
unei situaii complexe din realitate (Mielu Zlate). Blocul organizat de cunotine, numit
schem cognitiv, are drept corespondent n realitate o mulime organizat de elemente
aflate n contiguitate spaial sau temporal. Scenariile cognitive reflect o succesiune de
evenimente specifice unui anumit context, care ghideaz comportamentul omului. Dac
schema cognitiv conine pachete informaionale, scenariul cognitiv descrie o secven
tipic de evenimente, corespunztoare unui anumit context. Bazndu-ne pe valorizarea
activitii umane ca mod de existen a psihicului uman, pe studiul ecologic al memoriei, pe
noile modele descriptive i de analiz a personalitii, am propus un mod de abordare a
educaiei copilului , urmrind dezvoltarea sa , pe arii de autonomie i cmpuri sociale prin
activitate i participare(Verginia Creu,2003). Noua Clasificare nternaional a
funcionalitii, handicapului i sntii elaborat de Organizaia Mondial a Sntii i
publicat n anul 2001, asigur un loc central, n definirea handicapului, (uncionrii, adic
nivelului de calitate al funcionrii corpului i structurilor corpului, al activitilor i participrii
unei persoane cu deficiene. 0ctivitatea este definit drept execuia unei sarcini sau faptul
c o persoan face ceva, iar participarea se refer la implicarea persoanei n situaii de
via reale (ca cetean, ca pieton, utilizator de mijloace de transport n comun, participant la
viaa cultural i sportiv, ca actor i spectator .a.). Nivelul i calitatea activitii i
participrii sunt determinate, att de problemele de sntate, de tipul i gradul de afectare a
funciilor organice i structurilor anatomice, ct i de factorii de mediu i cei personali.
Factorii de mediu fizic, social i atitudinal , din comunitate i de la nivelul colii, sunt
hotrtori pentru integrarea colar a copilului i dezvoltarea sa personal. Factorii
personali sunt definii drept cadrul vieii particulare al unei persoane compus din
particularitile persoanei, care nu sunt legate de starea de sntate i deficien, precum
sexul, educaia primit, modul de adaptare, scheme comportamentale, nsuiri psihice.
101
Educaia primit determin tipul, calitatea, nivelul activitii i participrii persoanei cu
handicap, dar, n aceeai msur, reprezint baza dezvoltrii "factorilor personali", a
autonomiei personale, a trsturilor de personalitate, a nsuirilor psihice care asigur
integrarea social, adaptarea la condiiile complexe i necunoscute ale existenei. Am putea
spune c persoana cu handicap nu poate fi pregtit pentru activitate i participare, dect
prin activitate i participare. n mediul familial, ct i n unele contexte/alternative
educaionale (de exemplu: centre de zi), proiectarea activitii i participrii poate fi nsoit
de o proiectare corelat a dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice, a formrii unor
priceperi i deprinderi, a dezvoltrii capacitii de a comunica, de a nva, de a se juca, de
a munci i de a crea.
Propunem un model educaional orientat n acest fel, n care dezvoltarea copilului
este urmrit pe arii de autonomie i cmpuri sociale, deci n contextul activitii i
participrii reale. 0riile de autonomie se refer la domeniile i activitile prin care copilul cu
handicap i dobndete autonomia personal: mbrcarea i dezbrcarea(A1), nclarea i
desclarea (A2), igiena personal(A3), activiti n propria locuin(A4), comunicare verbal
i nonverbal n familie (A5), respectarea programului zilnic(A6), utilizarea telefonului(A7),
activiti n propria gospodrie (A8), activiti de timp liber n mediul familial(A9). Cmpurile
sociale ( termen introdus de D :Todoran,1945)vizeaz domeniile i activitile sau asigur
participarea persoanei cu handicap la exercitarea rolurilor sociale pe care le au ceilali
membri ai societii. Am desprins: deplasarea n mprejurimile locuinei, traversarea
strzii(CS1),deplasarea cu mijloacele de transport n comun(CS2), realizarea de produse
finite sau desfurarea unor activiti utile(CS3), participarea la evenimentele din familie i
comunicare(CS4), prezena n locurile publice(CS5), relaiile cu autoritile(CS6),
participarea la activiti culturale i sportive(CS7), participarea la viaa religioas a
comunitii (CS8), comunicarea n diferite contexte(CS9). Fiecare dintre ariile de autonomie
i din cmpurile sociale au propriul lor potenial de a contribui la dezvoltarea copilului, la
realizarea unor obiective educaionale bine precizate (traversarea strzii poate fi prilej
pentru exersarea sensibilitii absolute a analizatorilor, pentru detectarea, identificarea i
discriminarea culorilor). Pentru fiecare din ariile de autonomie i cmpurile sociale se pot
defini obiective pe arii de dezvoltare a personalitii copilului, viznd: nvarea
perceptiv(D1), dobndirea de informaii i dezvoltarea proceselor mnezice(D2),
dezvoltarea gndirii(D3),nsuirea limbajelor(D4), formarea deprinderilor i
obinuinelor(D5), dezvoltarea nsuirilor psihice(D6), educarea i cultivarea ateniei,
motivaiei, intereselor(D7). Realizarea nvrii perceptive, n situaiile vieii obinuite,
presupune, n primul rnd, creterea sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor,
detectarea, discriminarea i identificarea culorilor, a mrimilor diferite ale obiectelor (mare,
mijlociu, mic). Activitatea i participarea pot fi un prilej pentru dezvoltarea gndirii, prin
nsuirea unor noiuni i termeni integratori care desemneaz elementele din sfera unor
noiuni (psri, insecte, unelte, jucrii ), prin dezvoltarea capacitii de a recunoate unele
nsuiri eseniale ale unor fiine sau lucruri puin cunoscute, pe baza procesului de
ncadrare a lor ntr-o categorie. O serie ntreag de activiti, care vizeaz autonomia n
mediul casnic, pot fi un prilej pentru antrenarea operaiilor i microoperaiilor gndirii.
n decursul activitilor n mediul familial, de exemplu, copiii pot fi nvai: s compare (s
stabileasc asemnri, deosebiri ntre lucruri, fiine); s pun n coresponden diferite
elemente i aspecte (mncm supa cu lingura, cu linguria ceaiul etc.; oamenii locuiesc n
cas , ginile stau n cote, vaca n grajd). De asemenea, copiii pot fi sprijinii s surprind
legturile complexe existente n lumea nconjurtoare; s ordoneze, n serie cresctoare i
descresctoare (aeaz mai muli cartofi n ir , de la cel mai mic la cel mai mare; s arate
persoanele mai mici sau mai mari, ca vrst) . a.
Prezentm sinteza modelului educativ formativ, bazat pe proiectarea activitii i
participrii:
102
+a5e! ?.
Arii de autonomie Cmpuri sociale Arii de dezvoltare
- mbrcarea i
dezbrcarea(A1);
- nclarea i
desclarea (A2);
- igiena personal /
autongrijirea(A3);
- activiti n propria
locuin(A4);
-comunicare verbal
i nonverbal n
familie (A5);
- respectarea
programului
zilnic(A6);
- utilizarea
telefonului(A7);
- activiti n propria
gospodrie (A8);
- activiti de timp
liber n mediul
familial(A9).
- deplasarea n mprejurimile
locuinei;
- traversarea strzii(CS1);
-deplasarea cu mijloacele de
transport n comun(CS2);
- realizarea de produse finite
sau desfurarea unor
activiti utile(CS3);
- participarea la
evenimentele din familie i
comunicare(CS4;
-prezena n locurile
publice(CS5);
- relaiile cu autoritile(CS6);
- participarea la activiti
culturale i sportive(CS7);
- participarea la viaa
religioas a comunitii
(CS8);
- comunicarea n diferite
contexte(CS9).
D1 nvare perceptiv;
D2 Dobndire de informaii
i dezvoltarea proceselor
mnezice;
D3 Dezvoltarea gndirii;
D4 nsuirea limbajelor;
D5 Formarea deprinderilor
i obinuinelor;
D6 Dezvoltarea nsuirilor
psihice;
D7 Educarea ateniei,
motivaiei, intereselor.
Un pas important n educaia incluziv l-ar reprezenta conceperea i utilizarea a
ceea ce R. Feuerstein numete , Harta cognitiv. Harta cognitiv conceptualizez relaia
dintre caracteristicile unei sarcini i comportamentul subiectului. Aceasta definete actul
mental n termenii a 7 parametri: universul de coninut n jurul cruia se centreaz actul
mental; limbajul n care este exprimat actul mental; funciile cognitive cerute de actul mental;
operaiile cognitive cerute de actul mental; nivelul de complexitate (numrul de uniti de
informaie pe care le conine), gradul de noutate i familiaritate; nivelul de abstractizare
(distana dintre actul mental i obiectul sau evenimentul cu care opereaz); nivelul de
eficacitate cu care actul mental este ndeplinit, msurat n termeni de exactitate i precizie
(obiectiv) sau prin efortul investit n executarea sarcinii (subiectiv).
Drumul spre un design curricular universal presupune i identificarea obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor i condiiilor care conduc la dezvoltarea creativitii elevilor,
precum i cursuri opionale pentru dezvoltarea creativitii. Cultivarea creativitii elevilor,
pentru a rspunde exigenelor societii contemporane, condiiilor mereu n schimbare i
solicitrilor deosebite ale locurilor de munc i ale pieii libere a muncii, reprezint o
finalitate fundamental a educaiei. O serie ntreag de cercetri (efectuate la noi de:
Mihaela Roco, Ana Constantin, V. Belous, Gheorghe osif, Margareta Dinc .a iar n
Psihopedagogia special Marilena Bratu) a demonstrat posibilitatea cultivrii creativitii
elevilor, n condiiile unui curriculum orientat n acest sens, a unor metode specifice i a
stimulrii prin succes a elevilor i adulilor. n ultimele dou decenii s-au extins cercetrile
privind creativitatea persoanelor cu handicap senzorial. Aceste cercetri au vizat att
creativitatea talentului special, ct i creativitatea expresiv, ca actualizare de sine.
Cultivarea creativitii la nevztori este considerat drept o condiie esenial pentru
integrarea social i profesional n domenii de vrf i pentru prsirea modelului tradiional
103
de profesionalizare (meserii care cer calificare redus). S-a demonstrat c nevztorii, n
condiiile cultivrii creativitii, se pot nscrie printre persoanele nalt creative n diferite
domenii sau i pot afirma, pe plan naional i internaional, aptitudinile i talentul pentru
care au avut predispoziii. Un curriculum universal care aspir la abordarea holistic a
diversitii individuale trebuie s aib incluse , din momentul proiectrii, obiective
,coninuturi ,strategii, metode subsumate fiecrui modul disciplinar orientate spre
dezvoltarea creativitii, a competenelor tiinifice i metacogniiei.
Orientarea strategiilor curriculare spre dezvoltarea competenelor elevilor n domeniul
tiinific i a creativitii presupune definirea ct mai exact, operaional a indicatorilor
dezvoltrii unei atitudini tiinifice la elevi i a indicatorilor nivelurilor demersurilor tiinifice n
condiii colare. Un design curricular universal, n msura n care se orienteaz spre
formarea autonomiei personale ,n aceeai msur trebuie s asigure un acces universal n
vederea dezvoltrii creativitii i unor capaciti/competene specifice precum ( V. Creu
1982; 2006): de a efectua observaii tiinifice; de a defini i promova raionamentul
experimental, de a utiliza i a valorifica modelele utilizate de tiin i n procesul de
nvmnt. Fiecare din aceste competene presupune o serie de comportamente care au la
baz cunotine, abiliti i atitudini.
Capacitatea de a defini i promova raionamentul experimental presupune : 1. redefinirea
unei probleme, n aa fel, nct s reias necesitatea unei observaii provocate
(experien) pe baza unei intervenii, aciuni, variaiei unui factor; 2. emiterea de ipoteze
compatibile cu faptele comune, cu achiziiile tiinifice anterioare (a cuta factorii care pot
aciona asupra unui fenomen, a presupune cauzele etc.), cu arsenalul teoretico-metodologic
analizat n vederea stabilirii alternativelor care pot conduce la rezolvarea unei probleme ; 3.
prezentarea argumentelor n sprijinul ipotezei; 4 . limitarea presupunerilor nelegate de
domeniu, care nu pot fi argumentate; 5. pregtirea interveniei experimentale, organizarea
i realizarea montajului experimental; 6. realizarea experimentului ; 7. nregistrarea fidel a
rezultatelor ; utilizarea aparatelor de msur adecvate; 8. formularea de concluzii privind
rezultatele obinute, ipoteza confirmat, cauzele unui fenomen identificate (tiind c: o
anumit cauz are un anumit efect; dispariia unei cauze determin dispariia efectului,
conform principiului Sublata causa, tollitur effectus) etc. ; 9. confruntarea rezultatelor cu
ipoteza, dar a conchide pornind de la fapte, de la rezultate i nu de la ipoteze; 10.
extinderea interpretrii datelor prin legarea rezultatelor de legile sau principiile pe care le
reprezint.
Capacitatea de a utiliza i a valorifica modelele utilizate de tiin i n procesul de
nvmnt implic : 1. enumerarea i identificarea funciilor modelelor (relevarea
esenialului unor structuri, fenomene, procese; desprinderea principiului de funcionare a
unui mecanism, instalaie, aparat; reproducerea aspectelor realitii care nu sunt accesibile
percepiei directe cu relevarea esenialului; evidenierea cauzelor i interaciunilor;
sintetizarea informaiei); 2. surprinderea raportului unui anumit model cu realitatea:
(evidenierea relaiilor i principiilor eseniale, aproximarea, simplificarea, srcirea sau chiar
deformarea realitii prezentate de model); 3. reconstituirea realitii pornind de la model i
de la celelalte achiziii colare; 4. desprinderea informaiei directe, din modelele similare
deja utilizate n procesul de nvmnt (plane, machete etc.); 5. cunoaterea specificului
modelelor simbolice utilizate n tiin i procesul de nvmnt; 6. interpretarea unei
scheme, unui grafic, unei diagrame etc; 7. realizarea de analogii de ctre elev i
materializarea lor cu modele, diagrame, la nivelul informaiilor deja studiate; 8. proiectarea
de modele pentru a fi utilizate n activitatea tiinific sau tehnico-aplicativ.

104

Conceptul Designului universal, principiile acestuia i implicaiile respectrii lor n
accesibilizarea mediului fizic i informaional, n designul universal al instruirii i al nvrii,
se cer aprofundate prin studii i cercetri, inclusiv prin cercetri aciune, desfurate cu
resursele de inteligen i energie ale cadrelor didactice i prin luarea n considerare a
experienei acumulate n nvmntul special i n educaia incluziv.
=i5!io/ra*ie "e!e)#iv :
AEBL H., 1974 # 2idactica psihologic) traducere ) Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
AGHEAN V.,CRE|U V., 2008 - 3rocesarea coninutului leciei la nivel acional) iconic
i verbal pentru dezvoltarea g8ndirii elevului cu handicap mintal. /onstatri i soluii
ameliorative n Revista de Psihopedagogie nr. 1.
ATKNSON, R.L., ATKNSON, R.C., SMTH, E.E., BEN, D.J., 2002 -ntroducere n
psihologie) Bucureti, Editura Tehnic.
AUSUBEL, D.P., ROBNSON, F.G., 1981 ,nvarea n coal. A introducere n
105
psihologia pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
AVRAM, E., CUBOTARU, V. G., (coord.) 2009 Neurotiina dizabilitii, Bucureti,
Editura Universitar.
BRZEA, C., 1995 0rta i tiina educaiei) Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
BLOOM, B., ENGLEHART, M.D, FURST, E.J., KRATHWOHL, D.R, 1956 - Ta4onomC o(
<ducational Ab7ectives) 9andboo' -@ The /ognitive 2omain. New York: David McKay Co nc.
BLOOM, B., 1976 - 9uman characteristics and school learning) Mc Graw Hiil Book
Company, New York, pg. 40.
BOCOS, M., JUCAN, D., 2010 - +undamentele 3edagogiei. Teoria i metodologia
/urriculum#ului. 1epere i instrumente didactice pentru (ormarea pro(esorilor, Piteti, Editura
Paralela 45.
BONDY, A., DCKY, K., BUSWELL, S., BLACK, D., 2002 The pCramid approach to
education. $esson plans (or Coung children (vol ), Pyramid Educational Products, nc.
BONDY, A., AZAROFF, B., S., 2002 The pCramid approach to education in 0utism)
Pyramid Educational Products, nc.
BOTKN, J., ELMANDJRA,M., MAL|A, M.,1981 Arizontul (r limite al nvrii)
Bucureti, Editura Politic.
BRETT, C., 2009 - >niversal 2esign (or $earning and /urriculum 0ccessibilitC, Sonoma
State University Center for Teaching and Professional Development.
BROWN, S., EARLAM, C., RACE, P., 1995 DEE Tips (or teachers, London, Kogan
Page Limited.
BRUNER, J.S., 1970 3entru o teorie a instruirii) traducere, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
BRUNER, J.S., 1970 3rocesul educaiei intelectuale) traducere Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
BUCNSCH C. , 2004 - 2e la accesibiliti la 2esign universal n Societate i Handicap ,
nr.1, Bucureti.
BURGSTAHLER, S., 2007 - <Fual access@ >niversal design o( instruction., University of
Washington. http@;;BBB.Bashington.edu;doit;6rochures;0cademics;eFualGaccessGudi.html.
CENTER FOR UNVERSAL DESGN, 1997 - The center (or universal design@
<nvironments and products (or all people. Raleigh, NC: North Carolina State University.
CERGHT, ., 2008 %isteme de instruire alternative i complementare # structuri) stiluri
i strategii) ai, Editura Polirom.
CERGHT, ., NEACSU, ., NEGRE| DOBRDOR, ., PNSOAR, . O., 2001 -
3relegeri pedagogice, ai, Editura Polirom .
106
CANC, P., PARKER , R., , BREWER, J., 2003 - The >niversal 2esign /urriculum) The
Center for Applied Special Technology (CAST) and the National Center to mprove the Tools of
Educators (NCTE).
COLAN, L., 2003 2incolo de discipline .hid pentru nvarea integrat;cross#
curricular, Bucureti, Editura Humanitas Educaional.
COLAN, L., 2008 - ,nvarea integrat +undamente pentru un curriculum
transdisciplinar, ai, Editura Polirom.
CRE|U, V., 1980 - 2irecii de colaborare interdisciplinar n nvm8ntul gimnazial, n
Revista de Pedagogie nr. 5.
CRE|U, V., 1993 - 3roiectarea unei discipline de nvm8nt n vederea tratrii
di(ereniate a elevilor din colile a7uttoare, Bucureti, Revista de Educaie Special nr 2.
CRE|U, V., 1995 - +ormarea operatorilor logici la elevii cu handicap mintal) i .
Revista H1ecuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, nr. 1-2/1995 i 1/1996.
CRE|U, V., 2001 - *odul curricular pentru educaia special a copiilor cu handicap
mintal sever n Revista Societate i Handicap, Bucureti.
CRE|U, V., 2006 - -mportana tehnologiilor asistive i de acces pentru prevenirea
e4cluderii persoanelor cu handicap vizual n documentele >niunii <uropene i n %trategia
Iaional 2EEJ 2E1!. %tudiu comparativ , Revista de Psihopedagogie nr. 2.
CRE|U, V., 2006 - -ncluziunea social i colar a persoanei cu handicap. %trategii i
metode de cercetare, Bucureti, Editura Printech.
CRSTEA S., 2006 - /urriculum pedagogic pentru (ormarea cadrelor didactice,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
CYTOWC, R. E., 1996 - The neurological side o( neuropsCchologC, Cambridge: The
MT Press.
DARE, A., O'DONOVAN, M., 1997 .ood practice in caring (or Coung children Bith
special needs, Stanley Thornes Publishers, England.
DAVTZ,J.R., BALL ,S., 1978 3sihologia procesului educaional) Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
DE LANDSHEERE G., 1979 - 2e(inirea obiectivelor educaiei, traducere, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
DE LANDSHEERE, G., 1976 - <valuarea continu a elevilor i e4amenele, traducere,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
DORON, R., PAROT F., 2006 - 2icionar de 3sihologie, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas, traducere.
107
DUBOSSON, J., 1926 - <4ercices percepti(s et sensori#moteurs) Paris, Delachaux et
Niestl.

DUMTRU, GHE., DUMTRU, C., 2003 3sihopedagogie, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic.
EPURAN, M., 1985 3edagogie i psihologie. ,nvarea colar, Bucureti, .E.F.S.
ERCKSON, H.,L., 2002 /oncept#6ased /urriculum and -nstruction (Teaching 6eCond
the +acts), California, Thousand Oaks, Corwin Press.
EWELL, P.T., 1997 Arganizing (or $earning @ 0 point o( entrC, National Center for
Higher Education Management System, http://www.intime.uni.edu/model/learning.
FEUERSTEN, R., RAND, Y., HOFFMAN M., 1979 - The dCnamic assessment o(
retarded per(ormers) $earning potential assessment device # -nstrument and techniFue)
Baltimore University, Park Press.
FEUERSTEN, R., RAND, Y., HOFFMAN, M., MLLER, R., 1980 - -nstrumental
<nrichment@ 0n intervention program (or cognitive modi(icabilitC, Baltimore, University Park
Press.
FRASSE, P. , PAGET, J., 1967 TraitK de psCchologie e4perimentale, Paris, P.U.F.
FUCHS, D., FUCHS, L. S., 2006 - -ntroduction to response to intervention@ Lhat) BhC)
and hoB valid is it?, Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99.
GHERGU|, A., 2001 - 3sihopedagogia persoanelor cu cerine speciale %trategii de
educaie integrat) ai, Editura Polirom.
GHERGU|, A., 2005 %inteze de psihopedagogie special ghid pentru concursuri i
e4amene de obinere a gradelor didactice, ai, Editura Polirom.
GOLU, P., 2001 3sihologia nvrii i dezvoltrii, Bucureti, Editura Fundaiei
Humanitas.
GULLFORD, R., 1976 %pecial educational needs, London, Routledge & Kegan Paul
Ltd.
HANAUT, L., (coord.), 1980 # $Morganisation modulaire) n : Programmes d'etudes et
d'education permanente, Presses de l'Unesco, Paris,.
HLGARD, E.R., BOWER,G.H., 1974 Teorii ale nvrii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
LE, M., D., (coord), STRUNG, C., PETRESCU, M., CODOREANU, G.,., HARKA, M.,
|RU, C., M., 2009 Teoria i metodologia curriculumului, Timioara, Editura Mirton.
N SEARCH OF A CURRCULUM, 1993 - Iotes on the <ducation o( *entallC
9andicapped /hildren bC %ta(( o( 1ectorC 3addoc' %chool, Kent, Robin Wren Publications.
NSTTUT NATONAL DE RECHERCHES PEDAGOGQUES, 1982 - 6iologie dans les
108
/<% e4perimentau4) Paris.
OSF, GHE., 1993 - >nele precizri privind relaiile dintre modelul mental) reprezentare
i modelul cognitiv, Bucureti, n Revista de psihologie nr. 4.
UCU, R. , 2001 - -nstruirea scolar. 3erspective teoretice si aplicative) Editura Polirom,
ai.
UCU, R. , 2005 - +ormarea cadrelor didactice sisteme) politici) strategii) Bucureti,
Editura Humanitas Educational.
JO|A, E., 2009 ?tiina educaiei prin paradigme, ai, nstitutul European.
KDD, J.R.,1981 /um nva adulii) Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
LOWE, H.,1978 -ntroducere n psihologia nvrii) Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
MATHER, N., GOLDSTEN, S., 2008 $earning disabilities and /hallenging 6ehaviors@
a guide to intervention and classroom management, Paul H. Brookes Publishing House,
Baltimore, Maryland.
MALARET, G., 1998 - $a 3sCchopKdagogie, Paris, Presses Universitaires de France, 4-
me dition corrige.
MOSCOVC SERGE, 1997 3sihologie social sau *aina de (abricat zei, ai, Editura
Polirom.
MUSU, ., 1991 - 3roblematica curriculum#ului pentru nvm8ntul special n Revista de
Educaie special, Nr. 1.
NEACSU, .,1999 -nstruire i nvare) Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
NEGOVAN,V., 2007 3sihologia nvrii, Bucureti, Editura Universitar.
NEGRE|-DOBRDOR, ., 2008 Teoria general a curriculumului educaional) ai,
Editura Polirom.
NCULESCU, M., R., 2000 /urriculum educaional, Bucureti, Editura ProHumanitate.
NND, M., RX, J., SHEEHY, K., SMMONS, K., 2005 - /urriculum and 3edagogC in
-nclusive <ducation &alues into 3ractice) London, The Open University.
NORTH CAROLNA STATE UNVERSTY, 1997 - Lhat is universal design ? College of
Design. Center for Universal Design.
ONU , 2006 - /onvenia privind 2repturile 3ersoanelor cu 2izabiliti ,Bucureti, trad.
www. anph.ro.
ONU, 1994 - 1egulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap, Bucureti, Reprezentana UNCEF n Romnia.

PAGET, J., 1973 - Iaterea inteligenei la copil) Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic,
109
PAGET, J., NHELDER, B., 1964 - $a representation de lNespace chez lNen(ant. Paris,
P.U.F.
PAGET, J., 1965 3sihologia inteligenei) Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic.
PAGET, J., 1976 /unoaterea realului la copil) Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
POPESCU- NEVEANU, P., 1978 2icionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros.
POPESCU- NEVEANU, P., 1977 /urs de 3sihologie .eneral vol --, Bucureti,
Universitatea din Bucureti.
POPOVC, D., V., 2007 - Arientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad,
Editura Universitii Aurel Vlaicu.
POTOLEA, D., NEACSU, ., UCU R., PNSOAR, .O., 2008 - 3regtirea
psihopedagogic. *anual pentru de(initivat i gradul didactic --. ai, Editura Polirom.
PROGRAMUL DE MBOG|RE NSTRUMENTAL FEUERSTEN (P...F.) - concepte
fundamentale, 1994 traducere . Manolache, Bucureti, nstitutul de Stiinele Educaiei.
RACU, A., POPOVC, D.,V., DAN, A., CRE|U, V., 2009 -ntervenia recuperativ#
terapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple, Chiinu, Editura Ruxandra.
RADU, GHE., 1999 - 3sihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap , Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic.
RADU, GHE., 2000 - 3sihopedagogia colarilor cu handicap mintal) Bucureti, Editura
ProHumanitate.
RADU, ., .a., 1991 -ntroducere n psihologia contemporan, Cluj Napoca, Editura
Sincron.
RAPORT DE CERCETARE PRO NCLUZV 111/ 2005 CEEX , 2006 - %tudiu pentru
determinarea nevoilor speci(ice ale utilizatorilor cu handicap vizual@ elaborare de ipoteze i
metode) culegerea datelor i analiza rezultatelor. Responsabil obiectiv - conf.univ.dr Verginia
CRE|U, Programul Cercetare de Excelen Metode i instrumente pentru crearea de interfee
multimodale, necesare dezvoltrii sistemelor informatice inclusive cu grad ridicat de
accesibilitate, Bucureti.
RAYNAL, F.R., REUNER, AL., 1997 3edagogie @ dictionnaire des concepts cles
(apprentisages)(ormation et psCchologie cognitive ), Paris, E.S.F.
REZOLU|A CONSLULU EUROPEAN nr. 2003/C39/03 referitoare la e0cesibilitatea #
n vederea mbuntirii accesului persoanelor cu handicap n societatea bazat pe cunoatere,
6 februarie, 2003.
REBEN L., DE RBAUPERRE A., LAUTREY J., 1983 - $e developpement operatoire
de lNen(ant entre J et 12 ans. <laboration dNun instrument dNevaluation) Paris, Editions du
Centre National de la Recerche Scientifiques, Monographies francaises de psychologie.
110
ROSE, A. MEYER, HTCHCOCK, C., 2005 (eds) - The universallC designed classroom@
0ccessible curriculum and digital technologies (pp. 52-96). Cambridge, MA: Harvard Education
Press.
ROSE, D.H., MEYER, A., 2002 - Teaching everC student in the digital age@ >niversal
design (or learning, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
ROSE R., BYERS, R., 2004 - 3lanning the curriculum (or pupils Bith special educational
needs) London, David Fulton Publishers.
ROSCA, AL., ( sub red.), 1975 - 3sihologie general) Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
RUBNSTEN, S.L., 1960 <4isten i contiin) Bucureti, Editura Stiinific.
SLVSTRU, D., 2009 - 3sihologia nvrii teorii i aplicaii educaionale, ai,
Editura Polirom.
SCOTT, S.S., MCGURE, J.M, SHAW, S.F., 2001 - 3rinciples o( >niversal 2esign (or
-nstruction. Storrs, CT: University of Connecticut, Center on Postsecondary Education and
Disability.
SEBERT, H., 2001 3edagogie constructivist, ai, nstitutul European.
STRANGEMAN N., HTCHCOCK C., HALL T., MEO, G., et al., 2006 - 1esponse#to#
-nstruction and >niversal 2esign (or $earning@ 9oB *ight TheC -ntersect in the .eneral
<ducation /lassroom: Center for Applied Special Technology, The Access Center: Washington
DC.
THE CENTER FOR UNVERSAL DESGN, 1997 - The 3rinciples o( >niversal 2esign)
NC State University.
THOMAS, D., WOODS, H., 2003 Lor'ing Bith people Bith learning disabilities@ theorC
and practice, England, Jessica Kingsley Publishers.
THOMPSON, S. J., JOHNSTONE, C. J., THURLOW, M.L., 2002 - >niversal 2esign
0pplied to large scale 0ssessment (Synthesis Report nr.44) Minneapolis MM, University of
Minnesota, National Center on Educational Outcomes.
UNESCO, 1994 - 2eclaraia de la %alamanca i direciile de aciune n domeniul
educaiei speciale, Conferina mondial asupra educaiei speciale : Acces i calitate,
Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994, Bucureti, Reprezentana UNCEF n Romnia.
VERNON, A., 2009 3rogramul 3aaport pentru success n 2ezvoltarea <moional)
%ocial) /ognitiv i 3ersonal a copiilor din clasele -#-&, Cluj Napoca, Editura RTS.
VERZA, E. (coord.) 1997 - *etodologii contemporane in demeniul de(ectologiei i
logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti.
VERZA, E., 1997 - *anualul de psihopedagogie special) Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic.
111
VERZA, E., MUSU, ., (coord), 1993 - 3rograme colare pentru /lasele & &--- ?coli
speciale, Ministerul nvmntului, Secretariatul de Stat pentru Handicapai, nstitutul Naional
pentru Recuperare i Educaie special a Persoanelor Handicapate, Aprobate cu nr.
32725/1993, Bucureti.
VRSMAS, T., 2004 - ?coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti.
VRSMAS, E., VRSMAS, T., 2002 - /urriculum pentru copiii cu de(iciene (dizabiliti)
severe i pro(unde, Bucureti, Asociaia RENNCO Romnia, Reprezentana UNCEF n
Romnia.
WARNER, H., K., (ed.) 2006 - /hallenge together) London, New York : Routledge.
WELL BARASE, A., 1993 $5 homme cogniti(, Paris, P.U.F.
ZLATE, M., 1999 3sihologia mecanismelor cognitive, Bucureti, Editura Polirom.
CENTER FOR APPLED SPECAL TECHNOLOGY (CAST) http@;;BBB.cast.org;udl;
THE CENTER FOR UNVERSAL DESGN http@;;BBB.design.ncsu.edu;cud;
http@;;BBB.Bashington.edu;doit;6rochures;0cademics;eFualGaccessGudi.html
http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/index.html
http://www.design.ncsu.edu/cud/univ_design/ud.ht!
112