CAPITOLUL I

MANAGEMENTUL EDUCAIEI
1.1. Conceptul de management i manage
Arta i tiina de a conduce este tot att de veche ca i viaa btrnei planete. Fiinele vii, fie ele
psri, animale sau oameni, au avut ntotdeauna nevoie de un EF, de o minte luminat, de un bra mai
puternic sau de nelepciunea unuia din semenii lor pentru a!i "hida, pentru a!i ndrepta spre drumul !bun
sau ru! spre care le era hr#it s a$un".
E%ist o multitudine de referiri asupra mana"ementului, cuprin#toare i tiinifice. Aa cum arat &.
'ucu ()***, p.+,-, la ori"ine, cuvntul deriv din latinescul manus i nseamn strunirea cailor cu a$utorul
hurilor iar verbul en"le# to mana"e are urmtoarele sensuri. a ine un cal n fru, a administra, a trata cu
indul"en, a duce la bun sfrit. /ana"ementul este o tiin relativ pre#ent la nceput mai ales n domeniul
industrial (dup cel de al doilea r#boi mondial- dar care s!a e%tins n toate domeniile de activitate.
0ercetrile n domeniul mana"eriatului evidenia# o serie de aspecte ale acestuia concreti#at n
definiii ca.
,.asumarea rspunderii pentru deciderea, planificarea i re"lementarea activitii unor oameni, care
lucrea# pentru un scop comun, astfel nct, re#ultatul corect s fie eficient i economic(1rech, conform &.
'ucu, )***, p. +,-2
).lucrul cu indivi#i sau "rupuri, pentru ndeplinirea unor obiective or"ani#aionale2
+.diri$area aspectelor tehnolo"ice, comerciale i umane ale unei situaii n scopul obinerii unui
pro"res2 or"ani#area sistematic a resurselor.
'oan 3oca ()**), p.,4-, amintete cele dou coli consacrate de mana"ement, respectiv. coala
nord!american, de tip pra"matic (cea mai rspndit- i coala $apone#, orientat spre supereficien, (prin
valorificarea la ma%imum a tuturor resurselor-. coala mana"erial de tip european se de#volt dup anii
,45* i este repre#entat prin colile. france#, suede#, en"le# i n special de cea "erman (care a mbinat
cele dou tipuri de direcii anterior amintite, cu spiritul "erman i a determinat transformarea 6ermaniei
dintr!o ar distrus economic, politic i social s a$un" printre cele mai de#voltate ri din lume-. Autorul
pre#int alte tipuri de accepiuni ale actului mana"erial.
activitatea i arta de a conduce2
ansamblul activitilor de or"ani#are, de conducere i "estiune a ntreprinderilor2
arta de conduce sau abilitatea de a conduce2
asumarea rspunderii pentru deciderea, planificarea i re"lementarea activitilor specifice oricrei
instituii2
persoana sau persoanele care conduc i diri$a# afacerile unei instituii, firme etc.2
actul sau maniera de a conduce, de a diri$a i controla2
tiina i tehnica or"ani#rii i conducerii unei ntreprinderi2
procesul de coordonare a resurselor umane, informaionale, fi#ice i financiare n vederea reali#rii
scopurilor or"ani#aiei etc.
0itind cu atenie formulrile de mai sus, surprindem referiri att la caracteristicile actului mana"erial
ct i la persoana investit cu 7 puterea 8 de a!i ndruma, de a!i diri$a i or"ani#a, de a e%plota cunotiinele
individuale, talentul, creativitatea, competenele profesionale ale subordonailor.
9ac primii conductori erau selectai dup criterii de frumusee i for fi#ic, demnitate i cura$
iar ,,funcia:: era transmis din "eneraie n "eneraie pe filiera ,;sn"e albastru;, odat cu modificrile
structural!economice, cu evoluia tiinelor, comple%ificarea fenomenelor politice, actul conducerii capt
alte conotaii.
Teoria elitelor susine c numai anumite persoane, n#estrate nativ cu o serie de caliti, vor putea
obine succes n munca de conducere spre deosebire de cele lipsite de aceste caliti care vor obine eec.
Este acest lucru adevrat <
Banii sau puterea< 0e este mai important< 0nd funcia de conducere a nceput s aib i unele
avanta$e materiale n afara celor de autoritate, s!a a$uns la ideea c doar cei puternici (nu fi#ic, ci prin po#iia
lor social- i bogai (nu ntotdeauna prin nsuiri, ci financiar- au toate calitile pentru a fi conductori. Aa
se politi#ea# actul mana"erial, se selectea# numai din clasele favori#ate efi de clanuri, efi de partide, efi
de instituii i tot felul de ali efi. Aceast mentalitate este valabil i ast#i ! aa cum arat A. =abachiu i '.
/oraru n >siholo"ia mana"erial (,445, p.)4- ! pentru mana"erii marilor trusturi i companii, (mai puin
,
pentru conducerea firmelor mici i mi$locii-. 'ndiferent de nivelul de e%i"en al instituiei, un bun mana"er
trebuie s asi"ure funcionarea eficient a acesteia, s fie un promotor de ?no@!no@ n resurse umane, un
mi$locitor al informrii i pre"tirii profesionale, un controlor al tuturor aciunilor desfurate n domeniul
resurselor umane (/athis,A., Bica,>.,&usu, 0., coord., ,445, p.,*-.
Cmul potrivit la locul potrivit sinta"m transmis de la >laton, valorificat masiv de istorie ! pn
la apo"eul ei comunist, ne conduce, nu spre e%tremista teorie a elitelor ci spre evidenierea unor trsturi ce
trebuie s alctuiasc portretul robot al conductorului. Dtudiile de specialitate "rupea# aceste caliti n
trei mari componente a%iolo"ice.
,.Caliti care vizeaz personalitatea managerului.
! aptitudini pentru meseria de ba# i aptitudini pentru e%ercitarea profesiunii de mana"er2
! temperamentul ca surs ener"etic ! cei n#estrai cu for i ener"ie psihic pot depi mai uor
dificultile muncii de conducere (asta nu nseamn c toi san"vinicii i fle"maticii vor fi mari conductoriE-
! tot aa cum i cei echilibrai emoional i comportamental, asi"ur calitatea relaiilor interpersonale2
! caracterul nu este nimic altceva dect cartea de vi#it a personalitii2 mult vreme s!a insistat pe
rolul esenial al caracterului n eficienti#area relaiilor interpersonale, ne"li$du!se aspectul formativ al
trsturilor de personalitate, unii autori insista asupra acestuia, a rolului factorilor e%terni ! familia, coala,
societatea ! n structurarea trsturilor caracteriale.
Fn aceast vi#iune, selecia, pre"tirea i promovarea mana"erilor ar trebui s se a%e#e pe latura
formativ, modelarea sau, la maturi, ameliorarea unor trsturi caracterolo"ice.
2. calitile intelectuale sunt reliefate ca primordiale n ansamblul personalitii mana"erului, n mod
deosebit inteli"ena, alturi de celelalte procese de cunoatere!"ndire, memorie, ima"inaie, creativitate.
3. aptitudinile de comunicare, capacitatea de relaionare, calitatea relaiilor interpersonale repre#int
esena profesiei de mana"er.
>rofesiunea de mana"er are cteva particulariti (evideniate de =abachiu, A., /oraru,'.,,445,p
,)G-. n primul rnd, este profesia cea mai strns le"at de fenomenul economic i politic al societii
reflectnd mai mult dect oricare alta caracteristicile puterii2 n al doilea rnd, aceast profesie se
dobndete printr!un mecanism special de cunoatere, selectare, pre"tire i promovare, mecanism declanat
att de competenele personale ct i de con$unctura socio!politic.
/uli mana"eri i!au dat seama c e%i"enele privind calitile lor evoluea# n mod continuu, c cei
care nu sunt capabili s fac fa acestor schimbri ncep s!i piard posturile iar aceast tendin se va
accentua n viitor (conform /athis, A. &., Bica, >., &usu, 0., ,445,p. G+)- .
Fn tot mai multe companii romneti i strine e%ist mana"eri care dei au obinut succese n ultimii
,*!)* ani, ast#i ncep s piard teren pentru c nu tiu s se adapte#e. Ei au practicat un stil care nu accepta
dele"area real a unor responsabiliti i au nbuit orice iniiativ a subordonailor. Fn viitor, nici o
or"ani#aie nu!i va mai putea permite s i"nore sau s suprime inteli"ena i spiritul de iniiativ al
propriilor salariai.
Fn lumea conducerii a aprut o noiune nou, aceea de neomanager. Beomana"erul promovea#
competiia profesional, oferind resurse, idei i motivaii. El pune ntrebri care determin an"a$aii s caute
soluii i s!i asume responsabiliti prin luarea unor deci#ii.
Hiitorul va cere mana"eri pe msura timpului respectiv, care tiu s opere#e ntr!o or"ani#aie aflat
permanent n mari prefaceri. Cr"ani#aia viitorului ar putea fi descris ca un nucleu, ca un centru electronic,
de care sunt le"ai oameni de profesii diferite. 'erarhia va fi n"rdit de calculatoare, iar relaiile
interpersonale vor fi mai puin intense, mai depersonali#ate.
Este "reu de preci#at care vor fi profilul i personalitatea mana"erului de mine. 0u si"uran c el
va trebui s fie un factor de pro"res prin personalitatea sa, prin deschiderea la nou, fle%ibilitate i participare.
Fle%ibilitatea mana"erului presupune, n primul rnd, capacitatea de identificare a transformrilor i
de sesi#are a nevoilor, i, n al doilea rnd, aciunea, n loc de contemplare. /ana"erul performant are
capacitatea de a identifica problemele, de a emite noi idei pentru soluionarea lor, de a le aplica i de a plasa
re#ultatele pe pia.
9ar, cu certitudine, latura dominant a activitii mana"erilor de mine o va constitui orientarea spre
excelen. Fn condiiile creterii spiritului competitiv, a posibilitilor de informare i a de%teritilor
resurselor umane, ceea ce ntreprind mana"erii nu mai poate fi aproape acceptabil sau aproape bine.
>entru a reui, totul trebuie s fie e%celent. 0onceptul de orientare spre e%celen a fost formulat de =homas
>eters n prima sa lucrare. C pasiune pentru e%celen, scris mpreun cu BancI Austin i s!a de#voltat
ntr!o alta >reul e%celenei, elaborat mpreun cu &. Jaterman, pe ba#a studiilor ntreprinse n G+ din
cele mai competitive firme din lume.
Fn esen, caracteristicile orientrii spre excelen n activitate mana"erial sunt urmtoarele.
)
! a revoluiona calitatea i a transforma procesul de producie ntr!un instrument de mar?etin"2
! a fi total dedicate serviciului i ndeplinirii responsabilitilor2
! a fi total dedicate satisfacerii nevoilor clienilor2 a asculta clienii, ultimii utili#atori, furni#orii i
comercianii2
! strduina de a fi unic i de a de#volta o strate"ie inovatoare, i"nornd rspunsul nu s!a inventat
nc2
! a suprainvesti n oameni, a pune n prim plan salariile, serviciile i distribuia2
! a face din spiritul inovativ o raiune a e%istenei pentru fiecare dintre salariai2
! a msura pro"resul reali#at ca urmare a oricrei perfecionri
! a face din cei mai inventivi salariai, adevrai eroi, campioni n activitate2
! a investi timp n recrutarea resurselor umane i asi"urarea cu personal competent al tuturor
posturilor2
! a stimula lucrul n echip2
! debarasarea ct mai rapid de cei incompeteni ori re#isteni la schimbare2
! a reconcepe rolul mana"erilor mi$locii pentru transformarea lor din "ardieni n meditatori2
! a simplifica procedurile birocratice, a reduce hrtiile i a distru"e aparatul2
! orientarea cu preci#ie asupra a ceea ce trebuie schimbat i a ur"enei acestei schimbri2
! a conduce prin e%emplul personal, folosind un mana"ement vi#ibil i utili#nd metode ct mai
simple pentru a stimula nele"erea i participarea celorlali.
1.!. Managementul educa"ional # con$idea"ii geneale
/ana"ementul educaional este un concept relativ nou dei munca educaional a fost ntotdeauna
or"ani#at dup anumite precepte. reli"ioase, filosofice, politice. Dunt vehiculate mai multe definiii, printre
care cea elaborat de 6ilbert de Aandsheere este citat frecvent n manualele de specialitate. Managementul
pedagogic, n concepia acestuia este definit ca. Ktiin peda"o"ic elaborat interdisciplinar, an"a$at n
studiul evenimentelor care intervin n deci#ia or"ani#rii unei activiti peda"o"ice determinate i n
"estionarea pro"ramelor educative (D. 0ristea, ,44L, p. )5G-.
Managementul educaional const n studierea proceselor i relaiilor ce se manifest n cadrul
instituiilor de nvmnt, n timpul desfurrii procesului educaional, n vederea descoperirii le"ilor care!l
"enerea# i a elaborrii unor metode i tehnici de conducere pe ba#a acestora, care s asi"ure creterea
eficienei acestui proces (3oca, '., )**), p ),-. Fn actuala con$unctur socio!economic este necesar ca
mana"ementul educaional s fie fcut de profesioniti, de oameni care stpnesc metodele i tehnicile artei
mana"eriale, de oameni echilibrai, morali i nu n ultimul rnd, care s iubeasc cu adevrat copii i
educaia. Fn tendina sa de a!i dovedi statutul de independen, mana"ementul educaiei i e%ercit
competenele pornind de la fundamentul profund social al educaiei. Fenomenul educaional se manifest la
toate nivelurile e%istenei sociale (n familie, coal, biseric, armat- este un act profund social prin care
individul i descoper propria personalitate, i manifest aspiraiile i idealurile sociale, nuannd i
determinnd evoluia evenimentelor sociale(=oca '., )**), p.,G-. /ana"ementul educaional are caracter
multiplu determinat.
social, dup obiectul activitii sale2
educativ, avnd n vedere rolul predominant educaional al colii2
sistemic, n concordan cu sistemul "eneral de mana"ement2
economic, urmrind continuu creterea eficienei muncii2
multidisciplinar, datorit interferenei informaiilor din domenii diferite in timpul actului
educaional2
interdisciplinaritatea domeniului este "enerat de preluarea informaiilor din alte domenii. Aa cum
arat D.0ristea (,44L, p.)5G- aceste transferuri, preluri de informaie, sunt urmtoarele.
!din mana"ementul economic. calitatea valorificrii eficiente a tuturor resurselor instituiei
respective2
!din mana"ementul sociolo"ic . calitatea conducerii instituiilor la nivel "lobal i la nivelul
relaiilor specifice comunitii sau "rupurilor e%istente2
!din mana"ementul politolo"ic. calitatea diri$rii intereselor cu "rad mare de "eneralitate,
tiina i arta conducerii2
!din mana"ementul psihosocial. calitatea orientrii depline a resurselor personalitii manifeste
n plan intern i n planul relaiilor interumane de micro i macro"rup.
+
9eci, managementul educaional este att mana"ementul sistemului i al procesului de nvmnt!
ca perspectiv "lobal!optim M strate"ic ct i mana"ementul or"ani#aiei colare adic un model de
conducere a unitii colare comple%e. Fntre mana"ement i educaie e%ist o relaie de determinare reciproc
iar profesorul, ca atribut esenial al actului educaional, este chemat s duc la ndeplinirea de#ideratului
educaional. Aa toate nivelurile de colaritate profesorul este formatorul, modelatorul personalitii copilului
asi"urnd prin profesionalism de#voltarea acesteia la toate nivelurile de vrst. Astfel se pre#int o ordonare
a tipurilor de mana"eri educaionali.
educatoarea, nvtorul, profesorul care conduce activitatea didactic la nivelul unui colectiv! clas
sau "rup2
profesorul!diri"inte, conduce activitatea educativ la nivelul unei clase sau "rupe de elevi2
profesorul!lo"oped, conduce procesul de formare a limba$ului i de asisten psihopeda"o"ic
specific elevilor i prinilor la nivel teritorial i $udeean prin centrele lo"opedice, i la nivel intercolar
prin cabinete lo"opedice2
profesorul!consilier, conduce activitatea psihopeda"o"ic a elevilor, cadrelor didactice i prinilor
la nivel teritorial!$udeean prin centrele de asisten psihopeda"o"ic i, la nivel intercolar prin cabinetele de
asisten psihopeda"o"ic2
profesorul!metodist, conduce activitatea metodic la nivel teritorial i $udeean prin 0asele corpului
didactic i la nivel intercolar prin comisiile i catedrele metodice2
profesorul!director, conduce activitatea unei uniti de nvmnt la nivel "lobal2
profesorul!inspector colar, conduce inspeciile de diferite tipuri. colar, "eneral, teritorial2
colar de specialitate2 colar cu scop de perfecionare i cercetare peda"o"ic proiectat i reali#at la nivel
naional prin /inisterul Educaiei sau teritorial i $udeean prin 'nspectoratele colare2
profesorul!cercettor, conduce activitatea de cercetare peda"o"ic la nivel central ! 'nstitutul
Baional de 0ercetri >eda"o"ice, i teritorial!$udeean, n reeaua filialelor teritoriale cu scop de re"lare!
autore"lare a sistemului i procesului de nvmnt2
profesor!demnitar n /inisterul Fnvmntului, 0omisii de specialitate parlamentare,
"uvernamentale, pre#ideniale care coordonea# conducerea "lobal a sistemului de nvmnt conform
liniei de politic a educaiei elaborat i structurat la nivel macrostructural.
1.!.1. Componentele managementului educa"ional
a- teoria mana"ementului educaional care de fapt se raportea# la raionamentele transferabile din alte
domenii2
b- practica mana"ementului educaional implic valorificarea e%perienei de conducere la diferite niveluri2
c- conducerea sistemului de nvmnt abordat din perspectiv epistemic i etic2
d- conducerea "lobal, optim, strate"ic.
1.!.!. Pincipiile managementului educa"ional
a- principiul eficienei implic utili#area unor metode i tehnici mana"eriale care s asi"ure reali#area
obiectivelor instituiei cu ma%imum de eficien2
b- principiul motivrii se poate reali#a prin stabilirea i utili#area unor stimuli de ordin moral i material de
ctre mana"erii de ordin superior pentru cointeresarea tuturor la reali#area obiectivelor propuse2
c- principiul managementului participativ, se refer la an"a$area an"a$ailor n re#olvarea proceselor i
relaiilor de mana"ement, indiferent de comple%itatea lor (s!a constatat c aceast implicare mrete
"radul de loialitate, motivare, participare la funcionalitatea sistemului i crete "radul de eficien-2
d- principiul corelrii dintre posibiliti i cerine e%prim necesitatea adaptrii sistemului mana"erial la
solicitrile factorilor e%terni.
1.!.%. Ac"iunile pincipale ale conduceii manageiale
a- informarea managerial. colectarea, stocarea, procesarea, accesibili#area, diri$area informaiei2
b- evaluarea. msurarea, aprecierea, deci#ia2
c- comunicarea. transmiterea direct a re#ultatelor i a sarcinilor, orientarea celui evaluat pe ba#a unui "hid
metodolo"ic.
G
N
1.!.&. 'i$temul de management
Este definit ca ansamblul elementelor (subsistemelor- metodolo"ice, or"ani#atorice, informaionale,
deci#ionale, psiho!sociolo"ice i motivaionale din cadrul instituiei colare prin intermediul crora se
e%ercit procesele i relaiile mana"eriale, n vederea reali#rii eficiente a obiectivelor(C.Bicolescu, p.)O-.
,.Subsistemul metodologic cuprinde totalitatea sistemelor, metodelor, tehnicilor de conducere menite
s rspund la ntrebarea. 0P/ 0CB9P0'< i implic, n mare. edina, dele"area, a"enda de lucru,
stimularea an"a$ailor, dia"nosticarea etc.
).Subsistemul organizatoric repre#int acele elemente or"ani#atorice din cadrul unei instituii care
trebuie s rspund la ntrebarea. 9E 0E< 0a i n alte instituii, i educaia este o or"ani#are formal, ba#at
pe documente, funcii oficiale, sarcini, atribuii dar i una informal, neoficial, spontan care nu ine cont de
re"ulamente de or"ani#are interioar, de or"ani"rame i posturi (este vorba de bisericue, "rupuri de
simpatii, n care primea# factorul afectiv i nu cel oficial-.
+.Subsistemul informaional este cel care vehiculea# informaia, asi"ur flu%urile i circuitele
informaionale prin proceduri informaionale M formale sau informale M i care trebuie s selecte#e cu atenie
datele recepionate deoarece apar inevitabil fenomene ca. distorsiunea, redundana.
G.Dubsistemul decizional repre#int partea cea mai activ a mana"ementului, cea care reunete toate
hotrrile adoptate i aplicate n cadrul instituiei.
1.!.(. Managementul ogani)a"iei colae

&epre#int activitatea de conducere "lobal optim strate"ic a activitii de educaie!instruire
proiectat i reali#at n cadrul unitii de ba# a sistemului de nvmnt. "rdinia, coala primar, coala
"imna#ial, coala profesional, liceul, cole"iul, facultatea (D. 0ristea,,44L, p.)L5-.
coala, din perspectiv normativ, tinde s devin o societate n miniatur a crei sntate
or"ani#aional este e%primat prin capacitatea de. a ale"e scopurile adecvate2 a valorifica resursele
e%istente2 a adapta strate"iile la schimbrile mediului2 a implementa deci#iile n termeni de politic
educaional. Factorii activi ai acestor de#iderate mana"eriale sunt. directorul colii, directorii ad$unci ce
coordonea# diferite compartimente (perfecionare i cercetare didactic2 orientare!ndrumare metodolo"ic2
planificare, or"ani#are, administrarea activitii-, consiliul de administraie ce cuprinde consiliile
consultative pe direcii de aciune i, alturi de aceste compartimente interioare particip membrii puterii
locale precum i comunitatea educaional local (familie, a"eni sociali etc.-. 9irectorul colii, privit ca o
surs de putere de ctre elevi, are menirea de or"ani#a i menine un climat familial n cadrul comunitii
colare prin le"tura permanent cu actorii educaiei. elevi, prini, profesori. 9e asemenea, asi"ur le"tura
dintre norma colii i realitatea colar cu scopul eficienti#rii acesteia, al meninerii normalitii
mana"eriale prin asi"urarea consilierii psihopeda"o"ice a elevilor, profesorilor, prinilor. Fn felul acesta
coala rmne un loc public deschis n care, att subiectul educaiei! educatorul ct i obiectul acesteia!
elevul i desfoar activitatea ntr!un climat optim, propice atin"erii scopurilor propuse.
9inamica de#voltrii socio!economice impune noi orientri i la nivelul or"ani#aiei colare i al
mana"ementului acesteia. coala inovatoare este direct dependent de strate"iile de conducere, acestea fiind
responsabile cu eliminarea factorilor de bloca$ (de obicei de natur birocratic- i promovarea factorilor de
eficien (stimulri motivaionale, perfecionarea i cercetarea didactic, deschiderea fa de nou in domeniul
mana"erial, promovarea structurilor de tip participativ, strate"ii i atitudini co"nitive ba#ate pe capacitatea
de a avea idei noi, de a fi o personalitate creatoare, de a se cunoate i de a se nele"e pe sine n raport cu
ceilali etc-.
1.!.*. Managementul cla$ei de ele+i ,-a)al.
0a unitate funcional, clasa repre#int instana de sociali#arecare pre"tete personalitatea
elevului pentru rolul de adult (ve#i capitolele despre clasa de elevi -. Aa cum arat D. 0ristea (,44L, p.)4,-
mana"ementul clasei de#volt aceast instan principal de sociali#are care, n perioada desfurat ntre
intrarea n clasa nti i intrarea n cmpul muncii i n familie asi"ur.
!spiritul de an"a$are necesar, pe de o parte, pentru nfptuirea valorilor "enerale ale societii, iar pe
de alt parte pentru performana unui tip specific de rol n cadrul structurii societii2
!fondul de capaciti orientat, pe de o parte, spre competenele individuale, iar pe de alt parte, spre
dobndirea responsabilitilor interpersonale2
O
/ana"ementul clasei de elevi este definit de &. 'ucu ()**), p.G+- drept. domeniu de cercetare n
tiinele educaiei, care studia# att perspectivele de abordare a clasei de elevi (didactic i psihosocial-,
ct i structurile dimensionale ale acesteia (er"onomic, psiholo"ic, psihosocial, normativ, relaional,
operaional i creativ-, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de cri#
microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.- i a evitrii consecinelor ne"ative ale
acestora, prin e%erciiul microdeci#iilor educaionale.
Dominante ale conceptului de management al cla$ei, (adaptare dup &. 'ucu, )**), p.G,!N)-.
,.ecrutarea !i selecia cadrelor didactice repre#int dimensiunea administrativ a funciunii resurse
umane i are drept obiectiv asi"urarea sistemului de nvmnt cu cadre calificate conform e%i"enelor
colii contemporane inovatoare i se reali#ea# conform unui al"oritm naional (cercetarea candidatului,
chestionar de an"a$are, inventarul preliminar, e%amenul psiholo"ic, anamne#a, verificarea referinelor, vi#ita
medical, ntrevederea de an"a$are, deci#ia final, an"a$area formal sau respin"erea-.
). "ormarea cadrelor didactice, poate fi iniial sau continu, dar, conform schemei urmtoare ('ucu, &.,
p.O)- trebuie s respecte cele trei niveluri de eficien ale formrii.
/ig. 1. Biveluri de eficien ale formrii cadrelor didactice (adaptare dup 'ucu, &., p.O)-
+.#eontologia didactic i structura familial a colectivului de elevi2
0odul etic profesional al profesiei de educator impune respectarea acelor cerine de tip social,
psiholo"ic, peda"o"ic, mana"erial ce confer actului educaional valoare i eficien. Pna dintre aceste valori
este i disciplina care constituie pentru unii autori sinonimul mana"ementului clasei. Aiteratura
psiholo"ic, peda"o"ic, militar etc., ofer informaii foarte lar"i despre acest concept pre#ent n viaa
tuturor instituiilor unei societi. >entru instituia colar, disciplina este cuvntul cheie, este smburele de
controvers peda"o"ic cu profunde i mult comentate implicaii! dac cea mai bun modalitate de abordare
a atitudinii copilului este cea autoritar, democrat, despotic sau cea las!m s te lasE
Fntemeietorii peda"o"iei moderne optea# pentru disciplina permisiv, lansat ca idee peda"o"ic de
Q. Q. &ousseau, conform creia constrn"erea e%terioar prin dispo#iii, ordine, interdicii, pedepse nbue
manifestrile spontane ale copilului. Este necesar, pentru cadrul didactic, s!i evalue#e corect, nc din
prima #i de coal, potenialul mana"erial deoarece pot aprea situaii de indisciplin cu diverse forme de
manifestare, ce implic strate"ii speciale de depire, pre"tire psiholo"ic, uneori chiar intervenia
consilierului sau a psiholo"ului colar.
G.#imensiunile. er"onomic, psiholo"ic, normativ, operaional i creativ2
! dimensiunea er"onomic implic modul de utili#are a ba#ei tehnico!materiale respectiv a
mobilierului destinat locurilor de studiu i de nvare al elevilor ct i mobilierul re#ervat cadrelor didactice2
concepiile moderne asupra er"onomiei colare optea# pentru un mobilier simplu, funcional care s ofere
elevului att autonomie funcional ct i posibilitatea or"ani#rii activitii pe "rupuri2 de asemenea, se ia n
5
Formare i ameliorare
calitativ i cantitativ
a activitii

CP=>P=
Hariaie de randament
B'HEA+
/odificare de
comportament
B'HEA )
Eficien peda"o"ic
B'HEA ,
'B>P=
Aciune de
performan
calcul vi#ibilitatea care s permit tuturor cate"oriilor de elevi, inclusiv al celor cu deficiene sen#oriale s
aib acces nestin"herit la informaie i pavoa#area slii de clas ca element stimulator i factor de susinere
al atmosferei calde, intime, optimi#atoare.
! dimensiunea psiholo"ic are n vedere factorii de ordin psiholo"ic respectiv cunoaterea,
respectarea i e%ploatarea particularitilor individuale ale elevilor a capacitii de nvare a acestora (ve#i
capitolul despre metode de cunoatere-2
! dimensiune motivaional permite un rspuns pertinent la ntrebarea de ce nva copii<2 se
identific urmtoarele tipuri de motive. co"nitive (dorina de a cunoate, curio#itatea epistemic-2 motive
afective (sunt "enerate de dra"oste, respect, simul datoriei fa de prini, profesori dorina de a fi
recompensat dar i de teama de pedeaps-2 motivele autoreali#rii (dorina de autodepire i cea de
identificare, interesul ca motiv determinant al nvrii. E. 0laparede susinea c utili#area intereselor este
ba#a oricrei peda"o"ii raionale-2 motivele social!profesionale spri$in mplinirea aspiraiilor spre un ideal
profesional2 motive incluse n sfera succesului!insuccesului colar care se "rupea# n triada. note bune!
presti"iu!apreciere favorabil2 aptitudinile speciale ca factor motivaional sunt relevante prin performantele
obinute de elevi la disciplinele pentru care sunt dotai. E%ist o puternic le"tur ntre succes i motivaie,
muli mana"eri fiind de prere c succesul unei or"ani#aii este determinat de eforturile depuse de membrii ei
i c abordarea comportamentului prin prisma motivaiei este deosebit de necesar dar i dificil. >roblemele
care se ivesc pot fi de urmtoarea form. K0um poi s!i determini pe oameni s fac ceea ce doreti tu< sau
K0um pot s fiu si"ur c oamenii i vor face munca fr un control direct i permanent<K.
0onsiderm oportun inserarea descrierii celor mai cunoscute teorii asupra motivaiei umane tocmai
datorit rolului acesteia n crearea cadrului stimulativ pentru obinerea re#ultatelor performante, chiar celor
mai performante ale vieii noastre afective, sociale, profesionale.
1.!.0. Pateneiat educa"ional
>rinii i cunosc cel mai bine copilul, ei l!au urmrit cum a crescut, cunosc detalii referitoare la
perioadele copilriei mici, tiu cte momente dificile au trecut mpreun. El este puntea de le"atur cu
viitorul i trecutul i de aceea este o piatr preioas a fiecarei familii, indiferent de nivelul socio!cultural al
acesteia.
0ercetrile au artat ca rata $nvrii cre!te !i c $nvarea se menine mai mult dac se implic n
spri$inirea prin diverse activitii acas. 9ac prinii particip la pro"ramul educaional iniiat de scoal, ei
voi fi mai buni educatori pentru ceilali copii ai lor.
%rinii $!i pot vedea propriul copil intr&un mod deosebit' ei pot aprecia mai bine care&i sunt
abilitile' aptitudinile' problemele !i posibilittile de re#olvare a diferitelor cerine speciale n procesul
de#voltrii. >rin activitatea n parteneriat cu prinii, educatorul' profesorul' $!i asigur un spri(in $n propria
lui activitate ) prin informaiile primite, prin discuii si deci#ii comune, prin voluntariat si cooperare. Copiii
inva !i ei din acest parteneriat faptul c prinii sunt o parte teribil de important a educaiei lor. A$utnd
prinii s fie mai implicai n de#voltarea copiilor lor, mai tr#iu, acetia devin tot mai obiectivi i mai
stimulativi, n acest fel putndu!se $ntri interaciunile !i relaiile dintre prini si copii.
&eali#nd o comunicare i o cooperare real cu prinii, coala pune ba#ele unei uniti de decizie !i
aciune $ntre cei doi factori.
Activitile cu prinii duc la rezolvarea situaiilor problem' a conflictelor posibile !i evideniaz
spre rezolvare situaiile de risc $n dezvoltarea copilului.
Activitatea de parteneriat cu prinii poate uura re#olvarea diferitelor probleme didactice i
e%tradidactice.
'ntroducerea colaborrii ntre prini i personalul didactic, comunicarea periodic i permanent
ntre acetia, ca i cooperarea n anumite momente sunt cerute chiar de eficiena nvrii.
E%ist o reea comple% de relaii n cadrul unei coli. Aceste relaii au un potenial considerabil de
influenare a educaiei copiilor, att n sens po#itiv ct i n sens ne"ativ. 0ele mai importante dintre aceste
relaii sunt.
&elaiile dintre educatori i copii2
&elaiile interindividuale M dintre copii, dintre educatori, dintre educatori i personalul administrativ!
secundar, dintre educatori i specialitii care spri$in re#olvarea eventualelor probleme ale copiilor,
dintre prini, etc2
&elaiile dintre educator i prini sau un substitut al acestora. bunici, rude, etc2
0olaborarea dintre coal i familie presupune o comunicare efectiv !i eficient' o unitate de
cerine !i o unitate de aciune, cnd este vorba de interesul copilului. Ea concepe cele dou instituii sociale
L
n sc*imburi de opinii !i $n discuii, chiar negocieri' atunci cnd este vorba de decizii' pstrndu!i fiecare
identitatea i avnd atribuii specifice.
De pot identifica dou dimensiuni principale ale implicrii reciproce ale colii i familiei n favoarea
copilului.
,. dimensiunea relaiei printe!copil, vi#nd controlul frecvenei, al re#ultatelor colare, al temelor si n
"eneral n ndeplinirea sarcinilor i susinerea material i spiritual a activitii didactice a copilului2
). dimensiunea relaiei familie!coal, care se refer la ale"erea filierei i unitii colare, precum i la
contactele directe ale prinilor cu repre#entanii instituiei colare, cadre didactice i administratori.
0omponentele sistemului colaborrii colii cu familia sunt constituite din cteva forme specifice pe
care le mbrac aceast activitate. Aceste forme sunt.
! +dunrile cu prinii (pe coal sau, cel mai adesea, pe clas. Fn ca#ul colii cu predare simultan, se
face pe "rupe de clase-. Asi"ur le"tura colii, a cadrelor didactice cu prinii n diferite etape ale anului
colar. Ele ofer i posibilitatea reali#rii unei propa"ande peda"o"ice, tematica fiecarei adunri "enerale
este determinat de perioada n care acestea au loc.
! +dunrile cu caracter festiv ) se or"ani#ea# la nceput sau la sfrit de an colar, la sfritul unei
etape n activitatea de nvare.
! ,izitele la domiciliul copiilor ) n scopul cunoaterii condiiilor de via i de nvtur al relaiilor
e%istente n rndul membrilor familiei. Este recomandabil ca vi#itele s fie anunate din timp.
! Consultaiile cu prinii ) pot fi iniiate de nvatori, cnd e ca#ul s invite un printe la coal, ct
i din propria iniiativ a prinilor. De or"ani#ea#, de obicei, o dat pe saptmn, ori la dou sptmni,
etc, la coal, n locul i la orele fi%ate n prealabil.
! >rinii au nevoie s tie care este scopul de baz al programului educativ la care particip copilul
lor, care sunt obiectivele urmrite i s fie la curent cu politicile educaionale ale !colii n "eneral. Acolo
unde este posibil, ei ar trebui implicai n luarea deciziilor. 9e asemenea, ei trebuie s fie la curent cu
pro"resele fcute de copilul lor, ca i cu percepia pe care o are coala despre calitile !i problemele
copilului.
Alt set de informaii care le pot fi necesare prinilor sunt cele referitoare la modul cum $!i pot a(uta
ei copii acas' n continuarea pro"ramului educativ al colii. >rinii pot fi parteneri n educaie pentru c
dein cele mai multe informaii despre copii lor. /a$oritatea prinilor sunt dornici s comunice despre copii
lor i s contribuie la formarea copiilor lor, astfel.
! s!i a$ute copii la anumite activiti acas i s le urmreasc n mod re"ulat pro"resul2
! s a$ute la continuarea pro"ramului educativ2
! s fac parte din comitetele de prini.
Pnii prini au dorina i timpul s $oace un rol mai important n activitile din coal. Ei trebuie
ncura$ai i stimulai de profesori, nu respini.
/ai pot fi iniiate i alte forme de colaborare a colii cu familiile elevilor, cum ar fi. lectoratele cu
printii, amena$area la coal a unui col al prinilor, standuri de cri i de studii privind educaia prinilor,
precum i alte forme de inspiraie psihopeda"o"ic (ceva mai recente-.
! -coala prinilor n cadrul creia prinii sunt a$utai n problemele peda"o"ice specifice2
! Consilierea psi*o&pedagogic !i orientarea familiei se reali#ea# n funcie de nevoile individuale
sau de "rup, ntr!o manier profesional de ctre specialiti pre"tii anume, aa cum sunt, de e%emplu,
profesorii de spri(in !i consilierii problemelor care implic riscuri $n dezvoltarea sau adaptarea copilului.
! Centrele de esurse pentru %rini 1 n cadrul acestei forme, care este una de sinte# a primelor
dou, repre#entnd poate cea mai modern i eficient form de colaborare, cooperare i comunicare cu
prinii, se reali#ea#, n accepiunea noastr, unul dintre cele mai utile i mai eficiente parteneriate cu
prinii.
4
2i-lioga3ie4
,. 1adea, E., %si*ologia educaiei !colare, 1ucureti, Editura Crion, )**)2
). 0ristea, D., /laborarea conceptului de management al educaiei, n R>A'9E'A, &evista de consiliere
psihopeda"o"ic i metodic, nr. )S)**), Editura Pniversitii din >iteti2
+. 0ristea, D., Managementul organizaiei !colare, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,44O2
G. 0ristea, D., #icionar de termeni pedagogici, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,44L2
N. E#echil, A., 0*idul profesorului diriginte, >iteti, Editura >aralela GN, ,44O2
O. E#echil, A., Comunicarea educaional $n context !colar, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic,
)**)2
5. 'ucu, &., Managementul !i gestiunea clasei de elevi, 'ai, Editura >olirom, )***2
L. Qoia, E., Management educaional. %rofesorul&manager1 roluri !i metodologie, 'ai, Editura >olirom,
)***2
4. /athis, &2 Bica, >2 0ostache, &., (coord.-, Managementul resurselor umane' 1ucureti, Editura
Economic, ,4452
,*. Dachelarie, C., 1ul"aru,'., Aan"a, 0., %robleme de sociologia educaiei, >iteti, Editura Pniversitii din
>iteti, )**)2
,,. =abachiu, A2 /oraru,'., Tratat de psi*ologie managerial, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic,
,4452
,). 3oca, '., Management educaional, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, )**)2
,+. Hlsceanu, /., %si*ologia organizaiilor !i conducerii, 1ucureti, Editura >aideia, ,44+2
,G. Tlate, /., Tlate, 0., Cunoa!terea !i activarea grupurilor sociale, 1ucureti, Editura 9idactic i
>eda"o"ic, ,4L).
,N. 2222' Managementul educaional pentru instituiile de $nvm3nt, 'nstitutul de tiine ale Educaiei
1ucureti, )**,2
,*
CAPITOLUL II
'PECI/ICUL 5COLII CA O6GANI7AIE
!.1. Caactei$tici ale ogani)a"iei
Cmul modern este un om or"ani#aional, ntruct cea mai mare parte timpului i!l petrece n cadrul
or"ani#aiilor de tot felul, de la cele profesionale pn la cele politice (pe plan onto"enetic M or"ani#aii
precolare, colare, profesionale, or"ani#aii economice, culturale etc.-
Activitatea or"ani#at are importante avanta$e individuale i sociale printre care (>un, E., ,444,
p.5-.
! de#voltarea capacitilor individuale, prin cooperare ntr!o structur or"ani#at care!l plasea# pe
individ acolo unde competenele sale pot fi valorificate superior2
! utili#area raional i reducerea considerabil a timpului de reali#are a diferitelor activiti2
! preluarea, transmiterea i utili#area sistematic a achi#iiilor reali#ate de "eneraiile anterioare.
Cr"ani#aia poate fi definit ca un sistem de activiti structurate n $urul unor finaliti (scopuri,
obiective- e%plicit formulate, care antrenea# un numr mare de indivi#i ce dein statute i roluri bine
delimitate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a activitilor.
9in aceast definiie decur" principalele caracteristici ale unei or"ani#aii (>un, E., ,444, pp.L!4-.
! e%istena unor scopuri suficient de clar formulate i delimitate pentru a putea an"a$a i motiva
indivi#ii ce particip la desfurarea activitilor respective. Bu e%ist or"ani#aii n sine, ci doar n raport de
anumite obiective2
! scopurile or"ani#aionale sunt transindividuale. Ele e%prim or"ani#aia n ansamblul ei, orientarea
i politica ei "eneral. 0u toate acestea ele nu trebuie s i"nore scopurile i aspiraiile indivi#ilor ce compun
or"ani#aia sau s fie diver"ente cu acestea. Fntre ele trebuie s e%iste o minim compatibilitate, care nu se
reali#ea# prin eliminarea sau desconsiderarea celor individuale, ci mai de"rab prin ncorporarea i
inte"rarea acestora n scopurile or"ani#aionale2
! un numr mare de indivi#i ce interacionea# n desfurarea activitilor. 0antitatea nu produce
neaprat calitate. Foarte importante sunt competenele indivi#ilor i "radul lor de conver"en cu scopurile
or"ani#aionale i cu tipurile de activiti ce urmea# a fi reali#ate. Fora unei or"ani#aii depinde, n cea mai
mare msur, de aciunea comun a membrilor2
! activiti difereniate funcional (divi#iunea muncii- i re"lementate social, care permit indivi#ilor s
aib funcii i s ocupe po#iii diferite n cadrul unui sistem coerent de statute i roluri2
! modaliti proprii de or"ani#are i de#voltare a or"ani#aiei.
Fntr!o redare sintetic, caracteristicile or"ani#aiilor pot fi redate astfel.
! Structura organizaional, descris prin variabile cum sunt mrimea, comple%itatea, formali#area,
speciali#area i diferenierea activitilor, po#iii i roluri, relaii i interaciuni2
! Controlul organizaional M staff, structur ierarhic i niveluri de autoritate,
centrali#areSdescentrali#are, birocrati#are2
& Comportamentul organizaional M scopuri, cultur i climat or"ani#aional, etos, eficacitate2
! Sc*imbarea organizaional M fle%ibilitate, inerieSinovaie, de#voltarea personalului.
!.!. Teoii pi+ind ogani)a"iile
=eoriile emise cu privire la or"ani#aii, dei numeroase, pot fi "rupate n trei cate"orii distincte
(Tlate, /., ,4L,-.
,. Teoria clasic M care studia# aproape n e%clusivitate anatomia or"ani#aiilor, latura lor formal,
oficial de or"ani#are ce poate fi redat su"estiv sub forma or"ani"ramei. Aceast teorie asupra
or"ani#aiilor accentuea# anali#a a patru elemente importante. a. eficiena2 b. pricipiile ierarhiei funcionale
ale autoritii2 c. structurile de or"ani#are2 d. controlul activitii depuse M toate acestea urmrind n final
creterea productivitii muncii or"ani#aiei i a "radului ei de utilitate social.
>ornindu!se n domeniul or"ani#rii industriale de la ideea c oamenii sunt ineficieni n comparaie
cu mainile, s!a ncercat standardi#area muncii lor, simplificarea ei, astfel nct acetia s semene tot mai
mult cu mainile. Camenii, ca elemente componente ale or"ani#aiei erau considerai ca simple instrumente a
cror sarcin este de a munci fr s!i pun ntrebri cu privire la scopul muncii, la unele probleme umane
pe care le presupune munca. Cmul, muncitorul cu ct este mai puin ntrebat de o serie de probleme, cu att
este mai bun.
,,
). Teoria neoclasic sau a relaiilor umane i are punctul de plecare n curentul iniiat de Elton
/aIo i J.Q.9ic?son care acord un rol primordial omului, problemelor lui, tririlor lui psiholo"ice i mai
ales fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interaciunii indivi#ilor.
9eplasarea accentului de pe tehnic i tehnolo"ic pe uman, atra"e dup sine deplasarea accentului de
pe formal, oficial pe informal, psiholo"ic. 9ac repre#entanii teoriei clasice studiau or"ani"rama
or"ani#aiei, cei ai teoriei neoclasice studia# socio"rama "rupurilor din cadrul or"ani#aiilor evideniind
ndeosebi fenomenele de natur psiholo"ic sau psihosocial care "uvernea# viaa de "rup. Elementul
central devine relaia uman care trebuie optimi#at. 0rearea unui climat psiholo"ic po#itiv, a unei
atmosfere plcute, motivarea corespun#toare a salariailor, mrirea "radului lor de satisfacie, eliminarea
tensiunilor dintre muncitori i patronat, repre#entau sarcini fundamentale pentru repre#entanii colii
relaiilor umane.
+. Teorile moderne M interpretea# or"ani#aia ca un ntre", ca un tot unitar n interiorul cruia
acionea# n strns dependen i interdependen o multitudine de factori i fenomene. a. indivi#ii,
interpretai ca indivi#i n sine, cu personalitatea lor2 b. or"ani#area formal2 c. or"ani#area informal2 d.
sistemul de statute i roluri2
e. cadrul fi#ic, er"onomic.
0aracterul mobil al interaciunii elementelor componente face ca modificarea sau dere"larea unui
sin"ur element al sistemului s duc la modificarea sau dere"larea ntre"ului sistem. Apoi, sistemul are o
serie de nevoi, de cerine a cror satisfacere duce la buna funcionare, n timp ce nesatisfacerea lor duce la
eec. Aadar, accentul cade nu att pe scop, ct pe funcionarea normal a elementelor componente prin
intermediul crora se va reali#a scopul, pe aa!#isele mecanisme de autore"lare prin intermediul crora i
asi"ur e%istena. >roblema principal care se pune n aceste condiii este aceea a asi"urrii raionalitii
sistemului.
,)
!.%. 'peci3icul colii ca ogani)a"ie
5coala repre#int o or"ani#aie care reali#ea# o activitate peda"o"ic ntr!un cadru instituionali#at
speciali#at, cu statute i roluri determinate social n vederea reali#rii finalitilor microstructurale i
macrostructurale ale procesului i sistemului de nvmnt (0ristea, D., )**+, p.5*-.
coala este o or"ani#aie care nva i care produce nvare. Dpecificul colii decur"e, n esen, din
faptul c ea este investit cu funcia de a produce nvare i!i structurea# celelalte aspecte or"ani#aionale
i funcionale n aceast direcie. 0eea ce apropie coala de celelalte or"ani#aii este caracteristica ei de
or"ani#aie care nva. 0eea ce o deosebete este c ea produce nvare.
coala se caracteri#ea# prin dou activiti de ba# distincte i interdependente n acelai timp
(>un, E., ,444, p.5O-.
! activitatea managerial administrativ ! ba#at pe o lo"ic or"ani#aional. Aceast activitate vi#ea#
conducerea i administrarea colii, structurile care re"lementea# activitatea cadrelor didactice i rolul lor
instituional.
! activitatea pedagogico&educaional M ba#at pe o lo"ic peda"o"ic, n mare msur
nonor"ani#aional. Aceasta nseamn c activitatea peda"o"ic este re"lementat de norme ce decur" din
natura proceselor de predare!nvare, ce implic raporturi specifice ale elevilor i profesorilor cu tiina.
!.%.1. Caactei$tici p$i8o$ociologice ale $i$temului coal9
9in perspectiv psihosociolo"ic, sistemul coal pre#int urmtoarele carcateristici (adaptat dup
0osmovici, A., 'acob, A., (coord.-, p.)+)-.
! coala de#volt dou funcii. una primar, constnd n livrarea de servicii educaionale elevilor i
produse societii2 alta, secundar, furni#ea# populaiei din #on modele atitudinale, comportamentale,
norme morale etc.
! Cr"ani#aia colar este un sistem deschis. Distemul deschis al nvmntului presupune e%istena n
cadrul lui a unor flu%uri de intrare i a unor flu%uri de ieire, adic a unor input!uri i output!uri. >h.
U. 0oombs arat c un sistem de nvmnt trebuie s fie apreciat dup modul n care ine pasul cu
evoluia social i n funcie de satisfacerea nevoilor sociale n domeniile pre"tirii cadrelor i de#voltrii
omului.

D'D=E/ 9ED0U'D
'B=&A&E 'E'&E
FEE9! 1A0V
/ig. %. &elaia input ! output n procesul de nvmnt
9ac multe dintre variabilele ce intr n sistem sunt controlabile (materiale, financiare, umane-, mai
puin previ#ibile sunt variabilele repre#entate de indivi#ii ce parcur" procesul de transformare. Ei nu!i
prsesc la intrare, echipamentul lor cultural (modele, norme, pre$udeci, stereotipii, roluri- care marchea#
modul lor de raportare la sistem2
! >o#iia individului n or"ani#aie se caracteri#ea# printr!o dubl tendin. pe de o parte, el i
dorete satisfacerea aspiraiilor personale2 pe de alt parte, el trebuie s rspund solicitrilor
or"ani#aionale, s se inte"re#e n piramida ierarhic. Elevul care se inte"rea# n sistemul de cerine ale
colii, poate fi recunoscut n colectivitatea colar sub un dublu aspect. adaptat la cerine i participant la
de#voltarea or"ani#aiei2
! 0a or"ani#aie social, coala este, n acelai timp, un sistem formal i un mediu de relaii
interpersonale informale. Este formal prin faptul c prescrie re"uli i norme, sancionea# conduitele
individuale prin raportare la re"ulament, prin proceduri de control. 9ar de#volt, chiar n acest cadru formal,
relaii de preuire, simpatie, antipatie, ale"ere i respin"ere ntre elevi sau ntre elevi i profesori.
! &elaiile dintre diferitele compartimente ale or"ani#aiei i fiecare dintre membrii si nu se pot
desfura fr un sistem de comunicare mana"erial eficient.
,+
=&ABDFC&/A&E
!.%.!. Modele de ogani)ae a colii
/odelele posibile de or"ani#are a colii reflect trei tendine care sunt con"ruente cu cele trei teorii
ale mana"ementul amintite anterior. tendinele clasice2 tendinele neoclasice i tendinele moderne. Anali#a
pre#entat n continuare este adaptat dup cea fcut de 0ristea Dorin n Managementul organizaie !colare
()**+, pp.5)!5+-.
9in perspectiva tendinei clasice pot fi delimitate urmtoarele direcii mana"eriale.
or"ani#aia colar centrat pe profesor, care vi#ea# un circuit e%clusivist i unidirecionat spre
transmiterea cunotinelor2
or"ani#aie colar ba#at pe relaii peda"o"ice de#echilibrate, favorabile profesorului, considerat
sin"urul element activ i defavorabile elevului, considerat doar obiect al educaiei2
or"ani#aie colar planificat doar ntr!o perspectiv ma"istrocentrist prelun"it pn la nivelul
formelor de educaie nonformal i chiar la nivelul raporturilor cu comunitatea educativ local.
Ao"ica interpretrii analo"ice permite sesi#area urmtoarelor trsturi ale or"ani#aiei colare,
construit n sensul teoriei neoclasice a relaiilor umane.
trsturi psihocentriste, e%primate prin.
! centrarea pe elev, ca centru de referin fundamental n situaii educative2
! centrarea pe interesul care diri$ea# conduita elevului2
! centrarea pe favori#area ori"inalitii fiecrui elev dar i pe de#voltarea sensului social2
trsturi sociocentriste, e%primate prin.
! centrarea pe construirea unei instituii ba#at pe auto"estiune2
! centrarea pe favori#area relaiei elev&elev i elev&mediu2
! centrarea pe restructurarea activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului n sens
autonom i reformator.
Tendinele moderne, care reflect evoluia mana"erial a instituiilor, interpretea# or"ani#aia ca
ntre", din perspectiva.
sistemului de interdependene2
deci#iei cu scop de corectare, ameliorare, a$ustare, restructurare2
tipurilor de interaciune sociale promovate n sens reformator.
2i-lioga3ie.
,. 0oombs, >h. U., 4a crise mondiale de l5education' >aris, >resses Pniversitaires de la France, ,4OL2
). 0osmovici, A., 'acob, A.,(coord.-, %si*ologie !colar, 'ai, Editura >olirom, ,4442
+. 0ristea, D., Managementul organizaie !colare, ediia a doua revi#uit i adu"it, 1ucureti,
Editura 9idactic i >eda"o"ic, )**+2
G. >un, E., -coala ) abordare sociopedagogic, 'ai, Editura >olirom, ,4442
N. Hlsceanu, /., 6rganizaiile !i cultura organizrii, 1ucureti, Editura =rei, )**)2
O. Tlate, /., %si*ologia muncii & relaii umane, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,4L,.
,G
CAPITOLUL III
CLA'A CA G6UP 'OCIAL
%.1. Delimit9i conceptuale
>rivind n $urul nostru putem constata e%istena a numeroase "rupuri (de munc, de distracie, de
$oac-, ele diferind ns ca mrime, scop, mi$loace, calitatea indivi#ilor.
0onceptul de "rup a fost i este folosit pentru a acoperi o realitate vast, motiv pentru care acesta a
cptat o pluritate de sensuri. Pnii autori france#i reunesc sub denumirea de "rupuri umane N tipuri de
realiti, ncercnd o delimitare a coninutului lor pentru a asi"ura o nele"ere mai adecvat a diferenelor ce
e%ist ntre ele (An#ieu, 9., /artin, Q.W., ,4O4, p.,,-.
,. mulimea, se refer la un numr de persoane care se reunesc cu oca#ia unui eveniment comun
(spectacol, manifestare sportiv-, sau mai bine #is care se ntmpl s fie mpreun, fiecare cutnd o
satisfacere a trebuinelor individuale. Ea repre#int o simultaneitate de persoane2
). ceata, care repre#int reunirea voluntar a unor indivi#i al cror scop l repre#int doar plcerea
de a fi mpreun, activitile desfurate neconstituind un scop pentru membri (cetele de copii, adolesceni-2
+. grupa, se refer la reunirea unor persoane la anumite intervale de timp, scopurile "rupului
corespun#nd intervalelor comune ale tuturor2
G. grupul primar 7mic8' care se caracteri#ea# prin. numr mic de membri, scopuri comune, relaii
afective intime, constituirea unor norme proprii de conduit2
N. grupul secundar, care se caracteri#ea# prin. numr mare de membrii, or"ani#are formal (mai
puin afectiv-, relaii reci, impersonale ntre membri (sunt re"lementate de diverse norme sociale-.
Fn literatura de specialitate, prin noiunea de "rup se desemnea#, practic, "rupul mic.
6rupul repre#int astfel o pluralitate de persoane ntre care se stabilesc o varietate de relaii, i nu o
sum de indivi#i, asociai la ntmplare, el avnd o structur social n care funcionea# o serie de relaii
sociale i se produc o multitudine de fenomene psihosociale (=urcu, A., =urcu, F., ,444, p.,G*-.
Bu e%ist o definiie unanim acceptat a "rupului, dar totui se pot distin"e + direcii principale n
ceea ce privete definirea "rupului.
a- prima pune accentul pe relaiile general psi*ologice (fa n fa- ce au loc ntre membrii
"rupului. Fn acest sens, unii autori definesc "rupul ca fiind compus din dou sau mai multe persoane care
nutresc n mod e%plicit relaii psiholo"ice unele cu altele2
b- a doua direcie pune accentul pe procesul de interaciune ce are loc $ntre membrii unui grup (ea
se ba#ea# pe metodolo"ia structural-. Fn acest sens, &.V. /erton definete "rupul ca fiind un ansamblu de
indivi#i care se afl n interaciune dup re"uli stabilite2
c- a treia direcie pune accentul pe interaciunea dintre rolurile exercitate de indivizi $n grup !i pe
normele comune acceptate de ei.
Fn acest sens, Be@comb consider c un "rup trebuie s ndeplineasc ) condiii.
,. normele referitoare la activitatea i preocuprile comune s fie mprtite de ctre toi membrii2
). s e%iste intercorelaii ntre rolurile sociale ale indivi#ilor (comportamentele lor trebuie s fie
direcionate de ateptri mutuale-.
Anali#nd cele pre#entate mai sus, se poate conclu#iona c pentru o definire a "rupului, numai o
cercetare interdisciplinar poate oferi o vi#iune asupra tuturor fenomenelor ce se produc aici (Bicola, '.,
,45G, p. O+-. Acelai autor preci#ea# + niveluri de investi"are a caracteristicilor "rupului. psiholo"ic,
structural i sociolo"ic.
>e ba#a celor de mai sus, putem considera clasa de elevi ca fiind un "rup primar, ntre membrii si
stabilindu!se relaii directe, nemi$locite, fiecare putnd cuprinde i suferi la rndul su influena tuturor
relaiilor ce se stabilesc n "rup. Fn acest sens, =. 1o"dan afirma c teoria "rupurilor colare ba#at pe teoria
"rupurilor mici este foarte fertil n idei i deschide perspective noi pentru reformularea unor principii de
ba# ale educaiei colare (1o"dan, =., 1o"dan, A.=., &adu, =., ,4OL, p. )G4-.
/. Tlate consider c pentru "rupurile educaionale este mai adecvat denumirea de "rupuri
psihosociale, n cadrul creia se ntreptrund dou sensuri (Tlate, /., ,45), p.NG-.
a- cel de or"ani#are social (prin or"ani#are formal, statute, roluri i responsabiliti specifice-2
b- cel de "rup psiholo"ic, care vi#ea# funcionarea concret a rolurilor, statutelor,
responsabilitilor, comunicrii.
,N
Acelai autor nele"e prin "rupul educaional un "rup care este or"ani#at i funcionea# n
vederea reali#rii i desfurrii procesului instructivMeducativ.
%.!. Caactei$ticile gupului educa"ional
Fn caracteri#area "rupurilor e%ist un plan "eneral (care este comun pentru toate "rupurile i
cuprinde caracteristicile cele mai "enerale ale "rupurilor-, unul particular (comun pentru anumite tipuri de
"rupuri- i unul individual (specific unui sin"ur "rup-.
=oate "rupurile (de $oac, de munc, educaionale- au o serie de caracteristici care se
particulari#ea#, se individuali#ea#, atunci cnd sunt raportate la niveluri diferite de funcionare. =oate
aceste caracteristici aseamn "rupurile ntre ele (prin intermediul planului "eneral- i le diferenia# n
acelai timp (prin intermediul planului particular i individual-.
Astfel, putem spune c "rupulMclas este un "rup educaional, care se deosebete de alte "rupuri prin
orientarea sa n direcia reali#rii unor finaliti i aciuni formative. 6rupul educaional este construit pe
ba#a unor cerine instituionale, n cadrul su rolurile educatorilor i educailor sunt diferite, raporturile
dintre acetia fiind obli"atorii, re"lementate i controlate social. 9ominarea instituional a profesorului fa
de elev n raporturile lor cu tiina, X...Y confer profesorului un statut de superioritate (ba#at pe statutul su
de adult i pe faptul c este posesorul cunotinelor- fiind dele"atul societii care l susine n aciunea sa,
ceea ce determin o asimetrie constitutiv (>un, E., ,4L), p.)N+-.
>rincipalele caracteristici ale "rupului educaional sunt (>un, E., ,4L), pp.,+N!,G5-.
,. prezena scopurilor, care pot fi.
a- scopuri prescriptive (stabilite anterior de persoane ce nu aparin n mod necesar "rupului
educaional-. Ele decur" din faptul c "rupul educaional funcionea# ntr!o instituie ce urmrete educarea
i instruirea elevilor, funcionarea optim a "rupului depin#nd de "radul de asimilare i transpunere
acional a scopurilor2
b- scopuri individuale. 6radul de asimilare a scopurilor prescriptive este dependent de scopurile
individuale ale membrilor "rupului, ntre cele dou trebuind s e%iste o minim con"ruen, o armoni#are
care s "enere#e un sistem de scopuri comune. Bumai n acest fel pot fi evideniate scopurile paralele care
provoac disfuncionaliti i afectea# climatul "rupal2
). structura de roluri.
Fntruct scopurile "rupului se concreti#ea# n sarcini, fiecare membru avnd sarcini i funcii
determinate care dau conduitei un caracter previ#ibil i admis (fiecare membru al "rupului va fi perceput de
ceilali prin perspectiva rolului su-, aceast investire cu roluri n cadrul "rupului este dependent de
resursele personale ale fiecruia.
Fn cadrul "rupului educaional, rolurile au un caracter predominant prescriptiv, determinat de
normele instituiei colare, rolurile de elev i profesor aprnd astfel ca nite modele socialmente acceptate.
Acest fapt poate determina percepia i trirea lor de ctre elev fie ca o proiecie de sine, fie ca un sistem de
corecii2
+. normele !i normativitatea de grup.
6rupul educaional nu poate fi conceput fr e%istena unui sistem de norme. Bormele repre#int
re"uli de conduit recunoscute i acceptate de toi membrii "rupului, din acest motiv apartenena la "rup
fiind dependent de acceptarea comportamentelor prescrise prin normele respective. Bormele repre#int nu
numai prescripii comportamentale, ci i ateptri privind conduitele membrilor "rupului.
Bormele pot fi.
a- explicite, cuprin#nd.
! norme constitutive, care prescriu re"ulile de desfurare a activitii de nvare2
! norme instituionale, care decur" din specificul colii ca instituie de instruire i educare i se refer la
re"ulile de comportament ale elevilor i profesorilor n cadrul colii.
Bormele e%plicite se refer la conduitele standardi#ate i sunt formulate n Ae"ea educaiei i
nvmntului sau n diferite re"ulamente colare2
b- normele implicite, care sunt produsul "rupului sau a unei pri a acestuia i au un caracter mai
fle%ibil i mai puin ri"uros.
Ele pot lua natere fie din interaciunea membrilor, fie din asimilarea normelor prescriptive (n acest
ca# o importan deosebit o are semnificaia acestora pentru "rup i intensitatea cu care sunt trite- i au o
puternic ncrctur emoional datorit implicrii directe a membrilor "rupului.
0onflictele de norme e%ist att ntre normele implicite (ele sunt cau#ate de diferite sub"rupuri
e%istente n cadrul "rupului educaional-, ct i ntre normele e%plicite i cele implicite. Aceste conflicte de
,O
norme se manifest prin deteriorarea climatului "rupal, perturbri relaionale (profesor!elev, elev!elev-,
a"resivitate i mar"inali#are, dar n acelai timp pot fi determinate i de atitudinea de respin"ere a culturii
normative (implicite- de ctre profesor.
G. coeziunea.
Ea repre#int o caracteristic definitorie a "rupului educaional, e%primnd "radul de unitate i de
inte"rare a "rupului, re#istena sa la destructurare (>un, E., ,4L), p.,G5-.
6radul de coe#iune al "rupului se afl n strns corelaie cu interaciunea urmtoarelor
caracteristici.
a- percepia scopurilor (individuale i "rupale-2
b- percepia reciproc n "rup2
c- "radul de satisfacere a aspiraiilor membrilor2
d- satisfacia n viaa de "rup2
e- e%istena perspectivelor2
f- cunoaterea, de ctre profesori, a structurilor informale e%istente n "rup2
"- tehnica de motivare la care apelea# profesorii n procesul de instruire (competiie, cooperare-.
N. durata $n timp sau persistena grupului.
6rupul educaional, spre deosebire de alte "rupuri, nu se desface n momentul n care unele scopuri
sau sarcini au fost ndeplinite (Tlate, /., ,45), p.O5-.
Fn cocepia profesorului 'oan Bicola (,45G, p.5*-, clasa este considerat ca un "rup social cu
structur i caracteristici proprii, ai crui membri ocup diferite po#iii, $oac anumite roluri i ntre care se
stabilesc o serie ntrea" de relaii. Dtudiul acestor fenomene i ofer educatorului posibilitatea de a aciona
nu numai asupra elevului, ci i asupra "rupului educaional (clasa- n vederea optimi#rii procesului
instructiv!educativ.
%.%. /unc"iile gupul educa"ional
0a "rup social, coala ndeplinete mai multe funcii (Beculau, A.,,4L+- .
9ntegrarea social pare s fie una din cele mai importante funcii asi"urate de "rup. 0lasa de
elevi are un aport deosebit n procesul de sociali#are. 1una inte"rare n snul su, asi"ur individului confort
psiholo"ic. D!a demonstrat c relaiile armonioase cu ceilali conduc la o stim de sine ridicat, la dorina de
a coopera, i contribuie la creterea nivelului de aspiraie, n vreme ce i#olarea corelea# cu an%ietatea, slab
stim de sine, sentimente ostile fa de cole"i, comportament a"resiv, atitudini ne"ative fa de coal2
#e securitate M "rupul colar se constituie ntr!un mediu prielnic de manifestare pentru elevi,
#e reglementare a relaiilor din interiorul grupului& se refer la faptul c "rupul, prin diverse
reacii, are puterea de a sanciona comportamentele membrilor si2
#e reglementare a relaiilor intraindividualeM se refer la construirea identitii de sine din
perspectiva calitii de membru al "rupului.
%.&. Omogenitate i eteogenitate :n alc9tuiea cla$ei
C caracteristic a "rupului colar, care pare s marche#e n mod fundamental comportamentul
elevilor, o constituie omo"enitatea sa. Fntr!adevr, spre deosebire de alte "rupuri sociale, "rupul educativ are
o compo#iie relativ omo"en, cel puin din punct de vedere al vrstei, nevoilor, intereselor i aspiraiilor.
6rupul colar este format din membri cu statute e"ale, care au n plus i alte trsturi ce confer o
omo"enitate "reu de re"sit la alte "rupuri. =otui, e%ist caliti ale membrilor ce pot funciona drept criterii
pentru alctuirea claselor, putndu!se astfel asi"ura omo"enitatea sau etero"enitatea colectivelor de elevi.
0apacitatea i apartenena se%ual a elevilor au constituit astfel de criterii, iar re#ultatele obinute au format
obiectul unor dispute rmase, n bun msur, netranate.
Cr"ani#area omo"en a colectivelor de elevi presupune, evident, e%istena unor clase cuprin#nd
elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. C astfel de or"ani#are nlesnete, n ca#ul claselor
cu nivel superior, predarea i, n "eneral, comunicarea profesorului cu "rupul elevilor. 9ar, ceea ce este un
avanta$ pentru clasele cuprin#nd elevi cu succese colare, se poate transforma ntr!un handicap pentru
clasele slabe M cci elevii din astfel de clase nu vor a$un"e niciodat s discute chestiuni dificile i vor avea
de pierdut n faa celor buni.
Pn aspect ce nu poate fi ne"li$at n luarea deci#iei cu privire la modalitatea de "rupare a elevilor l
constituie stima de sine. Fn clasele omo"ene aceasta este prote$at, cci elevilor slabi, care avea de suferit de
,5
pe urma comparaiilor cu cei buni, nu li se ofer acest prile$. >e de alt parte, ei pot a$un"e s nelea" c fac
parte dintr!o clas slab i c au fost reparti#ai astfel tocmai pentru c nivelul cunotinelor i abilitilor lor
nu este suficient pentru a fi trimii ntr!o clas bun.
Fn ultimul timp, "ruparea n manier etero"en a elevilor este inclus n multe pro"rame de reform
educaional, dei s!a demonstrat c profesorii prefer clasele omo"ene (Beculau, A., tefan, 1., ,444,
pp.)+4!)G*-.
%.(. Coopeae i competi"ie
Fn mod tradiional i, am spune, natural, mediul colar se constituie ca un mediu competitiv, resimit
ca atare de elevi. Aceasta se ntmpl n principal din cau#a manierei de notare practicate de ma$oritatea
nvtorilor i profesorilor, care are darul de a stimula competiia. 9intre cele dou modele de apreciere,
notarea prin raportare la grup i notarea individualizat, primul este cel utili#at cu precdere.
/orton 9eutsch, psiholo"ul social care a studiat timp ndelun"at relaiile competitive i cele
cooperative, a reali#at un e%periment n care a demonstrat beneficiile aprecierii elevilor n situaii de
cooperare. El a reparti#at subiecii!studeni n dou "rupuri e%perimentale, crora le!a aplicat modele de
notare diferite. Dtudenii din primul "rup au fost ntiinai c numai unul din ei poate obine calificativul
ma%im, ceilali fiind notai n ordine descresctoare, n funcie de performana individual. /embrii celuilalt
"rup e%perimental urmau s obin cu toii aceeai not, potrivit calitii re#ultatelor "rupului ntre". 9eutsch
a consemnat, dup desfurarea e%perimentului, faptul c n "rupul structurat competitiv studenii s!au
comportat mai a"resiv, cutnd s!i obstrucione#e cole"ii. =otui, el nu a putut pune n eviden diferene
semnificative n ce privete nvarea individual (9eutsch i Uornstein, ,45L-.
0ompetiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr!un factor ce determin
conflict i comportamente a"resive n "rup. 0ompetiia aduce cu sine interaciune slab ntre cole"i, ncercri
de a!i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce.
9ac n clasele structurate competitiv elevii obin note bune numai dac unii din cole"ii lor obin
note slabe, n clasele or"ani#ate n manier cooperativ elevii sunt apreciai po#itiv i a$un" s aib re#ultate
bune n condiiile n care ceilali membri ai "rupului au aceleai re#ultate. >rincipiile nvrii n condiii de
cooperare "enerea# o lar" varietate de forme de interaciune, de la a$ustarea episodic a cole"ului de banc
de ctre elevul mai avansat, pn la "rupurile cooperative de nvare or"ani#ate de profesor dup o anume
tehnolo"ie educaional.
9ac interaciunea elev&elev ia rareori locul interaciunii profesor&elev n cadrul leciei, aceasta se
ntmpl pentru c profesorii renun foarte "reu la rolul lor tradiional, spre a!l asuma pe cel mai puin
comod, de facilitator i consultant. Ei simt nevoia s diri$e#e toate activitile din clas, convini c numai
aa pot menine disciplina i pot s!i atin" obiectivele didactice pe care i le!au fi%at. >e de alt parte, i
elevii manifest reticen de a participa la situaii de nvare cooperativ, cci au fost obinuii s asculte
numai e%plicaiile profesorului i s rspund numai la ntrebrile lui. A lua parte la ndeplinirea unei sarcini
de "rup, n care trebuie s!i ncura$e#e i s!i susin pe ceilali membri, s!i asume responsabilitatea att
pentru re#ultatele fiecruia i pentru ale "rupului n ansamblu, nu este uor pentru orice elev. Foarte puini
din elevii mari i chiar din studeni tiu s colabore#e cu alii la o sarcin comun. 9e cele mai multe ori
profesorul trebuie s dea indicaii cu privire la divi#iunea muncii, la utili#area resurselor, la spri$inirea celor
leni.
/etoda nvrii n "rupuri mici (sau ST+# M Student Teams +c*ievement #ivisions- are la ba#
acelai principiu al ntririi coe#iunii "rupului de lucru i al au"mentrii "radului de interaciune ntre
membrii. Elevii, n "rupuri de patru sau cinci membri, nva un material stabilit de profesor, discutndu!l i
ascultndu!se unul pe altul pn cnd sunt convini c!l stpnesc cu toii. >rofesorul le adresea# ntrebri
pentru a testa nsuirea cunotinelor, iar scorul "rupului se obine prin aprecierea pro"resului fiecrui
membru n raport cu performanele sale anterioare. Fn acest fel, chiar i elevii slabi au posibilitatea s
contribuie la obinerea unor re#ultate bune de ctre "rup. /etoda are meritul de a ncura$a elevii s se
spri$ine unul pe altul n activitatea de nvare, corectndu!i reciproc "reelile (Beculau, A., tefan, 1.,
,444, pp.)G,!)G+-.
9ei conclu#ia "eneral este c metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente dect
or"ani#area competitiv, trebuie s observm c primele nu elimin total competiia.
,L
2i-lioga3ie.
,. An#ieu, 9., /artin, Q.W., 4e dinami:ue des groupes restreints, >aris, >.P.F., ,4O42
). 1o"dan, =., 1o"dan, A.=., &adu, =., /ducaia !colar $n perspectiva sociologiei !i a psi*ologiei
sociale n colecia Cercetarea sociologic.Teorie !i metod $n !tiinele sociale, vol.O, 1ucureti,
Editura >olitic, ,4OL2
+. 9eutsch, /., Uornstein, U.A., Sociopsi*ologia educaiei, n 9avit#, Q.&., 1all, D. (coord.-,
%si*ologia c3mpului educaional, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,45L2
G. Beculau, A., + fi elev, Editura Albatros, 1ucureti, ,4L+2
N. Beculau, A., tefan, 1., %erspective psi*osociale $n educaie, n 0osmovici, A., 'acob, A. (coord.-,
%si*ologie !colar, 'ai, Editura >olirom, ,4442
O. Bicola, '., Microsociologia colectivului de elevi, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,45G2
5. >un, E., Sociopedagogie !colar, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,4L)2
L. =urcu, A., =urcu, F., "undamente ale psi*ologiei !colare, 1ucureti, Editura All, ,4442
4. Tlate, /., %si*ologia social a grupurilor !colare, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,45).
,4
CAPITOLUL I;
PE6'ONALITATEA DE 2A7<
A P6O/E'O6ULUI CA MANAGE6
&.1. Conceptul de =pe$onalitate de -a)9>
9eseori, apar n discuiile oamenilor e%primri de "enul. parc ar fi profesor aa este de
demonstrativE, este autoritar ca un comandant de otiE, parc ar fiZZ.etc,. Aceste apelative au uneori
un sens laudativ, alteori peiorativ dar ntotdeauna sunt purttoarele unor amprente, sunt re#ultatul unor
influene, sunt ceea ce au denumit psiholo"ii i psihosociolo"ii personaliti de ba#, Euri de ba#.
Este vorba de subiectul uman, considerat ca unitate bio!psiho!social, purttor al funciilor
epistemice, pra"matice i a%iolo"ice (>. >opescu Beveanu!9icionar de psiholo"ie-, re#ultatul aciunii
instituiilor i modelelor culturale ale societii, ce se formea# prin condiionarea comportamentului i
nvare nc din mediul familial i educativ i reflect condiiile biolo"ice, ecolo"ice, demo"rafice i sociale
ale "rupului n care s!a format.
>ersonalitatea de ba# constituie un model teoretic i n acelai timp obiect de cercetare pentru
tiinele sociale i se refer la o structur stabil de elemente psihocomportamentale i de situaii
semnificative. tendine, valori, sentimente, aspiraii, atitudini, convin"eri, comune membrilor unor "rupri
sociale sau a unei societi determinate. >ornind de la matricea primar acea constelaie psihic proprie i
comun membrilor unei "rupri, personalitatea de ba# sau Eul de ba# de#vluie relaiile acestora cu
realitatea sociocultural, istoricete determinat i pree%istent individului, n raport cu care indivi#ii i
elaborea# un anumit stil de via.
9eci, prin contactul sistematic, nc de la natere, ntre individ i socioculturalul e%istent, prin
educaie i condiionare, prin modele culturale, norme, moravuri, instituii primare i secundare, se
elaborea# anumite niveluri ale personalitii de ba# cum ar fi.
anumite tehnici i modaliti de "ndire! nele"ere, interpretare, evaluare2
sisteme tipice de aciune2
sisteme de securitate individual2
structura supraeului prin interiori#area normelor i n"rdirilor impuse de cultur, educaie,
instrucie2
sistemele de convin"eri i atitudini fa de problemele fundamentale ale e%istenei.
Aa rndul lor, aceste nivele vor reflecta trsturile fundamentale ale structurii societii care au
influenat cristali#area personalitii de ba# sau personalitii modale.
De consider c, studiind instituiile, se pot nele"e conduitele psihosociale ale indivi#ilor
particulari, ba chiar mai mult, potrivit celor care au introdus termenul de personalitate de baz ! & A'B=CB
i A. VA&9'BE&
,
! cunoscnd personalitatea de ba# a unei societi s!ar putea prevedea natura,
caracteristicile i evoluia unor anumite instituii .
'nstituiile primare presupun modul n care, ntr!o societate sunt tratai elevii, copii. alimentaia i
nrcatul su"arilor, "ri$ile date sau refu#ate copiilor, educaia i tabuurile se%uale ale nceputului, deoarece
copilul este receptiv la toate influenele disciplinare. 9eci, primele e%periene ale copilului sunt le"ate de
disciplinele de ba# care furni#ea# un patern, un standard de comportament; i conduc spre o
construcie specific a Eului, parte component a personalitii de ba#. Qocul, tensiunile, frustrrile,
ritualurile, reli"ia, tabuurile, folclorul, toate induc anumite tehnici de "ndire i sunt definite i definitivate n
instituiile secundare. Halorile unei culturi devin parte esenial a sentimentului de identitate al individului
dar ele sub#ist numai dac rspund la necesitile economice, psiholo"ice i spirituale ale societii reale i
dac pot fi transmise din "eneraie n "eneraie de la prima educaie a copilului. 'ar educaia, pentru a rmne
coerent, trebuie s fac parte dintr!un sistem de sinte#e economice i culturale continue, s mbine climatul
economic cu cel psiholo"ic i cu cel social.
0u alte cuvinte, personalitatea de ba# ne apare ca un pro"ram principal care re"lea# din interior
dinamica raportului individ!societate i care, fiind comun unei colectiviti circumscrise acelorai coordonate
socio!culturale, asi"ur inte"rarea supraordonat a comportamentelor n cadrul "rupului.
Fntr!un conte%t situaional normativ cum ar fi coala, elementele componente ale persoanei
(intrapsihice i interpsihice-, n totalitatea interdependenelor lor devin suport de ba# pentru inte"rarea
,
A. ?A6DINE6 este cel care a pus ba#ele unei teorii comparative a de#voltrii personalitii, distin"nd instituiile primare create de e%i"enele
fundamentale ale adaptrii pe care personalitatea de ba# va trebui s fie asumat i instituiile secundare care e%prim ansamblul de tensionri i de
compensri pe care aceast adaptare ar fi necesar
)*
persoanei n "rila de cerine ce i se pune n fa i pentru ndeplinirea acestora la un anumit nivel de ateptri
sociale prefi"urat.
>ersonalitatea de ba# a profesorului desemnea# ('ucu, &., )***, p.,,5- ;o structur personalitar
intern' mobil !i flexibil' parial polivalent' cu care individul intr $n c3mpul profesional
psi*opedagogic<.
&aportndu!se la diferite seturi de solicitri sociale, persoanei i se imprim fora, intensitatea,
amploarea acestora, crora le rspunde, n msura dotrii sale dobndite (prin educaie, instrucie,
autoeducaie-, sau native, reuind mai mult sau mai puin acest lucru, n funcie de potene, caliti, nsuiri i
intenii. Fn felul acesta se instituie o dinamic ntre cerine, norme, re"uli i modul de ndeplinire ale
acestora, ceea ce nseamn dinamica statute!roluri proprii personalitii antrenate social.
Fn aceast accepie a conceptului de personalitate de ba# vorbim despre personalitatea
profesorului, militarului, elevului, studentului, educatorului, avocatului, sportivului, ne"ustorului, omerului,
muncitorului, con$u"al, etc.
Fnvmntul, prin specificul su, indiferent de finalitile sociale pe care le vi#ea#, pre"tete
tinerii pentru via, contribuie la de#voltarea personalitii lor pe toate nivelurile de repre#entare. 0opiii
trebuie a$utai s devin ceea ce doresc ei s devin. Densibili#area elevilor i studenilor din toate formele de
nvmnt pentru un viitor bine or"ani#at, trebuie neleas ca fiind doar condiia minim i necesar a
or"ani#rii i desfurrii procesului instructiv educativ, a mana"eriatului educaional.
Uotrtoare n activitatea factorilor investii cu funcii de formatori este orientarea acestora pentru
transformarea disponibilitilor intelectuale a tinerilor trecui de$a prin filtrul seleciei, ntr!o realitate
concret, observabil i cuantificabil, ca msur a valorii unui tnr pentru a deveni profesor, mana"er,
instructor, militar, economist .a.
&.!.'peci3icul po3e$iei de cadu didactic
%rofesorul, ca persoan care ndrum, educ, nva pe cineva(conform 9E[- este o entitate foarte
special ce poate fi definit prin abordarea competenelor specifice (adaptare dup &.'ucu, )***, p.,)O-.
=. Competena !tiinific include2
abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor2
informaie tiinific selectat, veridic, actuali#at, precis2
capaciti de transmitere a cunotinelor2
inteli"en dar mai ales nelepciune2
e%perien didactic fle%ibil2
competen M multiple i variate strate"ii re#olutive2
aptitudini pentru cercetare, e%perimentare i control2
iniiativ i obiectivitate n evaluare2
capaciti i strate"ii creative2
operaii mentale fle%ibile i dinamice2
capaciti de transfer i aplicare2
2. Competena psi*osocial (optimi#area relaiilor interumane prin i din activitatea educativ-
include.
capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevi2
adaptarea la roluri diverse2
capacitatea de comunicare le$er i eficient att cu "rupul ct i cu indivi#ii separat
(capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele superioare. directori,
inspectori precum i cu ceilali beneficiari M prini, comunitate-2
abiliti de utili#are i drmuire adecvat a forei i autoritii2
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale2
entu#iasm, nele"ere i prietenie.
3. Competena managerial ("estionarea situaiilor specifice- include.
capacitatea de influenare a clasei n "eneral i a fiecrui elev n particular2
abiliti de planificare i proiectare2
fora i oportunitatea deci#ional2
capacitatea de a or"ani#a i coordona activitatea clasei2
),
administrarea corect a recompensei i pedepsei2
suportabilitate n condiii de stres.
>. Competena psi*opedagogic M factori necesari pentru construcia diferitelor componente ale
personalitii elevului.
Aiteratura de specialitate ofer diverse abordri ale acestei profesii care nu este nici printre cele mai
solicitate dar nici printre cele mai evitate. 9ei este o meserie respectat, ea nu confer nici putere , nici
influen, nici venituri superioare dar confer presti"iu i satisfacii, un statut special, cu multiple faete
att ale personalitii reale ct i ale personalitii de ba#.
=. stilul personal ! ca manier "lobal profesorului de a fi ca persoan, fiecare profesor avnd stilul
su2
2. stilul profesional se refer la maniera comportamental "lobal pe care profesorul o adopt n
ca#ul profesiunii sale ncepnd de la maniera de an"a$are n profesiune M unii sunt entu#iati i ataai iar alii
nu au vocaie pentru profesie i o desfoar ca un automat2
3. stilul managerial se refer la stilul de conducere al "rupului educaional ca "rup cu natur
specific dat de o serie de parametri printre care scopul, finalitatea $oac rolul esenial. ce anume urmrim<
ce dorim s obinem< Adecvarea sau nu, a mi$loacelor, metodelor, tehnicilor de aciune permite atin"erea M
sau nu M a scopului fundamental de ordin instructiv!educativ. modificarea diri$at i eficient a personalitii
celor supui instruciei pe toate planurile. co"nitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, motivaional etc. 0eea ce
diferenia# performanele copiilor n cadrul procesului instructiv educativ nu ine ntotdeauna numai de
atitudinile elevului ci, mai ales, de acest stil al profesorului, de modul de abordare a e%i"enelor rolului su
profesional. Au fost evideniate trei tipuri de stiluri mana"eriale. a. autoritar ! centrat pe sarcin, mai puin
pe comunicare2 b. democratic ! centrat pe relaia profesional, dar i comuniune afectiv care sa!l determine
pe elev s nvee de plcere2 c. laissez&faire, las!m s te lasE, indiferent, e%cesiv de n"duitor2
>. stilul comunicaional. (ve#i capitolul despre comunicare-
N. stilul reprezentaional implic apariia unor distorsiuni ale relaiei profesor!elev ca urmare a
repre#entrilor asupra elementelor componente ale aciunii educaionale, de tipul.
! apartenena elevului la o anumit cate"orie socio!economic,
! repre#entrile elevilor asupra obiectivelor instructiv!educative din perspectiva motivaiei, a efortului
pe care le solicit, a capacitii de nvare2
! influena normelor i a reputaiei colii respective2
! repre#entri asupra inteli"enei elevilor etc.
?. stilul atribuional ce implic ba#ele puterii profesorului precum i sistemul de repre#entri i
atribuiri. 9efinit, de re"ul, ca fiind capacitatea de a produce efecte dinainte tiute n comportamentul
celorlali' puterea, ca modalitate de influenare, este de mai multe feluri. a8 puterea de coerciie, b8 puterea
le"itim, c8 puterea de recompensare, d8 puterea de referin, (1adea, E., )**), p.N,-. 'nfluenele acestora
asupra elevilor sunt diferite la diferite vrste, n diverse situaii i fa de diveri subieci.
9e e%emplu, puterea de recompens i pierde din valoare dac este e%ercitat prea des i mai ales n
situaii nesemnificative cum ar fi sarcinile prea uoare2 puterea de coerciie poate avea efecte nedorite dei,
uneori, corectea# o conduit reprobabil, e%ercitat n e%ces, putnd deteriora climatul din "rupul colar,
putnd produce bloca$e de nvare Astfel, n timp ce profesorul face atribuiri interne pentru eecul elevului
considerndu!l pe acesta principalul vinovat, elevul este nclinat s fac atribuiri e%terne pentru eecul su
dnd vina pe dificultatea sarcinii, pe e%i"ena profesorului. Pn rol important n sistemul de atribuiri l $oac
i ateptrile, e%pectanele elevului sau profesorului unul ctre cellalt. Aa cum am artat la teoriile
motivaiei, Hictor Hroom ()**,, p.NG-, a descris rolul e%pectanelor n activitatea uman fcd referiri la
mecanismul acestora i n mana"ementul colar. Astfel.
! profesorul de#volt anumite ateptri eronate despre elev2
! el acionea# ca i cum aceste ateptri ar fi adevrate i tratea# pe elevi n consecin2
! opiniile profesorului schimb ima"inea de sine a elevului care i adaptea# comportamentul n funcie de
acestea2
! profesorul interpretea# conduita elevului drept o confirmare a opiniilor sale iniiale.
>rin funciile pe care le ndeplinete (or"ani#ator al procesului de nvmnt, educator, partener al
educaiei, membru al corpului profesoral-, profesorul este cel de care depinde direct formarea i de#voltarea
personalitii copilului. >rin statutul i rolul sau specific profesorul este un adevrat mana"er deoarece el
proiectea#, planific, or"ani#ea#, ndrum, controlea#, stimulea#, condiionea#, influenea#, evaluea#
n aa fel nct funciile sistemului n ansamblul su , ct i ale celorlalte subsisteme inte"rate i subordonate
acestuia, s reali#e#e la modul optim, scopurile i obiectivele acestui sistem.
))
&.%. Pe$onalitatea de -a)9 a po3e$oului
>ersonalitatea profesorului, privit din perspectiva personalitii de ba# se de#volt de!a lun"ul vieii
acestuia inte"rnd urmtoarele aspecte (E. 1adea, )**), p.G4-.
relaia "enetic primar (profesor!prinii si-2
relatia "enetic secundar (profesor!fraii si-2
relaia "enetic teriar (profesor! bunicii si-2
relaiile psiholo"ice socio!afective i educaionale familiale la diferite vrste (permisiveSnepermisive,
caldeSreci, calmeSa"resive, de dependenSde independen, competitiveScooperante etc-2
relaiile psihosociale colare ale profesorului (colile absolvite, modelele educaionale care l!au
influenat, relaiile sale cu profesorii i cole"ii de coal, rolurile ndeplinite etc-2
relaiile psihoprofesionale al profesorului (ruta profesional de la absolvirea facultii pn n
pre#ent, relaia instrumental!obiectual cu sarcinile profesionale, posibilele de#echilibre dintre motivaie!
aptitudini!nivelul real de pre"tire!competena!disponibilitatea pentru schimbare etc.2
relaiile e%tracolare i e%traprofesionale ale profesorului (activiti culturale, hobbI!uri etc-2
relaiile interumane "enerale (prietenie, dra"oste-2
relaiile transpersonale (raportare la trecutul i viitorul ndeprtat al su, al omului, al Pniversului2
raportarea la fenomenele pre#ente care i par impenetrabile, de neneles pe ba#a schemelor lo"ice nvate,
raportarea la 9ivinitate etc-.
"actorii personologici implicai n activitatea mana"erial a profesorului sau factorii definitorii ai
personalitii acestuia sunt (conform cu '. /oraru, A. =abachiu, ,445, p.,L+-.
,.biologici2 ). psi*ologici2 +.socio!culturali.
,. "actori fizici !i constituionali (talie, "reutate, caractere antropolo"ice, tip constituional, tip
temperamental, stare sanitar, re#isten fi#ic etc-2
2. "actori psi*opedagogici1
a8 +ptitudinea psi*opedagogic este o structur psihic comple% cu un "rad nalt de or"ani#are a
unor caliti i competene necesare profesorului pentru a obine re#ultate superioare n activitatea instructiv!
educativ. Aptitudinea psihopeda"o"ic "eneral se ba#ea# pe urmtoarele componente.
coeficientul de inteligen ca instrument de cunoatere, nele"ere, invenii i reuit n re#olvarea
problemelor sau a situaiilor de instruire i educaionale2
memoria M manifestat n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiilor, n recunoaterea i
reproducerea acestora ntr!o form selectiv2
capacitatea de comunicare M manifestat n. fluena vorbirii (bo"ia vocabularului-2 fluena
asociativ (asociaia rapid a ideilor-2 fluena ideaional (sau cur"erea lo"ic a ideilor-2 fluena e%presiv
sau vorbirea cu atribute estetice2 ncrctura emoional2 valorificarea la ma%imum de eficien a
modalitilor de comunicare didactic. verbal, nonverbal, paraverbal2
dicie M pronunarea corect i clar a cuvintelor, accente lo"ice pe ideile de ba# i scurte pau#e
psiholo"ice, pentru a sublinia esenialul2
g3ndire logic' sistematizat !i divergent, care ofer posibilitatea anali#ei unei probleme din mai
multe un"hiuri, "sirea mai multor soluii de re#olvare i adoptarea celei mai eficiente2
spirit de observare de#voltat, atenie concentrat dar i distributiv cel puin n patru direcii.
coninutul comunicrii, forma e%punerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului, precum i reacia acestuia la
mesa$ul didactic adresat2
curiozitate epistemic2
imaginaie constructiv ! necesar depirii unor situaii didactice sau educaionale inedite,
permind transformarea unui coninut banal ntr!un act de creaie2
trsturi de voin !i caracter M fermitate, hotrre, perseveren, onestitate, respect i obiectivitate
n aprecierea elevilor.
b8 Trsturi caracterologice ale profesorului ca.
pasiune pentru meseria de profesor i comportament civilizat2
exigen echilibrat , modestie, generozitate2
empatie, manifestat n capacitatea de a sesi#a i nele"e problemele i nevoile elevilor, de a
identifica tririle afective i aspiraiile acestora, de a se transpune n situaia lor i a lua deci#ii2
sociabilitate, capacitatea de a comunica i de stabili relaii socio!afective cu elevii2
)+
umanism, manifestat n sensibilitatea fa de problemele de via ale tineretului, n dorina de a!i
a$uta pe elevi s se forme#e ca personaliti puternice i creatoare2
responsabilitate social, ba#at pe convin"erea c, n nvmnt se formea# cadrele necesare
pentru toate sectoarele de activitate2
con!tiinciozitatea, simul datoriei, seriozitate n pre"tirea activitilor didactice i educative,
punctualitate2 (dup opinia lui &.Uubert, aceast responsabilitate, educatorul i!o asum fa de copil, de
patria sa, fa de ntrea"a umanitate pentru c, n minile sale se afl, ntr!un fel, nu numai viitorul copilului,
ci i al patriei i naiunii al crei membru este-2
optimism pedagogic, ncredere n puterea transformatoare a educaiei2
$ncrederea $n sine, deschiderea spre lumea valorilor, asimilarea continu a normelor i transformarea
lor n acte de comportament intrinsec motivate2
stp3nirea de sine. De spune c stpnirea de sine este cea mai mare putere ! ;Continentia sui
maximum imperium est<. Aa cum arata A.=abachiu (,445, p. L+-, mana"erul are nevoie de o mare stpnire
de sine mai ales n relaiile umane. Este oare cineva mai e%pus M din acest punct de vedere M dect
profesorul< 9e cte ori nu este nevoit s!i domine impulsurile, s!i amne reaciile tocmai pentru c
prescripiile moral!valorice din codul su deontolo"ic i impun s direcione#e sau chiar s suprime aceste
tendineE
c8 9ndicele comportamental al profesorului
Eficiena comportamentului unei persoane este le"at n mod special de aptitudini, dar nu poate fi
detaat de caracter i temperament, ea fiind de fapt o re#ultant a acestor trei componente, la care se mai pot
adu"a i altele. Fn cadrul comportamentelor se pot distin"e diferite tipuri.
/. 1eniuc (dup /oraru, '., ,445, p. ))4- descrie.
=.comportament desc*is efectuat spaio!temporal cu subdivi#iunile comportament ereditar, nvat,
inteli"ent2
2.comportament imaginativ sau ideaional, fr desfurare spaio!temporal adic fr reali#are
motorie.
Educaia, prin profundul su caracter finalist, obli" la cunoaterea principalelor constante ale
comportamentului uman.
este centrat pe conservarea fiinei i a vieii2
este orientat spre perpetuarea speciei, ocrotirea i n"ri$irea descendenilor2
implic conservarea spaiului i dilatarea timpului2
tinde spre cooperarea intraspecific si interspecific2
este direcionat spre comunicare intraspecific prin limba$2
este centrat pe atracie si repulsie2
tinde spre cutarea plcerii si evitarea durerii2
impre"narea preferenial a comportamentului, (este de fapt fenomenul de "enerali#are pripit sau
tendina de a aciona conform primei impresii-2
este dependent de atitudini2
este orientat spre satisfacerea trebuinelor i reali#area scopurilor2
centrat pe interes i direcionat spre reali#area lui2
depinde de intensitatea motivaiei2
de"a$ cointeresare i competiie2
vi#ea# atin"erea succesului i evitarea nereuitei2
este direcionat spre libertate, stim, i presti"iu2
este sensibil la confort, bunstare, pro"res, prosperitate2
este orientat spre satisfacerea curio#itii prin aciuni i cunoatere2
comportamentul macro"rupal e centrat pe relaia antitetic provocare!ripost2
comportamentul are o funcie transformatoare n raport cu ambiana, tin#nd spre transformarea
po#itiv a acesteia.
E%periena ndelun"at a colii arat c elevii nva aa cum sunt clu#ii de educator, acesta fiind
cel care mnuiete tehnicile i mi$loacele de influenare, cel care stimulea# curio#itatea epistemic i
ntreine activismul elevului, i centrea# abilitile i eforturile pe ateptrile, cererile, trebuinele i
interesele elevilor. Eficiena procesului de nvmnt depinde n mare msur de comportamentul
)G
profesorului att n cadrul predrii!instruirii ct, mai ales, n munca sa de educare a tinerilor, de formare a
personalitii sub aspectul a%iolo"ic!relaional.
Competena profesorului ca abilitateScapacitate de a satisface scopurile educaiei este, de fapt
abilitatea comportrii sale ntr!un anume fel, ntr!o situaie peda"o"ic, este comportamentul didactic
raional !i eficient al acestuia. 0omportamentul profesorului poate fi redus la o dimensiune care este
normativitatea (prescripiile necesare efecturii aciunii educative- corelat cu dimensiunile teleolo"ic,
a%iolo"ic, deontolo"ic i altele. 9e aceea se poate vorbi de o diversitate de conduite ale profesorului n
corelare cu mai multe variabile de competen (de$a amintite n capitolele anterioare- ale acestuia dar,
definitorii pentru conduita profesoral sunt calitile fundamentale. tactul pedagogic i miestria
pedagogic.
Tactul pedagogic este definit de H. >avelcu ca fiind un ;sim al msurii< specific diferitelor
manifestri comportamentale ale profesorului, este modul n care se reali#ea# echilibrul ntre diversele stri
psihice polare i contradictorii ce apar in mod inevitabil n activitatea profesorului. Acest aspect aduce cu
sine obli"ativitatea unor vaste cunotine despre comportamentul uman.
Miestria pedagogic const n de#voltarea plenar a tuturor componentelor personalitii
profesorului, concomitent cu inte"rarea lor ntr!un tot unitar. Ea este o sinte# a nsuirilor "eneral!umane i
psihopeda"o"ice, este re#ultanta unei pre"tiri temeinice i multilaterale, a efortului depus pentru de#voltare
i consolidare a calitilor sale de om i slu$itor al unei profesiuni. /iestria nseamn a ti s te compori, n
funcie de diversitatea situaiilor, n funcie de factorii ce intervin, n mod inedit i imprevi#ibil.
>utem conchide c personalitatea didactic este e%presia le"turii dintre un cuantum de nsuiri
psihoindividuale i cerinele cu rol specific muncii de educator inclu#nd mai multe variabile. pre"tirea de
specialitate2 cultura "eneral2 cultura psiho!peda"o"ic respectiv acele cunotine, modaliti de aciune care
facilitea# comunicarea didactic i care implic cunotine de psiholo"ie, peda"o"ie, metodic2 structurile
filosofice, etice, estetice, comunicaionale, comportamentale etc.
&.&. 6ela"ia po3e$o 1 ele+
Pn proces de nvamnt modern se ba#ea# pe indestructibila relaie profesorMelev. Fnvmntul
tradiional punea accentul pe activitatea profesorului, limitnd participativitatea celui instruit, ns reforma n
acest domeniu a iniiat centrarea activitii didactice pe comportamentul i munca, de multe ori individual, a
elevului.
&elaia profesorMelev este perceput, n pre#ent, ca fiind una Kdemocratic, metodele de instruire
fiind mult mai participative. Aa nivelul formaiunii de studiu (clasa si "rupa de elevi- se produce un transfer
al atribuiunilor de la profesor la elev, ns primului i revin, n continuare, toate funciile conducerii,
e%ercitate ntr!o manier specific.
Aadar, instructorul planific activitatea didactic pe care o concreti#ea# ntr!o planificare
calendaristic anual i ntr!una semestrial. >rofesorul mai reali#ea#, deasemenea, planuri de lecii, sau,
cum sunt denumite n didactica modern, proiecte de activitate didactic.
>rofesorul or"ani#ea# clasa de elevi, n funcie de natura activitii desfurate i de obiectivele
urmrite. Dcopul principal al or"ani#rii elevilor este de a crea situaii de nvare ct mai accesibile nvrii.
>rofesorul ndeplinete i o funcie previ#ional, mai ales atunci cnd se strduiete s reali#e#e
predicia performanelor colare pentru fiecare dintre elevii si, pentru a!i putea adapta ntre"ul stil de
predare la situaia particular a clasei i a elevilor.
>rofesorul trebuie s ia aproape tot timpul deci#ii. cnd stabilete obiectivele instruirii, cnd
selectea# coninuturile nvrii, cnd ale"e metodele si mi$loacele de nvmnt sau formele de or"ani#are
a clasei de elevi, i cnd verific si aprecia#, etc. >rofesorul controlea# i ndrum, evaluea# activitatea
elevilor i re#ultatele obinute de ei.
C strns relaie ntre instructor i elev prentmpin nea$unsurile i duce la un reformator proces
educativ. Pn nvmnt de calitate este susinut de resurse umane i materiale corespun#toare. >rofesorul
repre#int (0osmovici A., 'acob, A, ,444.- Kpiesa de ba# n aciunea de asi"urare a reuitei colare. >entru
aceasta el trebuie s dispun nu numai de o bun pre"tire de specialitate, dar i de o competen psiho!
peda"o"ic n a stabili factorii i metodele cele mai adecvate de redresare a inadaptrii sau eecului colar.
&elaia profesor!elev este dublat permanent de aplicarea unor metode didactice care s porneasc
de la.
! cunoa!terea aprofundat !i de bun sim a mediului $n care s&a format anterior subiectul (a se
nele"e elevul-2 faptul c se arat un interes i un oarecare "rad de cunoatere pentru mediul n care el a
evoluat i d elevului ncredere n sine, considerndu!l pe profesor Kconfidentul su.
)N
! cunoa!terea pe baza unor teste insinuante a temperamentului subiectului. este necesar ca
instructorul s!i modele#e relaia cu fiecare elev n parte, n funcie de temperamentul su.
! cultivarea capacitilor de comunicare. a comunica nu nseamn numai un transfer de informaii
ntre persoane, ci presupune un schimb de mesa$e, o interaciune. 0omunicarea este cea mai indicat n a
de#volta la elevi capacitile co"nitive, creatoare, ima"inaia i ncrederea n propriile fore psihice i chiar
fi#ice.
! stimularea iniial a subiectului. acestuia trebuie s i se dovedeasc, fie i printr!o Kmic neltorie
c este mai bine pre"tit dect crede, s i se dovedeasc faptul c nu e%ist Knu pot, ci numai Knu vreau.
! evitarea suprasolicitrii psi*ice si fizice. acest fenomen "enerea# mai devreme sau mai tr#iu, stri
subiective, penibile, specifice oboselii cronice.
! obiectivitatea evalurii i de#voltarea la elevi a capacitilor de antrenare i, n acelai sens,
informarea elevilor la nceputul anului asupra obiectivelor instruirii i asupra modalitilor de evaluare.
Fn domeniul educativ, cunoaterea elevilor de ctre profesori trebuie s fie un punct de plecare, un
mi$loc de eficienti#are a ntre"ii activiti (de conducere, de instruire, de educare-. A cunoate subiecii cu
care lucre#i este doar un prim pas (poate cel mai important si cel mai dificil- pe drumul lun" al nele"erii lor
ca fiine umane, a e%plicrii i prediciei comportamentului acestora i, n ultim instan, al mbuntirii
performanelor obinute de acetia.
'ntervenim cu un scurt dicionar descriptiv al relaiei profesorMelev.
Aadar, ea trebuie s fie permanent i constant.
! Constructiv 1 a$utnd la mbuntirea activitilor didactice2
! Mobil 1 ntr!o continu transformare2
! /ficient 1 cu tent po#itiv2
! #emocratic 1 prin libera e%primare a opiniilor ambelor pri2
! #emn 1 care impune respectul amndurora. instructorMinstruit2
! %erfectibil 1 care poate fi perfecionat n timp2
! Modern 1 care s corespund stadiului actual al pro"resului nvmntului2
! Transparent 1 s ofere oca#ia celor doi parteneri de a!i pre#enta deschis opiunile didactice2
! Motivat 1 s serveasc drept cau# pentru un proces instructiv!educativ modern.
Dchimbarea rapid care se produce n toate domeniile vieii sociale, element principal al pro"resului,
este benefic pentru individ. 'mpactul asupra sa este att de puternic, nct "enerea# o nevoie acut de
redestinare si redimensionare a relaiei profesorMelev n procesul de nvmnt.
Be ntoarcem la ideea c sistemul colar tradiional se vede perimat n condiiile socio!educative din
#ilele noastre. 9e aceea insistm pe variabila democratic!constructiv!motivat!perfectibil, pentru c,
asemenea oricrui domeniu, e%ist nc portie de evadare dintr!un mediu care s!a dovedit adesea a fi
perimat. Aa vremuri noi, oameni, noiE
Fntr!un nvmnt modern, profesorul i elevul sunt "ata s recepte#e oricnd Kmesa$e didactice.
COD
IN'T6UCTO6 me$a@ELE;
COD
/ig. &. &eceptarea mesa$ului didactic
/esa$ul este emis din ambele pri. Att profesorul, ct i elevul au dubla calitate de emitor M
receptor. 0odul este unul i acelai, bineneles, mai simplist n ca#ul celui instruit, dar nu lipsit de
importan. 'nformaia profesorului este mult mai didactic i mai instruit.
Educatorul este chemat s stimule#e de#voltarea personal deplin, s facilite#e de#voltarea
interpersonal i s potene#e capacitatea de Kautoreali#are.
Elevul nva din e%periena personal i didactic a profesorului, dar, la rndul su, acesta nva din
tipolo"ia i specificul fiecrui subiect. C cunoatere profund se poate reali#a prin folosirea unor metode de
cunoatere psiholo"ic (observaia, convorbirea, metoda bio"rafic, metoda anali#ei produselor activitii-.
'nformaiile obinute pot fi utili#ate n crearea unui climat psihosocial i or"ani#aional corespun#tor.
)O
Cricnd i oriunde M ne referim la sistemele de nvmnt din lumea ntrea" i, n special, la cele
occidentale M relaia profesor!elev poate fi redefinit, potrivit mediului educaional i social e%istent.
Fnvmntul romnesc se poate considera modern i pro"resist, atta timp ct se acord, n ultima
vreme, mare atenie celui instruit. Aadar, putem vorbi, despre ;ele+ocenti$m; (concept pre#entat ntr!un
alt capitol-.
&elaia profesor!elev repre#int modalitatea principal de mediere didactic, de iposta#iere a
acesteia, ntr!o variant uman, subiectiv. 9incolo de coninuturile concrete care se transmit, n activitatea
didactic va fi foarte important tipul de interaciune care se va statornici ntre clasa de elevi i profesor,
precum i atitudinea acestuia de a se relaiona la "rup i la fiecare elev n parte.
&elaia cu elevii nu trebuie s se reduc la un aspect formal, administrativ, fiind re"lementat de
coduri deontolo"ice sau normative instituionale2 aceasta se va adecva i personali#a nencetat, se va
dimensiona i relativi#a la specificul "rupului colar sau la membrii acestuia.
9esi"ur, n realitate, raportul invocat este oarecum echilibrat, asimetric din raiuni obiective
(diferena de vrst, de cumul e%perenial, de statut social, de capital cultural, etc-. 9iferenele e%ist n mod
evident, dar ele nu trebuie s devin motiv de depreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a propriei
persoane, de e%ercitare a autoritarismului. Este indicat ca aceste valene ale profesorului s fie
suprave"heate, camuflate, autocen#urate. Autoritatea, care este o dimensiune po#itiv n educaie, nu se
impune ci se cti", este atribuit de ctre partenerii actului formativ. Autoritatea liber atribuit potenea#,
de bun seam, calitatea actului educativ.
>lecnd de la locul profesorului n conducerea i diri$area proceselor educative, de la "radul su de
implicare n aceste procese, se pot deduce trei tipuri de relaii profesor!elev. relaii de tip democratic, relaii
de tip laisser&faire si relaii de tip autocratic.
C capacitate deosebit, necesar n articularea unui raport optim al profesorului cu elevii si, o
repre#int empatia. Empatia didactic repre#int acea capacitate a profesorului de a se transpune n Kfiina
elevilor si, de a intui procesualitatea co"nitiv i afectiv a celor cu care interacionea#. 0apacitatea
invocat presupune un anumit "rad de identificare psiholo"ic cu universul e%istenial al elevului, simultan
cu pstrarea unei distane mulumitoare, astfel nct s n"duie o reflectare i rspunsuri eficiente, raionale.
=ranspo#iia este benefic atta timp ct nu "enerea# confu#ii sau relativi#ri pernicioase (mil, paseism-
sau alterri ale soluiilor la diferitele situaii pe care este obli"at se le re#olve.
C form important a relaiei profesor!elev este comunicarea. 0omunicarea peda"o"ic repre#int un
transfer comple%, multifa#al i prin mai multe canale, ale informaiilor ntre dou entiti ce!i asum
simultan sau succesiv rolurile de emitori i receptori. 0omunicarea peda"o"ic presupune o interaciune de
tip feedbac@, privind att informaiile e%plicite, ct i cele adiacente, intenionate sau formate n chiar cursul
comunicrii (ve#i capitolul ['-.
&.(. Po3e$oul diiginte 1 manage educa"ional
Fn formarea personalitii colarului, un rol important i revine diri"intelui. Alturi de profesorii
clasei, i de ceilali factori educativi, diri"intele i pune amprenta asupra de#voltrii personalitii colarului
prin aciunile sale educative i prin personalitatea sa.
Fn calitate de conductor al clasei, diri"intele este un adult cu autoritate dat de e%periena sa i de
le"islaia colar. 3innd seama de rolul i locul diri"intelui n sistemul muncii educative ca sftuitor,
animator, or"ani#ator i conductor al colectivului de elevi, se impune ca acesta s ndeplineasc o serie de
caliti.
! competena !tiinific !i metodic. 9e pre"tirea i de modul cum pred profesorul, depinde n cea
mai mare msura autoritatea sa n rndurile elevilor. De tie faptul c odat cu dra"ostea pentru disciplin se
nfiripea# i dra"ostea fa de profesor, ca re#ultat al miestriei sale peda"o"ice2
! autoritate moral. 9iri"intele i educ pe elevi i prin po#iia sa social, prin comportamentul su n
toate mpre$urrile. Crice sfat dat care este infirmat de unele aspecte ale comportamentului su n societate i
care se "sete n cmpul de observaie al elevilor nu va fi primit cu destul convin"ere de ctre acetia.
! principialitate !i spirit de dreptate. Adesea, diri"intele este chemat s re#olve anumite liti"ii
intervenite n clasa de elevi.
! tact pedagogic. =actul peda"o"ic reclam o cunoatere a psiholo"iei copilului, a "rupului i a
metodelor educative. =act peda"o"ic nseamn calm i rbdare, iniiativ i orientare, ton afectiv i
mobili#ator, chib#uial i pruden n deci#ie.
Darcinile profesorului diri"inte sunt1
)5
=. /ducarea elevilor $n spiritul rspunderii fa de $nvtur !i $ndeplinirii obligaiunilor !colare.
Fn acest sens, diri"intele se va ocupa de.
! or"ani#area raional a tuturor activitilor didactice din coal i n afar de coal. Pn pro"ram
orar echilibrat, care s in seama de evoluia oboselii i un re"im #ilnic de munc, adaptat particularitilor
elevilor sunt condiii ale acestei or"ani#ri.
! narmarea elevilor cu metode de studiu individual n munca de pre"tire a temelor2
! cultivarea la elevi a unor motivaii superioare prin activi#area factorilor interni. satisfacia
nvrii, dorina de reali#are2
! folosirea opiniei elevilor pentru combaterea delsrii i a chinului de la orele de curs.
2. 6rientarea !colar !i profesional a elevilor prin.
! cunoaterea posibilitilor intelectuale i fi#ice, a aptitudinilor i intereselor fiecrui elev pentru o
orientare $ust n viitoarea profesiune2
! familiari#area acestora cu diferite locuri de munc i asi"urarea condiiilor pentru cunoaterea
obli"aiilor fiecrei profesiuni
! spri$inirea elevilor n cultivarea aptitudinilor i a dra"ostei fa de profesiunea aleas.
Cile !i mi(loacele educative ale dirigintelui
E%periena multor diri"ini demonstrea# c un plan de munc operativ trebuie s cuprind.
caracteri#area clasei, obiectivele urmrite, sarcini ce deriv din obiectele stabilite i aciunile concrete de
reali#are.
9iri"intele cuprinde n planul de munc o serie de aciuni vi#nd att componenta intelectual, adic
formarea contiinei morale, ct i componenta practic, cu alte cuvinte formarea deprinderilor de
comportament. Bumrul i frecvena aciunilor care s se refere la o component sau alta, pn la finali#area
sarcinii educative, depinde de "radul contiinei sau conduitei colectivului de elevi.
6ra de dirigenie. %regtire !i desf!urare
=radiia colii romneti a demonstrat necesitatea pre#enei n planul de nvmnt a unei ore
sptmnale de diri"enie.
Fn practica colar s!au stabilit cel puin trei tipuri de ore de diri"enie.
a- ore de educaie moral!ceteneasc2
b- ore de or"ani#are a colectivului i anali#a ndeplinirii sarcinilor2
c- ore de educaie sanitar.
Caietul dirigintelui. Sarcinile dirigintelui
=rebuie s devin un instrument de lucru operativ n mna diri"intelui. Darcini.
! or"ani#ea#, conduce i desfoar activiti educative cu clasa2
! urmrete #ilnic cum se asi"ur ordinea, curenia i atmosfera "eneral n sala de clas2
! se preocup de cunoaterea elevilor i a clasei2
! sftuiete elevii i prinii acestora n problemele de nvare, de via, de inte"rare social2
! spri$in orientarea colar i profesional2
! repre#int elevii n colectivul didactic2
! ine le"tura cu prinii elevilor2
! acord note la purtare2 cnd este ca#ul supune situaia disciplinar de#baterii consiliului profesoral2
! urmarete transcrierea mediilor n re"istrul matricol, att la sfritul anului colar ct i dup
e%amenele de cori$en2
! completea# caietul diri"intelui.
Bu nele"em de ce instruirea copiilor nu se ba#ea# n toate ca#urile pe prietenia dintre acetia i
educatori, aa cum se ntmpl n instruirea delfinilorZ 9e ce copiilor li se mai aplic, uneori, btaia rupt
din &ai< Este firesc ca delfinii, animale n#estrate cu o inteli"en deosebit, s fac e%cepie de la aceast
re"ul. Este ns nefiresc ca unui pui din specia Uomo Dapiens s nu i se acorde n instruire cel puin
tratamentul aplicat unui delfinE
2i-lioga3ie.
,. 1adea, E., %si*ologia educaiei !colare, 1ucureti, Editura Crion, )**)2
). 1o"dan ,=., Dtnculescu, '., %si*ologia copilului !i psi*ologia pedagogic, 1ucureti, Editura
9idactic i >eda"o"ic, ,45+2
+. 0osmovici, A., 'acob, A. (coord.-, %si*ologie !colar, 'ai, Editura >olirom, ,4442
)L
G. E#echil, A., 0*idul profesorului diriginte, >iteti, Editura >aralela GN, ,44O2
N. 'osif, 6h., Managementul conflictului. %si*ologia personalului, 1ucureti, Editura Hictor, )**,2
O. 'ucu, &., Managementul !i gestiunea clasei de elevi, 'ai, Editura >olirom, )***2
5. Dalade, 9., /ducaie !i personalitate, 0lu$!Bapoca, Editura 0asa 0rii de tiin, ,45+2
L. =abachiu, A2 /oraru,'., Tratat de psi*ologie managerial, 1ucureti, Editura 9idactic i
>eda"o"ic, ,445.
4. 2222 Managementul educaional pentru instituiile de $nvm3nt, 'nstitutul de tiine ale
Educaiei 1ucureti, )**,.
)4
CAPITOLUL ;
PE6'ONALITATEA ELE;ULUI
DIN PE6'PECTI;< MANAGE6IAL<
(.1. /actoii deteminan"i :n adaptaea copilului la mediul cola
0opilul debutea# n activitatea colar nu att cu convin"erea importanei acestei activiti pentru el
(care repre#int, mai de"rab, o diminuare a timpului afectat $ocului- ci, mai ales, sub tensiunea puternic a
dorinelor familiei de performan colar anticipat din partea sa, iar uneori i sub influena competiiei
create de eventualii frai mai mari, care de$a frecventea# coala (E. 1adea,)**),p.,N*-. 6radul de
sociali#are al elevului necesar acestei adaptri este determinat de.
! calitatea comunicrii copil!adult, copil!ali copii, n "eneral de contactele sociale, dar i de
personalitatea copilului n inte"ralitatea sa (nivelul de inteli"en, temperament, starea de sntate etc-2
! relaiile genetice (primar!secundar!teriar- dintre elevi i prini, bunicii si2
! relaiile educaionale familiale2
! relaiile psi*osociale !colare ale elevului (coli absolvite, modele educaionale care l!au influenat,
relaiile cu profesorii i cole"ii, performane i roluri etc.-2
! relaiile extra!colare ale elevului2
! relaiile interumane "enerale (prietenie, dra"oste-2
& relaiile transpersonale.
(.!. Ta-loul p$i8ologic al pe$onalit9"ii ele+ului
Dtatutul de elev cuprinde urmtoarele elemente (pentru copiii din nvmntul de mas-.
de#voltare psihofi#ic de ba#, care s!i permit adaptarea la activitile de tip colar (echilibru
ortostatic2 coordonri de ba# n schema corporal proprie i deplasrile la distan2 fi%area lateralitii2
deprinderi motorii de ba#, care s!i asi"ure autonomia i independena2 de#voltarea fi#ic "eneral, care s!i
asi"ure re#istena la efortul de tip colar-2
inte"ritatea sen#orial i afirmarea constantelor perceptive, buna discriminare spaial, cu
repre#entarea proporiilor obiectelor i a perspectivei spaiale2
coordonri n schema corporal i motricitate fin implicate n automati#area scrisului2
fluena limba$ului (limba$ dialo"at i de re"ul pronunia corect a fonemelor limbii materne-2
capacitatea de comunicare cu ali copii i cu adulii (coeficientul de sociali#are-2
controlul emoiilor primare2
capacitatea de efort voluntar (mobili#are i stabilitate n sarcin-2
capacitatea de interiori#are a pro"ramului colar (frecven colar, punctualitate, disciplin la ore-2
motivaie colar i capacitate de autoevaluare2
capacitate de receptare i decodificare a semnificaiilor de ba# ale mesa$elor verbale!nonverbale!
preverbale.
Fn cele ce urmea# vom pre#enta o tipolo"ie a elevilor n relaia cu profesorul (adaptare dup 1adea,
E., )**), pp. NN!NL-.
! uitucul (conduit de aprare din diverse motive. incapacitatea de a re#olva sarcinile colare,
de#interes, probleme personale n familie etc.-2
! c*iulangiul (conduit de aprare. de#interes, teama de profesor i de note mici, atracia antura$ului
etc.-2
! tocilarul (conformism colar determinat de capacitile intelectuale personale, dar poate fi i efectul
stilului de predare!evaluare al profesorului, ca de e%emplu, predarea tip dictare i pretenia reproducerii
fidele a te%tului-2
! ambiiosul (conduit de afirmare, de echilibrare prin depirea unor frustrri iSsau comple%e, ca o
compensare sau supracompensare2 se poate asocia sau nu cu mndrieSvanitate etc.-2
! pasionatul (conduit obsesiv cu un tablou e%trem de comple%, n care se inte"rea# curio#itatea
e%cesiv, tendina perfecionist, ndoiala i altele2 se re"sete att la indivi#i normali cu mare potenial
creativ, ct i n tabloul clinic al unor tulburri diverse-2
+*
! mincinosul (conduit de aprare n scopuri diverse. a fi n centrul ateniei, a evita o pedeaps, a!i
crea un avanta$2 din suferin afectiv, din plcere sau ca di#armonie a personalitii i refu# de a se
conforma cu normele-2
! p3r3ciosul (deseori asociat cu elemente ce in de mincinos, e%prim conduite compensatorii n ca#
de frustrri, comple%e sau e%ces de ri"oare etc.-2
! lingu!itorul (alias interesatul, se poate asocia fie unui timid, fie oricrui tip care se eschivea# de la
sarcinile colare, se teme de profesor sau e lene-2
! ludrosul (conduit de afirmare!echilibrare prin supracompensare, n ca# de comple%e de
superioritate2 se poate asocia cu vanitatea i infatuarea-2
! nesupusul (comportament nonconformist cu motivaie comple%. e%ces de independen i carene n
sociali#are, frustrri trecute sau pre#ente, spirit creativ etc.-2
! alarmistul (comportament reactiv!adaptativ ce de#vluie o personalitate an%ioas nencre#toare n
forele proprii i posibil cu labilitate psihic- etc.
>entru fiecare ca# menionat mai sus profesorul trebuie s adopte strate"ia optim de relaionare. 9e
e%emplu, uitucul va fi pus s repete sarcinile colare, chiulan"iul va primi sarcini precise i va semna un
an"a$ament de ndeplinire a acestora, ludrosul va fi temperat i antrenat n activiti de "rup etc.
C alt tipolo"ie a elevilor vi#ea# relaia acestora cu ceilali elevi.
! sufleorul (conduit de afirmare pentru afiarea superioritii, pentru a obine anumite avanta$e sau a
submina autoritatea profesorului-2
! profitorul (conduit de afirmare pentru a obine avanta$e pe seama altora-2
! amr3tul (conduit defensiv, determinat de ineria reactiv sau de alte dificulti personale-2
! b3rfitorul (comportament nonconformist determinat de frustrri diverse-2
! ciclitorul (e%trapunitiv, e%cesiv de critic, cu tendine perfecioniste, pesimiste-2
! Apoetul<. Afilozoful<. Asavantul<. Asnobul etc.
>e ba#a cunoaterii erorilor tipice la obiectul de nvmnt pe care l pred , dar i erorilor
concrete ale unui elev sau altuia , profesorul poate individualiza sarcinile de nvare in clas i acas.
9ndividualizarea procesului didactic este un demers comple% care include msuri or"ani#atorice i de
coninut cu lar"i referiri i implicaii n activitatea mana"erial a educatorului. El va trebui s ia n
consideraie toi factorii ce alctuiesc universul copilului. vrst, se%, nivel mintal, aspiraii, motivaii,
echilibru emoional etc., precum i elementele referitoare la mediul colar. numrul optim de elevi, tipul de
activiti colare, durata colari#rii (prelun"it, pentru copiii cu eec colar, obli"atorie pentru ma$oritatea,
redus pentru copiii supradotai-.
Pn factor particular ce conduce tot spre individuali#area' diferenierea procesului instructiv se refer
la tacticile individuale de re#olvare a problemelor colare. 9in acesta perspectiv sunt descrise.
! tipul ec*ilibrat, cel care ale"e i evaluea# variantele cu precauie i sim critic, control minuios,
evit formulrile cate"orice2
& tipul impulsiv' cel care caut brusc re#olvarea problemei, fr verificarea critic a elementelor
relevante, lucrea# n salturi2
! tipul inert, nesi"ur i plin de precauie, face verificri i reverificri la fiecare pas2
& tipul riscant, ncearc re#olvri dintr!o dat, fr verificri minuioase2
& tipul prudent, verific n detaliu fiecare ipote#, evaluea# i verific fiecare pas al raionamentului
su.
9escriind personalitatea profesorului i elevului din perspectiva relaiei didactice, este important de
accentuat un adevr bine cunoscut. schimbrile provenite n personalitatea elevului determin iSsau se
desfoar simultan cu schimbrile n comportamentul profesorului. Aa cum arat E. 1adea ()**), p.N+-, de
ambele pri e%ist riscul unor distorsiuni care s afecte#e evoluia normal a de#voltrii personalitii
elevului, aspect ce poate fi, dac nu elucidat, mcar ameliorat, printr!o bun cunoatere psihopeda"o"ic a
personalitii elevilor.
+,
2i-lioga3ie.
,. 1adea, E., %si*ologia educaiei !colare, 1ucureti, Editura Crion, )**)2
). 1o"dan, =., Dtnculescu, '., %si*ologia copilului !i psi*ologia pedagogic, 1ucureti, Editura
9idactic i >eda"o"ic, ,45+2
+. 0ucu!0iuhan, 6., %si*oterapia copilului *iperactiv, 1ucureti, Editura DIlvi, )**,2
G. Dalade, 9., /ducaie !i personalitate, 0lu$!Bapoca, Editura 0asa 0rii de tiin, ,45+2
N. 'ucu, &., Managementul !i gestiunea clasei de elevi, 'ai, Editura >olirom, )***2
O. =abachiu, A2 /oraru,'., Tratat de psi*ologie managerial, 1ucureti, Editura 9idactic i
>eda"o"ic, ,4452
5. 2222 Managementul educaional pentru instituiile de $nvm3nt, 'nstitutul de tiine ale
Educaiei 1ucureti, )**,2
+)
CAPITOLUL ;I
/UNCIILE MANAGEMENTULUI EDUCAIONAL
>rocesul de conducere al oricrei or"ani#aii const ntr!un ir de activiti, desfurate n diferite
etape i reali#ate ciclic. Aceste "rupe de activiti constituie funciile mana"ementului, care desemnea#
totodat i tipurile de aciuni specifice ale mana"erilor.
>rimul care a definit aceste funcii a fost UenrI FaIol. El mparte activitatea din ntreprinderile
industriale n ase cate"orii (tehnice, comerciale, financiare, contabile, de protecie a bunurilor i a
oamenilor, mana"eriale-, la rndul ei activitatea mana"erial cuprin#nd cinci cate"orii de activiti.
prevederea i planificarea, comanda, or"ani#area, coordonarea i controlul.
Avnd n vedere sarcinile caracteristice ale procesului educaional, se pot stabili urmtoarele funcii
ale mana"ementului educaional, a cror ordine lo"ic de desfurare este urmtoarea (fi". nr.N -.
Fi". nr. N. Etapele procesului mana"erial educaional (dup 3oca, '., )**), p.)O-
*.1. Pe+i)iunea ,plani3icaea.
>revi#iunea repre#int ansamblul aciunilor i deci#iilor prin care se stabilesc obiectivele
fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobili#ate i modalitile de reali#are ale acestora
(3oca, '., )**), p.)O-.
>rin activitatea de previ#iune, mana"erul caut s surprind con$uncturile probabile n care vor
aciona factorii de influen asupra or"ani#aiei, ncercnd s evalue#e viitorul.
Fn raport cu ori#ontul perioadei la care se refer previ#iunea, sublinia# unii autori (Qin"a, '.,
'strate, E., ,44L, p.G,+-, putem distin"em trei tipuri de activiti previ#ionale. pro"no#a, planificarea,
pro"ramarea.
,. %rognoza M este previ#iunea pe termen lun" (,* ani-, ce se caracteri#ea# n studii de pro"no#, pe
ba#a crora se adopt deci#iile strate"ice la nivel ierarhic superior. Ea are un caracter orientativ i un "rad
mare de "enerali#are, urmrind sesi#area unor caracteristici de evoluie ale fenomenelor socio!educaionale.
>ro"no#a repre#int un enun asupra unei stri de fapt, necunoscut pn la momentul respectiv, dar
previ#ibil, ea fiind necesar pentru prevederea i conceperea strate"iei de reali#are a obiectivelor cadru
stabilite n documentele curriculare, ntruct (Qoia, E., )***, p.O)-.
a- pre"tete unitatea de aciune pentru adaptarea la schimbrile ateptate la finele ciclului (e%amen
de capacitate, bacalaureat-2
b- anticipea# consecine ale perspectivelor de schimbare, pentru care profesorul i pre"tete
soluii de re#olvare2
++
>revi#iunea
(planificarea-
-aa
ntrebri
0e
trebuie<
0u ce<
0um
trebuie<
Cr"ani#area
ntrebri
0ine<
Fn ce fel<
0um<
/otivarea
antrenarea
ntrebri
9e ce<
>entru
ce<
9eci#ia
0oordonarea
0ontrolul
evaluarea
ntrebri
0um au fost<
9in ce cau#<
0um<
Fn ce fel<
F
e
e
e
d

!

b
a
c
?
c- conturea# direciile de rennoire n activitatea proprie2
e- devine un instrument de politic mana"erial a profesorului raportat la curriculumul dat.
). %lanificarea M desemnea# previ#iunea pe termene medii i scurte (de la civa ani pn la un
semestru sau chiar mai puin-, al crei produs este planul' prin intermediul cruia se stabilesc modalitile de
utili#are optim a resurselor materiale i umane, mi$loacele utili#ate, precum i aciunile ce se vor ntreprinde
n vederea atin"erii obiectivelor propuse. Dtructura planului cuprinde. obiective, activiti, responsabiliti,
termene, modaliti de control i evaluare.
0u toate c alctuirea planului anual nu este standardi#at, el fiind alctuit de consiliul de
administraie al colii pe ba#a anali#ei activitii desfurate n anul de nvmnt anterior, unii autori
su"erea# cteva criterii de structurare a acestuia (Qin"a, '., 'strate, E., ,44L, p.G++-.
,. succesiunea activitilor pe parcursul anului de nvmnt (elaborarea planului de colari#are,
or"ani#area concursului de admitere, unde este ca#ul, reparti#area elevilor pe clase etc.-2
). prioritatea obiectivelor2
+. abordarea activitii pe domenii i probleme mari, potrivit funciilor mana"ementului2
G. structurarea planului pe ba#a atribuiilor or"anismelor de conducere i ale mana"erilor, aa cum
sunt specificate n le"e i n alte acte normative.
>lanificarea ndeplinete o serie de funcii, cum sunt.
! de orientare (a or"ani#aiei n ansamblu i a diferitelor ei componente-2
! de raionalizare (a resurselor umane, materiale i financiare, ca i a timpului-2
! de motivare (ndeosebi a personalului de e%ecuie-.
+. %rogramarea, care se refer la perioade foarte scurte (decad, sptmn-, descriind foarte
amnunit aciunile ce vor fi ntreprinse, precum i mi$loacele i resursele utili#ate pentru reali#area planului.
Fn "eneral ele se stabilesc pentru diferite momente ale activitii care necesit un interes mai mare ntr!o
anumit perioad de timp.
>revi#iunea (planificarea- trebuie privit n strns interdependen de celelalte funcii ale
mana"ementului, succesul ei depin#nd de implementarea, or"ani#area i evaluarea optim a procesului
mana"erial din clasa de elevi.
*.!. Ogani)aea.
Cr"ani#area, ca funcie a mana"ementului, desemnea# ansamblul aciunilor prin care se asi"ur
coninutul instrumental al planificrii (n lb. "reac organon \ instrument2 a organiza \ a creea instrumente-,
precum i utili#area raional i eficient a resurselor procesului educaional (umane, materiale, didactice,
financiare i informaionale-. Cr"ani#area intervine mai ales atunci cnd activitatea nu se poate desfura
potrivit re"ulamentelor de or"ani#are i funcionare, avnd un caracter inedit.
Pnii autori descriu din punct de vedere mana"erial or"ani#area, astfel ('ucu, &., )***, p.,++2
Torlean, =., 1urdu, E., 0prrescu, 6., ,44L, p.)4-.
! ansamblul de aciuni menite s valorifice optim mi$loacele umane i materiale ale clasei de elevi i
ale procesului de nvmnt2
! mi$loacele operaionale selecionate sunt cele mai simple i eficiente2
! comple%ul de msuri stabilite i aplicate pentru atin"erea obiectivelor vi#ate, n condiii de
eficien ma%im2
! ansamblul aciunilor prin care se constituie sistemul conductor, sistemul condus i sistemul
le"turilor dintre acestea.
Fn cadrul or"ani#aiei colare, or"ani#area cuprinde.
,. organizarea activitilor didactice !i a funciilor de conducere (structura or"ani#aiei colare pe
funcii, sarcini, sistemul informaional!comunicaional etc.-2
). organizarea administrativ M se refer la mana"ementul personalului didactic (selecia,
ncadrrile, urmrirea performanelor, instruirea, perfecionarea i promovarea n carier-2
+. stilul de organizare a lurii deciziilor (munca n echip-.
Cr"ani#area presupune att cunoaterea mi$loacelor operative, ct i a atribuiilor fiecrui membru al
clasei de elevi, a capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor instructiv!educative. Aceste atribuii sunt
stabilite prin acte normative (Ae"ea nvmntului, Dtatutul personalului didactic etc.-.
>rincipalele atribuii ale cadrului didactic sunt (Qin"a, '., 'strate, E., ,44L, p.G+L-.
! pre"tirea pentru lecii i pentru celelalte activiti instructiv!educative2
! participarea la activitile or"ani#ate pentru perfecionarea pre"tirii de specialitate i metodice2
! reali#area activitii de instruire i educare la clasele care!i sunt reparti#ate n cadrul normei actuale2
+G
! evaluarea activitilor comune, desfurate cu elevi i a re#ultatelor obinute de acetia2
! ncheierea activitii colare a elevilor2
! ndeplinirea altor atribuii (cu caracter permanent sau temporar- ce!i sunt stabilite de conducerea colii
(participare la drumeii, e%cursii i vi#ite cu scop didactic etc-.
0ele mai importante principii ale or"ani#rii sunt.
a- coordonarea, care se reali#ea# n procesul didactic nemi$locit i vi#ea# sincroni#area obiectivelor
individuale cu cele din plan (comune-2
b- echilibrul autoritate M putere M responsabilitate2
c- unitatea de comand2
d- dele"area.
*.%. Moti+aea 1 antenaea
Antrenarea se reali#ea# prin comand i prin motivare i const n capacitatea mana"erului de a
transmite o anumit concepie, de a!i convin"e, de a!i determina pe subordonai s participe activ,
responsabil i creator la ndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Motivarea repre#int fundamentul antrenrii, interesele personale ale membrilor interfernd cu cele
ale or"ani#aiei, acetia fiind astfel cointeresai s contribuie la reali#area eficient a obiectivelor derivate ce
le revin.
&eali#area acestei funcii prin comand, presupune (0ornescu, H., /ihilescu, '.,,44+, p.)4-.
a- formularea unor ordine simple i directe care se caracteri#ea# prin claritate2
b- ordinele s nu depeasc competena subordonailor sau capacitatea lor de e%ecuie2
c- desfurarea n mod permanent a unei munci educative prin care s se ridice "radul de
contiincio#itate a subordonailor n reali#area dispo#iiilor primite2
d- promovarea unei discipline reale n munc2
e- mbinarea corect a sistemului de stimulare material cu cel al rspunderii, n ndeplinirea
sarcinilor.
>entru ca procesul antrenrii s fie eficient, afirm 'oan 3oca ()**), p.)4-, este necesar ca motivarea
subordonailor s fie reali#at.
a- gradual M satisfacerea n mod succesiv a intereselor personale, dar n strns concordan cu
eficiena activitii sale2
b- difereniat, inndu!se cont de interesele personale sau de "rup2
c- complex, prin combinarea alternativ a stimulentelor moral!spirituale cu cele materiale, n funcie
de situaia concret.
*.&. Coodonaea
0oordonarea vi#ea# cooperarea dintre compartimente i oameni, precum i subsistemul de
mana"ement, n sensul c mana"erii de la nivel superior sunt datori s intervin operativ n funcionarea
prilor sistemului, n vederea armoni#rii lor unele cu altele, precum i cu ansamblul, att n ceea ce privete
factorii tehnico!economici, ct i cei social!umani (/oraru, '., ,44N, p.)5-.
0oordonarea repre#int un ansamblu de interaciuni prin care se reali#ea# le"tura dintre structura
or"ani#atoric, tehnolo"ia, obiectivele i resursele umane ale unei coli, precum i armoni#area deci#iilor i
aciunilor unitilor structurale, n vederea reali#rii obiectivelor stabilite.
C bun coordonare necesit e%istena unui flu% informaional capabil s transmit rapid i
nedistorsionat la toate i ntre toate unitile structurii or"ani#atorice.
Aa nivelul colii, coordonarea face astfel le"tura ntre sarcinile didactice care trebuie ndeplinite la
nivelul fiecrei componente a or"ani#aiei colare (clas, comisie etc.- i scopurile "enerale ale ei. 9ac se
refer la activitatea concret (lecia-, sublinia# E. Qoia ()***, p.5N-, coordonarea direcionea# toate
componentele ei, de aici re#ultnd i etapele coordonrii.
! determinarea sarcinilor i cerinelor de re#olvare, conform participrii elevilor2
! stabilirea sistemului de comunicare i informare n aciune2
! preci#area nivelului ateptrilor2
! preci#area modalitilor de re#olvare i prevenire a abaterilor.
9e re"ul, formele de manifestare ale coordonrii sunt.
a- unilateral !i multilateral, care se reali#ea# simultan ntre director i mai muli profesori (n
cadrul edinelor, ntre 0onsiliul profesoral i alte consilii sau comisii-, avnd avanta$ul eliminrii
+N
consumului mare de timp, proliferarea stilului mana"erial participativ, asi"urarea unitii de comand, de
clarificare, unificare a deci#iilor2
b- bilateral, care se reali#ea# direct ntre un director i un profesor, sau ntre 0onsiliul profesoral
de la o coal i un alt 0onsiliu profesoral de la o alt coal, avnd drept scop transmiterea corect a
informaiei, prentmpinarea distorsiunilor i reali#area rapid a feed!bac?!ului.
Aa nivelul colii, coordonarea efectuat de director, se reali#ea# i se de#volt, n principal, prin.
,. instruire (mai ales a directorilor de la colile aflate n circumscripie- M vi#ea# pre"tirea i
perfecionarea mana"erilor din nvmnt, prin cursuri complete pentru pre"tirea viitorilor mana"eri sau de
durat variabil, pentru mana"erii colari n e%erciiul funciei de coordonator2
). motivarea personalului (att a profesorilor, ct i a celorlali efi, aflai pe diferite paliere
ierarhice- de a reali#a obiectivele or"ani#aiei. Ea vi#ea# calitatea vieii n or"ani#aie, obinerea de
beneficii pe ba# de performane, reali#area unei cariere profesionale pe ba# de merit. Ali autori adau"
motivaiei i alte componente din sfera coordonrii. comunicarea, puterea, conflictul i ne"ocierea2
+. conducerea propriu&zis.
/otivarea i instruirea personalului didactic sunt principalele instrumente mana"eriale care
eficienti#ea# coordonarea n coal.
*.(. Contolul 1 e+aluaea
0ontrolul este repre#entat de aciuni inopinante sau periodice prin intermediul crora conducerea
intern, or"anele tutelare sau alte or"anisme speciali#ate urmresc re#ultatele procesului, identificnd nivelul
de performan, modul n care sunt ndeplinite obiectivele fundamentale i cele derivate de ctre fiecare
unitate structural implicat n procesul educaional.
UenrI FaIol (,4)5, p.+4- definea n mod succint controlul ca Ko verificare c totul se petrece
conform cu pro"ramul adoptat, cu ordinele date i cu principiile admise.
0ontrolul trebuie efectuat n mod "radat, putnd lua urmtoarele forme.
a- control preventiv, reali#at cu scopul de a preveni posibilele deficiene, erorile posibile i
previ#ibile2
b- controlul de $ndrumare, care are drept scop remedierea unor deficiene constatate (3oca, '., )**),
p.+,-2
c- controlul coercitiv, care asi"ur Kfie aducerea sistemelor ! tehnice i biolo"ice ! la re"imul normal
de funcionare, fie corectarea abaterilor de la traseul iniial centrat pe obiective ! n ca#ul sistemelor sociale
(Qin"a, '., 'strate, E., ,44L, p.G,N-, urmrind stabilirea responsabilitilor fiecrei uniti structurale implicate
n deficiena constatat.
0ontrolul este un proces care parcur"e, n "eneral, urmtoarele etape ('ucu, &., )***, p.,+5-.
,. pregtirea. presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a problemelor, a tematicii
controlului, precum i ale"erea criteriilor de msurare i a standardelor la care se vor raporta activitile
anali#ate2
). desf!urarea. obinerea re#ultatelor despre aceste activiti, compararea acestora cu standardele
sau cu obiectivele activitii controlate. Fn aceast etap se folosesc metode diverse i strate"ii directe i
indirecte, e%plicite i implicite2
+. finalizarea. adoptarea unor deci#ii privind, fie continuitatea activitii (dac nu se impun msuri
de corectare-, fie mbuntirea ei (atunci cnd acest lucru este necesar-, anumite discuii, eventuale
controale de revenire etc.
*.(.1. /unc"iileA caactei$ticile i cein"ele contolului
'ndiferent de nivelul la care se e%ercit, funciile controlului pot fi considerate urmtoarele.
,. "uncia de supraveg*ere (a funcionrii sistemului, subsistemelor, instituiei sau procesului de
nvmnt-. C suprave"here ri"uroas va fi n msur s sesi#e#e din timp factorilor de conducere
eventualele disfuncionaliti n desfurarea procesului2
). "uncia de conexiune invers (informativ- M ofer mana"erului informaii despre modul de
receptare a ordinelor i dispo#iiilor transmise subordonailor2
+. "uncia preventiv M de prevenire a eventualelor situaii de cri# educaional2
G. "uncia de corectare !i perfecionare.
0ontrolul are cteva caracteristici, printre care.
a- controlul trebuie s fie obiectiv2
+O
b- controlul trebuie s fie atotcuprin#tor, chiar i n ca#ul subordonailor deosebit de contiincioi,
pentru a le da sentimentul importanei sarcinii pe care o au2
c- controlul trebuie s fie dinamic, operativ2
d- controlul trebuie s fie preventiv2
e- controlul trebuie s fie ferm i intransi"ent.
0el care efectuea# controlul trebuie s ndeplineasc simultan cteva roluri.
,. rolul de verificator (verific obiectivele-2
). rolul de confesor (trebuie s aib o atitudine permisiv, n"duindu!i celui controlat s se
confese#e-2
+. rolul de consilier (trebuie s aib competena de a oferi soluii, de a su"era re#olvri-2
G. rolul de coordonator (cel care efectuea# controlul particip i la elaborarea planurilor de
corecie-2
N. rolul de animator (cel care efectuea# controlul nu trebuie s aib o atitudine pasiv, ci una activ
prin care s incite la reali#area obiectivelor-.
>entru a fi eficient, controlul trebuie s ndeplineasc anumite cerine (Qin"a, '., 'strate, E., ,44L,
p.GN*-.
! claritatea obiectivelor2
! caracterul concret2
! competena celor care efectuea# controlul2
! e%i"ena principial2
! nsoirea controlului de ndrumare2
! adoptarea unor msuri de soluionare a dificultilor constatate i urmrirea aplicrii lor2
! inerea unei evidene clare a constatrilor fcute, a ndrumrilor i recomandrilor formulate, a
termenelor stabilite pentru nlturarea unor nea$unsuri2
! revenirea, pentru a se constata dac s!au nre"istrat pro"rese n perioada care a trecut de la
controlul precedent.
0ontrolul peda"o"ic devine relevant din punct de vedere peda"o"ic i social n msura n care
ndeplinete urmtorii indicatori operaionali (0ristea, D., )**+, p.+O-.
a- caracterul planificat, analitic, activ, permanent2
b- caracterul "lobal, care marchea# capacitatea de a vi#a simultan toate elementele actului didactic,
respectiv toate elementele actului educativ2
c- caracterul inte"rator, care presupune conceperea controlului ca factor intern, stimulativ i nu ca
a"ent e%tern, perturbator2
d- caracterul adaptabil, la situaii concrete diverse, n condiii de schimbare2
e- caracterul simultan al aciunii de deci#ie (tactic- M ndrumare (metodolo"ic-2
f- caracterul deschis, reali#abil n sistem de cone%iune invers. control!autocontrol2 evaluarea leciei
sau evaluarea activitii educative!evaluarea evaluatorului.
*.(.!. Tipui de contol
0ontrolul poate fi.
a- curent 7operativ8, se efectuea# #ilnic, de fiecare mana"er n domeniul de care rspunde2
b- periodic2
c- simplu 7tematic8, a%at numai pe un obiectiv, verificndu!se numai una sau cteva laturi ale
activitii. De efectuea# att de ealoanele superioare, ct i de cadrele didactice din instituia de nvmnt2
d- complex 7frontal' general8 M cnd este a%at pe mai multe obiective, fiind supuse controlului toate
domeniile i compartimentele dintr!o instituie de nvmnt.
9up numrul celor care l fac.
a- control individual2
b- control de grup (colectiv-.
9up factorul timp (cnd se produce-.
a- control anticipat (de e%emplu controlul condiiilor de reali#are a obiectivelor ! se controlea# dac
sunt condiii optime, dar aciunea nu s!a produs nc-2
b- controlul curent2
c- controlul ulterior.
Fn raport cu elementul principal controlat.
a- controlul pe individ M acesta este un control slab, pentru c.
+5
! nu asi"ur dect aspectul cantitativ2
! poate provoca tensiuni, conflicte interumane2
! este eficient doar n pre#ena controlorului2
b- controlul pe obiectiv M este un control bun, avnd unele avanta$e.
! creea# ilu#ia martorului continuu pre#ent2
! nu provoac tensiuni interumane2
! asi"ur n mai mare msur calitatea activitii.
9up stilul celui care face controlul.
a- control autoritar M este un control distant, lipsit de nele"ere2
b- control cooperativ M este un control ba#at pe nele"ere, bun sim, dar nu neprincipial, nee%i"ent.
9up motivaia celui care face controlul.
a- control obiectiv M n care controlorul i subordonea# activitatea rolului de controlor (un
asemenea control reali#at de oameni diferii d acelai re#ultat-2
b- control subiectiv M n care controlorul i subordonea# rolul de controlor trsturilor sale de
personalitate (este un control e"ocentric, suspicios, irascibil, vntor de "reeli i asociat, de re"ul, cu o
slab pre"tire profesional a controlorului-.
*.(.%. E+aluaea
9in perspectiv mana"erial, evaluarea repre#int ansamblul metodelor, procedeelor i tehnicilor cu
a$utorul crora se stabilete msura n care scopurile i obiectivele dintr!o etap mana"erial dat au fost
atinse. Evaluarea poate fi att cantitativ (msurarea-, ct i calitativ (aprecierea valoric-.
0a funcie a mana"ementului, evaluarea vi#ea# urmtoarele dou operaii principale, crora li se
subordonea# toate celelalte aciuni (fi". nr. O-.
! standardele de performan ale directorilor i profesorilor, care trebuie s fie msurabile2
! posibilitile de corectare a unor procese de conducere, n conformitate cu e%i"enele nscrise n
documentele de planificare,
coordonare i or"ani#are.
/ig. n. *. Activitatea de evaluare n or"ani#aiile colare (conform cu. 'osifescu, ., 1lendea, >., Bi, 6., >op, H., )***,
p.N*-.
>rincipalele componente ale evalurii sunt ('ucu, &., )***, p.,+L-.
,. 6binerea informaiilor (identificarea i selecionarea datelor, faptelor, evenimentelor- prin
intermediul unor instrumente cum ar fi.
! dri de seam statistice2
+L
Fmbuntirea
performanelor dac
performana este mai mic
dect ateptrile
&evi#uirea obiectivelor dac
performana este mai mare
dect ateptrile
Aciunea corectiv
>erforman
a obinuit
Dcopul sau
comportamentul
dorit
0ompararea i
msurarea variantei
ntre.
/onitori#area performanei
9emararea aciunii
! informri periodice din partea unor elevi nsrcinai cu diferite activiti specifice2
! anali#a unor documente scrise ale elevilor.
). %relucrarea statistic
Fn aceast etap se efectuea# prelucrarea informaiilor (cantitativ i calitativ- pentru a seleciona
informaiile relevante. Activitatea de prelucrare trebuie s se fac pe principiile fidelitii i ale validitii2
+. /laborarea aprecierilor
Fn aceast etap, pe ba#a datelor prelucrate statistic, sunt emise i formulate tiinific o serie de
$udeci de valoare cu privire la activitatea iSsau re#ultatele celor evaluai.
Fn mod frecvent, evaluarea se reali#ea# la e%pirarea termenului stabilit pentru un anumit obiectiv i,
n "eneral, la sfritul fiecrei etape importante (semestru sau an colar-.
*.*. Deci)ia
9eci#ia este un proces raional de ale"ere a unei linii de conduit, a unei modaliti de aciune din
mai multe alternative posibile, pentru a atin"e obiectivele propuse. 9eci#ia este o problem de opiune, dar i
de competen mana"erial, fiind socotit ca un moment cheie n orice activitate de conducere.
Aa nivelul procesului de nvmnt, care vi#ea# omul n formare, deci#ia are un caracter mai
comple%, ntruct consecinele ei au o influen direct asupra personalitii viitorului adult.
9eci#ia presupune e%istena ctorva condiii.
,. s e%iste mai multe variante de soluii pentru care se poate opta (s e%iste o situaie de deci#ie i
nu o sin"ur soluie-2
). s e%iste unul sau mai multe obiective de atins, care trebuie s fie.
! precis formulate2
! ierarhi#ate prin performan2
! nsoite de criterii dup care pot fi alese2
! reali#ate, dac acestea permit, printr!un efort colectiv2
+. s e%iste unul sau mai muli decideni2
G. s e%iste criterii i factori pe ba#a crora se urmresc i se aprecia# efectele deci#iei.
*.*.1. Cla$i3icaea deci)iilo
9eci#iile adoptate de mana"eri n instituiile de nvmnt pot fi clasificate dup diferite criterii.
,. 9up nivelul de elaborare a deci#iilor, coninutul acestora i ori#ontul de timp, e%ist.
a- decizia strategic M care $alonea# activitatea colii pe termen lun", dar fr a intra n detalii
(deci#ii de politic colar-2
b- decizia tactic M are drept scop punerea n aplicare a deci#iei strate"ice ntr!o etap determinat
(de re"ul un an-, vi#nd actul educaional din clas2
c- decizia operativ M are drept scop soluionarea problemelor curente, avnd adesea un caracter
repetitiv.
). 9up numrul decidenilor.
a- decizie individual (unipersonal-, pentru soluionarea unor probleme curente2
b- decizie colectiv (de "rup, cole"ial-, cnd este vorba de soluionarea unor probleme mai dificile,
mai comple%e.
+. 9up volumul de informaii i "radul lor de certitudine.
a- decizii programate (de rutin-, care se adopt pe ba#a unor al"oritmi cunoscui i care nu implic
un volum mare de informaii i un timp ndelun"at pentru pre"tire. De refer la situaii destul de u#uale,
obinuite, chiar repetitive2
b- decizii semiprogramate, care se adopt n situaii mai neobinuite, ba#ndu!se pe un volum mai
mic de informaii i pe cutarea de soluii crora trebuie s li se acorde a priori un anumit credit. Aceste
deci#ii se ba#ea# pe elemente, n principiu, pro"ramabile, dar care n acea situaie nu pot fi pro"ramate
(deci#ie n ca# de avarie etc.-2
c- decizii neprogramate (creatoare- M se refer la situaii noi cu care decidentul nu s!a mai confruntat
i care cer soluii ori"inale i de ansamblu.
G. 9up frecvena elaborrii (Qoia, E., )***, p.NL-.
a- decizii periodice (anuale sau semestriale-, prin planificare, proiectare2
b- decizii aleatorii, cu prile$ul conturrii unor situaii neprev#ute2
c- decizii de excepie, oca#ionate de evenimente deosebite n viaa clasei.
+4
N. 9up tipurile de situaii problematice.
a- decizii de corectare, n ca#ul problemelor abatere2
b- decizii de ameliorare, n ca#ul problemelor de optimi#are, re"lare2
c- decizii de prevenire, n ca#ul problemelor poteniale.
*.*.!. Etapele deci)iei
9eci#ia este un proces comple%, care cuprinde o succesiune de activiti etapi#ate.
E=A>E C>E&A3'' >&'B0'>''
=EUB'0] EF'0A0E
'B9'H'!
9PAA
FB
6&P>
>&E6]='!
&EA
9E0'T'E'
!identificarea problemelor (problema \neconcordana ntre re#ultatele
obinute i cele preconi#ate- M selecionarea lor din multitudinea
evenimentelor care se succed n viaa colii, stabilirea "radului lor de
noutate2
! obinerea, pe diferite ci, a informaiilor necesare pentru stabilirea cau#elor
problemelor identificate. anali#a unor situaii, cercetarea unor documente,
anchete etc.
! selecionarea, or"ani#area i prelucrarea informaiilor (datelor, faptelor-2
! anali#a situaiilor problem, a implicaiilor i a consecinelor2
! elaborarea alternativelor, a variantelor de aciune i a proiectului planului
de msuri.
>rincipiul
definirii i
principiul
ar"umentr
ii selective
X X
A9C>=A
&EA
9E0'T'E'
! compararea avanta$elor i de#avanta$elor fiecrei variante de aciune2
! valori#area, discernerea, aprecierea2
! ale"erea variantei optime.
>rincipiul
optimi#rii X
A>A'0A!
&EA
9E0'T'E'
'
0CB=&C!
APA
'/>AE/EB
=]&''
! comunicarea deci#iei2
! e%plicarea i motivarea ei n faa elevilor2
! or"ani#area aciunilor practice. termene, responsabiliti, colaborarea ntre
elevi2
! controlul ndeplinirii deci#iei prin. canalele de comunicare, natura
informaional, locul de unde se primesc, intervalele de timp2
! re"larea optim a aciunii prin suport motivaional (spri$in, ncura$ri-2
! evaluarea re#ultatelor obinute.
>rincipiul
participrii
i
principiul
inte"rrii
X X
*.*.%. 6eguli de comunicae a deci)iilo
Fn comunicarea deci#iilor e%ist cteva re"uli, dintre care menionm.
,. Fii foarte si"uri de ceea ce intenionai, nainte de a transforma o idee n deci#ieE
). =ransmitei deci#ia cu preci#ie i claritateE
+. 9ac ai hotrt aplicarea unei anumite metode, anunai acest lucru i subalternilorE
G. 9eci#iile mai importante comunicai!le n scrisE
N. Bu ncrcai deci#ia cu amnunte inutileE
O. 0omunicai deci#ia la nivelul de capacitate, cunotiin i e%perien a subordonatuluiE
5. Asi"urai!v c subordonatul a neles corect ce!i cereiE
L. Fn timpul comunicrii deci#iei, nu manifestai nerbdare, nervo#itate, sarcasmE
4. Asi"urai!l pe subordonat c nu vei interveni inutil n aplicarea deci#iei, dar vei controla re#ultatul finalE
2i-lioga3ie.
,. 0ornescu, H., /ihilescu, '., Management, 1ucureti, Editura >roarcadia, ,44+
). 0ristea, D., Managementul organizaiei !colare, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, )**+2
+. FaIol, U., +dministration industrielle et generale. %revoBance ) 6rganization ) Commandement )
Coordination ) Control. A:Eveil de l:Esprit >ublic, >aris. 9unod, ,4)5
G. 'osifescu, ., 1lendea, >., Bi, 6., >op, H., Manual de management educaional pentru directorii
de uniti !colare' 1ucureti, Editura >ro6nosis, )***
N. 'ucu, &., Managementul !i gestiunea clasei de elevi, 'ai, >olirom, )***2
O. Qin"a, '., 'strate, E., Manual de pedagogie, 1ucureti, Editura All,,44L2
5. Qoia, E., Management educaional, 'ai, Editura >olirom, )***2
L. /oraru, '., 9ntroducere $n psi*ologia managerial, Editura 9idactic i >eda"o"ic, 1ucureti,
,44N2
4. 3oca, '., Management educaional, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, )**)2
,*. Torlean, =., 1urdu, E., 0prrescu, 6., Managementul organizaiei' 1ucureti, Editura Economic,
,44L.
G*
CAPITOLUL ;II
'TILU6I MANAGE6IALE
0.1. De3ini"ie. Delimit9i conceptuale.
Fn definirea stilului mana"erial e%ist unele dificulti ce i au ori"inea n dependena acestuia de o
serie de variabile personale ce nu pot fi descrise ntotdeauna cu ri"uro#itate. 9in acest motiv descrierile
tipolo"ice ale stilurilor mana"eriale au un caracter descriptiv i metaforic, e%istnd o oarecare distan ntre
acestea i realitatea de fapt.
Dtilul desemnea# un sistem unitar de mi$loace de aciune (de concepie i de e%ecuie- cu un
caracter relativ stabil prin care or"anele deci#ionale i de e%ecuie contribuie la reali#area obiectivelor.
Fn realitate, e%ist un stil dominant care i are ori"inea ntr!o combinaie de stiluri, ceea ce face ca el
s nu fie ntotdeauna constanta unei persoane, avnd o anumit relativitate. Acelai individ, n situaii
diferite, produce comportamente mana"eriale variate, "enerate de stilul personal de conducere, care este o
mbinare a variabilelor personale cu cele conte%tual!situaionale.
Dtilul repre#int comportamentul real al mana"erului, adic felul n care i pune concret n aplicare
concepia de mana"er i calitile.
Pn bun mana"er se probea# prin ceea ce face i cum face, n acest ca# anali#a procesului
mana"erial ba#ndu!se pe comportamentele caracteristice ale mana"erului. ce face el, cum transmite
sarcinile, cum comunic cu subordonaii i ncearc a!i motiva, cum i reali#ea# sarcinile.
Astfel, stilurile de conducere pot fi surprinse prin modelul comportamentului, n funcie de trei seturi
de Kfore care contribuie la conturarea conducerii (Uoffman, C., ,44O, p.)G*-.
! forele managerului, ce au n vedere cunoaterea, valorile i e%periena mana"erului2
! caracteristicile subordonailor, care $oac un rol deosebit de important n ale"erea, de ctre lider, a
stilului de comportament. Fn prealabil, mana"erul trebuie s schimbe climatul "rupului, s!l direcione#e spre
noi valori, motivaii i comportamente, s!l influene#e, astfel nct s poat schimba eficient stilul de
conducere. &olul i responsabilitatea mana"erului este de a adopta acel stil ce poate fi cel mai performant
pentru or"ani#aie2
! forele situaionale. specificul "rupului, natura sarcinilor, factorii de mediu etc.
E. E. 6eissler consider c numai anumite moduri de comportament, adic cele preferate i care
revin cu o anumit re"ularitate devin stiluri de conducere i nu toate reaciile la mediu, nu toate atitudinile
fa de situaiile care devin complementare stilului (Qoia, E., )***, p.,NN-.
Fred Fiedler face ns o departa$are ntre comportament (neles ca un set de acte specifice care l
an"a$ea# pe individ n activitate- i stil (care repre#int trebuinele fundamentale care motivea#
comportamentul unui lider-, susinnd c primul se schimb n funcie de situaiile e%terne, n timp ce stilul
rmne constant.
9in perspectiv or"ani#aional, stilul mana"erial repre#int modul n care mana"erul i asum
puterea cu care este investit prin statusul su n coal i arta de utili#are a puterii n practici mana"eriale,
care s permit att reali#area obiectivelor or"ani#aiei colare, ct i asi"urarea unui climat de participare i
manifestare personal a fiecrui membru al comunitii colare (>un, E., ,444, p.,),-.
Dtilul mana"erial, sublinia# &omi 'ucu ()***, p.,)4-, este un proces prin care o persoan sau un
"rup de persoane identific, or"ani#ea#, activea#, influenea# resursele umane i tehnice ale clasei de
elevi n scopul reali#rii obiectivelor propuse.
Fn conturarea stilului mana"erial un rol important l au urmtorii factori (Qoia, E., )***, pp.,N4!
,O)-.
! factorii de personalitate2
! motivaia2
! ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se e%ercit asupra afirmrii profesorului. Aceti factori
determinani asupra stilului mana"erial al profesorului re#ult din specificul colii ca or"ani#aie care nva
i produce nvare (>un, E., ,444, p.L5- prin procese peda"o"ice specifice2
! climatul or"ani#aional, care poate defini, ntri sau adapta stilul mana"erial al profesorului.
Dtilul este o variabil cau#al de care depinde o mare parte a aspectelor de via i de munc a
oamenilor dintr!o or"ani#aie, apreciindu!se c numai prin mbuntirea stilului, performana poate s
creasc cu ,N!)*^.
Fn concepia lui Fred Fiedler, eficiena procesului mana"erial depinde de ('ucu, &., )***, p.,)4-.
G,
! personalitatea managerului M se are n vedere faptul c e%ist mana"eri motivai de relaiile
interpersonale i mana"eri motivai de sarcinile instructiv!educative2
! variabilele situaionale M care vi#ea# att situaiile favorabile, ct i pe cele nefavorabile.
0.!. Modele i tipologii de managei
Bu e%ist un tip ideal de mana"er, ci e%ist mai multe tipuri de mana"eri eficieni. Eficiena
mana"erului este strns le"at de concordana dintre caracteristicile mana"erului (concepie, caliti, stil- i
caracteristicile "rupului condus. Astfel, acelai mana"er poate avea succes la conducerea unui "rup i eec la
conducerea altui "rup.
9in acest motiv s!au elaborat diferite tipolo"ii de mana"eri. Ele nu au rolul de a ncadra fiecare tip
de mana"er ntr!o anumit cate"orie, ci urmresc.
! s atra" atenia asupra contrastului dintre anumite tipuri de mana"eri mai neeficieni i alii mai
eficieni2
! s provoace mana"erilor tendina de a se plasa, ncadra n tipuri de mana"eri eficieni.
E%ist numeroase tipolo"ii ale mana"erilor, funcie de anumite criterii, dintre care vom enumera
cteva.
,. 9up stilul de conducere.
a- manageri autoritari.
& subiectivi, care iau deci#iile sin"uri, descura$nd orice iniiativ a subordonailor de a oferi
su"estii2
& obiectivi, care iau deci#iile sin"uri, nu cer su"estii, preri subordonailor, dar dac ele apar
i sunt raionale, le iau n considerare.
b- manageri democrai.
! consultativi, care cer sistematic prerea "rupului,
dei deci#ia pot s o ia sin"uri2
! participativi, n acest ca# disprnd practic "rania dintre conducere i e%ecuie, deci#ia
fiind luat de ntre"ul "rup.
c- manageri permisivi 7laisser&faire8.
). 9up "radul de motivaie pentru funcia de conducere.
a- manageri *ipermotivai2
b- manageri normal motivai2
c- manageri *ipomotivai.
+. Fn raport cu obiectivul principal vi#at.
a- manageri axai esenialmente pe performan (eficien, producie-2
b- manageri axai esenialmente pe oameni (pe relaii-2
c- manageri axai at3t pe performan' c3t !i pe oameni.
G. Tipologia eddin' care are la ba# trei dimensiuni ale mana"erului, nelese ca tendine psiholo"ice care ar
trebui s caracteri#e#e un mana"er. tendina spre sarcin, tendina spre contacte, tendina spre randament.
Fn funcie de aceste tendine, e%ist urmtoarele tipuri de mana"eri.
a- managerul de tip negativ, care nu manifest nici una dintre cele trei tendine2
b- managerul birocrat M nu are tendine spre sarcin i contacte, avnd o oarecare tendin spre
randament (caracteristica birocratului este de a demonstra tuturor c i desfoar activitatea n litera
re"ulamentului-2
c- managerul altruist M nu are tendine spre sarcin i randament, avnd o oarecare tendin spre
contacte (caracteristica altruistului M Ktimpul re#olv totul-2
d- managerul promotor M are o slab tendin spre sarcini i randament, dar foarte puternic spre
contacte2
e- managerul ezitant, managerul binevoitor !i managerul propriu&zis au o oarecare tendin spre
sarcini i contacte i o foarte mare tendin spre randament2
f- managerul realizator M manifest din plin toate cele trei tendine.
N. Tipologia pe triung*iuri (competen!corectitudine!creativitate-
Fn cadrul acestei tipolo"ii e%ist opt tipuri de mana"eri, avnd la e%trema ne"ativ mana"erul
incompetent!incorect!neinovator, iar la e%trema po#itiv mana"erul competent!corect!inovator. Aceast
tipolo"ie, fiind un instrument teoretic, trebuie s prevad toate posibilitile de la o e%trem la alta, chiar
dac, n realitate, nu se confirm pre#ena unora sau altor tipuri de mana"eri.
G)
0.%. Tipologii ale $tiluilo manageiale
E%ist numeroase descrieri tipolo"ice ale stilurilor de conducere, unele dintre acestea fiind adaptate
la specificul colii.
0ea mai cunoscut i evocat tipolo"ie este cea produs de V. Ae@in, &. Aippit i &.V. Jhite, care
descriu trei stiluri ce pot fi caracteri#ate prin comportamentele mana"erilor n relaiile cu subordonaii (>un,
E., ,444, pp.,),!,)+-.
a- Stilul autoritar, ale crui caracteristici sunt.
! obiectivele "enerale ale "rupului sunt stabilite de ctre mana"er2
! modalitile de lucru i etapele activitii sunt stabilite sau decise de ctre lider, astfel nct
membrii "rupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmea# s se reali#e#e2
! mana"erul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de reali#at i colaboratorii cu care va
desfura activitatea2
! mana"erul personali#ea# elo"iile i criticile, dar atitudinea sa este mai de"rab rece i
impersonal, dect ostil.
Dtilul autoritar "enerea# individualism i ostilitate i un indice de insatisfacie (ascuns sau nu-
foarte ridicat.
b- Stilul democrat, care poate fi caracteri#at astfel.
! mana"erul ncura$ea# participarea activ a tuturor membrilor n de#baterea obiectivelor "enerale
ale "rupului2
! desfurarea activitilor este re#ultatul unor deci#ii colective2
! reparti#area sarcinilor este decis de "rup, iar ale"erea colaboratorilor se face n mod liber2
! mana"erul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i e"al cu ceilali membrii ai "rupului.
Dtilul democrat "enerea# un climat cald, deschis, ba#at pe relaii amicale, iar spiritul de echip este
foarte de#voltat.
c- Stilul laisser&faire (permisiv-, n care mana"erul este mai de"rab, o surs de informaii de ordin tehnic,
deci#iile fiind luate de "rup pe cont propriu, fr a fi suprave"heate.
Fncepnd cu modelul autoritar centrat pe lider i a$un"nd la modelul democratic centrat pe "rup,
Hroom identific urmtoarele stiluri mana"eriale (fi". nr. 5-.
,. +utocrat 9 (A'- M mana"erul ia sin"ur deci#ii pe ba#a informaiilor pe care le are la dispo#iie la
acel moment2
). +utocrat 99 (A''- M mana"erul obine informaii suplimentare de la membrii "rupului i apoi
decide (au mai mult rolul de a aduna informaii, dect de a evalua soluiile alternative-2
+. Consultativ 9 (0'- M mana"erul discut n particular despre problema respectiv cu membrii
relevani ai "rupului (eful clasei-, fr a reuni "rupul, apoi ia sin"ur deci#ia2
G. Consultativ 99 (0''- M adesea, membrii "rupului, ai clasei discut cu liderul pe mar"inea
problemei, obinnd numeroase idei i su"estii, apoi iau o deci#ie2
N. 0rup 99 (6''- M mana"erul discut problema cu membrii "rupului i ncearc s nu influene#e
"rupul n adoptarea unei soluii anume, acceptnd s implemente#e deci#ia luat de "rup2
leadership leadership leadership
autocratic consultativ de "rup
* , ) + G N O 5 L 4 ,*
A' A'' 0' 0'' 6''
/ig. n. 0. =a%onomia metodelor de leadership, propus de Joom (conform cu Beculau, A., p. +NG-
V. 9avis reali#ea# urmtoarea clasificare a stilurilor mana"eriale (9avis, V., ,4LN, pp.,+N!,+5-.
a- Managerul autocratic M se caracteri#ea# prin faptul c centrali#ea# puterea i luarea deci#iilor,
ceea ce permite deci#ii rapide i ofer o motivaie puternic pentru lider2
b- Managerul participativ M descentrali#ea# autoritatea, ia deci#ii prin consultarea membrilor i
e%ercit controlul prin intermediul "rupului. El "enerea# un climat deschis pentru "rup i membrii acestuia.
Fntr!o lucrare adresat directorilor de coli, sunt descrise cinci stiluri de conducere (0uide practi:ue
du director d5ecole' PBED0C, >aris, ,4L,, pp.4,!4N-.
,. Stilul autocrat2
). Stilul democrat2
G+
'nfluena liderului
+. Stilul laisser&faire M se caracteri#ea# prin formula a da mn liber, controlul fiind minimal, iar
libertatea membrilor total2
G. Stilul birocratic M mana"erul urmrete s!i ndeplineasc rolul, s respecte re"lementrile de tip
administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii si ierarhici, dect la ce spun subordonaii2
N. Stilul c*arismatic M este a%at pe personalitatea puternic i atractiv a mana"erului, care poate fi i
autoritar i democratic n relaiile cu subordonaii.
Ai?ert identific patru stiluri mana"eriale.
,. +utoritar exploatator M mana"erul nu are ncredere n subordonai, el deine puterea, controlul,
folosete ameninri, pedepse, monopoli#ea# deci#ia, subordonaii de la nivelul ba#al fiind rar implicai n
luarea deci#iilor2
). +utoritar binevoitor M de#volt oportuniti pentru consultare, subordonaii fiind implicai ntr!o
oarecare msur n luarea deci#iilor2
+. #emocratic consultativ M de#volt interaciuni, motivea# prin recompense, are ncredere n
subordonai, comunicarea se reali#ea# ascendent i descendent, iar deci#iile mai puin importante sunt luate
de subordonai2
G. #emocratic participativ M mana"erul tratea# cu respect i interes subordonaii, are ncredere
total n ei, luarea deci#iilor este puternic descentrali#at, reali#ndu!se un climat favorabil ba#at pe respect.
Ali autori vorbesc despre un continuum al stilurilor mana"eriale (=annenbaum, Q., Dchmidt, A.A.,
,4NL-.
,. Stilul dictatorial, caracteristic n bun msur colii romneti actuale, n care libertatea elevilor
este foarte mic2
). Managerul&profesor, care practic nu e%ist din punct de vedere funcional, educabilii asumndu!i
responsabilitatea propriei formri, care se transform n autoformare.
Avnd n vedere faptul c educaia are ca scop, obiectiv i subiectiv, omul, orice act educaional
trebuie s aib cel puin dou dimensiuni. sarcina de nvare i relaia uman (cu indivi#i iSsau "rupuri-.
Apare ,astfel, un alt continuum al stilurilor mana"eriale n care pot fi identificate patru stiluri
fundamentale (UerseI, >., 1lanchard, V.U., ,455, p.,5*-.
,. Stilul directiv M n care profesorul mana"er trasea# sarcini elevului, i spune ce trebuie s fac
i i controlea#, pe ct posibil, fiecare aciune. Acest stil se aplic celor ce nu pot sau nu vor s!i reali#e#e
activitile2
). Stilul tutoral M pentru elevii care nu pot, dar vor s reali#e#e sarcina respectiv. >rofesorul i
vinde su"estiile, deci#iile, ncercnd s convin"2
+. Stilul mentoral M n care profesorul ofer su"estii, sfaturi, a$utor, atunci cnd acestea i sunt
solicitate de ctre elevi. Acest stil se aplic elevilor a cror motivaie i capaciti mai trebuie de#voltate,
celor care pot i vor, dar nu n suficient msr2
G. Stilul delegator M pentru elevii care pot i vor n suficient msur. >rofesorul ofer elevilor
libertatea de luare a deci#iilor.
Este necesar nu numai adecvarea stilurilor la situaia concret, ci i aplicarea succesiv a acestora.
cnd "rupul de elevi iSsau sarcina de nvare sunt noi, profesorul trebuie s spun elevilor ce i cum s fac,
urmnd ca pe msura dobndirii competenelor i motivaiei necesare, profesorul s treac pe rnd la
celelalte stiluri.
Pnii autori susin c mana"ementul modern poate contribui ntr!o foarte mare msur la procesul
reformator declanat n nvmntul romnesc, susinnd necesitatea formrii mana"eriale pentru toi a"enii
educaionali, indiferent de locul lor n ierarhia or"ani#aiei colare, la nivelul formrii iniiale i continue,
"ndite ca fa#e ale de#voltrii individuale i or"ani#aionale.
2i-lioga3ie.
,. 9avis, V., CeDstrom' Euman Be*aviour at For@1 6rganizational Be*avior, /e 6ra@ Uil, ,4LN2
). UerseI, >., 1lanchard, Management of 6rganizational Be*aviour1 Gtilizing Euman esources 73&rd
ed.8, Be@!Wor?, >rentice Uall, ,455.2
+. Uoffman, C., Sociologia muncii, 1ucureti, Editura UIperion, ,44O2
G. 'ucu, &., Managementul !i gestiunea clasei de elevi, 'ai, Editura >olirom, )***2
N. Qoia, E., Management educaional, 'ai, Editura >olirom, )***2
O. >un, E., -coala ) abordare sociopedagogic, 'ai, Editura >olirom, ,4442
5. =annenbaum, Q., Dchmidt, A.A., EoD to C*oose a 4eaders*ip %attern, 1oston, Uarvard 1usiness
&evie@, ,4NL.
L. ____6uide practi`ue du director d:ecole, >aris, PBED0C, ,4L,.
GG
CAPITOLUL ;III
CLIMATUL EDUCAIONAL
B.1. Delimit9i teminologice i caactei$tici
/oralul, atmosfera sau spiritul de "rup constituie specificul psiholo"ic al oricrui colectiv i atunci
cnd este po#itiv, favorabil, determin o mai mare perseveren n reali#area sarcinilor i un randament
superior. Pn nivel nalt al moralului unui "rup educaional presupune o coe#iune i o solidaritate puternic a
membrilor si.
Aa nivelul climatului se re"sete sintetic ansamblul tririlor subiective ale membrilor "rupului,
acestea fiind "enerate de conte%tul obiectiv al vieii de "rup. Fn literatura de specialitate, se utili#ea# destul
de frecvent termenii de climat, atmosfer, i moralul "rupului, cu o semnificaie echivalent.
>rin climat, desemnm ambiana intelectual i moral care domnete ntr!un "rup, strile
subiective mai ales cele de ordin afectiv i moral, climatul repre#entnd moralul "rupului (>un, E., ,444,
p.,,N -. 0limatul intervine n relaia dintre elev i mediul su de activitate i n"lobea# semnificaiile pe
care elevul le confer celor cu care interacionea#, avnd de cele mai multe ori un caracter situaional i
conte%tual, o anumit stabilitate, dar i o dinamic accentuat. El se manifest prin caracteristicile relaiilor
psiholo"ice din coal, tipul de autoritate, strile de satisfacie, "radul de coe#iune din comunitatea colar.
Aa nivelul clasei de elevi, climatul repre#int o realitate intuitiv direct perceptibil, un ansamblu de stri
subiective "enerate de dinamica "rupului educaional, ceea ce!i confer un caracter specific.
0limatul educaional, este produsul unor raporturi interpersonale la diferite niveluri formale sau
informale (profesorMprofesor, profesorMelev, elevMelev sau relaia cu prinii-, un indicator al sntii
"rupului educaional folosit, n acelai timp, i ca un criteriu a%iolo"ic de difereniere a unor clase de elevi
('ucu, &., )***, p.,ON-.
0limatul colar influenea# mai ales performanele profesorilor i elevilor, dar i calitatea
activitilor peda"o"ice n ansamblu, putnd avea att valori po#itive (factor de susinere-, ct i valori
ne"ative (factor perturbator-.
0aracteristicile definitorii ale climatului psihosocial, sunt (0ristea, 9.,,4LG, p.,*G-.
,. are un caracter sintetic, n sensul c repre#int o re#ultant a unui ansamblu de factori interni i
e%terni, obiectivi i subiectivi. Astfel, climatul apare ca o atitudine colectiv a "rupului dat, determinat de
interaciunea tuturor factorilor obiectivi i subiectivi care acionea# n mediul n care "rupul i desfoar
activitatea (mediul colar-2
). o relativ stabilitate !i independen $n raport cu factorii care l&au generat.
El nu se de#volt i nici nu se modific imediat sau foarte uor n urma aciunilor factorilor
determinani, avnd o anumit inerie, datorit funciei re"latoare i compensatoare pe care o are climatul n
dinamica micro"rupurilor2
+. are un caracter generalizat la nivelul "rupului respectiv, n ciuda atitudinilor diferite ale unor
membri n raport cu anumite aspecte care contribuie la "enerarea climatului.
Atmosfera se refer la aspectele tran#itorii ale climatului, n sensul c pot aprea diverse nuane de
atmosfer pe fondul aceluiai climat, acestea fiind determinate de aciunea unor factori aleatori ce pot avea o
durat relativ redus. =rebuie ns menionat faptul c, moralul poate fi un descriptor i pentru individ,
indicnd starea psihoafectiv a acestuia, n timp ce climatul se refer e%clusiv la realiti colective ("rupuri,
or"ani#aii-.
B.!. Tipui de climat
Fn urma unor cercetri, unii autori au identificat O tipuri de climat (Uolpin, A.J., 0roft, 9.1., ,4O+,
>.+,-. desc*is, autonom, controlat, familiar, paternalist, $nc*is, interesante fiind cu deosebire cele situate la
e%treme.
,. Climatul desc*is M este un climat stimulativ, autentic, ofer satisfacii, relaiile dintre profesori
sunt deschise, cole"iale, iar "radul de an"a$are al membrilor instituiei colare este foarte ridicat.
). Climatul $nc*is M este un climat neautentic, caracteri#at prin nean"a$are i dinamism sc#ut al
membrilor, rutin, lips de interes, relaii tensionate, oferind puine satisfacii.
Plterior, s!au fcut unele revi#uiri care au condus la identificarea a patru tipuri de climate colare
(deschis, an"a$at, nean"a$at, nchis- re#ultate din combinarea unor dimensiuni ale comportamentului
directorului i profesorilor.
GN
,. Climatul desc*is M se caracteri#ea# prin cooperare i respect ntre membrii instituiei colare,
relaiile dintre profesori fiind cole"iale i prieteneti2
). Climatul anga(at M se caracteri#ea# prin comportamentul ri"id i autoritar al directorului, care!i
frustrea# pe profesori printr!un control strict, nerespectndu!le profesionalismul. 0orpul profesoral este
unit, devotat, ba#at pe relaii deschise i de cooperare2
+. Climatul neanga(at M este opus celui an"a$at2
G. Climatul $nc*is M este caracteri#at de directori autoritari, infle%ibili i ineficieni i de profesori
intolerani, lipsii de an"a$are, desfurndu!i activitatea mai mult din obli"aie.
Ali autori vorbesc despre e%istena altor patru climate, re#ultate din combinarea mai multor
variabile. leaders*ip' motivaie' decizie' comunicare etc (dup Aic?ert, &., Aic?ert, Q.6., ,45O, p.O*L-.
,. Climat autocratic exploatator2
). Climat autocratic binevoitor2
+. Climat democratic consultativ2
G. Climat democratic participativ.
Bu e%ist climate ideale, dar putem vorbi de climate eficiente sau mai puin eficiente, n realitate
ntlnindu!se mai de"rab combinaii ale tipurilor de climate descrise anterior.
B.%. /actoii cae in3luen"ea)9 climatul educa"ional
0limatul colar apare ca o re#ultant a aciunii unor serii de factori dintre care unii au o influen mai
mic asupra sa, avndu!i ori"inea n tririle cotidiene ale personalului colii, iar alii au o influen
permanent i efecte vi#ibile, dintre acetia din urm, mai importani fiind (>un, E., ,444, pp.,,5!,,4-.
,. "actorii structurali
Ei se refer la structura or"ani#aiei colare (modul de "rupare i interaciunea membrilor,
distribuirea status!urilor i rolurilor- care este stipulat de le"islaia colar, n care sunt definite i delimitate
nivelurile de or"ani#are, raporturile ierarhice, po#iiile, reparti#area responsabilitilor.
9intre factorii mai importani ce influenea# climatul colii, amintim.
! mrimea !colii (n colile mari climatul este mai rece, iar n colile mici mai cald-2
! compoziia uman a !colii (n colile n care e%ist diferene mari privind tipurile i nivelurile de pre"tire
profesional apar mai des stri conflictuale-.
). "actorii instrumentali, care se refer la condiiile i mi$loacele de reali#are a obiectivelor colare2
+. "actorii socio&afectivi !i motivaionali
Ei influenea# "radul de inte"rare socio!afectiv, coe#iunea i motivaia elevilor, relaiile
interpersonale afective (acceptare, respin"ere, indiferen-, relaiile profesor!elev, "radul de satisfacie!
insatisfacie determinat de procesul instructiv!educativ.
Factorii care influenea# nivelul moral al "rupului sunt (Bicola, '., ,45G, p.+,-.
a- e%istena unui scop po#itiv care s canali#e#e eforturile tuturor membrilor2
b- acceptarea acestui scop2
c- controlul i evaluarea corect a re#ultatelor2
d- succesul obinut n munc2
e- recompense morale i materiale celor ce obin re#ultate2
f- o ierarhi#are n timp a scopurilor i obiectivelor.
Aceti factori depind att de conte%tul social n care "rupul i desfoar activitatea, ct i de
membrii i confi"uraia "rupului i mai ales de liderul su, a crui for, po#iie i stil influenea# profund
moralul "rupului.
Fn clasele de elevi, stilul conductorului afectea# cldura relaiilor dintre elevi, comportamentul
acestora i participarea uman la viaa colectivului. Aa cum meniona V. Ae@in, conducerea cea mai
eficient a "rupului este cea democrat, ntruct asi"ur un climat de activitate adecvat. Pn profesor
autoritar, distant, determin n cadrul "rupului educaional (colar-, tensiuni, a"resivitate, apatie, ceea ce
tulbur unitatea "rupului, n timp ce profesorul cu atitudine raional permisiv, nele"toare spri$in "rupul
ntrindu!i coe#iunea i contribuie la reali#area optim a sarcinilor (=urcu, A., =urcu, F., ,444, p.,G,-.
0omportamentul profesorului este n strns corelaie nu numai cu performanele colare ale
elevilor, ci i cu climatul clasei i productivitatea acesteia. Elevii iubesc profesorii calmi, buni, prietenoi,
apropiai, drepi, care menin i stimulea# interaciunile dintre ei i, n acelai timp, menin ordinea i
disciplina. Elevii respin" profesorii care nu ncearc s!i nelea", care sunt foarte autoritari i acord
pedepse, pe cei care dau relaiilor lor cu elevii un caracter impersonal, ba#at pe un control strict al rolurilor i
normelor.
GO
0limatul "rupului depinde n bun msur de conver"ena normelor, de aceea efortul educatorilor
trebuie s fie ndreptat spre evitarea conflictelor normative. 9iscordana normelor (e%plicite i implicite-
produce o deteriorare a climatului ce se manifest prin tulburri relaionale (att ntre profesori i elevi, ct
i ntre elevi-, prin a"resivitate, devian i mar"inali#are. Pneori performanele colare nesatisfctoare sunt
"enerate de aceste situaii (>un, E., ,4L), p.,GO-. Efortul profesorilor trebuie canali#at n direcia stabilirii
unei conver"ene a normelor (nu identitatea lor- care s asi"ure un "rad sporit de optimalitate funcionrii
clasei de elevi.
Pnele cercetri au evideniat o strns le"tur ntre climatul deschis i sntatea or"ani#aiei
colare (capacitatea ei de a se menine i de#volta cu succes-.
=. >arsons, afirma c coala are trei niveluri de responsabilitate i control (>un, E., ,444, p.,+G-.
,. Civelul te*nic.
El descrie activitatea de predare!nvare, i se caracteri#ea# prin sentimentul de ncredere al
profesorilor n ceea ce fac i prin tendina ctre performane superioare la nvtur2
). Civelul administrativ M vi#ea# activitile mana"eriale ce se desfoar n clas2
+. Civelul instituional M se caracteri#ea# prin inte"ritatea colii i se refer la relaiile colii cu alte
se"mente e%istente n comunitatea respectiv, la capacitatea ei de a se adapta i de a face fa presiunilor
mediului e%tern.
C coal sntoas, sublinia# Emil >un, este aceea n care fiecare dintre cele trei niveluri
funcionea# optim i ca un ansamblu armonios, ceea ce "enerea# un climat de an"a$are i motivare a
profesorilor i elevilor.
2i-lioga3ie.
,. 0ristea, 9., Structurile psi*osociale ale grupului !i eficiena aciunii, 1ucureti, Editura Academiei,
,4LG2
). Uolpin, A.J., 0roft, 9.1., 6rganizational climat of sc*ool, PniversitI of 0hica"o,,4O+, n >un, E.,
-coala ) abordare sociopedagogic, 'ai, Editura >olirom, ,4442
+. 'ucu, &. Managementul !i gestiunea clasei de elevi. "undamente teoretico&metodologice, 'ai,
Editura >olirom, )***2
G. Aic?ert, &., Aic?ert, Q.6., CeD DaBs of managing conflict, /c6ra@ Uill, ,45O2
N. Bicola, '., Microsociologia colectivului de elevi, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,45G2
O. >un, E., -coala ) abordare sociopedagogic, 'asi, Editura >olirom, ,4442
5. >un, E., Sociopedagogie !colar, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,4L)2
L. =urcu, A., =urcu, F., "undamente ale psi*ologiei !colare, 1ucureti, Editura All, ,444.
G5
CAPITOLUL IC
MANAGEMETUL DE/ECTUO'
5I CON'ECINELE 'ALE DN MEDIU 5COLA6
Este binecunoscut faptul c de calitatea dialo"ului educaional, respectiv a relaiei profesor!elev,
depinde n mare msur efectul muncii educative a profesorului. Atunci cnd se destructurea# armonia,
cnd climatul din clas este tensionat, cnd indiferena este atitudine evident, cnd sanciunile sunt atribuite
fr prea mult discernmnt iar ironia, ridiculi#area se mbin cu aro"ana, autoritarismul (chiar
despotismul-, nervo#itatea, poate i un ton dumnos i multe alte aspecte din nefericire destul de frecvente
n colile romneti, putem vorbi indiscutabil de =management defectuos>. (nu am amintit nc de lacunele
n cunotine i chiar de "reeli tiinifice, de inut i vocabular necorespun#tor, de faptul c, pur i simplu,
profesorul nu tie s predea, nu are vocaie pentru meseria de dascl, nu stimulea# interesul copiilor pentru
nvtur, de subiectivismul "enerat de repre#entrile eronate asupra publicului colar-.
0onsecinele acestor atitudini nu ntr#ie s apar sub forme mai mult sau mai puin "rave. Fn
lucrarea 9e ce mer" unii elevi ncruntai la coal Dtela 'ancu (,4L+- pre#int o serie de atitudini ale
profesorului ce pot determina comportamente de#adaptative ale copiilor. lipsa de interes pentru probemele
personale, pentru tririle, sentimentele acestora, comportamentul stereotip i sancionarea cu not mic fr
s in cont de efectul psiholo"ic al conduitei lor etc. De tie c nu ntotdeauna un rspuns incorect sau mai
putin corect nseamn lips de pre"tire. Pneori se poate datora unei emoii puternice, alteori este efectul
suprasolicitrii sistemului nervos sau al unor probleme familiale. 0uvinte ca nu eti bun de nimic, nu vei
reali#a nimic n via, pot marca definitiv sufletul sensibil al copilului, pot declana manifestri nevrotice,
comportamente deviante. Bruind, prin lipsa de tact peda"o"ic i afirmaii necontrolate, visurile copiilor,
profesorul poate provoca un ca# tipic de didactogenie, conflicte de adaptare ce pot duce la nchistare i
i#olare, la a"resivitate sau chiar la acte mult mai "rave cum ar fi sinuciderea. Pn #mbet cald face mai mult
dect o not mare, unii autori vorbind chiar despre tiina #mbetolo"ieiE Elevul se poate simi stresat n
faa profesorului care, la rndul lui poate fi stresat de probleme personale, pe care nu le poate depi, chiar
dac este contient de nevoia de afectivitate a copiilor, de nevoia lor de voioie i cldur. Favoritismul, care
se practic i acum, n era informati#at, repre#int o alt surs de derut moral pentru elevi i chiar de
suferin i se adau" la lista cau#elor ce pot avea consecine nedorite, uneori de lun" durat, asupra
psihicului elevului.
Fr nici o pretenie de e%haustivitate, am amintit cteva aspecte banale, prin frecvena i chiar
re#istena lor n timp, ce pot conduce la modificri ma$ore n starea de sntate psihic, chiar i fi#ic a
copilului.
E%periena colii a dovedit c nu toi copii reacionea# la fel n situaii ca cele e%puse mai sus,
deoarece intervin factorii individuali ai personalitii fiecruia. 'nadaptarea comportamental a unor elevi
re#ult, de obicei, din interaciunea acestor cau#e individuale cu cele sociale n anumite condiii favori#ante.
0onsecinele acestor atitudini le putem sinteti#a, nu neaprat n funcie de "ravitatea lor ci, mai
ales, n funcie de factorii cu care se relaionea# i n funcie de care apar fenomenele de inadaptare
concreti#ate n forme ca. oboseal' stres' frustrare' lips de motivare' violen' minciun' neatenie'
abandon !colar' copiatul la ore' fumatul ostentativ' refuzul de a saluta' impertinen' $n!elciune'
nesupunere' limba( verbal !i nonverbal obscen' (ignitor' vagabonda(' droguri' t3l*rie' prostituie etc.
Factorii ce pot provoca asemenea comportamente sunt (adaptare dup >sihopeda"o"ie pentru
e%amenele de "rad i definitivat, ,44L, p.)LO-..
,.factorii individuali ce in de resursele personale ale fiecrui copil in care se includ.
a- factorii ereditari (deficiene intelectuale, hiperemotivitate, re#isten sc#ut la frustrare, labilitate
afectiv, potenial a"resiv ridicat, autism etc.-2
b- particulariti ale personalitii n formare (de#voltarea unor obiceiuri i a unor trsturi de
caracter reprobabile2 carene n educaia primit-
).factorii externi includ.
a- deficiene de climat familial (relaii tensionate, conflictuale, reprimatoare i tot tipul de atitudini
ale prinilor fa de potenialul copiilor-2
b- factorii de ordin colar (subaprecierea sau supraaprecierea capacitilor reale ale elevilor,
favoritismul, de care vorbeam mai nainte, ce conduce la pierderea ncrederii de sine, relaiile tensionate,
coflictuale n familie, coal, "rup social, pierderea ncrederii celorlali-.
GL
E.1. Compotamente de+iante
9in punct de vedere psiholo"ic, deviana este neleas ca fiind o abatere de la norm.
0um n psiholo"ia modern caracterul i caracteristicile psihice sunt considerate ca fiind strns
le"ate de educaie i de mediu, vrstele de cretere sunt punctul de plecare, terenul pe care se caut primele
semne ale unei tulburri psihice ulterioare. Dunt binecunoscute consideraiile lui Q.>ia"et asupra formrii
acestui tip de comportament, a perioadei destul de lun"i de formare a trsturilor de personalitate deviate de
la normalitate. Este vorba de structurarea lor sub influene nefavorabile, de procesul comple% de interiori#are
a normelor, de construire a conduitelor de#irabile sau inde#irabile. Dunt relevante cteva trsturi comune ale
comportamentelor deviante ale copiilor.
! comportamentele deviante moral se de#volt mai ales dup vrsta de 5 ani i se manifest ca
inadaptare social, familial sau colar, rareori ca manifestri antisociale. Fn pubertate i adolescen aceste
conduite sunt le"ate de imaturitatea socio!afectiv i caracterial sau de dificulti de adaptare la norme2
! comportamentele aberante se pot e%prima relativ devreme i au un spectru lar" de manifestri,
adesea stereotipe, ca i o incapacitate evident de pro"res sub influena educaiei2
! e%ist i forme comportamentale de "rani, ntre cele conformiste i cele deviante moral sau le"al,
foarte "reu de evaluat.
Aa copii mici i precolari predomin, ca i comportament deviant, minciuna sau violena, le"at de
e%emplu de rpirea de $ucrii. Aa colarul mic (O!,* ani- persist minciuna, mai ales din instinctul de aprare
ce se manifest n timpul situaiilor tensionale acas sau la coal. De ntlnesc, de asemenea, conduite
a"resive (pra-, conduite de aprare activ din cole"ialitate, aprare pasiv (abinere-, apar i manifestri
e%treme ca fu"a de acas, primele semne ale va"abonda$ului, furtul, btaia (poate lua diferite forme. de
aprare, de terori#are, de acaparare-.
=ulburrile de comportament au ns cea mai mare frecven ntre ,G i ,O ani. /inciuna devine mai
subtil, crete tendina spre chiul, ntr#iere, uitatul temelor acas, crete, cu alte cuvinte, tendina de a
nela. Atracia str#ii, a "tilor este foarte mare i creea# solidariti de moment foarte puternice. 9in
spirit de aventur vi#ionea# filme inter#ise, beau, fumea#, ncep consumul de dro"uri. De manifest
primele e%periene se%uale ce pot fi determinante n conturarea conduitei se%uale ulterioare. Aceast
conduit poate lua forme aberante, precum violul, i mai rar la aceast vrst, perversiunile se%uale. Aa
adolesceni, crima este mai rar, aparnd mai de"rab, omorul din ne"li$en i accidentul. Dinuciderile sunt,
din fericire, mai rare dect tentativele suicidare.
Combaterea sau prevenirea devierilor comportamentale este funcie implicit a muncii educaionale
la toate nivelurile de colaritate. 0ercettorii n domeniul educaiei preocupai de frecvena incidenei acestor
tipuri de conduite, au elaborat diverse strate"ii de intervenie care constituie, n principiu, obiectul aciunilor
de consiliere educaional.
E.!. Age$i+itatea i +iolen"a :n mediul cola
Fn dicionarele de specialitate, a"resivitatea este definit drept comportament ncrcat de reacii
brutale, destructive i de atacare. De mai poate defini ca atitudine btioas mai "eneral spus, nsuirea de
a tri i a asi"ura trebuinele vitale, principale (alimentare i se%uale mai ales-, prin for. 9icionarul de
sociolo"ie (,44+- o definete astfel. comportamentul verbal sau acional, ofensiv, orientat spre umilirea,
minimali#area i chiar suprimarea fi#ic a celorlali. 9in multele puncte de vedere asupra acestui tip de
comportament, din ce n ce mai frecvent (se aprecia# c intensitatea lui a crescut o dat cu de#voltarea
mi$loacelor de distru"ere n mas, aprnd chiar un fenomen de contaminare- am reinut pe acela care susine
c frustrarea poate "enera reacii a"resive (ca atare este determinat de condiiile de e%isten-.
Pnii autori sustin c a"resivitatea temperat este chiar constructiv. Fn astfel de ca#uri ea confer
ardoare conduitei i, dac e an"a$at n acte constructive contribuie la o de#voltare mai intens implicat n
pro"resul social. 0a impuls, a"resivitatea este le"at de nvarea social i mai ales de deprivrile provocate
social. De poate face o distincie ntre diversele forme ale a"resivitii n funcie de intenia sau scopul vi#at.
Pneori intenia este de a promova interesele "rupului de apartenen (de obicei o "ac- alteori dorim
numai s enervm, s suprm etc., alteori pur i simplu ne aprm.
"ormele agresivitii se clasific, dup mi$loacele utili#ate n vederea finali#rii inteniilor a"resive,
astfel.
! a"resivitate fi#ic. vtmare, lovire, ocuparea spaiului ca form pasiv2
! a"resivitate verbal. in$urii, #vonuri, calomnii2
! a"resivitatea instrumental, prin care se obin anumite obiecte sau statusuri2
! a"resivitatea ostil!ironic, spre enervarea suprarea, $i"nirea sau tachinarea cuiva2
G4
! a"resivitatea defensiv, are la ba# mnia, enervarea2
! a"resivitatea ludic, manifestat n competiii sportive culturale etc
"actorii care influeneaz comportamentul agresiv1
modul personal de a reaciona al individului la diferii a"eni a"resori. frustrarea, atacul sau
provocarea fi#ic sau verbal, cldura (la temperaturi ridicate probabiliatea apariiei a"resivitii este mai
mare-, a"lomeraia, alcoolul, materiale se%I i porno"rafice2
familia, mai ales cele care promovea# un comportament a"resiv ($i"nire, blamare,btaie etc.-
au copii mult mai a"resivi dec cei care au trit ntr!un mediu armonios, ba#at pe nele"ere i toleran2
mass!media, prin violena e%pus la televi#or i promovat prin pres, provoac de#inhibiie,
interes pentru tehnica de a"resiune i e%perimentarea efectiv a acesteia.
&omi 'ucu, ()**), p.,5,-, face specificaii privitoare la termenii de agresivitate' agresiune'
violen. >rima implic un scop distructiv2 a"resiunea, implic un comportament determinat de o anume
motivaie i nseamn actul propriu!#is de atac, iar violena, ca form de violen acut, reali#at n special
prin folosirea forei fi#ice, este limitat n timp.
Fn clasa de elevi apar diverse forme de manifestri a"resive mai mult sau mai puin "rave. competiia
la nvtur, in$uriile, dispre, ranchiun, mici ciufuleliE.
/ai "rave sunt manifestrile interioare, cele nee%primate, acestea constituind!se n surse de
disconfort psihic, de la frustrare, an%ietate pn la profunde destructurri psihotice. Pn rol nefast n
"enerarea acestor fenomene l are deseori educatorul prin comportamente despotice, tiranice care conduc la
confu#ii "rave n sectorul emional al copilului ce pot avea drept urmri diverse manifestri ca. abandon
colar, delincven i chiar sinucideri. Este important ca educatorul s cunoasc sistemul de valori,
aspiraiile, ateptrile, "radul de re#isten la frustrri al .copilului pentru a evita umilirea acestuia. Aa toate
vrstele pot aprea probleme dar adolescena, ca vrsta cea mai comple% M vrsta celor trei mari cri#e. de
identitate, e%istenial, de cretere M solicit o atenie aparte.
Adolescentul are o via bo"at, tumultoas, dorin de afirmare, de obinere a autonomiei personale
"enernd o continu competiie (cu adulii, n special-, care provoac an%ietate, culpabilitate, frustrare,
team. /uli adolesceni de#volt strate"ii de atac verbal cum sunt porecla, de#aprecierea, ironia, brfa,
calomnia, ima"inaia debordant, de care dau dovad, fiind susinut de curio#itatea intelectual i spiritul de
aventur, satisfcute parial prin violena e%pus n mass!media.
+gresivitatea la adolesceni pre#int cteve aspecte specifice.
! i manifest furia cel mai adesea fa de o persoan i mai puin fa de un lucru2
! situaiile care provoac cel mai ades a"resivitate sunt persoanele considerate distructive (prini
duri-, nedreptile sesi#ate (adolescentul este un lupttor pentru dreptate-, strile de foame sau de oboseal2
! trece de la a"resivitatea fi#ic la cea verbal, care e predominant i uneori foarte subtil2
! n anumite situaii, atunci cnd este furios pe sine, manifest lips de toleran fa de sine2
! poate de#volta atitudini ce rnesc persoane nevinovate i risc s fie i#olat de ceilali.
Di"ur c sunt necesare anumite forme de coerciie. do$ana, admonestarea, dar fcute cu tact i
rbdare, cu dra"oste, promovnd modelele po#itive i de#voltnd prile bune din personalitate prin strate"ii
mana"eriale altruiste.
E.%. 'te$ul cola i con$ecin"ele $ale
=ermenul de stres provine din latinescul stin"ere cu cunotaiile adiacente. a ncorda, a ntinde, a
nepeni.
Dtresul psihic nsoete orice activitate n care omul este an"a$at, fiind o re#ultant a conflictului ce
poate fi "enerat de aciunea n sine i cel care o prestea#, de solicitarea sau presiunea pe care o e%ercit
situaiile asupra unui or"anism, prin intermediul unui a"ent stresor, real sau ima"inar, totalmente
independent de individ (stresorul este de obicei de natur afectiv sau socioafectiv-.
0reterea ritmului evoluiei societii, a volumului solicitrilor i dinamicii accelerate a ambianei
sociale determin utili#area, din ce n ce mai frecvent a sinta"melor. stresul vieii, stresul de #i cu #i al
mediului ambiant, familial, colar, profesional (ocupaional- etc.
De afirm c, dac tiina despre stres M $te$ologia M care combin concomitent informaiile oferite
de psiholo"ie, medicin, sociolo"ie i alte discipline, este foarte nou, obiectul ei de studiu, stresul, este
vechi de cnd lumea.
9elimitarea sferei de cuprindere a noiunilor de conflict, stres, frustrare este dificil de reali#at
datorit, pe de o parte, comple%itii fiecruia, iar pe de alt parte, interaciunii reciproce pn la limita
suprapunerii.
N*
=ermenul de stres a fost introdus in circuitul lin"vistic pentru prima data de Uans DelIe ntr!un
studiu aprut in ,4+N i a fost pus n le"atur cu ceea ce autorul definete drept 7sindromul "eneral de
adaptare8. Fr a avea intenia de a epui#a semantica acestui concept, din ce in ce mai comple%, este necesar
s amintim cele dou accepiuni u#uale ale acestuia. una se refer la situaia stresant M condiiile dunatoare,
a"resive, care asaltea# sau amenin inte"ritatea fi#ic i psihic a individului, presiunile, connstrn"erile,
privaiunile M cealalt utili#are are n vedere starea de u#ur, de suferin, rspunsurile fi#iolo"ice si
psiholo"ice la aciunea a"enilor stresori.
0annon a evideniat n ,4+N, aa numita reacie de ur"en a or"anismului ce se datorea#
funcionrii sistemului nervos simpatic i a medulo!suprarenalei care secret adrenalina, respectiv rolul
adrenalinei n mobili#area or"anismului.
9escifrarea fazelor de evoluie evideniate pe parcursul aciunii a"enilor stresori permit elaborarea
de strate"ii menite s anihile#e efectele ne"ative ale conflictului. eacia de alarm este primul rspuns al
or"anismului supus la stres i implic mobili#area "eneral a forelor de aprare ale or"anismului. Fn ca#ul n
care a"entul continu s acione#e, se instalea# starea de rezisten sau de adaptare. Este punctul pn la
care stresul poate contribui la mobili#area ener"etic, poate concentra resursele de care dispunem pentru a
face fa unei schimbri sau presiuni aprute n mediul nostru imediat.
Dtresul crea# probleme doar atunci cnd devine patolo"ic adic atunci cnd rspunsul or"anismului
este disproporionat fa de amploarea stimulului. 'n faza de epuizare, simptomele sunt asemntoare cu cele
din fa#a de alarm. Pn stres prea puternic poate determina prbuirea mecanismelor de aprare ale
or"anismului.
=ransformarea emoiilor (sen#aii psihice de plcere sau neplcere provocate de mpre$urri- n
afecte (fenomen mental de placere, tristee, an%ietate, an"oas,- depinde de interpretarea situaiilor i nu de
situaia n sine.
Dtresul psihic ar putea fi considerat ca o modalitate interacional dintre individ i mediu n care
a"enii stresori pot provoca, n funcie de intensitatea i nocivitatea lor, aa numitul distres (stresul intens,
duntor- sau eustres, cel care menine tonusul psihic i fi#ic al omului la un nivel de performan
adaptativ. (cercetrile evidenia# pe ln" stresul psihic, alte dou forme, respectiv. stresul fiziologic i
stresul social.
E.%.1. 'te$ul :n mediul cola
/ana"ementul stresului este un domeniu complet nou pentru personalul care lucrea# n
nvmntul romnesc, de aceea este, fie i"norat, fie subestimat, dei termenul de stres apare tot mai des n
comunitatea colar i are dubl e%tindere. att asupra "rupului de elevi ct i a corpului profesoral.
Elevii sunt nevoii s fac fa obli"aiilor colare directe, curente ct i celor neprev#ute. Ei au de
rspuns cerinelor cu caracter mai lar", social, obtesc ca i celor de ordin mai rstrns, familial. Elevul
uneori, se simte ameninat frustrat, incapabil s fac fa unori solicitri crescute2 tensiunea emoional,
nelinitea, insatisfacia, mrturisesc deseori un conflict interior la care nu se "sete o soluie acceptabil.
E%amenele pot e%ercita asupra elevilor un efect stresant cu mult naintea desfurrii propriu #ise i
pot declana o multitudine de ntrebri.
! de ce unii sunt calmi n timpul probelor, alii sunt apatici, iar alii sunt transfi"urai de emoie<2
! de ce unii, care stpneau materia foarte bine, la e%amen obin re#ultate sub posibilitile lor<2
! de ce apar uneori insomnii, nelinite, spaime, bloca$e sau nervi n perioada e%amenelor etc.<
E.%.!. Etiologia $te$ului :n acti+itatea de :n+9"ae
9in perspectiva cadrului didactic, o abordare etic impune luarea in consideraie a acelor
componente ale procesului de instructie referitoare la personalitatea elevului, la bombardamentul de
informaii pe care le suport, la ncrcarea pro"ramelor colare, la modul mai mult sau mai puin obiectiv n
care este evaluat, la modul n care el nele"e ce este mai important din ceea ce face n coal, cum nele"e
ceea ce "ndesc alii despre el, despre randamentul i conduita sa.
9ei profesorul, prin state"iile i stilul su de instruire, ale"e, proiectea# i introduce n dispo#itivul
nvrii, sistemul condiiilor care activea# i re"lea# conduita de cutare, de asimilare a informaiilor, unii
elevi intr n spirala eecului. Ei simt c nu dispun de suficiente cunotinte pentru a formula un rspuns
corect, c fondul lor operaional este la, sau sub limit i astfel intr n panic, devin a"itai, an%ioi, a"resivi,
chiar abandonea# uneori coala.
Dentimentele contradictorii, nesi"urana co"nitiv, conflictele interne si mai ales e%terne, cu
profesorii i prinii, conduc la instalarea stresului. >eda"o"ii au cautat M i au "sit raspunsuri, nu
N,
ntotdeauna i soluii, pentru instalarea acestor tipuri de comportamente. nvare insuficient sau mecanic,
evenimente nefericite n mediul familial, lips de ncura$are, motivaie insuficient, starea de sntate,
echilibrul funcional al ntre"ului or"anism, relaiile la nivelul "rupului etc. D nele"em de ce, n aceleai
condiii de nvare, n aceeai ambian favorabil, unii elevi nva #iua i noaptea rmnnd perfect
sntoi i eficieni, pe cnd alii contractea# o serie de afeciuni fi#ice sau psihice, apare surmena$ul,
insomniile, fobiile, consumul de alcool sau chiar de dro"uri, fumatul, refu#ul de a vorbi, abandonul, etc. >rin
ce se deosebesc unii de alii< 0are sunt factorii ce determin aceste diferenieri< 0um se pot evita efectele
distructive ale acestor suprasolicitri M dup unii M iar dup alii, lucruri absolut fireti<
E.%.%. /actoi de e)i$ten"9 la $te$
Aiteratura de specialitate indic e%istena a patru cate"orii de asemenea factori .
- factorii poteniali prin care nele"em evenimentele potenial neplcute care pot s apar oricnd2
- factorii temporali de stres apar atunci cnd sunt prea multe de fcut ntr!o perioad prea mic de
timp2 aceasta duce la supraa"lomerare i la sentimentul c timpul a scpat de sub control2
- factorii situaionali de stres se refer la evenimentele din viaa personal, cum ar fi. moartea cuiva
apropiat, divorul, schimbarea domiciliului etc2 de asemenea, ei pot include factori le"ai de mediul n care
nva i triete copilul, e%.. orar suprancrcat, i#olare fa de cole"i etc.
- factorii conflictuali de stres sunt aceia care re#ult din relaiile interpersonale, de e%.. o ceart cu un
cole", un conflict n cadrul catedrei etc.
9eci, ntotdeauna reacia fa de situaiile stresante i stres este re#ultatul unei percepii subiective
multideterminat din punct de vedere psiholo"ic. Epictet a observat c oameni sunt tulburai nu numai de
lucruri, ci i de ima"inea pe care o au despre ele. 0u alte cuvinte, ntre evenimentul de via i sursa de
stres nu se poate pune n nici un ca# semnul identitii. >rimul element repre#int doar o surs potenial de
stres2 devine doar un stresor n urma modului n care va fi perceput, interpretat i recunoscut ca atare.
Aiteratura de specialitate, privind problematica "eneral a stresului, s!a a%at, n cercetrile anterioare,
mai mult pe aspectele fi#iolo"ice msurabile (tensiunea arterial, concentraia de "luco# n sn"e etc.- i au
ne"li$at diferenele de personalitate, variabilitatea stuctural psiholo"ic proprie fiecrei fiine umane. De
pare c tocmai acest aspect $oac un rol esenial n nele"erea stresului i lupta cu efectele sale.
Dtudiile recente au evideniat importana factorilor de personalitate i chiar sunt descrise, pornind de
la o schem comportamental, dou tipuri de persoane de tip + si B, ca stiluri de via opuse.
>ersoanele asociate tipului A de comportament sunt caracteri#ate printr!o puternic dorin de
afirmare, competitivitate, nerbdare, sunt n permanent cri# de timp, "esturi i vorbire direct,
supraan"a$are acional, tenacitate, trebuine mereu nemplinite, an"a$ari concomitente n aciuni multiple,
vor s cuprind i s fac ct mai mult, triesc cu sentimentul c nu au timp s fac totul, c nu au suficiente
resurse s rspund tuturor solicitrilor. &eversul acestui tip, respectiv cei din tipul 1, este repre#entat de cei
care lupt cu stresul ntr!o manier mai puin frenetic, nu sunt n permanent competitivitate, nu se
suprasolicit, sunt mai rela%ai, evit, chiar, situaiile stresante, sunt motivai n munc mai mult de beneficii
materiale (lipsa lor declannd stri de an%ietate i insatisfacie-,sunt mai susceptibili,.
D!a constatat, de asemenea, c persoanele introvertite i cu instabilitate emoional accentuat sunt
mai puin re#istente la solicitrile i presiunile din $urul lor dect cele e%travertite care i pstrea#
echilibrul, autocontrolul, se simt rela%ai n situaii de risc! pe care tiu s i le asume
C serie de investi"aii dau importan determinanilor ereditari. construcia somatic, echilibrul i
fora proceselor psihice, anumite disfuncionaliti con"enitale etc. (n "eneral, limitele biolo"ice ale
omului-. >rofesorul Ueilland (Clanda- consider c eforturile pentru adaptare, ener"ia cheltuit in acest scop,
duce la apariia sentimentului de nesi"uran, de pericol i de team. &.D.Aa#arus, a crui contribuie n
tiina consilierii persoanei este remarcabil, atenionea# asupra influenei factorilor de mediu i a faptului
c, stresul nu apare numai ca un conflict intern ci ca o urmare a disproporiei dintre cerinele mediului i
posibilitile de rspuns ale individului.
Fn atenia mana"erului educator E
# Comportamentele indezirabile, reaciile nespecifice n mediul colar,
care pot genera conflicte, pot fi influenate, chiar modificate, prin tehnici
specifice. Marea majoritate a acestora utilizeaz cu precdere stimuli pozitivi
mai mult recompense dect pedepse i se desfoar dup o schem valabil n
marea majoritate a aciunilor terapeutice!
! identificarea comportamentului care trebuie schimbat M se cere o mare atenie n privina
comportamentului ce trebuie recompensat2
N)
! selectarea sistemului de recompensare2
! respectarea re"ulilor fi%ate 2
! evitarea umilirii elevului2
! comunicarea complet cu elevii2
! formarea deprinderilor elevilor de a!i e%prima emoiile2
De utili#ea# frecvent strategii specifice. tehnici de rela%are fi#ic, tehnici de control mintal,
tehnicile de respiraie, rela%area pro"resiv a lui Qacobson, hipno#a, vi#uali#area , trainin"!ul auto"en
(U.Dchult#-, Io"a etc, dar acestea nu pot fi iniiate dect de specialiti. Fn acelai timp, trebuie tiut c unii
factori de stres pot fi schimbai (schimbarea conotaiei ne"ative a e%temporalelor pentru elevi poate fi
reali#at printr!o pre"tire mai asiduu-, alii pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului care poate fi
monitori#at mai bine-, n timp ce ali factori de stres trebuie acceptai i tolerai deoarece sunt nemodificabili
(decesul unui printe-. Este absolut obli"atoriu pentru profesor s cunoasc sursele poteniale de stres ale
fiecrui elev!
starea de boal fizic sau psihic"
abuz fizic, emoional sau se#ual"
situaie financiar precar"
probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea prea
mare, schimbarea colii"
probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui membru al
familiei, conflicte cu fraii, violena n familie"
conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni"
dezastre naturale $ cutremur, inundaii"
propria persoan $ nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul
fizic.
esursele personale de a face fa la factorii de stres i cunoaterea lor de ctre cadrul didactic sunt
tot att de importante ca i msurile ce le impun .
&esursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca fiind capacitile cognitiv' emoional !i
comportamental de a reduce' stp3ni sau tolera solicitrile interne sau externe care dep!esc capacitatea
de rspuns automat a organismului.
%daptarea la stres implic att e#istena unor resurse reale
&intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.' dar, de cele mai multe ori
decurge din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor
considerate ca fiind negative sau amenintoare &evaluare secundar'.
(u de puine ori e#ist o discrepan ntre resursele reale de rspuns i
evaluarea acestor resurse &prezena unor resurse reale, care ns, sunt evaluate
de persoana n cauz ca insuficiente', care genereaz de cele mai multe ori
starea de stres. )actorii individuali cum sunt! stima de sine, asertivitatea,
optimismul sau sentimentul de autoeficacitate sunt moduri de protecie mpotriva
stresului.
*at cteva e#emple de resurse, de mecanisme de coping &adaptare
pozitiv' !
- cutarea suportului social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor-2
- re#olvarea de probleme2
- cutarea de informaii2
- tehnicile de rela%are2
- umorul2
- reli"ia2
- reevaluarea po#itiv.
Fn funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntr!un anumit fel la eveniment.
spunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant, poate fi diferit!
- aciune direct asupra stresorului"
- cutare de informaii despre stresor"
- neimplicare"
- activarea unor mecanisme de aprare &negarea stresorului,
reinterpretarea lui de tipul gndirii pozitive'.
N+
0reterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente delicvente sau nesntoase,
de tulburri emoionale n rndul elevilor, repre#int indicatori ai faptului c coala trebuie s fac mai mult
n aceast direcie.
>rofesorul trebuie s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor pe care le transmite, s
lucre#e nu doar cu dimensiunea raional intelectiv a elevului dar i cu cea afectiv, motivaional atitudinal
i social. El trebuie s vin n ntmpinarea nevoilor fundamentale ale oricrui copil i adolescent.
cunoaterea de sine i respectul de sine, competena de a comunica i de a se relaiona armonios cu ceilali,
de a poseda tehnici de nvare eficient i creativ, de inte"rare a informaiilor asupra se%ualitii i a altor
tabuuri n maturarea emoional, controlul stresului, dobndirea de repere n orientarea profesional.
E.&. O-o$eala
Fn munca elevului alternea# activitatea intelectual cu elemente de munc fi#ic, ponderea revenind
efortului mintal. 9eseori, capacitatea copilului de concentrare intelectual este diminuat de suprasolicitare,
fenomen cunoscut ndeobte sub numele de oboseal. Cboseala semnali#ea# atin"erea sau chiar depirea
limitelor capacitii de lucru a celulelor nervoase. 9up o perioad de odihn, inclusiv de somn aceast stare
dispare, fiind un fenomen reversibil. 9ac nu se intervine cu perioade de refacere a potenialului neuronal,
intervine oboseala cronic' aflat la limita dintre normal i patolo"ic, pentru ca ulterior s se instale#e
surmena(ul, cu tulburri evidente n activitatea psihic. e%citabilitate emotiv sau apatie, an%ietate, dificulti
de concentrare a ateniei, dificuti de memorare etc. Durmena$ul este favori#at de un re"im de via
de#ordonat, de situaii conflictuale etc. Aceste fenomene sunt "enerate i, n acelai timp, se repercutea#,
asupra limitelor sistemului nervos central deoarece, celulele nervoase corticale, fiind cele mai reactive din
or"anism au anumite valori ale capacitii de lucru.
C activitate intens sau de lun" durat amenin s duc la epui#are, uneori e%trem. 'ntervine
atunci un mecanism de aprare!inhibiia supraliminar sau de protecie care face ca celulele corticale s!i
reduc e%citabilitatea, s nu mai rspund la stimulri e%terne, fapt ce a$ut la refacerea capacitilor
funcionale. >rin urmare, scderea capacitii de lucru M simptomul vi#ibil al oboselii M este efectul apariiei
inhibiiei de protecie n centrii nervoi implicai n activitate, alte manifestri aprnd i n plan ve"etativ.
puls crescut, tensiune arterial, creterea "licemiei etc.
Fn timpul leciilor, oboseala se instalea# n dou faze mai mult sau mai puin conturate.
! prima faz se caracteri#ea# printr!un tablou de a"itaie motric. elevii nu mai stau linitii n
bnci, se foiesc, nu sunt ateni la e%plicaiile profesorului, nu se mai pot concentra asupra e%plicaiilor
orientndu!i atenia asupra altor stimuli, mai mult sau mai puin importani2 scade vi#ibil atenia voluntar,
n timp ce atenia involuntar sub#ist2
! faza a doua se conturea# pe msur ce oboseala se accentuea# i se caracteri#ea# prin. apatie,
somnolen, lips total de concentrare, nici un stimul nu mai este receptat datorit inhibiiei de protecie
care s!a instalat i n primul sistem de semnali#are.
De nele"e c n asemenea condiii, a insista s reali#e#i toate momentele leciei este un nonsens,
deoarece eficiena ei este aproape nul.
&itmul de apariie al oboselii este dependent de o serie de factori ca.
! intensitatea i coninutul activitii (static sau dinamic-. activitile intense i care solicit micri
variate provoac apariia rapid a oboselii, n comparaie cu micrile automati#ate. 9e altfel, oboseala scade
paralel cu consolidarea deprinderilor. Activitile statice, monotone ne obosesc mai repede fiindc ne solicit
acelai "rup de celule corticale.
! particularitile tipului de sistem nervos. copiii cu sistem nervos slab obosesc mai rapid fiindc
dispun de ener"ie mai puin spre deosebire de cei cu sistem nervos puternic la care oboseala apare mult mai
lent2
! e%citabilitatea scoarei cerebrale este mai puternic sau mai sc#ut n raport cu diferitele momente
ale #ilei de lucru, astfel. capacitatea ener"etic a or"anismului este ma%im dimineaa, datorit refacerii
ener"iei nervoase n timpul somnului i scade treptat spre ora prn#ului2 dup amia# capacitatea de munc
scade brusc, iar dup +!G ore (spre ora ,5 >/- se observ o redresare i o nou descretere care continu
pn n momentul adormirii.
! tonalitatea afectiv are o mare importan n ntr#ierea sau apariia oboselii. >rofesorul care se
bucur de autoritate i presti"iu n opinia elevilor, creea# o bun dispo#iie a clasei i astfel elimin efectele
oboselii. Deveritatea, lipsa de pre"tire a profesorului, conflictele familiale, insuccesele elevului contribuie la
crearea unei atmosfere de ncordare i duc la apariia mai rapid a oboselii.
NG
! starea sntii or"anismului constituie un alt factor care condiionea# oboseala2 starea precar
provoac o debilitate a proceselor nervoase superioare i, din aceast cau#, oboseala i face apariia mai
repede
! or"ani#area activitii elevilor la coal i acas trebuie s asi"ure, pe de o parte, folosirea intens a
perioadelor de receptivitate mrit i, pe de alt parte, s nlture ct mai mult apariia oboselii.
>revenirea apariiei premature a oboselii intelectuale comport or"ani#area activitilor de nvare
prin.
,. utili#area raional a capacitii de munc2
). stabilirea unui raport optim ntre nivelul solicitrilor i capacitatea de efort co"nitiv pentru a nu permite
apariia suprasolicitrii, stresului i surmena$ului intelectual2
+. eliminarea altor cau#e provocatoare de oboseal.
! insuficiena somnului (durat, calitate, condiii-2
! re"im alimentar neraional2
! #"omotul i ritmul rapid al mediului n care se desfoar activitatea2
! activiti obli"atorii cu durat mare i ritm e%a"erat de desfurare 2
! absena unor pau#e ntre activiti2
! nerespectarea principiului do#rii pro"resive a efortului n timpul #ilei i n timpul sptmnii (orare
#ilnice i orare sptmnale deficitare-2
! insuficiena timpului de repaus dup mas, a $ocurilor i a altor activiti recreative cu rol de
antrenare psihomotric2
! solicitri nervoase mari naintea somnului de noapte2
! relaii conflictuale n cadrul familiei2
! mod neraional de utili#are a timpului liber2
! absena unui antrenament intelectual adecvat2
! ritm i bioritm nere"late la re"imul activitilor2
! absena sau e%cesele de ordin afectiv2
! condiii deficitare de mediu fi#ic colar i familial (spaiu, ncl#ire, ventilaie, iluminat, #"omot etc.-2
! elemente specifice de personalitate (stare neuropsihic, particulariti "landulare, aspiraionale,etc.-2
! factori individuali specifici. boli, stare constituional, fumat, alcool, cafea n cantiti e%cesive2
! volum mare de cunotine ce trebuie nsuite n timp scurt etc.
Dntatea elevilor trebuie aprat i pstrat. Pneori ei muncesc prea mult, iar acest fapt are efecte
ne"ative asupra activitii de nvare. Evaluarea sau considerarea superficial a suprasolicitrii i oboselii
are consecine ne"ative nu numai n plan individual, dar i n plan social.
0unoaterea acestor aspecte de ctre cadrul didactic, n calitatea sa special de mana"er colar, va
conduce la o or"ani#are mai bun a activitilor de studiu i nvare, la o pro"ramare mai valid a efortului
elevilor ntr!un orar al clasei acceptabil pentru toi elevii, i la o eficient conducere a ntr"ului colectiv de
elevi (&.'ucu, p.,O)-.
2i-lioga3ie.

,. 1ban A., Consiliere /ducaional, 0lu$ Bapoca, Editura >sinet, )**,2
). 1o"dan, =., Dtnculescu.'., %si*ologia copilului !i psi*ologia pedagogic, 1ucureti, Editura
9idactic i >eda"o"ic, ,4OL2
+. 0osmovici, A., 'acob, A., %si*ologie !colar, 'ai, Editura >olirom, ,444
G. Floru, &., Stresul psi*ic, 1ucureti, Editura Enciclopedic, ,44G2
N. Fresnel,E.!=rac, Stress' anxiete' problemes de communication, Ed Dolal, ,4442
O. 'ucu, &., Managementul !i gestiunea clasei de elevi, 'ai, Editura >olirom, )***.
5. ____ !Management /ducaional %entru 9nstituiile de Hnvm3nt, 1ucureti, =ipo"rup >ress,
)**,2
L. Beculau, A., (coord.-, %si*ologie social, 'ai, Editura >olirom, ,44O2
4. &oca, /., Stres !i emoie, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,44O2
,*. chiopu, P., #icionar de psi*ologie, 1ucureti, ,444.
NN
CAPITOLUL C
MANAGEMENTUL CON/LICTULUI
1F.1. Conceptul de con3lict
Fn orice colectivitate, clas, "rup apar stri tensionale, provocate de cau#e diferite, manifestndu!se
sub forme variate, latente sau active, de scurt sau lun" durat, cu efecte imediate sau ntr#iate, re#olvate
parial sau total sau amnate etc.
0a termen, conflict deriv din latinescul conflictus care nseamn a ine mpreun cu fora.
0onflictul este o form de opo#iie centrat pe adversar, ba#at pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i
valorilor prilor oponente (Hlsceanu, /.,,44+-. 0onflictul se poate materiali#a n. nenele"ere, de#acord,
ciocnire de interese, discuie violent, anta"onism, confruntare, nfruntare, disput, ceart etc.
Fn 9icionarul de sociolo"ie, este descris modelul de de#voltare a conflictului prin patru etape relativ
distincte.
#ezacordul debutea# prin simple nenele"eri, diferenierea indivi#ilor sau "rupurilor prin modurile
lor de a fi i a "ndi (uneori pot fi pseudo!nenele"eri, false conflicte-, diver"ene minore, nesemnificative
pentru interaciunea social, de "rup dar care necontrolate pot de"enera n conflicte reale.
Confruntarea adncete diferenele dintre indivi#i, "rupuri, clase etc., acestea fiind percepute de
ctre prile implicate n conflict ca importante pentru interaciunea de "rup, ca amenintnd unitatea
"rupului. Fn aceast fa# se intensific an"a$area prilor pe linia de#acordului inial, fiecare parte subliniind
erorile din "ndirea celeilalte. Este fa#a n care fiecare parte se convin"e pe ea nsi c trebuie s convin"
adversarul s!i schimbe prerea, s renune la po#iia sa acceptnd ar"umentele sale. Aciunea de
persuasiune devine e%a"erat i poate "enera aciuni de for, de coerciie, cu efect de boomeran" asupra
prilor, ducnd la scderea comunicrii n "rup. Dunt antrenate mecanisme psiholo"ice i interpersonale ale
luptei care conduc la stres crescut, atmosfer tensionat, frustrri succesive ce antrenea# n lan ostiliti,
forme de violen, a"resivitate n limba$2 lipsa nencrederii crete, toate acestea conducnd la necesitatea unei
soluii.
/scaladarea conflictului distru"e normele reciprocitii po#itive, nlocuindu!le cu unele de tip
ne"ativ care susin un comportament concurenial e%"erat2 tensiunile i ostilitile din "rup sunt scpate de
sub control. Fn aceast etap conflictul atin"e punctul culminant, care poate distru"e total interaciunea de
"rup, a$un"nd uneori chiar pn la distru"erea fi#ic a prilor.
Escaladarea conflictului este urmat firesc de orientarea spre soluii raionale de rezolvare a
conflictului prin intervenii le"ale de tip instituional, prin ne"ocieri i compromisuri treptate, prin stimularea
posibilitilor de comunicare deschis ntre pri, prin captarea bunvoinei prii adverse, prin apariia celei
de!a treia pri n calitate de mediator, moderator, facilitator, toate avnd un scop inte"rativ, de refacere a
interaciunii sociale normale.
1F.!. Tipui de con3lict :n cadul ogani)a"iei colae
Fn instituiile colare pot e%ista o serie de conflicte ntre actorii implicai. profesori, elevi, prini.
0onflictele ntre elevi pot fi "enerate de.
o atmosfera competitiv M elevii au fost mult vreme obinuii s lucre#e individual, ceea ce nu le!a
permis s!i forme#e deprinderea de a munci n "rup, de a comunica mai intens cu cole"ii i astfel de a
avea ncerdere n ei2
o atmosfera de intoleran ! n clas se formea# aa!numitele bisericue, iar lipsa spri$inului ntre elevi
duce de multe ori la sin"urtate i la i#olare2
o comunicare slab ! cele mai multe conflicte pot fi atribuite nenele"erii sau percepiei "reite a
inteniilor, sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali2
o e%primarea nepotrivit a emoiilor ! conflictele se vor accentua atunci cnd elevii au sentimente
deplasate, nu tiu s!i e%prime suprarea sau nemulumirea ntr!un mod nea"resiv2
o utili#area "reit a puterii de ctre profesor ! acesta poate provoca apariia sau escaladarea conflictelor
prin ateptri e%a"erat de nalte fa de elevi, conducerea clasei prin re"uli infle%ibile i ba#area n
permanen pe utili#area autoritii.
0onflictele ntre profesori i elevi pot aprea pe fondul mai multor aspecte dintre care amintim.
o slaba atenie acordat cau#elor unor comportamente care preced sau ilustrea# o tensiune psihic2
o oferirea unor slabe puncte de spri$in n re#olvarea situaiilor crtitice2
NO
o evaluarea subiectiv a cunotinelor i a comportamentului afectiv!atitudinal2
o neutili#area relaiilor cu elevii n afara leciilor (re#olvarea de probleme sau consiliere-.
>rincipalele cau#e ale conflictelor dintre profesori i prini sunt.
o comunicarea defectuoas datorit nenele"erilor sau numrului mic de contacte pe parcursul unui an
colar2
o conflictul de valori i lupta pentru putere2
o prinii au pre$udeci ba#ate pe e%perienele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor
n viaa copiilor.
1F.%. 'tategii de e)ol+ae a con3lictelo
ezolvarea conflictelor presupune adoptarea anumitor strate"ii, n funcie de natura conflictului
e%istent n or"ani#aie. =rebuie subliniat faptul c evitarea sau ne"li$area conflictului (cu sperana c se va
re#olva de la sine- va duce, n cele din urm, la acuti#area lui, afectnd astfel eficacitatea or"ani#aional i
pier#ndu!i n acelai timp, orice potenial inovativ. 0a urmare, de modul n care vor fi re#olvate conflictele
va depinde buna funcionare i de#voltarea optim a fiecrei instituii colare.
0u toii reactionm diferit la situatiile conflictuale, unii suntem nervoi, sau ne retra"em n noi sau
avem tendina de a apela la a$utor e%tern, .a.m.d. 9in multitudinea modalitilor de soluionare a conflictelor
vom pre#enta patru tipuri de comportament vis!a!vis de comportamentul persoanelor aflate n conflict i de
strate"iile de re#olvare.
Stilul ocolitor. Acest stil de mana"ement al conflictelor este caracteri#at de capacitatea redus de
afirmare a intereselor proprii i pe de alt parte de o foarte redus colaborare cu partenerul de ne"ociere. /ai
poate fi numit i strate"ia Kstruul cu capul n nisip. 0u toate c nu este cea mai indicat strate"ie, totui
poate constitui o politic bun n ca#ul n care este urmat de msuri practice de mbuntire a situaiei. 0u
alte cuvinte este cea mai indicat metod de a cti"a timp, cu condiia ca acest timp s fie bine folosit.
Stilul $ndatoritor. Pn stil de mana"ement ndatoritor presupune o minim reali#are a intereselor
personale i o ma%im reali#are a cooperrii. Astfel se pun ba#ele unei relaii de parteneriat, dac se dorete,
care are toate ansele s continue. Acest stil se poate e%plica astfel. A l a$ut pe 1 fr a!i pretinde nimic
pentru moment, avnd mai mult de cti"at n viitor. Pnii autori apreciea# c un astfel de mana"ement este
un semn de slbiciune, dar el poate fi considerat un bun model de cooperare, dar i un mod de ndatorare.
Stilul competitiv. >rin aceast metod de mana"ement se impune interesul propriu i de asemenea
reduce orice form de cooperare. Astfel se reali#ea# o dictatur a celui care este mai puternic i care nu este
n nici un fel interesat de colaborarea cu partenerii de talie mai $oas. >rofesorii care optea# pentru aceast
modalitate de re#olvare a eventualelor conflicte la nivelul clasei de elevi, vor induce o stare tensional n
rndul elevilor, care la rndul ei, va "enera conflicte, dar vor fi n form latent.
Stilulul colaborativ. Fn final, acest ultim stil de mana"ement al conflictelor este cel mai indicat
pentru ca el presupune ma%imi#area att a intereselor personale ct i a comunicrii. Este stilul cel mai
indicat ntre cei doi actori de ba# ai colii M profesorul i elevii M care au scopuri comune. Astfel se pune
problema acordului de ctre ambele pri. >rin aceast metod de colaborare se poate spori eficiena n
atin"erea scopurilor.
9in perspectiva abordrii clasice a conflictelor, de#voltat n anii :+* de >ar?er!Follet, (citat n
Aaboratorul /ana"ement Educaional, )**,, p.,,N- putem identifica patru ci fundamentale de re#olvare.
! stp3nirea M soluionarea conflictului n favoarea unei pri, care este complet satisfcut, n timp ce
cealalt este complet nesatisfcut2
! compromisul M satisfacerea parial a ambelor pri2
! integrarea M satisfacerea complet a ambelor pri (soluia ideal-2
! separarea prilor aflate n conflict.
/ana"ementul conflictelor prin negociere a devenit o condiie esenial pentru atin"erea
obiectivelor i chiar pentru e%istena unei or"ani#aii. Be"ocierea este procedura care nu poate lipsi din
arsenalul metodelor de re#olvare efectiv dar i onorabil a situaiilor conflictuale, inerente conducerii
or"ani#aiilor colare. Fn condiiile actuale, un director de coal trebuie s ne"ocie#e cu elevii (de e%emplu,
pentru pstrarea unu climat corespun#tor n coal-, cu prinii, cu administraia local i cu a"enii
economici (de pild, pentru obinerea unor resurse financiare suplimentare-, cu profesorii i cu inspectoratul
(pentru a asi"ura, de e%emplu, un personal corespun#tor calificat-.
Aa modul cel mai "eneral, ne"ocierea poate fi definit ca interaciunea ntre "rupuri iSsau persoane
cu interese i obiective iniiale diver"ente, care vi#ea#, dup discutarea i confruntarea po#iiilor, obinerea
unui acord i luarea unor deci#ii comune (Aaboratorul /ana"ement Educaional )**,,p.,)*-.
N5
6odefroI i &obert (,44G, citat n 1oboc, '., )**), p.)*G- identific patru factori importani ai
limba$ului non!verbal n cadrul ne"ocierilor.
! stilul M n vorbire, e%presivitate, e%primare uoar, calitatea vocii, ritm, intonaie2
! inuta M ele"an i detaare, haine potrivite conte%tului2
! privirea M este necesar o privire sincer n ochii partenerului2
! expresia facial M fi"ur #mbitoare.
Fn cadrul ne"ocierii se pot distin"e patru fa#e.
%regtirea negocierii
>rimul pas l repre#int stabilirea urmtoarelor elemente ale ne"ocierii. po#iia iniial2 obiectivul
ne"ocierii i punctul de ruptur, dincolo de care nu suntem dispui s cedm.
#esc*iderea negocierii
>unctul de plecare n ne"ociere este foarte important, cci prima impresie pe care un interlocutorul
i!a fcut!o despre partenerul de discuie are un impact mare asupra procesului de ne"ociere. 0a urmare este
recomandabil.
! s v a%ai n realitate2
! s punei accent pe ascultarea activ2
! s punei ntrebri i s e%plorai situaia2
! s v manifestai punctele de vedere dar fr a ncerca s!i distru"ei pe partenerii de ne"ociere.
inteniile po#itive vor fi dominante fa de cele ne"ative.
#esf!urarea propriu&zis a negocierii
Fn aceast etap pot fi aplicate cu succes tacticile de ne"ociere. 9intre cele mai folosite, pre#entm
pe scurt pe cele de mai $os (folosind denumirile de$a consacrate-.
o Auarea temperaturii M ntlnire preliminar, informal este folositoare pentru a testa punctele de
vedere, po#iiile adoptate2
o Be"ocierea timpurie M prin aceast tehnic se ncearc s se afle pn unde sunt dispui partenerii de
ne"ociere s a$un"2 evitai astfel resentimentele care apar cnd cineva este forat s treac peste limita
repre#entat de punctul de ruptur2
o =ehnica piciorului n u M i propune s spar" "hea cu o cerere iniial mic, dificil de refu#at, iar
dup ce s!a produs implicarea, se poate formula, cu anse crescute de a fi acceptat, o cerere mai mare2
o =ehnica uii n fa M o cerere mai mare este urmat de una mai mic. >rincipiul const n a!i cere
interlocutorului o concesie mare, care nu poate fi acceptat, nainte de a!i solicita un al doilea
compromis, cu implicaii mai mici2
o =cerea M este un "ol pe care oamenii se simt obli"ai s l umple2 dac pui o ntrebare i primeti un
rspuns nesatisfctor, cel mai bine este s nu mai spui nimic2 rmnnd tcut e un semnal c solicii
mai multe informaii2
o 9l. simpatic i dl. dur M unul din membrii echipei are pretenii foarte mari dup care se retra"e, iar un
alt membru ia iniiativa i arat mai mult bunvoin2
o 9iversiunea M subliniai o problem relativ neimportant, iar cnd apare adevrata problem, ea va
avea parte de o atenie mai mic, n beneficiul prii care a utili#at tactica.
Hnc*eierea negocierii
Finali#area ne"ocierii este ultima etap care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obine prin
concesiile condiionate, re#umarea acordului i stabilirea po#iiei finale.
>entru a avea reuit n timp i eficien n procesul interaciunii sociale, de "rup, compromisul final
cerut de re#olvarea conflictului nu trebuie s fie privit de nici din pri ca un semn al slbiciunii sale, nu
trebuie s fie speculat n procesul concilierii de nici o parte, ci apreciat pentru funcia lui po#itiv M
inte"rativ.
'ncapacitatea adoptrii unor soluii constructive, mutual acceptate, duce fie la de#a"rea"area
sistemului, fie la "enerarea unui echilibru precar i provi#oriu, fondat pe for.
NL
2i-lioga3ie.
,. 1oboc, '., %si*osociologia organizaiilor !colare !i managementul educaional, 1ucureti, Editura
9idactic i >eda"o"ic, )**)2
). Focher, &., =homas, V.,J., 4a gestion des conflits, ,44,, citat n 1oboc, '., %si*osociologia
organizaiilor !colare !i managementul educaional, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic,
)**)2
+. Qohns, 6., Comportament organizaional' $nelegerea !i conducerea oamenilor $n procesul muncii'
1ucureti, Editura Economic, )***.
G. 6odefroI, 0., &obert, A., T*e outstanding negotiator, >iat?us >ublishers, Aondon,,44G, citat n
1oboc,'., %si*osociologia organizaiilor !colare !i managementul educaional, 1ucureti, Editura
9idactic i >eda"o"ic, )**)2
N. Qoia, E., Management educaional. %rofesorul ) manager1 roluri !i metodologie, 'ai, Editura
>olirom, )***2
O. 'nstitutul de tiine ale Educaiei, Aaboratorul /ana"ement Educaional, Management
educaional pentru instituiile de $nvm3nt, 1ucureti, )**,2
5. /inisterul Educaiei i 0ercetrii, Managementul conflictului, seria Calitate $n formare, 0onsiliul
naional pentru pre"tirea profesorilor, )**,2
L. Dachelarie, C., >etrior, B., esurse umane ) o provocare pentru managementul comtemporan,
>iteti, Editura >aralela GN, ,44L2
4. Hlsceanu, /., %si*osociologia organizaiilor !i a conducerii, 1ucureti, Editura >aideia, ,44+2
,*. Tamfir, E., Conflict, termen elaborat n Hlsceanu, A., Tamfir, 0.,(coord.-, #icionar de sociologie'
1ucureti, Editura 1abel, ,44+.
N4
CAPITOLUL CI
COMUNICA6EA MANAGE6IAL< DN CAD6UL O6GANI7AIEI 5COLA6E
>rocesul de interinfluenare a atitudinilor persoanelor care interacionea# nu este imediat, ci implic
un mecanism mediator. comunicarea.
9iferitele tipuri de efecte interpersonale (perceptive, simpatetice, funcionale- sunt vehiculate prin
comunicare, care repre#int forma principal de manifestare a interaciunii psihosociale (ve#i fi". nr.L-.
/ig. n. B. Dchema comunicrii ca intermediar ntre procesele psiholo"ice a doi indivi#i (conform cu 6olu, >., ,45G,
p.,+)-.
>o#iia comunicrii n actul interpersonal este redat n fi"ura nr. L n care se pune problema
modului n care strile psiholo"ice ale lui A dau natere comunicrii i care este rolul strilor psiholo"ice ale
lui 1 referitor la modul n care primete comunicarea (6olu, >., ,45G, p.,+)-.
0omunicarea $oac un rol esenial n cadrul vieii sociale, repre#entnd una din formele
fundamentale ale interaciunii omului cu cei din $ur. 0omunicarea, repre#entnd una din trebuinele spirituale
fundamentale ale oamenilor, este indispensabil desfurrii eficiente a oricrei aciuni, re#olvrii unor
probleme de "rup, fr ea viaa social fiind fad, lipsit de sens, practic imposibil.
Fn ceea ce privete definirea noiunii de comunicare, prerile diverilor autori sunt n "eneral
neconcordante.
! unii lr"esc foarte mult sfera noiunii, nele"nd prin comunicare orice schimb ce are loc ntre
dou sau mai multe persoane sau "rupuri2
! alii n"ustea# nepermis de mult sfera comunicrii, e%clu#nd formele de comunicare ba#ate pe
mi$loace nonverbale (mimic, pantomimic-. >entru aceti autori, comunicarea se reduce la pre#ena unui
mesa$ compus ntr!o limb comun interlocutorilor (Tlate, /., ,45), p.,N4-.
9ei mai e%ist unele controverse, se admite totui c prin comunicare se nele"e transmiterea unui
coninut (mesa$- de la emitor la receptor prin intermediul unui canal, ea fiind o relaie posibil sau real
ntre doi sau mai muli indivi#i, ntre care se produce un schimb de substane, de ener"ie sau de semnificaii.
0onsiderat ca specific fiinelor umane, comunicarea a fost definit ca mod fundamental de interaciune
psihosocial a persoanelor, reali#at prin intermediul simbolurilor i al semnificaiilor social!"enerali#ate ale
realitii, n vederea obinerii stabilitii, ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de
"rup (9icionar de psiholo"ie social, ,4L,, p. NG-.
>entru a!i transmite mesa$ul, emitorul folosete un anumit cod (un ansamblu de semne cu
semnificaii verbale sau nonverbale-, pe care receptorul l identific (deopotriv- cu semnele din repertoriul
su (att emitorul, ct i receptorul posed repertorii de semne mai mult sau mai puin comune,
comunicarea spri$inindu!se n esen pe partea comun a celor dou ca n fi". nr.4-.
Emitor 0anal fi#ic &eceptor
/ig. n. E. >rocesul comunicrii (conform cu >un, E., ,4L)-
O*
&
e

&r
>rocesele
piholo"ice ale
persoanei A
0omunicare
>rocesele
piholo"ice ale
persoanei 1
/rirea pro"resiv a prii comune a celor dou repertorii de semne constituie un proces de nvare
pe termen lun". Efectul de nvare al comunicrii se soldea# cu acumulri n toate planurile personalitii
(co"nitiv, afectiv-, volumul i valoarea acestora fiind dependente de concordana dintre repertoriul
emitorului i cel al receptorului.
Fn cadrul procesului de comunicare e%ist (>un, E., ,4L), p. ,N+-.
a- o *omofilie a comunicrii, n care emitorul i receptorul se comport n funcie de percepia lor
reciproc, comunicarea fiind mai eficient cnd ei sunt homofili (indivi#ii se simt mai bine n cadrul
interaciunilor cu cei ce le sunt similari ca statut sociocultural, nivel educaional-2
b- o *eterofilie a comunicrii, care se refer la "radul de difereniere a partenerilor n procesul
comunicrii, receptorul fiind e%pus unor mesa$e incon"ruente cu opiniile i valorile sale.
Fn opinia noastr, de o mare importan este i problema tipurilor de comunicare.
Astfel, se pot distin"e distin"e + tipuri de comunicare (Ta$onc, &.1., ,4O5, p.,O*-.
a- comunicare $nt3mpltoare, n care emitorul furni#ea# informaii altuia fr a avea aceast
intenie i fr s!i dea seama2
b- comunicare consumatorie, care este simpla e%presie a unor stri emoionale sau motivaionale
(bucurie, suferin, fric-2
c- comunicare instrumental, care urmrete s produc efecte determinate asupra receptorului.
0omunicarea mai poate fi (>un, E., ,4L), p.,N+-.
a- lateralizat, cnd receptorul nu devine n nici un moment emitor2
b- nelateralizat, cnd e%ist feed!beac?, care produce o temporare de roluri, receptorul devenind i
emitor, ceea ce are ca efect interaciunea i dialo"ul celor implicai.
9in punct de vedere al instrumentelor folosite, e%ist.
,- comunicare verbal, care se reali#ea# prin intermediul limba$ului, luat n totalitatea funciilor
sale. co"nitiv, comunicativ, e%presiv, persuasiv, re"latorie.
/aterialul verbal (coninutul cunoaterii- sufer n cadrul transmisiei colare o dubl prelucrare. de
ctre profesor (cu scopul de a!l face mai inteli"ibil- i de ctre elev care, pe de o parte l decodific pentru a!
i nsui semnificaiile, iar pe de alt parte l folosete la elaborarea rspunsului verbal (E#echil, A., )**), p.
)5-.
0a urmare a cerinei de a se face neles, cadrul didactic va trebui s de#volte o serie de conduite
cum ar fi.
a- e%plicarea termenilor, folosind pau#ele n vorbire sau apelnd la e%plicaii suplimentare2
b- preci#area punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic abordea# o situaie, de
nvare normal sau de cri#, obinuindu!i pe elevi s practice i ei acelai stil metalin"vistic (funcia
metalin"vistic M repre#int asi"urarea nele"erii corecte a mesa$ului de ctre receptor, fiind ntlnit i n
comunicarea scris sub forma notelor e%plicative-2
c- anticiparea, nc din timpul proiectrii coninutului informaional, a multor nelmuriri ce pot
aprea n timpul desfurrii activitii.
>rin limba$ persoana se pune n valoare, se impune, influenea# i primete influene.
9in punctul de vedere al procesului de interinfluenare, putem distin"e (6olu, >., ,45G, p. ,+5-.
! comunicare verbal simpl, care se refer la transmiterea unei informaii de la o persoan la alta,
n vederea coordonrii conduitei unui individ sau "rup cu conduita altor indivi#i, "rupuri sau factori sociali
e%terni2
& convingerea, care are la ba# demonstraii lo"ice i presupune atitudinea contient a celui ce
primete informaia2
& sugestia, care se caracteri#ea# prin faptul c receptorul percepe mesa$ul n mod necritic, iar cel
su"estionat nu are capacitatea de a controla contient curentul informaiei primite (utili#ea# funcia
e%presiv i persuasiv a limba$ului, care permite schimbul reciproc de informaie emoional, spre deosebire
de primele dou care utili#ea# funcia co"nitiv i comunicativ a limba$ului, permind schimbul reciproc
de informaii raionale-.
Fn orice or"ani#aie, sublinia# Dofia 0hiric (,44O, p.)O,- acionea# dou reele de comunicaii
(paternul comunicrii interpersonale dintre membrii "rupului sau or"ani#aiei, artnd cine poate s
vorbeasc i cui poate s vorbeasc-.
,. 0omunicarea prin reele formale, care prote$ea# mana"erii ierarhic superiori de informaia
nedorit i le ntrete autoritatea. Fn cadrul acestui tip de comunicare e%ist trei flu%uri comunicaionale
ma$ore.
O,
a- ascendente, care cuprind informri ale subordonailor cu privire la desfurarea activitilor la
care particip, edinele de luare a deci#iilor n "rup, rapoarte asupra performanei. Bu este vorba
numai de a!i lsa pe subordonai s se e%prime, de a valori#a e%primarea lor. esenial este ca
subordonaii s se simt ascultai, luai n considerare, respectai. Pn instrument considerat
chintesena informaiei ascendente este ancheta de opinie, pentru c ea restrn"e n mod direct i
anonim opiniile subordonailor pentru a le transmite mana"erilor2
b- descendente (de sus n $os- M este folosit de mana"erii care ocup diferite po#iii n ierarhia
or"ani#aional, pentru a influena subordonaii. Ea vi#ea# orientarea subordonailor prin stabilirea le"turii
dintre scopurile "enerale ale or"ani#aiei i obiectivele particulare ce le revin, clarificarea cilor de reali#are
a acestora, motivarea performanelor lor2
c- orizontale (laterale-, care se reali#ea# ntre mana"eri sau subordonai, situai la aceleai niveluri
ierarhice2
). 0omunicarea prin reele informale M acest tip de comunicare ocolete canalele oficiale, lund cel
mai des forma interaciunii Kfa n fa (informaia se poate referi la aspecte personale, sociale, de munc
etc-.
Dofia 0hiric (,44O- mparte reelele de comunicare Kfa n fa n.
,. reele centrali#ate, n care ntlnim.
a- comunicarea $n lan, n care flu%ul comunicrii vine de sus n $os i mer"e apoi n sus respectnd liniile de
comand formale2
Aan ! se su"erea# N niveluri ierarhice, pe primul loc situndu!se, de e%emplu,
mana"erul
b8 comunicarea $n stea sau roat
M este paternul de comunicare permis de structura Kplat a unui "rup sau
or"ani#aii. 6raficul poate su"era patru subordonai care comunic mana"erului
problemele lor, iar acesta comunic fiecruia obiectivele, instruciunile de lucru
). reele descentrali#ate, n care ntlnim.
a- comunicarea $n cerc
M caracteristic "rupului constituit pentru reali#area unei sarcini specificate
b- comunicarea $n cristal
M n care oricine poate iniia comunicarea i se poate adresa oricui.
Fn cadrul comunicrii verbale un loc important l ocup limba$ul paraverbal, ndeosebi urmtoarele
aspecte.
a- volumul vocal M trebuie s varie#e de la un moment al discursului la altul. De recomand s se
vorbeasc mai tare la nceputul i la sfritul pre#entrii, pentru a sublinia obiectivele i conclu#iile2
b- ritmul vorbirii M trebuie s fie variat pentru a spar"e monotonia. De recomand s se vorbeasc
mai rar cnd se sublinia# ideile principale, s se mreasc ritmul la pasa$ele de tran#iie i s se menin
alert la pasa$ele descriptive i la cele familiare clasei2
c- tonalitatea M trebuie s fie normal. &idicarea tonului este recomandabil pentru a sublinia ideile
eseniale i pentru calmarea unei sli turbulente2
d- articularea cuvintelor M trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de
pedanterie.
)- comunicare neverbal, care se reali#ea# prin intermediul e%presiilor emoionale (mimic,
"estic etc.-.
0hiar dac nu spunem nimic i rmnem imobili, transmitem un anume mesa$, care depete
coninutul semantic al cuvintelor pe care le utili#m (unele cercetri au evideniat faptul c n timpul unui
O)
discurs n faa unui "rup, NN ^ din impactul acestuia se datorea# limba$ului corporal (postur, "esturi,
contact vi#ual-, +L ^ tonusului vocii i doar 5 ^ coninutului verbal al mesa$ului transmis-.
0itndu!l pe Bic?i Dtanton, Dachelarie, C./., i >etrior, F.(,44L, p.,))-, arat c oamenii pot
comunica prin.
! e%presia feei M un #mbet, o ncruntare2
! "esturi M micarea minilor i a corpului pentru a e%plica sau accentua mesa$ul verbal2
! po#iia corpului M modul n care stm, n picioare sau ae#ai2
! orientarea M dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor2
! pro%imitatea M distana la care stm fa de interlocutor2
! contactul vi#ual M dac privim interlocutorul sau nu, ct i intervalul de timp n care l privim2
! contactul corporal M o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor2
! micri ale corpului M pentru a indica aprobareaS de#aprobarea sau pentru a ncura$a interlocutorul
s continue2
! aspectul e%terior M nfiarea fi#ic sau ale"erea vestimentaiei2
! aspectele nonverbale ale vorbirii M variaii ale nlimii sunetelor i rapiditatea vorbirii, calitatea i
tonul vocii (paraverbal-2
! aspectele nonverbale ale scrisului M scrisul de mn, ae#are, or"ani#are, acuratee i aspectul
vi#ual "eneral.
Fn funcie de numrul de persoane care particip, e%ist.
! comunicare interpersonal, cnd emitorul i receptorul sunt dou persoane individuale2
! comunicare de grup, n care, fie emitorul, fie receptorul este repre#entat de o multitudine de
persoane le"ate printr!un sistem de interaciuni.
0omunicarea din clas, depete stadiul de comunicare interpersonal i se transform n
comunicare de "rup atunci cnd profesorul transmite mesa$e elevilor, prin care urmrete obinerea unor
modificri la fiecare dintre ei (pentru aceasta este necesar ca profesorul s lucre#e cu mai muli elevi i nu cu
doi, trei -. Fn mediul educaional, comunicarea (n pofida notelor sale distinctive- nu repre#int alte
caracteristici dect cele ale comunicrii "eneral!umane. >utem spune doar c ea (comunicarea- este
influenat n forme, mi$loace i coninut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate (E#echil, A.,
)**), p.,*-
0omunicarea instrumental, dei preponderent, se completea# cu comunicarea consumatorie ntr!o
manier specific domeniului activitilor educaionale, ntruct actul transmisiei colare nu se face n mod
mecanic, ci pe fondul unui climat interuman.
Crice aciune educaional se reali#ea# ntre minimum dou persoane (educatorul i educatul-,
lund forma unei relaii educaionale care comport cel puin trei aspecte.
,. relaii de comunicare, care se refer la toate comportamentele i aciunile presupunnd procesul
de transmitere i asimilare a cunotinelor2
). relaii sociale, care se refer la comportamentele i aciunile privind participarea social2
+. relaii interpersonale, care desemnea# comportamente i aciuni privind de#voltarea
personalitii elevilor ca indivi#i.
Fn "rupurile colare, comunicarea este modalitatea esenial de e%isten a acestora, o clas fiind
nainte de toate un mediu de comunicare. Fntruct procesul instructiv!educativ presupune transmiterea de
cunotine, de mesa$e, predominant este comunicarea instrumental, care se reali#ea# prin diferite
modaliti i conduite de comunicare (prin prele"eri, ntrebri, rspunsuri-. Aa nivel colar comunicarea
repre#int o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci i pentru elevi, ntruct acetia trebuie s se a$ute
reciproc, s coopere#e, s rspund la lecii, fie n procesul de verificare a cunotinelor, fie n cel de
predare (Tlate, /., ,45), p.,O)-.
9esfurarea i eficiena comunicrii educaionale sunt influenate att de caracteristicile
psihosociale ale partenerilor, ct i de cele ale "rupului colar, la nivelul cruia se structurea# un ansamblu
de norme de comunicare (norme de participare sau neparticipare la actul comunicrii, norme privind
autori#area sau nu a feed!bac?!ului-.
Aa nivelul clasei, comunicarea poate fi vertical (profesor!elevi- sau orizontal (elevi!elevi-, ntre
ele e%istnd suprapuneri i interferene care pot avea efecte po#itive, sau ne"ative n funcie de po#iia
profesorului n "rup i de atitudinea sa fa de nivelul ori#ontal al comunicrii. 9atorit caracteristicilor lor
psihosociale, educatorul i educatul se raportea# parial diferit la limb, ca mi$loc de comunicare n procesul
instructiv!educativ, e%istnd diferenieri n funcie de "radul de stpnire i manipulare a limbii i ntre
diferite "rupuri de elevi. 9in acest motiv, apare de multe ori o distan sociocultural ntre profesor i diferite
cate"orii de elevi, n acest conte%t manifestndu!se o serie de distorsiuni de comunicare.
O+
0alitatea actului de comunicare depinde n mare msur de atitudinile pe care le adopt educatorul
fa de educat i de atitudinile sale fa de procesul relaionrii, fa de schimbul informaional. Elevii se
diferenia# n funcie de disponibilitile comunicative M unii intr mai uor n relaie cu profesorii sau
cole"ii, alii mai "reu.
0alitatea de bun mediator, din punct de vedere comportamental, a profesorului, nseamn (E#echil,
A., )**), p.,*N-.
a- s nu faci reprouri inutile2
b- s nu prtineti pe cineva pentru a favori#a pe altcineva2
c- s nu $udeci, ci s trate#i orice situaie cu detaare2
d- s i oferi a$utorul ntr!o manier de respect mutual2
e- s nu obli"i pe nimeni s te asculte, ci s te faci ascultat2
f- s fi discret i s inspiri ncredere.
Fn scopul eficienti#rii interaciunilor colare se su"erea# profesorului cteva aciuni.
a- s tie s se raporte#e la un interlocutor i s tie s produc un interlocutor2
b- s se asi"ure de utili#area de ctre parteneri a aceluiai cod n procesul comunicrii2
c- s lase interlocutorului libertatea de a rspunde n ritmul su2
d- s atenue#e efectul surselor de #"omot intern i e%tern ori de cte ori este posibil.
Adoptnd asemenea comportamente, profesorul contribuie la instaurarea unui climat de ncredere,
care "enerea# un mai mare impact al mesa$elor asupra elevilor, din perspectiva sa, comportamentul
comunicativ fiind un comportament "ndit, nu numai intuit, pentru a veni n ntmpinarea interlocutorului.
E%ist numeroi factori ce pot influena po#itiv sau ne"ativ comunicarea educaional, ntre care
amintim.
,. condiiile $n care se realizeaz comunicarea !i care pot fi.
! condiii operatorii, care se refer la particularitile ce trebuie ndeplinite de mesa$, pentru ca
acesta s poat trece de la profesor la elevi i s poat fi asimilat i utili#at. >rincipalele condiii operatorii
sunt. pertinena mesa$ului n raport cu sistemul de noiuni ce urmea# a fi transmis2 formularea mesa$ului n
termeni semnificativi pentru elevi2 o relativ noutate a mesa$ului n raport cu cel transmis anterior2
! condiii afective, care se refer la atitudinile reciproce ale profesorului i elevului n procesul
comunicrii.
0ondiiile afective sunt. atitudinea po#itiv a elevilor fa de mesa$ul transmis de profesor i fa de
persoana acestuia2 acceptarea profesorului de ctre elevi2 e%istena unui dialo" re"ulat ntre profesor i elevi.
). mrimea grupului2
6rupurile mici creea# condiii optime pentru comunicare, n timp ce n "rupurile mari comunicarea
se reali#ea# "reoi, fiind dificil antrenarea tuturor n procesul comunicrii2
+. poziia spaial $n timpul comunicrii2
Bu orice po#iie spaial a membrilor ntr!o ncpere, favori#ea# n e"al msur comunicarea,
motiv pentru care unii autori au propus modificarea ae#rii actuale a elevilor n bnci (unul n spatele
celuilalt- cu alte modaliti de ae#are (n cerc-2
G. reelele !i structurile de comunicare' adic modalitile concrete de interaciune $ntre subieci2
E%ist dou mari cate"orii de reele de comunicare.
! orizontale, care conin reelele n cerc i n lan2
! verticale, n care se ncadrea# reelele n W i n roat.
0. Flament face o analo"ie ntre reeaua de comunicaie i sarcina de reali#at, utili#nd metoda
"rafului (un ansamblu de puncte ntre care se definesc relaii-. El definete "raful comunicaiilor prin
termenul de model, pre#entnd trei astfel de modele n care e%ist o anumit relaie ntre membrii "rupului
i sarcina de reali#at (Flament, 0., ,4ON, p.,5+-.
a- modelul omogen, care presupune relaii ntre toi membrii, fiecare centrali#nd informaiile n vederea
elaborrii soluiilor2
b- modelul centralizat, n care un sin"ur subiect centrali#ea# informaiile pentru a obine soluia i a o
furni#a celorlali2
OG
A
0
1
b b

b
b

b
b
c- modelul intermediar, care cuprinde doi centrali#atori, al treilea subiect fiind e%clus de la re#ultat.



N. structura grupului 7ierar*izarea statutelor !i rolurilor82
9eoarece e%ist diferene de statut ntre profesor i elev, i chiar la nivelul elevilor, comunicarea de
la un nivel la altul (elev!profesor i invers- capt o serie de particulariti impuse de statutele celor doi
parteneri. Fn schimb, comunicarea la acelai nivel (al elevilor sau al profesorilor- este mult mai eficient, mai
vie, mai dinamic.
Fn funcie de po#iia i rolul pe care l are liderul "rupului educaional, ntlnim dou structuri
distincte (Tlate, /., ,45)-.
a- n prima, profesorul comunic cu clasa prin intermediul efului, iar toi elevii comunic cu
profesorul tot prin eful clasei2
eful de clas capt astfel o po#iie central, devenind fi"ura cea mai important pentru profesor i pentru
elevi.
ON
A
0 1
A
0 1
A
0 1
A
0 1
A
0 1
A
0 1
>
D
A 1 0 9
b- n cea de!a doua, profesorul comunic cu ceilali fie n mod direct, fie prin intermediul efului de
clas care i pierde din importan pe linia comunicrii, aprnd posibilitatea conturrii unui alt lider.
O. coeziunea2
E%ist o strns corelaie ntre "radul de coe#iune i eficiena comunicrii. cu ct un "rup este mai
coe#iv, cu att comunicarea se va reali#a n condiii mai bune i eficiente, n ca# contrar, comunicarea capt
un caracter conflictual.
5. poziia profesorului $n grupul !colar !i $n cadrul relaiei cu elevul2
/odalitile de comunicare determinate de po#iia profesorului pot fi.
! unidirecionale, ce presupun relaii centrate pe profesor, avnd ca efect laterali#area comunicrii i absena
feedbac?!ului2
! multidirecionale, care se refer la comportamente didactice a%ate pe "rup.
2i-lioga3ie 4
,. 0hiric, D., %si*ologie organizaional ) Modele de diagnoz !i intervenie, 0lu$!Bapoca, 0asa de
Editur i 0onsultan KDtudiul Cr"ani#rii, ,44O2
). E#echil, A., Comunicarea educaional $n context !colar, 1ucureti, Editura 9idactic i
>eda"o"ic, )**)2
+. Flament, 0., eseaux de comunication et structures de groupe, >aris, 9unod, ,4ON2
G. 6olu, >., %si*ologie social, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,45G2
N. Aeavitt, U.Q., Some /ffects of Certain Communication %atterns on 0roup %erformance, ,4N,, n
6rama, 9., %referina interpersonal. /lemente de psi*osociologie aplicat, 1ucureti, Editura
tiinific, ,45G2
O. >un, E., Sociopedagogie !colar, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,4L)2
5. &usu, 0., Management, 1ucureti, '././., ,44O
L. Dachelarie, C., >etrior, B., esursele umane ) o provocare pentru managementul contemporan'
>iteti, Editura >aralela GN, ,44L2
4. Dtanton, B., Comunicarea, 1ucureti, Editura tiinific i =ehnic, ,44O
,*. Ta$onc, &.1., %sBc*ologie sociale experimentale, >aris, 9unod, ,4O52
,,. Tlate, /., %si*ologia social a grupurilor !colare, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,45).
OO
>
D
A 1 0 9
CAPITOLUL CII
METODE DE CUNOA5TE6E A G6UPULUI
1!.1. 'ociometia
1!.1.1. Delimit9i conceptuale
=ermenul de sociometrie, care provine de la o combinaie a latinescului socius (social- i a
"recescului metron (msur-, a fost folosit pentru prima dat de ctre B. Dpallart la un con"res inut la &oma
n ,LL5. >. Doro?in susine c termenul a fost folosit pentru prima dat de ctre A. 0oste n ,L44.
Dociometria poate fi definit ca ;tratamentul cantitativ al relaiilor interumane prefereniale<
(6ould, Q., Volb, J.A.(ed.-, ,4ON, p.O-.
Apariia sociometriei este indisolubil le"at de numele lui Q.A./oreno (,L4)!,45G-, nscut la
1ucureti i care este considerat printele ei spiritual.
Fntrea"a sociometrie se a%ea# n fond pe conceptul de relaii interpersonale, pe ba#a factorului
tele. Q.A. /oreno definete teleelementul ca fiind o le"tur psiholo"ic ntre oameni, ntre oameni i
rolurile lor, i ntre oameni i obiecte.
Teleelementul este denumit uneori de /oreno i ;electron social<, ca parte a atomului social, care
repre#int unitatea cea mai mic a matricei sociale.
Teleelementul se poate manifesta ntr!o mulime de forme, ntre care.
,. teleelement simplu, care indic relaia preferenial ntre doi sau mai muli indivi#i.
El poate fi.
! compatibil M cnd atracia pstrea# ran"ul ordinea, adic se petrece la acelai nivel de preferin
(A l prefer pe 1 i 1 l prefer pe A-2
! incompatibil M cnd atracia se face n alt ordine (A l ale"e pe 1 n primul rnd, iar 1 l ale"e pe
A n al doilea rnd, al treilea rnd-.
). teleelement simbolic M preferina nu se ndreapt spre persoan, spre e"o, ci spre un anumit rol
sau simbol pe care ea l repre#int, indiferent de persoana n cau#.
/xemplu. atracia lui A pentru 1 poate s nu fie pentru e"o!ul su real, ci pentru un rol sau simbol pe
care el l repre#int (rolul de medic, preot, $udector-2
+. teleelement obiect M preferina se ndreapt spre un anumit obiect2
G. infra)tele, se manifest atunci cnd preferina este nemprtit (A l prefer pe 1, dar 1 l
respin"e sau l i"nor pe A-.

1!.1.!. 6ela"ii intepe$onale i $tuctui pe3een"iale

Fntre ) sau mai muli subieci e%ist G tipuri fundamentale de relaii.
,. atracia 7simpatia8' care poate fi.
a- unilateral (A l prefer pe 1, A 1-2
b- reciproc (A l prefer pe 1, dar i 1 l prefer pe A2
A 1-.
). respingerea 7re(ecia' antipatia8,care poate fi.
a- unilateral (A l respin"e pe 1 2 A 1-2
b- reciproc (A 1-.
+. indiferena M preferin cu valoare po#itiv sau ne"ativ, dar nc necristali#at2
G. ignorarea M preferin po#itiv sau ne"ativ, dar creia subiectul consider c nu merit s!i dea
importan.
Structurile prefereniale repre#int acele aran(amente prefereniale formate n cadrul "rupurilor
mici i manifestate ntre membrii lor. Ele desemnea# modul n care se or"ani#ea# relaiile prefereniale
interpersonale ntre membrii unui "rup.
Q.A. /oreno evidenia# urmtoarele structuri prefereniale (conform cu 6rama, 9., ,45G, p.O*-.
,. atracia reciproc ntre ) indivi#i A 12
). respin"erea reciproc dintre doi indivi#i A 12
O5
+. pereche incompatibil, cu incompatibilitate ntre ale"ere M respin"ere2 ale"ere M indiferen2
ale"ere ! i"norare (A l prefer pe 1, dar 1 l respin"e pe A, este indiferent sau i"norat. A 1-2
G. lanul atraciilor A 1 0 ... .......... [2
N. lanul respin"erilor A 1 0 . .............[2
O. triun"hiul atraciilor (indivi#ii A, 1, 0, se atra" reciproc-2
A
1 0
5. triun"hiul respin"erilor (indivi#ii A, 1, 0, se respin" reciproc-2
A
1 0
L. ptratul atraciilor (indivi#ii A , 1 , 0 , 9 , se atra" ntre ei-2
A 1
0 9
4. ptratul respin"erilor (indivi#ii A, 1 , 0 , 9 , se respin" ntre ei-2
A 9
1 0
,*. cercul atraciilor (cel puin N indivi#i se atra" ntre ei-2
E
A 9

1 0
,,. steaua atraciilor (cel puin N indivi#i sunt atrai de un acelai individ-2
1 F
0 A E

9
,). steaua respin"erilor (cel puin N indivi#i respin" un acelai individ-2
1 F
0 A E

9
,+. steaua neomo"en (individul care atra"e cel puin N indivi#i respin"e pe cei mai muli dintre ei-.
1 F
0 A E


9
Dtructurile prefereniale din cadrul "rupurilor umane sunt evideniate n socio"rama colectiv. Fn
"eneral, tipurile de relaii i de structuri prefereniale vor deveni criterii de $udecare ale climatului
interpersonal din "rup, al "radului de coe#iune al "rupului.
Fn principiu,climatul i coe#iunea unui "rup se $udec dup urmtoarele criterii.
OL
a- dup numrul de preferine e%primate (mai ales n cadrul testului liber, nu blocat la un anumit
numr de preferine-2
b- ponderea preferinelor reciproce n totalul preferinelor2
c- ponderea fi"urilor (triun"hiuri, ptrate, etc-, constituite din reciprociti2
d- lun"imea lanului de comunicare prin reciprociti.

1!.1.%. Metode 3olo$ite :n cecetaea $ociometic9
9iferitele metode i tehnici sociometrice se "rupea# n + tipuri principale de metode care se
deosebesc ntre ele dup obiectivele lor.
,. psi*odrama' ca mi$loc terapeutic de "rup care se presupune c eliberea# spontaneitatea,
creativitatea membrilor "rupului i nltur tensiunile afective ivite n viaa individual i de "rup.
). testul configuraiei socialeM evidenia# structura relaiilor prefereniale la nivelul "rupurilor mici.
El se e%prim n socio"rama colectiv care red situaia relaiilor dintre absolut toi membrii "rupului,
fiind de dou feluri (Tlate, /., Tlate, 0., ,4L), p.+4-.
a- sociogram colectiv $n spaiul funcional al grupului, care ia n considerare ae#area spaial a
membrilor n virtutea relaiilor funcionale dintre acetia2
b- sociograma colectiv liber, care pornete de la valoarea psiholo"ic a fiecrui membru n "rup.
+. testul sociometric propriu&zis, care arat situaia strii prefereniale a individului n cadrul
"rupului. =estul se concreti#ea# n socio"rama individual, care red situaia relaiilor afective doar a unui
sin"ur individ din cadrul "rupului (Tlate, /., Tlate, 0., ,4L), p.+4-.
/xemplu. socio"rama individual a individului 1 ntr!un "rup de 5 membrii.
6
F A
1
E 0
9
Bici una dintre metodele sociometrice nu poate fi redus la un procedeu sau la o tehnic oarecare a
cercetrii concrete (test, repre#entare "rafic, etc-, fiecare dintre ele repre#entnd un ansamblu de procedee i
tehnici de investi"aie. /etodele amintite mai sus i au ori"inea, n mare msur, n lucrrile lui /oreno,
dar nu aparin e%clusiv numai acestuia, ele fiind completate i mbuntite prin contribuia unui numr mare
de cercettori.
1!.1.&. Te8nica $ociometic9
=ehnica sociometric are drept scop investi"area i cunoaterea relaiilor interpersonale dintre
oameni, ndeosebi a celor afectiv!simpatetice, de preferin sau de respin"ere. =ehnicile sociometrice au
devenit instrumente indispensabile n cadrul investi"rii aciunii umane ntr!un "rup social. Fntr!un sens mai
lar" tehnicile sociometrice includ att instrumentele de cule"ere a materialului faptic, ct i modalitile de
prelucrare i interpretare a lui (Bicola, '., ,45G, p.L)-.
Aa noi n ar, tehnica sociometric i!a "sit un lar" ecou n cercetarea "rupurilor de munc
industriale i a celor colare.
=ehnica sociometric este conceput ca un ansamblu de subtehnici sau procedee articulate ntre ele
(testul sociometric' sociomatricea' sociograma' indicii sociometrici- care necesit respectarea unor ri"ori
metodolo"ice (Tlate, /., Tlate, 0., ,4L), p.+5-.
>unctul de plecare al oricrei cercetri sociometrice l constituie aplicarea unui test sociometric care
solicit fiecrui membru al "rupului s!i e%prime n mod confidenial, dup o scar de preferine stabilit de
cercettor, strile sale de atracie, respin"ere sau indiferen fa de ceilali membri ai "rupului, n funcie de
un criteriu precis determinat (timp liber, etc-.
Testul sociometric este un instrument relativ simplu, prin care se ncearc msurarea relaiilor
afectiv!simpatetice dintre membrii "rupului. El ofer doar material brut n le"tur cu aceste relaii, fr a
pretinde c reuete s ptrund n mod e%haustiv n coninutul i formele lor de manifestare.
/.0. Borth@aI (,4OG, p.L)- arta c. un test sociometric este un mi$loc care ofer posibilitatea de a
determina nivelul la care indivi#ii sunt acceptai ntr!un "rup, de a descoperi relaiile dintre aceti indivi#i i
de a indica structura "rupului nsui.
O4
Q.A. /oreno (,4O*, p.)O+- definete testul sociometric ca fiind un instrument care e%aminea#
structurile sociale prin msurarea atraciilor i repulsiilor care au loc ntre indivi#ii unui "rup.
Fn folosirea testului sociometric n cercetarea concret, este de interes cunoaterea urmtoarelor
probleme.
a- cum arat un test sociometric i cum se ntocmete2
b- care sunt elementele sale2
c- cum se administrea# un test sociometric.

a- Pn e%emplu de test sociometric clasic adecvat copiilor ,* M ,G ani, ni!l ofer /.0. Borth@aI
(,4OG, p.O-.
Bumele !!!!! 9ata !!!!! Aocul.
,. 0nd te $oci n timpul recreaiei, dac i se cere s ale"i, pe care copii din aceast clas l vei prefera ca
tovari de $oc<
a- prima ale"ere2
b- a doua ale"ere2
c- a treia ale"ere.
). 9ac n clas lucre#i asupra unui subiect dat, cu care copii, n ca#ul n care i se va cere s ale"i, ai prefera
s lucre#i<
a- prima ale"ere2
b- a doua ale"ere2
c- a treia ale"ere.
+. Fn ca#ul n care se va or"ani#a o reuniune amical, pe care copii din clas i vei ale"e ca parteneri<
a- prima ale"ere2
b- a doua ale"ere2
c- a treia ale"ere.
'n le"tur cu ntocmirea testului sociometric, criteriul n funcie de care subiectul i e%prim
opiunile poate fi folosit ca fiind.
! o situaie ipotetic, dar cu probabilitate de a deveni realitate2
! o situaie cu totul improbabil, imposibil.
0riteriul repre#int situaia sau dominanta activitii pentru care se formulea# ntrebrile. 0riteriul
e%primat de test prin ntrebrile formulate solicit persoanei creia i se adresea# s numeasc un numr de
subieci din "rup considerai de ea a fi corespun#tori situaiei relevate. De solicit ca ale"erile s se fac n
ordine ierarhic, fiecare po#iie fiind investit cu un anumit puncta$.
Fn alctuirea testului sociometric, unii autori se re#um la un sin"ur criteriu, n timp ce alii consider
suficiente pentru situaii obinuite doar + criterii, e%istnd i ca#uri cnd numrul criteriilor folosite nu este
$ustificat. De su"erea# ns c folosirea mai multor criterii (nu e%a"erat de multe, ci eventual +- ofer
cunotine sporite despre viaa preferenial a indivi#ilor i "rupurilor mici (Uolban, '., 6u"iuman, A.,
/unteanu, A., ,45L, p.,5N-.
b- =estul sociometric trebuie s cuprind urmtoarele elemente.
,. motivaia aplicrii testului (de ce se cere completarea unui asemenea chestionar-2
). asigurarea caracterului confidenial (cti"area ncrederii2 nu se cere numele-. Dubiecii sunt
ncredinai c opinia lor nu va fi adus la cunotin celorlali membrii ai "rupului2
+. determinarea situaiei prefereniale (de ale"ere- care trebuie s cuprind.
! stabilirea limitelor ariei prefereniale (limitele "rupului i natura lui-. clas, "rup de prieteni, etc.
/xemplu. ale"ei doar cole"ii din clasa voastr sau putei ale"e i alte persoane din alte clase2
! precizarea calitilor alegerii. ale"ere M respin"ere M indiferen2
! precizarea criteriului testului. ae#area n bnci, petrecerea timpului liber etc i stabilirea unui
sin"ur criteriu sau eventual a mai multor criterii. =oi autorii care au tratat sociometria sunt unanim de acord
c stabilirea criteriului trebuie s fie rodul unei deliberri atente, un rol important avnd cunoaterea
prealabil a preocuprilor "rupului. 'ntotdeauna criteriile se stabilesc n mod precis, innd seama de situaia
real a "rupului cercetat (vrst, "en de activitate, etc-2
! limitarea sau nelimitarea numrului de alegeri sau respingeri. ale"ei doar + dintre cole"ii
votri sau ale"ei ci vrei. +, G, 5, fiecare dup cum crede de cuviin2
'n primele studii sociometrice, unii autori au folosit procedeul limitrii numrului de ale"eri i
respin"eri. Ali autori consider c nu trebuie limitat numrul de preferine po#itive i ne"ative, deoarece
5*
acest lucru oprete ne$ustificat subiectul s rmn doar la un numr prestabilit de ale"eri sau respin"eri, sau
deopotriv l ndeamn s e%prime un astfel de numr de preferine chiar dac nu ar fi tentat s o fac.
! ordinea preferinei (utili#area unei scri prefereniale-2
/xemplu. pe cel care l preferai cel mai mult l trecei pe primul loc, pe un altul pe locul doi i aa mai
departe.
6eor"e 1astin arat c ordinea preferinelor permite reali#area unei anali#e aprofundate a tipurilor
de reciprocitate i a formelor pe care le mbrac sub"rupurile .
! stabilirea nu numai a preferinei spre cineva (pe cine ale"e fiecare subiect i pe cine nu-, dar i a
percepiei de a fi sau nu ales de ctre ceilali membrii ai "rupului (cine crede c l!a ales i cine crede c nu l!
a ales-2
G. stabilirea procesului de ierarhi#are i cuantificare a preferinelor (astfel, din + ale"eri posibile,
primei ale"eri i se acord + puncte, celei de!a doua ) p, celei de!a treia , p2 din trei respin"eri posibile,
primei i se acord M+ p, celei de!a doua M) p, iar celei de!a treia M, p-.
'ntruct rspunsurile obinute prin testul sociometric nu constituie dect materiale brute, apare
imediat necesitatea prelucrrii acestora, n scopul determinrii n primul rnd a locului preferenial pe care!l
ocup individul n "rupul din care face parte. Acest lucru este posibil prin reali#area unei sociomatrici.
Sociomatricea este un tabel cu dubl intrare, n care sunt trecui toi membrii "rupului investi"at, cu
ale"erile i respin"erile emise i primite de fiecare. Botnd pe vertical i pe ori#ontal numele subiecilor,
prin ntretierea liniilor ori#ontale cu cele verticale, pentru fiecare subiect apare un loc sub form de careu
numit celul de nre"istrare. Fn dreptul fiecrui subiect ale"tor (de pe linia ori#ontal-, n careul
corespun#tor subiectului ales (de pe vertical- se notea# cu b sau cu M numrul de puncte corespun#tor
locului ocupat de acesta n topul preferinelor po#itive sau ne"ative emise de subiect (tabelul nr.,-.
/xemplu. b + puncte pentru primul subiect ales n ordinea importanei2 ! ) puncte pentru al doilea subiect
respins n ordinea importanei etc.
9up nre"istrarea tuturor rspunsurilor, n partea de $os a tabelului se va nota n dreptul fiecrui
subiect de pe vertical numrul total de ale"eri i respin"eri obinute. >rin nsumarea al"ebric a ale"erilor i
respin"erilor se va stabili locul ocupat de fiecare individ n cadrul "rupului, adic po#iia sociometric a
fiecruia (Uolban, '., 6u"iuman, A., /unteanu, A., ,45L, p.,5L-.
9in anali#a re#ultatelor nscrise n matrice se calculea# diferii indici sociometrici pe ba#a crora se
obin o multitudine de informaii despre individ i "rup.
& indice de statut sociometric, care repre#int po#iia ocupat de individ n cadrul "rupului i este
dependent de numrul de ale"eri primite de fiecare individ.
9
ss
I alegeri primite de x J C ) =, (B M numrul membrilor din "rup-
& indice de statut preferenial. Este mai sensibil dect '
ss
, deoarece ia n considerare att ale"erile ct
i respin"erile primite de fiecare subiect, evitnd astfel situaia ca masa subiecilor s aib statute
sociometrice po#itive.
9
sp
I alegeri ) respingeri primite de x J C ) =, (B M numrul membrilor din "rup-
& expansivitatea sa afectiv (cte ale"eri face n cadrul "rupului-
/
t
I /
K
K /
&
, E
t
M e%pansivitate total2
E
b
! e%pansivitate ne"ativ2
E
!
! e%pansivitate po#itiv.
/
K
I n J C ) =, n M numrul de ale"eri pe care le!a formulat2
B M numrul membrilor din "rup.
/
&
I n J C )=, n M numrul de respin"eri pe care le!a formulat2
B M numrul membrilor din "rup.
& probabilitatea ca un individ s fie ales de un altul.
p I d J C ) = , d M numrul de ale"eri emise n medie de fiecare subiect2
B M numrul membrilor din "rup.
& probabilitatea ca un individ s fie respins de un altul.
: I = ) p
/xemplu.
A1 10 09 9E EF F6
A1 b) !, !) b,
10 b) b, !, !)
09 b) !) b, !,
9E !) b) !, b,
5,
EF b) b, !) !,
F6 b, !, b) !)
Ale"eri N N ) + , )
&espin"eri ) , , O G G
'
sp
+SO
(*,N-
GSO
(*,O-
,SO
(*,,O-
!+SO
(!*,N-
!+SO
(!*,N-
!)SO
(!*,++-
Ta-elul n.1 Dociomatricea unui "rup de 4 elevi
>entru a stabili natura relaiilor dintre membrii "rupului este necesar ca, n continuare, s ntocmim
socio"rama "rupului.
Sociograma repre#int redarea "rafic a relaiilor afectivMsimpatetice dintre membrii "rupului. >rin
intermediul ei putem ti dac relaiile de ale"ere sau de respin"ere sunt reciproce sau doar unilaterale, dac
preferinele sunt ntmpinate de respin"eri.
>entru aceasta trebuie preci#ate simbolurile utili#ate, care pot fi convenionale (0helcea, D.,
/r"inean, '., 0auc, '., ,44L, p.N)+-.
Astfel pentru.
! atracie' se folosete o linie continu cu s"eata n sensul subiectului preferat2
A 1
! atracie reciproc, se folosete o linie continu cu s"ei la ambele capete2
A 1
! respingere, se trasea# linii ntrerupte cu s"eata n sensul subiectului respins2 A
12
! respingere reciproc A 12
! perec*e incompatibil A 1 (A l prefer pe 1, iar 1 l respin"e pe A-2
A 1 (A l respin"e pe 1, iar 1 l prefer pe A-2
Docio"rama poate fi .
,. individual (red situaia relaiilor afective doar a unui sin"ur individ din cadrul "rupului-2
). colectiv (red situaia relaiilor dintre toi membrii "rupului-.
Aa rndul ei, socio"rama colectiv poate fi.
! sociogram colectiv $n spaiul funcional al grupului (se ia n considerare ae#area spaial a
membrilor "rupului n funcie de relaiile funcionale dintre acetia i de specificul sarcinii de munc-2
! sociogram colectiv liber (care pornete de la valoarea psihosocial a fiecrui membru n "rup-.
0ea mai rspndit form a socio"ramei colective libere este sociograma ;int< ba#at pe mai
multe cercuri concentrice ce conin n interiorul lor membrii "rupului. Fiecare membru al "rupului este
repre#entat printr!un cerc i orice ale"ere sau respin"ere printr!o s"eat continu sau punctat (simbolurile
sunt convenionale-.
Dtabilirea numrului de cercuri pe care trebuie s le conin socio"rama int i po#iia pe care o
ocup subiecii n cadrul ei se face n funcie de cteva criterii, dintre care mai importante sunt. indicele de
statut preferenial i valoarea psihosocial de tip preferenial a acestui indice (tabelul nr.)-.
Num9ul
pe3ein"elo
,alegei #
e$pingei.
Num9ul $u-iec"ilo
cu
acelai num9 de
pe3ein"e
I$p
;aloaea
p$i8o$ocial9
de tip pe3een"ial
G
+
)
,
*
!,
!)
!+
,
,
*
,
*
*
,
)
*,OO
*,N
*
*,,O
*
*
!*,++
!*,N
Foarte popular
>opular
Acceptat
'ndiferent
&espins
/ar"inali#ai
Ta-elul n.! &eparti#area membrilor "rupului n funcie de indicele de statut preferenial
>e ba#a datelor nscrise n acest tabel tim c socio"rama ce urmea# a fi construit va avea N
cercuri. cercul din mi$loc va conine subiecii foarte populari din "rup, cel de!al doilea va conine subieci
5)
populari 2 cel de!al treilea va conine subieci acceptai2 cercul patru va conine subiecii respini, iar cercul
cinci subiecii mar"inali#ai (ntruct nu e%ist subieci indifereni, aceteia nu vor aprea n socio"ram-
(fi". nr.,*.-.
Fi"ura nr. L Sociograma colectiv liber

Docio"rama pre#int distribuia ale"erilor i respin"erilor n mod spaial cu a$utorul unor cercuri
concentrice, astfel nct n centru s fie plasat elevul cu statutul sociometric cel mai bun, iar ctre periferie,
ntr!un spaiu din ce n ce mai deprtat ,elevii care, funcie de statutul lor sociometric, se ndeprtea# de
centru (E#echil, A., ,44O, p.)*-.
>ornind de la datele nscrise n sociomatrice i socio"ram, pot fi evideniate o multitudine de
aspecte n le"tura preferenial a "rupului, anali#a putnd fi efectuat la cteva niveluri distincte.
! la nivel individual, pe ba#a statutului sociometric sau preferenial, se poate deduce po#iia ocupat
de fiecare membru n cadrul "rupului2
! la nivel interpersonal pot fi evideniate tipurile de relaii care e%ist ntre membrii "rupului, dac
preferinele sunt reciproce sau unilaterale, situaia preferinelor n funcie de se%ul membrilor "rupului i
modul n care ele se reparti#ea# ntre acetia2
! la nivel grupal, pot fi evideniate structurile prefereniale e%istente n "rup (cercul atraciilor,
triun"hiul respin"erilor- i care au o mare semnificaie pentru atmosfera socio!afectiv a "rupului ca i
pentru randamentul lui.
1!.!. Deteminaea pe$onalit9"ii intepe$onale
Fn planul vieii sociale oamenii interacionea# unii cu alii nu doar n funcie de trsturile lor reale
de personalitate, ci i n funcie de prerea "eneral, de ima"inea pe care o are ntre"ul "rup despre ei.
'mportana unei asemenea ima"ini este cu att mai mare, cu ct ea se constituie ca un re#ultat al aciunii i
interaciunii individului n cadrul "rupului, aprnd n final, ca o sinte# a ceea ce este tipic pentru individul
respectiv, a ceea ce este comun despre el n mintea celorlai membrii ai "rupului. Fn dinamica concret a
"rupului este important personalitatea care se manifest n interaciunea membrilor, n contacte de "rup, n
procesul de re#olvare a sarcinilor i nu cea inut n secret sau manifestat n afara "ranielor "rupului din
care face parte individul (Tlate, /., Tlate, 0., ,4L), p.NO-.
Fn cadrul unui "rup, dac un invid este activ, interesat i este perceput ca atare de ceilali membrii ai
"rupului, atunci relaiile n cadrul "rupului respectiv vor fi normale i activitatea se va desfura n condiii
bune. Fn schimb, dac un individ este tcut, retras i aceste trsturi sunt percepute de ctre ceilali membrii
ai "rupului, atunci nu doar relaiile din interiorul "rupului vor avea de suferit, ci i activitatea "rupului.
%ersonalitatea interpersonal este acel nivel al personalitii care apare n ima"inea tuturor
membrilor "rupului ca re#ultant a manifestrii individului n "rup, a interaciunii sale cu ceilali membrii ai
"rupului.
5+
0
9
A
1
1
0
9
E
EF
F
6
>entru identificarea acestei personaliti, profesorul /ielu Tlate (,4L), pp.O4!5,- propune o tehnic
care se poate aplica n dou variante.
Harianta ,. De cere fiecrui membru al "rupului s indice care anume din cele dou caracteristici
opuse este specific tuturor celorlali membrii ai "rupului, inclusiv siei, dup cum urmea#. dominator sau
supus2 conformist sau non!conformist2 cooperator sau individualist2 activ sau pasiv2 facilitator al interaciunii
sau tensional2 altruist sau e"oist2 creativ sau non!creativ2 obiectiv sau subiectiv2 cooperator sau individualist
(fi". ,,-.
D
P
1
'
E
0
3
'
'

6
&
P
>
P
A
P
'
=EB9'B3E
d
o
m
i
n
a
t
o
r
s
u
p
u
s
s
o
c
i
a
b
i
l
r
e
t
r
a
s
,

i
#
o
l
a
t
c
o
n
f
o
r
m
i
s
t
n
o
n
!
c
o
n
f
o
r
m
i
s
t
a
c
t
i
v
!
p
a
r
t
i
c
i
p
a
t
i
v
p
a
s
i
v
f
a
c
i
l
i
t
a
t
o
r

a
l

i
n
t
e
r
a
c

i
u
n
i
i
t
e
n
s
i
o
n
a
l
!
c
o
n
f
l
i
c
t
u
a
l
a
l
t
r
u
i
s
t
e
"
o
i
s
t
!
e
"
o
c
e
n
t
r
i
c
c
r
e
a
t
i
v
n
o
n
c
r
e
a
t
i
v
o
b
i
e
c
t
i
v
s
u
b
i
e
c
t
i
v
c
o
o
p
e
r
a
t
o
r
i
n
d
i
v
i
d
u
a
l
i
s
t
,.
).
+.
.
.
n
/ig. 11. Foaia de rspuns pentru varianta ,
Dpecifice pentru aceasat variant sunt urmtoarele aspecte.
! se operea# pe ba#a e%cluderii uneia dintre trsturile perechi2
! trstura care intr n caracteri#area final a fiecrei persoane din "rup se obine prin adresarea unei
ntrebri directe referitoare la aspectul sondat.
Harianta ). se adresea# fiecrui membru al "rupului 4 ntrebri directe referitare la cele 4 trsturi
ale comportamentelor desfurate n cadrul "rupului, nsoite de o scar de apreciere de tip Aic?ert, compuse
din cinci intervale (fi".,)-.
FB=&E1]&' DP1'E03'' 6&P>PAP'
Fn ce msur subiectulZ tinde s
fie. , ) + G N
.
. n
,. dominator
). sociabil
+. conformist
G. activ, participativ
N. facilitator al interaciunilor
po#itive
O. altruist
5. creativ
L. obiectiv
4. cooperator
De notea# cu.
, punct M pentru $ntr&o foarte mic msur
) puncte M pentru $ntr&o mic msur
+ puncte M pentru $ntr&o oarecare msur
G puncte M pentru $ntr&o mare msur
N puncte M pentru $ntr&o foarte mare msur
5G
/ig. 1!. Foaia de rspuns pentru varianta )
0aracteri#area final a personalitii se face prin reinerea acelor tendine care obin acordul mai
multor membrii ai "rupului. 9ac rspunsurile primite sunt mai centrate n $urul tendinelor po#itive sunt
reinute acestea, dac, dimpotriv, ele sunt centrate n $urul tendinelor ne"ative, acestea vor fi reinute. 0nd
aprecierile obinute sunt mai mprtiate se face media aritmetic i se valori#ea# astfel. ceea ce trece de +
se reine ca trstur dominant po#itiv2 ceea ce se plasea# la nivelul + este anulat, deoarece nseamn c
membrii "rupului au preri foarte contradictorii despre persoana respectiv2 ceea ce este mai mic de + indic
pre#ena trsturilor ne"ative.
Fn felul acesta obinem nu doar trsturile dominante (po#itive sau ne"ative-, ci i "radul lor de
mainfestare, fapt care poate a$uta n or"ani#area procesului educativ. 9ac, de e%emplu, o persoan este ntr!
o mare msur facilitator al interaciunilor po#itive n cadrul "rupului, am putea lua o serie de msuri
educative menite a!i crete i mai mult acest rol2 dac un altul este ntr!o mic msur activ i participativ n
"rup, am putea crete, prin msuri adecvate, "radul lui de participare n "rup.
&e#ultatele obinute n urma aplicrii testului nu sunt absolute, pentru c aa cum apar deformri n
aprecierea ima"inii de sine i n aprecierea altora se produc distorsiuni "enerate printre altele de.
! pre#umia de similitudine2 ea pornete de la tendina de a se proiecta pe sine ca etalon2
! tendina de a $udeca pe alii prin contrast (e%. o persoan ordonat e%a"erea# valoarea acestei
trsturi, n schimb ce o persoan de#ordonat o calific drept pedanterie-2
! efectul halo, care presupune e%trapolarea abu#iv a unei trsturi asupra ntre"ii personaliti (e%.
elevul lent este considerat prostu-2
! efectul indul"enei, care nseamn a!i aprecia favorabil pe cei care provin dintr!un mediu social
privile"iat sau pe cei mbrcai mai bine.
1!.%. Po3ilul p$i8o$ocial al gupului
Bumeroase situaii din viaa social necesit n mod imperios aplicarea metodelor de cunoatere a
"rupurilor, cu scopul cule"erii de informaii despre caracteristicile, funcionalitatea i dinamica lor n
condiiile n care.
a- relaiile dintre oameni capt n pre#ent o semnificaie fr precedent2
b- stilul de via i de conducere al "rupurilor se schimb permanent2
c- activitatea i deci#ia n "rup capt tot mai mult un caracter cole"ial2
d- oamenii resimt din ce n ce mai acut nevoia de nele"ere, acceptare, prietenie i dra"oste din
partea altora, toate aceste nevoi neputnd fi satisfcute n mod optim dect n cadrul "rupului.
Atunci cnd i ncepe activitatea cu o clas de elevi, profesorul simte nevoia de a ti cte ceva
despre cei cu care lucrea# (performane, trsturi de personalitate, etc-, iar aceste informaii sunt obinute de
la elevi i contribuie la formarea unei ima"ini de ansamblu. 9e#avanta$ul l repre#int faptul c informaiile
solicitate pun n eviden caracteristicile psihoindividuale ale fiecruia din membrii, care pot fi bune,
po#itive, interesante, dar pe care "rupul le!ar putea contracara sau chiar inhiba ("rupurile i climatele
e%istente n cadrul lor pot pune n valoare competena profesional a oricrui membru, dar la fel de bine o
pot i inhiba-.
9in acest motiv, profesorul trebuie s cunoasc informaii despre "rupul luat ca entitate de!sine!
stttoare. Bumai cunoscnd particularitile "rupului, profilul psihosocial al acestuia, cei care lucrea# cu
"rupurile sociale i!ar or"ani#a mai bine propria activitate, ar putea asi"ura condiiile optime n care aceasta
se desfoar, astfel nct ea s dein ct mai multe influene educative.
>rofilul psihosocial este o metod de repre#entare "rafic a re#ultatelor unor msurtori fcute prin
utili#area unei probe asupra membrilor unui "rup. 'nformaiile obinute, convertite ntr!o unitate de msur,
sunt dispuse vertical i apoi reunite printr!o linie.
>rofilul psihosocial vi#uali#ea# re#ultatele obinute de membrii unui "rup n cadrul unei probe (un
chestionar cu ntrebri ce vi#ea# anumite proprieti ale "rupului-, putnd fi astfel detectate acele proprieti
deficitare ale "rupului, care necesit intervenii, ct i particularitile forte ale acestuia, ce repre#int
adevrate elemente de spri$in n or"ani#area i funcionalitatea optim a acestuia. Astfel, profilul psihosocial
al "rupului pre#int avanta$ul de a oferi o ima"ine de ansamblu, clar i foarte precis asupra nivelului de
de#voltare a diferitelor proprieti ale "rupului.
>entru reali#area acestui instrument, care s redea "rafic trsturile psihosociale ale unui "rup, sunt
necesare (Tlate, /., Tlate, 0., ,4L), pp.5+!55-.
5N
A. Stabilirea acelor proprieti ale grupului care urmeaz a fi msurate !i apoi vizualizate sub
forma unui profil.
Fn acest sens au fost folosite =2 proprieti considerate a fi eseniale pentru "rupurile mici, dintre
care vom aminti.
,. consensul (e%istena atitudinilor asemntoare n "rup-2
). conformismul (respectarea normelor de "rup-2
+. coe#iunea (unitatea "rupului -2
G. eficiena (ndeplinirea obiectivelor-2
N. controlul ("rupul ca mi$loc de control al aciunilor membrilor si-2
O. stratificare (ierarhi#area statutelor-2
5. permeabilitatea (cooptarea altor membrii i acceptarea lor-2
L. fle%ibilitatea (capacitatea de a manifesta comportamente variate, opus ri"iditii i stereotipiei-2
4. omo"enitatea (similaritatea psiholo"ic i social a membrilor-2
,*. tonul hedonic (plcerea apartenenei la "rup-2
,,. intimitatea ("radul de apropiere psiholo"ic ntre membrii-2
,). participarea (acionarea pentru "rup-.
1. Transformarea< acestor proprieti $n $ntrebri ce vor alctui c*estionarul care se va adresa
membrilor grupului.
Fn acest sens, se urmrete ca pentru fiecare proprietate, coninutul principal al acesteia s devin
nsi coninutul ntrebrii din chestionar. Fiecare ntrebare trebuie s fie clar, strict delimitat, s fie pe
nelesul tuturor i s permit elaborarea unor conduite de rspuns adecvate.
Astfel, chestionarul de evaluare va conine urmtoarele ntrebri corespun#toare celor ,) proprieti
reinute.
,. n ce msur e%ist atitudini i comportamente asemntoare la membrii "rupului dumneavoastr<
). n ce msur membrii "rupului dumneavoastr manifest conduite de acceptare i traducere n fapt a
prescripiilor normelor de "rup<
+. n ce msur membrii "rupului dumneavoastr sunt unii, acionea# unitar<
G. n ce msur "rupul dumneavoastr i reali#ea# scopurile i sarcinile propuse<
N. n ce msur "rupul dumneavoastr controlea# conduita i aciunile membrilor si<
O. n ce msur n "rupul dumneavoastr statutele i rolurile membrilor sunt strict delimitate i ierarhi#ate<
5. n ce msur admite "rupul dumneavoastr cooptarea sau ptrunderea n "rup a unor noi membri<
L. n ce msur permite "rupul dumneavoastr manifestarea unor idei sau comportamente diferite, variate<
4. n ce msur se caracteri#ea# "rupul dumneavoastr prin asemnarea caracteristicilor sociale i
psiholo"ice a membrilor si<
,*. n ce msur membrii "rupului dumneavoastr se simt bine, satisfcui n cadrul "rupului i simt plcerea
de a fi n "rup<
,,. n ce msur membrii "rupului dumneavoastr sunt apropiai ntre ei<
,). n ce msur membrii "rupului dumneavoastr acionea# pentru "rup<
0. Stabilirea unitii de msur a proprietilor grupului' menionate anterior.
Fn acest scop se va folosi o scar de atitudini de tip Aic?ert cu cinci intervale valori#ante (ntr!o
foarte mic msur, ntr!o mic msur, ntr!o oarecare msur, ntr!o mare msur, ntr!o foarte mare
msur-, care d posibilitatea stabilirii "radului n care fiecare proprietate caracteri#ea# "rupul respectiv.
Etapele necesare reali#rii profilului psihosocial al "rupului sunt.
,. pregtirea grupului $n vederea aplicrii c*estionarului.
Fn cadrul acestei etape se poate face.
a- o pregtire de coninut, n care are loc o discuie cu membrii "rupului despre "rup n "eneral,
despre proprietile acestuia i despre termenii mai dificili ce vor fi ntlnii n chestionar2
b- o pregtire te*nic, care presupune reparti#area foilor de rspuns fiecrui subiect (cu ntrebrile
n stn"a i scara de atitudine n dreapta-, sau instruirea subiecilor pentru a da rspunsul la fiecare ntrebare
prin notarea n dreptul ntrebrii a numrului de puncte acordat ( ntr!o foarte mic msur ,p2 ntr!o mic
msur )p2 !!!!!!! ntr!o foarte mare msur Np-, n ca#ul n care cel ce investi"hea# "rupul nu dispune de
foi de rspuns, ntrebrile fiind citite de el.
). aplicarea c*estionarului.
+. construirea profilului psi*osocial al grupului.
Fn cadrul acestei etape, pe ori#ontal sunt notate cele cinci uniti de msur, iar pe vertical cele ,)
proprieti ale "rupului, n dreptul fiecreia trecndu!se puncta$ul (simboli#at printr!un semn-, re#ultat din
media aritmetic a punctelor obinute de la toi membrii "rupului (ntr!un "rup de patru persoane, pentru
5O
prima proprietate, doi dintre membrii au acordat +p, unul ,p, iar altul Np, media fiind ()%+-b(,%,-b(,%N-SG \
+, ceea ce nseamn c la caracteristica , se va trasa un semn n dreptul acestei uniti-. Fn acest fel, unind
cele ,) semne, se va obine profilul psihosocial al "rupului cercetat.
Pn exemplu de profil psihosocial este redat n tabelul nr.+.
Popiet9"ile
gupului
Fn foarte
mic
msur
Fn mic
msur
Fntr!o
oarecare
msur
Fn mare
msur
Fn foarte
mare
msur
,. consens
). conformism
+. coe#iune
G. eficien
N. control
O. stratificare
5. permeabilitate
L. fle%ibilitate
4. omo"enitate
,*. ton hedonic
,,. intimitate
,). participare
Ta-elul n.% >rofilul psihosocial al "rupului (conform cu Tlate, /., Tlate, 0., ,4L), p.55-
>rofilul psihosocial $oac un rol important n cunoaterea "rupurilor, el oferind informaii preioase
despre.
a- orientarea general 7pozitiv sau negativ8 a caracteristicilor "rupului (dac proprietile "rupului
sunt pre#ente ntr!o msur ce tinde ctre partea de sus a scrii de atitudine nseamn c "rupul este bine
or"ani#at i funcionea# optim, iar dac acestea sunt pre#ente ntr!o mic sau foarte mic msur nseamn
c "rupul este de#or"ani#at, tensional, neeficient-2
b- gradul de dezvoltare a fiecrei proprieti $n cadrul grupului, ceea ce poate indica att valoarea
"rupului, ct i necesitatea interveniei n cadrul acestuia (n ca#ul proprietilor deficitare se poate interveni
n direcia creterii lor, dar numai prin mi$loace i modaliti adecvate-2
c- cauzele probabile ale unei situaii din grup !i unele efecte ce s&ar putea obine.
Anali#a corelat a proprietilor "rupului evidenia# e%istena unor relaii cau#ale ntre acestea.
>rofilul psihosocial al "rupului este un instrument adecvat de cunoatere a "rupului i de anticipare a
funcionalitii lui viitoare.
2i-lioga3ie.
,. 0helcea, D., /r"inean, '., 0auc, '., Cercetarea sociologic. Metode !i te*nici, 'ai, Editura >olirom,
,44L2
). E#echil, A., 0*idul profesorului diriginte, >iteti, Editura >aralela GN, ,44O2
+. 6old, &.A., oles in sociological field observations, ,4NL, n 'lu, >., +bordarea calitativ a
socioumanului, 'ai, Editura >olirom, ,4452
G. 6ould, Q., Volb, J.A.(ed.-, + #ictionarB of t*e Social Sciences, ,4ON, n /ihu, A., Sociometria.
/seu critic, 1ucureti, Editura >olitic, ,4O52
N. 6rama, 9., %referina interpersonal. /lemente de psi*osociologie aplicat, 1ucureti, Editura
tiinific, ,45G2
O. Uolban, '., 6u"iuman, A., /unteanu, A., Cunoa!terea elevului. 6 sintez a metodelor, 1ucureti,
Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,45L2
5. /oreno, Q.A., T*e SociometrB eader, ,4O* n /ihu, A., Sociometria. /seu critic, 1ucureti,
Editura >olitic, ,4O52
L. Bicola, '., Microsociologia colectivului de elevi, 1ucureti, Editura 9idactic i >eda"o"ic, ,45G2
4. Borth@aI, /.A., 9nitiation L la sociomMtrie, >aris, 9unod, ,4OG2
,*. Tlate, /., Tlate, 0., Cunoa!terea !i activarea grupurilor sociale, 1ucureti, Editura >olitic, ,4L).
55
5L