Untitled 0

IDENTIFICAREA SUPRADOTAILOR 21
ial susintorilor mediului). Adepii nativismului, concepie potrivit creia calitile

umane i diferenele dintre oameni pot fi nelese i/sau explicate numai din punct de
vedere genetic, nu au oferit teorii cuprinztoare ori realiste, deoarece majoritatea studiilor
longitudinale au demonstrat lipsa unei constante sau a unei regulariti n timp a
diferenelor individuale. n acest sens, ne aliniem concepiei lui Reuchlin care arat c
este imposibil de a gsi cel puin o singur conduit uman care s poat fi descris fr
referire la mediul unde s-a organizat", iar problema principal nu este de a ti dac
aceste diferene pot fi atribuite exclusiv ereditii sau mediului, ci de a fi mpotriva
oricrui reducionism" (Reuchlin, 1994). ntotdeauna mediul (nivelul economic i
sociocultural al familiei, dimensiunea familiei, ordinea fraternal) interacioneaz cu
dezvoltarea copilului, ca partener mai mult sau mai puin cooperant.
n prezent, adepii nativismului i susintorii mediului recunosc dou cauze majore
ale diferenelor individuale: dezvoltarea psihogenetic inegal i incitaiile (cerinele)
mediului educaional. Dei nu s-a ajuns la un consens asupra modalitilor prin care
mediul sociofamilial influeneaz transformrile individuale, este unanim acceptat relaia
strns dintre performanele colare i nivelul intelectual, deoarece inteligena oricrui
copil poate fi cel mai bine analizat, neleas i stimulat acolo unde se manifest cel
mai frecyent: n clas, la coal, prin coal.
Premise ideologice
Modul n care sunt ordonate prioritile ntr-un sistem de nvmnt i raportul dintre
ideologie i politic educaional s-au resimit n strategiile de identificare i instruire a
supradotailor. Este deja un truism c un sistem educaional trebuie s ofere posibiliti
egale de instruire tuturor celor care nva, avnd ca scop final posibilitatea ca un numr
ct mai mare de elevi s-i nsueasc cea mai complet pregtire ntr-un timp optim,
ceea ce constituie de fapt cultura colar la un moment dat, ntr-o anumit perioad.
Cnd accentul se pune ns pe egalitatea accesului la educaie, majoritatea profesorilor
tind s-i adapteze metodele de predare la cei mai slab pregtii sau mai puin dotai.
Pe de alt parte, cel puin la nivel conceptual, principiul egalitarismului ridic legitime
ntrebri privind egalitatea accesului la nvmnt i egalitatea anselor de reuit.
Cu alte cuvinte, cum putem fi n acelai timp superiori i egali altora, atta vreme ct
acceptm c suntem diferii ca dotare intelectual sau avem ritmuri de dezvoltare diferit ?
n educaie, noiunea de egalitate este abordat din mai multe perspective, dintre care
amintim t r ei : a) faciliti egale pentru toi copiii la nceputul colarizrii, b) un sistem
unitar de educaie cu modaliti i tehnici de instruire egale i c) egalitatea anselor, cu
tendina de egalizare a rezultatelor colare. Adoptarea unei poziii sau a alteia se rsfrnge
ns asupra politicii educaionale. Aa cum a dovedit-o istoria, n multe dintre rile unde
a predominat, principiul egalitarismului, conform cruia toi suntem egali i trebuie s
fim educai la fel, s-a ajuns la totalitarism. Nu intr n atenia noastr o discuie despre
politica educaional, dar una dintre cele mai importante premise ideologice ale educaiei
difereniate a elevilor dotai i are rdcinile n acceptarea diversitii umane i a
spiritului democratic.
Considerm c numai ntr-o educaie fundamentat pe principiile democraiei se poate
ine cont de particularitile individuale. Diversitatea potenialului cognitiv i aptitudinal,
remarcat nc din perioada copilriei, reclam un sistem educaional pe msur" sau
22 INSTRUIREA DIFERENIAT A ELEVILOR SUPRADOTAI
forme de instruire difereniate. Numai aa fiecare individ poate beneficia din resursele
educaionale oferite de societate, selectndu-le pe acelea adecvate propriului potenial
psihogenetic.
Dat fiind dependena de ideologia sistemelor educaionale, dintre programele speciale
pentru copiii excepionali au fost discriminate doar cele adresate supradotailor. n schimb,
pentru copiii talentai (sport, muzic, desen, coregrafie etc.) s-au acceptat ntotdeauna
programe difereniate de instruire, cu profesori specializai n formarea i dezvoltarea
aptitudinilor speciale. Acceptarea i ignorarea att de rapid a educaiei supradotailor au
constituit probleme pe care muli cercettori au ncercat s le rezolve. O sintez complet
am regsit n lucrrile lui Tannenbaum (1987, 1988), care menioneaz patru factori
explicativi: resursele financiare necesare, nevoia intens pentru un anumit tip de for
intelectual", curentele populare despre educaie i controversele dintre elitism i
egalitarism.
Premise sociale
De rezolvarea conflictului dintre elitism i egalitarism depinde ntregul sistem de valori
sociale transpuse n educaie, explicnd n acelai timp acele obstacole de natur
atitudinal care mpiedic realizarea potenialului aptitudinal. Deoarece pe acest enun se
ntemeiaz unul dintre obiectivele noastre de lucru (identificarea atitudinilor profesorilor
din Romnia fa de instruirea difereniat a elevilor dotai i supradotai i msura n
care aceste atitudini au la baz familiarizarea cu fenomenul supradotrii), ne-a interesat
s gsim cauza/cauzele negativismului fa de educaia special a supradotailor.
Dup cum rezult din analiza socioeconomic a perioadei de dup cel de-al doilea
rzboi mondial, respingerea programelor pentru supradotai a fost determinat att de
evenimente sociopolitice (cum ar fi fascismul), ct i de cele tiinifice (necunoaterea
tuturor componentelor supradotrii). n opinia cercettoarei canadiene Plaisance (1988),
atitudinile negative fa de educaia copiilor supradotai se explic prin frica de elitism,
prin tendinele antiintelectualiste, prin popularizarea programelor de stimulare inte-
lectual prin j ocuri de tip puzzle i prin temerea c ar aprea o inadaptare socioemoional
dup separarea supradotailor de ceilali elevi.
n Europa de Vest, dup cel de-al doilea rzboi mondial, respingerea privilegiilor
sociale i a elitismului se justific prin apariia tendinelor democratice i a ororii fa de
fascism ca propagator al ideii c rasele superioare trebuie s le elimine pe cele inferioare
(superioritatea rasei germane"). n Europa de Est, respectiv n fostele ri comuniste,
aceeai fric de elitism s-a reflectat n politica oficial printr-o doctrin egalitarist cu
puternice influene sovietice.
O alt categorie de atitudini negative fa de educaia supradotailor, o constituie, n
opinia aceleiai autoare, tendinele antiintelectualiste. Ele pornesc de la aa-zisa contra-
dicie dintre elita intelectual i elita puterii sociale, adic de la identificarea cu inte-
lectualii a celor care dein puterea politic la un moment dat.
Un alt tip de atitudini negative sunt cauzate de teama c ar aprea o inadaptare social
dac elevii supradotai ar fi selectai din clasele normale i repartizai n clase sau coli
speciale. Studiile comparative asupra elevilor supradotai care nva n coli speciale i
a celor care frecventeaz colile normale, realizate n ultimii ani (Davis i Rimm, 1989;
Feldhusen i Seeley, 1990; Van Tassel-Baska, 1993), aduc ns argumente extrem de
IDENTIFICAREA SUPRADOTAILOR
puternice n favoarea ideii c, spre deosebire de supradotaii care urmeaz cursurile unei
coli tradiionale, cei ce frecventeaz programe speciale au calificative mai bune la
testele de cunotine, obin deci recunoateri sociale (burse sau diplome academice) i
manifest atitudini semnificativ pozitive fa de activitatea colar (studiul n sine i
colegii l or).
n principal, respingerea elitismului a pornit de la concepia greit c supradotaii
provin numai din mediile socioprofesionale intelectuale sau privilegiate (prini, doctori,
profesori universitari, academicieni). Cercetrile statistice arat c procentul cel mai
mare al copiilor supradotai l alctuiesc clasele mijlocii, de unde provine, de altminteri,
majoritatea populaiei colare, i nu extremele socioprofesionale. n acest sens, trebuie
amintite concluziile lui C. Burt (1975), care, dei a fost adeptul caracterului nnscut al
inteligenei, cercetnd corelaiile dintre nivelul inteligenei i clasa socioprofesional,
constat c 20, 2% dintre copiii cu un IQ > 130 provin din familiile de muncitori i
meseriai, n timp ce un singur copil din 285 provenii din familiile cu un statut
socioprofesional ridicat (adic 0,37%) a obinut un IQ > 130 (apud Terrassier, 1990).
Premise metodologice
Reaciile diverse fa de testele de inteligen au influenat tipurile de atitudini negative
menionate mai sus. Testele de inteligen, utile de altminteri n predicia performanelor
academice, au fost aplicate n exces, conducnd la prerea eronat c singurul indicator
relevant al potenialului intelectual l constituie coeficientul intelectual (IQ). Validitatea
testelor de inteligen a devenit tot mai ndoielnic pe msur ce termenul gifted" s-a
diversificat, identificndu-se n acelai timp i alte componente ale supradotrii n afara
inteligenei. n plus, au aprut noi teorii despre creativitate, teorii care au dus la
problematica referitoare la dimensiunile supradotrii. Este vorba despre o singur
abilitate sau sunt implicate mai mul te? Dac se pune problema mai multor abiliti, au
ele acelai ritm de dezvoltare sau acelai aport n realizarea performanelor intelectuale ?
Care este criteriul optim de identificare a supradotrii i, mai ales, ce metode de msu-
rare trebuie s folosim? Sunt mai pottivite, t est ek psihologice sau cele educai onal ei
Mul te dintre prejudecile existente la nceputul secolului au fost nlturate n urma
cercetrilor realizate de Lewis M. Terman {Mental and Physical Traits of a Thousand
Gifted Children. Genetic Studies of Genius, 1925), care are nu numai meritul de a fi
realizat primul studiu longitudinal despre supradotai (cu ajutorul Fundaiei Commonwealth,
New York), dar reprezint nc un model de design experimental n investigarea unei
populaii colare minoritare ca numr, ns majoritar ca performane intelectuale.
Terman a selecionat 1.528 de copii (din districtul California), cu un IQ mai mare
de 140, a cror evoluie a nregistrat-o timp de aproape 50 de ani, evideniind caracte-
risticile supradotailor i contribuind astfel la elucidarea confuziilor existente despre
aceast categorie de copii. Datorit lui Terman se tie n prezent c supradotaii sunt
sntoi din punct de vedere fizic i psihic, c au tendina de a menine aceast stare de
sntate i n peri oada adult, c sunt stabili emoionali i nu au o unilateralitate
intelectual, caracterizndu-i stabilitatea trsturilor caracteriale i un nivel normal spre
superior al intereselor sociale i activitilor de j oc.
Aportul lui Terman la cunoaterea fenomenului supradotrii este de necontestat el
fund ms tributar unei concepii univariate a supradotrii, considernd c primul indicator
al supradotrii l reprezint inteligena, ce poate fi detectat de timpuriu printr-un test
de aptitudini, bine construit i substanial ncrcat cu factorul g" (apud Bogdan, 1978,
p. 149). Numai pentru a semnala amplitudinea influenei concepiei lui Terman asupra
studiilor de pn n anii ' 60, amintim pe unii dintre cei mai cunoscui psihologi, cum ar
fi Guilford, Taylor, Gallagher, care au contribuit n mod esenial la nelegerea structurii
intelectului; toi au pornit ns de la premisa c supradotarea se msoar numai prin
testele de inteligen, iar scorurile supradotailor la testele respective sunt superioare
cu una sau dou abateri fa de media statistic a grupei de vrst corespunztoare
(Gallagher, 1966, p. 31).
Identificarea supradotailor minoritari (din punct de vedere cultural, social, etnic) a
ridicat unele probleme, justificate, de natur metodologic. Testele de inteligen, fiind
puternic marcate de factorul cultural, nu au putut surprinde ntru totul potenialul
intelectual al celor cu alt limb matern dect engleza. Primul care a tras un semnal de
alarm cu privire la aspectul preponderent cultural al testelor de inteligen a fost Henry
H. Goddard (1908, 1911) care a subliniat c, n traducerea scalei Binet-Simon n limba
englez, nu s-au luat n considerare diferenele culturale dintre populaia francez i cea
american. La rndul su, Terman (1916) a inut cont de diferenele culturale dintre
americani i francezi n adaptarea scalei Binet-Simon, dar nici el nu a acordat atenie
diversitii culturale din interiorul Americii (minoritarii socioeconomici, indivizii izolai
geografic, emigranii).
Principala noastr preocupare vizeaz descoperirea implicaiilor sociale ale identifi-
crii i educaiei difereniate pentru copiii supradotai, aa nct am ncercat s subliniem
multitudinea premiselor care ne-au influenat pe tot parcursul l ucrri i ; am pornit astfel
de la factorii de natur istoric, de natur conceptual, de la cei cu caracter metodologic
i totodat empiric, de la factorii pedagogici, psihologici i sociali.
Di n punct de vedere conceptual, identificarea elevilor dotai i supradotai poate fi
abordat din dou perspective: fie ca rezultant a universului calitilor individuale
(motenite sau privite ca o articulare a nnscutului i mediului), fie ca o variabil
dependent de nevoile i prejudecile grupului social din care face parte individul.
Pornind de la cea de-a doua poziie, considerm c societatea determin, n funcie de
propriile resurse, numrul de indivizi de care are nevoie pentru a realiza performane
intelectuale superioare, iar coala i poate identifica i pregti pentru ndeplinirea rolurilor
sociale. Dar trebuie s inem seama de ceea ce sublinia i Gowan (1963), c supradotarea
poate fi neleas numai dac acceptm valoarea intrinsec a fiecrui individ (indiferent
de sex, religie, grup etnic) i numai aa diferenele individuale capt o valoare social.
2. Supradotarea din perspectiva dezvoltrii psihice
Asemenea celorlalte nsuiri intelectuale, supradotarea constituie un potenial ce se poate
manifesta la vrste diferite i, chiar n situaiile n care este depistat din copilrie, se
poate dezvolta n perioada adult numai n funcie de stimulrile sociale. Abordarea
supradotrii din perspectiva dezvoltrii psihice a pornit de la ntrebrile: ce anume
determu ". un potenialul intelectual superior? " i la ce vrst putem afirma c un copil
este supi adot at ?".
Capitolul II
Coninutul i modelele instruirii difereniate
n prezentul capitol vom analiza modelele curriculare i strategiile de organizare a
instruirii elevilor supradotai, din perspectiva conceptelor educaiei difereniate : nevoie
educaional, strategie de instruire, copil excepional i excepionalitate.
1. Premisele educaiei difereniate
Aa cum s-a dovedit de-a lungul istoriei, un sistem educaional poate supravieui foarte
bine i fr o atenie sporit fa de elevii cu un potenial intelectual ridicat. De-a lungul
timpului, educatorii au fost aceia care au remarcat c, dei supradotaii nva mai rapid
dect colegii de aceeai vrst, ei risc s se piard dac nu li se ofer posibilitatea unor
experiene educaionale corespunztoare. n felul acesta s-a conturat convingerea c,
pentru a fi satisfcute nevoile lor educaionale, au nevoie de un alt tip de instruire sau de
alte coninuturi dect cele incluse n programa colar obinuit.
Pentru a putea defini specificul instruirii elevilor supradotai vom aborda educaia ca
un sistem organizat i susinut de comunicare, care produce schimbri n comportamentul
celui expus procesului de instruire prin dobndirea unui nou grad de nelegere i prin
achiziionarea unor abiliti (deprinderi i atitudini). Aceast modificare nu poate fi pus
pe seama maturizrii, creterii sau a unor comportamente nnscute. Perspectiva sistemic
permite evaluarea tuturor variabilelor care intervin n educaie, un loc central ocupnd
nevoia sau trebuina educaional.
Pentru a clarifica semnificaia noiunii de nevoie/trebuin de educaie, am pornit de
la concepia lui D' Hai naud, care a specificat c nevoia educaional reprezint o condiie
necesar, dar nesatisfcut, pentru realizarea deplin a potenialului uman, ea msu-
rndu-se n funcie de valori sau referine sau de anumite norme sociale" (D' Hai naud,
1981, p. 64). Acceptnd clasificarea autorului amintit mai sus, n nevoi existeniale
(specifice supravieuirii sistemului educaional) i nevoi funcionale (care anun nesatisfa-
cerea condiiilor necesare atingerii unor obiective specifice), socotim c diferenierea
educaiei copiilor supradotai vine ca un rspuns la nevoia funcional a sistemului
educaional, de a prentmpina nevoile cognitive ale acestora. Dup cum arta D' Hainaud,
o nevoie educaional se transform n cerere educaional numai atunci cnd exist o
baz de cunotine prealabil", ceea ce n cazul copiilor supradotai nseamn cunoa-
terea supradotrii (Sternberg, Renzulli, Gallagher, Passow, Gardner etc.), a modelelor
de instruire difereniat (Taylor, Ward, Renzulli, Feldhusen i Kollof etc.), precum i a
formelor de pregtire a profesorilor pentru elevii supradotai.
Orice strategie instrucional se justific atunci cnd: a) exist un grup interesat n
soluionarea unei probleme educaionale (educatori, copii supradotai i prinii acestora);
b) o anumit categorie de copii (dotai i supradotai) se pot realiza pe deplin numai prin
alegerea unei anumite strategii sau aciuni educaionale; c) exist cel puin dou strategii
de instruire considerate ca fiind variabile controlabile ale sistemului educaional (accele-
rarea i mbogi rea); d) prin alegerea unui tip sau a altuia de instruire, considerat
corespunztor cu obiectivele propuse, se ating rezultate diferite.
Di n perspectiva transformrii nevoii educaionale n cerere educaional, considerm
c educaia difereniat a elevilor capabili de performane superioare se realizeaz numai
prin aciuni de tip strategic, pe termen lung, deosebite de aciunile tactice de scurt durat.
Instruirea special a unor categorii aparte de copii s-a raportat ntotdeauna la
caracteristicile grupului majoritar, fie cele pozitive (supradotare i talent), fie cele
negative (retard mintal sau handicap). Indiferent de tipul abaterii de la norm, atribuirea
etichetei de copil excepional este util numai atunci cnd potenialul uman este ajutat i
sprijinit pri n tratamentele educaionale special create. Tratat n medicin ca o abatere de
la starea de sntate, n educaie, excepionalitatea se impune ca o nevoie de instruire
diferit. n legile nvmntului au existat mai multe referiri despre nevoile copiilor cu
handicap senzorio-motoriu sau cu retard mintal, iar sintagma copil excepional" a fost
mai frecvent atribuit acestora, dar nu i supradotailor.
Diferenierea curriculumului, att pentru copiii cu handicap, ct i pentru cei superiori
din punct de vedere intelectual, se ntemeiaz pe aceleai premise, dup cum arat foarte
bine Cronbach (1977): a) sistemul de nvmnt se poate adapta unor abiliti i
trebuine diferite; b) aceleai scopuri educaionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de
programe - respectiv programele opional e; c) realizarea elurilor educaionale este
facilitat de structurarea obiectivelor educaionale conform diferenelor individuale;
d) diferitele trebuine educaionale pot fi prentmpinate prin oportuniti educaionale variate.
n cazul elevilor supradotai, diferenierea curriculumului necesit selecionarea
sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii intelectuale, i nu al celei cronologice,
deoarece trebuina major a acestora este de a achiziiona cunotinele ntr-un ritm mai
rapid dect colegii de aceeai vrst.
Instruirea, prin coninutul i metodele sale, poate fi adaptat la ritmul de lucru i
nivelul aptitudinal al elevilor, astfel nct s se poteneze abilitile umane n perspectiva
zonei proxime de dezvoltare, ceea ce presupune :
- selectarea unui grup de discipline fa de care acetia manifest aptitudini speciale;
- predarea coninuturilor ntr-un ritm mai rapi d;
- gruparea elevilor, pe clase sau discipline, n funcie de performanele l or ;
- alternarea activitilor de grup cu cele individuale ;
- asigurarea corespondenei ntre dificultile sarcinilor de nvare i ritmul de
asimilare.
Di n punct de vedere istoric, diferenierea educaiei copiilor excepionali" a parcurs
toate formele clasice ale nvmntului: frontal, grupai i individualizat. Cu toate c
fiecare modalitate de organizare a nvmntului are efectele sale pozitive i negative
(rcovnicu, 1981), s-a constatat c asimilarea cunotinelor este mai mult sau mai puin
activ i participativ, n funcie de numrul de copii din clas.
CONINUTUL \ MODELELE INSTRUIRII DIFERENIATE
Forma tradiional de organizare a instruirii este nvmntul frontal n care profesorul
are un rol principal, predarea se face pe baza leciei prezentate n faa ntregii clase, iar
costurile din partea statului i a prinilor sunt sczute. Lecia nu poate asigura partici-
parea activ a tuturor elevilor dintr-o clas, iar ncercarea profesorului de a o adapta la
nivelul mediu al clasei are adeseori drept rezultat defavorizarea excepiilor", adic a
elevilor foarte buni sau foarte slabi. Aciunile instrucionale sunt dirijate numai de ctre
profesor, care are rol de magister, elevul devenind un element pasiv i neparticipativ,
:"ind contient sau contientizat cu privire la faptul c nu tie la fel de mult sau de bine
;a profesorul.
Pornind de la aceste aspecte critice s-a format nvmntul grupai, n care sunt
prezente diferite aranjamente grupal e" realizate dup mai multe criterii, cum ar fi:
performanele colare anterioare, nivelul aptitudinal, interesele elevilor pentru anumite
discipline studiate etc. Specific nvmntului individualizat rmne repartizarea
sarcinilor de nvare n funcie de diferenele individuale, de unde i denumirea de nv-
.zmnt difereniat, instruire difereniat, nvare difereniat, nvare individualizat.
2. Istoricul educaiei difereniate
Preocupri pentru educaia difereniat au existat nc din secolul al XlX-lea - este
adevrat c, iniial, pentru copiii cu retard mintal. Gruparea elevilor dup coeficientul
intelectual (IQ) a fost amplu dezbtut, conducnd n final la includerea i a altor
ridictori de repartizare a elevilor n clase sau grupe. Profesorii au simit necesitatea
formrii claselor omogene ca potenial aptitudinal, apelnd la dou cri teri i : nivelul
abilitilor i al performanelor/realizrilor. Depindu-se sistemul fix i rigid de
organizare a instruirii i repartizrii copiilor n clase, elevii ncep s fie grupai nu numai
dup abiliti, ci i dup ritmul de parcurgere a coninuturilor. O prim ncercare de
acest gen apare la St. Louis, n 1867, prin Planul N. T. Harris (Yates, 1966, p. 162).
Civa ani mai trziu, se organizeaz la New Jersey clase pentru copiii strlucitori",
pentru a li se oferi posibilitatea de a nva ct de repede puteau. n aceeai perioad,
prin Planul concentric Santa Barbara, are loc prima mprire a claselor n categoriile A,
B i C, unde se prezentau aceleai coninuturi, dar la clasa A mai extins dect la clasa B,
iar la clasa B mai mult dect la clasa C.
Aranjamentele grupale devin flexibile, n sensul trecerii elevilor de la o grup la alta
in funcie de performanele obinute. Mai mult dect att, s-a acceptat o difereniere a
grupurilor de elevi pe coninuturi, astfel nct un copil poate fi la matematic de nivelul
A (nivelul cel mai bun) i la limbi strine de nivelul C (nivelul cel mai sczut).
n 1900, la Mannheim, Sikilger i Moses repartizeaz copiii n patru clase, n funcie
de nivelul lor intelectual: (1) clase de recuperare pentru cei cu ntrzieri mintale, din
motive de boal sau din cauza frecvenei reduse la coal, (2) clase normale, (3) clase
auxiliare pentru deficieni i (4) clase speciale pentru supradotai. n sistemul Mannheim,
ca i n altele asemntoare (Dalton, Winnetka), predarea era tot de tip frontal, diferene
aprnd doar n modul de expunere a leciilor: pentru supradotai - predominant verbal,
iar pentru cei cu retard intelectual - pe baza activitilor practice.
Toate aceste ncercri afirm necesitatea de a grupa elevii n funcie de similitudinile
factorilor care afecteaz nvarea. Pe msur ce nvmntul grupai s-a generalizat,
au aprut iniiative de grupare a profesorilor cu aceeai specialitate (team teaching).
Echipele de profesori particip mpreun la predarea efectuat numai de ctre unul dintre
ei (mater), dup care fiecrui profesor din echip i se repartizeaz o grup de elevi, pe
care o ndrum n procesul de nvare. Acest sistem de educaie presupune deja nu
numai gruparea elevilor, ci i a profesorilor, ceea ce confer un caracter unitar i integral
instruirii, mrindu-i eficiena prin urmtoarele aspecte :
- elevii cu performane sczute i nsuesc elementele de baz ale fiecrei discipline,
iar copiii cu performane foarte bune au posibilitatea de aprofundare a studiilor.
- profesorii tineri ctig experien pedagogic de la cei mai competeni, prin
asistarea la lecii i discuiile cu colegii de aceeai specialitate ;
- se nltur posibilitatea ca un profesor bun i experimentat s fie repartizat numai
la grupe/clase de nivel bun, scopul instruirii fiind acela de a atinge obiectivele
instrucionale propuse pentru fiecare nivel n parte ;
- mijloacele audiovizuale sunt mai eficient utilizate, prin faptul c sunt elaborate i
exploatate conform nivelului fiecrei grupe.
O alt modalitate flexibil, att n ceea ce privete aranjamentele grupale, ct i
proiectarea curricular, au reprezentat-o colile fr clase". Repartizarea elevilor s
grupe nu ine cont de vrsta cronologic, iar designul curricular are n atenie doui
variabile : cantitatea de cunotine ce trebuie predate/nvate i ritmul n care se poalei
asigura asimilarea lor. Formarea colilor fr clase" a pornit de la considerentul c n
nvmntul tradiional numeroasele eecuri colare aw drept cauz impunerea unui ritm
egal de nvare (coninuturile predate trebuie nvate de ctre copiii de aceeai vrsti
n acelai ritm), un fel de pat educaional" sinonim cu patul lui Procust". Sistemul
colilor fr cl ase", ca instruire difereniat, are la baz urmtoarele pri nci pi i :
- capacitatea de nelegere a copiilor de aceeai vrst este diferit: rapid sau
lent, temeinic sau superficial, bun sau sl ab;
- elevii trebuie s nvee numai elementele de baz ale unei discipline, deoarece n
orice tiin au loc modificri n urma apariiei unor noi modele sau teorii explicative.
- nvarea este un proces format din mai multe faze, iar progresul de la o faz la
alta este condiionat de experienele de nvare i interesele fiecrui el ev;
- orice copil se dezvolt mai bine ntr-o atmosfer ncurajatoare, asigurat de
posibilitatea de a nva ceea ce i se pred, dect ntr-o atmosfer punitiv, fiind
penalizat c nu a nvat att de bine sau att de mult pe ct trebuia.
Respectarea acestor principii n colile fr clase" a permis o repartizare a elevilor
dup criterii foarte complexe : rezultatele anterioare, ritmul personal de nvare, scoru-
rile obinute la testele de abiliti, aprecierile profesorilor. Faptul c fiecare grup de
elevi este supravegheat de un singur profesor i are manuale diferite a fcut posibile
individualizarea programei colare i progresia pe discipline, aadar o adaptare a ntre-
gului sistem colar la diferenele i nevoile individuale.
Toate aceste modificri au permis transformarea instruirii difereniate n sisteme de
instruire individualizat i personalizat. n istoria sistemelor de educaie s-a ajuns astfei
de la cunoscutul Plan Dalton (H. Parkhurst) la sistemul de instruire personalizat el abora
de F. Keller. n sistemul Keller, deplina nvare" se realizeaz prin respectarea ritmului
individual de nvare, editarea de manuale diferite pentru elevi i pentru profesori i
evaluarea imediat (dup fiecare unitate de nvare) cu ajutorul tutorilor.
CONINUTUL I MODELELE INSTRUIRII DIFERENIATE 73
sunt elaborate i
Necesitatea de a adapta educaia la nevoile individuale a dus la elaborarea a nenumrate
sjieme de instruire individualizat (IEP), cele mai renumite fiind: (a) instruirea
mdiovizual (Postelwait, 1961), bazat pe mijloace audiovizuale, unde evaluarea se face
sfotmnal de ctre instructorii de cursuri, i (b) instruirea modular (Goldschmid i
Goldschmid, 1973), n care cursurile sunt prezentate pe module, iar decizia de a frecventa
m anumit modul sau curs se face pe baza pretestrii.
Schimbrile survenite n organizarea instruirii i nvrii au avut drept scop creterea
cncienei procesului de instruire i stimularea participrii active a elevului n proces. n
acest sens, Slavin (1980) pledeaz n favoarea nvrii cooperative, reprezentnd tot un
sp de aranjament grupai prin care se dezvolt att abilitile cognitive, ct i cele sociale.
Prin acest sistem, de exemplu, o clas de 32 de elevi este mprit n opt grupe a cte
arru copii care nva mpreun, evaluarea fiind individual i grupal. Fiecare rezultat
individual este luat n calcul n scorul obinut de ntreaga grup, elevii fiind cointeresai
A nvee mpreun, s se ajute ntre ei, deoarece trecerea de la o unitate de nvare la
ai a sau chiar promovarea clasei se face numai pe baza scorului ntregului grup.
Au existat multe critici fa de metoda nvrii cooperative, cea mai frecvent
ferindu-se la faptul c elevii mai buni sau mai dotai preiau sarcina de a-i nva pe cei
ii slabi, n loc s avanseze mai rapid sau s aprofundeze studiile. Eliminarea acestui
aspect a condus la elaborarea unor noi proceduri de nvare n echip, prin care sunt
si mul ai i ncurajai i elevii cu abiliti cognitive ri di cate: competiia j ocurilor
academice", asistarea individualizat a echipelor", grupele de cercetare". Aranja-
mentele grupale, din cadrul unei clase sau ntre mai multe clase, au ca scop reducerea
eterogenitaii, individualizarea predrii i nvrii, instruirea special a copiilor supra-
detai (Slavin, 1988).
Datorit apariiei sistemelor de instruire individualizat, dou concepte majore i-au
jchimbat semnificaia: educaie difereniat i material didactic. Dac, iniial, termenul
de individualizare se referea numai la instruirea individual, opus celei grupale, n
prezent a cptat o alt semnificaie, prin accentul pus pe ritmul propriu de nvare i
sontractul de nvare. Sistemele individualizate acord importan identificrii dife-
renelor individuale, i nu indivizilor. Iar diferenele individuale aparin sau reflect
ntotdeauna nevoile de educaie comune ori similare unor grupuri de indivizi, ce pot fi
satisfcute prin diverse metode i proceduri de instruire. O astfel de trebuin educaional
este de a nva n ritmul propriu, ceea ce nu nseamn neglijarea obiectivelor instrucionale.
n sistemele de instruire individualizat, noiunea de material didactic nu reprezint
ioar suportul material al predrii, ci ntregul material al nvrii, prin includerea unor
elemente noi : metodele nvrii, mediul colar, procedurile de implicare a elevilor n
planificarea obiectivelor instruirii, aranjamentele grupale.
Caracterizarea sistemelor de instruire difereniat i/sau individualizat ne ajut s
evideniem etapele prin care au trecut sistemele de nvmnt i modul n care s-a
structurat educaia difereniat a elevilor dotai i supradotai:
1. predarea difereniat i respectarea tempoului individual de nvare;
2. participarea activ a elevilor n procesul de instruire ;
3. evaluarea imediat a nvrii prin proceduri standardizate, att de ctre profesor,
ct i de ctre elev ;
4. progresul difereniat pe unele discipline colare sau la toate disciplinele.
Trebuie menionat c nici unul dintre sistemele de instruire difereniat nu a fi
elaborat numai din considerente empirice, ci a avut la baz concepii teoretice bi
fundamentate, dintre care relevante sunt cele elaborate de Skinner i Carroll.
Una dintre premisele cele mai importante ale instruirii difereniate pornete de
teoria lui B.F. Skinner, considerat printele instruirii programate. Ideea inovatoare a
Skinner (tiina nvrii i arta predrii, 1954) postuleaz c din orice material
nvare se rein elementele cele mai simple, indiferent de gradul de complexitate
dificultate al acestuia. mprirea sarcinii de nvare n mai multe uniti, ca ntr-un li
cu mai multe verigi, ofer elevului posibilitatea de a asimila chiar i cele mai dific
cunotine. Fiecare verig sau pas mi c" al nvrii se verific pe baza unor liste
ntrebri i de rspunsuri, anexate fiecrei uniti de nvare. Astfel, orice elev
nva un coninut conform ritmului propriu de asimilare. Trecerea de la o verig"
alta se face numai dup verificarea deplinei nvri a verigii" anterioare. n acest i
se ating trei scopuri : feedback permanent, formarea autocontrolului n cazul elevului
evaluarea formativ n cazul profesorului. Aceast abordare conceptual a procesului
instruire explic, pe de-o parte, existena unor elevi care nva mai rapid i mai profu
dect alii, iar pe de alt parte le ofer posibilitatea de a avansa potrivit dotrii 1
intelectuale.
Modelul de nvare colar elaborat de J.B. Carroll cuprinde o variabil foa
important pentru nelegerea ritmului de nvare: timpul de nvare. Obiectivi
educaionale, arat Carroll, sunt atinse printr-un proces economic de nvare cu urn
toarele el ement e: (a) timpul permis nvrii (posibilitatea de a nva), (b) timpul
care un elev dorete s l aloce unei activiti de nvare (perseverena) i (c) timj
necesar asimilrii unor cunotine noi, reinut pentru pragul cel mai de j os al ui
categorii de vrst (aptitudinea de a nva). Ritmul (sau rata) nvrii este condiioi
de trei factori: nvarea anterioar, determinrile genetice i ale mediului, precum
predispoziiile. O variabil important, care influeneaz rata nvrii, o constin
abilitatea de nelegere a instruirii, ale crei componente (inteligena general i abilitai
verbal) devin moderatorii eseniali n nelegerea sarcinilor de nvare.
Pe baza acestor variabile i factori determinani ai nvrii, Carroll formuleaz pai
condiii n proiectarea instruirii: (1) comunicarea obiectivelor i a procedurilor de nva
(2) secvenierea optim a activitilor de nvare, (3) utilizarea de ctre profesor a ui
limbaj foarte clar i (4) asigurarea corespondenei ntre procesul de instruire i trebuini
elevului. Prin respectarea acestor condiii, dup cum afirm Carroll, orice elev <
posibilitatea de a nva att de rapid pe ct i permite aptitudinea lui de a nva.
Ne-am ntrebat de ce teoriile lui Skinner i Carroll nu apar n literatura referitoare
fenomenul supradotrii sau n modelele de educaie a supradotailor. O explicaie posib
ar fi aceea c teoriile nu au fost create pentru elevii cu o dotare intelectual superioai
ci pentru toi cei supui procesului de instruire. Cu toate acestea, ele au fost incluse
prezenta lucrare deoarece aduc o justificare pentru caracteristica major a supradotailo:
aptitudinea de a nva mai rapid dect alii - i, n acelai timp, prezint argument*
sau condiiile adaptrii instruirii la necesitile celor diferii.
Toate considerentele amintite, practice i teoretice, au condus la modificri ale legi]
nvmntului. Cea mai influent lege n instruirea copiilor i tinerilor supradotai e:
cea american (Raportul Marland, 1972), care arat c elevii supradotai i talentai si
aceia identificai de ctre persoane calificate i care n virtutea abilitilor lor deoseb
sunt capabili de performane nalte. Aceti copii necesit programe i servicii difereniate,
dincolo de cele furnizate de programa colar obinuit, pentru a-i da contribuia ctre
sine i ctre societate. Copiii supradotai i talentai sunt cei cu abiliti poteniale i/sau
performane demonstrate n oricare dintre urmtoarele domeni i : abilitate general,
aptitudini academice specifice, gndire productiv sau creativ, aptitudini de conducere,
aptitudini pentru arte vizuale sau dramatice, abiliti psiho-motorii.
Raportul Marland a legiferat educaia copiilor excepionali, de pol pozitiv, cum sunt
denumii supradotaii, i a specificat trei aspecte importante n instruirea acestora:
npurile de supradotare, tipurile de performane, necesitatea serviciilor educaionale
specializate pentru ca aceti copii s contribuie n propriul interes i al societii.
Trebuie amintit c n Romnia au existat preocupri pentru educaia difereniat a
supradotailor, nregistrate n actele oficiale nainte de 1949. Prima referire i aparine lui
Spini Haret (1904), n Raportul ctre Majestatea sa Regele Carol. n 1912, G. G. Antonescu
propune reducerea numrului de elevi n clase, manifestnd ns unele reineri fa de
educaia special a supradotailor. n 1922, ministrul nvmntului, P.P. Negulescu,
propune nfiinarea unor clase speciale pentru supradotai. n 1927, I. Petrovici, ca
ministru al nvmntului, pledeaz pentru posibilitatea oricrui liceu de a-i forma
:lase de elit intelectual. n 1928, ministrul D. Theodosiu aprob decizia individualizrii
nvmntului i a nfiinrii claselor paralele. n aceeai perioad ncep s apar lucrri
specializate pe aceast problematica. Este vorba despre lucrrile Selecia capacitilor i
orientarea profesional (1928) de FI. tefnescu Goang i Selecia copiilor dotai de
L. Rusu (1929). n 1933, D. Guti semneaz Legea nvmntului privind selecia
copiilor supradotai, iar n 1939, prin actul semnat de Petre Andrei, apare prima referire
explicit referitoare la educaia copiilor supradotai. Colegiul Naional Militar Nicolae
Filipescu" este prima unitate de nvmnt, specializat n instruirea copiilor supradotai,
unde admiterea se realiza pe baza scorurilor obinute la testele de inteligen. Noua Lege
a nvmntului din 1949, n virtutea doctrinei egalitariste a comunismului, anuleaz
toate actele oficiale privitoare la educaia difereniat a copiilor capabili de performane
superioare. Dup instaurarea comunismului, prin Circulara nr. 8345 din 1977 se nfiin-
eaz clasele speciale de matematic, fizic, chimie i biologie. Actuala Lege a nv-
mntului ofer posibilitatea educaiei elevilor dotai i supradotai prin urmtoarele dou
articole: Statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul
ia educaia difereniat, pe baza pluralismului educaional" (cap. 1, art. 5, paragraful 2)
i Elevii i studenii cu aptitudini i performane colare excepionale pot promova 2 ani
de studiu ntr-un an colar i universitar" (cap. 2, art. 16, paragraful 2).
Trebuina copiilor excepionali de a fi educai i instruii ntr-un mod special i are
originea n diferenele individuale, considerate rezultante ale unor grupuri de factori,
printre care cei mai semnificativi sunt ritmul diferit al dezvoltrii psihice la copiii de
aceeai vrst, influenele parentale i diversele forme de pregtire nainte de nceperea
colii. Am trecut n revist semnificaiile sintagmei copil excepional" deoarece a fost
una dintre primele etichete atribuite supradotailor, dar i pentru a sublinia rolul nevoilor
educaionale n constituirea unor strategii de instruire diferite de cele clasice.
n legile nvmntului din majoritatea rilor, cele mai multe referiri se fac n raport
cu nevoile copiilor cu retard mintal sau cu handicap senzorio-motoriu, fapt ce explic
asocierea frecvent a sintagmei copii excepionali" cu aceast categorie de elevi.
Necesitatea de a adapta educaia la nevoile individuale a dus la elaborarea a nenumrate
steme de instruire individualizat (IEP), cele mai renumite fiind: (a) instruirea
audiovizual (Postelwait, 1961), bazat pe mijloace audiovizuale, unde evaluarea se face
Iptmnal de ctre instructorii de cursuri, i (b) instruirea modular (Goldschmid i
I-oldschmid, 1973), n care cursurile sunt prezentate pe module, iar decizia de a frecventa
_n anumit modul sau curs se face pe baza pretestrii.
Schimbrile survenite n organizarea instruirii i nvrii au avut drept scop creterea
rficienei procesului de instruire i stimularea participrii active a elevului n proces. n
^;est sens, Slavin (1980) pledeaz n favoarea nvrii cooperative, reprezentnd tot un
:p de aranjament grupai prin care se dezvolt att abilitile cognitive, ct i cele sociale.
Prin acest sistem, de exemplu, o clas de 32 de elevi este mprit n opt grupe a cte
: atru copii care nva mpreun, evaluarea fiind individual i grupal. Fiecare rezultat
adividual este luat n calcul n scorul obinut de ntreaga grup, elevii fiind cointeresai
5l nvee mpreun, s se ajute ntre ei, deoarece trecerea de la o unitate de nvare la
rita sau chiar promovarea clasei se face numai pe baza scorului ntregului grup.
Au existat multe critici fa de metoda nvrii cooperative, cea mai frecvent
referindu-se la faptul c elevii mai buni sau mai dotai preiau sarcina de a-i nva pe cei
-ai slabi, n loc s avanseze mai rapid sau s aprofundeze studiile. Eliminarea acestui
iipect a condus la elaborarea unor noi proceduri de nvare n echip, prin care sunt
;dmulai i ncurajai i elevii cu abiliti cognitive ri di cate: competiia j ocurilor
; : ademi ce", asistarea individualizat a echipelor", grupele de cercetare". Aranja-
mentele grupale, din cadrul unei clase sau ntre mai multe clase, au ca scop reducerea
t:erogenitii, individualizarea predrii i nvrii, instruirea special a copiilor supra-
rotai (Slavin, 1988).
Datorit apariiei sistemelor de instruire individualizat, dou concepte majore i-au
schimbat semnificaia: educaie difereniat i material didactic. Dac, iniial, termenul
:e individualizare se referea numai la instruirea individual, opus celei grupale, n
rrezent a cptat o alt semnificaie, prin accentul pus pe ritmul propriu de nvare i
sontractul de nvare. Sistemele individualizate acord importan identificrii dife-
renelor individuale, i nu indivizilor. Iar diferenele individuale aparin sau reflect
ntotdeauna nevoile de educaie comune ori similare unor grupuri de indivizi, ce pot fi
satisfcute prin diverse metode i proceduri de instruire. O astfel de trebuin educaional
este de a nva n ritmul propriu, ceea ce nu nseamn neglijarea obiectivelor instrucionale.
n sistemele de instruire individualizat, noiunea de material didactic nu reprezint
doar suportul material al predrii, ci ntregul material al nvrii, prin includerea unor
elemente noi : metodele nvrii, mediul colar, procedurile de implicare a elevilor n
planificarea obiectivelor instruirii, aranjamentele grupale.
Caracterizarea sistemelor de instruire difereniat i/sau individualizat ne ajut s
evideniem etapele prin care au trecut sistemele de nvmnt i modul n care s-a
structurat educaia difereniat a elevilor dotai i supradotai:
1. predarea difereniat i respectarea tempoului individual de nvare ;
2. participarea activ a elevilor n procesul de instruire;
3. evaluarea imediat a nvrii prin proceduri standardizate, att de ctre profesor,
ct i de ctre el ev;
4. progresul difereniat pe unele discipline colare sau la toate disciplinele.
Impactul cel mai puternic privind educaia supradotailor 1-a avut Raportul Marland unde
sunt menionate identificarea, diferenierea curriculumului i domeniile de manifestare a
suprado trii.
Trebuina supradotailor de a nva ntr-un ritm mai rapid dect ceilali colegi a
impus selectarea sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii intelectuale (i nu al
celei cronologice), conducnd astfel la urmtoarele schimbri n nvmntul cl asi c:
- redefinirea timpului petrecut n coal pentru a oferi posibilitatea fiecrui copil de
a-i atinge nivelul optim de realizare;
- structurarea curriculumului pe secvene/uniti pentru a forma abilitile de auto-
verificare n nvare i pentru a furniza multiple posibiliti de al egere;
- evaluarea performanelor elevului de ctre elevul nsui i de ctre profesor, care
stabilesc mpreun viitoarele uniti de nvare, ceea ce transform sistemul de
apreciere pe baza calificativelor colare din nvmntul tradiional dintr-o
evaluare diagnostic ntr-una de tip formativ ;
- accesibilitatea mijloacelor de instruire pentru toi elevii, nu numai pentru cei de
un anumit ni vel ;
- aprecierea corect i obiectiv a progresului realizat de fiecare elev pe baza
feedback-ului permanent dintre profesor i elev, i nu pe baza comparaiei cu
rezultatele celorlali copii din cl as;
- utilizarea i proiectarea spaiului colii nu numai pentru repartizarea elevilor pe
clase sau grupe, ci i pentru distribuirea timpului petrecut n coal.
3. Modelele curriculare pentru elevii supradotai
Dezbaterile referitoare la definiiile, identificarea i instrumentele de msurare a supra-
dotrii au condus la conturarea a trei categorii de argumente n favoarea instruirii
difereniate a elevilor supradotai: argumente de ordin psihologic (potenialul intelectual
remarcat de timpuriu nu se transform ntotdeauna n realizrile ateptate, existnd g
cazuri de retard educaional"), argumente de ordin pedagogic (programele de mbogire
cognitiv pot stimula copiii supradotai), argumente de ordinul sociologiei educaiei
(rolul i locul profesorilor n organizarea coninuturilor, selecia elevilor i supravegherea
procesului de nvare).
Pentru o sistematizare a vastei problematici cunoscute astzi ca educaia difereniat
a supradotailor, vom lua drept criteriu evoluia n timp, n funcie de care deosebim dou
etape : a) acceptarea diferenierii instruirii de ctre comunitatea educaional (profesori,
cercettori, prini) i b) elaborarea unor teorii i modele curriculare (dup 1975).
Caracteristica primei etape o reprezint cristalizarea premiselor educaiei difereniate,
care sunt foarte bine sintetizate de Passow (1982, 1985) dup cum urmeaz:
- organizarea coninuturilor astfel nct s fie integrate toate cunotinele dintr-unul
sau mai multe domenii ale cunoaterii;
- dezvoltarea gndirii productive" prin metode de instruire ce formeaz competena
conceptual i zri i i a generrii cunotinelor;
- formarea unor atitudini deschise fa de cunoatere;
- folosirea resurselor educaionale pentru a stimula iniiativa n nvare;
- facilitarea nelegerii de sine, a altora i a relaiilor instituionale;
- evaluarea obiectiv a abilitilor cognitive, a performanelor i produselor creative
superioare.
Specific celei de-a doua etap este apariia teoriilor i modelelor de educaie a
elevilor supradotai, moment datorat, n principal, abordrii multidimensionale a supra-
dotrii. Trebuie s reamintim prima paradigm de acest tip, aparinndu-i lui Cohn
1981), i modelul supradotrii 'elaborat de Gagn (1985), care a adus n discuie
diferenierea ntre supradotare (considerat un set de abiliti) i talent (performanele
iau rezultatele abilitilor intelectuale). Este unul dintre modelele teoretice cele mai
controversate i, dei nu intenionm s realizm o analiz critic a modelului lui Gagn,
considerm c are meritul de a face deosebirea ntre caracterul performanial al supra-
dotrii (definit ca talent) i componentele supradotrii.
Dintre nenumratele teorii i modele curriculare (unele concentrate asupra ctorva
ispecte particulare ale supradotrii, altele avnd o perspectiv mai larg), un puternic
j npact n educaia supradotailor au avut :
- teoria" diferenierii educaiei pentru supradotai : Ward (1961, 1980) ;
- conceptele-cheie ale instruirii copiilor supradotai : Jellen i Verduin (1986) ;
- modelul integrativ al educaiei copiilor supradotai (cu cea mai mare aplicaie n
coli) : Clark (1986, 1992) ;
- modelul 4/4" al supradotrii, n care sunt prezentate patru categorii de supra-
dotare, fiecare cu cte patru niveluri diferite ale competenei : Milgram (1989) ;
- modelul activitilor de mbogire a activitilor colare, triada de mbogire,
portofoliul talentului total, compactarea curriculumului, stilurile de nvare,
modelul ciclic al identificrii: Renzulli (1977, 1978, 1981, 1985, 1994) ;
- modelul talentelor multiple" bazat pe legtura intrinsec dintre capacitatea de
achiziionare a cunotinelor i manifestarea talentelor : Taylor (1978, 1986) ;
- dezvoltarea paradigmei talentelor nelimitate" a lui Taylor i elaborarea unui
model pentru colile obinuite : Schlicter (1986) ;
- programul pentru copiii precoce la matematic (SMPY - Study of Precocious
Mathematically Youth) : Stanley i Benbow (1971, 1986) ;
- modelul elevului autonom" : Betts (1985) ;
- modelul celor trei stadii de mbogire" pentru colile primare i gimnaziale :
Feldhusen i Kollof (1985) ;
- modelul curricular pentru supradotai! care nva n colile obinuite : Van
Tassel-Baska (1988, 1989) ;
- modelul Proiectul Piramida" : Cox (1985) ;
- modelul Learn' s Smart" fundamentat pe teoria lui J.P. Guilford privind structura
intelectului : Guilford i Meeker (1961, 1971, 1986) ;
- autodirecionarea nvrii" : Treffinger (1975) ;
- modelul instruirii mbogite Williams, proiectat pe trei dimensiuni (coninut,
strategie i proces) : Williams (1970).
O analiz detaliat a celor cu valoare practic superioar prezint interes din mai
multe motive. n primul rnd, ele reflect ntrebrile ce stau la baza modificrilor
curriculare : ce s schimbm din curriculumul tradiional i crei categorii de copii ne
adresm. n al doilea rnd, majoritatea dintre ele au fost elaborate la cerinele unor coli,
deci au fost generate de necesitile practicii educaionale. Un ultim aspect comun al
- evaluarea obiectiv a abilitilor cognitive, a performanelor i produselor creative
superioare.
Specific celei de-a doua etap este apariia teoriilor i modelelor de educaie a
elevilor supradotai, moment datorat, n principal, abordrii multidimensionale a supra-
eocrii. Trebuie s reamintim prima paradigm de acest tip, aparinndu-i lui Cohn
-SI), i modelul supradotrii "elaborat de Gagn (1985), care a adus n discuie
^ferenierea ntre supradotare (considerat un set de abiliti) i talent (performanele
au rezultatele abilitilor intelectuale). Este unul dintre modelele teoretice cele mai
controversate i, dei nu intenionm s realizm o analiz critic a modelului lui Gagn,
;onsiderm c are meritul de a face deosebirea ntre caracterul performanial al supra-
zotrii (definit ca talent) i componentele supradotrii.
Dintre nenumratele teorii i modele curriculare (unele concentrate asupra ctorva
lipecte particulare ale supradotrii, altele avnd o perspectiv mai larg), un puternic
impact n educaia supradotailor au avut :
- teoria diferenierii educaiei pentru supradotai : Ward (1961, 1980);
- conceptele-cheie ale instruirii copiilor supradotai : Jellen i Verduin (1986) ;
- modelul integrativ al educaiei copiilor supradotai (cu cea mai mare aplicaie n
coli) : Clark (1986, 1992) ;
- modelul 4/4" al supradotrii, n care sunt prezentate patru categorii de supra-
dotare, fiecare cu cte patru niveluri diferite ale competenei : Milgram (1989) ;
- modelul activitilor de mbogire a activitilor colare, triada de mbogire,
portofoliul talentului total, compactarea curriculumului, stilurile de nvare,
modelul ciclic al identificrii: Renzulli (1977, 1978, 1981, 1985, 1994);
- modelul talentelor multiple" bazat pe legtura intrinsec dintre capacitatea de
achiziionare a cunotinelor i manifestarea talentelor : Taylor (1978, 1986) ;
- dezvoltarea paradigmei talentelor nelimitate" a lui Taylor i elaborarea unui
model pentru colile obinuite : Schlicter (1986) ;
- programul pentru copiii precoce la matematic (SMPY - Study of Precocious
Mathematically Youth) : Stanley i Benbow (1971, 1986) ;
- modelul elevului autonom" : Betts (1985) ;
- modelul celor trei stadii de mbogire" pentru colile primare i gimnaziale :
Feldhusen i Kollof (1985) ;
- modelul curricular pentru supradotaii care nva n colile obinuite : Van
Tassel-Baska (1988, 1989) ;
- modelul Proiectul Piramida" : Cox (1985) ;
- modelul Learn' s Smart" fundamentat pe teoria lui J.P. Guilford privind structura
intelectului : Guilford i Meeker (1961, 1971, 1986) ;
- autodirecionarea nvrii" : Treffinger (1975) ;
- modelul instruirii mbogite Williams, proiectat pe trei dimensiuni (coninut,
strategie i proces) : Williams (1970).
O analiz detaliat a celor cu valoare practic superioar prezint interes din mai
multe motive. n primul rnd, ele reflect ntrebrile ce stau la baza modificrilor
curriculare : ce s schimbm din curriculumul tradiional i crei categorii de copii ne
adresm. n al doilea rnd, majoritatea dintre ele au fost elaborate la cerinele unor coli,
deci au fost generate de necesitile practicii educaionale. Un ultim aspect comun al
78
INSTRUIREA DIFERENIAT A ELEVILOR SUPRADOTAI
modelelor pe care le vom prezenta n continuare se refer la structurarea coninuturil
astfel nct s prentmpine att trebuinele cognitive, ct i pe cele socioafective
elevilor supradotai.
1. Pornind de la problema seleciei copiilor pentru programele speciale, Cal v
Taylor (1978) elaboreaz modelul denumit Stlpii totemici ai talentului multiplu
care sunt specificate ase tipuri de talente: talentul intelectual, talentul acadei
planificarea, prognoza, creativitatea i luarea deciziilor. Preferina autorului pen
termenul de talent n locul celui de supradotare are n vedere extinderea programelor
instruire pentru toi copiii, de unde i conceptul de talent multiplu. n lucrarea sa, C
talente poate tolera un program, a ridicat urmtoarea ntrebare : ce copii selectm pe
programele de supradotai, pe cei care au toate talentele sau pe aceia care manifest
nivel superior numai la unul dintre talente ?
Tabelul 13. C. Taylor (1978): Cte talente poate tolera un program
Talent
Intelectual
Talent
Academic
Luarea
deciziilor
Elev
Talent
Intelectual
Talent
Academic
Planificare Prognoz Creativitate
Luarea
deciziilor
r Locul 1 Locul 2 Locul 9 Locul 3 Locul 10 Locul 3
2 Locul 2 Locul 1 Locul 10 Locul 4 Locul 3 Locul 4
Conform exemplului oferit de Taylor, se pune ntrebarea dac elevul nr. 1 (din ta
de mai sus) care obine locul nti la testele de inteligen, dar locul 10 la creativitate
fi sau nu inclus ntr-un program special pentru supradotai. Aspectele privind mulitudr
de talente i gradul lor diferit de dezvoltare, semnalate de Taylor prin modelul St
totemici ai talentului mul tipl u", au atras atenia asupra flexibilitii programelor
instruire, impunnd diferenierea tuturor elementelor curriculumului.
2. Virgil Ward (1961) este cel care a introdus sintagma educaia difereniat
copiilor supradotai" i a propus o taxonomie orientat spre rezultatele procesului
instruire n care sunt incluse comportamentele cognitive, afective i acionale.
3. Hol mes (1981), Jel l en i Verduin (1986) au continuat teoria lui Ward, evideni
necesitatea de a pune la punct o instruire difereniat a supradotailor n funcie de p~
di mensi uni : a) identificarea factorilor relevani ai supradotrii (abilitate cogniti
afectiv i conativ), b) rolul profesorului n instruire (a preda, a facilita, a consir
c) condiiile n care sunt predate cunotinele (coninuturi, metodologie, tehnici de eval
i d) necesitile unei societi constituionale (drepturile omului i obligaiile u nr
Pentru fiecare dintre aceste patru dimensiuni autorii au precizat accepiunile teoreti
conceptele-cheie i recomandrile practice, de unde i denumirea teoriei celor 32
concepte-cheie n educaia difereniat a copiilor supradotai" (vezi tabelul 14). Recomandrile
practice pentru fiecare dimensiune a educaiei supradotailor n parte, recomandri
extrem de utile, n opinia noastr, se refer l a: procedurile de identificare i selecie a
Tabelul 14. H. Jellen i J.R. Verduin: Taxonomia celor 32 de concepte-cheie ale educaiei
difereniate a elevilor supradotai *
Factori
relevani
Poziii teoretice Concepte-cheie Recomandri practice
I. Natura
elevului
supradotat
Cele trei dimen-
siuni ale supra-
dotrii
A. Abilitate
cognitiv
B. Abilitate
afectiv
C. Abilitate
conativ
Conceptul multidimen-
sional al inteligenei
Al. Inteligen
A2. Imaginaie
Bl. Simpatie
B2. Sensibilitate
CI. Interese
C2. Motivaie
Selecie timpurie
Proceduri de identificare
Al. Teste de inteligen individuale,
scale de umor, teste de cunotine
A2. Proiectele i lucrrile elevului
Bl. Inventare de valori
B2. Scale atitudinale
CI. Teste de personalitate i motivaie
C2. Devize nominalizate
II. Rolul
profesorului
n educaia
difereniat
a supradota-
ilor
Formarea
profesorului:
A. Profesor
(a preda cuno-
tinele)
B. Facilitator
(a facilita)
C. Consilier
(a consilia)
In cadrul curricular
Al. Accelerare
A2. Difereniere
Bl. mbogire
B2. Formarea abilit-
ilor de conducere
CI. Caracterologie
C2. Testarea
abilitilor mintale
C3. Restructurare sau
flexibilitate
Dezvoltarea pe plan academic,
social i personal
Al. Transmiterea accelerat a
cunotinelor
A2. Metode de predare i evaluare
difereniate
Bl. Facilitarea resurselor parentale
i locale
B2. Implementarea mentoriatului,
internatului i/sau tutoriatului
CI. Dezvoltarea trsturilor de
caracter
C2. Interpretarea testelor de inteligen
C3. Interpretarea factorilor de
personalitate
III. Condi-
iile cuno-
tinelor
Generativitate
pentru :
A. Toate
obiectele colare
B. Metodologie
C. Tehnicile
de evaluare
In interiorul diferen-
ierii i articulrii con-
inuturilor predate
A. Cunotine etice,
sociale, personale,
empirice, simbolice,
estetice; nelegerea
structurilor
B. Descoperire, jocuri,
interese, problemati-
zare, sisteme
C. Realizare, perfor-
mane, evaluare,
observaie
Producerea de cunotine n toate
domeniile cunoaterii
A. Accent pe studii conceptuale i
ideaionale
B. Accent pe educo (a nva s
nvei), a aplica, a produce cunotine
n mod cooperant i independent
C. Accent pe realism att pentru elevi,
ct i pentru profesori, prini,
comunitate
* Handbook for Differential Education for the Gifted: A taxonomy of 32 key-concepts, Southern
Illinois University Press, 1986.
Factori
relevani
Poziii teoretice Concepte-cheie Recomandri practice
Luarea n consi-
derare a unei
societi consti-
tuionale
A. Drepturile
n interiorul unei
societi libere
Al. Democraie
Reproducerea sau reconstituirea
practicilor democratice
Al. Pentru aprarea mpotriva
IV. Necesi-
omului A2. Egalitate elitismului
A2. Respingerea oricrei forme de
tile socie-
tii
B. Obligaiile
umane
Bl. Responsabilitate
B2. Responsivitate
totalitarism, de utilitarism, a exploa-
trii, izolrii, insularizrii
supradotailor
Bl. Responsabilitatea
comportamentului social n interiorul
sau n afara colii
B2. Implicarea n activitile colare
sau n proiectele comunitii
elevilor supradotai; rolul profesorului de a contribui la dezvoltarea copilului supradotat
pe plan social, academic i personal ; predarea cunotinelor pentru a da natere unei
gndiri productive, i nu reproductive ; scopul educaiei difereniate a elevilor supradotai
de a reproduce sau reconstitui practicile unei societi democratice.
4. Un model ce reflect poziia unui adept al mbogirii" activitilor instrucionale
l constituie triada de mbogire", elaborat de Renzulli n 1977 (figura 11).
TIPUL I
ACTIVITI
DE EXPLORARE
GENERAL
A
TIPUL II
ACTIVITI
DE FORMARE
N GRUP
A
TIPUL III
CERCETAREA UNOR PROBLEME
REALE
Figura 11. J.S. Renzulli (1977): Triada de mbogire"
n cadrul acestui pri m model al lui Renzulli sunt descrise trei categorii de activiti
prin care se poate mbogi curri cul umul : tipul I - activiti de explorare general*
CONINUTUL I MODELELE INSTRUIRII DIFERENIATE
in interiorul
prin intermediul crora este stimulat motivaia elevilor familiarizndu-i cu teme ce nu
aparin curriculumului normal, dar pot fi predate tuturor copi i l or; tipul II - activiti
desfurate n grupuri mi ci ", prin care se formeaz deprinderile creative i de cercetare,
i tipul III - activiti de cercetare/investigare" a unor proiecte legate de probleme
reale, prin intermediul crora elevii devin productori de cunotine.
5. n 1981, Renzul l i mpreun cu Reis i Smi t h, preocupai de caracterul static al
atribuirii calificativului de supradotat", creeaz modelul ciclic al identificrii" (RDIM)
prin care conceptualizeaz caracterul dinamic al identificrii i seleciei copiilor pentru
un tip de instruire sau altul. Prin acest model, Renzulli, Reis i Smith prezint trecerea
de la un gen de activitate la altul (din modelul triada de mbogire") ca o identificare
permanent" a celor supradotai n funcie de prezena abilitilor cognitive superioare,
a creativitii i a perseverenei n sarcinile de nvare. Prin caracterul ciclic al
identificrii, autorii au demonstrat caracterul interdependent al manifestrii supradotrii
i al tipului de instruire la care particip elevul. Aceasta nseamn c, atunci cnd elevii
sunt familiarizai cu teme care nu sunt ncadrate n curriculumul obinuit (tipul I de
activiti mbogite") i au posibilitatea de a participa la activiti de formare a
abilitilor creative i de cercetare (tipul II de activiti mbogite"), procentul de elevi
supradotai crete de la 5% pn la 15-39%. ntr-un studiu recent privind efectele
identificrii ciclice a supradotailor care particip la activiti mbogite", Renzulli i
Reis (1994) au artat c aproape 50-60% dintre elevii care frecventeaz primele dou
tipuri de activiti pot ndeplini i sarcinile din tipul III de activiti de mbogire.
6. Modelul general al mbogirii activitilor colare" (SEM - Schoolwide Enrichment
Model) elaborat de Renzulli i Reis (1985) este fundamentat din punct de vedere
conceptual pe teoria celor trei inele" elaborat de Renzulli (1978, 1982, 1985, 1986),
pe taxonomia lui Bloom (1985), pe teoria inteligenelor multiple a lui Gardner (1983) i
pe structura triarhic a inteligenei conceput de Sternberg (1985).
Metoda specific SEM-ului, denumit compactor, prin care sunt stabilite compactat
i activitile alternative adecvate, este o fi pedagogic unde sunt nregistrate toate
aciunile i recomandrile profesorului, cunoscute de fiecare parte implicat n actul
educaional: directorul colii, elevul i printele. Aceast fi de compactare a aciunilor
instrucionale" (vezi tabelul 15) permite nregistrarea recomandrilor educaionale n
funcie de posibilitile colii sau de posibilitile locale, precum i eliminarea secvenelor
deja nvate i diferenierea ritmului de nvare pentru fiecare materie n parte.
Tabelul 15. Renzulli i Smith (1977) : Compactorul"
Ghid de programare a educaiei individualizate
Nume Vrst Profesor
coal Clas Printe
Discipline care pot fi
compactate
Proceduri de compactare a
materialului de baz
Activiti de mbogire sau
accelerare
1.
2.
3.
Aspectele pozitive pentru care SEM este apreciat n literatura de specialitate pot
grupate astfel:
- promovarea unui nivel avansat de nvare i creativitate productiv a unei popularii
colare mai mare de 3-5 % (aa cum se specific n programele clasice de educaie
a supradotailor);
- integrarea serviciilor speciale ale elevilor supradotai n curriculumul obinuit i
promovarea unor relaii cooperative, i nu competitive, ntre profesorii care pred
la clasele obinuite i cei de la clasele de supradotai;
- reducerea problemelor legate de elitism i a atitudinilor negative exprimate fa de
copiii inclui n programe speciale pentru supradotai i talentai;
- mbuntirea calitii instruirii pentru toi elevii i promovarea superioritii
intelectuale.
Studiile i cercetrile empirice (Renzulli i Reis, 1991) au demonstrat c imple-
mentarea acestui model este uoar, ieftin, eficient i flexibil, permind fiecrei
coli adoptarea lui n funcie de propriile resurse i de structura administrativ.
CUNOTINE +
TEHNICI DE
INSTRUIRE
CURRICULUM
Obiectivele
instruirii
Strategiile
instruirii
Secvenele
instruirii
Modificri
artistice ale
instruirii
Cunotine
I. Structur: localizare, definiie, organizare
II. Principii de baz i concepte funcionale
III. Cunotine despre metodologie:
Cura s
identifici o problem
descoperi o problem
formulezi o ipotez
. identifici sursele de date
construieti instrumente
clasifici datele
analizezi datele
tragi concluzii
demonstrezi concluziile
IV. Cunotine specifice despre:
=> Fapte
=> Convenii
=> Tendine i secvene
=> Clasificri i categorii
=> Criterii
=> Principii i generalizri
=> Teorii i structuri
Instrumente
Produsele instruirii
Produse concrete Produse abstracte
=> cunotine
=> scris
=> vorbit
=> artistice
=> de conducere
=> structuri cognitive
soluii la probleme
=> strategii
=> valori
=> aprecieri
=> actualizarea Sinelui
Aplicaii
Figura 12. J.S. Renzulli (1988): Modelul meniului multiplu
CONINUTUL I MODELELE INSTRUIRII DIFERENIATE s3
ecialitate pot fi
oduse abstracte
7. n 1988, Renzuili ncorporeaz aspectele complexe ale educaiei copiilor supradotai
sub forma modelului meniului multiplu" (figura 12), n care predarea cunotinelor,
obiectivele instruirii, strategiile instruirii, secvenele nvrii i modificrile fcute n
clas de orice profesor experimentat sunt prezentate sub forma a cinci meniuri.
8. n 1994, Renzui l i revine asupra SEM-ului, inovndu-1 prin introducerea portofo-
liului total al supradotrii n care subliniaz rolul informaiilor n identificarea i
instruirea supradotailor:
- colectarea diferitelor tipuri de informaii face posibil realizarea unui portret al
elevului" ;
- clasificarea informaiilor pe urmtoarele categorii: abiliti generale, interese,
stiluri de nvare i indicatorii succesului n nvare (deprinderi organizatorice,
preferinele pentru anumite coninuturi, abiliti personale i sociale, preferine
pentru productivitatea creativ i abilitile de a nva),;
- revizuirea i analizarea periodic a informaiilor cu scopul de a lua decizii optime
privind experienele de mbogire n clasele normal e; grupele de mbogire i
continuitatea serviciilor speciale;
- negocierea diverselor opiuni de nvare accelerat sau mbogit ntre profesor
i elev, prin participarea elevului alturi de profesor;
- folosirea informaiilor ca vehiculator" n consilierea personal, educaional, a
carierei, ca i n comunicrile ctre prini privind posibilitile dezvoltrii
talentului n cadrul colii.
Primul set din portofoliul total al talentului, pe care Renzuili l intituleaz statusul
informaiei", se refer la orice aspect al caracteristicilor elevului (abilitile, interesele i
stilurile de nvare) nainte de a ncepe procesul instrucional. Abilitile", cel de-al
doilea set, sunt, n concepia lui Renzuili, indicatorii maximei performane. Indiferent de
forma de evaluare, orice informaie suplimentar despre potenialul elevului este valoroas
pentru stimularea performanei viitoare, dac sunt urmrite i nregistrate produsele sau
lucrrile elevilor, nivelul de participare n activitile de nvare, gradul de relaionare
cu alii. Al treilea set l constituie interesele'" elevilor, care reflect de fapt atractivitatea
sau gradul de complexitate al activitilor de instruire. Renzuili consider c majoritatea
programelor care s-au dovedit eficiente au fost elaborate n funcie de interesele mani-
festate de elevi i, la rndul lor, au generat noi interese ale elevilor. Pentru aceast
secven a modelului este recomandat testul de interese elaborat chiar de autor (Renzuili.
1977, 1997). Testul permite o comunicare deschis cu elevul n identificarea intereselor
n 10 domeni i : arte, scris i j urnalism, matematic, management i afaceri, sport,
istorie, activiti sociale, meteuguri, tiin, tehnologie. Cel de-al patrulea set se refer
la stilurile de instruire", tehnicile specifice i identificabile de organizare a nvrii sau
a grupelor de elevi. Noutatea acestei componente din portofoliul total al talentului const
n corespondena dintre stilurile de instruire" i stilurile de nvare" ale elevilor.
Cea de-a cincea dimensiune se refer la stilurile cognitive preferate ale elevilor". care
sunt, dup Renzuili, modaliti de utilizare a abilitilor intelectuale n rezolvarea
problemelor".
n identificarea supradotailor este recomandat chestionarul Mental Self-Government
Thinking Styles Inventory" (Sternberg, 1991), care evideniaz trei stiluri cognitive:
Tabelul 16. J.S. Renzulli (1997): Portofoliul total al supradotrii
Abiliti Interese Stiluri preferate
Indicatorii perfor- Ariile de manifes- Stiluri Medii de Stiluri de Stiluri
manei maxime tare a intereselor de instruire nvare gndire expresive
Teste standardizate Arte Recitare/exerciii Inter/intra- Analitic Scris
elaborate de Meteuguri Tutorizare prin personal (School Oral
profesor Literatur perechi Orientat Smart) Manipu-
Note Istorie Lectur ctre sine Sintetic/ lativ
Evalurile Matematic/logic Lectur/discuii Orientat creativ Discuii
profesorilor Fizic Discuii ctre lucrul Creativ/ Demon-
Evaluarea tiinele biologice Studiu indepen- pe perechi inventiv strativ
produsului: Politic/drept dent orientat Orientat Practic/ Drama-
- scris Sport Centru de inte- ctre adult contextual tizare
- oral Marketing/afaceri res/nvare Combinat (Street Artistic
- vizual Teatru/dans Stimulare/rofe Fizic Smart) Grafic
- muzical Performane playing, - acustic Legislativ Comercial
- construit muzicale dramatizare, - lumin Executiv
(observaie: dife- Compoziie fantezie ghidat - cldur Juridic
rene ntre produsele muzical Jocuri de - design
selectate de elev i Manager/afaceri nvare - mobili-
cele date de profesor) Fotografie Proiecte/rapoarte tate
Parti pi nftrM l a apti -
Film/video
"stiirtn inHprtPn- t i mnnl
Film/video
O I U U I U l l l UCj j CI l I I I I I L/UI
vitile de nvare Informatic dent neorientat zilei
Gradul de inter- Altele (se Internat
aciune cu alii specific) Burse
ACTUL NVRII
Figura 13. 7.5. Renzulli (1994): Reprezentarea actului nvrii
CONINUTUL I MODELELE INSTRUIRII DIFERENIATE s 5
'.gislativ (orientat spre planificare i formulare), executiv (respectarea regulilor) i
tridic (monitorizarea problemelor, evaluarea procedurilor, critica ideilor i judecarea
amenilor).
ACTUALIZAREA
DESINE
PRODUCTIVITATE
CREATIV
TIPUL III DE MBOGIRE
Investigarea problemelor reale n grupuri mici sau individual
TIPUL I DE MBOGIRE
Experiene de explorare
general
TIPUL II DE MBOGIRE
Dezvoltarea afectiv i cognitiv
Deprinderi de a nva
Deprinderi de cercetare
Deprinderi de comunicare
\
Aprecierea intereselor i
stilurilor de nvare
J
Sistemul de susinere personal:
consiliere nelegere sprijin afectiv
Profesorul: avocat, patron, aprtor,
confident, prieten
Compactarea curriculumului
Situaii stimulative
Activitile elaborate de staff
Relaii n sistem
Proceduri flexibile
de identificare
Corpul profesoral
care se ocup de
mbogirea" lrgit
Institute de formare
Catalog cu casete
Instrumente de

Taxonomia
Bibliografie
metodologic
cum s"
/
Catalog cu
evaluare
deprinderilor
-
Bibliografie
metodologic
cum s"
materiale
Materiale pentru orientarea
r <
Ghiduri de planificare Materiale pentru orientarea
Prototipuri curriculare
>
r <
Ghiduri de planificare
prinilor i profesorilor
Prototipuri curriculare
>
a activitilor
>
Extinderea
procedurilor la o
populaie colar
mai mare
Integrarea n
curriculumul
normal
Reducerea
elitismului -
etichetarea
serviciilor, i nu
a elevilor
Promovarea
superioritii la
nivelul ntregii
coli
Cercetare bazat pe concepia celor trei inele" a lui Renzulli
Studiile recente efectuate de Sternberg, Gardner .a.
Figura 14. 7.5. Renzulli (1994): Fia de modele
Actul nvrii este prezentat ca un complex n care intervin trei variabile: profesorul
(cunotinele dintr-un domeniu, tehnicile de instruire i arta de a preda), elevul (abilitile
cognitive, interesele i stilurile de nvare) i curriculumul (structura disciplinei,
metodologia predrii i apelul la imaginaia profesorului"). Renzulli prezint toate
modelele sub forma fiei condensate de Ia figura 14, cu explicaii detaliate pentru
nelegerea i aplicarea fiecrei componente, ceea ce justific marea popularitate n
Statele Unite printre practicieni, fie c este vorba despre coli de stat, fie despre centre
sau coli private.
9. Modelul Planul Pi rami da" a fost realizat de Daniel Cox (1985) n cadrul unui
proiect educaional (Studiul Richardson) pentru copiii dotai la matematic. Organizarea
instruirii este reprezentat sub forma unei piramide, la baza creia se afl clasele normale,
unde un numr ct mai mare de elevi primesc informaii avansate. colile speci akj
reprezentate n vrful piramidei, se adreseaz unui numr mic de elevi, care au realmeraei
trebuine educaionale specializate" - dup cum spune Cox -, altfel spus celor nalt
supradotai". Indiferent de modul n care sunt grupai elevii suprado'tai (coli speci akj
clase obinuite sau grupri n interiorul claselor), coninuturile colare sunt predate i
nvate conform ritmului de achiziionare a informaiilor de ctre elevi.
Figura 15. D. Cox (1985): Planul Piramida
10. n modelul celor trei stadii de mbogire", Fel dhusen i Kollof (1981, 1986
grupeaz activitile de instruire pe trei niveluri de dezvoltare a abilitilor cognitive. La
un pri m nivel sunt programate activiti prin care se dezvolt abilitile gndirii conver-
gente i divergente, la cel de-al doilea nivel sarcinile de nvare solicit rezolvarea
creativ a unor probleme prezentate n situaii complexe, iar n stadiul al treilea este
stimulat nvarea independent.
11. Modelul Structura intelectului (SOI)" a fost elaborat de Meeker i Guilford
(1982), pe baza concepiei lui Guilford privind structura intelectului. Procesul de instruire
a copiilor supradotai este prezentat pe trei dimensiuni (operaii, coninuturi i produse
i are drept obiective: identificarea abilitilor solicitate, folosirea testelor specializate
pentru fiecare dintre aceste abiliti, predarea/formarea oricrei abiliti care se afl la
nivel sczut, meninerea acelora cu grad de dezvoltare nalt (supradotaii) i ncurajarea
CONINUTUL I MODELELE INSTRUIRII DIFERENIATE s-
abilitilor peste medie, ca i compararea performanelor nainte i dup training-uV
abilitilor din structura intelectului. Este un model aplicat frecvent n coli, apreciat
pentru instrumentele specializate de msurare a 26 de abiliti de nvare, cunoscute sub
numele de SOI-Learning Abilities", toate fiind teste validate i experimentate.
12. Donal d Treffinger (1975) a creat modelul Stimularea autodirecionrii nvrii"
pornind de la premisa c elevul ajunge ntotdeauna la un nivel optim de eficacitate a
nvrii prin antrenamente speciale de formare a autodirecionrii i autoanalizei. n
vederea creterii iniiativei de a nva, chiar i pentru supradotai, Treffinger propune
patru etape. Iniial, profesorul coordoneaz stilul de nvare i stabilete timpul activi-
tilor pentru ntreaga clas i al celor individuale. n cea de-a doua etap, profesorul
creeaz sarcini i proiecte alternative, din care elevul poate alege. n etapa a treia, elevii
particip activ, ei fiind cei care aleg sarcinile i obiectivele de nvare, implicndu-se n
deciziile de evaluare. Deja n aceast etap activitile se desfoar n grup, facili-
tndu-se, dup cum afirma Treffinger, un parteneriat al nvrii (peer-partner style). n
ultima etap, elevii dobndesc un stil propriu de nvare, care se reflect n stabilirea
unei perioade determinate de timp n care s realizeze nvarea, precum i n auto-
evaluarea progresului obinut. Pe parcursul celor patru etape profesorul asist permanent
elevul i stabilete nivelul la care a ajuns. Creterea autodirecionrii se dobndete prin
parcurgerea a patru stiluri de nvare: condus/controlat, axat pe sarcin, axat pe
parteneriat i autodirecionat.
13. Modelul Elevului autonom" (ALM) a fost creat de G. Betts (1985) pentru elevii
supradotai din coala primar, cu scopul formrii self-concept-uM pozitiv, dezvoltrii
gndirii, formrii responsabilitii pentru propria nvare, att n cadrul activitilor
colare, ct i al celor extracolare. Dup ase ani de elaborare, implementare i evaluare,
modelul a fost extins, fiind azi frecvent aplicat n colile din SUA (K-12) i reuind s
Figura 16. G. Betts (1985) : Modelul elevului autonom
orienteze elevii de la dependen la independen, de la conformitate la individualitate^
Conceptul de elev independent nu se refer numai la dezvoltarea cognitiv, ci i la cea
emoional, modelul oferind elevilor experienele i oportunitile necesare pentru s
deveni independeni, autodirecionai.
Este interesant i chiar exemplar organizarea acestui program. La nceputul anului)
1970, administratorii i profesorii din Colorado au simit c nevoile diverse ale eleviloxi
nu sunt satisfcute i au elaborat, n consecin, mai multe opiuni, printre care i pr ogr a
-
pentru supradotai/talentai. n 1976-1977 au fost alese 19 coli-pilot, sprijinite de auto-|
ritile locale printr-o serie de workshop-u de cte dou-trei zile, organizate de speciau
n educaia supradotailor, fiecrei coli distribuindu-i-se o echip principal responsabili
cu elaborarea programelor individuale. Astfel, Sandra Kaplan a pus la punct un material
despre diferenierea curriculumului pentru supradotai, despre caracteristicile i nevoile|
supradotailor, precum i informaii despre programe-prototip, curriculum, studii inde-
pendente, iar Abraham Tannenbaum a prezentat definiiile supradotrii i un plan
comprehensiv privind elaborarea programelor pentru elevii supradotai/talentai.
Prin obiectivele propuse, modelul elevului autonom" urmrete : dezvoltarea uniri
self-concept mai pozitiv", nelegerea propriei supradotri n relaie cu societatea i cu
sine, dezvoltarea unor abiliti adecvate interaciunii optime cu ceilali (frai, col e: :
prini sau ali aduli), creterea numrului de cunotine n domenii variate, dezvoltarea
gndirii, a lurii de decizii i a deprinderilor de rezolvare a problemelor, demonstrarea
responsabilitii pentru propria nvare (n cadrul colii i n afara ei), pentru a deveni
n final elevi responsabili, creativi i independeni. Principiile de baz n formareaj
elevului autonom, aa cum le precizeaz Betts, se refer l a:
- integrarea total a individului (cognitiv, afectiv i social) cu scopul de a deveni
independent, avnd o direcionare proprie, abiliti i atitudini pozitive n dome-
niile cognitiv, emoional i social ;
- formarea stimei de si ne: modul n care o persoan i percepe inele i
interpreteaz sentimentele fa de sine o va ajuta s-i anticipeze comportamentul
i eficiena;
- modelarea deprinderilor sociale : un factor major al succesului n via l repre-
zint abilitatea de a comunica eficient cu alii, de a asculta i de a transmite altora
mesaje adecvate;
- coninutul bazat pe el ev: coninuturile n coal sunt prescrise de oameni din
afara colii care decid ce trebuie predat, ce trebuie s conin manualele, tratatele,
n multe cazuri poate fi un aspect pozitiv, dar pentru supradotai este indicat
coninutul bazat pe el ev;
- experienele de nvare deschise (permanente): nvarea convergent i leciile/
unitile zilnice convergente ajut elevii s ajung la o nelegere de baz a
coninutului prescris ; elevii supradotai/talentai au nevoie de experiene deschise
pentru a-i descoperi propria nvare; adevrata nvare reprezint un proces de
explorare i dezvoltare a unui nou produs care este creat de elev, i nu prescris
de profesor sau n manuale ;
- formarea elevilor pe termen lung ;
- romi profesorilor de facilitatori;
iilor de spaiu i timp.
CONINUTUL I MODELELE INSTRUIRII DIFERENIATE
ALM are cinci dimensiuni fundamentale, fiecare oferind informaiile, experienele,
atitudinile, deprinderile i conceptele necesare elevilor, profesorilor i, uneori, chiar i
prinilor. Orientarea reprezint acea dimensiune care explic de ce alegerea acestui
program trebuie fcut n funcie de nelegerea supradotrii, de activitile de grup, de
propria nelegere, de oportunitile i responsabilitile programului. Dezvoltarea indivi-
dual, cea de-a doua dimensiune, explic elevului c el este cel care decide cnd i cum
dorete s nceap instruirea i c poate selecta mpreun cu profesorul curriculumul
adecvat dezvoltrii conceptelor, deprinderilor, atitudinilor vizate. Prin activitile de
mbogire, cea de-a treia dimensiune, li se aduce la cunotin elevilor ce se ntmpl n
comunitate i n lumea ntreag, precum i conceptul de coninut bazat pe elevi, prin care
ei decid ce tematici vor s studieze i cum s le studieze. n cadrul seminariilor, a patra
dimensiune, se pune accent pe producerea de idei i lucrri, elevii fiind liberi s formeze
grupuri mici (trei-cinci persoane) i s selecteze temele. Studiul aprofundat, a cincea
dimensiune din ALM, faciliteaz autonomia n nvare. Elevii, individual sau n grup,
semneaz un contract de studiu aprofundat prin care descriu studiul, ntrebrile la care
urmeaz s rspund, timpul de studiu, lista de resurse umane i materiale necesare i un
plan pentru prezentarea final. Este dimensiunea cea mai important a modelului,
deoarece, atunci cnd elevii semneaz un contract de studiu aprofundat, ei pot iniia deja
un proiect. Evaluarea final este realizat de ctre elev i profesor (dac este cazul, i de
ctre mentor). Cele mai multe studii au o durat de la dou luni la doi ani i jumtate,
elevii fiind responsabili, n proporie de 90%, pentru nvarea lor.
Analiznd efectele modelului elevului autonom", Betts i Nei hart (1988) au realizat
adevrate profiluri ale copiilor supradotai i talentai:
- tipul I - elevul care are succes este printre primii identificai pentru programele
de supradotai, el avnd scoruri crescute la testele de realizare i de inteligen;
dup Tannenbaum (1983), acest tip de elev are potenialul de a fi supradotat, dar
nu i dezvolt toate abilitile i aptitudinile caracteristice unui supradotat; la
nceputul colii este foarte creativ i autonom n atitudini i comportament, caliti
pe care le pierde pe parcursul studiilor;
- tipul II - elevul ambiios cu sine nu se conformeaz i nu i pierde creativitatea
i autonomi a; rmne independent, dar se plictisete i se simte frustrat din cauza
sistemului col ar; nu i elaboreaz un comportament adecvat colii i de cele mai
multe ori nu este selectat pentru programele de supradotai din cauza compor-
tamentului su; el pune n eviden atitudinea conservatoare a celor mai multe
coli fa de dezvoltarea supradotrii/talentului i nenelegerea conceptului de
supradotare;
- tipul III - elevul ascuns nu are suficient ncredere n sine pentru a fi spontan, fapt
pentru care i ascunde abilitile; trebuinele lui de apartenen sunt foarte
puternice i face tot ce este necesar pentru a pl cea;
- tipul IV - elevul care renun : dei i neleg pe elevii care abandoneaz, profesorii
nu pot elabora programe de identificare timpurie a acestora; sunt muli supradotai
care abandoneaz, care, n concepia lui Betts i Neihart, comit un .suicid
educaional".
Nu se tie care dintre aceti elevi vor eua i care vor avea succes, ns Betts consider
c ALM este un model individualizat adecvat supradotailor cu potenial de a deveni
productori de cunotine, i nu consumatori ai cunotinelor.

DIMENSIUNEA 2
Curriculumul
DIMENSIUNEA 3
Profesorul
Fluen
Originalitate
Curiozitate
Complexitate
Imaginaie

DIMENSIUNEA 1
Elevul
Figura 17. F Williams : Modelul celor trei dimensiuni
Tabelul 17. Comparaia ntre modelul Renzulli" i modelul Williams"
RENZULLI WILLIAMS
Tipul I de activiti Strategii exploratorii
Paradoxuri
Atribute
Analogii
ntrebri provocatoare
Schimbri - exemple
Exemple de obiceiuri/obinuine
Constatri i observaii ale unor date contradictorii
Deducerea proprietilor, a caracteristicilor
Similitudini (situaii asemntoare)
ntrebri care conduc la descoperire i explorare
Dinamica lucrurilor: alternri, modificri, substituii
Sesizarea rigiditii i a limitelor obinuinelor
Tipul II de activiti Strategii de formare!trening
Organizarea unei cercetri
Deprinderi de cercetare
Studiul oamenilor creativi i al
proceselor creative
Situaii de evaluare
Abiliti de lectur creativ
Abiliti de scris creativ
Abiliti de vizualizare
Organizarea unei structuri
Deprinderi de investigaii: istorice, descriptive, experimentale
Analiza vieii oamenilor deosebii
Alctuirea criteriilor, luarea deciziilor, gndire critic
Generarea ideilor prin lectur
Generarea ideilor prin scris
Exprimarea ideilor n forme vizuale
Tipul III de activiti Strategii de elaborare a produselor
Toleran la ambiguitate
Expresii intuitive
Adaptate la dezvoltare
Situaii evaluative
Abiliti pentru scris creativ
Abiliti de vizualizare
Toleran la situaii deschise
A simi legturile interne
Dezvoltarea unor situaii noi, i nu adaptarea lor
Luarea deciziilor privind soluiile i produsele n funcie de
consecine/implicaii
Prezentarea scris a produselor
Exprimarea ideilor n form vizual
CONINUTUL I MODELELE INSTRUIRII DIFERENIATE 9:
14. Modelul Williams", conceput de Frank Williams (1970, 1982, 1986) pentru
mbuntirea programelor aplicate copiilor dotai i supradotai, este structurat pe trei
dimensiuni, fiecare avnd la rndul su cinci niveluri. Dimensiunea 1 reprezint coni-
nuturile, dimensiunea 2 se refer la comportamentul profesorului, descris sub forma a
18 activiti, iar dimensiunea 3 ilustreaz comportamentul elevului sub dou aspecte:
cognitiv i afectiv. Williams i-a numit modelul Formula D" , explicnd c din inter-
aciunea strategiilor curriculare ( Dl ) i practicilor predrii (D2) rezult comportamentul
elevului (D3). Reiese un numr de 864 de activiti care pot fi practicate n clas
6 obiecte de studiu X 18 activiti de predare X 8 procese, afective i cognitive).
Din punct de vedere conceptual, modelul Williams" se apropie de modelul triadei"
lui Renzulli, cu deosebirea c n primul model se ilustreaz cum se poate face", n timp
ce prin abordarea lui Renzulli se prezint cum ar trebui fcut", critic nsuit de
Renzulli pri n completarea propriilor modele.
15. Modelul Kapl an", realizat de Sandra Kaplan n 1986, face o difereniere a
raturor componentelor curriculare (coninut, proces, produse). Prin coninut se prezint
cunotinele, prin proces se formeaz abilitile i deprinderile, iar n produs este inclus
timpul acordat elevului pentru a-i face cunoscute rezultatele sub form oral, scris sau
vizual. Produsul instruirii reprezint de fapt instrumentul prin care se comunic sinteza
i asimilarea cunotinelor.
16. Modelul educaional integrativ", elaborat de Barbara Clark (1988), este o
abordare holistic a instruirii, ce ia n considerare concluziile recente din medicin i
psihologia educaional, prentmpinnd trebuinele copilului supradotat prin indivi-
dualizarea nivelului de instruire, acceptarea ritmului personal de nvare i procedurile
de grupare.
Pornind de la taxonomia lui Bloom, Clark propune pri n acest model anumite
modificri de natur organizaional, n funcie de nevoile elevilor supradotai (cognitive,
afective, fizice, intuitive i sociale), dup cum urmeaz:
Supradotai
Nonsupradotai
Figura 18, B. Clark (1983) : Taxonomia obiectivelor educaionale
Domeniul cognitiv
Cunotine
- expunerea la un mediu i o cultur ce includ aspectele estetice, economice,
politice, educaionale i sociale;
- relaii cu aduli, colegi, elevi mai mari, experi n domeniul n care copilului are
interese ;
- materie colar avansat sau neobinuit ;
- experien n identificarea nevoilor i organizrii informaiilor.
nelegere
- posibiliti de a comunica i schimba idei, informaii, opinii;
- experien n colectarea informaiilor.
Aplicaii
- posibilitatea de a lucra cu aduli, colegi, elevi mai mari, experi n domeniul n
care copilului are interese;
- aplicarea cunotinelor i nelegerii, inclusiv formarea ipotezelor i testarea
acestora.
Analiza
- posibiliti de a schimba sau examina pattern-uri fizice i mintale;
- posibilitatea de o. analiza propriul stil e nvare, de a lua decizii, de a
comunica i de a compara.
Sinteza
- posibilitatea de a integra cunotinele din domenii variate n noi, divergente sau
convergente structuri fizice i mintale.
Evaluarea
- identificarea i clarificarea standardelor de comparare i evaluare ;
- dezvoltarea abilitilor de evaluare a datelor;
- dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor ;
- posibiliti de evaluare a alegerilor proprii n termeni de informaii necesare
nevoilor i obiectivelor individuale, evaluarea consecinelor alegerilor.
Domeniul afectiv
Dezvoltarea cognitiv nu implic n mod necesar o dezvoltare afectiv la fel de
avansat. Sensibilitatea supradotailor poate conduce la acumularea unei cantiti
de informaii mai mare dect o poate procesa, astfel nct, prin instruire, elevii dotai
trebuie ajutai s descopere semnificaiile tririlor lor afective pr i n: contientizare,
receptivitate, valorizare, integrarea informaiilor ntr-o nou valoare, caracterizarea
unei noi valori.
Domeniul fizic
In concepia lui Clark, copiii supradotai sunt mai vulnerabili prin lipsa de
integrare a funciilor mintale n cele ale corpului. n plus, adeseori, coala i
ncurajeaz neintenionat s evite activitile fizice. De aceea trebuie s li se asigure
Domeniul cognitiv
Cunotine
- expunerea la un mediu i o cultur ce includ aspectele estetice, economice,
politice, educaionale i sociale;
- relaii cu aduli, colegi, elevi mai mari, experi n domeniul n care copilului are
interese ;
- materie colar avansat sau neobinuit;
- experien n identificarea nevoilor i organizrii informaiilor.
nelegere
- posibiliti de a comunica i schimba idei, informaii, opinii;
- experien n colectarea informaiilor.
Aplicaii
- posibilitatea de a lucra cu aduli, colegi, elevi mai mari, experi n domeniul n
care copilului are interese;
- aplicarea cunotinelor i nelegerii, inclusiv formarea ipotezelor i testarea
acestora.
Analiza
- posibiliti de a schimba sau examina pattern-uri fizice i mintale;
- posibilitatea de a analiza propriul stil de nvare, de a lua decizii, de a
comunica i de a compara.
Sinteza
- posibilitatea de a integra cunotinele din domemi variate n noi, divergente sau
convergente structuri fizice i mintale.
Evaluarea
- identificarea i clarificarea standardelor de comparare i evaluare;
- dezvoltarea abilitilor de evaluare a datelor;
- dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor;
- posibiliti de evaluare a alegerilor proprii n termeni de informaii necesare
nevoilor i obiectivelor individuale, evaluarea consecinelor alegerilor.
Domeniul afectiv
Dezvoltarea cognitiv nu implic n mod necesar o dezvoltare afectiv la fel de
avansat. Sensibilitatea supradotailor poate conduce la acumularea unei cantiti
de informaii mai mare dect o poate procesa, astfel nct, prin instruire, elevii dotai
trebuie ajutai s descopere semnificaiile tririlor lor afective pr i n: contientizare,
receptivitate, valorizare, integrarea informaiilor ntr-o nou valoare, caracterizarea
unei noi valori.
Domeniul fizic
n concepia lui Clark, copiii supradotai sunt mai vulnerabili prin lipsa de
integrare a funciilor mintale n cele ale corpului. n plus, adeseori, coala i
ncurajeaz neintenionat s evite activitile fizice. De aceea trebuie s li se asigure
formarea abilitilor de apreciere corect a abilitilor fizice, de descoperire a
plcerii activitilor sportive, de descoperire a micilor mbuntiri n deprinderile
fizice, de angajare n activiti fizice necompetitive.
Domeniul intuitiv
Are n vedere iniierea unor aciuni (insightful acts) i acte creative, fiind uor
de recunoscut prin implicarea timpurie n actele cunoaterii, deschiderea fa de
experienele noi, creativitate i intuiie.
Domeniul social
Nevoile sociale ale supradotailor sunt clasificate n patru categorii: (1) de a
face parte dintr-un grup, (2) de a nelege ce se petrece ntr-un grup i de a fi
capabil s influeneze procesul grupului, (3) de a extinde sentimentul de membru al
familiei sau al unui grup la cel de membru al unei societi care l apreciaz i
valorizeaz i (4) de a extinde identificarea cu o comunitate la identificarea cu
problemele sociale ale umanitii.
Tabelul 18. B. Clark (1988) : Taxonomia obiectivelor educaionale
Domeniul
taxonomiei
Definiie
Ce face
profesorul
Ce face elevul Verbele procesului
Cunotine reamintirea sau
recunoaterea infor-
maiei specifice
direcioneaz
povestete
arat
rspunde
absoarbe
i reamintete
definete
repet
citete
numete
memoreaz
eticheteaz
nregistreaz
relateaz
examineaz recunoate
Compre-
hensiune
nelegerea
informaiei date
demonstreaz
ascult
ntreab
compar
contrasteaz
examineaz
explic
traduce
demonstreaz
interpreteaz
reformu-
leaz
descrie
explic
identific
scrie
povestete
discut
recunoate
exprim
localizeaz
rezum
Aplicare utilizarea metode-
lor, conceptelor,
principiilor i teo-
riilor n situaii noi
arat
faciliteaz
observ
critic
rezolv
probleme
demonstreaz
utilizeaz
conceptele
construiete
traduce
aplic
folosete
utilizeaz
practic
compar
interpre-
teaz
dramatizeaz
ilustreaz
opereaz
programeaz
rezolv
probleme
demonstreaz
utilizeaz
conceptele
construiete
demon-
streaz
Analiz descompunerea
informaiei n
elemente
constituente
dovedete
orienteaz
observ
ofer resurse
discut
descoper
face liste
desparte
apreciaz
difereniaz
experimen-
teaz
compar
face dia-
grame
inspecteaz
inventariaz
stabilete
relaii
examineaz
Sintez reunirea elemente-
lor sau prilor con-
stituente pentru a
forma un ntreg,
reflecteaz
extinde
analizeaz
evalueaz
discut
generalizeaz
pune n relaii
compar
planific
proiecteaz
aranjeaz
colecteaz
creeaz
organizeaz
pregtete
ceea ce presupune
gndire original,
creativ
contrasteaz
abstractizeaz
Evaluare judecarea valorilor,
ideilor, materialelor
i metodelor prin
elaborarea i apli-
clasific
accept
armonizeaz
orienteaz
judec
disput
elaboreaz
stabilete
judec
evalueaz
compar
socotete
alege
estimeaz
prezice
apreciaz
ordoneaz
acord valori
selecteaz
msoar
carea standardelor
i criteriilor
criterii
17. Modelul realizat de Mui a i Alexander (1982), construit n funcie de caracteristicile
elevului, de obiectivele nvrii i de coninutul care urmeaz a fi nvat, propune un
curriculum structurat pe interaciune, pe integrare, pe eliminarea timpului impus i pe
nvarea continu. Noutatea acestui model const n accentul pus pe diversitatea stilurilor
de nvare ca repere importante n organizarea strategiilor instrucionale utilizate de
profesor n clas. Muia i Alexander consider c unicitatea modului n care elevii dotai
i supradotai (biei sau fete) se raporteaz la nvare reprezint punctul central al
educaiei difereniate. Stilul de nvare, ca rezultat al interaciunii dintre supradotat i
mediul educaional, cuprinde trei di mensi uni : cognitiv (metoda de procesare a infor-
maiilor), afectiv (stimulii motivaionali i nterni : atenie, valori, emoii) i fiziologic
(factori biologici i psihomotorii).
Figura 19. P.A. Alexander, J.A. Muia (1982): Modelul integrativ
al educaiei elevilor supradotai
n literatura de specialitate exist mult mai multe modele curriculare dect cele
17 expuse anterior. Am optat pentru o prezentare a lor ct mai apropiat de concepia
autorilor pentru a evidenia evoluia concepiilor despre instruirea special a elevilor
supradotai. Astfel, dac n primele teorii i modele se remarc accentul pus pe diferen-
ierea instruirii (teoria lui Ward) fa de nvmntul tradiional, treptat s-a optat pentru
includerea tuturor elementelor curriculare. Un pas important l reprezint taxonomia lui
Jellen i Verduin (32 de concepte-cheie n educaia supradotailor"), deoarece a impus
recunoaterea a patru aspecte n educaia elevilor supradotai: natura multidimensional
a supradotrii, rolul profesorului (a preda, a facilita, a consilia), condiiile de predare a
cunotinelor (din toate disciplinele colare) i necesitatea ca societatea s accepte educaia
difereniat a supradotailor. Modelele realizate de Renzulli ofer n plus instrumente
specifice instruirii supradotailor, cum ar fi compactorul" i testul de interese A-Lyzer".
Contribuia lui Renzulli n aria cunoaterii educaiei difereniate a elevilor supradotai
const att i nj usta eliminare a conceptului static de identificare a supradotailor (modelul
ciclic de identificare - RDIM), ct i n evidenierea conexiunii dintre tipul de instruire
i numrul de elevi supradotai. Adept al mbogirii" activitilor instrucionale,
Renzulli a dovedit c procentul de 3-5 % de supradotai nu se justific dect n sistemele
de nvmnt unde nu exist alte faciliti dect accelerarea studiilor i, n unele cazuri,
gruparea pe abiliti.
Trecerea n revist a modelelor curriculare de mai sus are ca scop evidenierea
reorientriiprogramelor de educaie a elevilor dotai, supradotai i/sau talentai. Sinteza
modelelor curriculare ne permite sublinierea urmtoarelor et ape: difereniere (Ward,
Cohn, Verduin i Jellen), individualizare (Planul Dalton, Planul Winnetka, Treffinger),
descrierea activitilor de predare (Feldhusen), descrierea activitilor centrate pe elev
(Betts), modelele holistice (Clark, Khatena), flexibilitatea serviciilor educaionale pentru
supradotai (Renzulli). n felul acesta, de la atenia acordat nevoilor individuale cognitive
s-a trecut la focalizarea pe nevoile societii, interesul orientndu-se apoi de la binele
social spre binele individual.
Rspunsul la ntrebarea care dintre modelele expuse este mai bun nu este att de
simplu, dac inem cont c fiecare dintre modele atrage atenia c orice opiune este
dependent de resursele educaionale locale. Deoarece n Romnia nu se remarc
modificri curriculare majore, dei exist unele preocupri pentru diferenierea instruirii
acestor copii, considerm c modelul elevului autonom" (Betts) poate fi luat ca un
model de implementare a diferenierii educaiei elevilor supradotai.
Capitolul III
Strategii de organizare a instruirii
difereniate
Strategiile impuse n organizarea instruirii difereniate a elevilor supradotai i dotai
sunt clasificate n trei mari categorii: accelerare, mbogire i gruparea elevilor.
Prezentarea separat a fiecreia dintre ele se justific prin evoluiile diferite i caracte-
risticile specifice.
s
1. Accelerarea
Prima definiie consistent, aprut n 1949 (S.L. Pressey), specific progresul intelectual
obinut n urma aplicrii unui program de instruire ntr-un ritm mai rapid sau la vrste
mai mici. Premisele pe care se ntemeiaz instruirea accelerat se refer la stabilirea
unor coninuturi specifice fiecrui nivel de instruire, la corespondena dintre ritmul de
predare i fiecare categorie de vrst, precum i la faptul c acei copii cu o dotare
cognitiv ridicat i uurin n nvare (comparativ cu colegii de aceeai vrst)
asimileaz mai repede curriculumul standard.
Accelerarea este considerat un proces vertical" de instruire deoarece se bazeaz pe
parcurgerea coninuturilor ntr-un timp mai scurt i ofer elevilor posibilitatea de a
avansa n program ntr-un ritm mai rapid sau la vrste mai mici dect cele convenionale.
Acest tip de organizare a instruirii const n amplasarea elevilor supradotai n clase mai
mari, indiferent de vrsta cronologic.
Muli specialiti (Feldhusen, Procter i Black, 1986; Benbow, 1993; Southern i
Stanley, 1993) pledeaz n favoarea instruirii accelerate cu urmtoarele argumente:
(a) deosebirea dintre supradotai i ceilali copii const n ritmul de asimilare a cunotinelor
i deprinderilor, (b) amplasarea elevilor supradotai ntr-o clas mai mare (sau adaptarea
vitezei de instruire) rspunde nevoilor educaionale ale acestora i (c) accesul la o
program colar specific claselor mai mari i stimuleaz i i provoac n mod benefic
pe cei cu o dotare intelectual superioar.
De fapt, accel erarea", spre deosebire de alte modaliti instrucionale, ia n consi-
derare dou dimensiuni ale nvrii: performanele anterioare i ritmul de achiziionare
a cunotinelor. Ritmul crescut de achiziionare a noilor informaii este foarte clar explicat
de Renzulli, pri n rolul acionai" al cunotinelor anterioare. Cu toate c este reprezen-
tantul unei alte strategii instrucionale (mbogirea), Renzulli a artat c informaia se
STRATEGII DE ORGANIZARE A INSTRUIRII DIFERENIATE
97
transform n aciune, adic n energie, for motivaional, atunci cnd exist puternice
interaciuni ntre informaia propriu-zis i interesele copilului. Renzulli arat c infor-
maia acional" constituie calea prin care se realizeaz un interes cognitiv, i nu reacia
la un interes, aa cum era prezentat n studiile clasice ale psihologiei nvrii. n educaia
copiilor supradotai trebuie s se in cont de specificul acestei informaii-aciune"
car e: (a) se dezvolt din interaciunea cu un element din afara interesului i cu ajutorul
unui mediator (concept, imagine, profesor), (b) are un caracter subiectiv (aparine
subiectului sau copilului), dar poate fi sesizat, observat de ctre profesor i (c) nu
poate fi msurat de la nceputul colarizrii, ci doar dup declanarea procesului de
nvare sistematic. Acceptnd explicaia capacitii de asimilare a noilor informaii
datorit caracterului acionai al informaiilor", considerm c accelerarea faciliteaz
informaia-aciune" conform ritmului de asimilare al supradotailor.
Accelerarea studiilor, ca modalitate de stimulare i recunoatere a copiilor care se
deosebesc de ceilali pri n ritmul rapid de achiziionare a cunotinelor, a condus la
modificri legislative n sistemele de nvmnt. Dei formele prin care se realizeaz
accelerarea reflect ntotdeauna politica educaional i resursele economice, ele sunt
extrem de variate. Dintre toate acestea, cele mai frecvent aplicate sunt : (1) saltul peste
o clas, (2) absolvirea a dou clase ntr-un an, (3) admiterea timpurie la coal, liceu sau
facultate, (4) activiti suplimentare de tip extracolar, (5) progresul la o singur materie
colar, (6) cursuri extracurriculare.
Respectnd tema propus pentru prezentul capitol, nu vom detalia fiecare form de
aplicare a accelerrii, ci ne vom opri asupra controverselor privind avantajele i dezavan-
tajele acestei strategii instrucionale.
O sintez a aspectelor avantajoase ale accelerrii, aa cum sunt redate de ctre
adepii acestei strategii de instruire a elevilor dotai i supradotai, ne conduce la
evidenierea a 10 argumente care se refer l a: (1) apropierea ntre nivelul de instruire i
potenialul cognitiv al elevului, (2) timp mai puin acordat exerciiilor de rutin i
repetiiilor, (3) recunoaterea nvrii depline (mastery learning) prin acordarea de
credite ale nvrii" indiferent de clasa n care se afl un elev, (4) scderea monotoniei
instruirii i a plictiselii n nvare, (5) posibilitatea de a stabili relaii cu colegi care au
aceleai preocupri academice, (6) scderea numrului de eecuri sau abandonuri colare
la supradotaii subrealizai (care nu obin rezultate pe msura dotrii lor aptitudinale),
(7) creterea motivaiei realizrii de sine, (8) creterea timpului acordat pregtirii carierei,
(9) dezvoltarea unor deprinderi cognitive adecvate potenialului intelectual prin evitarea
unor studii srccioase i (10) reducerea conflictelor cu elevii de aceeai vrst, care
ns nu au aceleai preocupri, abiliti, interese.
Accelerarea nu a fost unanim acceptat, existnd nc puternice opoziii att din partea
profesorilor, ct i a prinilor. Ne vom referi la trei categorii de dezavantaje: instabili-
tatea n timp a performanelor colare, neadaptarea emoional i neintegrarea social.
Pentru performanele intelectuale, accelerarea este considerat dezavantajoas deoarece
eecul unora dintre elevii supradotai se atribuie cerinelor teoretice tot mai ridicate i
neparticiprii la orele de punere n practic a teoriilor expuse ; n final se crede c, din
cauza acordrii unui timp suficient asimilrii cunotinelor, gndirea productiv-divergent
nu se dezvolt destul de mult. Cele mai puternice critici privind accelerarea se refer la
dezavantajele pe plan emoional datori t: sentimentelor de frustrare aprute n urma
creterii cerinelor de nvare; izolrii din perioada adult, cauzat de lipsa prieteniilor
98 INSTRUIREA DIFERENIAT A ELEVILOR SUPRADOTA1
din perioada colarizrii; lipsei intereselor extracurriculare i hobby-urilor", timpul
fiind ocupat cu achiziionarea de noi informaii. Dezavantajele accelerrii pentru dezvol-
tarea social a elevilor supradotai se refer la sacrificarea timpului de j oac n favoarea
timpului de studiu, la lipsa activitilor sociale specifice fiecrei etape de vrst i lipsa
sentimentului de afiliere social (prietenie).
n realitate, accelerarea este dezavantajoas numai pentru supradotaii fali pozitivi",
adic pentru elevii considerai n mod eronat supradotai i care nu fac fa instruirii
accelerate. S-au oferit mai mu t e soluii de evitare a expectanelor incorecte. Astfel,
Southern, Jones i Stanley (1993) pledeaz pentru ridicarea criteriilor/haremurilor de
admitere i pentru proiectarea mai multor opiuni de instruire accelerat, adecvate
variatelor trebuine educaionale ale supradotailor. Ali autori, cum ar fi Feldhusen,
Procter i Black (1986), au demonstrat c n performanele copilului se reflect ntot-
deauna nu numai comportamentele cognitive, ci i cele afective i sociale.
Contraargumentele cele mai convingtoare mpotriva opoziiei fa de accelerare
le-am regsit n studiile recente, bazate pe metaanaliza efectelor acestui tip de instruire.
Metaanaliza este o metod statistic ce ofer posibilitatea de a estima efectul unui
tratament educaional. Mri mea efectului" sau indicele de eficien a unui tratament se
calculeaz prin diferena dintre media grupului experimental i cea a grupului de control,
totul mprit la abaterea standard a grupului de control. n mod convenional, se
consider c, atunci cnd valoarea efectului este mai mic de 0,20, eficiena tratamentului
are o valoare sczut; cnd valoarea efectului este cuprins ntre 0,20 i 0,50, eficiena
tratamentului este moderat; cnd valoarea efectului este mai mare de 0,80, atunci
eficiena tratamentului este mare.
Pentru a nelege aceste contraargumente, trebuie s precizm c, n funcie de ritmul
de instruire, exist trei tipuri de accel erare: radical, moderat i individual. ntr-o
cercetare realizat de Kulik i Kulik (1992) au fost evideniate efectele diferite ale acestor
trei tipuri de accelerare, prin metaanaliza a 23 de studii referitoare la instruirea accelerat,
cu design experimental i cvasiexperimental. Rezultatele obinute i-au condus pe autori
la concluzia c prin instruirea accelerat moderat performanele academice ale supra-
dotailor sunt mai mari dac sunt comparate cu ale altor elevi de aceeai vrst (mrimea
efectului accelerrii moderate = 0,87). Rezultate nesemnificative au aprut numai n
acele studii n care au fost comparai copii de vrste diferite sau cnd elevii au parcurs
o instruire accelerat radical (mrimea efectului instruirii accelerate radicale = 0,02).
Studiul lui Kulik i Kulik e considerat important, deoarece atrage atenia asupra a dou
aspecte: pe de o parte, deosebirile dintre accelerarea radical, moderat i individual, iar
pe de alt parte, respectarea designului cercetrii (grupe de control i grupe experimentale).
Valoarea instruirii accelerate este evideniat ntr-un alt studiu, realizat sub coordo-
narea Asociaiei Internaionale de Evaluare a Realizrilor Educaionale (IEA), n care
sunt evaluate sistemele inovatoare cu cel mai mare succes pe plan educaional n 23 de ri
(apud Pyrit, Masharov i Feng, 1993). n urma metaanalizei a reieit c pe primul loc se
afl deplina nvare" (J.B. Carroll, 1963 - mastery learning) cu mrimea efectului F 0,64,
iar pe locul doi sistemul de instruire personalizat" (F.S. Keller, 1974) cu mrimea
efectului = 0,60 i programul de instruire accelerat a copiilor precoce la matematic"
realizat de J. Stanley i CB. Benbow (1976, 1979, 1986) cu o mrime a efectului = 0,60.
De altminteri, sistemul elaborat de Stanley i Benbow de instruire accelerat a copiilor
precoce la matematic (SPMY) constituie prima modalitate de testare diagnostic -
STRATEGII DE ORGANIZARE A INSTRUIRII DIFERENIATE 99
instruire prescriptiv", n sensul c rezultatele obinute de candidai la testul de aptitudini
colare (SAT) sunt analizate att din perspectiva nivelului performanelor, ct i a
determinrii nevoilor educaionale individuale. De exemplu, fiecare item al testului omis
sau rezolvat greit constituie un indice pentru examinatori n elaborarea programului de
instruire. Programul SPMY este apreciat ca o instruire accelerat eficient - nu numai
pentru matematic, ci i pentru alte discipline colare (Kulik i Kulik, 1983). In plus,
mrimea efectului acestui tip de tratament instructional este mult mai mare (0,88) dect
n cazul unei instruiri accelerate realizate n clase omogene ca potenial aptitudinal.
Toate studiile despre eficacitatea programului de instruire accelerat a copiilor precoce
la matematic" vin ca justificare pentru convingerea lui Benbow (1993) c accelerarea
este cea mai adecvat aur i cul ar pentru supradotai.
Un alt tip de instruire accelerat, apreciat pentru efectele pozitive de lung durat,
este cel siberian (Novosibirsk), intitulat MISIN" (MISionary INtelect). coala de la
Novosibirsk selecteaz copii supradotai i dotai din ntreaga zon asiatic a Rusiei, pe
parcursul a mai multe et ape: n primele etape elevii frecventeaz cursuri specializate, iar
n etapa a treia se mizeaz pe predarea intensiv a cunotinelor i formarea abilitilor
de rezolvare a problemelor nonconvenionale". Elevii selectai sunt izolai de familiile
lor (coala este de tip internat), majoritatea dintre ei continundu-i studiile la Universitatea
de la Novosibirsk, dup care devin cercettori ai Centrului de cercetri din aceeai zon.
i n Romnia se realizeaz o instruire accelerat, prin clasele speciale de matematic
sau limbi strine. Este adevrat c acest lucru se face cu o rigoare mai sczut n ceea ce
privete testele standardizate i practicile de predare, accentul punndu-se n majoritatea
cazurilor pe studiul individual sau pe pregtirea particular.
2. mbogirea
Un alt mod de a rspunde nevoii de educaie difereniat a copiilor supradotai l
reprezint mbogirea" curriculumului, a crei principal caracteristic este dat de
extinderea sau aprofundarea studiilor; astfel se explic denumirea de proces lateral de
instruire".
mbogi rea" a aprut ca o replic la criticile i opoziiile fa de accel erare", acest
aspect fiind semnalat n literatura de specialitate prin sintagma accelerare versus
mbogire". n timp ce accelerarea constituie un proces vertical" permind o avansare
mai rapid n cadrul unui curriculum comun, mbogirea" este considerat un proces
lateral", prin includerea unor teme considerabil mai extinse, dincolo de graniele"
programei colare obinuite.
Primele programe de mbogire (F.N. Freeman, 1920; L. Hollingworth, 1926;
WJ . Osburn i B.J. Rohan, 1931) s-au axat asupra predrii unor coninuturi bogate i
variate pentru a evita monotonia n rndurile elevilor supradotai. Deja n 1958, Passow
identific dou tendine majore ale programelor de mbogire : de abordare n profun-
zime a cunotinelor i de includere a unor noi coninuturi. n 1979, Kaplan este cea care
introduce noiunile de mbogire pe vertical i mbogire pe orizontal. Ambele tipuri
de mbogire pornesc de la principiul c natura i tipul de supradotare definesc tipul de
coninut i procedeele utilizate n instruire, dar mbogirea pe vertical se refer la
predarea unor teme (idei, probleme) care nu fac parte din programa colar obinuit, n
timp ce mbogirea pe orizontal are n vedere abordarea n profunzime a temelor.
Adepii mbogirii (Renzulli, Gallagher, Tannenbaum) consider c unui copil cu
potenialul supradotrii trebuie s i se dezvolte creativitatea i abilitatea de a rezolva
probleme prin predarea unor tematici mult mai extinse dect cele dintr-un curriculum
normal. Argumentul principal susine c dotarea intelectual superioar se poate transforma
n competen doar prin lrgirea numrului i tipurilor de experiene ale nvrii. Astfel,
prin modelul triada mbogirii", Renzulli (1979) subliniaz c instruirea se poate
adapta nevoilor elevilor supradotai numai prin mbogirea curriculumului. Gallagher
(1984), un alt adept al mbogirii, arat c principala caracteristic a copiilor supradotai
este de a manipula coninuturi complexe, n situaii noi i n cadrul unor aplicaii
interdisciplinare (euristice). Tannenbaum (1983, 1987, 1988), cunoscut prin definirea
supradotrii din perspectiva psihosocial, adopt punctul de vedere al Letei Hollingworth,
conform cruia prin instruirea special trebuie dezvoltate iniiativa i originalitatea celor
dotai, pentru a-i ajuta s devin productori de cunotine, i nu doar simpli consumatori.
Potrivit literaturii de specialitate, cele mai frecvente modele de mbogire adoptate
de ctre coli sunt modelul triadei de mbogire colar" (J. S. Renzulli) i modelul
celor trei stadii de mbogire Purdue" (J.F. Feldhusen, C.B. Kollof).
Combinarea a dou modele anterior create (modelul ciclic de identificare a copiilor
supradotai, realizat de Renzulli, Reis i Smith n 1981, i triada activitilor de mbo-
gi re", conceput de Renzulli n 1977) a condus la realizarea modelului de mbogire
Schoolwide Enrichment Triad" (SEM). Modelul triada mbogirii", pe care se bazeaz
SEM, prezint trei categorii de activiti de instruire, prin care copiii se pot mbogi din
punct de vedere intelectual:
- tipul I de mbogire cuprinde activitile i excursiile tematice, centrele de interes
(cercuri tematice), utilizarea materialelor audiovizuale ce au scopul de a prezenta
copiilor teme noi i interesante, informaii i teorii care, de obicei, nu se afl n
programa col ar;
- tipul II de mbogire se bazeaz pe metode i materiale didactice, special construite
pentru dezvoltarea proceselor gndirii, comunicrii i metodologiei cercetri i ;
- tipul III de mbogire reprezint nivelul cel mai avansat, la care sunt predate
modalitile de realizare a unei cercetri i a unor produse de nalt inut tiinific
i estetic. Specificul experienelor de nvare prezentate n tipul III const n
aceea c elevul i asum responsabilitatea i conducerea unei cercetri.
Fiecare component a triadei de mbogire" se integreaz n nivelul imediat urmtor,
ajungndu-se la abiliti foarte bine structurate, pe care Renzulli le definete ca modus
operandi al celui care iniiaz i realizeaz o cercetare din tipul III de activiti de
mbogire".
Modelul ciclic de identificare" (RDIM) s-a impus prin ineditul identificrii stilurilor
de nvare cu ajutorul unor instrumente variate i compl exe: testele de cunotine,
nominalizrile profesorilor, testele de creativitate, examinrile la admiterea n program,
n urma identificrii stilurilor de nvare se repartizeaz tipurile de servicii educa-
ionale : proiectele, studiul individual, jocurile instrucionale, discuiile-seminar. n SEM,
modificarea curriculumului normal const n eliminarea tuturor secvenelor deja nvate
(curriculum condensat sau compactat), permind economisirea timpului i distribuirea
altor sarcini stimulatoare tuturor elevilor cu abiliti cognitive ridicate. Marea popularitate
a modelului larg de mbogire a activitilor colare" este explicabil prin efectele
aplicrii lui n coli cu o populaie colar variat din punct de vedere etnic sau
sociocultural: influena pozitiv asupra metodelor folosite de profesori n instruire,
mbuntirea atitudinilor profesorilor fa de educaia difereniat a copiilor supradotai,
mbuntirea atitudinilor elevilor fa de nvare i formarea self-concept-ului pozitiv,
ncurajarea creativitii i a angajrii n sarcinile cognitive, calitatea crescut a produselor
realizate de ctre elevi, posibilitatea aplicrii SEM-ului n colile profesionale (Renzulli
i Reis, 1994).
Un alt tip de instruire mbogit a elevilor supradotai a fost elaborat de Feldhusen
i Kollof (1976, 1986), fiind cunoscut sub numele Purdue Three-Stage Model ". Copiii,
selectai i grupai n funcie de abiliti (pull-out program), frecventeaz alte cursuri
dect cele ale orarului colar comun. Obiectivele modelului Purdue, realizabile prin
modul de prezentare a unitilor de nvare, sunt dezvoltarea abilitile cognitive de
baz, stimularea creativitii, ncurajarea copiilor supradotai de a nva independent i
eficient. Anul colar este mprit n trei stadii cu activiti specifice: (1) exerciii de
gndire critic i creativ, (2) rezolvarea creativ a problemelor i (3) studii independente.
Efectul pe termen lung al modelului Purdue Three-Stage la nivelul colii elementare,
evideniat de Feldhusen i Dillon (1994), const n impactul pozitiv asupra transferului
de aptitudini dobndite la toi copiii care au participat de timpuriu (din coala elementar)
la programul Purdue.
Dei exist puternice opoziii fa de programele de mbogire, mai ales n ceea ce
privete selectarea copiilor din clasele normale, studiile longitudinale evideniaz c
aceste critici sunt nefondate, atunci cnd se opereaz modificri att la nivelul curricular,
ct i al serviciilor instrucionale. n sfera curriculumului se mizeaz pe introducerea
unor experiene educaionale mai bogate, variate sau suplimentare la curriculumul clasic,
experiene care pot fi viza coninutul sau strategiile de predare ale profesorului. Triada
mbogirii" a lui Renzulli (1977), de exemplu, este un model care conine trei niveluri
de mbogire oferite tuturor elevilor dintr-o coal, inclusiv supradotailor, adic celor
cu inteligen peste medie, creativitate i angajare n sarcin, prin abordarea unor
probleme reale (poluarea, s zicem) i elaborarea unor produse reale (o scrisoare ctre
un editor sau o prezentare n faa consiliului colii). Acest model are avantajul c ofer
o mbogire pentru toi elevii, dar i dezavantajul c exclude elevii supradotai
subrealizai sau pe cei slab motivai n aprofundarea studiilor.
La fel ca i n cazul accelerrii, exist mai multe tipuri de mbogire a activitilor
col are: orientarea spre procesul de predare-nvare, spre coninut sau spre produs
(Howley, Howley i Pendarvis, 1986). mbogirea orientat spre proces are ca scop
dezvoltarea proceselor mintale i, n unele cazuri, a creativitii, conform taxonomiei
obiectivelor cognitive a lui Bloom. mbogirea orientat spre coninut pune accent pe
un anumit coninut (matematica, limbile strine sau tiinele sociale), predat mai
aprofundat dect prin curriculumul normal. mbogirea orientat spre produs are n
vedere dou tipuri de rezultate ale nvrii: tangibile (lucrri, desene, schie, nuvele
sau prezentri) sau intangibile (abiliti de a face fa stresului). Procesul instruirii fiind
direcionat spre demonstrarea proceselor nvate prin produse, poate rezulta o presiune
asupra elevilor i profesorilor pentru a arta c are loc nvarea i c aceasta este diferit
de cea rezultat din activitile proprii claselor normale.
ntrebarea este vorba despre un program de accelerare sau de mbogire ? ", dei
aparent are semnificaia c un program nu poate fi n acelai timp de accelerare i de
mbogire, n realitate mascheaz alte dou ntrebri : a) se mizeaz pe mbogirea
curriculumului sau a serviciilor educaionale oferite de program ? i b) un program de
accelerare presupune accelerarea curriculumului sau parcurgerea mai rapid a claselor ?
Dilemele referitoare la curriculum sau la serviciile educaionale pot ine la fel de bine
de ambele strategii de instruire difereniat. Mai mult dect att, mbogirea i accele-
rarea pot fi componente complementare ale unei educaii difereniate a elevilor dotai i
supradotai. Chiar dac Van Tassel-Baska (1991) afirm c termenul de mbogire nu are
sens dac exist practici de accelerare bune, ali autori, cum ar fi Davis i Ri mm (1989),
demonstreaz ns prin date empirice c dihotomia accelerare - mbogire este fals, ele
reprezentnd componentele complementare ale unui curriculum comprehensiv, mai ales
n cazul matematicii, al limbilor strine, al informaticii sau la nivelul colii primare.
Combinarea ntre mbogire i accelerare nu este o idee revoluionar, nsuirile
supradotailor necesitnd predarea unor concepte mbogite (abstracte i complexe) i
parcurgerea unei discipline colare ntr-un ritm mai rapid.
Schiever i Maker (1991) demonstreaz interaciunea dintre accelerare i mbogire
pe baza reconceptualizrii proceselor gndirii i a teoriei catastrofei".
Teoria catastrofei, emis de Ren Thom i publicat pentru prima dat n 1968, n
Frana, este un sistem matematic care explic fenomenele neateptate, discontinue,
neprevizibile.
Modelul spiralei gndirii, elaborat de Schiever (1990), prezint dezvoltarea gndirii
ca o spiral continu a deprinderilor, maturizrii i experienelor. Continuitatea gndirii
i are originea n deprinderile poteniale, ce includ procesele dezvoltrii, strategiile
complexe ale gndirii i rezolvarea problemelor reale sau nedefinite. Unele deprinderi
poteniale sunt simple (codificarea i reamintirea informaiilor), altele complexe (compa-
raia i determinarea relevanei), fiecare variind n funcie de sarcinile sau problemele
care Ie solicit. Procesele dezvoltrii evolueaz de la simplu la complex, parcurgnd mai
multe etape : clasificarea, elaborarea conceptelor, deducerea principiilor, tragerea conclu-
ziilor i generalizarea. n funcie de maturitatea i experiena celui care gndete, toate
procesele dezvoltrii pot fi transformate i aplicate la sarcini cognitive complexe. Aceste
procese parcurg stadii de dezvoltare i experiene de via, ca ntr-o spiral, conducnd
la strategii complexe de gndire (definirea rezolvrii de probleme, luarea deciziilor,
gndirea critic, gndirea creativ/productiv, evaluarea.
Teoria catastrofei aplicat la curriculum se refer la accelerarea i mbogirea
coninutului, procesului sau produsului, pentru ca, n momentul cnd devin tot mai
diferite, s apar o interferen, ce determin o difereniere calitativ a curriculumului.
3. Gruparea
Gruparea, modalitate organizatoric asemntoare cu formele studiului independent,
reprezint un alt tip de rspuns prin care se poate efectua o instruire difereniat a
elevilor dotai i supradotai. n majoritatea cazurilor, grupele de elevi sunt repartizate
unui expert sau mentor, din afara colii, i aceasta deoarece se consider c un profesor
nu poate face fa ntregii game de interese, dup cum nu poate cunoate n profunzime
toate temele abordate.
Strategiile organizatorice reunite sub denumirea de grupare pe abiliti sunt focalizate
pe instruirea centrat pe nevoile/trebuinele grupului i se prezint sub urmtoarele forme:
1. sistemul de grupare pe abiliti omogene (tracking) permite separarea copiilor n
trei mari categorii, n funcie de performanele obi nute: a) cu performane
sczute, b) cu performane medii i c) cu realizri superioare. Este o practic
frecvent n SUA (ca i n multe ri europene), criticat ns pentru tendina, mai
ales la nivelul gimnaziului, de a se trece spre grupele slabe, i nu spre cele bune ;
2. regruparea pentru instruire'a specializat separ elevii numai la unele materii
colare (matematic, fizic et c) , restul timpului fiind petrecut n clasele eterogene;
3. gruparea interclase selecioneaz elevii cu performane nalte din clase diferite
care au de parcurs aceeai program colar la mai multe discipline ;
4. prin gruparea intraclase, profesorul decide formarea unor grupuri mici n inte-
riorul clasei, n raport cu performanele la o disciplin. Aceast form de grupare
pe abiliti" este considerat cea mai flexibil, deoarece ia n considerare schim-
brile survenite pe tot parcursul anului col ar;
5. pull-out program este o practic prin care elevii sunt separai/ndeprtai din
clasele lor i repartizai n clase de alt nivel, cu scopul furnizrii unor experiene
de educaie mbogite sau de remediere, care nu pot fi asigurate prin curriculumul
comun;
6. gruparea n mnunchi " este o practic prin care grupe de cinci-ase elevi sunt
repartizate unui profesor car e: a) este motivat s lucreze cu astfel de elevi, b) a
achiziionat forme speciale de training pentru instruirea supradotailor i c) tie s
repartizeze timpul petrecut n clas, pentru diferenierea instruirii.
nvarea cooperativ, despre care am vorbit deja, reprezint tot o form de grupare
a elevilor, dar nu a celor de acelai nivel, ci cu abiliti mixte. Copiii aparinnd aceleiai
grupe nva mpreun, fiind evaluai dup performana medie a grupului, calculat pe
baza performanelor individuale.
Slavin (1990), adeptul instruirii supradotailor prin nvarea cooperativ", a demonstrat
c avantajele sunt att pentru elevii buni, ct i pentru cei mai slabi. n plus, se nltur
problema falilor pozitivi sau negativi" din programele de accelerare sau mbogire,
prin motivarea tuturor elevilor de a contribui la performana grupului.
n cadrul nvrii cooperative sunt urmrite atingerea scopurilor comune ale grupului
i formarea responsabilitii individuale. Potenialul celor supradotai este mai bine
sprijinit, prin explicaiile suplimentare oferite colegilor de echip aprofundndu-se
propria nvare. Se dezvolt sentimentul prieteniei, se formeaz ncrederea n sine i
tolerana fa de alte categorii de copii (cu abiliti diferite sau de provenien socioeco-
nomic diferit).
Metodele nvrii cooperative dateaz din 1920, dar cercetri specifice au aprut
dup anii ' 70. La baza majoritii metodelor de nvare cooperativ se afl nvarea n
echip a elevilor (Student Team Learning), elaborat la Universitatea Johns Hopkins,
principiul de baz fiind de a nva mpreun, i nu de a face ceva mpreun. Exist trei
concepte de baz n nvarea cooperativ: recompensa pentru ntreaga echip, responsa-
bilitatea individual i anse (oportuniti) egale de succes. Echipa este recompensat
printr-un certificat, dac toi membrii ating un anumit criteriu sau nivel al nvrii.
Responsabilitatea individual este asigurat prin faptul c succesul ntregii echipe depinde
de studiul individual al fiecrui membru din echip, manifestndu-se tutorizarea"
reciproc, pn la certitudinea c oricare dintre membrii echipei este capabil s fac fa
unei forme de evaluare individual. Fiecare elev contribuie la scorul echipei prin
mbuntirea performanelor anterioare, respectndu-se astfel principiul anselor egale
de succes.
Cercetrile au demonstrat c recompensarea ntregii echipe i responsabilitatea
individual sunt eseniale pentru deprinderile bazale ale realizrii. Este suficient s le
spui elevilor s lucreze mpreun i vor privi cu seriozitate rezultatele fiecruia din
echip. Mai mult dect att, s-a evideniat creterea motivaiei elevilor atunci cnd sunt
recompensai pentru c au evoluat mai bine dect n trecut, dect atunci cnd s-au
prezentat mai bine dect alii.
n toate formele de nvare cooperativ pot fi identificate ase caracteristici princi-
pale : scopurile echipei, oportunitile egale de succes, responsabilitatea individual,
specializarea pe sarcini, adaptarea la nevoile individuale, adaptarea la nevoile de grup.
Tabelul 19. Caracteristici i forme ale nvrii cooperative"
Caracteristicile nvrii cooperative Formele iivjrii cooperative
Scopurile echipei STAD - Student Teams Achievement Division
Oportuniti egale de succes TGT - Teams - Games - Tournaments
Responsabilitatea individual TAI - Team Assisted Individualization (pentru
matematic, clasele III-VI)
Specializare pe sarcini CIRC - Cooperative Integrated Reading and
Composition (pentru lectur si scris, clasele III-VI)
Adaptarea la nevoile individuale
Competiia pe echipe
n Student Teams Achievement Division (STAD) profesorul pred lecia ntregii
clase, dup care elevii (diferii ca performane, etnie, sex) sunt distribuii n echipe de
cte patru pentru a nva mpreun. n final, nota individual a fiecrui elev este
comparat cu cea anterioar, acordndu-se puncte n funcie de mbuntirea fa de
rezultatele din trecut. Scorul echipei este rezultatul nsumrii acestor puncte, iar dac
echipa satisface anumite criterii, poate obine certificate sau bonificaii. ntregul ciclu de
activiti, de la predarea leciei de ctre profesor pn la nvarea ei de ctre elevi,
dureaz ntre 3 i 5 ore. STAD, utilizat de la nivelul clasei a Il-a la gimnaziu, este
considerat o metod adecvat materiilor colare cu obiective bine definite i cu un singur
rspuns corect (aritmetic, limbi strine, mecanic, geografie). Prin scorul echipei
rezultat din notele obinute n urma mbuntirii notelor din trecut (oportuniti egale de
succes), oricare dintre copii are ansa de a face parte dintr-o echip star" al sptmnii.
Teams - Games - Tournaments (TGT) este prima metod elaborat la Johns Hopkins
University, n care prezentarea leciei de ctre profesor are loc n faa ntregii clase, iar
nvarea se realizeaz n echipe (ca i n STAD). Evaluarea individual este nlocuit cu
punctele obinute n turnee" sptmnale organizate ntre elevi din echipe diferite,
puncte ce se adaug scorului echipei. Competiia se desfoar ntre trei elevi cu acelai
nivel de pregtire (notele lor din trecut au valori asemntoare) la o mas de turneu"
Repartizarea elevilor la masa de turneu" se schimb de la o sptmn la alta, n funcie
de performanele din sptmna anterioar, asigurndu-se corectitudinea competiiei.
Ctigtorul fiecrei mese de turneu" aduce echipei sale ase puncte, indiferent de
masa la care a participat (buni, medii, slabi), ceea ce nseamn oportuniti egale de
succes. Jocul, sub forma turneului, stimuleaz coechipierii s se ajute ntre ei n pregtirea
pentru turneu, dar n timpul acestuia elevii nu se mai pot ajuta unii pe alii, ceea ce
asigur responsabilitatea individual.
Team Assisted Individualization (TAI) este o metod care grupeaz patru elevi cu
performane mixte, combinnd nvarea cooperativ, instruirea individualizat i ritmu-
rile diferite de nvare. STAD i TGT se aplic la cele mai diferite materii i niveluri,
n timp ce TAI este o metod specific nvrii matematicii de la clasa a IlI-a la a Vl-a
sau pentru clasele mai mari unde se pred algebra. Individualizarea se realizeaz prin
stabilirea nivelului de pregtire al fiecrui elev, cu ajutorul testelor de cunotine standar-
dizate, n general, membrii echipei lucreaz pe uniti de nvare diferite, ajutndu-se,
explicndu-i problemele pe care nu le neleg, verificndu-se pe baza unei fie de
rspuns standard. Completarea testelor de verificare final se face de ctre un elev-
-monitor". n fiecare sptmn sunt predate serii de uniti care trebuie nvate de toi
elevii. Fiecare elev obine un punctaj rezultat di n: nota testului final + numrul de
lucrri perfecte realizate n timpul sptmnii + numrul de teme efectuate acas.
Asumarea responsabilitii de verificare reciproc n ceea ce privete parcurgerea unui
material predat permite profesorului s acorde mai mult timp unor grupuri de elevi care
au nelmuriri sau dificulti la secvena predat. n TAI exist multe elemente de dinamic
motivaional folosite n STAD i TGT. Elevii se ajut ntre ei, deoarece doresc ca echipa
lor s ctige, iar responsabilitatea individual este asigurat prin scorul individual final.
Distribuirea fcndu-se n funcie de cunotinele i performanele anterioare, gradul de
dificultate al unitilor de nvat este egal pentru fiecare elev, indiferent c ntr-o
sptmn o secven de nvare este mai scurt pentru cei slabi sau mai lung pentru
cei mai buni. Asistarea individualizat a echipei" este o metod adecvat unui material
specific, cum este matematica.
Lectura i compoziia integrat (Cooperative Integrated Reading and Compositiori),
considerat cea mai nou dintre metodele de nvare cooperativ, este un program
comprehensiv de predare a cititului i scrisului, de la nivelul colii elementare. Echipele
sunt formate din perechi de elevi, provenind din grupe de lectur diferite. n timp ce
profesorul lucreaz cu o grup de lectur, ceilali elevi lucreaz pe perechi pentru a
nelege mai bine ideile principale ale textului studiat i pentru a deprinde abilitile de
comprehensiune (i citesc unul altuia, prevd finalul unei povestiri, fac rezumate,
rspund n scris la ntrebrile din manual, exerseaz silabisirea, vocabularul). Recom-
pensele constau n certificate acordate echipei pe baza mediei performanelor la activitile
de lectur i scris. Faptul c elevii lucreaz pe materiale ce corespund nivelului lor de
pregtire asigur oportunitile egale de succes. Contribuia fiecrui elev la scorul total
al echipei, pri n nota la lucrarea final, asigur responsabilitatea individual.
JIGSAW este o metod elaborat de Elliott Aronson n 1978. Echipele, formate din
cte ase elevi, au de studiat un material mprit n dou secvene (de exemplu, biografia
unui autor este mprit n dou perioade). Dup ce a studiat seciunea care i-a fost
repartizat, fiecare membru se ntlnete pentru a discuta cu un grup de experi" format
din elevii altor echipe care au avut de nvat aceeai seciune. Dup aceast discuie se
ntorc n echip i predau coechipierilor seciunea respectiv. Astfel, elevii sunt motivai
s coopereze, s se asculte cu atenie unii pe alii.
JIGSAWII este o variant elaborat la Johns Hopkins University, n care echipe de
cte patru-cinci elevi au de citit mpreun o unitate de studiu (o biografie, o povestire, un
capitol dintr-o carte), fiecare devenind expert" numai pe o anumit problem. Elevi din
echipe diferite se ntlnesc i discut tematica respectiv, dup care se ntorc n echipa
lor, predndu-le coechipierilor ceea ce au nvat. Media scorurilor individuale alctuiete
nota final a echipei.
Investigaia de grup (Group Investigation) este metoda elaborat la Universitatea
din Tel Aviv de Shlomo Sharan, prin care clasa este mprit n grupe mi ci : de
investigaie, de dezbatere, de planificare cooperativ. Tematica (studiat de ntreaga
clas) este distribuit pe grupe i descompus n sarcini individuale pentru fiecare
membru al grupului, concluziile fiecrui grup fiind prezentate ntregii clase.
Learning Together (a nva mpreun) este o metod creat la Universitatea din
Minnesota (1966) de David i Roger Johnson. Grupe eterogene de cte patru-cinci elevi
nva pe baza unei fie de evaluare comune ntregii echipe, n funcie de care sunt evaluai.
Superioritatea nvrii cooperative fa de aceea realizat n clasele tradiionale este
susinut de dou categorii de teori i : motivaionale i cognitive. Teoria motivaional
specific trei modaliti de atingere a obiectivelor nvrii pentru obinerea recom-
penselor : 1) cooperativ (permite ca, prin efortul depus, fiecare membru al echipei s
contribuie la realizarea scopurilor celorlali), 2) competitiv (efortul individual frustreaz
atingerea scopurilor de ctre ceilali) i 3) individual (eforturile individuale orientate
spre scop nu au consecine asupra atingerii scopurilor de ctre ceilali). Structura
interpersonal a recompensei susine eforturile depuse pentru sarcinile individuale,
coechipierii oferindu-i rentriri sociale". Organizarea claselor tradiionale este criticat
pentru natura competitiv a calificativelor colare ce determin apariia unor norme
infrmale (pro-academice) ntre elevi. Acetia sunt convini c succesul unuia dintre ei
duce la scderea anselor celorlali, i astfel realizarea sau performana ridicat este
desconsiderat. Prin recompensa cooperant, normele din interiorul grupului sunt favora-
bile performanelor academice, deoarece impun toate elementele necesare pentru ca
grupul s reueasc. n clasele cooperative, un elev care depune efort de nvare, care
frecventeaz orele de curs i i ajut pe alii s nvee este premiat de colegi i ncurajat
de acetia mai mult dect n clasele tradiionale. Studiul devine o activitate care i
determin pe elevi s avanseze, mbuntindu-i astfel statusul social, n timp ce n
clasele tradiionale ei i pierd popularitatea.
Teoriile dezvoltrii cognitive subliniaz efectele muncii n comun, premisa esenial
postulnd c interaciunea dintre copiii implicai n sarcini corespunztoare vrstei lor
determin o mai bun stpnire a conceptelor. Colaborarea ntre elevi stimuleaz
dezvoltarea, deoarece indivizii de aceeai vrst opereaz n aceeai zon proxim de
dezvoltare". Influena activ a colaborrii asupra studiului este descris astfel de Vgoski:
Funciile se formeaz n primul rnd n colectiv, sub forma relaiilor ntre copii, i apoi
devin funcii mintale pentru individ" (apud Slavin, 1990). Teoriile cognitiviste au
descoperit c, n cazul n care informaia reinut de memorie este pus n legtur cu
informaia deja existent, elevul se angajeaz ntr-un fel de restructurare a cogniiei sau
ntr-o elaborare
unei lecturi este
partea elevului
importante. Cei
benefic att ce
Dei avantaji
(pericole) care i
apare atunci ci
difuziune a re
individual pen
fiecrui membi
Group Investig
Metod soc
distractiv, cec
explic influet
atitudinile, reL
Stima de
i n sentimen
instrumente sj
stima de sine
STAD, dei r
bile. Prin alte
ridicat", iar
ales la mat en
Normei
informale de
parte din ace
interpersonal
c indivizii d
Locus q
controlul ino
de efortul pn
consider c
al elevilor, i
convingerea
un scop vale
fiind predic
nvrii ca
Timpui
crete prin
timpul noni
Adoptai
problema f<
raportului <
STRATEGII DE ORGANIZARE A,INSTRUIRII DIFERENIATE 107
mr-: elaborare a materialului informaional stocat. De exemplu, scrierea rezumatului
a r . lecturi este mai util studiului dect simpla luare de notie, deoarece solicit din
a r s a elevului un efort de reorganizare a materialului i de extragere a elementelor
r c na nt e . Cercetrile au artat c tutorizarea pe perechi " de aceeai vrst este
aaef i c att celui tutorizat, ct i celui cu rolul de tutore.
Dei avantajele nvrii cooperative sunt susinute conceptual, exist anumite capcane
peri col e) care trebuie evitate, cum ar fi efectul plimbreul liber" (free-rider effect) ce
a i r e atunci cnd grupul i ignor pe cei considerai mai slabi. Este vorba despre o
di fuzi une a responsabilitii", care poate fi evitat prin dou ci : a) responsabilitate
Diividual pentru propria nvare (ca n Student Team Learning) i b) responsabilitatea
fecrui membru din grup pentru o singur seciune din sarcina grupului (ca n Jigsaw i
Group Investigation).
Metod social pri n structurarea ei, nvarea cooperativ este perceput de elevi ca
nsrxactiv, ceea ce i determin s se angajeze ntr-o nvare activ, i nu pasiv. Aceasta
replic influenele pozitive asupra unor variabile noncognitive, cum ar fi motivaia,
ierudinile, relaiile intergrupale, stima fa de sine, atribuirea eecului sau reuitei.
Stima de sine este o caracteristic psihologic ce se reflect n relaiile de prietenie
fi in sentimentul realizrii (fac bine ceea ce fac"). Studiile efectuate cu ajutorul unor
jrjtrumente specifice (scala Coopersmith i Piers-Harris Children Self-Concept) arat c
, stima de sine general" este semnificativ mai mare la elevii care urmeaz cursuri prin
5TAD, dei ntre stima de sine social" i cea academic" nu sunt diferene remarca-
r l e . Prin alte metode, cum ar fi aceea a turneelor (TGT), stima de sine social este mai
ridicat", iar prin instruirea individualizat" (TAI), stima de sine academic" (mai
iles la matematic) se difereniaz semnificativ de predarea din clasele obinuite.
Normele pro-academice (proacademic peers norms) se refer la acele criterii
infrmale de apreciere a succesului colar ntre cei care au aceeai vrst sau care fac
^s\& &\ v ^^\ &%&V^^^ m\k & *t Tnet\wa enn grupuiui, prin sanciunile
interpersonale din grupurile cooperative", elevii dorind s reueasc i datorit faptului
c indivizii din aceeai echip i stimuleaz sau i penalizeaz.
Locus of control, variabila cea mai conform cu performana academic, reprezint
controlul intern al evenimentelor, altfel spus convingerea c succesul sau eecul depind
de efortul propriu, i nu de evenimentele exterioare sinelui. Adepii nvrii cooperative
consider c toate metodele enumerate pn acum conduc la creterea succesului actual
a/ e/evi'/or, iar experiena succesului determin valorizarea eforturilor depuse. Elevii au
convingerea c de ei depinde ansa de a reui (de a avea succes) i c succesul, care este
un scop valoros, se poate obine prin efort individual. Aceste sentimente, considerate ca
fiind predictori importani ai performanelor superioare, explic efectele pozitive ale
nvrii cooperative pe termen lung.
Timpul acordat sarcinilor de nvare (indicator al motivaiei rezolvrii unei sarcini)
crete pri n metodele cooperative, aa cum se evideniaz din analiza comparativ cu
timpul noninstrucional, datorit naturii sociale a sarcinii i stimulrii ateniei.
Adoptarea unei strategii de grupare depinde de scopurile educaiei i ale societii,
problema formulat sub forma grupare sau nongrupare", punndu-se de fapt n termenii
raportului dintre meritocraie i egalitate.
Gruparea pe abiliti este considerat ca aparinnd unui sistem educaional meritocratic,
deoarece diferenierile se fac pe baza realizrilor sau meritelor. Planificarea unui
curriculum comun tuturor copiilor, indiferent de dotarea lor intelectual, caracterizeaz
concepia egalitarist. n pedagogia romneasc au existat numeroase lucrri referitoare
la acest aspect, prezentat sub forma egalitii accesului la educaie. n fapt, relaia care
merit discutat este aceea dintre egalitatea anselor de instruire i egalitatea rezultatelor
instruirii. n majoritatea sistemelor educaionale din diferite ri, coexist elementele
vechi ale instruirii i cele noi, constituind o mbinare ntre meritocraie i egalitarism.
Echilibrul optim necesar n adoptarea unei strategii de instruire difereniate - acce-
lerare, mbogire sau grupare - poate fi atins prin cunoaterea fenomenului supradotrii,
prin adaptarea curriculumului pentru toi copiii cu nevoi speciale, prin determinarea
necesitilor societii i prin stabilirea resurselor educaionale ale colilor care doresc s
implementeze un program educaional pentru supradotai.
4. Strategii colare
Cele mai multe programe se prezint sub forma unor proiecte inovatoare, periferice sau
suplimentare curriculumului normal, unele dintre ele debutnd ca coli speciale devenite
ulterior particulare. Programele existente n prezent, nu cu mult diferite de cele iniiale,
marcheaz unele modificri conceptuale :
- corelarea mai multor strategii difereniate n vederea dezvoltrii mai multor
procese i abiliti intelectuale i a achiziionrii deprinderilor creative i afective
de rezolvare a probl emel or;
- fundamentarea pe teoria identificrii diagnostic-prescriptive", n care sunt depistate
trebuinele supradotailor cu ajutorul testelor de evaluare.
Dup cum arat Gallagher (1979), modificrile programelor existente pot fi grupate
n trei mari domeni i : modificri de coninut (schimbri n subiectele colare tradiionale,
cum sunt matematica, istoria, etica, sistemele de valori, unitile auri cul are mai complexe,
conceptele avansate, investigaiile n grupuri mici cu privire la probleme din viaa real
modificri ale deprinderilor speciale (de rezolvare a problemelor, de gndire divergeni
i creativ, utilizarea metodei descoperirii n nvare i creativitate) i modificri au
mediului de nvare (facilitarea nvrii potrivit nevoilor elevilor supradotai prin nu.
puine ore de clas sau o atenie special acordat celor subrealizai).
n toate strategiile colare se remarc o extindere a noiunii de mediu al nvrii pri i
includerea urmtoarelor componente : (1) echipamente educaionale adecvate (calcula-
toare, laboratoare de limbi strine, video), (2) perioade de internat stimulnd relaiile c-
comunitatea i cu ageniile guvernamentale pentru elevii mai mari, (3) gruparea omoger
n funcie de abiliti, (4) profesori foarte bine pregtii, (5) crearea unei atmosfere ce
ncredere i (6) respect reciproc i angajare n propria perfecionare.
Printre formele de colarizare sunt incluse colile speciale, centrele-satelit afilia
colilor normale, centrele sau laboratoarele din cadrul colilor. Serviciile educaionale"
oferite sunt extrem de vari ate: saltul peste o clas, admiterea timpurie, programe.;
concentrate, accelerarea numai la unele materii, clasele accelerate i/sau mbogi i
clasele mbogite, dar neaccelerate, studiile individualizate, tutoriatul, mentoriatii
internatul, individualizarea n interiorul claselor, gruparea elevilor.
Programele colare au constituit metoda cea mai frecvent de aplicare a educaiei
difereniate a elevilor dotai i supradotai prin sisteme de informare privind aranjamentele
idministrative, centrele de nvare, asistena asigurat de tutori, mentori i internat. Ele
sunt demne de menionat att pentru contribuia la individualizarea nvmntului, ct
i: ca exemple de implementare a unor noi modele curriculare.
coala pentru supradotai Mirman a fost creat n 1965, pentru copiii cu un
;oeficient intelectual egal sau mal mare de 130, cursurile desfurndu-se iniial n
locuina lui Norman i Beverly Mi rman. Din 1970, instituia se mut n Santa Monica
Mountain, n 1979 numrnd deja 185 de elevi. Profesorii folosesc proceduri variate de
mbogire i accelerare i sunt pregtii s lucreze cu copiii de grdini pn la cei de
nivelul clasei a VUI-a.
coala pentru supradotai Roeper (Detroit, Bloomfield Hills) a fost fondat n 1956
ie George i Anamarie Roeper, pentru copiii cu un coeficient intelectual mai mare sau
egal cu 120. Procedurile de identificare a elevilor supradotai au n atenie nu numai
nivelul aptitudinal al elevilor, ci i mediul educaional de acas. Este structurat pe dou
.nitai col are: o coal primar cu clase deschise, n care sunt nscrii aproximativ
300 de elevi, i o coal superioar, de la clasa a VH-a la a XII-a, numrnd 200 de
elevi. Programele colare sunt alctuite pe principiul mbogirii curriculumului artistic
tiinific, fiind prezentate n cunoscuta publicaie Roeper Review.
coala pentru supradotai Calasanctius, aa cum este descris de fondatorul ei,
printele Gerencser (1979), a fost creat ca un experiment n educaia supradotailor, din
857, avnd atenia orientat n special spre copiii cu un nivel socioeconomic sczut, din
l eal i tatea Buffalo, New York. La aceast coal, criteriul l reprezint coeficientul
^lelectual mai mare sau egal cu 130. Printele Gerencser nu a proiectat coala cu scopul
i a implementa procedurile existente de mbogire sau accelerare, ci ca un program
ni fi cat, elaborat pe baza nevoilor psihologice i sociologice ale supradotailor. Printre
irticularitile acestei coli trebuie menionate :
- un curriculum de baz pe o durat de 6 ani, de obicei dup nivelul clasei a IV-a
sau a V-a;
- expunerea, de timpuriu, la mai multe tipuri de experiene de nvare n domenii
bine definite, cu excepia limbilor strine i a domeniului artistic;
- la nivelul colegiului, o mai mare varietate de cursuri, cu 10-15 subiecte pe
sptmn, i nu cu cinci teme zilnice, aa cum se obinuiete, pentru a-i stimula
i provoca pe acei elevi care i manifest interesul fa de el e;
- stimularea creativitii printr-un numr mare de experiene de nvare.
Unicitatea acestui program const n integrarea particularitilor prezentate n trei
puri de activiti:
- seminar, sub forma unei cercetri sau a unui studiu independent (timp de trei ani),
finalizat printr-un raport de cercetare ;
- excursii de studii ntr-un domeniu anume, pentru o perioad de dou-trei spt-
mni, pentru elevii mici, sau de un an, pentru cei mai mari, avnd ca obiectiv
integrarea experienelor colare n situaii de via real ;
- programul intitulat Fenomenul Uman" , realizat prin cursuri pentru clasele a Vl-a,
a Vll-a i a VUI-a, cu o durat de un semestru (uneori chiar patru semestre), pe
tema istoriei culturii.
Programul Calasanctius, ce se adreseaz mai ales elevilor de 5-9 ani, este conceput
pe baza a trei mari teori i : stadiile dezvoltrii intelectuale (Jean Piaget), teoria arhetipu-
rilor (C. G. Jung) i bogia eidetic a imaginaiei (imageria) copiilor. O alt caracteristic
se refer la nvarea limbilor strine, cum ar fi japoneza, nc de la vrstele mici.
Natura complex a programului presupune prezena unor profesori competeni i foarte
bine informai, chiar de nivel universitar la unele materii.
Academia de arte Interlochen i-a nceput cursurile n 1962 ca prima coal de arte
din Michigan, datorit eforturilor lui Joseph Maddy, care considera c educaia muzical
trebuie s primeasc un credit deplin la nivel naional. Academia este structurat de fap:
ca un liceu cu clase de la a IX-a la a XII-a, cu un numr redus de elevi n fiecare clas,
n care se ofer instruire individualizat i tutorial.
Academia Oaks este o coal particular din Houston (Texas), fondat n 1980 de
Lyla Macaluso, avnd o populaie colar de 150 de copii supradotai, cu vrste de la
3 ani la 11 ani. Admiterea elevilor se face de ctre psihologi care folosesc drept criteriu
principal coeficientul intelectual (IQ), prin curriculum formndu-se deprinderi colare
bazale de lectur. Limbile strine sunt predate nc de la nivelul primar (rus, francez,
latin), dar numai atunci cnd exist profesori disponibili. Prinii particip activ ia
procesul de screening, prin informaiile suplimentare despre nivelul academic al copiilor
lor i chiar pri n participarea la programul instrucional.
coala de Arte creative i executive din Cincinnati (Ohio), cu clase de la a IV-a ia
a XII-a, admite elevi din tot oraul, nu pe baza testului de inteligen, ci a talenrul-
artistic demonstrat ntr-un domeniu sau altul. coala este deschis, de asemenea, copiilec
cu handicap sau greuti n nvare, dar care i pot exprima talentul artistic. Curri cul um-
ofer 48 de cursuri din arii variate (desen, balet, dans modern, arte vizuale, teatru.
scris), ncurajndu-se specializarea de la o vrst fraged. Subiectele academice nu surx
neglijate, situndu-se la nivelul standardului naional, ceea ce le permite elevilor si
opteze pentru alte profesii dect cele artistice (medicin, inginerie, arhitectur sax
calculatoare).
coala de tiin i matematic din North Carolina este o coal public, spri j i n
financiar de stat i de persoane particulare, pentru copiii precoce la matematic sai.
tiine. A fost conceput de guvernatorul James B. Hunt, n 1978, pentru elevii car
clasele a Xl-a i a XII-a, selectai pe baza scorurilor la testele standardizate (Scholaszc
Aptitude Test). Pe lng acest criteriu formal se ine cont de recomandrile per s onal
participarea la proiecte tiinifice, eantioane de lucrri scrise. Curriculumul per^n
supradotai este axat pe discipline tiinifice ca astrofizica, calculul matematic, chimia
microbiologia. Prin obiectivele educaionale se urmrete nu att lrgirea sau variersa.
domeniului curricular, ct mai ales formarea deprinderilor cognitive (de exprimare "m
scris i oral, de analiz, calcul matematic, sintez i evaluare), considerate esenpakl
pentru viitoarea educaie universitar i pentru ntreaga via. Printr-un program-meanB
al colii sunt implicate nenumrate agenii de afaceri, centre de cercetare i univers_Jp,
din vecintate, unde elevii pot lucra ca interni, sub ndrumarea unui expert n orienoncj
asigurndu-se astfel un adevrat mediu mbogit de educaie".
Proiectul Pyramid (Cox Daniel, Boston, 1985) reprezint un model educat:
pentru copiii supradotai din clasele obinuite i cele speciale, n cadrul colilor pub
proiect, iniial sprijinit financiar de Fundaia Richardson pentru peste 103.000 de
: ci in oraul Dallas, are drept scop s sprijine ct mai muli elevi capabili. Modelul
*>Timid urmrete accelerarea studiilor elevilor supradotai de la nivelul primar pn la
sL icceal. Alternativ, se ofer posibilitatea unor experiene de nvare mbogit prin
=n r e portabile" de nvare, ritm flexibil, gruparea elevilor pe abiliti i compactarea
^rr. cul umul ui . Orarul colar permite formarea de clase-bloc i clase modulare alctuite
ar elevi cu vrste diferite. Elevilor cu performane superioare ce au nevoi speciale de
meruire li se ofer servicii speciale ca nscrierea n clase paralele sau n clase de onoare,
ar cei cu adevrat de excepie sunt orientai ctre colile speciale din zon, aa-numitele
3D: i-magnet". Proiectul include un plan de evaluare a abilitilor i nevoilor elevilor
r m i stabilirea tipului corespunztor de educaie accelerat i mbogit.
I Strategii extracolare
^s upune r e a c indivizii talentai i supradotai se descurc i singuri, fr o ncurajare
-eci al prin instruire, este total nefondat. Bloom sesiza, n 1985, c, n cazul n care
ic exist un proces intensiv i ndelungat de ncurajare i educare, elevii dotai i
nlentai nu vor atinge nivelul maxim al capacitilor lor.
Nici cele mai inovatoare coli nu pot satisface n totalitate nevoile educaionale ale
.vilor dotai i talentai prin curriculumul obinuit. Adeseori sunt necesare programe
crecale n afara orelor de curs, pentru a oferi stimularea i orientarea necesare celor
nalt capabili. Aa cum arta i Feldhusen (1984, 1993), serviciile educaionale supli-
nentare (colile de smbt, de var sau de dup orele de curs) completeaz experienele
aducaionale necesare satisfacerii nevoilor speciale a celor supradotai.
Un cadru teoretic argumentat, de sprijinire a programelor extracolare pentru cei
t e nt a i i supradotai (Weinert i Wagner, 1987), se caracterizeaz prin cteva aspecte :
- i nci tri : stimularea curiozitii, a cutrii de informaii n mai multe surse, la
care se poate ajunge cu uuri n;
- oferte: o varietate de opiuni adecvate angajrii n activitile de nvare, cum ar
fi: ateliere de lucru, cursuri, programe de var i competiii;
- provocri/stimulri: nivelul de dificultate a activitilor trebuie s corespund
nivelului aptitudinal, astfel nct fiecare copil s fie suficient stimulat i s depun
un efort considerabil pentru a-i atinge scopul ;
- premieri/atracii: activitile s fie atractive i incitante i s-i ofere elevului
posibilitatea de a avea succes, de a fi recunoscut;
- consilierea: copiii mai mici, prinii i profesorii s poat obine o informaie
calificat privind programele existente care pot susine aspectele unice ale potenia-
lului elevului;
- cooperarea: tinerii cei mai capabili ar trebui educai n comunitate pentru a trece
prin experienele contactelor sociale variate, pentru a deveni responsabili din
punct de vedere social, stimulndu-se dezvoltarea armonioas a personalitii.
Programele sau serviciile educaionale extracolare prezint mai multe faete, pornind
de la identificarea supradotailor pn la competiiile sau concursurile la nivel j udeean,
naional ori internaional. Enumerarea ctorva dintre ele are drept scop evidenierea
modurilor specifice de stimulare a elevilor capabili de performane superioare n afara"
programelor colare.
Competiiile sau colile olimpice urmresc ncurajarea acelor elevi cu abiliti
speciale, mai ales n domeniul tiinific. Dei muli le consider elitiste, competiiile au
meritul de a transmite mesajul celor care particip la ele, c ntr-adevr exceleaz ntr-un
domeniu sau altul, c sunt capabili s realizeze lucruri bune i c societatea din care fac
parte le acord valoare social. n Statele Unite exist dou modaliti de a selecta copiii
participani la competi i i : scorurile testelor standardizate la admiterea n colegiu (SAT)
sau rezultatele colare dintr-un domeniu (matematic ori fizic).
^Presidential Scholars" este un program iniiat n 1964, n SUA, de ctre pree-
dintele Lyndon Johnson, prin care sunt recunoscui ca elevi deosebii 121 de copii cu
performane excepionale. n 1979, preedintele Jimmy Carter extinde programul cu nc
20 de locuri, incluzndu-i i pe cei cu abiliti artistice speciale. Din momentul nfiinrii
..Presidential Schol ars" pn n prezent au fost selectai mai mult de 3.500 de elevi
prezideniali", pe baza scorurilor ridicate la testele educaionale (Scholastic Aptitude
Test). Di n toate statele sunt alei aproximativ 2.600 de elevi, dintre care sunt admii cam
1.700, numai 500 fiind selectai pentru final. Dintre ei sunt alese aproximativ 140 de
persoane (o fat i un biat din fiecare stat, mpreun cu familiile lor i un profesor numit
chiar de ctre elevi), care au o ntlnire cu preedintele SUA la Casa Alb, iar timp de
o sptmn se prezint o serie de programe i se organizeaz recepii n onoarea lor.
Specialitii care au analizat aceti copii au constatat c ei dau dovad de angajare i
perseveren n realizarea unor performane deosebite i, dei provin din familii cu un
nivel socioeconomic mediu, au prini cu un nivel educaional foarte ridicat.
Westinghouse Science Talent Search" este un program iniiat n 1942 de doi
jurnaliti, pentru a promova copiii cei mai capabili n domeniul tiinific. Selecia se
realizeaz prin evaluarea unui proiect de cercetare tiinific, juriul alegnd 40 de
Analiti dintre 300 de semifinaliti, numai 30 fiind premiai. n 1993 a avut loc cea
de-a 52-a competiie, n care Westinghouse Science Talent Search a oferit urmtoarele
premii sub form de burse colare : un premiu de 40.000 de dolari, unul de 30.000 de
dolari, unul de 20.000 de dolari, trei de 15.000 de dolari, patru de 10.000 de dolari i
treizeci de 1.000 de dolari. De la iniierea programului, cinci dintre finalitii Westinghouse
au devenit laureai ai Premiului Nobel, doi au ctigat medalii n domeniu i opt au
obinut burse cunoscute sub numele de rsplata geniilor", de la Fundaia MacArthur.
Mathcount", considerat primul efort naional de promovare a superioritii n
matematic prin competiii colare de la nivelul gimnazial pn la cel liceal", este un
program organizat n 1983 de ctre National Society of Professional Engineers (NSPE),
National Council of Teachers of Mathematics, National Science Foundation i alte
organizaii educaionale. Scopul acestei competiii este de a stimula motivaia celor cu
aptitudini remarcabile n matematic i de a determina recunoaterea public a perfor-
manele lor. National Society of Professional a Engineers ofer colilor din diverse
regiuni sprijin material pentru concursuri nc de la nceputul anului, fiecare coal
selectnd patru elevi pentru a o reprezenta la competiia anual desfurat n februarie,
anul ulterior seleciei. Sunt premiai primii doisprezece elevi i primele patru echipe,
n aprilie are loc concursul pentru fiecare stat, concurs la care particip primii nou elevi
113
: mele cinci echipe, iar n mai se desfoar o ntrecere la nivel naional. Competiiile
m la baz teste scrise, alctuite din 40 de ntrebri, iar cei situai ntre primii zece sunt
soni i nai oral de un j uriu de experi. Mathcount este un program cu un succes deosebit
m Statele Unite, din 1982 participnd peste 17.000 de voluntari (profesori, ingineri etc.)
a r e ii antreneaz pe elevii din aproximativ 8.000 de coli. n 1992, din totalul de 224
ie participani n competiiile naionale, 83,5% au fost biei.
n Europa exist competiii academice la care particip un numr foarte mare de
devi, cu abiliti superioare n domenii extrem de variate; concursurile au ca scop
recunoaterea public i stimularea material a tinerilor prin premii, burse sau posibili-
ai ea de a participa gratuit la diferite programe de var. Conferina anual a UNESCO
recomand statelor participante ncurajarea acestor copii capabili de performane supe-
rioare prin activiti extracolare, cum sunt olimpiadele tiinifice. De exemplu, n
j ermani a, competiiile sunt considerate instrumente valoroase ale procesului educaional,
rxistnd mai mult de 20 de concursuri naionale, n afara celor cteva sute de competiii
regionale, la care particip anual mai mult de 100.000 de elevi, individual sau n grup,
a discipline ca matematica, biologia, chimia, informatica, studiul mediului, tiinele
sociale, limbile strine etc. Majoritatea ntrecerilor sunt sponzorizate de guvern, n
".992, de exemplu, alocndu-se peste ase milioane de mrci, la care se adaug sprijinul
rnaterial al fundaiilor nonguvernamentale. Un exemplu n acest sens l reprezint
3undeswettbewerb Fremdsprachen, concurs de limbi strine, iniiat n 1979, la care
particip elevii de la nivelul secundar.
Programele colare i extracolare nsumeaz strategiile de organizare a instruirii
elevilor dotai i supradotai, avnd ca fundament necesitatea de a evita neglijarea
anumitor grupuri de elevi care nu au performane superioare la un anumit moment.
Psihologia dezvoltrii a demonstrat c orice tip de aptitudine sau abilitate uman se
dezvolt pe parcursul vieii, iar predeterminrile genetice se refer mai curnd la
caracteristicile fizice, i nu la cele psihice. Dezvoltarea psihic se resimte ca reper
conceptual n toate secvenele instruirii difereniate: identificare, curriculum, formarea
claselor, strategiile de predare i organizarea colii.
DEZVOLTAREA PSIHIC
IDENTIFICARE
CURRICULUM
CLASE SPECIALE
STRATEGII DE PREDARE
ORGANIZAREA COLII
Figura 20. E.J. Braggett (1997) : Implicaii ale dezvoltrii psihice asupra educaiei elevilor
supradotai
Identificarea, primul pas n selectarea copiilor care manifest de timpuriu performane
superioare, din perspectiva dezvoltrii psihice, evideniaz trei aspecte i mportante:
(1) existena unor elevi ce pot rezolva problemele sau leciile mai uor dect ceilali de
aceeai vrst, (2) nevoia, resimit de profesorii i administratorii colii, de asisten
specializat n identificarea celor cu aptitudini specifice i (3) adaptarea curriculumului,
individualizarea instruirii, gruparea n interiorul clasei, considerate de orice profesor ca
fiind practici flexibile, adecvate variatelor tipuri i niveluri de supradotare.
Curriculumul poate fi prezentat de asemenea din perspectiva dezvoltrii, sub trei
aspecte: procedeele aplicate de profesor, discontinuitatea performanelor umane i
performanele extracolare. n primul rnd, organiznd toate activitile de nvare,
profesorii au posibilitatea de a planifica predarea unor cunotine (mai avansate sau mai
extinse) prin mai multe tipuri de strategii: pretestarea elevilor, mbogirea activitilor,
planificarea unor activiti cross-curriculare, accelerarea coninutului. Un al doilea aspect
se refer la acei elevi care dovedesc abiliti nalte ntr-un anumit domeniu, dar care nu
se manifest consecvent prin rezultatele colare, fie pentru c nu au rbdare, fie pentru
c fac erori n chestiuni elementare, fie pentru c nu pot generaliza cunotinele n alte
domenii conexe. Profesorii sunt cei care pot recupera sau corija deprinderile greit formate
la muli elevi dotai (de lectur, scris, calcul numeric, de cutare a informaiilor ntr-o
carte sau bibliotec; inabilitile sociale datorate lipsei de ncredere n sine, stngciile
de natur fizic n j ocuri sau n rezolvarea practic a unor probleme tehnice). Un al
treilea aspect de natur curricular i vizeaz pe acei elevi care nu manifest calitile
unei persoane supradotate n clas, dar au performane remarcabile ntr-o serie extrem
de variat de activiti creative i care nu sunt prevzute prin programa colar. Profesori:
trebuie s fie contieni c supradotarea nu se manifest din primii ani de coal la to:
copiii, c se poate dezvolta printr-o educaie specializat i prin cultivarea intereselor
cognitive. De cele mai multe ori, nu se tie care dintre elevii cu rezultate medii suni
supradotai, aa c coala are datoria de a facilita i a construi un mediu de nvare prin
care elevii i pot dezvolta aptitudinile i talentele. Stimularea cognitiv a celor cu
potenial valoros se realizeaz cel mai bine n clas, ceea ce reclam alte tipuri de
organizri grupale sau alte modaliti de prezentare a curriculumului dect cel obinuit
Organizarea claselor i a grupelor de elevi reflect filozofia sau politica colari
adoptat nu numai de ctre sistemul colar, dar i de ctre profesor. Atitudinile profe-
sorilor fa de predarea cunotinelor, orarul, aranjamentele grupale din interiorul clase:
materialele didactice utilizate, forma de prezentare a leciei - toate acestea nu fac deci:
s soluioneze problema organizrii unei clase, astfel nct fiecare elev s obin rezultate
potrivit potenialului su aptitudinal. Practicienii i cercettorii au reliefat patru laturi ale
organizrii i administrrii claselor i grupelor de copii, oferind ansa unei instruir
individualizate i stimulrii intereselor cognitive: (a) examinarea posibilitilor i mon-
velor gruprii (cnd se impune instruirea ntregii clase i cnd a unui singur grup, care
sunt resursele educaionale necesare unui grup eterogen, care sunt rezultatele ateptate 01
la ce nivel trebuie s se ridice performanele grupului mic, cum se poate trece de la ur
grup la al tul ); (b) atenia mai mare acordat orarului colar n perioada primilor ani de
coal, cu o structurare chiar mai rigid la nivel primar dect la cel secundar; (c) aran-
jarea bncilor n clas n funcie de anumite criterii (practic frecvent ntlnit) faciliteazl
posibilitile de grupare a copiilor pe centre de interes i accesul la resursele prezente n
115
clas (hri, cri, atlase, enciclopedii); (d) libertatea de micare n clas ncurajeaz
elevii s-i asume responsabilitatea propriei nvri, s utilizeze resursele disponibile n
clas, s lucreze n linite alturi de ceilali.
Strategiile de predare care se impun n educaia copiilor supradotai sunt mult mai
variate i difereniate dect ar aprea la prima vedere, deoarece nu toi sunt elevi
autonomi sau au strategii de nvare pe deplin formate. Profesorul poate adopta mai
multe strategii de predare a cunotinelor prevzute ntr-un coninut sau altul, dar trebuie
s fie contient c anumite abiliti ori capaciti se formeaz numai prin intersectarea
mai multor strategii.
Organizarea colii, viznd mai ales timpul petrecut n coal - factor responsabil
pentru cele mai multe dintre performanele elevilor -, implic mai multe tipuri de
probleme : admiterea timpurie n clasa nti, accelerarea studiilor la o singur materie
colar sau la toate, organizarea numrului de clase pentru aceeai grup de vrst, clase
cu elevi de vrste diferite (grupare vertical), organizarea de tabere sau excursii pentru
elevii cei mai capabili pentru un anumit domeniu al cunoaterii sau pentru o materie
colar, reorganizarea zilei colare n special de la nivelul secundar pentru atingerea unei
flexibiliti mai mari (reducerea numrului de lecii), condensarea unor discipline colare,
apelul la ncheierea unor contracte cu elevii, separarea grupelor cu un numr redus de
elevi pentru activiti independente. Modul de acordare a calificativelor provoac dezbateri
ample printre profesori i directorii de coal, dezbateri axate de cele mai multe ori pe
avantajele i dezavantajele separrii elevilor n funcie de performanele academice.
Profesorii care sunt de acord cu evaluarea prin note colare pledeaz, de obicei, pentru
formarea claselor omogene, dei practica educaional a demonstrat c numai notele n
sine nu faciliteaz activitatea de predare, deoarece apar modificri n ceea ce privete
complexitatea, gradul de abstractizare i nivelul de aplicare a cunotinelor. Toate aceste
dimensiuni (identificarea, proiectarea curricular, organizarea claselor i a colilor
speciale pentru supradotai, alegerea strategiilor de instruire pentru formarea autonomiei
n nvare i organizarea colii), luate n considerare mpreun, fac posibil organizarea
strategiilor optime de educare a elevilor supradotai, numai dac se pornete de la
conceptul supradotrii din punctul de vedere al dezvoltrii.
Strategiile de instruire a elevilor supradotai
i f ' "
Accelerarea Gruparea mbogirea
ir i
r
Activiti colare Activiti extracolare
Figura 21. Sinteza strategiilor de instruire a elevilor supradotai
116
Identificarea nu se face n sine sau doar cu scopul de a depista elevii supradotai, ci
i pentru a provoca un rspuns educaional ", finalizat prin asigurarea serviciilor
specializate n instruirea copiilor supradotai. n acest sens, ne asociem poziiei lui
Braggett (1997), care ilustreaz n modelul reactiv al identificrii aciunile pe care coala
trebuie s le demareze: asisten specializat, programe de accelerare, mbogirea
instruirii, gruparea elevilor n funcie de abiliti, resursele educaionale, centrele de
interese prin care pot fi sprijinii elevii cu aptitudini i performane asemntoare.
Sinteza tuturor strategiilor educaionale (mbogirea, accelerarea i gruparea), precum
i a conexiunilor dintre formele organizatorice colare i cele extracolare a fost prezentat
n schema conceptualizat de la figura 21. Aceast reprezentare ni se pare mai apropiat
de posibilitile sistemului nostru de nvmnt de a oferi o instruire difereniat elevilor
dotai i supradotai.

Untitled 0

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Untitled 0

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

IDENTIFICAREA SUPRADOTAILOR 21

ial susintorilor mediului). Adepii nativismului, concepie potrivit creia calitile

S-ar putea să vă placă și