Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
An 2 Psihologia Varstelor
An 2 Psihologia Varstelor
PSIHOLOGIA VRSTELOR
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei SION, GRAIELA Psihologia vrstelor / Graiela Sion, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2003 Bibliogr. 256 p.; 20,5 cm. ISBN 973-582-682-8 159.9
Redactor: Maria CERNEA Tehnoredactor: Florentina STEMATE Coperta: Stan BARON Bun de tipar: 19.05.2003; Coli tipar: 16 Format: 16/61 x 86 Editura i Tipografia Fundaiei Romnia de Mine Splaiul Independenei, nr. 313, Bucureti, S. 6, O. P. 83 Tel.: 410 43 80; Fax. 410 43 80; www.spiruharet.ro
GRAIELA SION
PSIHOLOGIA VRSTELOR
Cuvnt nainte Lucrarea prezent se adreseaz n primul rnd studenilor care studiaz psihologia, sociologia sau pedagogia precum i tuturor celor care prin natura studiilor lor sau a preocuprilor profesionale sunt interesai de domeniul psihologiei vrstelor. Lucrarea este un studiu de iniiere n domeniul psihologiei vrstelor i este scris ntro manier pe care o apreciem ca fiind accesibil ea fiind conceput i structurat n forma unui curs universitar. Scopul lucrrii este acela de a introduce pe cititor n domeniu prin prezentarea noiunilor fundamentale, de a oferi o viziune contemporan prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltrii i de a deschide drumul studierii aprofundate att n domeniu ct i n domeniile conexe. Psihologia vrstelor este pe de o parte o arie tiinific relativ nou de la care se ateapt nc multe rspunsuri, iar pe de alt parte, se constituie ca un spaiu de suport pentru alte domenii acoperind o plaj extins de referine: de la psihologia educaiei pn la psihoterapie. Prezentat sub forma a 13 capitole, lucrarea debuteaz cu prezentarea principalelor teorii care fundamenteaz domeniul, teorii care se regsesc punctual n studiul dezvoltrii pe vrste din interiorul celorlalte capitole. Aceast manier de abordare, permite compararea punctelor de vedere teoretice i o viziune integrat asupra dezvoltrii umane. Alturi de dezvoltarea pe coordonatele de vrst, lucrarea cuprinde i o abordare secvenial pe procese, acolo unde perioada respectiv de vrst se impune o tratare mai extins. n acest scop am dezvoltat problematica limbajului, a moralitii, a gndirii i inteligenei precum i problematica nvrii. Familia, ca mediu primar al socializrii copilului, face de asemenea, obiectul unui capitol separat, cu o special privire asupra acelor elemente care influeneaz creterea, ngrijirea i educaia copilului. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltrii are de asemenea, rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului i adolescentului la ideea dezvoltrii omului n context familial, cunoscut fiind faptul c mediul familial are o importan revelatoare pentru toate etapele de vrst. Se nelege c, n cadrul limitat al acestei lucrri nu poate fi acoperit integral tematica extrem de vast a psihologiei dezvoltrii; sperm ns n posibilitile de completare a cursului, att cu extinderi teoretice, ct i cu studii aplicate fapt care constituie i obiectivul nostru de perspectiv. Graiela Sion, Bucureti, 2003.
CUPRINS
CUVNT NAINTE ... Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE 1.1. Delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil .. 1.2. Teorii ale dezvoltrii . 1.2.1. Behaviorismul .. 1.2.2. Teoria nvrii sociale . 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii a lui J.Piaget . 1.2.4. Teoria procesrii informaiei i relevana ei pentru dezvoltare . 1.2.5. Abordrile etologice cu privire la dezvoltare .. 1.2.6. Abordrile psihanalitice ... 1.2.6.1. Teoria dezvoltrii psiho-sexuale Sigmund Freud ... 1.2.6.2. Teoria dezvoltrii psihosociale Erik Erikson . Cap. II. DEZVOLTAREA PRENATAL I NATEREA 2.1. Perioada prenatal i factorii ce influeneaz dezvoltarea 2.2. Naterea Cap. III. PRIMUL AN DE VIA 3.1. Nou-nscutul aspecte generale 3.1.1. nfiarea nou-nscutului la natere 3.1.2. Reflexele 3.1.3. Raportul somn-veghe . 3.1.4. Somnul 3.1.5. Plnsul 3.2. Sensibilitatea nou-nscutului .. 3.2.1. Gustul 3.2.2. Mirosul .. 3.2.3. Auzul .
9 11 17 19 19 21 23 25 27 28 29 38 47 54 58 58 60 61 62 64 66 66 67 67 5
3.2.4. Vederea .. 3.2.5. Percepia . 3.3. Dezvoltarea inteligenei .. 3.4. Dezvoltarea afectiv 3.5. Principalii factori de risc n perioada primului an de via deprivarea senzorial ... Cap. IV. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 1 LA 3 ANI 4.1. Caracterizare general ... 4.2. Dezvoltarea fizic . 4.3. Principalele achiziii psihice ale perioadei 4.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii ... 4.5. Dezvoltarea afectivitii 4.6. Debutul personalitii Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE 5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5.2. Evoluia teoriilor i perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului .. 5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky 5.2.2. Perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului . 5.3. Debutul competenelor de comunicare la copil 5.4. Etapele dezvoltrii limbajului .. Cap. VI. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 3 LA 6/7 ANI 6.1. Caracterizare general a perioadei precolare .. 6.2. Dezvoltarea psihomotorie 6.3. Dezvoltarea senzorial 6.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii .. 6.4.1. Dezvoltarea limbajului 6.5. Dezvoltarea afectiv 6.6. Dezvoltarea personalitii 6.7. Jocul i nvarea forme de baz ale activitii copilului ntre 3 i 6 ani 6.7.1. Jocul definiii i accepiuni 6.7.2. Teorii psihologice despre joc ... 6.7.3. Jocul copilului pn la 6 ani 6.7.4. Jocul n psihodiagnostic i psihoterapia copilului 6.7.5. Dezvoltarea social i nvarea .. 6
68 68 68 71 71
75 77 78 85 87 89 92 93 93 95 97 99
102 103 104 106 108 111 113 113 113 114 116 118 118
Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITII I AUTOCONTROLUL 7.1. Morala i societatea 7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral 7.2.1. Perspectiva biologic .. 7.2.2. Perspectiva psihanalitic .. 7.2.3. Perspectiva behaviorist ... 7.2.4. Teoria cognitiv asupra dezvoltrii morale Cap. VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI 8.1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice 8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .. 8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziia scris-cititului 8.4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici ... 8.5. Dezvoltarea social i dinamica relaiilor familiale n perioada de debut al colaritii 8.6. Adaptarea copilului la activitatea colar Cap. IX. DEZVOLTAREA COGNITIV I NVAREA 9.1. Teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget din perspectiv modern ... 9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiv .. 9.2.1. Teoria social-istoric a dezvoltrii psihice Lev Semionovici Vgotsky ... 9.2.2. Teoria procesrii informaiei . 9.3. Principalele perspective teoretice asupra nvrii 9.4. O nou abordare a inteligenei i relevana ei pentru procesul educaional . Teoria inteligenelor multiple Howard Gardner ... Cap. X. FAMILIA ROLUL I IMPORTANA SA PENTRU CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI N SOCIETATEA CONTEMPORAN 10.1. Familia aspecte definitorii ... 10.2. Cstoria i familia n societatea contemporan 10.3. Climatul familial 10.4. Relaiile prini-copii 10.5. Familia monoparental 10.6. Conflictul ntre responsabilitile profesionale i familiale Perspectiva Comunitii Europene .. 10.7. Srcia factor de risc n dezvoltarea copilului 10.8. Elemente de protecie a copilului n Romnia 10.9. Abuzul asupra copilului ..
121 122 123 124 126 132 136 138 145 147 148 149
Cap. XI. ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE LA MATURITATE 11.1. Substadii ale adolescenei ... 11.2. Dezvoltare fizic la pubertate i adolescen .. 11.3. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii sociale . 11.4. Caracteristici ale dezvoltrii psihice ... 11.5. Dezvoltarea intelectual . 11.6. Dezvoltarea social . 11.7. Identitate i personalitate n adolescen 11.8. Factorii de risc ai dezvoltrii personalitii. Comportamentul deviant i delincvent n adolescen Cap. XII. PERIOADA ADULT 12.1. Schimbri n plan fiziologic 12.2. Etapele vrstei adulte .. 12.3. Aspecte caracteristice ale gndirii i nvrii n perioada adult ... 12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea n perioada adult . 12.5. Caracteristicile personalitii la vrstele adulte .. 12.6. Dinamica i tranziia rolurilor n perioada adult .. Cap. XIII. PERIOADA BTRNEII 13.1. Regresia biologic ... 13.2. Probleme de natur psihoafectiv i comportamental 13.3. Stadiile perioadei de btrnee 13.4. Problematica retragerii din viaa activ .. 13.5. Noi roluri n familie 13.6. Marea btrnee longevitatea ... 13.7. Atitudinea n faa morii .. ANEXE ... BIBLIOGRAFIE .
190 190 193 194 196 198 199 204 208 210 211 214 218 221 228 232 234 234 235 236 238 241 245
CUVNT NAINTE
Lucrarea prezent se adreseaz ndeosebi studenilor care studiaz psihologia, sociologia sau pedagogia, precum i tuturor celor care prin natura studiilor lor sau a preocuprilor profesionale sunt interesai de domeniul psihologiei vrstelor. Fiind un studiu de iniiere n domeniul psihologiei vrstelor, cursul de fa l introduce pe cititor n acest domeniu prin prezentarea noiunilor fundamentale, ofer o viziune contemporan prin prezentarea principalelor teorii ale dezvoltrii i deschide drumul studierii aprofundate att n domeniul respectiv, ct i n domeniile conexe. Psihologia vrstelor este, pe de o parte, o arie tiinific relativ nou de la care se ateapt nc multe rspunsuri, iar pe de alt parte, se constituie ca un spaiu de suport pentru alte domenii, acoperind o plaj extins de referine: de la psihologia educaiei pn la psihoterapie. Lucrarea debuteaz cu prezentarea principalelor teorii care fundamenteaz domeniul, teorii care se regsesc punctual n studiul dezvoltrii pe vrste pe parcursul capitolelor. Aceast manier de abordare permite compararea punctelor de vedere teoretice i o viziune integrat asupra dezvoltrii umane. Alturi de dezvoltarea pe coordonatele de vrst, lucrarea cuprinde i o abordare secvenial pe procese, acolo unde perioada respectiv de vrst impune o tratare mai extins. n acest scop, am dezvoltat problematica limbajului, a moralitii, a gndirii i inteligenei, precum i problematica nvrii. Familia, ca mediu primar al socializrii copilului, face, de asemenea, obiectul unui capitol separat, cu o special privire asupra acelor elemente care influeneaz creterea, ngrijirea i educaia copilului. Aprofundarea problematicii legate de contextul familial al dezvoltrii are, de asemenea, rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului i adoles9
centului la ideea dezvoltrii omului n context familial, cunoscut fiind faptul c mediul familial are o importan revelatoare pentru toate etapele de vrst. Se nelege c, n cadrul limitat al acestei lucrri, nu poate fi acoperit integral tematica extrem de vast a psihologiei dezvoltrii; sperm ns n posibilitile de completare a cursului, att cu extinderi teoretice, ct i cu studii aplicate, fapt care constituie i obiectivul nostru de perspectiv.
Autorul
10
1.1. Delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor 1.1.1. Debutul studiilor despre copil 1.2. Teorii ale dezvoltrii 1.2.1. Behaviorismul 1.2.2. Teoria nvrii sociale 1.2.3. Teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii a lui J. Piaget 1.2.4. Teoria procesrii informaiei i relevana ei pentru dezvoltare 1.2.5. Abordrile etologice cu privire la dezvoltare 1.2.6. Abordrile psihanalitice 1.2.6.1. Teoria dezvoltrii psiho-sexuale Sigmund Freud 1.2.6.2. Teoria dezvoltrii psihosociale Erik Erikson
Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbrilor psihologice care au loc ncepnd de la natere, pn n perioada btrneii. Ursula chiopu (1997) arat c domeniul ncorporeaz studiul caracteristicilor evoluiei psihice, dimensiunea evoluiei temporale difereniate, cu schimbri ce survin n decursul ntregii viei, de la natere pn la moarte, cu tendina de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viaa concret. Contribuii importante la studiul domeniului au adus cercettorii n psihologia copilului i adolescentului, precum i specialitii n psihologia vrstei adulte i psihologia senectuii. Ca urmare, se impun unele delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor n raport cu celelalte domenii.
11
Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului i are ca scop descrierea i explicarea dezvoltrii copilului de la natere la adolescen. Psihologia copilului nu trebuie confundat cu psihologia genetic, care, la rndul ei, este o tiin a dezvoltrii, centrat asupra aspectului evolutiv al comportamentelor i asupra genezei lor. Psihologia copilului studiaz dezvoltarea copilului pentru a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i pentru a realiza predicii i recomandri privind educaia copilului, pe cnd psihologia genetic, plecnd de la studiul copilului are ca scop cunoaterea genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menionat este acela c studiul psihologiei genetice nu se ocup cu studiul genezei umane, acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu al ereditii umane. Termenul de psihologie genetic nu include aspectul ereditar al conduitelor, ci, dimpotriv, aspectul lor evolutiv. Psihologia genetic, reprezentat de A. Gesell n Statele Unite, J.Piaget n Elveia i H. Wallon n Frana, include i epistemologia genetic (Sillamy, 1996) al crui obiect se limiteaz la geneza categoriilor eseniale ale gndirii. Psihologia genetic se deosebete i de psihologia adultului prin importana crescut pe care o acord explicaiei n raport cu simpla descripie i prin ipoteza c n psihologie ca i n biologie, explicaia este inseparabil de studiul dezvoltrii ( Neveanu, 1978). Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dicionarele de specialitate romneti sunt oferite traduceri n limba englez prin development psychology, psychology of life (life-span psychology), n limba francez psychologie du dveloppement sau german Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula chiopu, 1997). De asemenea, majoritatea definiiilor oferite pentru psihologia vrstelor conduc la idea c termenul de dezvoltare este termenul central. Termenul de psihologia dezvoltrii tinde s se substituie termenului de psihologie genetic, pe de o parte pentru c ambele se ocup de studiul schimbrii, fr a o delimita strict la perioada copilriei, i pe de alt parte pentru c ambele se refer la schimbri de ansamblu care se produc de-a lungul evoluiei, de la nceputul vieii pn la sfritul ei. Psihologia dezvoltrii (n engl. lifespan psychology) a progresat mai mult n rile anglo-saxone dect n Frana (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 7), fapt care face s se impun astfel termenul provenit din limba englez. Psihologia dezvoltrii are n vedere studiul evoluiei, dar i a involuiei proceselor sau comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltrii, spun cercettorii francezi citai, aduce o deschidere n plus i o mai
12
bun clarificare prin evitarea utilizrii cuvntului genetic, care ar restrnge psihologia dezvoltrii la procesele evolutive. Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformri care afecteaz organismele vii sau instituiile sociale, ceea ce implic, de asemenea, noiunile de continuitate, finalitate i evoluie (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepiune general a termenului este aceea conform creia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaie social dintr-un stadiu primitiv ctre unul mai elaborat i mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigur sau permit trecerea dintr-o etap n alta se circumscriu dezvoltrii. Fiind vorba despre dezvoltarea uman, aceast definiie larg poate fi aplicat filogenezei, adic proceselor de evoluie i achiziie proprii speciei, viziunea propus fiind cea antropologic ce descrie evoluia omului pn la stadiul de Homo Sapiens modern. Definiia poate fi aplicat i ontogenezei, unde aceasta reprezint un ansamblu de procese de dezvoltare i achiziie proprii individului, pe tot parcursul realizrii fenotipului su (unde fenotipul reprezint ansamblul de trsturi asociate informaiei genetice dobndite de un organism, n interaciunea cu mediul, pn la stadiul de adult). n concluzie, filogeneza se refer la dezvoltarea unei specii de-a lungul ntregii sale evoluii, iar dezvoltarea ontogenetic descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii . Este clar c exis o corelaie ntre filogenez i ontogenez, n sensul c dezvoltarea unui singur individ este n unele aspecte legat de dezvoltarea ntregii specii. Multe dintre comportamentele i obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o funcie a experienei individuale, ci ca rezultat a unor tendine genetice sau motenite adic rezultatul influenelor filogenetice. O direcie relativ nou de studiu pune n eviden faptul c dezvoltarea ontogenetic uman poate fi explicat cel puin parial n termeni genetici Fishbein (1976), Wilson (1978), Waddington (1975) susin ntrirea comportamentului prin evoluie, respectiv comportamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise generaiilor urmtoare. Este ca i cum am fi programai genetic s adoptm anumite comportamente, s nvm anumite lucruri i nu altele. Programarea genetic nu se manifest numai prin acele caracteristici cu care ne natem, ci i prin dezvoltarea unor abiliti i conduite ulterioare. Aceast dezvoltarea a caracteristicilor sub influen genetic se numete epigenez. Pe scurt, rspunsul la ntrebarea cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul, el
13
reprezint o funcie combinat a zestrei genetice i a mediului individual (Lefrancois, 1983). Dezvoltarea psihic are la baz ncorporri i constituiri de conduite i atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce n ce mai complexe i ca formare de modaliti de satisfacere de trebuine i formare de noi trebuine i mijloace de a le satisface. Dezvoltarea implic modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii i acomodare la condiiile subiective i circumstaniale concrete ale vieii (Ursula chiopu, 1997). Cu alte cuvinte, dezvoltarea nseamn modificri complexe bio-psiho-sociale ale individului, ierahizate n timp. Schimbrile sunt bine structurate pe vrste, dei vrsta n sine nu le explic. Transformrile cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate n trei mari categorii, funcie de specificul dezvoltrii: fizice, psihice i sociale. Exist strnse corelaii ntre tipurile de dezvoltare, dar evoluia lor este relativ independent una de cealalt (de exemplu, ncheierea perioadei de cretere nu duce la stoparea dezvoltrii psihice sau o ncetinire a dezvoltrii din acest punct de vedere, dar creterea este esenial pentru fazele timpurii ale dezvoltrii psihice, cnd ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate). Ceea ce ofer n plus cercetrile romneti n psihologia vrstelor fa de cele ale psihologiei dezvoltrii anglo-saxone este o abordare ce ine cont de contextul social-economic, socio-cultural, educaional, profesional (Ursula chiopu, n prefaa la Psihologia vrstelor, 1997) propune o viziune ce are n atenie condiionarea social-istoric a conduitei drept ecran concret al constituirii identitii i subidentitilor dominante ntr-o etap determinat a vieii, ca i metamorfozele ce au loc sub influena standardelor sociale i a vrstei biologico-psihologice. Studiul dezvoltrii se realizeaz pe patru mari coordonate: descrierea, explicarea, diagnoza i consilierea. Cercetrile n domeniul psihologiei vrstelor conin, n primul rnd, descrieri ale principalelor caracteristici ale etapelor de vrst, respectiv aspecte specifice ale dezvoltrii fizice, psihice, afective, cognitive, ct i aspecte ale dezvoltrii personalitii n contextul interaciunii sociale. Explicaiile oferite de psihologia vrstelor se refer la corelarea unor factori ce au influen asupra modului n care fiina uman i construiete funciile i procesele psihice, ct i caracteristicile dominante. Diagnoza presupune determinarea gradului dezvoltrii n funcie indicatorii de medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandri ce au la baz
14
studiul dezvoltrii umane, recomandri care au rolul de a crete calitatea educaiei la vrstele mici i calitatea dezvoltrii umane n cazul vrstelor adulte. De aceea, psihologii care se ocup de dezvoltare au dou sarcini: s descrie schimbrile i s descopere cauzele aferente schimbrilor. O a treia sarcin este de a construi teorii care s organizeze i s interpreteze observaiile n sprijinul formulrii de predicii. Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la fundamentarea procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor psihologice n designul nvrii precum i alte aplicaii practice referitoare la descrierea bazei de diagnosticare i intervenie n cazul tulburrilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau capacitii de nvare. Exist un numr de subiecte de recuren n studiul dezvoltrii nc nerezolvate, controversate, care se pot constitui n teme principale. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu. Interpretrile extreme unilateralizeaz explicaiile accentund valoarea unuia din termeni. Aceste interpretri disjunctive nu mai sunt actuale dar continu s rmn importante pentru contribuia pe care o aduc la teoria dezvoltrii. Alte subiecte se contureaz prin faptul c anumii teoreticieni i cercettori ofer i descriu explicaii foarte diferite ale dezvoltrii. Aceste diferene se explic prin presupunerile de la care pornesc cercettorii privind natura dezvoltrii i procesele de dezvoltare. De exemplu, teoreticienii care consider c dezvoltarea se datoreaz n mare msur activitii copilului, vor ridica alte probleme i vor construi teorii diferite de cele ale cercettorilor care pornesc de la presupunerea c indivizii sunt receptori pasivi ai influenelor de mediu. Problema dac individul este vzut ca fiind activ sau pasiv se contureaz ca un al doilea subiect important al dezvoltrii copilului. Un al treilea aspect este dac dezvoltarea este un proces continuu fr ntreruperi sau dac const din etape separate. n concluzie, dezvoltarea nseamn a crete, a se maturiza i a nva. Creterea se refer la modificri fizice care sunt n primul rnd cantitative i dimensionale, implicnd adugiri i nu transformri. Se pot identifica creteri ale masei somatice cum sunt modificrile sistemului osos i a masei musculare i creteri ale masei nervoase a organismului cum ar fi creterea numrului de ramificaii nervoase i a masei cerebrale. Asemenea schimbri cum sunt creterea n nlime sau greutate sunt exemple clare de cretere.
15
Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbri relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbri sunt atribuite schimbrilor genetice (Lefrancois, 1983, p. 4) sau celor fiziologice (Zlate, 1993). Viteza maturaiei difer de la un copil la altul, rezultatul maturrii, n final, este acelai. Creterea i maturarea sunt dou mecanisme interdependente: modificarea proporiilor corpului depinde de maturarea endocrin, iar creterea greutii depinde de maturarea esuturilor. Principiile generale ale dezvoltrii guverneaz evoluia fiinei umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vrsta 18-20 de ani capabil de a tri independent n societate. O prim lege este cea a continuitii procesului dezvoltrii de la concepie la maturitate. O a doua lege este cea a corelaiei creterii i se refer la legturile ce se stabilesc n organism ntre toate prile, funciile i procesele sale n timpul creterii i maturrii. Descrierea stadiilor i statisticile arat nivelul normal al dezvoltrii, dar nu specific maturitatea individului care reiese mai ales din corelaia dintre toi factorii i parametrii de dezvoltare. O alt lege se refer la variaia vitezei de dezvoltare. Chiar dac secvena dezvoltrii este aceeai pentru toi copiii, nu toi o vor parcurge n acelai timp i cu o vitez constant pe toat durata stadiului. n toate aspectele dezvoltrii umane exist o interaciune ntre maturare i nvare. De exemplu, ca un copil s nvee s mearg trebuie s aib puterea fizic i coordonarea muscular suficient dezvoltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate. nvarea n sens larg este definit ca rezultat al experienei, i nu ca proces de maturare. Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se adapteaz la mediul su. Dar de vreme ce adaptarea se face prin cretere, maturare i nvare, acestea nu sunt dect aspecte ale dezvoltrii. Diferena principal dintre nvare i dezvoltare este c nvarea presupune adaptare imediat pe termen scurt, n timp ce dezvoltarea presupune adaptare treptat ntr-o perioad ndelungat. Teorieticienii nvrii s-au ocupat de identificarea principiilor aferente nvrii, i nu de descrierea diferenelor dintre procesele de nvare la copii i la aduli. n opoziie cu acetia, teorieticienii dezvoltrii au abordat diferenele de nvare i comportament dintre aduli i copii i modul n care se dezvolt cronologic procesul de nvare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltrii se ocup de individul uman de la natere pn la btrnee.
16
Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente, comparativ cu dezvoltarea altor domenii. Ele au aprut mai trziu n sfera cercetrilor tiinifice datorit complexitii cercetrilor ce presupuneau cunotine din domenii diferite (fiziologie, medicin, chimie, biochimie, anatomie, tiinele comportamentului uman i nvrii umane). Lipsa de informaii poate constitui unul din primele motive pentru care problematica copilriei i dezvoltrii copilului nu a fost central n preocuprile cercettorilor. Un alt motiv este unul de factur cultural i se refer la maniera n care, n societate, de-a lungul timpului, a fost stabilit locul copilului. Pn la nceputul secolului XX, copilul era considerat un adult n miniatur, diferena dintre adult i copil reducndu-se la aspecte cantitative. Documentele atest, de exemplu, faptul c n Roma antic locul copilului n familie i societate era desemnat de tat prin acceptare sau expunere n afara casei (n sensul de abandon); o ierarhie social atribuit Normandiei secolului al V-lea arta, n conformitate cu amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii, valoarea indivizilor n funcie de sex i vrst, unde femeia ce nu mai putea procrea i copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab, dup care urma copilul de sex masculin (Aries, Duby, 1994, 170). Statutul copilului, spune Michel Rouche n lucrarea citat, i locul pe care acesta l ocupa n familie oscilau de la o extrem la alta. Cnd sclav, cnd subaltern, cnd preios, copilul juca un rol indecis, guvernat de reguli sociale, n care se ascund determinri economice. n acelai timp cu studiile despre copil au evoluat i practicile de cretere i ngrijire a copilului i atitudinea societii fa de naterea i creterea copiilor, precum i fa de locul lor n familie i societate. n secolul XVIII, cnd se dezvolt marile aglomerri urbane n Europa, crete i numrul copiilor abandonai datorit dificultilor materiale i ignoranei cu privire la metode contraceptive. Ca urmare, se nmulesc orfelinatele i adposturile pentru copii, ca o tentativ de a salva viaa acestora, avnd n vedere mortalitatea infantil extrem de ridicat. Foarte multe studii au fost realizate avnd ca subieci copii abandonai n orfelinate sau cmine spital, unde rata mortalitii extrem de ridicat a determinat efectuarea unor studii n urma crora s-a definit fenomenul de hospitalism, caracterizat prin lipsa creterii n greutate, lipsa reaciei la stimuli i n ultim instan moartea. Acum este emis ipoteza decesului datorat lipsei de afeciune matern sau alimentaiei proaste, lipsei de stimulare i lipsei ngrijirilor medicale.
17
Statutul copilului ncepe s se mbunteasc n secolul XIX prin scderea drastic a abandonului copiilor, dar din pcate nu ca rezultat al creterii preocuprilor fa de copii, ci ca rezultat al valorilor economice. n Europa sec. XIX, copiii erau valorizai ca for de munc. n mii de fabrici i mine puteau fi gsii copii de 5, 6 ani, biei i fete, muncind 10-12 ore pe zi n condiii mizere i de risc, rezultatul fiind numrul mare de mbolnviri i decese. Chiar i n zilele noastre, n condiiile n care copiii par o preocupare central, se ntlnesc nc foarte muli copii care sufer de foame. Se pare c, dac indivizii umani nu-i pot satisface trebuinele de baz, este puin probabil s manifeste acele sentimente nobile de afeciune printeasc i umanitarism (Maslow, 1954). Dar medicina i legile au salvat copilul nu numai de la moarte, ci i de la abandon i abuz excesiv. Astzi, copiii beneficiaz de afeciune din unele puncte de vedere pentru c nu mai sunt o povar economic sau o necesitate economic. Progresul psihologiei copilului se datoreaz n mare msur schimbrii de atitudine fa de copiii, micrilor intelectuale reflectate n scrieri filosofice i tiinifice, progresului medicinii i biologiei, extinderii educaiei elementare. Strns legate de micrile intelectuale sunt numele lui John Locke i J.J. Rousseau. Locke avanseaz ideea raionalitii copilului care se nate cu predispoziii limitate, dar a crui minte este tabula rasa, peste care experiena va imprima mesaje. Copilul descris de Locke este, ntr-un anume sens, un receptor pasiv de cunoatere, informaii i obiceiuri, nalt responsiv la recompense i pedepse. Copilul descris de Rousseau n lucrarea Emil are o imagine opus, fiind activ i curios. Mai mult, acest copil nu este o tabula rasa, nu este nici bun, nici ru, pn cnd nu vin n viaa sa recompensele i pedepsele care-l pot influena. Este n schimb bun prin natere un slbatic nobil. Rousseau subliniaz c dac copilul ar fi lsat s se dezvolte dup propria sa natur, n afara influenei corupiei i rului din mediu, atunci va fi un adult perfect. Educaia vine s completeze natura, dezvoltarea luntric a facultilor i organelor noastre este educaiunea prin natur (Rousseau). Ambii mari filosofi i pedagogi pun bazele studiilor privind copilul i copilria, ideile lor conducnd la concepii total deiferite despre copilrie. Descrierea lui Locke, conform creia copilul apare ca o creatur pasiv, format i modelat de recompense i pedepse, este foarte asemntoare cu descrierile teoriei nvrii aplicabile n dezvoltare, n special ale lui Skinner i Bandura.
18
Viziunea lui Rousseau, a copilului care se dezvolt prin interaciune intenionat i cu scop cu mediul, se regsete n opera lui Piaget. Dar psihologia copilului ca tiin nu a nceput cu lucrrile acestor gnditori, ci cu primele observaii sistematice atribuite unor cercettori, precum Darwin (ncepe cu studii ale propriilor copii) i Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument de studiu al copilului, dar erau adresate prinilor i profesorului).
1.2. TEORII ALE DEZVOLTRII 1.2.1. BEHAVIORISMUL
n deceniile 3 i 4 ale secolului 20, studiul copilului a fost profund influenat de un punct de vedere total diferit de cel al psihanalizei: teoria behaviorist o tradiie ce vine din concepia de tabula rasa a lui J.Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a nceput n decadele anterioare cu cercetri efectuate de psihologi, ntre care este important contribuia iniial a lui John B. Watson. Acesta susine tiina obiectiv a psihologiei, n ideea c orice studiu trebuie s se concentreze direct pe evenimente observabile stimuli i rspunsuri comportamentale i nu pe structurile incontientului. Impresionat de activitatea lui Pavlov, B. Watson face un experiment n 1920, folosind principiul pavlovian al condiionrii clasice, aplicat comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost nvat s se team de un stimul neutru un obolan alb furios dup ce experimentatorul i l-a artat de cteva ori, nsoit de un sunet terifiant. Copilul care la nceput a fost tentat s ating micul obiect alb, foarte curnd a nceput s plng vehement ntorcnd capul s nu mai vad. Watson consider mediul ca fiind fora suprem n dezvoltarea copilului i crede c orice copil poate fi modelat de adult n orice direcie dac sunt controlate atent asociaiile stimul-rspuns. n acest scop, a aplicat teoria condiionrii n creterea copilului. n lucrarea Psychological Care of Infant and Child (1928), se recomand prinilor s nu se manifeste afectiv pentru a preveni rsful i comportamentul dependent. n opinia sa, copiii trebuie tratai ca tineri aduli, comportamentul prinilor trebuie s fie obiectiv i ferm, dar blnd. Copiii nu trebuie mbriai, srutai, inui pe genunchi. Gesturile permise sunt legate de recompens i salut i se rezum la o strngere de mn sau btaie pe umr i o mngiere pe cretet. n locul cldurii i dragostei, Watson recomand prinilor s foloseasc metode eficiente care s-i ajute pe copii s nvee bunele obiceiuri.
19
Aceast conducere tiinific a educaiei trebuie s nceap din primele luni de via ale copilului, printr-un program de hrnire rigid i prin introducerea oliei de la vrsta de 1-3 luni. (n acest moment, practica modern recomand prinilor formarea deprinderilor de folosire a toaletei n intervalul de la 18 luni la 3 ani). La vremea sa, recomandarea a creat controverse, n sensul c aceast abordare tiinific a creterii copilului a fost considerat chiar i de adepii ei rece, rigid i extrem. Ceea ce tim astzi este c recomandrile lui Watson sunt prea dure i nu in seam de nevoile i capacitile copilului pentru a duce la o dezvoltare sntoas. Watson este pionierul behaviorismului a psihologiei experimentale a copilului. Elementul cheie al acesteia este nvarea, iar factorii biologici (cei menionai de Gesell i Freud) sunt importani numai n msura n care asigur fundamentul de baz pentru rspunsurile nvate. Dup Watson, behaviorismul american a urmat cteva direcii de dezvoltare. Prima, cea a lui Clark Hull teoria reducerii conduitei , conform creia organismul acioneaz continuu pentru satisfacerea nevoilor fiziologice i reducerea strilor de tensiune. Pe msur ce sunt satisfcute conduite primare: foame, sete i sex, acestora li se asociaz o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite nvate. De exemplu, sugarul caut apropierea i atenia adulilor care l hrnesc, n timp ce copilul va spla vasele pentru a-i primi banii de buzunar, bani asociai n mintea sa cu posibilitatea de a cumpra dulciuri, care devin reductori plcui ai tensiunii conduitelor primare. O alt direcie a orientrii behavioriste este a condiionrii operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui Hull, conform creia reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina organismul s nvee. El a observat c att animalele, ct i oamenii continu s se comporte n maniere care duc la rezultate plcute de toate felurile i nceteaz manifestarea de comportamente care duc la rezultate neplcute. Dup Skinner, comportamentul unui copil poate fi mbuntit dac este urmat de orice fel de ntrire, pe lng hran i butur, altele cum ar fi: lauda, zmbetul, o jucrie nou; dar comportamentul poate fi eliminat prin pedepse, cum ar fi retragerea de privilegii, dezaprobare parental sau izolarea n camera sa. Skinner a aplicat aceast teorie pentru a-i crete propria fiic. A fost obinuit s foloseasc olia ce avea un dispozitiv care declana o melodie ori de cte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera lui Skinner privind condiionarea operant a nceput s fie larg aplicat ca o paradigm de nvare behaviorist n psihologia copilului.
20
Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o succesiune fix de etape crora le corespund vrste aproximative. Freud pune accentul pe dezvoltarea personalitii, Erikson consider dezvoltarea drept competen social, iar Piaget accentueaz dezvoltarea intelectual. n contrast cu acestea, abordrile behavioriste numite i abordri despre dezvoltare n baza nvrii nu descriu etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale comportamentului, n schimb se concentreaz pe comportamentul imediat al copilului i pe forele de mediu care influeneaz comportamentul.
1.2.2. TEORIA NVRII SOCIALE
Plecnd de la teoria psihanalitic (dup unii autori), n anii 30 cercettorii studiaz posibilitatea de testare a prediciilor psihanalitice i de transpunere a acestora ntr-o teorie a nvrii. Influena behaviorist se ntrevede prin nevoia de testare i experimentare i studiul comportamentului. De exemplu, teoria lui Freud a prevzut c frustrarea intens a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate i neadaptare comportamental, cum este agresiunea. Teoreticienii nvrii au adoptat aceast ipotez a legrii agresiunii de frustrare i au studiat-o n detaliu. Reaciile agresive ale copiilor sunt legate de msura frustrrii prin care au trecut i de recompensele i pedepsele primite pentru comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu aceast constatare, domeniul dezvoltrii copilului intr n mediu de laborator controlat tiinific, din care se nate o nou teorie, teoria nvrii sociale. Teoreticienii nvrii sociale accept principiile condiionrii i ntririi identificate de behavioriti, dar ei construiesc peste aceste principii, oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul n care copiii i adulii achiziioneaz noi rspunsuri. Dup al II-lea rzboi mondial teoria nvrii sociale devine una din forele dominante n domeniul cercetrii dezvoltrii copilului. Se contureaz astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este deschiztorul de drumuri n domeniul teoriei sociale n dezvoltarea personalitii. Interesul special pe care Sears l arat teoriilor nvrii se poate explica prin apropierea de Clark L. Hull, cruia i-a fost i student i mai apoi coleg n anii petrecui la Yale. Alte influene asupra lucrrilor sale vin din perspectiva nvrii sociale, n special influena lui Dollard i Miller, cu care Sears a colaborat ntr-o cercetare ce avea drept obiectiv aplicarea teoriei nvrii la problemele sociale
21
imediate. Adoptnd teoria lui Hull, atenia sa se concentreaz pe comportamentul nsuit al copilului, datorit asocierii cu reducerea conduitei primare. Hrnirea prompt, precum i satisfacerea altor necesiti de dependen ale copilului sunt considerate ca baz a nvrii sociale ulterioare. Treptat, acestea duc prin asociere la aceste conduite secundare, cum ar fi obinerea apropierii fizice, ateniei, aprobrii prinilor. Aceast dorin de apropiere, atenie i aprobare reprezint pentru prini un instrument puternic de a-l nva pe copil regulile vieii sociale. Controlul prinilor devine n ultim instan conduit secundar. Copiii i-l nsuesc ajungnd la autocontrol i contientizare. Dup Sears, modul n care prinii satisfac nevoia de hran, cldur i afeciune a copilului este esenial pentru dezvoltarea acestuia. De aceea, cercetrile lui Sears se ocup n principal de practicile de cretere a copilului hrnire, pedepsire, metode de disciplinare , ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comportamentul dependent i autocontrolul copiilor. Ali teoreticieni ai nvrii sociale i-au propus s demonstreze c nvare observaional i imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copilriei. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaii de laborator pentru a demonstra c nvarea observaional numit modelare reprezint baza unor mari varieti de comportamente nsuite ale copilului, cum ar fi agresiunea, conduita prosocial i imitaia conduitei sexuale. Bandura recunoate c de la vrste foarte timpurii copilul achiziioneaz multe din rspunsuri ascultndu-i pe cei din jur, fr pedepse sau recompense directe. ntrebarea ce anume i face pe copii s doreasc s imite comportamentul anumitor modele? a gsit rspuns prin cercetrile lui Bandura i a celor ce au continuat studiile, care au demonstrat atracia copiilor fa de modele calde i puternice i care posed obiecte dorite de ei sau alte trsturi. Comportndu-se ca aceste modele, copiii sper s obin propriile resurse de valoare pentru viitor. Cercetrile lui Bandura continu s influeneze n mare msur studiile privind dezvoltarea social a copiilor. Cu toate acestea, schimbrile recente care au aprut n domeniul dezvoltrii copilului, n ansamblu, au fcut ca teoria s devin mai cognitiv, confirmnd abilitatea copiilor de a asculta, de a reine i abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente observate, care le afecteaz imitaia i nvarea. Behaviorismul i teoria nvrii sociale au un impact major asupra muncii cu copii. Modificrile comportamentale se refer la un set de proceduri practice, care combin ntrirea, modelarea i manipularea indiciilor
22
situaionale, pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor i pentru a spori adoptarea de ctre acetia a unor rspunsuri acceptabile social. Aceste principii se aplic pe scar larg copiilor cu probleme comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i pentru rezolvarea unor probleme inerente copilriei. De exemplu, Bandura arat c pentru un copil care se teme de animale, s priveasc doi colegi care se joac cu un cine poate fi un moment de depire a propriei temeri. ntrirea i modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor sociale la copiii care nu au prieteni, pentru c le lipsete acel comportament social afectiv.
1.2.3. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVIST A DEZVOLTRII A LUI J. PIAGET
Piaget s-a nscut n Elveia, n 1896, ntr-un ora universitar. Pe lng studiile sale de biologie, Piaget i-a concentrat energia citind studii i publicaii de filosofie i psihologie. Activitile de laborator de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus ctre laboratorul experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921), unde a impulsionat cercetrile clinice de psihologie. n aceti ani, a urmat cursurile lui Pfister, Jung i Freud; din toate acestea i-a nsuit o serie de teorii i metode de investigare psihanalitic. La 25 de ani, Piaget i-a nceput cariera profesional cu dorina de a gsi o legtur logic ntre psihologie i biologie. A cutat modele sistematice care s corespund ierarhizrii celulelor, organismelor i speciilor. Mai mult, a cutat s gseasc o metodologie de cercetare aplicabil cercetrii calitative. Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus ctre observaia c rspunsurile unui copil la ntrebri standard folosesc drept poart de intrare pentru alte ntrebri noi, mai profunde, deci devin o surs de informaii. Cu alte cuvinte, copilul i nu ntrebarea este o surs de informaii. ntrebrile spontane ale copiilor sunt surse suplimentare pentru a nelege semnificaia real a gndirii copilului. n urmtorii 30 de ani, Piaget i asociaii si au creat peste 50 de tehnici noi de cercetare cele mai multe fiind extrem de ingenioase , pornind de la aceste intuiii (elemente) timpurii ale copilului, de la interpretrile pe care le d copilul propriilor comentarii, iar ntrebrile puse de copil se dovedesc a fi cheia dezvoltrii intelectuale. Naterea celor trei copii ai si (1925, 1927, 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent i nemijlocit cu individul n dezvoltare, neegalat nici de cele mai perfecte experimente de laborator. A conceput i a parcurs o serie de observaii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului,
23
confirmnd c procesele perceptive i con-ceptuale sunt operaiuni intercorelate i nu operaiuni independente. Studiul su asupra dezvoltrii perceptive s-a concentrat pe iluziile optice i implicaiile acestora asupra dezvoltrii intelectuale; respectiv c dezvoltarea intelectual evolueaz diferit n ceea ce privete con-ceptele de obiecte, spaiu, cauzalitate i timp. Perioada 1929-1939 este descris de Piaget ca fiind perioada dedicat formulrii conceptelor psihologice de categorii (grupri), menite s unifice teoria sa privind dezvoltarea cognitiv. Ulterior, n primii ani de dup cel de-al II-lea rzboi mondial, Piaget i continu cercetrile, cursurile i scrierile din trei perspective: ca profesor al universitii din Geneva (catedra de Istorie a Gndirii tiinifice), ca director adjunct al Institutului J. J. Rousseau i ca director al Biroului Departamentului Internaio-nal de Educaie. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetic din Geneva, decanul Universitii Sorbona, a lucrat pentru UNESCO i ca director al Institutului Internaional al Educaiei. Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate din biologie i logic. El postuleaz un efect de continuitate ntre procesele biologice de adaptare a organismului la mediul n care triete i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai dezvoltrii sunt indisociabili i cunoaterea rezult dintr-o interaciune ntre subiect i obiect. Astfel, funcionarea inteligenei va fi descris prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare) i structurile care sunt generate de funcionarea sa sunt descrise n termeni logici (structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face graie celor dou mecanisme principale care constau n schimburile continue ce se stabilesc ntre individ i mediul su: asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizeaz graie schemelor care se vor modifica prin acomodare. Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele mentale care corespund structurii unei aciuni. Nu percepem schema, dar percepem aciunea; schemele perceptive sunt cele care permit realizarea aciunii. O schem se conserv, se consolideaz prin exerciiu, dar se poate modifica fie generalizndu-se, fie modificndu-se sub presiunea lumii exterioare. Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou momente ale adaptrii unui individ la mediu su, acestea fiind: asimilarea i acomodarea. Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un stadiu la altul este cel al asimilrii i acomodrii, care caracterizeaz
24
omul din primele zile de via. Pe plan biologic, aa cum omul asimileaz substane i le transform tot aa pe plan psihologic, obiectele sufer transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul invers asimilrii se numete acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la modificarea structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci cnd o schem se dovedete inadecvat n faa unui obiect nou, prin acomodare se produc modificri i diferenieri ale schemei. Acomodarea comport deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor. Echilibrul ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma cea mai nalt de adaptare mental dup Piaget este inteligena. Asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de inteligen, iar adaptarea intelectual comport un element de asimilare, adic de structurare prin incorporare i, de asemenea, inteligena este acomodare la mediu i variaiile sale. Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice. Stadiul n aceast perspectiv presupune: ordinea diferitelor achiziii este neschimbat; exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere de proprieti; c aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu dispar, ci se manifest n alt form (n situaii regresive pot reaprea); fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de stabilitate; fiecare stadiu conine germenii trecerii la urmtorul; att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt subdivizate n substadii (abordarea pe vrste). Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui J. Piaget sunt: Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani; Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani; Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani; Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.
1.2.4. TEORIA PROCESRII INFORMAIEI I RELEVANA EI PENTRU DEZVOLTARE
Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare, nemulumii de perspectiva behaviorist ca fundament total al nvrii copiilor i dezamgii n ncercarea de a valida teoria stadial a lui Piaget n ansamblul ei, se orienteaz spre domeniul psihologiei cognitive ca un ntreg, pentru a gsi noi modaliti de nelegere a dezvoltrii gndirii
25
copilului. Una dintre cele mai importante abordri pentru studierea copilului este procesarea informaiei. Sub influena cercetrilor de cunoatere a adulilor, psiholingvistice i informatice, procesarea informaiei nu este att o teorie unificatoare, ct o abordare general n care fiina uman este vzut ca un sistem prin care trece un flux de informaii. Informaia este activ transformat, codificat i organizat ntre momentul stimulrii (input) i momentul rspunsului (output). Procesarea informaiei este vzut ca un cmp de texte, scheme i grafice. De la input la output procesele de control intern sau strategiile mentale acioneaz asupra informaiei pentru a o nregistra, stoca n memorie i de a o utiliza pentru generarea de rspunsuri. Analogia cu computerul nu presupune c psihologii cred c sistemul uman de procesare a informaiei este identic cu al computerului, dar pornind de la procesrile informaiei de ctre un computer se pot obine date semnificative privind gndirea uman. Cteva tendine de cercetare privind procesarea informaiei exercit o influen constant asupra psihologiei dezvoltrii. O prim direcie este aceea a studierii comportamentului uman n rezolvarea de probleme fa de maniera n care se petrece acest lucru la nivelul computerului. Alte direcii pun accentul mai mult pe paralelismul dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor, att de ctre gndirea uman, ct i de ctre computer, ceea ce i-a ncurajat pe psihologi s mprumute terminologia i tendinele informaticii pentru a servi drept baz a unor noi teorii de funcionare cognitiv. n acelai timp, s-au adoptat concepte i aplicaii utile din tehnologia industriei comunicaiei i din alte domenii tehnice, care presupun interaciunea dintre oameni i echipamente complexe. Nu mai puin importante sunt descoperirile lingvistului Noam Chomsky, conform crora copiii neleg i produc afirmaii noi pe care nu le-au auzit niciodat. Chomsky susine c n procesul de achiziionare a limbajului copiii sunt orientai de reguli. Comparaia ntre limbajul auzit (input) i limbajul produs (output) urmeaz ntocmai structura unei procesri de informaii. n anii 60, activitatea lui Chomsky a declanat o puternic polemic n studiul limbajului copiilor. Entuziasmul psihologilor n faa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a fcut pe acetia s caute reguli i strategii corespunztoare n domeniul gndirii copiilor i rezolvrii de probleme. Astzi, abordarea dezvoltrii copilului din perspectiva procesrii informaiei cunoate o mare diversificare a cercetrilor, inclusiv studii privind atenia,
26
memoria, nelegerea, limbajul i rezolvarea de probleme. Nu exist nici o presupunere a unor etape de dezvoltare, pentru c procesul studiat se aplic la toate vrstele. Metodele folosite sunt experimentale i de laborator, cum ar fi timpul de rspuns pentru analiza cursului temporal, al fluxului de informaii, raportri verbale ale copiilor care descriu strategiile pentru a reine informaii sau a rezolva probleme, micrile ochilor pentru a stabili felul n care copiii proceseaz informaia vizual. Cu toate acestea, pe lng sarcinile care cer subiecilor s nvee fragmente de informaii concrete, cum ar fi silabe fr sens, cuvinte separate i imagini, cercettorii aplic sarcini care accentueaz un material cu sens posibil a fi organizat, cum ar fi secvene de imagini, propoziii i scurte naraiuni. Abordarea procesrii informaii a nceput s aib importante aplicaii practice n educarea copiilor. nvarea devine mai posibil dac sarcinile solicitate copiilor se nscriu n capacitatea lor perceptual, de memorare i de rezolvare a problemelor. Exist deja un curent de studiere a celor mai important domenii ale nvrii, cum ar fi cititul, aritmetica i rezolvarea tiinific de probleme care descriu performanele copiilor i care identific factorii de dificultate (Glaser, 1984, Siegler, 1983).
1.2.5. ABORDRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE LA DEZVOLTARE
Una din cele mai nverunate controverse ale psihologiei dezvoltrii se centreaz pe problema ereditate-mediu. Dei departe de a fi rezolvat, cele mai multe din teoriile psihologice tind s accentueze importana variabilelor de mediu. Acest lucru este adevrat chiar i n cazul lui Freud, a crui teorie se bazeaz pe presupuneri fundamentale referitoare la tendinele motenite (instincte). Etologitii (oameni de tiin care se ocup de studiul comportamentului uman i non-uman n circumstane naturale) sugereaz c pentru anumite comportamente, constante la animale, se gsesc paralelisme cu comportamentele umane. Mai recent, cteva cercetri chiar trateaz comportamentul animal-uman n paralel. Fenomenul de ntiprire descrie tendina bobocilor de gsc ieii din goace (ca i a celor de ra i gin) de a se lua dup primul obiect pe care l vd i care se mic pe durata unei perioade critice care apare imediat dup ce ies din goace. Perioada se numete critic deoarece reacia fa de acelai obiect mobil (numit declanator) nainte sau dup aceast perioad nu mai are ca rezultat apariia aceluiai comportament suprimat.
27
Aadar, etologia are la origine studiul biologic al comportamentului animalelor iar printele domeniului este considerat Lorenz K. (1903-1989) cu teoria sa asupra ntipririi (imprinting), care corespunde unei nvri foarte rapide a unui comportament de ctre un animal tnr, n cursul unei perioade critice, cnd este predispus particular ctre aceast nvare care va orienta dezvoltarea sa ulterioar. La acestea s-au adugat experimentele lui Harlow, care au fundamentat elaborarea teoriei ataamentului social al puilor de animale sau al bebeluilor umani. Nevoia de contact social, de ataament fa de mama sa sau a unui semen apare aici desprins de satisfacerea nevoilor primare (de ex., nevoia alimentar) i este considerat ca o caracteristic nnscut a speciei. Convergena cercetrilor n etologie i n psihologia dezvoltrii ctre 1960 a orientat metodele de studiu n psihologia copilului, dnd natere la un curent care poate fi numit etologie uman, n care Bowlby, psihiatru i psihanalist englez, este cel mai bun reprezentant (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 10).
1.2.6. ABORDRILE PSIHANALITICE
Abordrile psihanalitice sunt cele care ncearc s identifice fore existente, de regul in plan incontient, adnc nrdcinate n individ. Aceste fore n interaciune cu mediu au ca rezultat dezvoltarea personalitii. Printele psihanalizei ca teorie i metod este considerat Sigmund Freud (1856-1939). Att n teorie, ct i n practica sa, psihanaliza post-freudian s-a sprijinit pe fundamentul oferit de ntemeietorul su, fundament care a deschis, n primul rnd, un nou cadru de analiz, definind o nou direcie n psihologie psihologia abisal sau psihologia ce vizeaz sondarea incontientului. ntre principiile cele mai importante care ghideaz n psihanaliz ntreaga funcionare a psihicului uman sunt principiul realitii i principiul plcerii. Principiul plcerii este un principiu general ce guverneaz viaa psihic a omului, conducnd aciunile lui n direcia procurrii plcerii i evitrii durerii. Principiul realitii este strns corelat cu principiul plcerii. Iniial, inta esenial este procurarea imediat a plcerii, pe calea cea mai scurt, fr amnare, iar pe parcursul acomodrii progresive cu realitatea neleas ca mediu, sunt acceptate deturnrile i amnrile inerente realitii care ofer mplinirea satisfaciei.
28
Personalitatea, din punctul de vedere psihanalitic, este organizat dup un model dinamic i stratificat ierarhic, format din instane cu specializri funcionale. Instanele personalitii sunt: incontientul ca rezervor al pulsiunilor i energiilor instinctuale, subcontientul sau precontientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din incontient i instan intermediar ntre contient-incontient i contientul ca ultim instan ce realizeaz schimbul de informaii cu lumea real extern, ct i cu lumea interioar din sfera incontientului i este definit de EU (EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO). Organizarea dinamic a personalitii presupune mecanisme de funcionare i relaii ntre instanele ce o compun, relaii ce se refer la dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizrii pulsiunilor n contient. Aceste mecanisme sunt: catarsisul, sublimarea, simbolizarea, refularea i cenzura. Din teoria clasic psihanalitic freudian s-au desprins, mbogind-o, teoriile lui A. Adler i C. G. Jung, Ana Freud, cea care descrie mecanismele de aprare ale EGO-ului, W. Stekel, cel care dezvolt problematica strilor de angoas i a traumatismului sexual n viaa individului, O. Rank, care pune problema traumei primare, suferite de individ prin natere. Abordrile neopsihanalitice sau orientrile postfereudiene sunt grupate de dr. Leonard Gavriliu n dou micri principale () o dreapt freudian ce pune accentul pe latura biologic a teoriei psihanalitice, ce merge pn la abisalismul extrem al lui Cesare Bonacosa, i o stng freudian care scoate n eviden n primul rnd baza cultural (social) a personalitii umane (Gavriliu, 1995), n care sunt cuprini, pe lng Erich Fromm, Harry S. Sullivan i Karen Horney, Clara Tompson, Wilhelm Reich.
1.2.6.1. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSEXUALE SIGMUND FREUD
Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noiunea de comportament uman i, n consecin, direcia pe care o ia dezvoltarea personalitii deriv din dou tendine foarte puternice: pornirea de a supravieui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de supravieuire are o importan secundar i este legat de relaia cu mediul (Freud denumete mediul drept realitate). Pornirea de a procrea este ns n mod constant descurajat i chiar mpiedicat de realitate; de aceea sexualitatea are o att de mare importan n descrierea dezvoltrii umane de ctre Freud. Sexualitatea este folosit
29
de Freud ntr-un neles foarte larg. Sexualitate nu nseamn numai acele activiti evident asociate cu sexul, ci toate activitile care pot fi legate de comportamentul sexual indiferent ct de primar (de exemplu, suptul degetului, fumatul). Dorinele sexuale sunt foarte importante n sistemul lui Freud, nct acestora el le confer un termen special libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinele sexuale, dup cum dorinele sexule nsele sunt ncadrate drept dorine de libido. Aadar, viziunea psihanalitic a dezvoltrii are la baz principiul libidoului, iar ntreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii libidinale (Enchescu, 1998, p. 36). 1. Procesul dezvoltrii generale Nou-nscutul are o personalitate simpl nedezvoltat, ce const numai n dorine primitive, nensuite, care reprezint sursa a ceea ce Freud numete energie psihic pentru toat viaa. Prin energie psihic sau comportamental Freud nelege pornirile i dorinele care au importan pentru comportament. Eticheta pe care Freud o pune personalitii copilului nou-nscut este ID, care nseamn toate pornirile pe care le motenim. Aceste porniri sunt n primul rnd sexuale. Copilul este un cumul de instincte (tendine nnscute) i reflexe, un cumul de energie nencorsetat care caut cu disperare s-i satisfac instinctele care se bazeaz pe dorina de a supravieui i de a procrea. Nou-nscutul nu are idea de posibil sau imposibil i nici simul realitii. Nu are contiin i nici reguli morale dup care s se conduc. n aceast faz, cea mai puternic pornire este satisfacerea imediat a pulsiunilor. Pulsiunile, pornirile, au un caracter imperativ. Un copil cruia i este foame nu ateapt. Acum trebuie s i se aduc biberonul i s mnnce. Freud numete pulsiuni forele pe care le postulm n spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului, fore a cror origine este corporal i independent de mediu i care se maturizeaz prin trecerea de la o etap la alta a dezvoltrii pulsionale sau psihosexuale. Chiar de la natere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc puternic de realitate. Instinctul de a mnca (corelat cu supravieuirea) nu poate fi ntotdeauna satisfcut imediat, n realitate se ntmpl ca mama s fie ocupat i atunci satisfacerea copilului vine cu ntrziere sau cte o dat i se refuz hrana. n acelai mod, i chiar mai important, pentru c sunt puine situaiile n care copilul este nfometat, copilul nva c defecaia nu apare cnd vrea el; deci cerinele prinilor intr n conflict cu impulsurile copilului. Acest conflict constant ntre ID i realitate dezvolt un al doilea nivel al personalitii
30
Ego-ul. Ego-ul se dezvolt prin a-i da seama de ceea ce este posibil i ceea ce nu este posibil; este nivelul raional al personalitii umane, orientat ctre realitate. Ego-ul ajunge s includ aceast achiziie, dup care se adaug i nelegerea faptului c gratificarea de amnare este o evoluie ateptat. De asemenea, Ego-ul va mai cuprinde i nelegerea faptului c scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor pe termen scurt. Dei ID-ul cere o gratificare imediat, Ego-ul canalizeaz aceste dorine n direcia cea mai profitabil pentru individ. Este important de subliniat c cele dou niveluri ale personalitii reprezentate de ID i Ego nu sunt n opoziie. Ele conlucreaz ctre atingerea aceluiai scop satisfacerea trebuinelor i instinctelor individului. Al treilea nivel al personalitii denumit Superego se afl n opoziie cu primele dou. Termenul Superego se refer la aspectele morale ale personalitii. Ca i Ego-ul, Superego-ul se formeaz din contactul cu realitatea, dei privete mai mult realitatea social dect cea psihic. Evoluia Superego-ului (contiina) nu apare n primii ani ai copilriei. Freud presupune c Superego-ul rezult n principal dintr-un proces de identificare cu prinii i n special cu printele de acelai sex. n sens freudian, a identifica nseamn a ncerca s fii ca altcineva s adopi valorile i credinele acestuia, precum i comportamentul. Astfel, prin identificarea cu prinii lor copiii nva regulile culturale i religioase care guverneaz comportamentul prinilor lor. Aceste reguli devin, apoi, parte a Superego-ului copilului. Este foarte important ca cele mai importante convingeri religioase, precum i regulile culturale i sociale implicite i explicite s se opun pornirilor ID-ului. De aici, Superego-ul i ID-ul sunt n mod necesar conflictuale fapt presupus de Freud ca explicaie a multora din comportamentele deviate. Pe scurt, teoria lui Freud identific trei niveluri ale personalitii: ID, Ego i Superego (vezi fig. de mai jos).
3 SUPEREGO (SUPRAEU) Contiina sursa conflictului cu ID-ul EGO (EU) Mediator bazat pe realitate Locul constituirii mecanismelor de aprare ID (SINE) Primitiv, instinctual, pasional sursa instinctelor primare 31
Primul este sursa energiei psihice care deriv att din instinctul morii, ct i al vieii, Ego-ul este orientat ctre realitate i intervine ntre ID i Superego pentru a menine un echilibru ntre pornirile ID-ului i regulile Superego-ului. Este ca i cum ID-ul ar cere continuu ceva, n timp ce Superego-ul se opune continuu prin interdicie, refuz i amnare. Ego-ul amplasat ntre aceste dou fore contrare ncearc s menin echilibrul prin moderare, negociere i oferirea de alternative. 2. Etapele psihosexuale Dezvoltarea conceput de Freud pe cele trei niveluri poate fi interpretat ca o descriere evolutiv. Ideile sale sunt relevante pentru nelegerea schimbrilor motivaionale produse o dat cu dezvoltarea individului. Freud mparte schimbrile de motivaie ntr-o succesiune de etape care se disting prin obiectele sau activitile necesare satisfacerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel, p.35). Denumirea fiecrei etape reflect modificrile n aria satisfaciei sexuale pe msur ce copilul se maturizeaz, ncepnd cu etapa oral, trecnd prin etapa anal, etapa falic, etapa de laten i, n final, etapa genital. Etapa oral dureaz aproximativ pn la vrsta de 8 luni i se caracterizeaz prin centrarea copilului pe zona oral i pe activitatea suptului. Plcerea de a suge este asociat n parte cu eliberarea de foame sau cu mama ori cu substitutul acesteia. Dac sugarul ar putea vorbi, crede Freud, cu siguran c ne-ar declara c suptul la snul mamei constituie actul cel mai important al vieii i pe actul suptului se instituie punctul de plecare al ntregii viei sexuale (Freud, 1992, p. 267). Totui, stimularea oral apare i cnd copii au trebuina de hran satisfcut. Un copil i poate suge degetul, buzele, sau alt obiect cu care vine n contact. Freud presupune c, n aceast faz timpurie, copilul i satisface cu precdere pulsiunile erotice. Pe durata acestei etape personalitatea copilului este reprezentat n principal de ID. Copiii caut constant s-i satisfac pornirile, nu sunt capabili s neleag gratificarea amnat i contactul cu realitatea este minim. Etapa anal Ctre sfritul primului an de via, aria gratificrii sexuale trece treptat de la zona oral la zona anal. Dup Freud, n prima parte a etapei anale copilul i extrage plcerea din tranzitul intestinal. Pulsiunile erotice se manifest, spune Freud, ntr-o manier autoerotic adic i afl obiectele n propriul corp (Freud, 1992, p. 267).
32
Poate fi o plcere s mprtie fecalele, pentru c orice stimulare a zonei anale poate fi pentru copil o surs de gratificare libidinal. Aceast etap implic un conflict continuu ntre prini i copil. Copilul, care tocmai a descoperit plcerea asociat defecaiei, insist n a mprtia fecalele peste tot. Mamele din diverse motive se opun acestei practici. n ultima parte a acestei etape, copilul ajunge s-i controleze sfincterul i poate obine o plcere imens abinndu-se pentru a crete senzaiile anale. Acest comportament este n opoziie cu dorinele mamei. Ca urmare a acestor conflicte, copilul ncepe s-i dezvolte un ego adic un sim al realitii, o contientizare a faptului c unele lucruri sunt posibile n timp ce altele nu, conjugate cu abilitatea de a ntrzia ntr-o anumit msur gratificarea. De exemplu, ctre sfritul acestei etape (n jur de 8 luni), copiii vin n ntmpinarea dorinelor mamei i se abin sau i reprim nevoia de defecaie pn la un moment mai potrivit (Sears, Maccoby& Lewin, 1957). Amnarea evoluiei pn la o vrst apropiat de cea colar duce la triri puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social. Etapa falic Aceast a treia etap, care dureaz aproximativ pn la vrsta de 6 ani, se numete falic nu numai pentru c aria de sexualitate s-a mutat din zona anal n zona genital, ci pentru c falusul (organul sexual masculin) are o importan primordial att pentru sexualitatea fetelor, ct i a bieilor. Dac gratificarea s-a obinut pn acum prin supt sau prin mprtierea fecalelor i abinere, acum copiii obin gratificare erotic prin manipularea organelor lor genitale. Copiii mici i manifest pornirile sexuale prin masturbare frecvent. Evoluia normal ulterioar i poart pe biei (ntre 8 luni i 6 ani) prin complexul Oedip atunci cnd contientizarea zonei sale genitale l determin s o doreasc pe mam. Deci nu numai c se nate literalmente dorina fizic (dei incontient), dar copilul dorete s-i nlocuiasc tatl ca obiect al dragostei mamei sale. Copilul de sex masculin dezvolt sentimente de ambivalen (dragoste ur) fa de tat. Dragostea este o continuare a afeciunii sale anterioare fa de tat; ura i are rdcinile n gelozie i dorina sexual fa de mam. Complexul de castrare apare ca o consecin a temerii copilului c tatl su i va apra poziia n familie castrndu-l sau tindu-i penisul. Aceast idee este suficient de oprimant pentru orice copil chiar dac idea nu este contientizat. Dei fetele (ntre 18 luni i 6 ani) nu sufer de complexul Oedip, dificultile prin care trec sunt asemntoare. i pentru fete falusul are importan primordial datorit chiar absenei
33
acestuia. Comarul fetelor nu este teama de castrare, ci agonia sentimentului c falusul a fost anterior ndeprtat. Fetele sufer de invidie fa de penis n sensul cel mai literal al cuvntului; complexul asociat se numete complexul Electra. Att pentru biei, ct i pentru fete, aceste conflicte se rezolv n final n momentul n care acetia renun la toate preteniile de atenie sexual acordat de printele de sex opus i ncep s se identifice cu printele de acelai sex. Freud interpreteaz observaia cum c uneori oamenii i aleg parteneri de via care seamn cu printele de sex opus ca fiind rezultatul unor tendine rmase din etapa falic de dezvoltare. Etapa latent Rezoluia complexului Oedip marcheaz trecerea de la etapa genital la etapa sexualitii latente. Perioada latent, 6-11 ani, este marcat dup prerea lui Freud de pierderea interesului sexual i continuarea identificrii cu printele de acelai sex. Procesul de identificare n teoria lui Freud este foarte important. Acest proces nu implic numai ncercri de a se comporta la fel cu printele cu care se identific copilul, ci i ncercri de a fi ca obiectul identificrii. Biatul nu numai c se identific cu tatl prin comportamente de imitaie a adultului, dar incorporeaz i convingerile tatlui n sistemul de convingeri proprii. n acest fel copilul ncepe s dezvolte un Superego. O dat cu pierderea interesului sexual i soluionarea complexelor din etapa falic, bieii devin din ce n ce mai interesai de ali biei, evitnd contactul cu fetele. n mod similar, fetele prefer parteneri de joac de sex feminin i evit bieii. Aceste tendine aparent naturale arat c, n primii ani de coal, nici bieii nici fetele nu sunt afectai de lipsa legturilor cu colegi de sex opus. Etapa genital Dup aceast perioad ndelungat de neutralitate sexual, copilul intr n etapa sexualitii adulte, respectiv etapa genital (aproximativ 11 ani). La nceputul acestei etape se constat o revigorare a primelor moduri de gratificare sexual, exprimate ntr-o rennoire a plcerii prin funcii eliminatorii i masturbare, care pare a fi universal la aceast vrst. Aceasta este perioada n care copilul ncepe s stabileasc felul ataamentului heterosexual care caracterizeaz relaiile sexuale ale adultului. Tot n aceast perioad, Superego-ul devine mai flexibil. Iniial, Superego-ul este rigid i aproape tiranic, dar treptat, n mod firesc, devine mei flexibil i mai puin rigid o dat cu maturizarea.
34
Etapele psihosexuale
Etapa Oral Vrsta aproximativ 0-8 luni Caracteristici Sursele de plcere sunt suptul, mucatul, nghiitul i joaca cu buzele; Preocupare pentru gratificarea imediat a impulsurilor; ID-ul este dominant. 8-18 luni Sursele de gratificare sexual cuprind eliminarea fecalelor i urinei, precum i reinerea lor; ID i EGO. 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de organele genitale, sursa plcerii sexuale implic manipularea organelor genitale perioada complexului Oedip sau Electra; ID, EGO, SUPEREGO. 6-11 ani Pierde interesul n gratificare sexual. Identificarea cu printele de acelai sex; ID, EGO, SUPEREGO. Dup 11 ani Interes fa de modelul de plcere sexual, respingerea fixaiilor sau regresiilor. Adaptat dup Guy R. Lefrancois, 1983.
Anal
Falic
Latent
Genital
Fixaia i regresia n sensul cel mai simplu, exist trei rute pe care le poate urma dezvoltarea personalitii. Una poate fi cea normal descris mai sus, n care copiii evolueaz de la etap la etap, dezvoltnd Ego-ul i Suoperego-ul pe msur ce se maturizeaz, ajungnd indivizi bine adaptai social. Dup Freud, dac un individ atinge sau nu scopurile dorite depinde de cantitatea de gratificare sexual care poate fi prea mic sau prea mare. n primul rnd, un individ poate dezvolta o fixaie, caz n care dezvoltarea se oprete la o anumit etap i personalitatea nu se mai dezvolt. Acest lucru se presupune c apare, n primul rnd, datorit unei gratificri excesive a impusurilor sexuale ntr-o anumit etap. Totui, cnd impulsurile sexuale nu sunt gratificate suficient, individul poate regresa la o etap anterioar cnd era mulumit. Regresia i fixaia sunt alternativele unei dezvoltri normale i sntoase. Fixaia implic interesul fa de activiti
35
rezultate din gratificare sexual din etapa la care s-a produs fixaia. Adulii parial fixai n etapa oral sunt descrii ca fiind dependeni, solicitani i preocupai de gratificare oral. Acetia i rod unghiile, i sug degetele, fumeaz, beau, vorbesc mult, folosind foarte mult gura i regiunile orale. Cei cu fixaie dezvoltat pentru perioada anal sunt compulsivi, uneori agresivi, au un comportament de acumulare i pstrare pentru sine la propriu i figurat, tendin care este aparent legat de plcerea experimentat n faza anal, cnd copilul nva s se abin. Cei care dezvolt fixaie n etapa falic sunt interesai de satisfacerea pornirilor sexuale fr a ine seam de obiectele gratificrii sexuale sadicii sau violatori. Mecanismele de aprare A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate menionarea mecanismelor de aprare. Aceste mecanisme sunt metode iraionale i uneori nesntoase pe care individul le folosete pentru a compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinele ID-ului i de a depi starea de anxietate care nsoete lupta continu dintre ID i Superego. Mecanismele de aprare sunt inventate de Ego n calitatea sa de mediator ntre ID i Superego; acestea sunt tentativele Ego-ului de a restabili pacea ntre cele dou, astfel nct personalitatea s funcioneze n continuare ntr-o manier aparent sntoas. Dei mecanismele de aprare sunt importante pentru nelegerea tulburrilor de personalitate, acestea sunt mai puin importante pentru a explica dezvoltarea copilului normal (Lefrancois, 1983, p. 72). Karen Horney, considerat protagonist a orientrii culturalismului n psihanaliz, face o interesant critic a complexului lui Oedip. Autoarea consider c este meritul lui Freud s fi vzut sursa nevrozei dezvoltat de adult n natura relaiilor sale cu prinii n perioada copilriei, n pofida tabuurilor sociale ale vremii, dar, consider autoarea, se pune problema dac fixaiile copilului la prini au cauze biologice sau dac ele sunt produsul unor condiii exterioare (Karen Horney, 1995, p. 78). Autoarea consider c sunt dou serii de condiii care produc situaia descris i ambele sunt create de prini. Prima situaie se refer la stimularea sexual a copilului de ctre prini, constnd n apropierea fizic exagerat i mngieri cu tent sexual. Atitudinea parental este rezultatul unor insatisfacii afective sau sexuale ale prinilor. A doua serie de condiii se refer la anxietatea copilului ca rezultat al conflictului ntre tendine cum sunt dependena de prini i
36
manifestrile de ostilitate fa de acetia. Tendinele contradictorii sunt generatoare de anxietate, mai ales cnd este imposibil manifestarea fi a ostilitii. Ostilitatea copilului, crede autoarea, poate fi generat de lipsa de respect a printelui fa de copil, de interdicii i pedepse nejustificate, un caracter ndoielnic al afirmaiilor, de atitudinea dominatoare a prinilor i atribuirea acestei atitudini sentimentului de dragoste, de maltratarea copiilor n scopul afirmrii adultului prin rezultatele acestora. Ca un mecanism de aprare n faa insecuritii determinate de conflict, ataamentul fa de un printe devine o trebuin de afeciune condiionat de anxietate (Karen Horney, 1995, p. 78). Efectele asupra educaiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt multiple i se nscriu att n categoria celor pozitive, ct i n categoria celor negative. ntre efectele pozitive se afl avertizarea prinilor asupra prejudiciului de durat adus copilului prin excitarea sexual a copilului, prin manifestri de supraprotecie sau prin interdicii exagerate n privina sexualitii. Un aspect negativ subliniat de autoarea menionat este ntreinerea unei iluzii legate de faptul c este suficient s fereti copiii de ocul relaiilor sexuale parentale, s-i pzeti de masturbare, de btaie, de ataamentul exagerat fa de printele de sex opus i s-i instruieti privitor la sexualitate, pentru a-i feri de manifestrile nevrotice. Aceast nelegere nu se origineaz cu precdere n slaba sau superficiala nelegere a teoriei psihanalitice, ci are rdcini mult mai adnci, cci Freud avertizeaz de la nceput c rezistena la nelegerea sexualitii (n spe a ideii sexualitii infantile) se datoreaz mai nti confundrii sexualitii cu reproducerea (Freud, 1992, p. 265). Apoi se datoreaz educaiei bazate pe nfrnarea trebuinei sexuale. Societatea, consider Freud, este interesat ca dezvoltarea sexual a copilului s fie amnat pn la momentul cnd copilul atinge un grad de maturitate social care s-i permit s-i asigure baza economic necesar, care, fiind de altfel limitat, face ca societatea, prin cultur, s deturneze energia de la activitatea sexual spre munc (Freud, 1992, p. 265). Educaia, considera Freud, are tocmai rolul de a realiza aceast amnare, ns, spune Freud, copiii sunt singurii care nu se las nelai (Freud, 1992, p. 265) i i pun n valoare drepturile lor biologice. Teoria lui Freud este valoroas prin faptul c subliniaz importana relaiilor familiale n dezvoltarea copilului i, de asemenea,
37
elaboreaz un cadru de abordare pentru problemele emoionale ce nsoesc dezvoltarea copiilor, precum i pentru c evideniaz rolul experienelor timpurii n stabilirea unor coordonate ale vieii adulte. Teoria psihanalitic a fost foarte des criticat nc de la apariia sa, dar s-a impus n sfera tiinelor umane, ct i n medicin. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natur metodologic, viznd numrul redus de cazuri observate, subiectivismul aprecierilor, baza n interpretare greu demonstrabil, cu att mai puin cuantificabil, neclaritatea unor termeni i concepte teoretice. Teoria freudian a mai primit din partea psihologilor dezvoltrii o critic esenial, aceea c nu ar fi studiat niciodat cu adevrat, n mod direct, copiii. Psihanaliza este mai adecvat nelegerii comportamentului patologic, fiind pentru psihologia clinic un instrument eficient i valorizat. Dincolo de toate acestea, teoria freudian a reprezentat o bogat resurs de nelegere a personalitii i este valoroas i pentru nelegerea dezvoltrii normale, chiar dac imaginea contemporan asupra copilului este mai degrab o imagine a unui individ activ, responsiv, alert, aa cum l descrie Piaget, dect o sum de pulsiuni clocotitoare, strnse laolalt n sine, aa cum l descrie Freud.
1.2.6.2. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE ERICK ERIKSON
Este unul din cei mai importani continuatori ai lui Freud, a crui teorie are relevan pentru psihologia dezvoltrii copilului. Interesul lui Erikson pentru dezvoltarea copilului crete dup ce ncheie studiile Institutului psihanalitic din Viena, cnd debuteaz preocuprile sale privind tratamentul i educaia copiilor. Premisele celui de-al II-lea Rzboi Mondial l aduc pe Erikson la nceputul anilor 30 n Statele Unite, unde elaboreaz una din cele mai valoroase dezvoltri ale teoriei psihanalitice. n 1950, public lucrarea Childhood and Society, lucrare de mare circulaie i n prezent n literatura psihologic. Erikson duce formulrile psihanalitice mult mai departe dect cele timpurii realizate de Freud. Cercetrile lui Erikson i scrierile sale au extins gndirea psihanalitic la domenii cum ar fi: antropologia cultural, psihologia social, dezvoltarea copilului, psihologia gestaltist, literartura i arta. Opera lui Erikson vine n sprijinul profesionitilor cu un suport care depete cercurile psihanalitice ale teoreticienilor i practicanilor ntre acestea fiind activitile sociale, educaia special, educaia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria, psihologia i consilierea confesional.
38
Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui Erikson propune abordarea stadial a formrii personalitii pe latura socializrii. Dac psihologia copilului descrie o dat cu Piaget dezvoltarea cognitiv a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltrii cunoaterii sinelui n interaciunea cu ceilali, respectiv, accentueaz asupra mediului social al dezvoltrii copilului. Influenele mediilor fizice, sociale, culturale i ideatice acioneaz ca parteneri ale proceselor biologice i psihologice, nnscute, care modeleaz dezvoltatarea personalitii individului. Deoarece societatea dezvoltat ofer diviziunea muncii, copilul contemporan se trezete implicat n diverse instruiri, formri i moduri de a coopera cu adulii, care i asum responsabilitatea pentru echilibrul corespunztor nvrii i bunstrii copilului. n mod curent, orice adult are tendina de a accentua i de a direciona dezvoltarea natural a copilului n cadrul diversitii mediului su i, n final, tiparele poteniale sunt transformate n tipare de existen. Treptat, individul adopt un anume stil de via. Conceptele religioase i idealiste servesc n plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului, care are nevoie de o explicaie clar a vieii n lumina unei teorii sau credine inteligibile. Religia i ideologia asigur aceast explicaie necesar dincolo de limitele raiunii individuale. Cultura completeaz aspectul uman al vieii. Oamenii triesc prin fore instinctuale, iar cultura insist pe utilizarea corespunztoare a acestor fore insitinctuale. Mediul cultural, aa cum este interpretat de individ, este cel care selecioneaz natura experienei fiecrui individ. Copilul i prinii nu sunt niciodat singuri; prin contiina printelui, generaiile iau n consideraie aciunile copilului, ajutndu-l s se integreze n sistemul su de relaii prin aprobare, sau dezaprobare, analiz care merge pn n cele mai neplcute detalii. Iniial, copilul se confrunt cu societatea prin corp. Contactele fizice sunt pentru copil primele evenimente sociale, care formeaz nceputurile tiparelor psihologice ale comportamentului su social ulterior. Modurile principale n care o cultur, o categorie sau grup etnic i organizeaz experiena sunt transmise prin aceste experiene fizice timpurii care leag copilul pentru totdeauna de mediul su de origine. O astfel de ndoctrinare cultural timpurie, consider Erikson, este n cea mai mare parte transmis i simit incontient. Erikson presupune c adolescena prelungit, situaie foarte frecvent n rile occidentale, creeaz o distan considerabil ntre maturizarea psihosomatic i psihosocial i afecteaz dezvoltarea
39
personalitii. O copilrie lung transform omul ntr-un virtuos tehnic i mental, dar n acelai timp las un rest de imaturitate emoional care dureaz toat viaa sa. Erikson presupune c marile diferene ntre culturi i grupuri sociale nu reprezint nite variabile independente i nici nu explic diferenele individuale. Erikson consider diferenele individuale ca fiind factori reciproci i intrerrelaionai. Instruirea copilului ajut s in pe cel mic i dependent n via i bunstare i folosete n mod automat ca o asigurare de continuare i conservare a calitilor unice ale societi. Erikson accentueaz c asistm la o discrepan ntre cultura tradiional i sarcinile societii contemporane. Aceast nou accentuare se transmite i copilului prin educaie, deoarece copilul percepe contiina contemporanilor prinilor si i preocuparea acestora privind variabilele culturale existente i construirea unei noi societi. Relaia copilului cu mediile fizice, sociale, culturale i ideatice demonstreaz, spune Erikson, c n dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate, i invers. Erikson micoreaz interesul de studiu asupra clasicului triunghi descris de Freud mam, tat, copil , aa cum apare el n complexele Electra i Oedip i, dei accept cadrele de baz ale dezvoltrii psihosexuale, el se axeaz pe influenele psihosociale ale dezvoltrii. Erikson pune n eviden felul n care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personaliti unice i, n acelai timp, l sprijin pe individ s devin un membru activ i creator al societii. El consider c o serie de conflicte bazale caracterizeaz dezvoltarea, iar primele cinci stadii eriksoniene merg n paralel cu cele descrise de Freud pe coordonatele de vrst, ns mai departe ele se deosebesc simitor. Teoria lui Erikson difer de cea a lui Freud, pentru c acesta nu consider c cele mai importante evenimente ale dezvoltrii au loc numai n perioada copilriei i descrie maniera n care probleme psihosociale semnificative apar pe tot parcursul vieii, i a fost printre primii care a recunoscut dezvoltarea ca un proces ntins pe toat durata vieii. O alt mare diferen ntre teoria lui Erikson i cea freudian este aceea c Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult dect pe rolul SUPEREGO-ului, teoria lui Erikson fiind mai puternic orientat ctre dezvoltarea unui EGO sntos (ceea ce Erikson numete identitate) dect pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice. Preocuparea central a teoriei eriksoniene, i o alt diferen fa de teoria lui Freud, este dezvoltarea unei personaliti sntoase, ceea ce deschide o perspectiv pozitiv n psihanaliz. Erikson avertizeaz c dezvoltarea normal pentru fiecare stadiu trebuie corelat i neleas
40
mpreun cu contextul cultural al dezvoltrii copilului i situaia de via unic a fiecrui individ. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv, bazat pe o succesiune universal experimentat de evenimante biologice, psihologice i sociale i implic un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor aprute ca urmare a unor crize accidentale i naturale, inerente dezvoltrii. Dezvoltarea n sine const, spune Erikson, dintr-o serie de perioade ale copilriei, care presupun o varietate de submedii, care depind de etapa pe care a atins-o copilul, dar i de mediile experimentate n timpul etapelor anterioare. Primele 5 etape descrise de Erikson sunt n principal o reformulare i o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexual ale lui Freud, dar, pentru Erikson, acestea sunt etape de micare continu. Un individ nu are o personalitate, ci i redezvolt propria personalitate. Fiecare etap descris de el se remarc prin propria sa tem de dezvoltare i relaia cu etapele anterioare i ulterioare, precum i prin rolul pe care l joac n schema general a dezvoltrii. Dezvoltarea urmeaz o traiectorie n zigzag de la o etap la alta, dei este cunoscut datorit regularitii de apariie. Erikson consider c printele i copilul doar percep sensul real al dezvoltrii, i comunic reciproc nelegerea incontient a procesului de dezvoltare pe msur ce stabilesc nite relaii n evoluia de dezvoltare comun. Un nou nscut poate fi descris ca un generalist care se specializeaz din ce n ce mai mult pe durata unei copilrii prelungite. n fiecare etap a dezvoltrii, individul trebuie s se confrunte i s stpneasc o problem central care este dilema etapei respective. Criza de dezvoltare aferent este universal, iar situaia particular se definete din punct de vedere cultural. n multe ri occidentale, nrcatul (wean) este considerat ca o criz de dezvoltare; de fapt, este prima criz din nvarea ncrederii ncredere n i acceptarea schimbrii ca parte a regularitii i previzibilitii evenimentelor de via majore. Pe msur ce fiecare dilem se rezolv, individul poate trece la etapa urmtoare. Astfel, dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare faz reprezentnd o parte egal a continuitii, deoarece fiecare faz are antecedente n faza anterioar i soluie final n fazele ulterioare. Erikson propune ipoteza conform creia oamenii trec prin opt stadii pe parcursul ntregii viei. n fiecare stadiu are loc o criz, ori un moment critic, de a crui rezolvare depinde cursul dezvoltrii ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolv aceste crize satisfctor i efectele acestora sunt ndeprtate pentru a se mica spre alte provocri
41
dictate de ritmul vieii, dar exist persoane care nu rezolv complet aceste crize i efectele lor continu s pun probleme mai trziu pe parcursul vieii. De exemplu, se consider c muli aduli au nc de rezolvat probleme ce in de criza identitii manifestat n adolescen. Fiecare faz succesiv asigur posibilitate gsirii de noi soluii la problemele anterioare, n timp ce exist permanent un element de conservatorism, pentru c orice achiziie anterioar se regsete, sub o anumit form, ntr-o faz ulterioar. Etapele de dezvoltare constituie schema EGO-ului i oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri sociale. Individul trece la o etap superioar atunci cnd este pregtit din punct de vedere biologic, psihologic i social i cnd pregtirea coincide cu contextul social. Fiecare faz introduce piedici puternice din partea societii i toate la un loc ntmpin o serie de dificulti instituite n viaa uman. Exist 3 variabile eseniale: legile interne ale dezvoltrii care, ca i procesele biologice, sunt ireversibile; influenele culturale, care specific cota diferit de dezvoltare ateptat i favorizeaz anumite aspecte ale legilor interne n defavoarea altora; rspunsul idiosincretic al fiecrui individ i modul su particular de a se dezvolta, ca rspuns la cerinele societii. Trebuie subliniat c regresia temporar n orice arie major distinct a dezvoltrii este considerat ca un produs derivat natural al procesului dezvoltrii. Erikson crede n puterea EGO-ului cu optimism, aceast putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigur punile de trecere de la etap la etap care altfel ar fi izolate. Simultan, n cadrul fiecrei etape de dezvoltare, se unesc dou fore opuse care impun gsirea unei soluii comune sau o sintez. Soluia optim a conflictelor din fiecare etap motiveaz micarea ascendent pe scala maturitii. Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetic, dintre care ultimele 3 in de vrsta adult, dar prima i ultima etap a copilriei (fazele 1 i 5 ) sunt tratate cu mai mult atenie dect celelalte 3 faze ale copilriei. Interesul special pentru cele 2 faze, respectiv 1 i 5, se datoreaz fascinaiei pe care au exercitat-o asupra lui, i datorit importanei strategice n eforturile de cretere a copilului n noul context occidental contemporan. Fiecare faz poate fi considerat att ca o criz pe vertical, culminnd cu o soluie psihosocial individual, ct i ca o criz pe orizontal, care impune o soluie satisfctoare personal i social, pentru problema forelor motivaionale.
42
Cele opt stadii ale vieii dup Erikson se identific cu o criz major ce trebuie rezolvat pentru a ntruni condiiile unei personaliti sntoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea, pentru c, aa cum am artat, Erikson, spre deosebire de ali teoreticieni, nu consider c dezvoltarea se ncheie cu adolescena, iar individul trebuie s parcurg i ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs i prin obinerea unei rezolvri, individul capt o dimensiune a competenei sale I. Perioada de la natere la 18 luni corespunde crizei relative la construirea ncrederii versus pierderea ncrederii. El folosete cuvntul versus pentru a indica lupta vital dintre doi poli. Relaia copilului cu mama este determinant n aceast perioad. Importana psihologic se axeaz pe relaia de tip a lua - a da n schimb. Esena acestui stadiu este dezvoltarea ncrederii n lumea nconjurtoare, ca i a ncrederii n sine. Natura dual a acestei crize, consider Erikson se afl n descoperirea de ctre copil att a propriilor nevoi, ct i a nevoilor mamei. O alt faet a problematicii stadiului ncredere-nencredere, paralel cu stadiul oral descris de Freud, este aceea c sugarul se afl iniial confruntat cu conflictul fundamental dintre nencrederea ntr-o lume despre care tie foarte puin i tendina de a dezvolta o atitudine de ncredere n acea lume. Pentru c mare parte din contactul sugarului cu lumea este realizat prin intermediul regiunii orale, una din primele sarcini ale dezvoltrii este s acumuleze suficient ncredere nct copilul s exploreze lumea prin intermediul gurii. Dac nevoile copilului sunt satisfcute, ncrederea sa n mediu i n sine va fi cu mult mai mare dect n caz contrar, cnd n satisfacerea nevoilor copilului de ctre o mam inconsistent, inconsecvent sau rejectiv produce sursa de frustrare necesar pentru ca acesta s priveasc lumea cu scepticism i nencredere tot restul vieii sale. Sentimentului de ncredere i urmeaz sentimentul de confort i securitate. Nencrederea n ceilali are ca surs un comportament prin care copilul este lsat deseori s atepte foarte mult pentru a i se asigura confortul i este mnuit cu insensibilitate i gesturi aspre. Astfel, experienele fizice asigur baza pentru statutul psihologic al ncrederii. Senzaiile fizice devin primele experiene sociale i sunt generalizate n mintea individului ca repere viitoare de referin. Dac copilul va deveni un individ al societii ncreztor i uor de satisfcut de societate sau care manifest lips de ncredere sau foarte pretenios, preocupat numai de nevoi fizice, depinde n mare msur de forma n care manevreaz ceea ce primete n timpul acestei prime etape.
43
II. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la autonomie versus ndoial sau team. Punctul central n aceast criz este relaia cu prinii. Descrierea psihologic a stadiului poate fi contras n semnificaia coninut de dou verbe a pstra i a lsa s plece, a elibera. Independena ctigat de copil prin dezvoltarea motorie i verbal limiteaz dependena sa de ceilali i construiete nevoia de independen i autonomie. La aceast vrst, copilul se afl n criza determinat de conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia de a fi liber. Prinii care reuesc echilibrul ntre a lsa copilul s exploreze singur i s realizeze lucruri pentru el nsui prin el nsui, dar n acelai timp asigur o supraveghere omniprezent care se exprim prin ndrumare, reuesc s construiasc la copiii lor autonomia necesar. Prinii foarte restrictivi i foarte directivi construiesc la copiii lor un sentiment de slbiciune i lips de capacitate, o credin de incompeten i neputin. III. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi determinani opozii, i anume, iniiativ versus sentimentul de vin. Relaiile ce determin echilibrul ntre cei doi determinani sunt cele cu familia in general, iar descrierea psihologic a stadiului coincide cu explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor. Pe parcursul acestei perioade, abilitile motorii se dezvolt mai mult, precum i cele verbale, ceea ce l determin pe copil s fie mai agresiv i mai viguros n explorarea spaiului social i fizic. Simul iniiativei crete simitor; acesta poate fi ncurajat de prini prin a-i permite copilului s sar, s alerge, s se joace, iar Erikson consider c fiind convins cu fermitate c el este o persoan prin sine nsui, copilul, poate descoperi, acum, ce fel de persoan poate deveni. Prinii care pedepsesc copiii pentru iniiative i pot face s se simt vinovai pentru natura lor att n aceast perioad, ct i mai trziu n via. IV. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde n concepia lui Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este determinat de opoziia ntre aceast nevoie i sentimentul de inferioritate sau credina n incapacitate. Relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele legate de mediul colar.
44
Intrarea n colaritate este un pas enorm pentru cei mai muli copii. Crete influena profesorilor i colegilor i descrete influena prinilor. Copiii doresc acum s construiasc lucruri. Succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate care determin comportementul ulterior de nvare. Eecul poate fi doar imaginar relativ la ateptrile celor din jur sau la raportarea la anumite standarde. V. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului ntre construirea identitii i confuzia la nivelul asumrii rolurilor. Relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni i cele determinate de poziia de conductor sau de condus. Descrierea psihologic poate s se constituie n baza alegerii de tipul a fi sau a nu fi tu nsui. Perioada adolescenei este determinat de rspunsul la ntrebarea: cine sunt eu? Erikson consider adolescena un stadiu caracterizat de furtunoase schimbri psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii carierei colare i profesionale, fapt ce determin chestionri i redefiniri ale unor aspecte ale personalitii construite n timpul stadiilor timpurii. Experimentarea rolurilor ocupaionale, sexuale i educaionale sprijin rspunsurile la ntrebrile referitoare la cine sunt?, cum sunt?, i ofer perspective pentru ntrebri referitoare la cine pot deveni? Eecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu consecine pentru viaa adult. VI. Perioada tinereii corespunde alegerii ntre intimitate i izolare. Relaiile determinante sunt legate de experiene privind competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea. Axa psihologic dup Erikson este aceea a descoperirii i pierderii sinelui n cellalt. VII. Perioada de via adult corespunde alegerii ntre reproducere i autoconstrucie. Relaiile determinante sunt cele cu partenerul i relaiile de munc. Axa psihologic este oferit de sintagma a avea grij de / a se ocupa de. VIII. Perioada btrneii este caracterizat de criza generat de pendularea ntre integritate i disperare, axa psihologic fiind descris de capacitatea de a face fa ideii de a nu mai fi, de a muri.
45
12 ani la 18 ani
perioada tinereii
perioada btrneii
46
Perioada prenatal este considerat etapa primar a dezvoltrii fiinei umane, nceputul dezvoltrii (Berk, Laura E., 1989). Genetica i embriologia uman sunt dou discipline care se ocup, prima, cu studiul fenomenelor ereditii i variabilitii n organismele umane vii, cea de a doua, cu studiul embrionului uman, ambele domenii aducnd clarificri eseniale n studiul dezvoltrii fiinei umane vii n momentul de debut al vieii. Dezvoltarea embrionului ncepe cu fecundaia ovulului de ctre spermatozoid i cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce formeaz materialul genetic, baza de evoluie ulterioar a embrionului, zigotul sau celula cu 46 de cromozomi. Gemenii identici se dezvolt atunci cnd zigotul se automultiplic i se dezvolt, ca urmare, doi indivizi genetic identici. Numii i gemeni univitelini sau monozigoi, acetia au acelai ritm de dezvoltare embrionar, se dezvolt n aceeai placent i asemnarea poate merge pn la grup sanguin i amprente identice. Gemenii cu aspect diferit, numii bivitelini sau dizigoi, provin din dou ovule fecundate de doi spermatozoizi diferii, pot atinge faze de dezvoltare embrionar diferit, dar i acetia mpart acelai stoc genetic. Pe de o parte, studiul gemenilor a furnizat date importante despre raportul ntre ereditate i mediu, iar pe de alt parte, acest tip de studii a fost iniiat de Francis Galton, ale crui lucrri au fundamentat cercetrile n psihologia diferenial.
47
Studiul dezvoltrii embrionului uman pune n eviden fazele sau ciclurile embrionare, organogeneza, dezvoltarea primar a sistemului nervos, precum i primele reacii i micri fetale. Embriogeneza studiaz i factorii ce afecteaz dezvoltarea prenatal, n scopul prevenirii i educrii familiei privitor la factorii de risc n dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepiei. Un capitol aparte l reprezint factori legai de anomalii cromozomiale. Adugate la motenirea genetic i la genele recesive responsabile de boli ereditare, anomaliile genetice sunt una din cauzele majore ale problemelor aprute n dezvoltarea copilului. Majoritatea defectelor cromozomiale par s fie rezultatul unor defecte ale mecanismului de duplicare a celulei, n urma cruia se menin codul genetic i numrul de cromozomi constant de la celul la celul. Accidentele se refer, de exemplu, la fracionarea cromozomilor, sau la separarea incorect a perechilor. Urmrile sunt cu efecte din cele mai grave asupra dezvoltrii normale a ftului, ducnd la tulburri ale dezvoltrii fizice i psihice. Cea mai cunoscut anomalie cromozomial este sindromul Down, care are o frecven de 1 la 660 i se datoreaz n 90% din cazuri ratrii separrii celei de a 21 perechi de cromozomi sau, mai rar, cnd o parte desprins din cel de-al 21-lea cromazom se unete cu ali cromozomi. Copii cu sindrom Down au, aparent, mai multe deficiene separate. Acestea includ trsturi fizice caracteristice, cum ar fi o construcie ndesat i scund, fa teit, limb proeminent, ochi migdalat alungii i un pliu ce traverseaz podul palmei. Copiii cu sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate, cum ar fi malformaii ale inimii, ale tractului intestinal, cataracte ale ochilor. Diformitile faciale conduc la dificulti de hrnire i respiraie, fapt ce conduce la mortalitatea foarte ridicat a acestor copii n proporie de 30% pn la vrsta de un an i de 50% pn la vrsta de 4 ani (Berk, Laura E., 1989, p. 83). Consecinele sindromului Down includ retardul mental, vorbire articulat srac, vocabular limitat, dezvoltare motric redus. Aceste deficiene au fost descrise ca accentundu-se cu vrsta, dezvoltarea lor fiind n comparaie cu copiii normali mult mai lent. Studii recente au artat c o stimulare precoce a copilului cu sindrom Down i o ngrijire atent din partea mamei pot duce la optimizri sensibile ale strii copilului. Copiii cu sindrom Down, afirm Laura Berk, profesor la Universitatea Illinois, ce au fost inclui n programe de intervenie pe termen lung, de la natere pn la vrsta de 3 ani, programe ce cuprind stimulare motorie, social i intelec48
tual, prezint un comportament mult mbuntit. Aceste studii arat c inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine, ca n cazul sindromului Down, factorii de mediu joac un rol foarte important n dezvoltarea copilului. Din anii 80 ai sec. 20, a nceput s se vorbeasc tot mai mult despre consultana genetic i diagnosticul prenatal. Observaiile privind sindromul Down, de exemplu, arat c riscul crete o dat cu vrsta mamei, frecvena fiind de 1 caz la aproape 2.000 de copii a cror mam are media de vrst 20, procentul crescnd vertiginos pn la 1caz la 12 nateri unde mama depete vrsta de 49 de ani (Hook & Chambers, 1977). Studii mai recente, datnd din anii 80 ai secolului trecut (Hook), arat c i vrsta tatlui este o variabil important, la taii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de risc privind descendenii lor. Disponibilitatea serviciului de consultan genetic cu metode avansate de diagnostic prenatal ajut oamenii s ia decizii n cunotin de cauz, privind riscurile implicate n conceperea i naterea la termen a unui copil. Consilierii genetici sunt persoane instruite n domeniul geneticii, interpretrii antecedentelor genetice individuale i familiale i n tehnici de consultan psihologic. Consilierea presupune colectarea de date i informaii, explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunztoare celor n cauz: fie asumarea riscului unei nateri, adopie, nseminare artificial sau noi tehnici de fertilizare in vitro i transfer de embrion. n cazul persoanelor care-i asum riscul naterii unui copil, exist o diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului, care pn acum erau imposibil de depistat naintea naterii. Tehnica cea mai larg aplicat pentru diagnosticarea deficienelor cromozomiale n faza prenatal este amniocenteza, care const n prelevarea unui eantion din lichidul amniotic i celule embrionare pentru a se studia materialul genetic. Restricia principal a acestei metode este c se poate face numai n sptmna 15-16 de sarcin cnd exist suficient lichid amniotic. O alt tehnic de diagnostic prenatal este fetoscopia, efectuat n sptmna 18-22 de sarcin, care const n introducerea unui dispozitiv video special n uter, pentru a detecta posibilele malformaii ale membrelor sau feei. Fetoscopia permite prelevarea unui eantiona din sngele ftului, placent sau cordon ombilical, pe baza cruia se pot depista tulburri de hemofilie sau leucemie. Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicin prenatal prin care anumite probleme medicale pot fi tratate nainte de
49
natere: medicaie special pentru tratarea unor deficiene metabolice ereditare sau chirurgie intrauterin pentru corectarea obstruciilor ureterelor sau intervenii de natur neurologic. Aceste ultime realizri dau noi sperane de supravieuire copiilor cu defecte congenitale. Ali factori care pot influena dezvoltarea prenatal sunt factorii de mediu, pe care cercetrile moderne i numesc generic teratogeni, respectiv, ageni de mediu care pot cauza deficiene pe toat durata perioadei prenatale. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea consecine grave asupra dezvoltrii copilului sunt: administrarea de medicamente, hormoni, fumatul, drogurile, alcoolul, radiaiile, poluarea, boli ale mamei i n special SIDA. Studiul factorilor de risc evideniaz complexitatea i varietatea consecinelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenscut. Efectele depind de cantitate, durata expunerii, combinarea i interaciunea cu ali ageni, constituia genetic a mamei i ftului. Efectele lor negative se complic prin posibile consecine comportamentale greu de identificat n perioada prenatal evideniate n dezvoltarea ulterioar a copilului, fie chiar i ca rezultat indirect al unor traume fizice. De exemplu, defectele anatomice severe ca urmare a consumului de droguri de ctre mam n perioada prenatal afecteaz ulterior relaia copilului cu prinii, colegii i mediul (Stechler &Halton, 1982). n plus, influenele factorilor de mediu depind de vrsta embrionului sau a ftului n momentul expunerii. Acest lucru este mai bine neles prin considerarea perioadei prenatale ca un ir de secvene definite ca perioade critice, respectiv momentele cnd structurile anatomice se dezvolt cel mai rapid i, ca urmare, sunt mai sensibile att n ceea ce privete facilitarea, ct i respingerea influenelor de mediu. Aproape toi agenii ce se dizolv n circuitul sangvin al mamei pot trece n organismul care se dezvolt n ciuda proteciei placentei care ncetinete transferul de substane. Medicaia mamei, inclusiv aspirina, somniferele, cofeina, vitaminele etc. pot fi asociate cu diformiti fizice ale embrionului, cu natere prematur sau avort spontan (Collins, 1981; Rosenberg, 1982). n acest moment se cunoate foarte puin despre consecinele asupra dezvoltrii intrauterine a ftului, n cazul medicaiei administrate mamei n perioada de sarcin, un aspect esenial fiind dozajul. n perioada prenatal, organismul mamei secret hormoni care afecteaz dezvoltarea sistemului de reproducere. Dezechilibrul i neregularitile dintre cantitile de hormoni feminini i masculini duc
50
la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficiene. De exemplu, expunerea embrionului la contraceptive orale n primele sptmni, cnd mama nu tie c este nsrcinat este asociat cu tulburri cardiovasculare sau deformaii ale membrelor. Narcoticele i dependena mamei de droguri afecteaz n mod cert dezvoltarea copilului. Dintre riscurile asociate consumului de droguri, cele mai grave sunt naterea prematur, malformaiile, tulburrile respiratorii i mortalitatea la natere. Folosirea metadonului ca antidrog reduce apariia acestor complicaii (Cushner, 1981). Cu toate acestea, copiii expui chiar i metadonului sunt fiziologic dependeni i chiar de la natere prezint simptome de izolare, tremur, vom, febr i plns isteric ca i mamele lor, simptome care dispar n primele cteva luni de via. Foarte frecvent, mamele dependente care au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot, din cauza incapacitii de a face fa stresului creat de comportamentul copilului, s revin la dependen (Stechler &Halton, 1982). n ultimii ani, cercetrile arat c a crescut ngrijortor numrul femeilor fumtoare, chiar i a celor nsrcinate, consecina fiind greutatea sczut la natere a copiilor, numrul mare de avorturi spontane i creterea ratei de mortalitate prenatal n ultimul trimestru de sarcin. Alte deficiene corelate sunt malformaii congenitale (buz i vl palatin despicate) (Finnegan,1985 i US Department of Health and Human Sevices, 1980), n plus nou-nscuii mamelor fumtoare prezint diferene comportamentale mai ales n ceea ce privete reaciile la factorii de mediu (reacii mai lente sau mai de scurt durat la stimulii auditivi, plng mai mult, dificulti de recunoatere a imaginilor, IQ mai sczut, probleme n primii ani de coal, cretere mai lent n nlime, dei se spune c nc nu sunt cu certitudine asociate cu faptul c mama a fumat n timpul sarcinii). Alcoolul genereaz un grup de anormaliti incluse n ceea ce s-a numit sindrom alcoolic fetal FAS (Jones, 1973). Cercetri ulterioare au identificat un set de handicapuri severe i complexe produse de consumul de alcool. ntre acestea, retardul de cretere pre- i postnatal, anomalii particulare ale feei (ochi prea deprtai, pleoape lsate, buza superioar mai subire i uoare diformiti ale urechilor), la care se adaug defecte ale dezvoltrii sistemului osos, organelor interne i creierului care este subdezvoltat, iar copii manifest retard mental. Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea i hiperactivitatea copiilor, manifestate la natere i care se pstreaz n copilrie. Riscul de a prezenta anomalii este de dou ori mai mare n
51
cazul mamelor dependente de alcool, care asociaz consumului de alcool, fumatul sau drogurile i adiacent lipsa unei nutriii adecvate. Radiaiile pot avea, pe lng mutaiile genetice, consecine foarte grave asupra dezoltrii embrionului i ftului, inclusiv avortul spontan, microcefalee, malformaii structurale severe (sistem osos, organe genitale, ochi). Chiar i expunerea minim la radiaii (n scop medical) duce la creterea riscului de cancer infantil i la deteriorarea ireversibil a neuronilor (Brent, 1983; Fabrikant, 1983). Poluarea afecteaz toi indivizii, dar impactul acestor factori poluani asupra dezvoltrii intauterine este relativ puin cunoscut i se limiteaz la avortul spontan i anomalii structurale. Se consider c monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales n zonele urbane industrializate. Bolile maternale sunt o alt categorie de factori care afecteaz dezvoltarea intrauterin a copilului. Cele mai multe boli care afecteaz dezvoltarea intrauterin a copilului sunt cele virale, sau microorganisme toxice pentru embrion. Acestea din urm duc la avort spontan i nu la malformaii. Infeciile virale apar n 5% din cazuri, ntre acestea unele fiind un real pericol pentru ft. Rubeola contractat n primul trimestru de sarcin genereaz probleme cardiovasculare i de vedere sau auz. Virusul rubeolei acioneaz dup principiul perioadelor critice, riscul de malformaii cardiace si de vedere fiind cel mai crescut n primele 8 sptmni de sarcin. Contactarea virusului rubeolei n intervalul dintre sptmna 5-15 are ca rezultat surzenia (vezi figura perioade critice). Virusul gripei asiatice este cunoscut drept cauz a unor probleme legate de degenerarea esutului nervos, precum i a unor malformaii congenitale (Emil Verzea, Ursula chiopu, 1971, p. 45). De asemenea, infeciile bacteriene i parazitologice (vezi tabelul Boli infecioase ..., p. 53) sunt responsabile pentru o serie de deficiene de vz sau ale sistemului nervos central dac sunt contactate n primul trimestru de sarcin. O boal relativ nou, rapid rspndit n rndul populaiei, este SIDA, respectiv sindromul imuno-deficitar dobndit. Este o boal viral ce devasteaz sistemul imunitar. Indivizii afectai mor n final din cauza unor boli care nu mai rspund la medicaie i care invadeaz i distrug organismul. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii sunt homosexualii i bisexualii, consumatorii de droguri administrate intravenos, precum i partenerii heterosexuali ai acestora.
52
Transferul de fluide organice de la o persoan la alta, fie direct, fie prin folosirea n comun a acelor contaminate duce la o contaminare rapid. Din ce n ce mai multe dovezi sprijin realitatea c infectarea intrauterin este cauza major a SIDA la copiii mici. Pentru c perioada de incubaie a virusului bolii la persoana adult este de pn la 5 ani, femeile nsrcinate n cele mai multe cazuri consumatoare de droguri nu tiu c sunt purttoare de virus HIV, fapt ce duce la transmiterea bolii la ft. Spre deosebire de aduli, perioada de incubaie la copii este mai mic. Vrsta medie la care apare sindromul este de 6 luni de la natere n cazul infestrii intrauterine. Se manifest la copil prin febr cronic, diaree, pierdere n greutate i mai ales prin asocierea cu alte boli infecioase. Copiii, n acest caz, foarte rar supravieuiesc ntre 5 i 8 luni (Minkoff, 1987). Ca i n cazul altor boli infecioase, SIDA genereaz serioase malformaii ale embrionului i ftului (microce-falee, deformri ale craniului i feei). Cu ct malformaiile apar mai repede n primul an de via, se presupune c infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele sptmni de sarcin. Malformaiile cauzate de infestarea cu HIV difer de cele cauzate de sindromul FAS sau de alte droguri i boli cunoscute ca generatoare de malformaii prenatale. Ali factori ce pot influena dezvoltarea intrauterin a copilului sunt factori ce in de starea i condiia mamei, anume nutriia, stresul emoional, vrsta, paritatea.
53
Stresul emoional poate fi asociat cu avortul spontan, dificulti la natere, natere nainte de termen, greutatea sczut a copilului la natere, dificulti respiratorii ale nou-nscutului, stenoz piloric infantil i vl palatin secionat. Anxietatea activeaz sistemul nervos autonom, care stimuleaz eliberarea de adrenalin n sngele mamei. Din acest motiv, sngele este distribuit n cantitate mai mare ctre pri ale corpului ce dezvolt reacii defensive i n cantitate diminuat ctre alte organe inclusiv uter. Hormonii eliberai n condiii de stres pot ptrunde prin placent i deci orice stres al mamei se transmite copilului. Stresul este asociat i cu un ritm slab de cretere n greutate a mamelor nu datorit alimentaiei, ci accelerrii metabolismului ce determin o asimilare redus; ca urmare, copilul este hrnit insuficient. Tot pe seama stresului matern sunt puse i iritabilitatea crescut, nelinitea i tulburrile digestive ale nou-nscutului. Este recomandat monitorizarea i sprijinirea proaspetelor mame prin consultan de specialitate, psihologic, ntruct starea de stres se poate prelungi i dup natere, fapt ce duce la accentuarea consecinelor asupra copilului (Sameroff & Chandler,1975). Situaiile de stres major decesul partenerului, violena , suportate de mam n timpul sarcinii, afecteaz dezvoltarea copilului, ducnd la o mai mic capacitate a acestuia de a face fa situaiilor de stres pe tot parcursul vieii.
2.2. NATEREA
Perioada celor 9 luni de gestaie culmineaz cu procesul travaliului, care este caracterizat de contracii musculare puternice, cnd copilul este mpins prin canalul naterii i suport timp de mai multe ore o presiune considerabil. n plus, convulsiile placentei i ale cordonului ombilical din timpul contraciilor pot supune copilul la periodice privri de oxigen. Ca rspuns la trauma din timpul travaliului, copilul produce o serie de hormoni datorai stresului, care au un efect pozitiv de adaptare asupra organismului noului nscut. Hormonii eliberai datorit stresului ajut copilul s lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului, asigurnd pomparea sngelui n cantitate mare ctre creier i inim. Nou-nscuii ce au avut dificulti la natere trebuie s primeasc asisten specializat imediat. Pentru a determina imediat starea fiziologic a copilului, medicii folosesc scala APGAR (Apgar, 1953), care ofer un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare caracteristic i este stabilit succesiv la 1 minut i 5 minute dup natere (vezi tabel scala Apgar, p. 55).
54
Scala Apgar PARAMETRI Ritm cardiac Efort respirator Reflex iritabilitate Tonus muscular Culoare
0 Inexistent Nu respir 60 de sec Nici o reacie Flasc total Corp i extremiti vineii
PUNCTAJ 1 Sub 100/min Respiraie neregulat slab Reacie slab de reflex Flexiuni slabe ale braelor i picioarelor Corp roz cu extremiti vineii
2 100 pn la 140/min Respiraie puternic i plns Reacie puternic de reflex (strnut, tuse, grimase) Flexiuni puternice ale braelor i picioarelor Corp i extremiti complet roz
Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indic faptul c starea copilului este bun, un scor de 4 sau 6 arat c este necesar intervenia pentru echilibrarea respiraiei sau a altor semne vitale, la mai puin de 4 se consider starea copilului ca fiind foarte grav i este necesar intervenia medical specializat n regim de urgen. Perioada de dup natere pentru mam sau perioada de luzie este dificil doar dac aceasta a suferit unele tulburri ale sarcinii, preeclampsie, hipertensiune arterial, edeme, ngrare excesiv. Aceaste probleme impun o perioad de refacere mai ndelungat, restricii i tratamente. Strile infecioase pot, de asemenea, agrava situaia proaspetei mame, iar n seria factorilor de risc intervin i problemele legate de starea psihic, caracterizat de nelinite, insomnie, depresie, ce pot evolua pn la forme grave. Depresia postpartum atinge o frecven de pn la 15% din nateri 1 i se manifest prin scderea interesului pentru via, lipsa parial sau total a energiei, tulburri de somn, pierderea apetitului, izolare. Mamele depresive plng foarte mult, au opinii negative despre partener i despre via, sunt descurajate. Un rol important n instalarea depresiei l au factorii biologici, ca: anemia, denutriia, boli cardiace, hepatice sau renale, care epuizeaz organismul, precum i factorii sociali alturi de cei genetici. Frecvena depresiei postpartum este mai mare la mame adolescente, sau primipare, cele cu o via familial disfuncional, cu stare material proast.
Prevenire precoce i educaie n domeniul dezvoltrii copilului mic culegere de texte, n colab. cu DPC Romnia, Universitatea Carol Davila, Bucureti, Spitalul Universitar din Geneva, Bucureti, 1999. 55
1
Efectele asupra ngrijirii copilului sunt multiple n funcie de severitatea depresiei i de forma de manifestare. Cele mai frecvente sunt depresiile uoare, caracterizate de comportamentul dezorientat al mamei, nesigur, asociat cu sentimentul c este depit de evenimente, sentimentul de team, iar uneori sunt prezente palpitaiile i strile de panic. Depresiile severe pot fi nsoite de idei delirante, a cror tem este copilul, deliruri cu teme de vinovie, autoacuzare. Din efectele asupra ngrijirii copilului, menionm reaciile de supraprotecie, care lipsesc copilul de timpul necesar experimentrii prin simuri i aciuni proprii, reaciile de respingere a copilului, manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune, coroborate cu sentimente de vinovie legate de actul svrit. Copilul neglijat plnge mult, este nelinitit, are tulburri de somn i de apetit.
56
3.1. Nou-nscutul aspecte generale 3.1.1. nfiarea nou-nscutului la natere 3.1.2. Reflexele 3.1.3. Raportul somn-veghe 3.1.4. Somnul 3.1.5. Plnsul 3.2. Sensibilitatea nou-nscutului 3.2.1. Gustul 3.2.2. Mirosul 3.2.3. Auzul 3.2.4. Vederea 3.2.5. Percepia 3.3. Dezvoltarea inteligenei 3.4. Dezvoltarea afectiv 3.5. Principalii factori de risc n perioada primului an de via deprivarea senzorial
ncepnd din anii 60, perioada primului an de via a prezentat maxim interes pentru cercettorii n domeniu. Aceasta se explic mai ales datorit vastelor schimbri din aceast perioad i cea imediat urmtoare, schimbri ce uimesc prin dinamica i profunzimea lor. n ultimii 30 de ani, cercetrile din domeniul psihologiei copilului au pus accentul pe relevarea acelor capaciti prezente la copil nc de la natere, le-au evideniat pe cele care apar prin maturizare i pe cele nvate de copil pe parcursul schimbului constant ntre propriul sistem psihic i mediul social. Interesul pentru perioada copilriei timpurii i primele luni de via se datoreaz unei teorii generale unanim acceptate, conform creia fundamentele proceselor cognitive i ale capacitilor umane sunt aezate n aceast perioad. Studiul dezvoltrii copilului pe parcursul primului i celui de-al doilea an de via ofer o oportunitate
57
excelent de a investiga chiar rdcinile abilitilor umane complexe. Alturi de rolul diagnostic i formativ, prin care studiul de dezvoltare a copilului pune n eviden experinele timpurii necesare dezvoltrii n limitele normalului, este important i felul n care aceste experiene necesit a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecrui copil.
3.1. NOU-NSCUTUL ASPECTE GENERALE
Primul ipt al copilului se datoreaz umplerii brute a plmnilor i excitrii concomitente a cilor laringo-faringiene. Stimuli multipli (lumin, zgomot) care excit organele de sim ale copilului, schimbarea brusc a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale acestui prim comportament. Nou-nscutul ncepe s se echilibreze activ i imediat condiiilor mediului extrauterin. Echilibrrile cele mai importante se fac n primele ore dup natere i se continu n primele sptmni, respectiv echilibrarea termic, organizarea respiraiei, hrnirea activ, asimilarea independent.
3.1.1. NFIAREA NOU-NSCUTULUI LA NATERE
Pielea prezint o coloraie rou intens i este acoperit cu un strat gros de grsime (vernix caseroa). Nou-nscuii dup termen pot prezenta o piele lucioas sau uscat, descuamat, iar palmele i tlpile pot fi ncreite ca minile de spltoreas. Prul este in general de culoare nchis sau lipsete, capul fiind complet chel, alteori prul poate fi prezent din abunden i chiar s acopere poriuni ale spatelui i umerilor, ochii prezint o uoar tumefiere a ploapelor. Nou-nscutul ine ochii mai mult nchii, iar culoarea lor este indecis, cu o nuan de cenuiu nchis. Nasul este uneori turtit i poate prezenta puncte alb-glbui, acestea fiind glande care secret grsime i al cror canal excretor este astupat (milium). Corpul este pliat cu tendina de a pstra poziia embrionar. Gtul este scurt, pieptul este bombat i din momentul naterii abdomenul este uor scobit, iar ulterior se destinde. Capul i ochii sunt disproporionai ca mrime fa de corp (capul avnd 1/4 din lungimea corpului). Capul poate prezenta o uoar sau mai accentuat deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la natere i n funcie de poziia craniului pe perioada traversrii canalului naterii.
58
Oasele craniului nou-nscutului nu sunt complet sudate, ele sunt desprite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fr substan osoas, astfel nct la nivelul acestora creierul este acoperit de nveliurile sale apoi direct de piele. Aceste spaii sunt denumite fontanele. La ntlnirea oaselor parietale cu osul frontal se afl fontanela mare sau anterioar, avnd o form romboidal i un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mic sau mai mare) pe cele dou diagonale. De la fontanela anterioar, spre zona occipital, se poate urmri sutura sagital, iar n faa fontanelei anterioare se afl sutura metopic. Ambele nu sunt nchise la natere. n cele dou unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmri prin palpare sutura coronar. Fontanela mare se nchide ntre 6 i 18 luni. Ea capt dimensiuni mai mari n hidrocefalie i n unele tulburri de osificare. La locul de ntlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa fontanela posterioar (mic sau triunghiular). Ea se nchide foarte repede. Pe parcursul naterii pot surveni mici incidente mecanice la nivelul craniului, care au ca efect deformrile craniului sau leziuni traumatice, care sunt fr importan pentru dezvoltarea ulterioar a copilului i se remediaz n cteva sptmni. n afar de deformarea craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea cretetului, alte incidente cu importan minor pot fi bosa serosanguin, produs prin infiltraia cu un lichid seros a pielii capului i a esutului de sub piele, nsoit uneori de echimoze. Bosa serosanguin dispare dup 24-48 de ore dup natere, datorit presiunii puternice din timpul trecerii copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptur a vaselor sanguine din zona oaselor craniului ducnd la constituirea unui cefal hematom. Se prezint ca o umfltur i oblig la supravegherea dimensiunii i consistenei tumefaciei pe parcursul primelor sptmni de via. Aceste modificri sunt de cele mai multe ori fr urmri pentru dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului, ntre care amintim: microcefalia, cnd perimetrul cranian este mai mic dect normal, i hidrocefalia, caracterizat prin mrirea vizibil a regiunii frontoparietale, circumferina craniului mult crescut, fontanele mari. Hidrocefalia se ntlnete n malformaii ale creierului sau dup infecii intrauterine. n primele zile dup natere, poate avea loc o scdere din greutatea iniial de pn la 300 g, care se recupereaz n urmtoarele zile.
59
n general, impresia pe care o face nou-nscutul, mai ales prinilor si, este aceea a unei fiine vulnerabile i neajutorate, care nu este capabil s fac nimic altceva dect s doarm i s mnnce. Aceasta este doar o aparen, fiindc nou-nscutul este nzestrat cu o serie de abiliti care sunt puse n eviden printr-un set de reflexe nnscute, care-l ajut pe copil s se adapteze mediului. El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de ipete clare i distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l ngrijete i de capacitatea de a nva, capacitate pe care copilul o exercit de ndat ce se nate.
3.1.2. REFLEXELE
Sunt procese de baz ale activitii nervoase, prin care excitaiile senzoriale determin un rspuns efector, motric sau secretor. Copilul se nate cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reacii automate la modificrile de mediu. Alt categorie de reflexe nnscute sunt valoroase pentru supravieuire. De exemplu, reflexul suptului care implic reacii motorii complexe i care ar fi extrem de greu de deprins; dac copilul nu s-ar nate echipat cu aceste reflexe, supravieuirea lui ar fi n mare primejdie, alturi de ntreaga ras uman (Kessen, 1967). Reflexele arhaice dispar ctre vrsta de trei luni, cnd sugarul ncepe s fac micri voluntare. Reflexul Moro (dup numele pediatrului german care l-a descris n 1971) este un reflex arhaic, de asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a avut un rol important n supravieuirea speciei cndva n trecut, dar n prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare s reprezinte tendina primitiv a copilului de a se aga de mam. Stimulul de declanare al reflexului poate fi retragerea brusc de sub capul copilului, sau se izbete puternic masa pe care este examinat, sau se trage scutecul pe care este culcat copilul. Nou-nscutul i ntinde tot corpul, deprteaz braele de torace, le ntinde deschide degetele i uneori ip, apoi revine n poziia cu braele flectate i pumnii strni. Aceste reflexe, precum i altele prezente la nou-nscut l protejeaz de stimulii nedorii. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut n faa luminii puternice, iar reflexul de retragere este un rspuns la o atingere neplcut. Reflexul de apucare sau de agare se manifest atunci cnd este trecut degetul prin palma nou-nscutului. Degetele nou-nscutului se nchid brusc i cu putere, nct aproape c poate fi ridicat
60
deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifest atunci cnd nou-nscutul inut de sub brae vertical, la contactul tlpii cu masa de examinare realizeaz o micare asemntoare mersului. Acestea i alte cteva reflexe ntregesc tabloul echipamentului cu care nou-nscutul vine pe lume. n jurul vrstei de 3 luni, exist o acalmie n activitatea motorie a sugarului, deoarece micrile automate ncep a se stinge i prin a asea lun aproape dispar.
3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE
Nou-nscuii, dar i sugarii petrec cea mai mare parte a zilei dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizeaz gradat, copilul trecnd prin mai multe faze: somnul normal prin relaxare total, respiraie regulat; somnul intermitent, cnd nou-nscutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uoare micri, grimase faciale, micri rapide ocazionale ale globilor oculari, iar respiraia este mai rapid dect n somnul normal. ntre somn i veghe, arat Wolff (1966), nou-nscutul trece printr-o faz intermediar nainte de trezirea complet sau nainte de a adormi, cnd, dei este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschii, atent, iar respiraia este constant n frecven i profunzime. Starea de trezire complet este caracterizat de activitate motorie (mini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a ncepe s plng, iar respiraia este neregulat. Plnsul copilului este nsoit, de regul, de activitate motorie viguroas. n prima lun de via, copiii dorm n perioade de 16-20 de ore pe zi, alternnd somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore. Dup primele 3 sptmni, nou-nscutul ncepe s prezinte paternuri de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn dureaz 2-3 ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine delimitate i cele de veghe din ce n ce mai lungi. Respectarea paternului somn-veghe i alimentarea copilului n starea de veghe duce treptat la organizarea somnului nou-nscutului. Dac practicile de cretere i ngrijire, cu cteva decenii n urm, recomandau aranjarea artificial a programului sugarului, n prezent se consider c toate ngrijirile, inclusiv alimentaia sugarului, trebuie aezate n conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice fiecrui copil n parte. Mama sau persoana care ngrijete sugarul trebuie s respecte aceste faze ce se constitue n funcie de structura biologic i temperamentul sugarului.
61
3.1.4. SOMNUL
Este astzi general acceptat c somnul nu este o stare unitar, el este compus din cel puin dou stri distincte care corespund clasificrii lui Wolff (1966) la care am fcut referiri anterioare, anume somnul regulat i neregulat. Cei mai muli cercettori se refer la aceste stri de baz ca somn R.E.M i N.R.E.M., respectiv rapid eye movement i non rapid eye movement, deoarece trstura caracteristic a somnului neregulat este incidena micrilor rapide ale ochilor, n vreme ce n somnul regulat acestea sunt absente. Cele dou stri difer, de asemenea, i prin alte caracteristici fiziologice, aa cum au fost puse n eviden de nregistrrile electroencefalografice i cele poligrafice ale ritmului inimii i respiraiei, precum i prin observarea direct a activitii motorii. Suntem obinuii s ne gndim la somn sau ca la o perioad de repaus, recuperare i revenire dup oboseal. Caracteristicile somnului R.E.M. indic faptul c aceast explicaie simpl, comun acceptat a motivului pentru care ne este necesar somnul, nu este complet, n special n ceea ce privete copiii mici. n timpul somnului R.E.M., creierul i segmentele corpului sunt intens active, activitatea electric a creierului este remarcabil de asemntoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii i respiraiei sunt inegale i uor accelerate. Pe lng orientarea ochilor n spatele ploapelor ctre diferite direcii, au loc uoare dar continue micri ale corpului. Nou-nscuii care dorm pot fi vzui fcnd grimase, zmbind i micndu-i extremitile, comportamente care sugereaz c aceast stare are o alt semnificaie dect cea de repaus odihnitor. n contrast, n timpul somnului N.R.E.M., nu se nregistreaz activitate muscular, cu excepia unor scurte tresriri. Copilul este n general pasiv i imobil, iar ritmul inimii, respiraiei i al activitii cerebrale sunt lente i regulate (Anders, 1978; Dittrihova, Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966). Ca i copiii de alte vrste i adulii, nou-nscuii prezint un somn organizat structural, alternnd n cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar aceast organizare se schimb substanial cu vrsta. Nou-nscuii petrec mult mai mult timp dect adulii n somn R.E.M. La nou-nscui acesta ocup 50% din durata somnului, pe cnd la aduli acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-nscuii dorm mult mai mult dect adulii, somnul R.E.M. ocup aproximativ o treime din durata unei zile. ntre perioada neonatal i cea de tnr adult, somnul R.E.M. se diminueaz cu 80%, de la un total de 8 ore la o or i 40 de minute. n
62
contrast, durata somnului N.R.E.M. nu se schimb aproape deloc, din copilrie pn la faza adult le scade doar cu 25%, de la 8 ore la 6 ore. Aceste statistici indic faptul c mare parte din nevoia de somn a copilriei este o nevoie de somn R.E.M. (Roffworg, Muzio, Dement, 1966). O alt diferen ntre somnul copilriei i cel al vrstei adulte privete secvena ciclurilor R.E.M. i N.R.E.M. Adulii nu intr n somnul R.E.M. nainte de 70 pn la 100 de minute dup ce au adormit, pe cnd la nou-nscui somnul ncepe cu secvena R.E.M. Tranziia ctre adormirea printr-o secven de somn N.R.E.M. se petrece la o vrst de 7-9 sptmni, cam la aceeai dat la care acetia i stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. Aceste schimbri simultane sugereaz c n perioada vrstei de 2 luni se petrece schimbarea de la o stare primitiv la o stare mai matur a paternului somn-veghe (Berk, 1989). n acord cu teoria autostimulrii, somnul R.E.M. ofer o stimulare intensiv a SNC, cu stimuli din interiorul organismului. La aduli, somnul R.E.M. este asociat cu visul, adulii interpreteaz stimularea R.E.M. ca pe un set de percepii din afara organismului, nou-nscuii probabil nu viseaz sau oricum nu la fel precum copiii i adulii. Pentru ei, somnul R.E.M. pare s fie o cale prin care organismul imatur compenseaz pentru activitatea necesar, dar indisponibil. Specialitii n domeniu cred c aceast stimulare este vital pentru dezvoltarea SNC i c fr ea structurile creierului pot rmne nedezvoltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg, Munzio, Dement, 1966). Funcia autostimulatoare a somnului R.E.M. devine mai puin important pe msur ce nou-nscutul petrece mai mult timp n stare de veghe. La prematuri, a cror capacitate de a valorifica stimularea extern este limitat, procentajul de somn R.E.M. este foarte mare: 58% pentru cei nscui la 36-38 de sptmni, 67% la 33-35 de sptmni i un dramatic 80% n cazul unui copil nscut la 30 de sptmni (Rottwarg, Munzio, Dement,1966). Studiul somnului la nou-nscut este util n identificarea eventualelor disfuncii SNC, dat fiind structura necesar organizat a somnului la aceste vrste. Chiar mai multe studii au evideniat perturbri ale ciclurilor R.E.M., N.R.E.M. la copii al cror creier a suferit leziuni, imaturi sau cu complicaii pre- sau perinatale (Dreyfus-Brisac, 1970, Prechtl, Theorell, Blair, 1973, Theorell, Vos, 1974).
63
3.1.5. PLNSUL
Este prima cale prin care nou-nscuii comunic cu lumea. La natere, primul ipt semnaleaz faptul c nou-nscutul i-a umplut plmnii cu aer i ncepe s respire i implic nevoia copilului de hran, confort i stimulare. Studii atente au demonstrat c plnsul copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic i emoional. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plnsului la nou nscui: 1. plnsul de baz este asociat de obicei cu foamea, dar are un patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plns; 2. plnsul furios; 3. plnsul de durere; 4. plnsul pentru atenie, care se dezvolt mai trziu, la cca 3 sptmni dup natere. Plnsul de copil stimuleaz reacii puternice la oricine se afl n apropiere. Studiile au artat c ritmul inimii i rezistena electric a pielii la adulii care ascult plnsul nregistrat al copiilor, ca parametri fiziologici, se modific semnificativ att n cazul prinilor, ct i n cazul adulilor fr copii. Acest efect puternic este probabil programat biologic n toate fiinele umane, pentru a asigura nou-nscuilor necesarul lor de griji i protecie pentru a supravieui. Prinii, la primul lor copil, rspund la iptul copilului cu ceva mai mult excitaie dect prinii care au avut mai muli copii, probabil fiindc investesc mai mult n nevoia de a nva s interpreteze diferitele tipuri de plns. Dei nu interpreteaz corect ntotdeauna semnificaia plnsului, experiena n ngrijire le mbuntete acurateea. n plus, s-a demonstrat c prinii disting mai bine plnsetul propriilor lor copii fa de cel al altora; de asemenea, plnsul de durere pare s determine un rspuns imediat i necondiionat din partea prinilor (dar i a altor aduli), spre deosebire de celelalte tipuri de plns care determin de obicei rspunsuri exclusive din partea prinilor. Plnsul este, de obicei, determinat de stri de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi: foamea, schimbrile de temperatur, sunetele brute i intense. Starea precedent a copilului este un factor important n determinarea plnsului ca rspuns la un stimul vizual sau auditiv. La nou-nscui, plnsul poate fi cauzat frecvent de suprastimulri senzoriale momentane, reacie care descrete n frecven cu timpul, pe msur ce copilul devine mai capabil s tolereze mai muli stimuli senzoriali i s ignore ceea ce este prea mult.
64
copil.
n opoziie, redarea propriului plns, nregistrat, determin copilul s se opreasc din plns i nu induce plnsul la un copil aflat n stare de calm. Ei par capabili s fac distincia fin ntre plnsul lor i al altora (Martin i Clark, 1982). Cea mai frecvent form de intervenie matern (80% cu succes) este aceea a contactului fizic, la care se adaug luarea n brae a copilului. n particular, ridicarea copilului la umr, metod care implic 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic, micare i postura n picioare (vertical), este cea mai bun tehnic, deoarece ncurajeaz copilul s se opreasc din plns, s devin alert i atent la mediu. Alte metode care ofer stimulare tactil sau micare cum ar fi atingerea copilului ntins n leagn sau ridicarea i inerea lui n poziie orizontal nu funcioneaz la fel de bine. Hrnirea copilului este iar o alt tehnic cu rezultate bune. Dac copilului care plnge i este foame, evident, orice alt msur de a-l calma, n afara hrnirii, are un efect temporar. n vreme ce nou-nscuii tind s necesite contactul fizic pentru a fi linitii, la copiii de un an funcioneaz i tehnici de linitire ce nu presupun contactul fizic ntre mam i copil. Cercettorii n domeniu au pus adesea problema ct de des i ct de prompt trebuie s rspund o mam la ipetele copilului. O reacie prompt i consistent va ntri comportamentul de plns i va produce un mic tiran care o va solicita pn la epuizare sau aceasta i va oferi copilului ncredere c nevoile lui vor fi satisfcute i, n timp, se va reduce tendina lui de a plnge? Rspunsurile la aceste ntrebri sunt controversate. ntr-un studiu etologic larg, Bell i Ainsworth (1972) au concluzionat c rspunsul consistent la plnsul copilului nu va conduce la dependen i rsfare. Ei au descoperit c n cazul mamelor care i-au ntrziat rspunsul sau nu au rspuns deloc la plnsul copiilor, s-au confruntat mult mai frecvent i persistent cu plnsul acestora n a 2-a jumtate a primului an. n plus, la un an, aceti copii erau mai puin maturi n comportamentele lor de comunicare, dezvoltnd mai puine moduri, altele dect plnsul, de expunere a nevoilor i dorinelor, cum ar fi expresiile faciale, posturile corporale i vocalizrile. Ali cercettori contrazic rezultatele lui Bell i Ainsworth. Gewirtz i Boyd (1977) au criticat rezultatele pe baze metodologice, adernd la o poziie behaviorist. Din acest punct de vedere, rspunznd consistent la plnsul copilului, mama, sau alt persoan care ngrijete copilul,
65
stimuleaz acest comportament i determin un comportament de plns sistematic din partea copilului. Un studiu intercultural n cteva medii de cretere a copilului realizat n Israel asigur suport pentru aceast poziie. Copii din triburile beduine, n care exist o norm explicit n a nu lsa copilul s plng, au fost comparai cu copii crescui acas, precum i cu alii crescui n medii institiionale sau cree de tip Kibbutz (aezare agricol israelian, unde copiii sunt crescui mpreun, elibernd ambii prini de aceast grij, pentru a putea participa la viaa economic a comunitii). n acord cu teoria behaviorist, copiii beduini, ai cror mame sar la primul scncet, plng cel mai mult n cursul primului an de via, urmai de copiii crescui acas, la care posibilitatea de a rspunde prompt este mult mai mare dect n mediile instituionale i de tip Kibbutz n care copiii sunt ngrijii n grup. Aceste teorii i rezultatele contrastante indic faptul c nu exist un rspuns simplu la aceast ntrebare. Condiiile n care copiii plng sunt complexe, iar prinii au de luat decizii pertinente asupra cea ce este de fcut pe baza unei mari varieti de factori, incluznd practicile cultural acceptate, circumstanele particulare care au declanat plnsul, intensitatea acestuia i contextul general n care acestea se ntmpl, de exemplu acas, n public, sau n vizit, la prieteni sau rude. Nimeni nu spune c mama ar trebui s prelungeasc disconfortul unui copil flmnd sau s ignore plnsul de durere al acestuia, totui coninutul plnsului se schimb de-a lungul primului an de via, pentru a include i noi stri cu baz psihologic, precum nevoia de atenie i expresii de nemulumire sau frustrri. Pe msur ce copilul crete i plnge din ce n ce mai rar pe baze pur fizice, att etologitii, ct i behavioritii, probabil, ar agrea faptul c prinii ar putea micora nevoia de a plnge a copiilor, ndreptndu-i spre ci mai mature de comunicare a dorinelor lor.
3.2. SENSIBILITATEA NOU-NSCUTULUI
Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-nscutului prezint o importan major, pe aceasta bazndu-se procesul echilibrrii i adaptrii organismului la condiiile noului mediu.
3.2.1. GUSTUL
Este bine dezvoltat la nou-nscut, avnd n vedere faptul c structural s-a maturat mult nainte de natere (Bradley R.M., 1972) i
66
foarte multe studii au pus n eviden faptul c nou-nscuii pot discrimina ntre gusturile de baz (dulce, amar, srat, acru). Unele studii au artat c nou-nscutul suge continuu, cu pauze mai puine, sau, din contr, suptul ncetinete, iar cercettorii au relaionat ritmul suptului cu plcerea sau neplcerea produs de gustul mncrii. Alte cercetri au pus n eviden schimbri n expresia feei, care indic faptul c imediat dup natere nou-nscuii pot diferenia gusturile de baz. Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicrii umane par s fie un echipament deja compus la natere, astfel nct abilitatea nonverbal implicat i face pe nou-nscui s-i poat comunica preferinele celorlali (Reese, H.W. and Lipsitt, L.P., 1979).
3.2.2. MIROSUL
Analizatorul olfactiv este la natere la fel de bine dezvoltat ca i analizatorul gustativ, astfel nct nou-nscutul este capabil s fac diferena ntre mirosuri. La stimuli olfactivi puternici, chiar i prematurii sunt capabili de rspuns la mirosurile neplcute prin creterea parametrilor de activitate i a ritmului respirator. Mirosurile neplcute sunt nsoite i de expresiile faciale distincte foarte asemntoare expresiilor manifestate de adult, fapt ce arat cel puin cteva preferine n ce privete mirosurile, acestea fiind nnscute. Experimente realizate cu nou-nscui expui simultan mirosului snului matern i mirosului unei mame strine au artat c nc din a asea zi de la natere ei ntorc capul semnificativ de mai multe ori ctre snul propriei mame (Mac Farlane, 1975). Recunoaterea olfactiv apare la copiii hrnii la sn care au experiena contactului cu pielea mamei. Copiii hrnii doar cu biberonul nu sunt capabili s diferenieze mirosul mamei de cel al unei persoane strine (Cernoch i Porter, 1985). Toate cercetrile indic faptul c mirosul este printre primele simuri prin care copiii recunosc i i exprim preferina pentru mam sau persoana care-i ngrijete n mod constant.
3.2.3. AUZUL
Dezvoltarea anatomic a aparatului auditiv ncepe de timpuriu n stadiul embrionar i este aproape complet la natere. Urechea nou-nscutului este invadat la natere de lichid amniotic, care se resoarbe din
67
urechea medie abia dup dou sptmni de la natere. Lichidul amniotic obtureaz transmiterea sunetelor, acionnd ca un izolator fonic, dar experienele au artat c la trei sptmni copilul rotete capul spre sursa sunetului. Vocea uman este un stimul mai important pentru copilul nou nscut, astfel c la 2-3 luni este capabil s diferenieze intonaia vocii i se linitete cnd i vorbete mama. Preferina nou-nscutului pentru vocea mamei a fost pus n eviden nc de la 3 zile de la natere (DeCasper i Fifer, 1980). Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-nscut st la baza recomandrilor fcute de a vorbi copilului chiar de la natere. Acest tip de interaciune mam-copil stimuleaz, pe de o parte, achiziia limbajului, iar pe de alt parte, crete legtura emoional-afectiv ntre cei doi.
3.2.4. VEDEREA
Aparatul vizual este mai puin dezvoltat dect celelalte sisteme senzoriale. Retina, esutul nervos al ochiului, responsabil de captarea luminii i transformarea ei n semnale nervoase pe care le transmite creierului, nu este complet dezvoltat la natere. Celulele conice i celulele bastonae (responsabile pentru vederea colorat, respectiv vederea monocrom) sunt celulele prin care se constitue vederea. Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are celule conice mai puine, conducnd la o acuitate vizual mai redus. Vederea funcioneaz nc din prima zi de la natere, dar distana i dimensiunile sunt treptat apreciate. Aparatul vizual se maturizeaz rapid n primele luni de la natere, astfel c la trei luni de la natere capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distane devine apropiat de cea a adultului (Banks, 1980). Acuitatea vizual se dezvolt ns pe o perioad mai lung de timp. La o lun de la natere ncepe secreia lacrimogen.
3.2.5. PERCEPIA
Distanei este realizat cu ajutorul auzului, ct i al vederii. Dezvoltarea ei ajut la nelegerea reliefului, spaiului nconjurtor i ghideaz activitatea motorie. Un experiment dezvoltat de Gibson i Walk (1960) a artat c percepia adncimii este constituit n acelai timp cu capacitatea de a se mica independent.
3.3. DEZVOLTAREA INTELIGENEI
Concepia lui Piaget privind dezvoltarea inteligenei copilului propune o manier de abordare a dezvoltrii inteligenei i gndirii
68
copilului de la primele semne la judeci complexe. Conform teoriei sale dezvoltarea cognitiv se mparte n 4 stadii sau etape mari fiecare marcnd un progres fa de celelalte: 1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani). 2. Stadiul preoperaional (2-7 ani). 3. Stadiul operaiilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani). 4. Stadiul operaiilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani). Stadiul senzorio-motor Caracterizare general 0 - 2 ani, copilul dispune doar de percepii i motricitate. Prerea general a psihologilor este aceea c pn la apariia limbajului copilul nu dispune de gndire, dar au admis (i Piaget este printre acetia) c apare inteligena. Inteligena caracterizeaz, dup Piaget, acele acte n care exist o urmrire a unui scop vizat de la bun nceput, apoi cutarea unor mijloace corespunztoare care dein caracterul de noutate pentru situaia respectiv. Inteligena copilului este practic, tinde spre reuit, nu spre enunarea de adevruri. Substadii 1. Stadiul exerciiului reflexelor (0-1 lun). 2. Stadiul primelor deprinderi i al reaciilor circulare primare (1 lun-4,5 luni). 3. Stadiul reaciilor circulare secundare i al deprinderii procedeelor destinate a face s dureze spectacolele interesante (4,5-8/9 luni). 4. Stadiul coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor la situaii noi (8-11/12 luni). 5. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ (11/12 luni-18 luni). 6. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale (18-24 luni). 1. Exerciiul reflexelor (0-1 lun) Reflexe care prin exerciiu se consolideaz i se dezvolt. Ex.: reflexul suptului i reflexul palmar. 2. Stadiul primelor deprinderi i al reaciilor circulare primare (1 lun - 4,5 luni). Apariia unei noi deprinderi suptul degetului diferit de aciunea ntmpltoare, aceasta se realizeaz prin coordonarea micrilor braului, minii i gurii.
69
Deprinderea nu este un act ce caracterizeaz inteligena, ci se bazeaz pe o schem senzorio-motorie de ansamblu, n care nu exist o difereniere ntre mijloace i scopuri. Copilul nu caut la acest nivel, n vederea atingerii unui scop, mijloacele potrivite. Trecerea de la reflexe primare la reacii circulare primare se realizeaz treptat, prin descoperirea ntmpltoare a unui rezultat i prin ncercrile de repetare i reinere. Prin reacie circular se nelege o aciune care se produce i n care efectul este gratificat pentru subiectul care o execut. Reacie circular primar este aceea care se aplic la propriul corp 3. Stadiul reaciilor circulare secundare i al deprinderii procedeelor destinate a face s dureze spectacolele interesante (4,5-8/9 luni). Coordonarea ntre vedere i apucare. Reflexul palmar se perfecioneaz, apare prehensiunea. De la nchiderea reflex a palmei peste degetul (mare) ce atinge palma, la apucare i apoi ndreptarea obiectului spre gur fr a fi privit este etapa coordonrii ntre prehensiune i supt. O alt etap este cea n care copilul apuc un obiect doar dac este n cmpul vizual (vederea simultan a minii i obiectului conduc la apucare). Ultima etap a prehensiunii (4, 5 luni) veritabile este aceea n care toate obiectele care-l intereseaz pe copil conduc la prehensiune, chiar dac mna nu este n cmpul vizual. n primele luni de via, copilul nu face diferena ntre corpul su i mediul nconjurtor, treptat se structureaz relaia cu propriul corp, apoi cu mediul nconjurtor. Acum apar reaciile circulare secundare, legate de aciunea n care intervine un obiect din mediu i care produce un rezultat n mediul extern, i face plcere copilului i acesta tinde s l repete. Procedeele destinate a face s dureze spectacolele interesante consituie un caz particular. Piaget a constatat c, dac nceteaz s pocneasc din degete, fiul su, pe care l amuzau pocniturile, va ncerca s le reproduc lovind din ce n ce mai tare o pern. 4. Stadiul coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor la situaii noi (8-11/12 luni). Treptat, se contureaz din ce n ce mai mult scopul aciunilor.
70
Pentru a atinge scopul, este nevoie de coordonarea unor scheme de aciune pe care copilul le-a folosit n alte situaii. Ex.: pentru a apuca un obiect aflat n spatele unui ecran, copilul va nltura mai nti ecranul (utiliznd scheme de apucare sau lovire), dup care va lua obiectul (utiliznd alt schem de aciune). n acest moment vorbim de conduite inteligente.
3.4. DEZVOLTAREA AFECTIV
H. Wallon mparte intervalul de la 0 la 3 ani n dou mari etape: mai nti centripet, centrat pe sine, i apoi centrifug, orientat ctre lumea exterioar i ctre construirea intelectual (Wallon, 1957). Perioada centripet cuprinde dou momente ale dezvoltrii: impulsiv i emoional. Stadiul impulsivitii motrice prezint un apogeu ctre vrsta de 3 luni i poate ajunge pn la 6 luni. Satisfacerea nevoilor este total dependent de mediu i diferena fa de perioada anterioar este aceea c satisfacerea nu se mai realizeaz automat, ca n perioada intrauterin. Agitaia motric a copilului devine un mijolc de exprimare a strii sale de tensiune, care va diferenia din ce n ce mai pregnant n mimic i atitudini. Stadiul emoional poate debuta ctre vrsta de 2, 3 luni, atingnd apogeul ctre vrsta de 6 luni i se ncheie la sfritul primului an de via. Stadiul se caracrterizeaz prin preponderena expresiilor emoionale care constituie un mod dominant de relaionare al copilului cu anturajul su. Reaciile emotive, spune Wallon, sunt primele semne ale vieii psihice care sunt observabile i care prin schimburile cu mediul susin organizarea vieii psihice a individului. Experesiile vocale i motrice ale copilului se vor diversifica, emoiile diferite ale copilului vor contribui la relaiile copilului cu mediul su i vor sta la baza sociabilitii. Graie reaciilor sale emoionale, copilul capt treptat contiina situaiilor n care el se gsete implicat i ncepe s anticipeze. Wallon consider emoia ca fiind prima form de comprehensiune. Datorit emoiilor, el va progresa n nelegerea lumii nconjurtoare.
3.5. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI AN DE VIA DEPRIVAREA SENZORIAL
Cercetri punctuale, dar i longitudinale au pus n eviden faptul c un mediu stimulativ, plin de afeciune i atenie, rspunde
71
nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile eforturi de explorare activ i achiziiile timpurii. Cercetrile lui Belsky, Goode i Most, realizate n 1980, au artat c mmicile care au aezat jucrii la ndemna copiilor, le arat acestora i le denumesc, au copii care petrec mai mult timp manipulnd obiectele, se joac ntr-o manier mai competent i mai matur. Alt studiu a artat c acei copii ai cror prini iniieaz interaciunea cu copilul, rspund verbalizrilor copilului i ofer acestora jucrii, se relaioneaz pozitiv cu performanele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de via (Bradley, Caldwel i Elardo, 1979). Ambele studii demonstreaz relaia ntre experiena timpurie i competen ca fiind una bidirecional i reciproc. Stimularea, ngrijirea atent la nevoile copilului, interaciunea mam-copil, toate acestea conduc la dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi i plini de interes fa de mediu, care, n consecin, solicit la rndul lor comportamente stimulative din partea prinilor. Astfel de copii profit i mai mult de experiena interaciunii cu mediul. Cercetrile i studiile efectuate, dar i teoriile converg ctre concluzii care postuleaz faptul c experiena timpurie a copiilor cu prinii lor determin ceea ce sunt ei mai trziu (Ann Birch, 2000, p. 72). Sub influena teoriilor psihanalitice, s-a structurat convingerea c experienele n cursul dezvoltrii copilului pe perioada primului an de via sunt determinante i modificarea evolutiei, mai trziu, este greu de realizat sau chiar imposibil. Cercetri moderne au pus n eviden faptul c legtura dintre experiena timpurie i efectele ulterioare asupra dezvoltrii copilului sunt mult mai complexe dect se credea iniial. Studiile efectuate n anii 60 au artat c dezvoltarea motorie a copiilor crescui n instituii este ntrziat, copiii institutionalizai prezint slabe rspunsuri de explorare, se angajeaz n comportamente stereotipe de joc i sunt anxioi n situaii noi de joc i explorare (Collard, 1981). n acelai timp, a fost pus n eviden faptul c majoritatea acestor copii prezint un nivel de dezvoltare mental mult inferior fa de cel al copiilor crescui n familii (Dennis, 1973). Concluziile acestor studii conduc la ideea c primul an de via al copilului este o perioad sensibil n cursul dezvoltrii (Laura E., Berck, p. 168). Lipsa stimulrii poate conduce chiar la retard sever, dar copilul poate recupera aceste ntrzieri n dezvoltare n condiiile n care normalizarea n creterea i ngrijirea sa apare naintea vrstei de doi ani. Procesele nregistrate de copii ce au fost de exemplu respini,
72
supui deprivrii n instituii i adoptai dup vrsta de doi ani, au recuperat retardul mult mai greu (i nu complet) dect cei adoptai nainte de doi ani (Dennis, 1973). Ca i n cazul copiilor slbticii sau copiilor lup, concluzia este c ncheierea mielinizrii fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea esutului neuronal i face imposibil implantarea unor operaii i funcii superioare (Neveanu, 1976, p. 117). De aceea intervenia timpurie este mai de succes, iar prevenia deprivrii este i mai nsemnat. Problematica deprivrii poate fi abordat din punct de vedere teoretic pe dou dimensiuni eseniale: deprivarea senzorial i deprivarea afectiv, emoional. Deprivarea senzorial, nelegnd prin aceasta toate gradele ei de la carena mediului de stimulare, care dac este remediat de timpuriu nu produce efecte permanente i de lung durat, pn la expresia limit, care conduce la ntrzieri seminificative n dezvoltarea copilului. Limita de vrst spre care converg toate cercetrile pn n prezent, la care recuperarea se realizeaz cu succes trebuie s fie cea de doi ani. Gradul de recuperare depinde n mare msur i de diferenele individuale. n condiiile n care vorbim de copii instituionalizai, este necesar educarea personalului din instituii cu privire la trebuinele copilului i abilitatea de a se angaja n activiti de stimulare a copiilor. n concluzie, este esenial intervenia timpurie i de calitate. Faptul c au fost raportate recuperri spectaculoase n perioade de timp scurte, dei intervenia a nceput abia la vrsta de 5-6 ani (Koluchova, 1972), n timp ce ali copii dovedesc slabe elemente de recuperri n ciuda unor intervenii timpurii calificate arat c diferenele individuale sunt, de asemenea, un foarte important lucru n ceea ce privete consecinele pe termen lung ale deprivrii. Asemenea situaii sunt ntlnite, de exemplu, n acele instituii unde copiii sunt hrnii i lsai n ptuurile lor, interaciunea cu adultul limitndu-se la satisfacerea trebuinelor elementare necesare supravieuirii. Deprivarea afectiv a fost un subiect larg dezbtut n cadrul problematicii legate de ataament i separare. La nceputul anilor 50, pe fondul angajrii tot mai multor femei n procesul muncii i a extinderii instituiilor specializate de nvmnt precolar, se punea problema dac copiii precolari sufer de deprivare emoional cnd petrec mai mult timp n instituii specializate dect n situaii familiale convenionale.
73
Ipoteza deprivrii senzoriale a fost formulat de John Bowlby. Potrivit acestei teorii, deprivarea maternal poate conduce la depresie, enurezis i la retard n dezvoltarea fizic i psihic. La adresa cercetrii lui Bowlby i a celor ce i-au mbriat ideea, s-au formulat numeroase criterii, dar teoria sa a fost valoroas mai ales prin aceea c a atras atenia cercettorilor asupra nevoilor afective ale copiilor ntr-o vreme cnd domina preocuparea pentru problematica dezvoltrii intelectuale. Bowlby a observat o simptomatologie comun i extrem de frecvent la copiii instituionalizai sau spitalizai. Muli prezentau anumite tulburri de comportament, retard intelectual i erau incapabili de a dezvolta relaii sociale. Teoria lui era aceea c n lipsa posibilitii de a dezvolta o relaie de ataament cu mama sau doica, n primii ani de via, copilul va prezenta mai trziu probleme sociale i/sau intelectuale. Continund studiile lui Bowlby, Michael Rutter critica utilizarea conceptului de deprivare maternal, artnd necesitatea descrierii mai precise privind aspectele ngrijirii deficitare i ale efectelor negative i examinarea mai n amnunt a relaiei dintre ele. Rutter (1981) face distincia ntre efectele de scurt durat i cele de lung durat ale separrii copilului de printe. Ca i Bowlby, el descrie trei stadii ale sindromului de disconfort: protestul, disperarea i detaarea. Rutter este cel care concluzioneaz c sindromul de disconfort se datoreaz perturbrii procesului de ataament, dar nu n mod necesar al celui stabilit cu mama. Privitor la ipoteza retardului mental asociat deprivrii afective, tot el afirma c acesta este mai bine explicat de lipsa unor experiene stimulatoare adecvate. Studiile privind deprivarea afectiv au artat importana stabilirii legturilor afective n perioada copilriei timpuri. Rutter arat c dizarmonia n familie i absena unei relaii stabile cu un printe sunt asociate devianei comportamentale. Legturile afective cu mama, mult exagerate desigur n teoria lui Bowlby, sunt importante desigur, dar Rutter atrage atenia i asupra importanei stabilirii unor relaii ale copilului i cu alte persoane, n special cu tatl. n concluzie, studiile privind deprivarea senzorial au adus un plus n ceea ce privete calitatea ngrijirii copiilor n instituii, dar i calitatea ngrijirii copiilor n familii. Copilul chiar ntr-un mediu sntos i cu o dezvoltare normal are nevoie de stimulare pentru a-i atinge cu adevrat posibilitile maxime de dezvoltare.
74
4.1. Caracterizare general 4.2. Dezvoltarea fizic 4.3. Principalele achiziii psihice ale perioadei 4.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii 4.5. Dezvoltarea afectivitii 4.6. Debutul personalitii
Spre deosebire de perioada anterioar, la copil apare un nceput de independen, dezvoltnd mersul, vorbirea, manevrarea cu mai mult precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizeaz prin expansiune enorm a conduitelor motorii i verbale. Specific acestei perioade este animismul i antropomorfismul, trsturi generale ale gndirii copilului anteprecolar. S-a dovedit c primii ani de via sunt vitali n stabilirea strii de bine fizic i emoional de mai trziu i, n cele din urm, pentru dezvoltarea intelectual. Din aceast cauz, mediul n care crete i se dezvolt copilul trebuie s fie afectiv, s ofere siguran i s fie stimulativ. Cercetrile au pus n eviden mai multe tipuri de nevoi ale copilului n primii ani de via, ce se impun a fi satisfcute: nevoi fizice, emoionale i sociale i nevoi ce asigur dezvoltarea intelectual. Nevoile fizice ale copilului n primii ani de via: hrnirea adecvat pentru a asigura nevoile nutriionale; protejarea mpotriva factorilor teratogeni (supranclzire sau frig n viaa precoce, sau a altor ageni fizici sau chimici); prevenirea bolilor prin asigurarea condiiilor de locuit, prin supravegherea strii de sntate, prin imunizri etc.
75
Nevoile emoionale i sociale ale copilului: S creasc ntr-o familie unit, sub supravegherea strict a adulilor care au ca grij principal binele acestuia. S se impun limite rezonabile ale comportamentului copilului, care s-l ajute s-i stimuleze dezvoltarea autocontrolului. S i se asigure o stare de sntate bun, iar n cazul copiilor bolnavi, mai ales fa de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale, prinii s aib o atitudine echilibrat, pentru a asigura nevoile emoionale deosebite ale acestora. S se cultive sentimentul de respect pentru propria via i pentru viaa celorlali. Nevoile pentru dezvoltarea intelectual corespunztoare a copilului: Se vor crea o serie de faciliti educaionale, adaptate nevoilor copilului. Stimularea dezvoltrii intelectuale se ncepe n perioada de sugar i se face, de regul, de ctre prini, n special de ctre mam. Dac copilul are probleme cu dezvoltarea cognitiv i cu dezvoltarea ndemnrii, stimularea senzorial se va face de ctre specialist. (Iordchescu, 1998, p. 199). Donohue-Colletta (1992) propune diferenierea nevoilor copiilor n primii ani de via pe 3 paliere de vrst. Perioada de la natere pn la vrsta de 1an: Preotecie fa de pericole fizice; Dieta adecvat; ngrijirea adecvat a sntii; Aduli fa de care s se dezvolte ataamentul; Oportuniti pentru a explora i cunoate mediul; Stimulare adecvat pentru dezvoltarea limbajului. Perioada de la 1 la 3 ani: Suport pentru achiziiile motorii, de limbaj i gndire; ansa de a dezvolta o relativ independen; Suport pentru a nva limitele (controlul comportamentului); Oportuniti pentru a dezvolta deprinderile de baz n autongrijire; Oportuniti zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte. Perioada de la 3 la 6 ani: Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fin; ncurajarea limbajului prin vorbit, citit, cntat; Activiti care s dezvolte un sens pozitiv al controlului; Oportuniti pentru a nva s coopereze, s ofere ajutor i s mpart; Activiti premergtoare scris-cititului.
76
Prin cretere nelegem acumulrile cantitative ale dimensiunilor corporale. Dezvoltarea i maturaia reprezint noiuni calitative referitoare la diferenieri de structur, de compoziie i funcie celular, particulare fiecrui esut. Ritmul de cretere, dezvoltare i maturaie depinde de factori ereditari, hormonali i de mediu. Factori ereditari influeneaz ritmul de cretere i valorile definitive ale parametrilor de cretere, conform programelor genetice. Factori hormonali ntre acetia, hormonul de cretere este indispensabil pentru reglarea creterii scheletice, iar deficitul acestui hormon se exprim prin ncetinirea proceselor de cretere i maturare, excesul determin accelerarea creterii fr maturaie (gigantismul). Factorii de mediu dintre care nutriia este elementul esenial n dezvoltarea procesului de cretere. Factori socioeconomici influeneaz creterea organismului copilului prin modul de via, obiceiuri elementare, tradiii culturale, n strns legtur cu factorii nutriionali. Factorii psihici i emoionali contribuie n nsemnat msur la confort prin ambiana familiar, climatul afectiv, calitatea relaiilor dintre prini i copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant nefavorabil influeneaz negativ procesul de cretere. n primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani, de 15 kg. Pentru aprecierea aproximativ a greutii medii normale la diferite vrste se pot folosi unele formule: vrsta luni + 9 3 - 12 luni = 2 1- 6 ani = vrsta (ani) x 2 + 8
kg vrst (ani) x 7 5 2 Talia crete de la 74 cm la 92 cm. Dup vrsta de 1 an, valoarea medie aproximativ a nlimii n centimetri se poate afla din formula: Vrsta (n ani) x 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani, ritmul de cretere este mai diminuat fa de perioada anterioar. Segmentele corpului au ritmuri de cretere inegale, iar nfiarea general a organismului se modific. Rapoartele segmentare dintre trunchi i membre arat c membrele cresc mai rapid dect trunchiul pn la pubertate, dup care se inverseaz ritmul de cretere. 6 - 12 ani =
77
Este important de tiut c cifrele rezultate din msurtorile parametrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de referin care in seama de zona geografic, sex, vrst i mediul de provenien (rural/urban). n Romnia, aceste msurtori au fost elaborate de Institutul de Igien Bcureti, reprezentnd standarde de referin ce reflect nivelul dezvoltrii fizice la diferite grupe de vrst. Elementele de maturaie sunt reprezentate de dezvoltarea relativ a masivului facial, cu dispariia treptat a aspectului particular al nou-nscutului. n raport cu perimetrul toracic, care la natere este mai mic dect cel cranian, se constat o egalizare a celor dou perimetre spre vrsta de 1 an, dup care perimetrul cranian rmne progresiv n urma celui toracic. Au loc osificri la nivelul craniului prin nchiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a membrelor, dentiiei (Ferrier, 1975, p. 55-73). Se dezvolt sistemul muscular i al ligamentelor, ceea ce va duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia n ceea ce privete dezvoltarea creierului, de la 980 g, la 1an, ajunge la 1,100 g, la 3 ani. Activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se dezvolt foarte mult, iar diferite reacii nnscute ncep s se condiioneze (la 2 ani i jumtate apare controlul sfincteral).
4.3. PRINCIPALELE ACHIZIII PSIHICE ALE PERIOADEI
Perioada anteprecolar se caracterizeaz prin trei achiziii importante: mersul, reprezentarea i limbajul. Dezvoltarea motricitii trece din faza ei incipient, de tatonare, n faza ei adevrat, de expansiune. Copilul i dezvolt capacitile de la mersul ovit la alergat, trt, crat, de la manevrarea imprecis, la apucare, nvrtire, desfacere. Acum este capabil s mping, s trag, s ridice, s sparg, s smulg. Aceste achiziii permit copilului un acces mai mare la mediul nconjurtor, ba mai mult dect att, la stpnirea i modificarea lui. Se perfecioneaz micrile minilor n rapiditate i precizie (nc de la un an i cteva luni copilul poate bea din can, poate mnca cu linguria). La doi ani, este capabil s deschid uile, dulapurile, sertarele i s culeag obiecte mici ntre degete. Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este folosit pentru a exprima faptul c dezvoltarea motricitii este legat de celelalte progrese n dezvoltarea intelectual i socioafectiv. Achiziia mersului este o bun ilustrare a acesti interrelaii. Posibili78
tatea copilului de a se mica conduce la experimentarea de noi senzaii, dezvoltnd experiena cognitiv. n acelai timp, prin exersarea mersului el dezvolt o autonomie fa de adult, ceea ce nseamn baza independenei de mai trziu. Dezvoltarea psihomotorie este programat genetic pentru fiecare specie, dar asta nu nseamn c mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu, un copil privat de ngrijire i nestimulat va prezenta un retard important n achiziiile sale. Dezvoltarea se deruleaz urmnd cteva legi generale, care permit nelegerea mecanismelor dezvoltrii. Acestea au fost descrise de Gesell i ilustreaz progresul maturizrii nervoase cu efectele sale asupra controlului motricitii. Aceste legi sunt: Legea dezvoltrii cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase se realizeaz progresnd de la zona creierului la zona bazal a coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din ce n ce mai mare asupra muchilor, descendent, de la muchii oculari la muchii gtului, redresnd capul, apoi ai spatelui, permind poziia eznd, apoi controlul membrelor inferioare, adaugnd achiziia poziiei bipede. Legea dezvoltrii proximo-distale. Ea ilustreaz progresele mielinizrii ntr-un sens proximo-distal, adic de la ceea ce este la mic distan ctre ceea ce se afl din ce n ce mai departe. Aceasta nseamn lrgirea controlului de la segmentele centrale la segmentele periferice, facilitnd progresul n controlul de la grupele de muchi mari la grupele de muchi mici, permind, de asemenea, gesturi din ce n ce mai precise i minuioase (de la regiunea pelvian la picioare, de la umeri la mn i aa mai departe). Evoluia prehensiunii este efectiv o bun ilustrare a acestei legi, deoarece putem constata c micrile controlate, dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai nti la nivelul umrului, apoi la nivelul articulaiei cotului i apoi n palm. Micrile devin astfel mai suple i mai adaptate, achiziia ultim fiind cea legat de micrile minii, unde controlul degetelor este din ce n ce mai perfecionat, dezvoltnd motricitatea fin. Evoluia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului nscut va evolua diferit n funcie de muchii solicitai, i anume, tonusul axial va crete pentru a permite redresarea trunchiului, pe cnd tonusul muchilor flexori (ai braelor i picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de extensibilitate necesar staionrii n picioare i mersului. Tonusul este legat de evoluia posturii, progresul copiilor hipertonici sau hipotonici nefiind similar, cci copiii
79
hipertonici stau n picioare mai mult dect ceilali i cei hipotonici au un control mai bun al motricitii fine. Normele dezvoltrii. Evaluarea dezvoltrii unui copil se realizeaz raportat la propriul ritm de dezvoltare i nu numai prin raport la grupa de vrst de referin, cci este important variaia propriei curbe de dezvoltare pe care se evalueaz progresul. Principalele achiziii psihomotorii pn la vrsta de 3 ani, conform datelor IOMC Bucureti, adaptate dup Gesell:
Vrsta (luni) 1 1 2 Motricitate (M) 2 Capul moale Ridic uor capul care recade repede ine capul Adaptare senzorial (A.S) 3 Ascult sunete; Vede un obiect n linie median Privete mna examinatorului, urmrete un obiect de la linia median Urmrete un obiect pn la 1800, privete un obiect mai mult de un minut Vede imediat un obiect, ridic minile dup obiecte, ncearc s localizeze un sunet Urmrete cu ochii obiecte disprute; ine un cub, privete un altul Limbajul (L) 4 Mici zgomote guturale Surde cnd i se vorbete, emite vocale izolate Gngurete, rde Reacii Sociale (R.S) 5 Figur inexpresiv Mimic la figura uman, observ examinatorul Gngurete cnd se vorbete Surs spontan, recunoate biberonul, se ascunde dup o crp Surde la imaginea din oglind
St o fraciune de secund susinut ine capul drept stabil, zgrie diferite obiecte; prehensiune precar n decubit dorsal, ridic picioarele n sus, se ntoarce de pe o parte pe alt; prehensiune
Gngurete, vocalize
Strig n puseuri
Prinde cu amndou minile, ncearc s reapuce un obiect czut; duce obiectele la gur
80
1 7
2 palmar St n ezut susinut, scade n mini; prehensiune radiopalmar St n ezut, se ine n picioare cnd e susinut de mini; Prehensiune mediodigital St n picioare, se ridic susinut; prehensiune cu opozabilitate n picioare, lng bar, ridic picioarele i le repune Merge susinut numai de o mn Merge; urc scrile ajutndu-se de mini
3 Recunoate jucrii
5 Apuc bine alimente solide; culcat, duce piciorul la gur, mngie imaginea din oglind Suge jucrii, ncearc cu insisten s apuce jucrii i ine biberonul, mnnc singur un biscuit Pricepe: bravo! Pa!
Ia dou cuburi n cele dou mini; ine un cub, privete alt obiect Lovete un cub de altul, apuc al treilea cub Descoper un obiect ascuns sub privirea sa, aaz un cub pe o suprafa Aaz jucrii pe o suprafa
10
Papa, mama, tata, imit sunete, nelege. Rspunde la nume Pricepe cuvinte ca: nu, mama, tata
11
Papa, mama, imit sunete, rspunde la nume Spune dou cuvinte, pricepe s dea obiecte la cerere. 4-5 cuvinte, limbaj sub form de jargon.
Se joac i cerceteaz diferite obiecte Pricepe s fac gesturi de ajutor la mbrcare Controlul parial al sfincterelor; arat cnd dorete un obiect ncearc s mnnce singur cu lingu81
12
ncearc s construiasc un turn din cuburi Turn din dou cuburi; ncearc s ntoarc paginile unei cri; introduce corect cuburile mici n cele mari Turn de 3-4 cuburi; mzglete spontan pe
15
18
21
24
2 scrile inut de o mn; se aaz singur pe un scunel Urc i coboar pe o scar susinut de o mn; d cu piciorul n minge Alearg fr s cad
hrtie
4 mete imagini din cri cu poze 20 de cuvinte; combin spontan 3-4 cuvinte; repet cuvinte, ascult ordine Fraze din 3-4 cuvinte; utilizeaz cuvinte ca: eu, tu, al meu, verbalizeaz ce face
5 ria; controlul sfincterelor pe parcursul zilei Bea singur din ceac; arat celor din jur ce l intereseaz; cere cnd vrea s mnnce i s bea Mnnc corect cu linguria; controlul sfincterelor pe parcursul nopii; se mbrac singur cu o jachet; se joac n grup fr cooperare Utilizeaz eu pentru a se denumi
30
36
Sare cu ambele picioare; ncerc s se in ntr-un picior. ine corect creionul. Sare pe ambele picioare, ncearc s se in ntr-un picior, ine corect creionul, merge pe biciclet, urc i coboar o scar alternnd picioarele
i spune numele complet; utilizeaz pluralul, tie s spun funciile unor obiecte Descrie ce fac animalele sau oamenii din imagini, rspunde la ntrebri. Utilizeaz prepoziii, apare de ce-ul
Realizaz un turn i pod din cuburi. Deseneaz i explic ce a desenat, copiaz cercul
Se joac n grup coopernd. tie s-i spun sexul, se mbrac i mnnc singur
82
Majoritatea autorilor apreciaz c la aceast vrst copilul nva prin imitaie. Apariia conduitelor de imitaie la copil, dup Piaget, este relativ tardiv, deoarece ele nu pot fi posibile naintea substadiilor III i IV pentru c este nevoie de reprezentri mentale corespondente modelului de imitat. Afirmaia lui Piaget despre apariia tardiv a reprezentrilor mentale este unul din punctele de dezacord fundamental ntre Piaget i Freud, dar i ntre succesorii lor (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 61). Observaiile conduitelor neo-natale imitative puse n eviden de Zazzo a fost completat prin studii experimentale de Meltzoff i Moore (1977) i au contrazis teoria piagetian a dezvoltrii tardive a reprezentrilor. Alturi de acetia, i ali cercettori au confirmat observaiile fcute i au artat c nou-nscuii urmeaz modelele propuse spre imitare, c frecvena imitaiei produse depinde de copii i c aceste conduite dispar ctre vrsta de 2 luni. Problema ridicat de aceti cercettori este natura proceselor implicate n producerea acestor comportamente. Imitaia implic reprezentri mentale, cum sugereaz Meltzoff i Moore, i n acest caz ele vor deveni foarte precoce, altfel n ce manier un nou nscut poate imita o micare pe care el nu a experimentat-o. Explicaia cea mai probabil a precocitii acestei capaciti, ca i n cazul altor capaciti precoce, este funciunea lor social i se nscriu n ansamblul capacitilor desfurate de copil pentru a intra n contact cu semenii, condiie esenial pentru supravieuirea sa (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 61). Teoreticienii cognitiviti asociaz competenele precoce cu reprezentrile mentale, crora le atribuie o funcie central n dezvoltarea cognitiv. La sfritul primului an de via, gndirea copilului este dominat n totalitate de aciunea concret cu obiectele. La un an i jumtate se face trecerea decisiv spre reprezentarea aciunii, nainte de executarea ei real. Copilul de aici nainte are capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare. Capacitatea de a nlocui aciunea concret, direct, cu imaginea ei are implicaii asupra jocului, a manevrrii obiectelor i asupra dezvoltrii gndirii (Golu, Verza, Zlate, 1993). Una din cele mai importante achiziii este vorbirea. La sfritul primului an de via, majoritatea copiilor pronun cteva cuvinte cu neles, dac nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse n vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfritul primului an de via, deja cunoate valoarea social a limbajului, respectiv faptul c prin intermediul limbajului poate obine satisfacerea unor trebuine. n jurul vrstei de 2 ani, el folosete limbajul ca mijloc de comunicare
83
curent. Vocabularul su poate conine de la 8 pn la 20 de cuvinte, jargonul folosit este impregnat de coninut emoional, se joac repetnd un cuvnt sau o fraz. La 2 ani, ritmul i fluena vorbirii este nc slab, produce propoziii din care lipsete de cele mai multe ori verbul, vocea nu este controlat n volum i modulaie. La 3 ani, aproape majoritatea coninutului exprimat de copil este inteligibil, nelege ntrebri simple ce au legtur cu mediul su i activitile sale. Este capabil s relateze despre experiena sa i relatarea s poat fi urmrit i neleas. n evoluia limbajului la copil, pot fi evideniate mai multe stadii. Dup M. Zlate (n lucrarea Golu, Verza, 1993, p. 69), identificm urmtoarele stadii: stadiul cuvntului-fraz, n care copilul exprim atitudini afective i mintale, care conin o mare ncrctur informaional. Acest stadiu se ntinde de la 1 an la 1 an i jumtate. Stadiul prefrazei dureaz de la 1 an i jumtate pn la 2 ani. Copilul pronun cuvintele unele dup altele n ordinea importanei pe care acestea par s o aib pentru el. Stadiul frazei gramaticale n care copilul exprim relaii ntre noiuni i judeci. Stadiul debuteaz la doi ani i cteva luni. Stadiul structurii sintactice debuteaz la 3 ani. Stadiul diferenierii formelor gramaticale, la 3 ani i jumtate. De la exerciiul vocal din primul an de via n care sunt incluse gnguritul i iptul, copilul trece la exerciiul cuvintelor cnd jocul cu cuvintele i silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea funciilor limbajului: cea de comunicare copilul exprim ceea ce vede, aude, simte, vrea, funcia reglatorie declaneaz aciuni cu ajutorul limbajului dar predominant este funcia ludic copilul se joac i exerseaz vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993). n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului verbal sunt urmtorii: 1 lun sunete laringiene, 2 luni gngurete, 3 luni vocale i consoane izolate, 4 luni tendina de modulare, 5 luni sunete n ritm alert, 6 luni sunete mai variate, 7 luni vocalizeaz silabe, 8 luni pronun silabe, 9 luni silabe repetate, 10 luni nelege cuvinte folosite des, 11 luni cuvnt cu sens, 12 luni 2 cuvinte cu semnificaia precis, 15 luni 4 pn la 6 cuvinte n vocabular activ i folosirea jargon-ului, 18 luni 8 pn la 10 cuvinte, n vocabular activ, folosete cuvinte-propoziii, 24 luni propoziii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27 luni i vorbete singur cnd se joac, 30 luni vocabular activ bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni relateaz situaii
84
din viaa lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, folosete corect pluralul. Nu trebuie uitat ns n aprecierea dezvoltrii c fiecare copil are ritmul su de dezvoltare i caracteristicile sale individuale i evaluarea trebuie realizat pe mai multe dimensiuni, pentru ca aprecierea sa fie corect.
4.4. DEZVOLTAREA INTELIGENEI I GNDIRII
Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este caracterizat de ncheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) i debutul stadiului umtor, cel preoperaional (de la 2 la 7 ani). La sfritul primului an de via, dezvoltarea inteligenei conform teoriei lui Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale dezvolttrii senzorio-motorii: 5. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de mijloace noi prin experimentare activ (11/12 luni-18 luni) Pentru ca actul inteligent s fie complet sunt necesare mijloacele noi de aciune; crearea lor i cutarea acestor mijloace este caracteristica acestui moment. Conduita sforii Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia; Conduita suportului Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul; Trage faa de mas pentru a cobor obiectul; Apar reaciile circulare teriare n RCS copilul cunoate rezultatul aciunii sale i l repet folosind scheme cunoscute de aciune, n cele teriare aciunile sunt caracterizate de schimbarea modalitii de producere a rezultatului; experiene pentru a vedea ce se ntmpl: ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cuta s-l arunce n alte moduri sau de la alte puncte de plecare. 6. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale (18-24 luni) Soluia la problem nu mai este tatonat practic, copilul fiind capabil s gseasc soluia n mintea sa. Conduita bastonului apropie un obiect ndeprtat, folosind un b. Sfritul inteligenei senzorio-motorii i debutul inteligenei veritabile. Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson, pentru a desemna invariana obiectului ca atare, categorializarea schemei sale de existen (Neveanu, coord., 1978). Inteligena senzori85
o-motorie conduce la organizarea realului, arat Piaget, construind marile categorii ale aciunii care sunt: schemele obiectului permanent, ale spaiului, ale timpului i ale cauzalitii, ce se constituie n substructuri ale viitoarelor noiuni corespunztoare (Piaget, Inhelder, 1976, p. 14). Nici una din aceste categorii nu este dat de la nceput i universul iniial al copilului este n ntregime centrat pe propriul corp i pe aciunea proprie a copilului ntr-un egocentrism pe ct de total pe att de incontient. Dup vrsta de 18 luni, arat Piaget, se realizeaz o decentrare general n urma creia copilul sfrete prin a se situa ca un obiect printre altele, ntr-un univers format din obiecte permanente, structurat spaio-temporal i constituind sediul unei cauzaliti, n acelai timp spaializate i obiectivate n lucruri (Piaget, Inhelder, 1976, p. 15). Aadar, conform teoriei lui Piaget, noiunea de obiect nu este nnscut, ci se formeaz pe parcursul acelorai stadii de dezvoltare ca i schemele de aciune. Indicele recunoaterii permanenei obiectului este cutarea activ. Observarea conduitei copilului cu ocazia dispariiei unui obiect :
S2 (1 lun -4,5 luni) Nu exist nici o conduit privind obiectele disparate S1 (0-1 lun) S3 (4,58/9luni) Apar conduite precursoare, obiectele continu s nu fie permanente S4 (8-11/12 luni) - debutul permanenei obiectului - cutare activ innd cont de reuitele anterioare i nu de deplasrile vizibile ale obiectului S5 (11/12 luni - 18 luni) - cutare activ innd cont de micrile vizibile ale obiectului S6 (18-24 luni) - cutare activ innd cont de micrile invizibile ale obiectului; - obiectul este permanent; - conduita este definitiv
Perioada preoperaional sau stadiul preoperator debuteaz n jurul vrstei de 2 ani cu apariia reprezentrilor mentale i posibilitile de evocare verbal i mental caracterisitice. Aceast perioad de dup vrsta de 2 ani este marcat de trei mari achiziii, respectiv: apariia funciunii semiotice, apogeul gndirii egocentrice i nceputul decentrrii cognitive. La sfritul stadiului senzorio-motor, copilul deine un sistem elementar de semnificaii i o posibilitate esementar de a reprezenta mental anumite aciuni. Aceste reprezentri i utilizarea semnifi86
cantului se dezvolt o dat cu apariia funciei semiotice sau simbolice, care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situaiile care au fost cndva percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor. Aceast funcie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget simbolic, apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbolurile, deoarece ele nu au nici o legtur cu obiectele pe care le reprezint (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast funcie se va dezvolta ntr-o manier privilegiat pe parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaia amnat, jocul simbolic, imaginile mentale i limbajul. Dezvoltarea inteligenei i limbajului sunt strns legate de conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n conduita verbal, distingem dou etape interogative cu influene asupra structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este asta ?). Cea de a doua faz este faza lui de ce ? i debuteaz la 3 ani. Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice relaiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa.
4.5. DEZVOLTAREA AFECTIVITII
Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizat de fuziunea cu mama, pe de o parte, i tendina copilului, pe de alt parte, de a se construi ca persoan (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast dezvoltare este descris de mai muli autori, ncercnd s clarifice elementele de baz ale dezvoltrii afective. Una dintre perspectivele teoretice ale dezvoltrii afective este cea propus de psihanaliz. Freud arat c n aceast perioad copilul se afl ntr-un stadiu de narcisism primar, corespunznd perioadei autoerotismului. Freud propune 5 stadii: oral, anal, falic, de laten i genital, stadii n care satisfacerea este obinut pe msur ce libidoul (energia sexual) este direcionat spre diferite pri ale corpului. El se refer la instincte sexuale dei, n atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul sexual mai degrab cu sensul de plcere fizic. Fiecare stadiu aduce dup sine un set de probleme ce trebuie depite n raport cu dezvoltarea de mai trziu. Eecul n negocierea satisfctoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaia sau stagnarea dezvoltrii n acel stadiu (Ann Birch, 2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani, sunt caracteristice stadiile oral, anal i debutul celui falic. n stadiul oral, viaa afectiv a copilului este organizat n jurul alimentaiei. Alimentaia pentru Freud are dou funcii: nutriional i libidinal. Aceste 2 funcii se
87
vor separa; activitatea suptului se va exersa ca plcere n sine, ca prototip al plcerii erotice. Un moment important este nrcarea, cnd relaia cu mama se modific la finalul acestui stadiu, cnd relaia obiectual este oral i se elaboreaz progresiv un Ego rudimentar. Faza anal debuteaz cu controlul sfincterelor, zona erogen devine regiunea anal, cu plcerea defecrii i a reinerii voluntare. Relaia copilului cu obiectul libidinal se exprim n termeni de posesiune/expulziune. Acesta este momentul ntririi Ego-ului iar interdiciile parentale sunt originea Superego-ului. Perioada falic este caracterizat de complexul Oedip. Aa cum se tie, interpretarea freudian a patologiei adultului s-a fcut prin referina la aceste prime stadii ale vieii psihice, cnd dezvoltarea se poate fixa ntr-unul din stadii. Un alt psihanalist, J. Bowlby, elaboreaz n jurul anilor '50 teoria ataamentului, teorie care asimileaz concepte din teoria psihanalist, etologie i psihologie cognitiv (Atkinson Rita L., Atkinson R.C., Smith, Bem, 2002, p. 579). El arat c nevoia de ataament a copilului fa de mama sa evideniaz o nevoie nnscut, structural, nevoia de contact social care este o nevoie primar. Bowlby mparte dezvoltarea ataamentului n 4 etape: etapa de preataament de la natere la 6 sptmni cnd comportamentul este o problem de rspunsuri reflexive determinate genetic, cu valoare de supravieuire. etapa ataamentului de aciune (6 sptmni-6/8 luni) n aceast faz, copiii mici se orienteaz i rspund, marcnd mai mult dect pn acum preferina fa de mam. etapa ataamentului delimitat 6/8 luni pn la 18 luni, 2 ani, corespunztoare etapei n care ataamentul fa de mam este foarte evident. n aceast perioad, copiii manifest anxietate de separare. Aceast perioad de ataament delimitat i gsete echivalena n permanena obiectului din teoria lui Piaget. etapa formrii unei relaii reciproce 18 luni/2ani i dup. n aceast perioad, copilul construiete progresiv o reprezentare intern a figurilor de ataament, care i va permite s suporte din ce n ce mai bine absena acestora i s anticipeze ntoarcerea lor. Bowlby descrie c n jurul vrstei de 3 ani se formeaz un palier matur n construcia acestei reprezentri, care l va ajuta pe copil s suporte mai bine separarea corespunztoare intrrii n grdini. Ca urmare, anxietatea de separare scade la vrsta de 3 ani.
88
Cele 4 etape ale lui Bowlby arat c legtura afectiv de durat pozitiv cu persoana care are grij de copil se dezvolt pornind de la experienele din primii 2 ani de via. Odat stabilit legtura de ataament, aceasta dureaz n timp i spaiu, iar copiii nu trebuie s se mai angajeze n comportamente de cutare a apropierii la fel de insistent ca pn acum. n evoluia afectivitii antreprecolarului, autorii romni identific dou faze specifice. n pragul vrstei de 2 ani, se constituie faza opoziiei. Revolta fa de interdicia adultului se transform ntrun comportament de opoziie. Cea de a doua faz a dezvoltrii afectivitii la aceast vrst este cea de cooperare cu adultul, ca urmare a unor interiorizri a interdiciilor. Copilul ncepe s acioneze conform interdiciilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).
4.6. DEBUTUL PERSONALITII
Aa cum am artat pentru perioada de pn la un an i pentru perioada de la 1 pn la 3 ani, dezvoltarea afectiv este esenial pentru structurarea persoanei n mediul din care face parte. H. Wallon arat c perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea personalitii. Cele dou stadii descrise de Wallon, centripet i centrifug, sunt etape ale dezvoltrii afective pn la 3 ani. Perioada centripet se ncheie la vrsta de un an, deschiznd perioada centrifug. Perioada de vrst de la doi ani corespunde dezvoltrii senzorio-motorii i proiective, ca momente ale stadiului centrifug. Activitatea senzorio-motorie se dezvolt n dou direcii independente, dar complementare. Pe de o parte, se manifest activitatea de manipulare i explorare, n cursul crora el nva s cunoasc obiectele, proprietile i numele acestora. Aceast activitate contribuie la naterea a ceea ce Wallon numete inteligen practic. Pe de alt parte, activitatea senzorio-motorie se dezvolt n posturi i atitudini care contribuie la apariia imitaiei (posturile imitative), preludiu reprezentrii mentale care va acompania naterea limbajului. Aceast orientare contribuie la naterea unei inteligene caracterizate de Wallon ca fiind inteligena discursiv. Aceast opoziie ntre dou forme de inteligen, care semnaleaz trecerea de la senzorio-motricitate la stadiul reprezentrilor mentale, este un punct de dezacord cu teoria piagetian (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 84). Stadiul proiectiv corespunde vrstei de 3 ani i este marcat de trecerea de la actele motorii la reprezentrile mentale. Cu progresul
89
mersului i al limbajului se realizaz o activitate proiectiv care corespunde proiectrii imaginilor mentale n acte. La aceast vrst, copilul se exprim att prin gesturi, ct i prin cuvinte, iar micarea acompaniaz i servete drept suport reprezentrii mentale. Se manifest acum o interiorizare a actelor motorii, iar imitarea ilustreaz acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea reprezentrilor mentale, care au un caracter, spune Wallon, net social. Muli autori au legat apariia identitii de sine de momentul n care copilul se recunoate n oglind. Darwin credea c acest fenomen are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Rene Zazo la 3 ani. Identitatea se construiete procesual, astfel c autorii au identificat fiecare cte o etap: de la identificarea primar produs prin confruntarea cu imaginea din oglind pn la momentul cnd nu au mai considerat imaginea din oglind o dublur cu existena de sine stttoare (Golu, Verza, Zlate, 1993). Un moment esenial al identitii este acela n care copilul vorbete despre sine folosind pronumele personal eu. Dup R. Zazzo i A. M. Fontaine (1992), etapele identificrii n oglind debuteaz n primul an de via mai nti cu interesul pentru figura adulului din preajm, care este mult mai vie dect propria sa imagine, dar nu se manifest pregnant nainte de 2-3 luni. Din acest moment, el surde n oglind, vorbete cu imaginea sa ca i cum ar avea un alt copil n faa lui. Ctre 8 luni, el este intrigat de imaginea dubl a unei persoane (real i n oglind), apoi el se intereseaz din ce n ce mai mult de imaginea sa i, n lunile urmtoare, se ntreab din ce n ce mai mult despre efectul oglinzii (nceputul celui de-al doilea an de via). Apoi, copilul trece de la zmbet la perplexitate. La mijlocul celui de-al doilea an, el trece printr-o perioad de evitare a imaginii, care poate coexista cu anume form de fascinaie (el se privete cu surprindere). La aceast vrst, copilul nelege c n oglind nu este un alt copil i ncepe s se intereseze de simultaneitatea celor dou imagini (se joac executnd diverse micri n oglind). ntre 18 i 24 de luni, apreciaz autorii, copiii reuesc s neleag c n imaginea din oglind este vorba tot de ei nii, c imaginea nu prezint un alt copil, stadiul urmtor fiind cel n care neleg c este vorba de propria lor reflecie, aceasta fiind doar o imagine. Acesta este i momentul constituirii identificrii ca proces de structurare a personalitii i care n etapa identificrii primare se refer la imitaia comportamentelor adulilor care-l ngrijesc i la fuziunea afectiv ce st la baza imitaiei. Mecanismele identificrii copiilor cu prinii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea
90
comportamentului prinilor de ctre copii datorit poziiei de putere a acestora. Teoriile nvrii arat c exist o asociere pozitiv ntre comportamentul i trsturile prinilor, ca urmare a satisfacerii nevoilor copiilor. n consecin, copiind comportamentul prinilor, copiii aplic de fapt sentimentele de satisfacie pe care le asociaz cu prinii, oferind n acest fel propria lor recompens. Cercetrile arat c, astfel, relaiile satisfctoare ntre printe i copil stabilesc legturi puternice de identificare ntre copii i prini.
91
5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 5.2. Evoluia teoriilor i perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului 5.2.1. Controversa Skinner - Chomsky 5.2.2. Perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului 5.3. Debutul competenelor de comunicare la copil 5.4. Etapele dezvoltrii limbajului
Cercetrile privind achiziia limbajului n prima jumtate a sec. XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de dezvoltare. Primele studii evideniaz reperele care caracterizeaz creterea i dezvoltarea copiilor n general, indiferent de limba pe care o vorbesc i indiferent de cultura din care provin: gnguritul din prima jumtate de an, rostirea primelor cuvinte ntre 8 i 18 luni, combinaii de cuvinte la nceputul celui de-al treilea an de via i construcii gramaticale n jurul vrstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achiziii indiferent de limba matern a copiilor conduc la ideea unui proces de maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit i mersul n picioare. Faptul c o asemenea stadialitate este prezent la toate culturile demonstreaz c acele componente nnscute ale limbajului sunt foarte specifice. Elementele nnscute ale limbajului sunt att de specifice nct copiii parcurg traseul normal al achiziiei limbajului, chiar i n condiiile n care mediul n care triesc nu le ofer modele de vorbire (Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418). Contextul lingvistic de stimulare n care copii cresc i determin s acumuleze un limbaj, dei n acelai timp limbajul pare c poate fi nvat sau nsuit
92
fr expunerea acestora la un limbaj vorbit, gndindu-ne aici la copiii surzi din natere sau la cei serios neglijai care nu achiziioneaz un limbaj verbal (McNeill, 1970). Aceast contradicie aparent reprezint baza dezbaterii dintre nnscut i dobndit. La sfritul anilor 50, doi cercettori importani au polemizat n acest sens. Aceast polemic este depit datorit faptului c n acest moment ideea c omul se nate cu anumite dispoziii pentru a nelege i a vorbi o limb natural, de asemenea faptul c mediul lingvistic i extralingvistic joac un rol esenial n explicarea achiziiei limbajului nu mai sunt dou poziii disjuncte, ci dou teorii care completeaz tabloul achiziiei limbajului.
5.2. EVOLUIA TEORIILOR I PERSPECTIVA MODERN CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI 5.2.1. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY
B. F. Skinner, n cartea sa Verbal Behavior, publicat n 1957, abordeaz limbajul din punctul de vedere behaviorist, la fel ca pe orice alt comportament care este nsuit pe msur ce adulii aplic principiile recompensei la rostirile copiilor mici i precolari. ncepnd de la faza de gngurit spontan, contactele cu prinii modeleaz rostirile copilului prin aproximaii succesive, pn cnd acestea se apropie de vorbirea unui adult. Modelarea silabelor gngurite n cuvinte i a cuvintelor n propoziii, astfel nct copiii s ajung ca la vrsta grdiniei s produc forme gramaticale complexe i s dobndeasc un vocabular activ de peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte muli prini o int aproape imposibil. Din aceast cauz, abordarea behaviorist a limbajului conform creia copilul rspunde la recompensele unui adult insistent nu mai este att de acceptat. n cartea sa Syntactic Structures (1959), Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui Skinner, carte care a convins comunitatea tiinific de faptul c i copii cei mai mici i asum mare parte din responsabilitatea nvrii propriului limbaj. n plus fa de acesta, Chomsky atrage atenia asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner, inclusiv asupra faptului c o parte din cuvinte nu sunt propuse spre nvare copilului n mod intenionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate, sunt producii noi guvernate de o cunoatere activ a regulilor gramaticale. Alternativa propus de Chomsky este teoria ineist. El accentueaz c i alte specii de animale posed sisteme de comunicare, dar nici unul din
93
sisteme nu se apropie de complexitatea i flexibilitatea limbajului uman. Chomsky consider capacitatea extraordinar de a ne exprima prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristic uman unic, dependent de mecanisme nnscute. Concentrndu-se pe realizrile gramaticale ale copiilor, Chomsky consider c structura limbii este prea complex pentru a fi direct predat copiilor sau descoperit independent de un copil precolar, imatur din punct de vedere cognitiv. Copiii se nasc cu mecanism de achiziie a limbajului (LAD = Language Acquisition Device), o reprezentare gramatical nnscut ce se afl la baza tuturor limbilor. Acesta permite copiilor imediat ce achiziioneaz un vocabular suficient, s combine cuvintele n rostiri noi, dar constante gramatical, i s neleag semnificaia a ceea ce aud. Existena acestui mecanism este elementul care permite copiilor s-i dezvolte limbajul att de timpuriu i att de repede. El a propus teoria gramaticii transformaionale pentru a explica cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achiziie a unor diverse sisteme lingvistice existente n toat lumea. Teoria este complex i pentru c face distincia ntre structura de suprafa ceea ce oamenii spun de fapt i structura de adncime sau semnificaia de baz din spatele cuvintelor. Distincia aceasta presupune c atunci cnd auzim o propoziie rostit, traducem gramatical de fapt diversele structuri de suprafa n sensurile comune sau obinuite, folosind nite reguli transformaionale incluse n LAD. De exemplu, urmtoarele dou propoziii au din punct de vedere gramatical structuri de suprafa diferite: Mihai i d Mariei un cadou i Un cadou este dat Mariei de ctre Mihai. Pentru c putem aplica o regul transformaional care s ne conduc de la 2 structuri de suprafa diferite la aceeai structur de adncime, recunoatem imediat c cele dou propoziii au acelai sens. Exemplul de mai sus se aplic nelegerii limbajului, dar producerea limbajului funcioneaz invers. Producerea limbajului ncepe cu structura de adncime, creia i se aplic reguli transformaionale pentru a genera structuri de suprafa corecte gramatical (Chomsky, 1957). Dezvoltarea limbajului este o chestiune de dobndire a uurinei de aplicare a acestor reguli transformaionale n perioada copilriei timpurii. Pe copii nu i nva nimeni cum s foloseasc aceste reguli, n schimb capacitatea acestora de a le folosi cunoate o maturizare spontan prin simpla expunere ntr-un mediu n care se vorbete. Teoria lui Skinner i abordarea lui Chomsky au strnit multe polemici. Criticii accentueaz faptul c nu este foarte clar care sunt regulile transformaionale pe care le achiziioneaz copiii. n
94
prezent, exist cel puin 4 gramatici transformaionale elaborate de lingviti diferii, inclusiv Chomsky, schimbnd detalii ale teoriei sale iniiale. Pentru c aceste reguli transformaionale nu sunt suficient de clar descrise, abordarea lui Chomsky ofer foarte puine elemente definite i specifice privind modul n care se produce dezvoltarea limbajului. De asemenea, o serie de cercettori pun sub semnul ntrebrii existena psihologic a structurilor gramaticale de adncime (Berk, Laura, E., 1989, p. 367). Exist suficiente dovezi care arat c primele combinaii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazeaz pe o aplicare constant a unor categorii gramaticale formale, respectiv relaia subiect-obiect-verb. n schimb, copilul ncepe mai nti s utilizeze cuvinte care aparin aceleiai clase gramaticale, ntr-un mod, variabil i imprevizibil, care nu se potrivesc cu nite cunotine nnscute de gramatic (Braine, 1976, Maratsos i Chalkley, 1980). n ciuda deficienelor, teoriile lui Skinner i Chomsky au contribuii importante la studiul dezvoltrii limbajului. Dei achiziia limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompens sau modelare, exist destule exemple care arat c o dat ce copilul a neles o nou form lingvistic, perfecionarea ei este facilitat de feed-back-ul din partea unui adult i de exemple. Principiile behavioriste continu s-i pstreze valoarea practic n logopedie prin efortul specialitilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabiliti i ntrziere de limbaj s-i depeasc problemele. Teoria lui Chomsky a lsat o motenire durabil prin aceea c astzi este unanim acceptat faptul c copiii sunt fiine active, orientate spre reguli, care testeaz ipoteze i care achiziioneaz cea mai mare parte a limbajului din proprie iniiativ. Mai mult, teoria sa a deschis noi direcii de cercetare. Credina sa c sistemul limbajului flexibil i complex din punct de vedere gramatical reprezint o capacitate specific i unic omului servete ca imbold pentru un numr mare de tentative de a nva primatele un limbaj de comunicare (Berk, Laura, E., 1989, p. 367).
5.2.2. PERSPECTIVA MODERN CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Noile teorii privind achiziia limbajului accentueaz faptul c exist legturi i interaciuni ntre predispoziiile interioare i elementele de mediu, nlocuind dihotomia generat de polemica Skinner-Chomsky. Modele interacioniste accentueaz contextul social al nvrii limbajului. Un copil activ, bine nzestrat pentru nvarea limbajului, observ i se angajeaz n schimburi sociale cu
95
ceilali. Din aceast experien, copilul i construiete un sistem lingvistic care relaioneaz forma i coninutul limbajului cu sensul social al limbajului. Att nzestrrile native, ct i un mediu bogat n comunicare l ajut pe copil s descopere funciile i regularitile limbajului (Bloom, Lahey, 1978) dei aceti teoreticieni consider copilul ca fiind o fiin activ i comunicativ de la natere, nu exist nc un consens privind natura exact a abilitilor nnscute ale copilului (Berk, Laura, E., 1989). Alte teorii privind dezvoltarea limbajului s-au axat pe interaciunea ntre copil i cel care-l ngrijete, spre deosebire de teoriile axate pe nvarea limbajului, cum erau cele dezvoltate de Skinner sau Chomsky. Un reprezentant al acestei orientri este J.S.Bruner (1977). Pentru Bruner este mai important cu cine vorbete copilul dect ce vorbete copilul. Aceast schimbare de paradigm accentueaz asupra inteniei comunicative (cea a locutorului i a interlocutorului). n acest context, se discut despre acte de limbaj mai curnd dect despre enunuri. Se prezint astfel aspectul social al actului comunicativ. Pentru ca un copil s nvee s vorbeasc el are nevoie s achiziioneze sintaxa, deoarece el trebuie s fie capabil s enune fraze n conformitate cu regulile gramaticale, dar mai trebuie ca ceea ce spune el s aib un sens, ceea ce presupune aspectul semantic al limbajului (aceast nvare a refer la legtura ntre obiect i cuvnt). Aceste aspecte se construiesc chiar de la primele schimburi nonverbale ntre copil i mam, se construiesc concomitent i nu pot fi disociate. Mama i copilul creeaz un tip de scenariu previzibil, ceea ce Bruner numete LASS (Language Support System), adic un sistem de suport pentru achiziionarea limbajului. Prin sistemul de suport de care vorbete Bruner se realizeaz asocierea ntre limbaj i intenia comunicativ. LASS nu este exclusiv lingvistic, ci i fundamentat social. Bruner situeaz originea limbajului n primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa i subliniaz continuitatea ntre aceast perioad nonverbal i preverbal cu perioada verbal ulterioar. Aceast continuitate este asigurat de LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interaciune) familiale sau de rutin (care corespund jocurilor repetitive), n care copilul poate face repetiii n baza acestor elemente ce apar regulat n scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea ntre lingvistic i nonlingvistic, focaliznd atenia copilului mai ales asupra elementelor variabile ale situaiei (pentru c cele care se repet formeaz fondul), i asupra funciei comunicrii (Tourrette i Guideti, 2002, p. 68). Bruner (1977) arat c mama n interaciunea cu copilul altereaz paternul limbajului n concordan cu nivelul de nelegere al
96
copiilor. Mama are rol de profesor, fr a inteniona acest lucru, i asta se ntmpl deoarece ea caut mijloacele cele mai potrivite pentru a regla distana ntre complexitatea limbajului propriu i capacitatea de nelegere a copilului. n stadiile urmtoare ale dezvoltrii limbajului, rolul mamei este din ce n ce mai pregnant. Ea tinde s foloseasc fraze mai scurte, mai simple i le repet adesea, cu alte cuvinte, comportamentul fiind unul de simplificare. Teoria lui Bruner se ntlnete aici cu cea a lui Vgotsky. Lucrarea sa Gndire i limbaj, publicat la puin dup moartea sa (1935), a fost tradus n limba englez abia n anii 60, iar n francez n 1984, fapt pentru care circulaia ideilor sale nu a avut anvergura meritat de valoarea teoriei. Vgotsky identific cuvntul ca fiind unitatea de baz a gndirii i limbajului, artnd c dezvoltarea limbajului i a gndirii sunt strns interrelaionate. Limbajul are funcia de a organiza percepiile i procesele de gndire, fapt care i confer o mare importan n structurarea gndirii. Comparativ cu Piaget, Vgotsky pune mai mult accent pe importana dezvoltrii limbajului, dei subliniaz faptul c acesta trebuie vzut n contextul culturii din care individul face parte (Ann Birch, 2000, p. 111). Vgotsky a comentat i criticat opera lui Piaget n prefaa la traducerea rus a primelor dou cri ale psihologului elveian. Conform teoriei sale, interiorizarea activitilor concrete n activiti mentale, din ce n ce mai complexe, este asigurat de cuvinte, interiorizare care st la baza formrii conceptelor. n contradicie cu teoria lui Piaget, Vgotsky arat c limbajul copilului nu numai c nu este egocentric, dar are chiar un caracter social, joac un rol de mediator n dezvoltarea i funcionarea gndirii i se transform progresiv n limbaj interior. Ca i Bruner, Vgotsky consider comportamentul adulilor fa de copii programat aproape incontient, n aa fel nct s sprijine progresul copiilor. Bruner vorbete despre un patern de limbaj al mamei, care este destinat prin acuratee i simplitate s sprijine copilul n nvarea limbajului. Vgotsky descrie o zon proximal de dezvoltare ca o potenialitate a copilului de a trece ntr-un stadiu superior, ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult.
5.3. DEBUTUL COMPETENELOR DE COMUNICARE LA COPIL
Cercetrile pun n eviden o competen de comunicare timpurie a copiilor care pare a fi pregtit biologic. Comunicarea ca
97
schimb de informaii de manier verbal sau nonverbal face ca expresia verbal s fie doar una din componentele comunicrii. Primele ncercri de comunicare ale copilului sunt de natur nonverbal i se produc n secvene interactive ntre copil i un adult (Tourrette i Guideti, 2002, p. 64). Componentele interactive sunt social orientate i reciproc adresate. De foarte timpuriu, copiii pot iniia interaciunea cu adultul prin contact ochi n ochi i la fel o pot ncheia prin evitarea privirii. nc de la 4 luni, copiii urmresc traseul privirii mamei i foarte repede transform comportamentul de observare n comportament preverbal de comunicare. Mama i copilul sunt unii de foarte devreme ntr-un comportament comun sau mprtit de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observ (Bruner, 1977). Comportamentul preverbal este eafodajul pe care se cldete comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbal se bazeaz printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. Cercetrile au pus n eviden faptul c sugarii sunt capabili de a diferenia ntre sunetele limbii vorbite mult mai bine dect adulii. Exist ipoteza conform creia aceast abilitate este cea care ajut la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite n preajma lor (Berk, Laura, E., 1989, p. 374). Cu timpul, n jurul vrstei de 10/11 luni, aceast abilitate se diminueaz pe msur ce copilul este axat pe producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arat o imagine complet a ceea ce poate copilul n zona comunicrii i a limbajului. Majoritatea studiilor privind limbajul se axeaz pe ceea ce produce copilul de la sunete pn la cuvinte. Este ns necesar o distincie ntre ceea ce copiii neleg din limbaj (comprehensiune) i ceea ce copii produc (limbajul pe care ei l folosesc). Cercetrile au demonstrat (Goldin-Meadow, Seligman, 1976) diferena ntre masa vocabularului folosit de copii i cel neles de acetia, respectiv, copiii neleg semnificaia unui cuvnt mult nainte de a fi capabili s-l i pronune sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificil i mai complex, eecul n a produce cuvinte nu demonstreaz lipsa nelegerii cuvntului. Copiii pot rspunde unor instruciuni complicate ca de exemplu: Adu-mi jucria, Pune jucria pe mas, mult nainte de a fi capabili s construiasc singuri propoziiile respective sau chiar nainte de a pronuna acele cuvinte fie i separat. Aceasta atrage atenia n evaluarea competenelor de limbaj ale copilului s fie luate n consideraie ambele aspecte, att cel al producerii limbajului, ct i cel al comprehensiunii care poate
98
cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifest n mod spontan o mai mare rezerv sau precauie n a pronuna cuvinte.
5.4. ETAPELE DEZVOLTRII LIMBAJULUI
1. Lalaiunea Pregtirea prelingvistic ntre 3 i 6 luni copilul ncepe s produc sunete asemntoare silabelor. Debuteaz perioada gnguritului, n care copilul i va exersa capacitile de expresie cu o bucurie din ce n ce mai clar timp de aproape un an i jumtate. Chiar i dup pronunarea primelor cuvinte, lalaiunea continu, ceea ce sugereaz cercettorilor faptul c aceast etap este una important, de pregtire a producerii limbajului. De asemenea, evidenele referitoare la lalaiunea copiilor surzi provenii din prini cu surditate, arat c aceasta este cu siguran o etap important n deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153). Pe de alt parte, progresul lalaiunii la copil este dependent de abilitatea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. Observaiile asupra lalaiunii au artat c spre vrsta de 7/8 luni, cam nainte de producerea primelor cuvinte, lalaiunea conine sunete din limba vorbit a maturilor, lucru care nu se petrece dect mult mai trziu n cazul copiilor cu deficiene de auz. n cazul copiilor cu surditate total, lalaiunea pare s nu capete aceast apropiere de limba vorbit. Ceea ce pare destul de sigur este faptul c se produce (la copii fr deficiene) o maturare continu a lalaiunii, iar dezvoltarea fonetic a gnguritului pstreaz un patern universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375). 2. Dezvoltarea fonologic Cronologia dezvoltrii fonologice indic faptul c unele foneme apar puin mai trziu ca altele, cu precdere consoanele constrictive (s, z, f, j, l, r etc.), chiar dac copilul le discrimineaz cu mult timp nainte, articularea lor este mai dificil. Pronunia corect este un proces complicat, care depinde de capacitatea copilului de a controla aparatul fonoarticulator, de continua mbuntire a capacitii de a urmri secvene fonologice complexe, de capacitatea de a-i monitoriza i corecta produciile eronate pentru a fi ct mai aproape de vorbirea adult. ntre 1 i 4 ani, copiii fac un remarcabil progres n acest sens. De la faza lalaiunii la vorbirea propriu-zis, comportamentul copilului se afl ntr-un continuu efort de ncercare i eroare n pronunarea cuvintelor, iar rezultatele se descriu n aceeai manier, unele cuvinte sunt pronunate cu o surprinztoare acuratee fa de altele care sufer unele transformri. Joaca cu sunetele poate fi
99
considerat o perioad n sine, ea produce o mare bucurie copilului i este de fapt momentul unui continuu exerciiu al capacitilor sale fonologice. n aceast perioad apare jargonul extins, care deriv din lalaiune i cuprinde cuvinte ale limbii vorbite n jurul copilului, dublate de o mimic dedicat, totul pe un fond clar al intenionalitii comunicrii (Menyuk, Menn, &Silber, 1986). Pronunia copiilor se mbuntete simitor n perioada precolar ca urmare a maturrii aparatului fonoarticulator i a exerciiilor active ale copilului. La intrarea n coal, pronunia copilului este aproape corect n cele mai multe cazuri. 3. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde : dezvoltare semantic; dezvoltarea sintactic. Dezvoltarea semantic presupune realizarea corespondenei ntre concept i eticheta verbal. Copiii sunt angajai ntr-un efort cognitiv considerabil, constnd n conectarea conceptelor cu etichetele lor verbale dup o foarte scurt familiarizare cu nelesul acestora. Ordinea achiziiilor verbale arat o conexiune important ntre dezvoltarea cognitiv i creterea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt printre primele etichetate verbale, n timp ce aciunile i atributele persoanelor sau obiectelor ajung mai trziu s fie numite. Dezvoltarea sintactic privete achiziiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatical. Primul episod al acestei dezvoltri este stadiul cuvntului fraz sau propoziie, cel al holofrazelor. Cercettorii care susin existena acestui moment ca fiind distinct n dezvoltarea limbajului consider c fraza-cuvnt transmite un neles de sine stttor. Acest cuvnt-fraz este de cele mai multe ori nsoit de o mimic aferent i de o anume intonaie. Ali cercettori (Bloom, 1973) resping ideea cuvntului-fraz, argumentnd prin lipsa elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. Primele cuvinte combinate n propoziii sunt n consecin primul pas spre sintax. Vorbirea telegrafic, concis i eliptic este cea a propoziiilor de tipul tata sus, masina merge, mama apa, unde lipsesc articolul, verbul i/sau alte elemente ale construciei gramaticale. Exerciiul propoziiilor din dou cuvinte este avanpremiera gramatical, cci copilul pare s ncerce s descifreze formula de aezare a cuvintelor. Lng acelai subiect mama, el tie acum s aeze o mulime de cuvinte producnd alte propoziii. Vorbirea complex apare ntre 2 i 3 ani, prin apariia propoziiilor simple. Printr-un Studiu Intercultural, s-a demonstrat c propoziia de tipul substantiv+verb+atribut, caracteris100
tic pentru limba englez, nu este tipic pentru toate limbile. (Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristic pentru limba la care sunt expui n mediu. 4. Dezvoltarea capacitilor metalingvistice apare relativ trziu la copii i se refer la capacitatea de a privi dinafar i de a reflecta asupra limbajului ca sistem. Aceast capacitate presupune cunoaterea explicit a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de exemplu, desprirea n silabe), la nivel semantic (nelegerea sinonimiei), la nivel sintactic (judecile gramaticale), dei copilul devine capabil de a enuna propoziii simple nainte de a le putea evalua corectitudinea gramatical. Activitatea metalingvistic este asociat activitii colare i se exerseaz n acest context.
101
6.1. Caracterizare general a perioadei precolare 6.2. Dezvoltarea psihomotorie 6.3. Dezvoltarea senzorial 6.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii 6.4.1. Dezvoltarea limbajului 6.5. Dezvoltarea afectiv 6.6. Dezvoltarea personalitii 6.7. Jocul i nvarea forme de baz ale activitii copilului ntre 3 i 6 ani 6.7.1. Jocul definiii i accepiuni 6.7.2. Teorii psihologice despre joc 6.7.3. Jocul copilului pn la 6 ani 6.7.4. Jocul n psihodiagnostic i psihoterapia copilului 6.7.5. Dezvoltarea social i nvarea
Perioada precolar (dup Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 127, i Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi mprit n 3 subperioade: precolarul mic (3-4 ani), precolarul mijlociu (4-5 ani) i precolarul mare (5-6 ani). Jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, dar el ncepe s se coreleze cu sarcinile de ordin educativ. Precolarul mic se caracterizeaz printr-o puternic expansiune, copilul triete frenezia explorrii mediului. Perioada precolar mic este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea necesitilor imediate spre activiti n care modalitile de satisfacere sunt mai complexe i mai ales de tip psihologic. Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor mediului din grdini, jocul este n mai mare msur bazat pe aciuni, iar activi102
tile obligatorii sunt mai solicitante. Cunotinele despre mediul nconjurtor sunt mult mbogite. Precolarul mijlociu manifest o maxim receptivitate fa de mediul nconjurtor, fapt ce i dezvolt percepia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modaliti proprii de realizare. Reaciile emoionale sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele prinilor sau educatorilor. O alt caracteristic este ritmul accelerat al socializrii copilului. Se instaleaz mai evident unele trsturi caracteriale care contureaz viitoarea personalitate. Precolarul mare 5-6/7 ani. Activitile precolarului mare sunt din ce n ce mai sistematice, dei activitatea de baz rmne jocul. ncepe pregtirea pentru coal. Percepia transformat n observaie se exerseaz i devine pricepere, limbajul capt o structur mult sistematizat i nchegat, fiind constituit dup regulile gramaticale; apar primele forme ale gndirii logice, orientate spre sistematizare i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenia voluntar devine de mai lung durat.
6.2. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE
Progresul psihomotricitii este legat la aceast vrst de progresia achiziiilor relevate de continuarea procesului de mielinizare a legturilor neuromotrice, dar diferenele individuale sunt nc foarte mari, constnd n precizia, fora i coordonarea micrilor. Dezvoltarea micrilor poate fi apreciat pe cteva mari direcii: suplee, echilibru i calitatea micrilor. Creterea este mai lent ntre 4 i 5 ani (n medie 4-6 cm, dar n perioada 6-7 ani ritmul de cretere se accelereaz nc o dat). n general, de la 3 la 6 ani, copilul crete n nlime de la aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal, de la 14 kg la 22 kg. Viteza de cretere a diferitelor pri ale corpului duce la schimbarea proporiilor sale de exemplu dac la 2 ani capul reprezint cca 1/5 din corp la 6,7 ani el va reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continu, dantura provizorie se deterioreaz i apar mugurii noii dentiii, se constituie curburile coloanei vertebrale, chiar dac acestea sunt fragile i postura precolarului trebui ades corectat. Celulele esutului nervos se difereniaz, cresc sub raport morfologic i i perfecioneaz funciile, de asemenea se mrete volumul creierului, de la 370g, la natere, i tripleaz greutatea la 3 ani, iar la 6/7 ani reprezint 4/5 din greutatea final, cntrind
103
cca 1.200 gr. n aceast perioad, are loc i un dinamic proces de difereniere al neuronilor care formeaz straturile corticale, un proces de cretere a numrului fibrelor mielinice i a fibrelor intercorticale, precum i perfecionarea funcional a diferitelor regiuni corticale. O alt coordonat a dezvoltrii psihomotorii este lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomic, dar o asimetrie funcional. Repartiia funciilor se face n emisfera stng su dreapta i aceasta reprezint procesul de lateralizare. Specializarea relativ a emisferelor nu este realizat simultan, ci se va exprima n copilrie prin preferine care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativ care confer creierului plasticitatea s remarcabil din primii ani de via. Lateralitatea este oscilant pn la 1 an cnd domin iniial cteva forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifest dup 1 an, la majoritatea copiilor. Aceast lateralitate este dependent de dominaia progresiv a unei emisfere cerebrale fa de cealalt. Spre deosebire de etapele anterioare, cnd segmentele inferioare, periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explic caracterul instabil i exploziv al manifestrilor comportamentale), acum segmentele superioare ale sistemului nervos, ndeosebi scoara cerebral, devin dominante. Ele i manifest aciunea reglatorie, uneori inhibitorie asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bun coordonare, dirijare i controlare a activitii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).
6.3. DEZVOLTAREA SENZORIAL
n consecina dezvoltrii motorii, spaiul n care se mic copilul este din ce n ce mai vast. Stimularea variat conduce la o accentuat dezvoltare senzorial mai ales n ceea ce privete sensibilitatea vizual i auditiv. Achiziia limbajului are de asemenea un rol important n dezvoltarea percepiei i reprezentrilor. Acum, cuvintele care exprim caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificaie i au un caracter mai evident operaional. Limbajul, arat Wallon, este un suport necesar al reprezentrilor cel puin n momentul n care ele trebuie s se ordoneze liber pentru a face pe copil s depeasc datele imediate i actuale ale experienei, ceea ce constituie nsi condiia gndirii i a cunoaterii (Wallon, 1964, p. 214). Cuvntul poate aciona i asupra restructurrii reprezentrilor. Dac li s-a propus copiilor s deseneze un animal i n acelai timp li s-a povestit ceva din viaa lui, imaginea rezultat a fost mult mbogit, iar dac n descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai expresiv (Neveanu, 1976, p. 404).
104
Percepiile precolarilor se formeaz ca urmare a aciunii directe cu obiectele, astfel nct o posibilitate mai mare, nengrdit, de acces la obiecte, manipularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la o mai bun cunoatere i o mai corect formare a percepiilor. Exis cteva caracteristici importante ale percepiei copiilor de la 3 la 6 ani: sunt stimulate i susinute de curiozitatea lor foarte mare; saturate emoional, percepiile precolarilor sunt foarte vii; explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare de la tact i auz la vz, aa nct chiar dac precolarul doar vede un obiect poate s se refere i la celelalte caliti ale lui; pot aprea uneori performane discriminative surprinztoare pentru cei din jur, dar n ansamblu percepia rmne global, mai ales cea a structurilor verbale; percepia colarului poate beneficia de experiena anterioar, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dac vede un recipient ca un cilindru spune c e pahar, dac vede la grdina zoologic un lup spune c e un cine mare; percepia colarilor poate fi dirijat verbal de ctre adult, n special de ctre educatoare (Tinca Creu, 2001, p. 147). Reprezentrile copiilor sunt prima instan a transformrii impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evolueaz i pe msura ntririi reprezentrii prin revenirea la obiectul pe baza cruia s-a format ea devine tot mai schematic i mai puin legat de concret. Formarea reprezentrilor de mrime, form, timp, spaiu are o valoare foarte mare pentru formarea noiunilor de mai trziu. Reprezentarea este un proces reconstitutiv, n care se implic operaii mintale i dac acestea nu s-au format nc, n structura imaginii se impun fie dominante perceptive, fie ceea ce tie copilul despre acel obiect (Tinca Creu, 2001, p. 149). Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percepii i reprezentri a fost urmrit n evoluia desenului copiilor de la 2 la 8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G. Luquet (1927). El descrie mai multe stadii ale evoluie a desenului pe vrste: stadiul mzglelii, pn la 2 ani, stadiul realismului fortuit, de la 3 ani, stadiul realismului nereuit, de la 4 ani, i stadiul realismului intelectual, ntre 4 i 8 ani, apoi stadiul realismului vizual, ntre 9 i 12 ani. Aceste particulariti ale reprezentrilor exprimate i n desenele libere ale precolarilor, dup Tinca Creu, pot fi caracterizate prin urmtoarele:
105
nu organizeaz elementele desenului pe o tem dat, putnd aprea i altele care nu au nici o legtur cu ce i-a propus s fac; ceea ce deseneaz este dispus unul lng altul, pe o linie orizontal, existnd i situaii n care copilul deseneaz separat elementele unei structuri (plria plasat mult deasupra capului); nu respect proporiile, astfel nct oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai mari dect casele; nu respect perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan. Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbogirea i diversificare planului cognitiv al copilului, ci i la nchegarea personalitii sale. Pe msura elaborrii diferitelor conduite motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare), copilul se detaeaz tot mai pregnant de mediul nconjurtor, se individualizeaz (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).