Prof. univ. dr.

Carmen Cretu, 2005

1
Problematica proiectrii curriculum-ului


1. Cadrul referen#ial al proiectrii curriculare

2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare

3. Etapele elaborrii unui curriculum

4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului.
Studiu de caz: distribu#ia gaussian a performan#elor $colare versus
nv#area deplin

5. Problematica general a standardelor curriculare

Referin#e bibliografice



1. Cadrul referen#ial al proiectrii curriculare

Problematica curriculum-ului include, ca tem central, proiectarea curricular. nse#i defini&iile
date conceptului de curriculum, n ciuda marii lor diversit&i, admit la unison c n esen&,
conceptului vizeaz un plan de nv&are (J.C. Van Bruggen, 1993).

Proiectarea curriculum-ului poate fi abordat din dou perspective distincte:
- Proiectul de realizat, care urmeaz a fi aplicat n practic, sau care ghideaz ac&iunea practic
(engl. Curriculum design).
- Realizarea proiectului n practic, cu accent pe strategia #i metodologia aplicrii (engl.
Curriculum project).
Ambele perspective pot fi analizate la nivelul proiectrii macrostructurale, sau globale a
curriculum-ului, dar #i la nivelul proiectrii microstructurale, e#alonate, de tipul proiectrii unei
lec&ii.

n acest capitol vom analiza, la nivel macrostructural, prima perspectiv men&ionat mai sus.
Sintetiznd contribu&iile teoretice din domeniul proiectrii curriculare, M.F.Klein, 1985,
reliefeaz, n Enciclopedia internaional! a educaiei, 1985, cele trei surse majore de date care
sunt analizate pentru elaborarea unui proiect de curriculum: domeniile de studiu; elevul;
societatea.
Domeniile de studiu sunt o form de reflectare a culturii materiale #i spirituale a umanit&ii,
realizat pn n prezent. Introducerea lor n curriculum este considerat condi&ia esen&ial pentru
continuarea progresului civiliza&iei.
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
2
Elevul, ca surs de date pentru proiectarea curriculum-ului, indic ansamblul de interese, nevoi,
abilit&i #i experien&e de nv&are anterior parcurse, care sunt analizate ca premise pentru o
conceperea unei noi situa&ii de nv&are.
Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selec&ie a con&inuturilor
care au relevan& pentru un anumit tip de societate, la un moment dat, ct #i prin procesele de
asimilare a cuno#tin&elor sau de solu&ionare a diferitelor probleme incluse pentru
reflec&ie/rezolvare n curriculum, procese care indic, la rndul lor, nivelul #i modalitatea
dominant de existen& a societ&ii.

Recunoa#tem n enumerarea acestor surse, concep&ia lui R. Tyler, 1949, despre principiile
modelului de proiectare curricular:
principiul analizei necesit&ilor societⅈ
principiul analizei necesit&ilor elevilor;
principiul analizei con&inutului instruirii.

n mod tradi&ional, focalizarea proiectrii era orientat ctre con&inuturile instruirii. Aceasta se
explic #i prin predominan&a sensului restrns al conceptului de curriculum, asimilat, n trecut, cu
sistemul con&inuturilor. De-a lungul celei de-a doua jumt&i a secolului XX, s-a produs o
reorientare a accentelor proiectrii, ctre beneficiarul direct al efortului curricular: elevul.
n accep&iunea modern, prin excelen& holistic, curriculum-ul este conceput #i ca experien& de
nv&are interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale.

Tot R.Tyler a sistematizat etapele proiectrii curriculare:

- Proiectarea (selec&ia #i definirea) obiectivelor nv&rii;
- proiectarea con&inuturilor de nv&are;
- proiectarea situa&iilor de nv&are n contextul concret al clasei (metodologia de predare);
- proiectarea evalurii activit&ii educa&ionale.

Aceste etape au fost interpretate ca un veritabil model de elaborare a curriculum-ului, care a
devenit un cadru permanent de referin& pentru teoriile dezvoltate ulterior, n domeniul proiectrii
curriculare. Multe dintre aceste teorii se disting prin accentul pus, pe una sau pe alta dintre
etapele proiectrii. Astfel, n literatura romneasc de pedagogie (E.Pun #i P.Burloiu, 1982, G.
Videanu, 1986, L.Vlsceanu, 1988, M. Ionescu, I.Radu, 1995, S.Cristea, 1997, etc.) se deta#eaz
dou tendin#e de delimitare a teoriilor de proiectare curricular:

1. delimitarea teoriilor centrate pe con&inuturi fa& de cele centrate pe obiective;
2. delimitri ntre teoriile centrate pe strategii diferite de proiectare a evalurii.

n lucrrile elaborate de mai mul&i autori romni, sunt comparate teoriile tradi&ionale #i cele
considerate noi sau moderne. Astfel, teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt prezentate ca
fiind moderne comparativ cu cele centrate pe con&inuturi (S. Cristea, 1997, pp. 170-174); teoria
proiectrii curriculare axat pe modelul teoretic al selec&iei elevilor reprezentat grafic prin curba
lui Gauss este apreciat ca fiind tradi&ional n raport cu teoria axat pe modelul nv&rii
depline (L.Vlsceanu, 1988).

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
3
Valorificnd literatura anglo-saxon a anilor80, observm c s-a impus o nou concep&ie n
teoria curriculum-ului, cu referire la proiectare: concepia constructivist!. Aceast concep&ie se
coreleaz cu orientarea actual a proiectrii curriculare ctre ntmpinarea necesit&ilor
individuale ale elevilor. n spiritul noii concep&ii n timp ce abordrile tradi&ionale relative la
nv&are #i predare privesc privesc n special modul de transmitere a informa&iei #i un mod
absorbionist de nv&are , concepnd curriculum-ul ca un curs de strbtut abordarea
constructivist ofer prioritate efortului propriu-zis al elevului de a n&elege. (apud A. Cri#an,
1994, p. 23).

Remarcm, din citatul de mai sus, tendin&a de deplasare a accentului de pe proiectarea uneia sau a
alteia dintre etapele clasice ale proiectrii curriculare. n opinia noastr, toate etapele proiectrii
sunt implicate n mod egal #i converg ctre transformare sau dezvoltare #i autodezvoltare.
Proiectarea curriculum-ului poate fi interpretat, mai mult ca o proiectare a experien&ei asimilate
de elev din cadrul, mai larg, al experien&ei de nv&are oferite de #coal. Doar aceast experien&
asimilat sau interiorizat devine relevant pentru devenirea sa progresiv ca persoan
independet #i capabil s se adapteze cu succes la schimbare sau s provoace schimbri
favorabile. Consecin&ele acestei concep&ii n planul teoriei instruirii, n cel concret ac&ional din
practica #colar cotidian #i asupra strategiei de pregtire ini&ial #i continu a profesorilor ni se
par semnificative.


2. Nivelele de decizie ale proiectrii curriculare

n proiec&ia unui curriculum la nivel na&ional, se regsesc trei nivele de decizie:
Nivelul politic (politica educa&iei).
Nivelul intermediar, de gestiune sau de administra&ie (gestiunea acestei politici #i a ac&iunii ce
decurge din ea).
Nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a ac&iunii educative).

Dup L.DHainaut, 1981, aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea func&iilor educa&iei,
fr a desemna persoanele care exercit aceste func&ii: de exemplu, func&ia de decizie se exercit
la trei nivele diferite, dar aceasta nu nseamn c ea este exercitat de persoane diferite la fiecare
nivel; ea poate tot att de bine s fie exercitat de acelea#i persoane la diversele niveluri, dar n
momente diferite #i n roluri diferite. De fapt, reparti&ia ntre cele trei niveluri a persoanelor
implicate de o ac&iune educativ va depinde n mod esen&ial de structura sociopolitic de
organizare a acestei ac&iuni #i va fi expresia distribuirii puterii #i autorit&ii p 85.

1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educa&ionale, se definesc idealul #i
finalit&ile educa&iei, se precizeaz beneficiarii demersului educa&ional #i se decid resursele
globale necesare obiectivrii proiectului curricular. Deciden&ii la acest nivel pot fi reprezenta&ii
autorit&ilor politice pe plan na&ional, regional sau local, dup relevan&a geografic a proiectului #i
dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz declara&ii de inten&ii, legi #i
dispozi&ii. n esen&, prin asemenea decizii se precizeaz op&iunile fundamentale legate de
educa&ie #i se stabilesc priorit&i.

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
4
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine conturate.
Dac ne referim la con&inuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu, ariile
curriculare #i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan& #i modalit&ile generale de
realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se repartizeaz
bugetul pe compartimente #i se face o planificare a timpilor de realizare a categoriilor mari de
activit&i (calendarul gril). Cei implica&i n activit&ile de la acest nivel sunt, n general,
reprezentan&i ai ministerelor, ai unor consilii na&ionale sau locale, ai inspectoratelor #colare; de
obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite #i abilitate.

3. Nivelul pedagogic implic presonalul didactic, autori de programe #i de manuale, de ghiduri
metodologice, consilieri cu diferite competen&e profesionale. Aici se decid obiectivele
referen&iale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activit&ilor de predare-nv&are,
se aleg metodele #i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la nivelul precedent.

Abordnd aceea#i problem a nivelelor de decizie, R.Seguin, 1991, delimiteaz tot trei nivele, n
general n conformitate cu cele analizate mai sus (apud. S. Cristea, 1997). Diferen&a const n
faptul c Seguin cumuleaz n primul nivel specificat n studiul su, att decizia de filosofie #i
politic educa&ional ct #i decizia administrativ sau de gestiune a dezvoltrii curriculare. Astfel,
Segiuin aloc nivelul al doilea, deciziei pedagogice la nivel macrostructural iar nivelul al treilea,
deciziilor politice cumulate cu cele pedagogice, la nivel microstructural.

1. Nivelul deciziilor macrostructurale, ce decurg din analiza filosofic! $i politic!. Acestea sunt
exprimate prin idealul #i finalit&ile educa&ionale, ca o reflectare a modelului de personalitate
deziderat #i a direc&iilor generale ale politicii generale #i prin resursele materiale, umane #i
informa&ionale.

2. Nivelul deciziilor macrostructurale de ordin pedagogic presupune:
Stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nv&mnt;
Stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalit&ii elevului, pe trepte de nv&mnt;
Stabilirea modalit&ilor de evaluare global (examene de absolvire #i de admitere) #i e#alonat
(probe semestriale, anuale, etc.) a elevilor.

3. Nivelul deciziilor microstructurale presupune urmtoarele opera&ii:
Stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nv&mnt sau pe module inter #i
transdisciplinare;
Stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice (con&inuturi,
metodologie de predare-nv&are-evaluare, condi&iile interne #i externe #colii, de nv&are);
Stabilirea modalit&ilor de evaluare par&ial a performan&elor #colare.


NIVELUL I


POLITICA EDUCA'IONAL(

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
5

Opiuni $i priorit!i


Resursele financiare

Popula&ia vizat
Tipul #i nivelul de nv&mnt


NIVELUL II


Marile obiective educaionale
Sau
Obiectivele generale ale sistemului


Profilurile de formare


Obiectivele de formare
(pe tipuri #i niveluri de nv&mnt)


Planurile generale de nv&mnt


NIVELUL III


Programele #colare:
Obiectivele specifice, con&inuturile, metodele #i mijloacele pedagogice


Implementarea aciunii educative


Evaluarea curriculum-ului



Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
6

3. Etapele elaborrii unui curriculum
Exist mai multe puncte de vedere asupra etapelor elaborrii unui curriculum. n ultima vreme,
diferen&ierile dintre modelele de proiectare sunt determinate n principal de perspectiva de
politic educa&ional crora noile modele le rspund (curriculum din perspectiva educa&iei
permanente, proiecte n cadrul unor reforme curriculare de esen&, inovare curricular
permanent, etc.) #i de scara la care sunt concepute aceste modele (institu&ional, local, na&ional
sau chiar interna&ional, dac ne referim la proiecte educa&ionale concepute n cadrul unor
organiza&ii interna&ionale, ca Unesco sau Consiliul Europei).
n continuare vom aborda trei modele de proiectare a curriculum-ului, preciznd c n demersul
nostru, vizm doar proiectarea global, nu #i pe cea la nivel microstructural, de tipul lec&iei.

I. Pentru nceput, vom prezenta un model de etapizare dup dHainaut, 1981, ca un cadru general
#i tradi&ional de raportare. n comentarea unor etape vom interveni cu rezultatele unor analize
valorificate n literatura mai recent, ulterioaar textului autorului belgian.

1). Definirea inten#iilor sau scopurilor generale urmrite prin conceperea #i aplicarea unui nou
curriculum.

2). Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educa#ionale. n func&ie de gradul de
centralizare/descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale #i institu&ionale vor
traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.

3). Proiectarea con#inuturilor. Aceast etap cade n sarcina pedagogilor #i marcheaz trecerea
de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educa&ional, pedagogii trebuie
s elaboreze curriculum na&ional.
Trecerea de la un plan politic care este acela al obiectivelor globale, la un plan tehnic, care este
acela al specificrii con&inuturilor este considerat ca o faz deosebit de important #i delicat
(Unesco, 1976). Este momentul n care administratorii nv&mntului #i speciali#tii n
pedagogie iau locul responsabililor politici #i numai o reflec&ie serioas permite evitarea unei
deformri nefericite sau a unei trdri involuntare (DHainaut, 1981, p.95).

Este important, ca n aceast etap s se adopte noile tendin&e din domeniul conceptualizrii
con&inuturilor nv&mntului #i ale educa&iei. Din perspectiva noilor teorii ale curriculum-ului,
con&inuturile nu se mai reduc la sisteme de informa&ii/cuno#tin&e, ci implic #i sistemele de
determinare a competen&elor #i atitudinilor specificate n scopurile #i obiectivele educa&ionale.
Totodat, trebuie s se regseasc n acest etap #i noile tendin&e de structurare #i organizare a
con&inuturilor (ex. criteriul selec&iei din cultur pe baza cruia s-au structurat con&inuturile pe arii
curriculare, nlocuind modalitatea tradi&ional de structurare pe discipline #i subiecte).
Fundamentarea teoretic #i explicarea noilor tendin&e vor asigura acceptarea #i succesul acestora
n timpul implementrii curriculum-ului n practica #colar. Fr campanii de explicitare a
ra&iunilor #i beneficiilor noilor tendin&e se poate asista la opizi&ie gratuit din partea pedagogilor,
educatorilor #i prin&ilor neaviza&i, care uit c obiectivele sunt cele care determin con&inuturile.
n acest sens, dHainaut, 1981, remarca: Cu toate acestea se mai practic curent divizarea
curriculum-ului dup categoriile tradi&ionale inspirate de o reparti&ie a meteriilor de predat: limba
matern, matematica, #tiin&ele fizice, #tiin&ele umane Aceast diviziune axat pe discipline nu
ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii programelor; cel mult ar putea fi o faz
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
7
intermediar n vederea regruprii #i nu a divizrii capacit&ilor elevului- care se integreaz n
structuri conceptuale comune sau ierarhice. Punctul focal al curricula trebuie s fie elevul #i nu
materia; liniile sale de for& trebuie s fie op&iunile fundamentale ale politicii educative. De aceea
cnd se vorbe#te de con&inutul curriculum-ului trebuie s n&elegem c nu este vorba de enun&ri
de materii de nv&at ci de scopuri exprimaate n termeni de competen&e, mod de a ac&iona sau de
a #ti n general al elevului p. 95.

4). Definirea obiectivelor referen#iale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor opera&ionale pe
categorii psihocomportamentale (cognitive, afective #i psihomotrice). Obiectivele de referin&
(denumite #i obiectivele &int, engl. attainement targets sau engl. core objectives) reprezint un
concept relativ nou n pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Dup lungi
dezbateri purtate n diferite centre na&ionale de dezvoltare curricular (Suedia, Germania, Fran&a,
Anglia, Olanda, Norvegia, Spania, etc.), dezbateri semnalate #i n literatura pedagogic (v. J.C.
van Bruggen, 1993), s-a impus o nou orientare n legtur cu nivelul de specificitate sau de
generalitate al obiectivelor nscrise n programele disciplinelor de nv&mnt.
Astfel, ca nivel de generalitate, obiectivele referen&iale se plaseaz ntre obiectivele generale (n
accep&iunea dat de G. de Landsheere, 1979) #i obiectivele opera&ionale (definite printre al&ii de
Popham, 1969, #i Bloom, 1971). Op&iunea pentru definirea obiectivelor de nv&mnt la un nivel
mediu de generalitate este argumentat n documentele de politic curricular adoptate de diferite
state (Curriculum Na&ional), prin necesitatea de a flexibiliza cadrul de interpretare al acestor
obiective, pe segmentul obiective prescrise de stat obiective formulate de $coal!, n colaborare
cu elevii, p!rinii acestora $i comunitatea local!. Tendin&a general este ca obiectivele
referen&iale s nu fie prea specifice, pentru c ele sunt expresia a#teptrilor societ&ii ca ntreg; ori
aceste a#teptri nu sunt monolitice, fapt care impune cerin&a pedagogic de a se lsa suficient
spa&iu pentru interpretri #i adaptri n contexte #colare concrete (van Bruggen, 1993).
Programele pe discipline de nv&mnt, elaborate de Consiliul Na&ional al Curriculum-ului din
Romnia, n cadrul actualei reforme a nv&mntului, se nscriu n acest orientare #i formuleaz
obiective de referin&.
Corelate cu standardele superioare de performan& #colar, obiectivele de referin& pot orienta
cadrele didactice n adaptarea procesului de predare-evaluare n acord cu cerin&ele specifice
acestor elevi.

5). Studiul popula#iei vizate $i al con#inuturilor
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
8
Aceast etap are scopul de a realiza o compatibilitate ntre elevul vizat, obiectivele educa&ionale
stabilite n etapa anterioar #i con&inuturile ce urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de
dificultate #i complexitate care urmeaaz a fi abordat. Problematica curriculum-ului diferen&iat #i
personalizat devine n aceast etap, prioritar. Criteriile diferen&ierii #in de vrst cronologic,
de aptitudini, de apartenen& socio-cultural, de centrele de interes manifestate, etc.

6). Definirea cilor $i mijloacelor
n aceast etap se realizeaz o analiz de adaptare a stategiei didactice de realizare a curriculum-
ului n condi&iile concrete ale practicii #colare. Pentru aceasta se elaboreaz inventare de resurse.
ntr-un document Unesco, prezentat de J.Fajardo, 1976, sunt precizate principalele elemente ale
sistemului de resurse:
Metodele #i tehnicile de promovare a unei ac&iuni educa&ive.
Media, n&eleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnifica&ie pentru ac&iunea educativ
respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizuale, etc.).
Materialul ca suport concret al mesajului (texte, plan#e, diapozitive, filme, etc.).
Infrastructura (spa&ii, echipamente, re&ele de transport, etc.) necesare desf#urrii ac&iunii
educa&ionale.
Timpul n&eles n tripl ipostaz: ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor anumite
experien&e trite; ca un element care trebuie echilibrat ntre ciclurile de munc; ca o ocazie pentru
experien&e particulare, de timp liber (p.8).

7). Evaluarea curriculum-ului
Este o etap extrem de complex #i de controversat. Ea presupune elaborarea unei strategii n
sine #i antrenarea unor evaluatori special pregti&i pentru realizarea acestei etape.
Pentru n&elegerea etapei de evaluare, este esen&ial nglobarea acesteia ca parte integrant n
proiectarea curriculum-ului #i nu tratarea ei separat, ca o etap separat proiectrii.

DHainaut, 1981, pp.100-106, propune #apte ntrebri pentru a ghida orice demers coerent de
evaluare:
1. De ce se evalueaz!?
2. Ce anume vrem sau trebuie s! evalu!m?
3. Cine evalueaz!?
4. Dup! ce criterii se evalueaz!?
5. Cnd se evalueaz!?
6. Cum evalu!m?
7. Care sunt efectele evalu!rii?


II. O alt interpretare a etapelor proiectrii curriculum-ului ne este inspirat de L.Vlsceanu,
1988, pp. 149-159. Prin raportare la timpul de instruire #colar, autorul re&ine, pentru proiectarea
pedagogic, dou orizonturi de timp esen&iale: anterioritatea sau trecutul instruirii #i evolu&ia
viitoare a#teptat.
Din aceast perspectiv, proiectarea unui curriculum parcurge urmtoarele etape:

To (perioada anterioar!) analiza diagnostic prin care se urmre#te s se stabileasc nivelul
de cuno#tin&e al elevului, stadiul dezvoltrii aptitudinale, caracteristicile psihosociale ale
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
9
grupului de elevi, caracteristicile perioadelor de #colarizare anterioare, relevante pentru
diagnoza experien&ei instruc&ionale a elevului, pentru cunoa#terea metodelor didactice, a
formelor de organizare a procesului de nv&mnt, a stilurilor de predare cu care este
familiarizat.

T1 elaborarea unor proiecte alternative de instruire, pe baza informa&iilor culese n To.
Dintre variantele de proiecte disponibile se alege cel proiectul cel mai compatibil cu
posibilit&ile elevului #i cu obiectivele #i standardele performan&iale vizate.

T2 realizarea propriu-zis! a proiectului n practic!.

T3 evaluarea performanelor obinute de elevi. Datele culese n special aceast etap sunt
relevante #i pentru evaluarea proiectului curricular n ansamblu.

Aceast etapizare are un grad mare de generalitate, ea putnd fi aplicat n toate ipostazele de
proiectare ale curriculum-ului, de la cele macrostructurale la cele din institu&iile #i clasele #colare.

III. Etapele elaborrii unui curriculum (dup Seguin, 1991, p.14)













IV. Cel de-al patrulea model este generat de dezbaterile #i demersurile legate de reforma
curriculum-ului din Romnia, de dup anii 90 (Cristea, S., 1991, 1994, Brzea, C., et al., 1993,
Cri#an, A., 1993, 1994, World Bank Project, 1994). Dac modelele precedente se axau pe
etapizarea demersurilor proiective, acest model prezint! mai nti etapele de constituire a
structurilor necesare reformei curriculum-ului. n &rile unde aceste structuri preexist, reforma
este un proces continuu. De fapt, este mai mult un proces normal de inovare, adaptare #i/sau
reconstruc&ie. n condi&iile postdecembriste din Romnia, reforma curriculum-ului a presupus
crearea unor structuri specializate. Tocmai de aceea, considerm c reforma curriculum-ului din
Romnia este una de esen&, ntemeiat att pe principii noi de filosofie #i de politic a educa&iei,
ct #i pe structuri opera&ionale reformate. Strategia reformei curriculare n &ara noastr constituie
obiectul de analiz al altui capitol. Aici vom aborda doar etapele generale ale actualei reforme,
acestea putnd fi extrapolate #i asupra demersurilor de proiectare a curriculum-ului n cadrul unui
proces continuu de inovare curricular.

Elaborarea structurilor sau componentelor elaborrii unui nou curriculum (dup A.Cri#an, 1994):
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
10

Componenta organizatoric! $i instituional! se refer la crearea #i abilitarea unor structuri
pentru coordonarea demersurilor de proiectare curricular. Ierarhizarea acestor structuri se face
pe princiipile distribu&iei deciziei #i al asumrii responsabilit&ilor #i competen&elor profesionale.

Componenta conceptual! este format la rndul ei din mai multe subcomponenete:
- subcomponenta teoretic care se refer la op&iunea pentru un anumit model educa&ional #i
pentru modelul ac&ional de implementare;
- subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalit&ilor educa&iei #i a principiilor care vor
monitoriza func&ionarea sistemului de nv&mnt;
- subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.


Componenta strategic! $i tactic! presupune desf#urarea urmtoarelor procese:
-Planificarea fazelor proiectrii
-Implementarea proiectului
-Evaluarea rezultatelor preliminarii
-Reconstruc&ia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor
curriculare care trebuie realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric #i
stabilirea institu&iilor implicate #i mecanismele lor de func&ionare.

Componentele curriculare de realizat:

- Finalit!ile, scopurile $i obiectivele generale ale nv!!mntului,
- Obiectivele terminale ale diverselor cicluri, arii curriculare $i discipline,
- Obiectivele specifice ale diferitelor arii sau discipline pe ani de studiu,
- Programele pe discipline, cuprinznd unit!i de coninut $i exemplificarea unor contexte $i
situaii de nv!are,
- Materiale-suport de predare/nv!are; ghiduri metodologice pentru educatori, etc.,
- Instrumente de evaluare curent! $i final!,
- Strategii de formare iniial! $i continu! a cadrelor didactice.

Calendarul de realizarea proiectului curricular este structurat pe urmtoarele faze:

- Faza de elaborare (se porne#te de la o diagnoz a strii prezente, cu accent pe identificarea
disfunc&ionalit&ilor ce determin necesitatea schimbrii curriculare; totodat se urmre#te
identificarea unor ci de limitarea a disfunc&ionalit&ilor existente).
- Faza intermediar!, de testare a proiectului curricular.
- Faza de generalizare (ncepe din momentul difuzrii n mas a unui proiect curricular: de
exemplu, odat cu aplicarea planului cadru de nv&mnt, a programelor #i a manualelor
alternative).

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
11
4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiu de caz:
distribu#ia gaussian a performan#elor $colare versus nv#area deplin.

Acest studiu de caz ilustreaz importan&a componentei conceptuale a proiectrii curriculum-ului,
#i n special a subcomponentei teoretice. Modele educa&ionale diferite determin modele de
proiectare diferite ale curriculum-ului.
n literatura pedagogic este larg cunoscut controversa dintre cele dou teorii ale proiectrii
curriculum-ului, men&ionate mai sus.
Ambele teorii se raporteaz la distribu&ia performan&elor #colare. Perspectiva de abordare este
ns divergent. n timp ce teoria, a#a zis clasic, este constatativ!, cea de-a doua este
deziderativ!. Prima se axeaz pe constatarea c distribu&ia performan&elor #colare este de tip
gaussian (curba n form de clopot cu densitatea maxim a frecven&ei n zona median #i cu
densit&i minime dispuse simetric la extremit&i) n timp ce nv&area deplin se axeaz mai mult
pe o ipotez generoas dect pe realitatea larg: posibilitatea sfidrii distribu&iei naturale a
performan&elor prin proiectarea unei strategii curriculare noi, ce-#i propune s reduc diferen&ele
de realizare #colar dintre elevi, ridicndu-I, ntr-o propor&ie de 80-95%, la nivelul deziderat al
cuno#tin&elor #i capacit&ilor. Reprezentarea grafic a distribu&iei performan&elor #colare, conform
celei de-a doua teorii, se caracterizeaz printr-o nclinare a curbei de distribu&ie spre extrema
pozitiv a scrii de notare, evolund ctre o curb n forma literei J.









De fapt, cele dou distribu&ii diferite ale performan&elor #colare, sunt expresia final a dou
modele diferite de proiectare a curriculum-ului, care la rndul lor, sunt generate de concep&ii
diferite asupra posibilit&ilor de evolu&ie a capacit&ilor elevilor n #coal, asupra setului de roluri
pe care #coala trebuie s le joace, asupra criteriilor #i strategiilor de promovare ale elevilor, etc.
Preferin&a pentru una sau alta dintre cele dou concep&ii, poate deveni semnificativ #i pentru
filosofia #i politica educa&ional adoptate (la nivel na&ional, n cazul n care este generalizat
centralizat, n ntregul sistem de nv&mnt, sau la nivel districtual #i chiar institu&ional pentru
sistemele de nv&mnt puternic descentralizate).

Proiectarea curricular a curbei lui Gauss reprezint modelul tradi&ional, dominant nc n
majoritatea sistemelor de nv&mnt. Subcomponenta conceptual a acestui model se
fundamenteaz pe constatarea c performa&ele #colare ale elevilor sunt profund diferen&iate. n
conformitate cu teoria distribu&iei naturale sau a hazardului, elaborat la nceputul secolului de
Gauss, caracteristicile psihocomportamentale ale indivizilor dintr-o popula&ie dat se
repartizeaz simetric n jurul unei medii statistice sau a unei valori centrale. De exemplu, ntr-o
reprezentare procentual estimativ, 70% dintre indivizi ar ob&ine performan&e #colare de un
anivel mediu, 13% s-ar situa pe partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea
opus, reliefnd tendin&e de subrealizare #colar #i respectiv, de performan& supramedie. La
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
12
extremit&i ar fi reprezenta&i cte 2% din polpula&ia #colar total, adic elevii cu cele mai slabe #i
respectiv, cu cele mai bune rezultate.
n planul proiectrii curriculare, o asemenea concep&ie genereaz un model profund selectiv, ce
ierarhizeaz elevii pe categorii de performan& scolar. Semnificativ pentru acest model (cel pu&in
a#a cum este el prezentat n disputa cu modelul nv&rii depline) este postularea axiomatic a
distribu&iei gaussiene. Cu alte cuvinte, acceptarea faptului c elevii sunt n mod implacabil, foarte
diferi&i din punctul de vedere al poten&ialelor de performan& #colar. Chiar dac se admite
evolu&ia sau involu&ia individual n raport cu categoriile rezultate din distribu&ia gaussian, pe
ansamblu, se profileaz convingerea c oricnd #i oriunde n contextele #colare, elevii se vor
grupa n aceste categorii de performan&.

Consecin&ele acestei concep&ii asupra educatorilor practicieni sunt dintre cele mai nsemnate. n
abordarea frontal, nediferen&iat a activit&ii didactice din clas, educatorul se va raporta la
nivelul mediu al poten&ialului performan&ial al clasei, for&nd inevitabil, prin modalit&i didactice
directe #i indirecte, o apropiere relativ fa& de valoarea medie #i a elevilor din segmentele cu
tendin& ctre extremit&i. Tratarea frontal conduce, conform acestui model ctre uniformizarea
performan&elor #colare (n cadrul unui subsegment). Dezavantaja&ii sunt att elevii supramediu
dota&i ct #i elevii cu tendin& ctre subrealizarea #colar extrem, n sensul c, prin raportarea
frontal a profesorului la clas, ei vor fi insuficient asista&i n cultivarea aptitudinilor #i respectiv,
n dep#irea lacunelor #i a inabilit&ilor care se vor acumula treptat, devenind insurmontabile, la
un moment dat.

O alt consecin& indezirabil a acestui model de proiectare curricular este efectul Pygmalion,
larg mediatizat #i dezbtut n ultimele dou decenii. Pe scurt, el se refer la faptul c a#teptrile
cadrelor didactice fa& de distribu&ia performan&elor #colare ale elevilor tind s se realizeze n
practic, sau sunt reproduse de elevii n#i#i prin performan&ele #colare. Existen&a acestui efect a
fost demonstrat experimental (v. R. Rosenthal #i L. Jacobson, 1968, Pygmalion in the
classroom).

Din acela#i motiv, G. de Landsheere, 1975, aten&ioneaz asupra riscului de realizare al mitului
periculos al curbei lui Gauss, care, n viziunea sa, este generat de confuzia dintre obiectivele
testelor de aptitudini aplicate unei popula&ii de elevi (diagnoz, selec&ie #i ierarhizare) #i
obiectivele evalurii formative a elevilor (sprijinirea multidimensional a elevului n vederea
progresului #colar). S-ar opune astfel, instruirea orientat spre selec&ie #i ierarhizare a elevilor cu
instruirea orientat spre progresul individual. Landshhere subliniaz c e#ecul #colar nu este un
semnal #i o consecin& direct a incapacit&ii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ, de
strategiile didactice aplicate n clas.

Teoria nv#rii depline (engl. mastery learning) cunoscut #i sub numele de
pedagogia eficacit&ii generale n nv&are a fost preluat, n unele #coli, ca o subcomponent
conceptual n cadrul unei strategii de proiectare a curriculum-ului axat pe reducerea
diferen&elor dintre rezultatele #colare ale elevilor. Primit la nceput cu un entuziasm nestvilit,
nv&area deplin s-a dovedit n practic a nu fi un panaceu universal #i mai mult, n condi&iile
aplicrii ei eronate, n special prin necunoa#terea #i neaprofundarea modelelor teoretice care au
generat-o, aceast strategie s-a redus uneori n practic, prin simplificare, ntr-o metod de
nv&are n clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentare pedagogic pentru
politici educa&ionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare a valorilor
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
13
individuale #i de promovare #colar n mas, fr satisfacerea standardelor minime de
performan&. Aceast teorie, de#i vehiculat intens de abia dup apari&ia studiului lui Carroll
1963, #i calificat adesea cu adjectivele modern, nonconven&ional, este formulat, n esen&,
nc de Comenius, Herbart #i Pestalozzi.

De#i aplicarea n practic a compromis relativ nv&area deplin (cel pu&in la noi n &ar), ea
reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspira&ie pentru proiecta&ii unui
curriculum diferen&iat #i personalizat. Tocmai de aceea vom analiza n continuare, principalele
studii pedagogice care au generat-o, fcnd apel la textele originale #i la o sintez realizat de S.
Lzrescu, S. *tefnescu-Prodanovici #i M.Hesselman n cadrul informrilor tematice elaborate
de Biblioteca Central de Pedagogie (BCP) Bucure#ti, 1983.

John B. Carroll, 1963, n studiul A model of school learning propune modelul teoretic al
succesului #colar, axat pe factorii determinan&i ai acestuia #i pe modul lor de interac&iune.
Autorul se focalizeaz pentru nceput asupra conceptului de sarcin! a nv!!rii pe care l
define#te ca secven& instructiv-educativ parcurs de elev cu scopul de a trece de la starea de
ignorare a unor fapte sau a unor no&iuni date, la starea de cunoa#tere #i n&elegerea a acestora ori
de la incapacitatea realizrii unei performan&e la capacitatea de a o executa.

Sarcinile de nv&are sunt astfel definite n cadrul modelului nct s fie msurabile n unit&i de
timp. Sarcinile pot fi exprimate n unit&i de timp mai mari saau mai mici (ex.: nv&area cititului
sau nv&area unei limbi strine versus nv&area literei A sau nv&area numerelor pn la 10 n
limba englez). Descrierea sarcinilor trebuie s se fac fr echivoc pentru a se putea stabili dac
elevul le-a ndeplinit.

Factorii care determin timpul de parcurgere al unei sarcini:

Aptitudinea specific pentru sarcina respectiv, pe care o are elevul
Capacitatea de a n&elege (se distinge de factorul aptitudine prin aceea c ea interac&ioneaz
semnificativ cu metoda didactic)
Calitatea instruirii (dependent de profesor #i de curriculum scris, testat, de suport)

Timpul folosit efectiv pentru nv&area unei sarcini:

Timpul pus la dispozi&ie elevului (ocazia de nv&are). Un timp prea mic, genereaz un ritm
de nv&are foarte alert, care determin rmneri n urm din partea elevilor, n mod frecvent;
un tim prea mare determin un ritm prea lent ce demobilizeaz elevii rapizi. n acest sens
#coala este provocat s considere diferen&ele individuale de ritm n proiectarea curricular.
Respectarea planificrilor ini&iale ale activit&ii didactice pe trimestre #i ani de studiu, sistem
rigid impus profesorilor din &ara noastr, prin controale severe din partea inspectoratelor
#colare #i dovede#te hilaritatea, n contextul teoretic de mai sus.
Timpul pe care elevul este dispus s-l aloce (perseveren&a de a nv&a sarcina saau
persisten&a). Acest timp este dependent de dorin&a elevului de a-#i folosi timpul, chiar peste
programul obi#nuit, voin&a de a renun&a la alte tenta&ii #i capacitatea de a tolera insuccesele
par&iale.

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
14

Cei cinci factori de timp, enumera&i mai sus, sunt fie msurabili matematic (modelul include
metodologia cuantificrii), fie evaluabili psihopedagogic. Autorul i reune#te ntr-o formul care
exprim nivelul de nv&are atins de un elev pentru o anumit sarcin, ca func&ie dintre cantitatea
de timp folosit efectiv de acel elev #i cantitatea de timp de care ar avea nevoie.

Nivel timpul efectiv folosit
= f (-----------------------------)
de nv&are timpul necesar

Numrtorul va fi egal cu suma termenilor: 1. Timpul acordat pentru nv&are; 2. Timpul pe care
elevul este dispus s-l foloseasc efectiv pentru nv&are (perseveren&a).
Timpul necesar pentru nv&are trebuie calculat prin considerarea aptitudinii specifice sarcinii #i a
capacit&ii de a n&elege sarcina n ipostaza actului didactic concret, precum #i a necesarului de
timp impus de o eventualele disfunc&ionalit&i n asigurarea calit&ii actului de instruire (timp de
compensare).
n limitele unui model teoretic, modelul lui Carroll ofer un cadru universal de analiz a
succesului/insuccesului #colar.

I.Radu, 1995, ofer o analiz util a modelului lui Carroll, particularizat la o secven& de nv&are,
tipic pentru un elev aflat n deficit de timp datorit suprancrcrii, sau care este submotivat
pentru nv&are, ceea ce constituie situa&ia cea mai frecvent ntlnit n practic (p.282):


Figura 2.VIII, p. 282





Benjamin S. Bloom, 1976 prezint ntr-un studiu introductiv la o monografie ce-#i propunea
creionarea unei noi teorii a instruirii, Individual differences in learners and learning, variabilele
de diferen&iere #i de individualizare ale procesului de nv&mnt.
Pentru autor, nv&area deplin nu-#i propune s modifice programele pe discipline existente, ci
se mrgine#te s foloseasc un complex de proceduri didactice #i de tehnici retroactive #i
corective de natur s asigure un nivel mai ridicat de nv&are pentru majoritatea elevilor.
Numitorul comun al variantelor strategiei de nv&are deplin, circulante n anii 70, este, n
opinia lui B.Bloom, convingerea c majoritatea elevilor pot s-#i realizeze la un nivel nalt
capacitatea de nv&are dac instruirea lor se desf#oar adaptat #i sistematic, dac sunt ajuta&i
cnd #i acolo unde au dificult&i, dac li se d suficient timp pentru nv&area deplin #i dac
exist un criteriu limpede pentru definirea acesteia.
Bloom face o distinc&ie conceptual util ntre diferenele individuale de nv!are #i
difereneleaptitudinale individuale dintre elevi. Primele constituie un fenomen observabil #i
modificabil prin interven&ie educa&ional, n timp ce ultimele sunt mai pu&in controlabile n
contextul #colii. Bloom aserteaz c majoritatea diferen&elor de nv&are dintre elevi nu se
datoreaz att diferen&elor nnscute, ct erorilor de educa&ie primit n familie #i #coal.
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
15
Manifestndu-#i ncrederea n valen&ele benefice ale #colii, Bloom afirm c erorile de predare #i
de nv&are pot fi limitate. Condi&ia pentru o instruire liber de erori sau cu un minim de erori
este renun&area la strategiile frontale, de adresare nediferen&iat a profesorului ctre clasa de
elevi, conjugat cu folosirea sistematic a unui instrument de identificare #i de corectare.


Inspirat de modelul lui Carroll, de la care de altfel, se revendic n mod deschis, noua teorie a
instruirii propus de Bloom se focalizeaz pe trei realit&i fundamentale #i interdependente:
caracteristicile psihocomportamentale ale elevului, determinate de achizi&iile cognitive ale
elevului, anterioare abordrii sarcinii de nv&are date #i de predispozi&ia motiva&ional a elevului;
instruirea primit n #coal, a crei calitate este prioritar condi&ionat de gradul su de adaptare la
particularit&ile individuale; produsele nv&rii, evaluate dup criteriile nivel #i tip de realizare,
ritm #i implicare afectiv.

Schema grafic a modelului lui B.Bloom, 1976.

Caracteristicile
psihocomportamentale ale
elevului
Instruirea Produsele nv#rii

Comportamentele cognitive
iniiale



Caracteristicile afective
iniiale





Sarcina
De instruire





Calitatea instruirii

Nivelul !i tipul
performanelor


Ritmul de nv$are


Produse afective




Calitatea variabilelor precum #i sistemul de interac&iuni trasate de autor ntre aceste variabile
(caracteristici cognitive iniiale, caracterististici afective iniiale $i calitatea instruirii) determin
produsele nv&rii. Cnd ntre elevi exist diferen&e pronun&ate ntre caracteristicile ini&iale sau
atunci cnd instruirea nu este adaptat la fiecare elev, ntre produsele nv&rii realizate de diferi&i
elevi vor fi varia&ii nsemnate. Cu ct grupul de elevi este mai omogen sub aspectul
caracteristicilor ini&iale #i cu ct instruirea este mai personalizat, cu att diferen&ele dintre
nivelele de realizare ale produselor nv&rii vor fi mai mici. ntr-un alt studiu, publicat n 1979,
New views of the learner: Implications for instruction and curriculum, Bloom reafirm
convingerea sa n inexisten&a unor varia&ii naturale foarte mari ntre nivelele de succes #colar
ceea ce o persoan poate nv&a , pot nv&a aproape toate celelalte persoane dac li se asigur
condi&ii potrivite pentru aceasta, nainte #i n timpul procesului de nsu#ire a cuno#tin&elor.
Aceasta se aplic la 95% din popula&ia #colar, dar, n acela#i timp, recunoa#te c 2-3%
prezint dificult&i emo&ionale #i fizice care-I mpiedic s nve&e normal, iar 1-2% sunt,
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
16
dimpotriv, persoane excep&ional dotate la nv&tur. Diferen&a esen&ial dintre aceast teorie #i
teoria tradi&ional adistribu&iei gaussiene a performan&elor const n concep&ia diferit pe care
nv&area deplin o postuleaz cu referire la capacitatea de nv&are. n timp ce n teoria
tradi&ional capacitatea de nv&are era conceput ca o realitate stabil a individului, constant pe
perioade foarte mari de timp sau chiar pentru ntreaga via&, teoria nv&rii depline postuleaz
dinamica capacit&ii de nv&are, o condi&ioneaz n special de condi&iile de instruire din #coal #i
o analizeaz n termeni de timp de realizare a sarcinii de nv&are. Dac pentru teoria tradi&ional
elevii difer esen&ial prin capacitatea de nv&are, pentru nv&area deplin, majoritatea elevilor au
poten&iale de nv&are asemantoare dar difer ritmul n care ace#tia parcurg sarcinile, unii fiind
mai len&i #i al&ii mai rapizi.

Noua teorie a instruirii se instituie pe dou ipoteze:
Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nv!area n $coal!.
Experien&a de nv&are anterioar trebuie deci diagnosticat #i considerat n etapa de proiectare a
noii sarcini de nv&are (To).

Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive $i afective iniiale (nainte de
abordarea noii sarcini) ct $i a calit!ii instruirii pentru ridicarea nivelului de nv!are al
fiec!riui elev $i al grupului.

Dintre efectele a#teptate ale strategiei depline, enumerate de Bloom, 1979, men&ionm:
Eficacitatea sporit a nv&rii,
ncrederea elevilor n propriile capacit&i de nv&are,
Imbunt&irea echilibrului psihic, rezisten& la stress #i anxietate,
Egalizarea #anselor la educa&ie
Conexiunea invers rapid #i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea formativ).

Unul dintre riscurile nv&mntului este resemnarea n fa&a distribu&iei gaussiene a rezultatelor
#colare. Prea multe cadre didactice se a#teapt la nceputul fiecrui an ca o treime din elevii lor
s nve&e la un nivel corespunztor ceea ce li se pred, o a doua treime s nve&e ceva, dar nu
destul pentru a fi considera&i elevi buni #i ultima treime s e#ueze sau s treac cu greu calsa.
Asemenea a#teptri se transmit elevilor prin sistemul de promovare #i clasificare, devenind astfel
pentru ei un fel de profe&ii de autorealizare Bloom, Hastings, Thomas, Madaus, 1971, Learning
for mastery.

n finalul analizei strategiei depline, ne vom referi la variantele aplicative ale acesteea,
semnificative #i pentru sistemele de formare continu a cadrelor didactice. Modelul ne este oferit
de T. Guskey, 1980 n studiul Mastery learning: applying the theory into practice.

Autorul prezint dou modalit&i de integrare n praxisul #colar a strategiei: aplicarea din
ini&iativa profesorului #i aplicarea prin elaborarea #i utilizarea unor materiale curriculare
specifice. Prima abordare este mai frecvent n SUA. Cadrele didactice care urmau s aplice noua
strategie au urmat cursuri speciale de ini&iere, dup care, individual sau n echipe mici au fost
ncuraja&i s conceap #i s experimenteze obiective, con&inuturi, metodologii de predare-nv&are
#i probe de evaluare formative pentru fiecare sarcin didactic, n spiritul noii strategii. Redm
succint, pa#ii unei asemenea strategii aplicate experimental, n cadrul unei echipe de profesori de
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
17
la Colegiul Olive-Harvey din Chicago, n anul #colar 1972-1973, sub ndrumarea lui B.Bloom
nsu#i.

1. Elaborarea de ctre profesori, pe parcursul vacan&ei de var, a unor seturi de materiale
necesare aplicrii strategiei (liste sistematice ale celor no&iunilor cheie din fiecare sarcin de
nv&are, teste formative, teste de diagnostic, ndrumri corective pentru elevi, probe de
evaluare sumativ).
2. Se explic elevilor esen&a strategiei ce urmeaz a fi aplicat, cu accent pe necesitatea
ndeplinirii sarcinilor corective #i pe regularitatea testrilor ulterioare, n caz de e#ec repetat,
care au scopul de a-l ajuta pe elev s-I ajung din urm pe colegi.
3. Se pred prima unitate de nv&are.
4. Se aplic primul test formativ.
5. Se constat procentul de elevi care au realizat sarcina (la nivelul criteriu dinainte stabilit).
6. Se explic procedurile corective #i se ofer timp elevilor care nu au reu#it s realizeze sarcina,
s nve&e independent.
7. Se aplic alt test, altfel formulat dar care se refer la acelea#i no&iuni verificate anterior.
8. Se constat procentul de elevi care au realizat sarcina (la nivelul criteriu dinainte stabilit).
9. Profesorul cite#te cu voce tare o ntrebare din primul test la care a nregistrat multe rspunsuri
gre#ite #i ntrebarea corespunztoare din cel de-al doilea test, dup care reaminte#te procedeul
corector, recomandat anterior pentru nsu#irea no&iunii implicate.
10. Se aplic al treilea test, la care se a#teapt o realizare a sarcinii ntre 90-100%.

Aplicarea strategiilor de acest tip, cu continuitate pe parcursul unui an #colar a eviden&iat
rezultate pozitive #i a determinat generalizarea strategiei n toate cele opt colegii din Chicago, la
urmtoarele discipline: biologie, orientare #colar, compunere, istorie, matematic, psihologie,
lectur, limb spaniol #i ngrijirea copiilor.

Men&ionm c, atra#i de simplitatea scenariului didactic de mai sus, l-am experimentat noi n#ine,
n colaborare cu patru profesori, la disciplina chimie, nivelul gimnazial, pe dou clase
experimentale #i dou clase de control, fiecare clas fiind eterogen dup criteriul aptitudinilor
generale pentru nv&are. Am operat ns o modificare dup pasul nr. 5, reprezentat n enumerarea
de mai sus. Constatnd c un procent relativ mare din clas a realizat sarcina, nc de la prima
ncercare, am oferit acestora fi#e de lucru n regim individual (alte sarcini de nv&are), pentru
mbog&irea #i aprofundarea no&iunilor predate. Apoi, am configurat un traseu de nv&are
alternativ celui n care erau antrena&i elevii cu ritm mai lent, prin aplicarea, n paralel, a unor
probe corective la sarcinile de nv&are noi. Aceasta a presupus elaborarea n prealabil a unor fi#e
de lucru cu grade de dificultate diferen&iate, pentru aceea#i sarcin de nv&are, precum #i
diversificarea criteriilor de evaluare a performan&ei #colare. n urma acestei modificri a rezultat
o strategie didactic care a mbinat modelul curricular tradi&ional selectiv cu modelul nv&rii
depline, prin diferen&ierea parcursului curricular n cadrul aceelea#i clase. Aceast strategie poate
adopta forma de organizare modularizat a con&inuturilor nv&mntului. Experimentul nostru a
nregistrat urmtoarele rezultate:
- intensificarea interesului elevului pentru disciplina chimie, materializat printr-o cre#tere
semnificativ a performan&ei #colare individuale;
- eliminarea plictiselii resim&ite de elevii rapizi n timpul explica&iilor suplimentare adresate de
profesori elevilor care nregistrau e#ec la primele seturi de probe aplicate pe fiecare sarcin de
nv&are;
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
18
- necesitatea unui efort considerabil din partea profesorilor n realizarea materialelor
curriculare de suport; aceast constatare reliefeaz un sector neacoperit de oferta educa&ional
#i de resursele didactice existente acum. n mod firesc, asemenea materiale curriculare pentru
strategii didactice diferen&iate ar trebui oferite, ntr-o diversitate suficient de mare pentru a
satisface gama larg de situa&ii particulare din #coli, de centre specializate de resurse #i/sau de
conceptori individuali acredita&i prin concurs sau prin diverse forme de specializare oficial.
Chiar dac aceste materiale (fi#e de lucru #i de evaluare diferen&iate) nu se vor putea aplica ca
tare, n anumite situa&ii, ele ar oferi totu#i un sprijin necesaar cadrelor didactice care se vor
raporta la ele ca la materiale-cadru de referin&, pentru o activitate proprie de concep&ie.


5.Problematica general a standardelor curriculare

5.1. Caracteristicile esen&iale ale standardelor
Standardele curriculare reprezint o proiec&ie sintetic att a aspira&iilor ct #i a expectan&elor
legate de calitatea proceselor educa&ionale.
Standardele n general sunt definite ca norme care stabilesc prescrip&ii privitoare la calitatea,
dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic etc.) precum #i alte elemente ce caracterizeaz
un produs sau un rezultat al unei activit&i.
Standardele sunt utilizate ca unit&i de msur/evaluare etalon.
Standardele curriculare permit evaluarea caracteristicilor cantitative #I calitative ale
fenomenelor curriculare vizate.

Standardele sunt asociate diferitelor componente curriculare (obiective educa&ionale / profile
psihocomportamentale de formare, con&inuturi curriculare, performan&e #colare etc.) pentru a
indica n ce msur acestea sunt realizate, n raport cu un plan ini&ial proiectat.

Criterii de clasificare a standardelor curriculare
n cadrul proiectelor de inovare curricular distingem mai multe criterii de clasificare a
categoriilor de standarde curriculare:
1. criteriul componentelor curriculare;
2. criteriul performan&ei #colare expectate;
3. criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei popula&ionale de inciden& a standardelor.

5.2. Categorii de standarde
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
19
A. Standarde pentru componente curriculare
n procesul de proiectare a fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit
standarde specifice.
Standardele de obiective.
Standardele de con&inut (standarde de pertinen& #I de validitate; standarde de surse #I de
selec&ie a con&inuturilor, standarde de organizare a con&inuturilor; standarde de coeren&
vertical #I orizontal de echilibru etc.).
Standardele manualelor #I a materialelor didactice auxiliare.
Standarde de metodologie didactic.
Standardele de performan& #colar a elevilor;
Standardele de sistem curricular (cu accent pe func&ionalitatea sistemului curricular de
ansamblu, determinat de interac&iunea componentelor curriculare).
Standarde de formare ini&ial a cadrelor didactice.
Standarde de formare continu #I de promovare a cadrelor didactice (grada&ii, concursuri,
absolvirea unor module tematice de specializri postuniversitare, calificare oficial ca
metodi#ti sau formatori etc.).
Standarde de management educa&ional.
Standarde ale infrastructurii sistemului de nv&mnt.
Standarde de reform a nv&mntului.


Unitatea categoriilor de standarde
Elaborarea standardelor pentru fiecare component curricular presupune nu doar analiza
multidimensional a componentei respective ci #I corelarea ei cu standardele celorlalte
componente. De exemplu, standardele de coninuturi recomandate (care vizeaz n principal
stabilirea parametrilor de actualitate, volum, accesibilitate, coeren&, echilibru ntre obiectele din
planul de nv&mnt, integrarea cuno#tin&elor pe axele orizontal #i vertical etc.) sunt
determinate n primul rnd de standardele de obiectivele referen&iale ale proceselor de nv&mnt
pe diferite etape ontogenetice #I sunt, la rndul lor, fundamentale pentru elaborarea standardelor
de performan& #colar. Totodat, n condi&iile introducerii unor programe-cadru, existen&ei
manualelor alternative precum #I a multiplicrii resurselor curriculare adi&ionale, standardele de
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
20
performan&, precizate pentru nceput pentru sfr#itul de ciclu (cls. IV, VIII, XII) reprezint
indicatori importan&i pentru formularea standardelor de con&inut, cel pu&in pentru unele
dimensiuni ale acestora (ex. extensiune, profunzime etc.).
Pe un alt plan, standardele de performan& se afl ntr-un proces de interdeterminare cu
standardele din celelalte componente. Proiectarea lor nu determin! automat $i realizare lor.
Procesul de realizare a standardelor de performan& este condi&ionat de calitatea pregtirii
cadrelor didactice, de calitatea managementului #colar, de facilit&ile pe care le ofer
infrastructura concret a cmpului educa&ional de referin& etc.

Concluzionm cu observa&ia c procesul de elaborare a standardelor de performan& #colar
(precum #I al celorlalte categorii de standarde) presupune activitatea intercorelat #I chiar de
echip, a speciali#tilor #i responsabililor cu elaborarea standardelor din fiecare component a
proiectului de reform a nv&mntului.

B. Standarde de performan# $colar
Standardele de performan& #colar indic n ce msur sunt realizate obiectivele procesului
instructiv-educativ de ctre elevi. Rezultatele #colare sunt raportate prin diferite strategii de
evaluare la obiectivele educa&ionale, proiectate pe baza sistemului de valori ce funddamenteaz
concep&ia curricular general.

Dup criteriul nivelului de performan&ei #colare sunt definite standardele:
- minimale;
- medii;
- maximale.
Standardele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secven&e de
nv&are.
Men&ionm c standardele maximale nu trebuie interpretate n sensul de praguri de reu#it #colar
deasupra crora nu pot fi concepute alte realizri. Aceste standarde indic nivelul la care se
acord calificativele maxime ntr-un cadru referen&ial anume.
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
21
Elaborarea acestor nivele de standarde trebuie s se fundamenteze pe caracteristicile
psihocomportamentale ale fiecrei etape ontogenetice #i pe analiza parametrilor de dificultate a
experien&elor de nv&are #i a sarcinilor propuse elevilor.

n general, standardele de performan& sunt exprimate sub forma unor obiective educa&ionale
opera&ionale, nso&ite de parametrii cantitativi #I calitativi ai nivelelor minimale, medii #I
maximale de realizare a lor:

s recunoasc un numr de . dintre .
s rezolve un procent de . din ntregul sarcinii de rezolvat
s identifice un numr de variante de solu&ionare din numrul total de variante posibile, etc.

sau:

s citeasc.
s povesteasc . dup un plan dat
s povesteasc . dup un plan creat etc.


Definirea performan&elor standard
Performan&ele elevilor pot fi definite n func&ie de mai multe criterii.
n practica educa&ional s-au delimitat dou modalit&I generale de definire a performan&elor
standard.
a) n termeni de comparaie, prin raportarea performan&elor unui elev, a unui grup de elevi
(clas) sau a unui segment #colar mai larg (ex. popula&ia #colar a claselor a VII-a de la o
#coal, din toate #colile unui ora#, etc.; popula&ia #colar a unui ciclu de nv&mnt dintr-o
#coal etc.) cu alt elev sau cu alt segment al popula&iei #colare. Astfel, performan&a #colar a
unui elev poate fi analizat comparativv cu performan&ele altor elevi din acela#i grup sau din
grupuri diferite (din clase paralele, din alte perioade de instruire);
b) n termeni psihocomportamentali (standarde performan&iale cognitive, afective, psihomotrice,
standarde de cuno#tin&e, de aptitudini #I de atitudini).
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
22


Interdependen&a modalit&ilor de definire a performan&elor standard
Cele dou modalit&i de definire a performan&elor standard sunt relevante doar n
interdependen&, ele presupunndu-se reciproc nc din faza de elaborare. n timp ce prima
modalitate dwe definire are un caracter preponderent selectiv #i de ierarhizare, cea de-a doua
modalitate ofer posibilitatea de a se contura un status individual pentru fiecare elev. De aici
rezult necesitatea elaborrii pentru fiecare standard de performan& a dou defini&ii
complementare. Acest proces devine obligatoriu n contextul elaborrii unui sistem na&ional,
standardizat de evaluare a performan&elor #colare. Astfel, notele sau calificativele ob&inute de
elevi la probele #colare standardizate la nivel na&ional se pot converti n nivele de performan&
e#alonate ierarhic.

Banca de date ob&inut n urma aplicrii unor probe de cuno#tin&e #i aptitudini poate fi
valorificat pentru delimitarea pe scara na&ional a segmentelor popula&ionale cu performan&e
comparabile, #i ulterior, pentru operarea unor noi interevaluri ale elevilor din cadrul aceluia#i
segment, n vederea conceperii unor strategii na&ionale pertinente de tratare diferen&iat #i
individualizat a elevilor.


Interdependen&a dintre standardele de performan& #colar #i strategia de evaluare a performan&ei
#colare
Formularea standardelor de performan& trebuie s se coreleze cu exigen&ele pedagogice ale
restructurrii strategiilor de evaluare didactic. Dintre direc&iile de reconstruc&ie a concep&iilor
docimologice, recomandate n literatura contemporan de specialitate men&ionm:
accentuarea rolului formativ al tuturor formelor de evaluare;
contextualizarea evalurii rezultatelor #colare (evaluarea n situa&ii diverse, asemntoare cu
cele din lumea real);
diversificare tehnicilor #I instrumentelor de evaluare;
integrarea proceselor didactice de predare #I de evaluare;
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
23
introducerea evalurii alternative, cu relevan& att pentru diagnoza ct #i pentru prognoza
performan&elor.


C. Standardele na#ionale
Dup criteriul ariei popula&ionale de inciden& sunt definite standardele na&ionale #I locale.
Standardele curriculare (n general, nu doar cele de erforman& #colar) pot fi proiectate la scar
na&ional sau local, pentru o clas, #coal, localitate sau zon anume.
De asemenea, standardele pot fi elaborate la nivel na&ional #i/sau local, pentru un anumit segment
#colar delimitat pe criterii extra-geografice (ex.: pe criterii psihocomportamentale: pentru un grup
de elevi performan&i ntr-un anumit domeniu, pentru un grup de elevi cu subrealizare #colar,
pentru un grup de levi afla&I ntr-o situa&ie socio-familial special etc.).

Una dintre problemele curriculare cele mai importante n actuala reform! a nv!!mntului este
elaborarea standardelor naionale de evaluare a performanelor $colare, pentru fiecare ciclu $i
profil de nv!!mnt.
Standardele na&ionale sunt elaborate, n general, de comisii de exper&I n problematica
curriculum-ului mpreun cu reprezentan&i ai cadrelor didactice, specializate n diferite arii
curriculare. n mod ideal, e#antionul de cadre didactice antrenate ar trebui s fie reprezentativ
pentru corpul didactic din ntreaga &ar.

Fundamentele elaborrii standardelor curriculare
Filosofia educa&iei prin raportare la idealul educa&ional;
Cadrul referen&ial strategic #I tactic, al politicii na&ionale a educa&iei;
Rezultatele recente ale cercetrii #tiin&elor educa&iei, n special din domeniile teoriei #i
dezvoltrii curriculum-ului, psihopedagogiei #colare, psihologiei vrstelor;
Normele de igien a activit&ii intelectuale #i de dezvoltare psihosomatic pe diferite etape
ontogenetice;
Analiza realist a raportului dintre cerin&ele psihopedagogice #i posibilit&ile contextului
#colar de referin&;
Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
24
Concep&ia global #i coerent asupra proiectrii obiectivelor educa&ionale, a metodologiei de
predare #I de evaluare, a rela&iei didactice (profesor-elev);
Cunoa#terea #I analiza standardelor curriculare din alte sisteme na&ionale de nv&mnt;
Prognoza evolu&iilor din celelalte paliere societale, cu impact semnificativ asupra cmpului
educa&ional (ca rela&ie ntre cererea societal #i oferta educa&ional).

Standardele na&ionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe baza crora se
pot face analize comparative ntre curricula recomandate, scrise, predate, testate #i nsu#ite din
diferite #coli, din mediile urbane #i rurale ale unei &ri.

Elaborarea standardelor na&ionale confer reformei nv&mntului un caracter uniotar #i global.
Existen&a unor standarde na&ionale, pentru fiecare disciplin sau activitate educa&ional confer
mai mult obiectivitate judec&ilor de valoare asupra componentelor curriculare analizate.

Func#iile proiritare ale standardelor curriculare
Oferirea unor repere concise, clare #I unitare de apreciere a calit&ii fiecrui tip de curriculum
(scris, recomandat, predat, nsu#it, testat);
Formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacit&ile elevilor n
conformitate cu finalit&ile educa&ionale;
Efectuarea unor compara&ii cu nalt grad de validitate ntre performan&ele #colare ale elevilor
de pe ntreg teritoriul &rii;
Analiza comparativ a rezultatelor procesului de nv&mnt desf#urat la diferite nivele
(clas, #coal sau pe ansamblul sistemului de nv&mnt);
Conferirea unui caracter omogen reformei continue a nv&mntului;
Democratizarea sistemului de nv&mnt prin facilitarea transparen&ei actului de evaluare
didactic la scar na&ional;
Limitarea erorilor de apreciere a performan&elor #colare, prin oferirea unor repere referen&iale
la scar na&ional.


Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
25
Precizri
Precizm c aplicarea standardelor na&ionale n proiectarea, implementarea #i evaluarea
curriculum-ului precum #i n evaluarea activit&ii cadrelor didactice nu reprezint procese care s
conduc, prin ele nsele, la centralizarea sistemului de nv&mnt. Aplicarea standardelor
na&ionale elaborate de speciali#ti, pe criterii pedagogice nu determin n mod nemediat, gradul de
centralizare sau de descentralizare n planul politicilor educa&ionale.

De asemenea, trebuie precizat c utilizarea standardelor na&ionale nu conduce la uniformizarea
performan&elor #colare. Standardele rmn doar repere pentru evaluare #i nu parametrii imuabili
la care trebuiesc adu#i, fr diferen&iere to&i elevii. Dimpotriv, standardele na&ionale trebuie
astfel interpretate nct s confere evalurii un accentuat grad de flexibilitate #i contextualizare.
De exemplu, ele pot fi transferate pentru realizarea analizelor multidimensionale ale proceselor
de nv&mnt, fie la nivelul microgrupurilor #colare, fie la cel al macrosistemului de nv&mnt.

















Referin#e bibliografice

Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
26
1. Biblioteca Central de Pedagogie, 1983, nv!area deplin!. Informare tematic!, nr.7, BCP,
Bucure#ti.
2. Brzea, C., 1982, La pedagogie du succes, PUF, Paris.
3. Bloom, B., 1983 [1976], Individual differences in learners and in learning. In Informare
tematic!. Biblioteca Central Pedagogic, Bucure#ti.
4. Bloom, B., 1983 [1979], New views of the learners: Implication for instruction and
curriculum. In Informare tematic!. Biblioteca Central Pedagogic, Bucure#ti.
5. Bruggen, J.C. van, 1993, Institutions of curriculum development and educational research. In
J.C. van Bruggen (ed.), Case Studies: Strategies for and organization of curriculum
development in some European countries., Enschede, CIDREE.
6. Burloiu, P., Pun, E., 1982, Planificarea $i evaluarea dezvolt!rii nv!!mntului. In
D.Tudoran (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei, E.D.P., Bucure#ti.
7. Carroll, J.,B., 1963, A model of school learning. In Teachers College Record, New York,
vol.64, pp.723-733. Sau in Johnson, P.(coord.), 1971, Learning: Theory and Practice. New
York, Thomas Y Crowell, pp.326-339.
8. Cretu, C., 1998, Curriculum diferen&iat #i personalizat, Editura Polirom, Iasi.
9. Cretu, C., 2000, Teoria curriculum-ului si continuturile procesului de nv&mnt, Editura
UAIC, Iasi.
10. Cristea, S., 1997, Pedagogie, vol. 2. Editura Hardiscom, Pite#ti.
11. Cri#an, A., 1993, Dezvoltarea curricular: strategie #i metod. In Revista de pedagogie, 3-4,
1994, Bucure#ti.
12. Gagne, G.M., Briggs, L., Y., 1977, Principii de design al instruirii. EDP, Bucure;ti.
13. DHainaut, L., 1981, Liniile de for! ale elabor!rii unui curriculum. In DHainaut, L.
(coord.), Programe de nv!!mnt $i educaie permanent!. E.D.P., Bucure#ti.
14. De Landsheere, G., 1975, Evaluarea continu! a elevilor $i examenele. EDP, Bucure#ti.
15. Husen,T., Postlethwaite, N.T.(Eds.-in chief), Edi&ia II, 1994, The International Encyclopediia
of Education, vol.2,5,8, Pergamon Press.
16. Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern!. Editura Dacia, Cluj.
17. Klein, M.F., 1985, Curriculum design. In Husen,T., Postlethwaite, N.T.(Eds.-in chief), Edi&ia
I, 1985, The International Encyclopediia of Education, Pergamon Press.
18. Oprescu, N., Blideanu, E., 1988, Coninutul procesului de nv!!mnt. In In I.Cerghit,
L.Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din Bucure#ti, Bucure#ti.
19. Potolea D., 1988, Teoria $i metodologia obiectivelo educaionale. in In I.Cerghit,
L.Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie. Editat de Universitatea din Bucure#ti, Bucure#ti.
20. Radu. I., 1995, Controverse: Pedagogia curbei lui Gauss-Pedagogia curbei n J, In
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modern!. Editura Dacia, Cluj, pp.282-286.
21. Rosenthal, R.A., Jacobson, L., 1968, Pygmalion in the classroom: teachers expectations and
pupils intellectual development. New York, Holt, Rinehart & Winston.
22. Seguin, R., 1991, Elaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide
methodologique. Unesco, Paris.
23. Videanu, G., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori. Editat de Universitatea Al.I.Cuza
Ia#i, Ia#i.
24. Vlsceanu, L., 1988, Proiectarea pedagogic!. In I.Cerghit, L.Vlsceanu (coord.), Curs de
pedagogie. Editat de Universitatea din Bucure#ti, Bucure#ti.



Prof. univ. dr. Carmen Cretu, 2005
27