5.

FINALITILE EDUCAIEI
Scopul unitii de nvae!
nelegerea i interpretarea de ctre student a principalelor repere teoretice i distincii
conceptuale necesare n analiza finalitilor educaiei;
Dezvoltarea capacitailor de analiz, comparaie i sintez superioar prin raportare la
diversitatea punctelor de vedere din care se definesc/abordeaz i interacioneaz idealul
educaiei, scopurile i obiectivele acesteia, diferitele categorii de finaliti specifice noului
curriculum naional;
nelegerea metodologiei operaionalizrii obiectivelor i abilitarea studenilor n aplicarea
acesteia
"#iectivele opeaionale
Dup ce vor studia aceast unitate de nvare, studenii vor putea s:
defineasc conceptele de finaliti ale educaiei, ideal, scopuri, obiective, obiective
operaionale, operaionalizare, competen, ciclu curricular;
analizeze raporturile complexe ce se stabilesc ntre diferitele categorii de finaliti;
clasifice obiectivele educaionale dup diferite criterii;
argumenteze corelaiile existente ntre diferite categorii de obiective aparinnd unor tipuri
dferite de sistematizri ale obiectivelor educaionale;
coreleze categoriile de obiective specifice noului curriculum naional cu clasificrile
teoretice analizate anterior;
aplice corect procedura de operaionalizare !ager;
exemplifice procedura de operaionalizare !ager din perspectiva viitoarei activiti
didactice n specialitate
Cupin$ul unitii de nvae!
"#$# Delimitri conceptuale i implicaii practice
"#%# &istematizri n domeniul obiectivelor educaiei
"#'# (ormularea obiectivelor operaionale
"#)# *ategorii de finaliti specifice noului curriculum naional
"#"# +ezumatul unitii de nvare
"#,# -ibliografie
Concepte%c&eie! finaliti ale educaiei, ideal, scopuri, obiective, obiective operaionale,
operaionalizare, competen, ciclu curricular, arie curricular, obiective cadru, de referin
5.'. Deli(iti conceptuale )i i(plicaii pactice
.na dintre caracteristicile educaiei / aceea de a fi o aciune specific uman /
antreneaz o alta, i anume caracterul su teleologic. 0ceasta nseamn c educaia nu este un
fapt ntmpltor, spontan ci o aciune ce permanent se desfoar n conformitate cu o
proiecie anterioar, n baza unor trebuine i posibiliti# 0cionnd anticipativ, educatorul
tinde s ating / realizeze un sistem de expectane sociale / individuale denumite generic
finaliti ale educaiei.
0cestea exprim 1intenionalitatea educaiei, prin raportare la sc2imbrile care se
urmresc a fi induse, prin aciune formativ, n personalitatea celor cuprini n aciunea
educativ3 4%" p# $'"5# 6a nivel de sistem de nvmnt reprezint 1orientrile asumate la
nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare/dezvoltare a
personalitii umane conform anumitelor valori anga7ate n proiectarea sistemului i
procesului de nvmnt3 4), p# $))5#
*onstatnd dubla natur a acestora: $# punct de sosire al actului educativ, ce confirm
eficiena sa; %# punct de plecare al actului educativ, ce orienteaz desfurarea sa, autori ca
8#si 9# de 6ands2eere admit ca finalitatea reprezint 1ceea ce apare ca ncheiere i totodat
ca scop, motivul pentru care ceva se face sau exist3 4$', p#%'5# 0ceast precizare permite
unor autori romni s fac distincie ntre finaliti n proiect i finaliti in produs 4:, p# $$;5,
distincie util, mai ales, n momentul evalurii, pentru aprecierea distanei dintre ceea ce s/a
propus si ceea ce s/a realizat# Teleologia educaiei 4$), p# $);5 este tocmai teoria finalitilor
acesteia, parte a pedagogiei care d cel mai bine expresie preocuprilor de ordin axiologic i
prospectiv proprii tiinelor educaiei# <entru c n centrul educaiei trebuie s fie valorile, n
calitatea lor de nucleu i coloan vertebral a formrii#
*eea ce numim finaliti poate mbrca forme diferite, cunoscnd grade mai mari sau
mai mici de apropiere de ideal, real, posibil sau dezirabil# <utem aprecia, de aceea, c ele
formeaz un sistem ale crui elemente se nc2eaga i articuleaz de la general / ideal ctre
particular / real configurnd att fizionomia si tipul de personalitate solicitate de societate ct
i calitile concrete ale acesteia , componentele sale propriu / zise#
*ele mai cunoscute taxonomii ale finalitilor sunt realizate dup urmtoarele criterii
4), p# $),5:
a# gradul de generalitate: finaliti de generalitate maxim, medie i minim;
b# modul de raportare la sistemul de educaie: finaliti macrostructurale, care se raporteaz
la nivelul 1mare3 al educaiei la nivel societal 4ideal, scopuri i obiective pedagogice
generale5 i finaliti microstructurale, care se raporteaz la nivelul 1mic3 al procesului
educativ 4obiectivele unei lecii5#
0naliza finalitilor cea mai des realizat, implicit cea mai util, este aceea n raport cu
gradul lor de generalitate, fa de care se evideniaz urmtoarele categorii:
$# idealul educaiei;
%# scopurile educaiei;
'# obiectivele educaionale
$# Idealul educaiei//este finalitatea de maxim generalitate care exprim proiectul uman,
modelul de om dorit de societate, solicitat i necesar acesteia# n acest sens, =tefan -rsnescu
consider c 1idealul educaiei reprezint inta sau modelul ctre care tinde educaia i fiecare
individ n dezvoltarea sa># <entru a/i realiza funcia sa catalizatoare, el trebuie s nu fie unul
utopic sau 1de import>, trebuie s aib suficient sev naional i for propulsiv, pn la
grania unde necesarul devine posibil, iar posibilul are toate ansele de a deveni real#
?rice ideal al educaiei se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni 4 $;, pag# $";/$":5:
a5 dimensiunea social 4s corespund cu / s anticipeze tendinele generale de
dezvoltare ale societii respective5;
b5 dimensiunea psi2ologic 4s exprime trsturile fundamentale ale personalitii
pe care societatea o ateapt5;
c5 dimensiunea pedagogic 4s permit transpunerea n practica educativ a
exigenelor sale 5#
Dnd expresie acestor dimensiuni, Legea nvamntului 4:)/$@@"5 din ara noastr
prevede, la articolul ', c nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat
pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i
contribuie la pstrarea identitii naionale# 6egea precizeaz c 1idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea lier, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalittii autonome i creative> 4%: p# $5# &e pot identifica reperele valorice
care fundamenteaz acest ideal: libertate, ec2ilibru, creativitate# n acord cu opiunea 6# &tan,
considerm c i acest ideal exprim 1sensul i natura manifestrilor umane posibile3, iar
reprezentativitatea lui este 1strict determinat de valoarea proieciilor realizate3 4%', p#%")5#
Aranspunerea sa n practic se realizeaz la nivel macroeducaional i este determinat
de o multitudine de factori 4unii dintre ei se regsesc implicit n enunul articolului de lege5:
tipul i esena societii care l determin;
idealuri care in de sfera economicului, politicului, socialului ;
problematica lumii contemporane;
valorile fundamentale ale lumii contemporane 4democraie, diversitate, toleran,
umanism, respectarea drepturilor omului5;
tradiiile culturale;
!. "copurile educaiei B reflect o finalitate de generalitate medie care exprim segmente ale
modelului de personalitate uman, aa cum pot fi ele realizate ntr/o practic/instructiv
educativ organizat pe nivele, att orizontal, ct i vertical 4pe tipuri de coli, profiluri de
pregtire, cicluri de nvmnt5 4ex: scopurile educative ale liceelor de art se deosebesc de
cele ale liceelor teoretice; cele ale nvmntului precolar difer de cele ale nvmntului
gimnazial5# Cle precizeaz idealul educaiei pentru diferite eta7e ale organizrii procesului de
nvmnt, permind ca aceasta s devin 1transparent> pentru ma7oritatea educatorilor,
multiplicnd i preciznd 1unul3 care este idealul n multiplii, evideniind, n acest fel, relaia
generic de continuitate, dependen i interdependen dintre ideal i scop#
Legea nvamntului 4:)/$@@"5 din ara noastr prevede, la 0rticolul ), aliniatul $
scopurile educative general valabile pentru nvmntul din +omnia pe linia formrii
dimensiunii psi2o/sociale a persoanei, dup cum urmeaz 4%:5: 14$5 nvmntul are ca
finalitate formarea personalitii umane prin:
a# nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b# formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor
practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, te2nice i estetice;
c# asimilarea te2nicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe
durata ntregii viei;
d# educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleranei, al sc2imbului liber de opinii;
e# cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral/civice, a
respectului pentru natur i mediul ncon7urtor;
f# dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico/sanitar i
practicarea sportului;
g# profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,productoare
de bunuri materiale i spirituale#3
%# #iectivele educaiei / reflect categoria de finaliti cu cel mai mare grad de concretee,
indicnd care trebuie s fie transformrile produse n personalitatea cursantului dup
parcurgerea unui program de formare, pe termen lung, mediu sau scurt 4ciclu colar, arie
curricular, disciplin de nvmnt, unitate de nvare, secven de coninut5# Dlustrm
asemenea categorii de obiective:
a5 Aransformrile pe termen lung se produc n urma parcurgerii de ctre cursant a unui
program de formare care se ntinde pe durata unui ciclu curricular i sunt formulate ca
oiective pe ciclu: de exemplu, pentru ciclul de oservare i orientare 4care cuprinde
clasele 8DD/DE5 exist un singur oiectiv ma$or: orientarea n vederea optimizrii
opiunii colare i profesionale ulterioare i mai multe oiective specifice: descoperirea
unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene
dobndite prin nvare; dezvoltarea capacitii de a comunica folosind diferite limba7e
specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n
mediul social 4), p# )$5;
b5 Aransformrile pe termen mediu se produc n urma parcurgerii de ctre cursant a unui
program de formare care se ntinde pe durata unui an colar sau a unui semestru# Cle
se concretizeaz n oiective cadru i de referin, existente n programele colare la
nivelul fiecrei discipline de nvmnt# De exemplu, la disciplina -iologie, clasele a
8DD/a i a 8DDD/a, programa include urmtoarele oiective cadru: $# *unoaterea i
nelegerea terminologiei, a conceptelor i a principiilor specifice tiinelor biologice;
%# Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare n scopul rezolvrii de probleme
specifice biologiei; '# Dezvoltarea capacitii de comunicare, utiliznd corect limba7ul
specific biologiei; )# (ormarea unor atitudini i deprinderi referitoare la impactul
biologiei asupra naturii i societii# Cxemplificm i unul dintre oiectivele de
referin: elevul s/i formeze deprinderi de documentare i comunicare 4%@5;
c5 Aransformrile pe termen scurt se produc n urma parcurgerii de ctre cursant a unui
program de formare care se particularizeaz pe durata unei lecii sau secvene de lecie
i sunt formulate prin intermediul oiectivelor operaionale# De exemplu, pentru
biologie, clasa a 8DD/a, tema &istemul digestiv: elevul s reprezinte corect i complet,
cu a7utorul desenului, alctuirea sistemului digestiv#
n acord cu D# <otolea putem concluziona c, n toate cazurile analizate, 1prin
categoria de obiectiv se desemneaz 4###5 tipurile de schimri pe care sistemul sau procesul
de nvmnt preconizeaz s le introduc n dezvoltarea personalitii elevilor3 4$@, p# $'@5#
Aot aa cum, dintr/o alt perspectiv, obiectivele sunt 1intenii transpuse n termeni de
comportament3 4$), p# $"'5#
0vnd n vedere importana i rolul obiectivelor educaionale pentru procesul
formativ, asupra lor se vor produce detalieri n subcapitolul urmtor#
n concluzie, relaia dintre dezvoltarea societii i modul de realizare a practicii
educaionale este mi$locit de sistemul finalitilor educaiei# n ansamblul su, acesta
regleaz raportul dintre ceea ce societatea ateapt de la educaie i ceea ce aceasta poate s
asigure# Ddealul devine accesibil prin scopuri i obiective, scopurile se ating prin obiective,
obiectivele orienteaz procesul instructiv/educativ i, prin feead/bacF, transform
expectanele n rezultate# 0ceast reea structural i de interdependene poate fi reprezentat
ca n sc2ema urmtoare, completat de noi cu al doilea i ultimul palier 4$;, p# $,G5:
*?H*C<ID0 DC&<+C
DCJ8?6A0+C0
&?*DCAKIDD

Fi*ua '
Din aceast ipostaz, n mod esenial, se poate constata c obiectivele ndeplinesc
urmtoarele funcii 4), %"@; :, p# $$:/$$@; $%, p# ;@/:G; $@, p# $'@5:
orientare axiologic B n selecia i ierar2izarea obiectivelor intervin criterii valorice
care exprim opiunea fa de om, educaie, personalitate, dezvoltare;
anticipare a rezultatelor, de prefigurare a ceea ce se ateapt a fi realizat;
*?H*C<ID0 DC&<+C
*.H?0=AC+C
*?H*C<ID0 DC&<+C ?!
DDC06 &?*D06
DDC06 CD.*0ID?H06
&*?<.+D CD.*0ID?H06C
?-DC*AD8C CD.*0ID?H06C
<+0*AD*0 CD.*0AD8K
&?*DCA0AC
evaluativ, n sensul c obiectivele devin criterii de evaluare i corectare a procesului
didactic# *alitatea obiectivelor, claritatea i acurateea lor sunt condiii importante
pentru validitatea i fidelitatea evalurii;
organizare i reglare a procesului instructiv/educativ, direcionnd, la nivelul
strategiilor didactice, liniile de desfurare a activitii#
<entru a evidenia mai bine modul n care finalitile se genereaz, exprim,
interacioneaz i realizeaz, n modaliti specifice, funciile precizate se poate urmri
urmtoarea sintez tabelar 4$G, p# $G;; $,, p# "$5#
finali%
tatea
determinare coninut domeniul
ideal $# tipul i esena
societii;
%# fundamente filosofice
i social/politice generale
!odelul de personalitate care
exprim aspiraiile unei societi,
la un moment istoric dat#
?rienteaz strategic ntreg
sistemul educativ#
sistemul educativ
4subsistem5
scop coninutul i specificul
etapei de dezvoltare a
societii date
(inalitatea unei aciuni educative
determinate, prefigureaz
rezultate pe tipuri, nivele de
nvmnt/ componente ale
educaiei 4intelectual,moral,
estetic5
tipuri de coli
profiluri de
pregtire
cicluri
de nvmnt
obiectiv gradul de valorizare a
tiinei, culturii, te2nicii
privite din perspectiva
logicii instruirii
Cnun cu caracter anticipativ care
descrie, n termeni de sc2imbare
comportamental i 4eventual5
msurabil, observabil
rezultatele ateptate#
coli de diferite
grade
discipline de
nvmnt
lecii/secvene
de lecii
cognitiv,
afectiv,
psi2omotor
SA+CINA DE LUC+U '! Cfectuai un exerciiu deductiv n virtutea
cruia s procedai la urmtorii pai :$# rescriei enunul idealului
educaiei; %# selectai, dintre scopurile nvmntului nostru, unul,
conform intereselor voastre profesionale i plasai/l sub ideal#; '#
identificai unul dintre obiectivele pe termen lung, care s/ar subsuma
acestuia i plasai/l sub scop; )# cutai i alegei, prin lectura programei
n specialitatea voastr 4%,5, cel puin un obiectiv cadru i de referin
i plasai/l dedesubt# .rmrii, n final, corelaiile existente, lecturnd
lista de finaliti de sus n 7os i de 7os n sus# *omparai rezultatul cu
reprezentarea din (igura nr# $# Ddentificai apariia unei probleme L
&c2imbai idei cu colegii n legtur cu cele constatate#
5.,. Si$te(ati-i n do(eniul o#iectivelo educaiei
.nul dintre domeniile n care sc2imbrile teoretice i practice au cunoscut cea mai mare
amploare i cel mai puternic impact este domeniul obiectivelor educaionale# Dat fiind
complexitatea lor, literatura pedagogic evideniaz att niveluri ale acestora ct i categorii#
*ea mai des utilizat sc2em de punere n valoare a nivelurilor obiectivelor educaionale este
cea propus de 8# si D de 6andes2eere 4$', p# %;5, dup criteriul gradului lor de generalitate:
$# #iective generale, care precizeaz finalitile sistemului educaional i ale diferitelor
subsisteme 4nvmnt precolar, primar, gimnazial, liceal, universitar5, preconizate a se
realiza pe ntreaga durat a studiilor, cu antrenarea tuturor cadrelor didactice 4ex# formarea
capacitii de comunicare, formarea capacitii de a prentmpina viitorul5;
%# #iective specifice 4intermediare5 realizeaz legtura dintre cele generale i cele
concrete, proprii diferitelor tipuri de coal 4licee teoretice, coala profesional, liceu de
muzic, coal special5, grupurilor de discipline i fiecrei discipline de studiu 4ex:
obiectivele disciplinelor reale, obiectivele matematicii, obiectivele capitolului >numere
naturale>5;
'# #iective concrete, operaionale 4comportamentale, microobiective5 reprezint nivelul
accesibil, vizibil i msurabil al obiectivelor, a cror diferenieere se poate produce n raport
cu accesibilitatea teoretic, interesul relativ al profesorilor pentru ele i ordonarea coninutului
de nvat n secvene didactice #
Dmportana acestei ierar2izri vine din imaginea de ansamblu, unitar, sistemic pe
care o ofer educatorilor# Dac nivelul lor cel mai nalt asigur coerena sistemului, cel de
amnunt i asigur precizia 4cf# 8# i 9# de 6ands2eere5#
6ucrri mai recente 4$", pag# %,5 subliniaz c exist, totui, numeroase suprapuneri
de termeni i inadvertene atunci cnd este vorba s se precizeze concepte cum sunt cele de
finalitate, scop, obiective# n sintez, autorul la care facem referire evideniaz trei asemenea
situaii:
$# dup C# de *onte ierar2ia arat astfel:
D# finaliti i scopuri;
DD# obiective definite dup marile categorii comportamentale;
DDD# obiective operaionale;
%# Dup tradiia romneasc:
D# ideal;
DD# scopuri;
DDD# obiective;
'# Documente .HC&*? recente:
D# finaliti;
DD# scopuri;
DDD# obiective;
&intetiznd aceste puncte de referin precum i puncte de vedere devenite clasice 48#
i 9# de 6ands2eere5, D# <otolea propune o sc2em ce cuprinde ) trepte de obiective dup
cum urmeaz: obiective generale al e sistemului de nvmnt, obiective profilate 4cicluri i
profile de coli5, obiectivele disciplinelor de nvmnt, obiectivele activitii instructiv/
educative 4obiective comportamentale5 4$@, p# $)'5# Dmportant prin viziunea mult mai clar
pe care o ofer, aceasta va sta la baza unor dezvoltri n contemporane n teoria i practica
elaborrii obiectivelor educaionale 4mai ales la nivelul documentelor colare5#
Arecnd la organizarea obiectivelor pe categorii, ptrundem n domeniul taxonomiilor
4taxonomie, n sens larg, nseamn teorie a clasificrilor; n sens restrns nseamn clasificare
ce ntrunete cteva condiii: baze teoretice definite; organizare ierar2ic unde fiecare nivel
include proprietile eseniale ale treptei anterioare; completitudine 4$), p# $";; $@, p#$), 5#
n funcie de domeniile psihocomportamentale pe care le vizeaz sunt recunoscute i
analizate n mod frecvent trei categorii de obiective 4$', p# ,$/$$"; p# $$;$)'; $"@/$@G5:
$# cognitive % asimilarea de cunotine, formarea de deprinderi i capaciti intelectuale
4-# -loom, M# <# 9uilford, + 9agne, D3Nainaut5;
%# afective / formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor 4D#Orat2Po2l, 9# de
6ans2eere, Q# (renc2, M# +aven5;
'# psihomotorii B nsuirea comportamentelor bazate pe aciune manifest, elaborarea
condiiilor motrice, a operaiilor manuale 4C# M# &impson, 0# NarroP, +# Oibler5#
*ea mai cunoscut taxonomie cognitiv este cea a lui &loom, realizat dup criteriul
complexitii comportamentului# Dat, n extenso, cum arat ea 4$', p# ,%/,'; $), p# $":/$$;$;
$", p# '%/";5:
'. Cunoa)tee
I. 'chiziia informaiei
D#$# Date particulare: denumiri, fapte, date,
simboluri;
D#%# !oduri de tratare a datelor particulare:
convenii, clasificri, criterii, metode;
D#'# Date universale: principii, legi, teorii
II. (eprinderi i capaciti
intelectuale
,. .nele*ee /co(pe&en$iune0
%#$# Araducere, transpunere;
%#%# Dnterpretare: rezumare, explicare;
%#'# Cxtrapolare: extindere
1. Aplicae
2. Anali-
)#$# *utarea elementelor;
)#%# *utarea relaiilor;
)#'# *utarea principiilor de organizare
5. Sinte-
"#$# <roblema unei lucrri personale;
"#%# Claborarea unui plan de aciune;
"#'# Deducerea unui ansamblu de relaii
abstracte
3. Evaluae
,#$# *ritica intern: a 7udeca, a decide, a
argumenta asupra exactitii, erorilor,
lacunelor;
,#%# *ritica extern: a 7udeca, a argumenta
scopuri, eficien, utilitate
Dintre taxonomiile afective, cea propus de (. )rath*ohl i realizat dup criteriul
interiorizrii este cea mai utilizat i cuprinde: receptarea 4prezena5, rspunsul 4reacia5,
valorizarea 4aprecierea5, organizarea, caracterizarea#
n ce privete taxonomiile din domeniul psihomotor exist i aici cteva repere, dintre
care cel mai cunoscut este cel oferit de +. ,. "impson 4avnd drept criteriu gradul de stpnire
a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie5, dup are nivelurile concepute sunt:
percepia, dispoziia, rspunsul g2idat, rspunsul automatizat, rspunsul manifest, adaptarea,
creaia#
Dntegrarea claselor de obiective dup cele trei domenii comportamentale a fost propus
i la noi de autori cum sunt *ezar -rzea 4$@:%5, Cugen Hoveanu 4$@:'5, D# <otolea 4$@::5#
<ropunerile acestuia din urm ilustreaz piramidal clasele de obiective din interiorul fiecrui
model i corespondenele dintre cele trei taxonomii 4$@, p# $);5#
,#evaluare
reacie complex "# sinteza caracterizare
automatism )# analiza organizare
reacie diri7at '# aplicare valorificare
dispoziie %# compre2ensiune reacie
percepere $# ac2iziia informaiei receptare
C. do(eniul p$i&o(oto A. do(eniul co*nitiv 4. do(eniul a5ectiv
*unoaterea taxonomiilor de referin confer o serie de avanta7e cadrului didactic,
cum ar fi:
i ofer acestuia o palet larg de obiective, structurate i ierar2izate, lrgind sfera
posibilitilor de alegere n cunotin de cauz a acelora care corespund cel mai bine
intereselor sale;
reprezint repere ale proiectrii didactice;
o dat intrate n substana proiectrii ele devin, automat, repere i n evaluare, orientnd
aceast activitate i contribuind la perfecionarea instrumentelor docimologice;
constituie suportul unui act eficient de autoevaluare a activitii didactice#
n multitudinea preocuprilor care vizeaz dimensiunile teoretic i/sau practic a
obiectivelor educaionale, exist un element semnificativ de accent axiologic care trebuie
evideniat# Cste vorba despre exigena ca centrarea demersului didactic pe obiective din
domeniul cognitiv s fie nlocuit cu o alt ierar2ie, cu caracter predominant formativ la
nivelul mai larg al formrii personalitii, cu efect pe termen lung n dezvoltarea acesteia,
ndeosebi dup ieirea din sistemul formal de educaie 4%G, p# $):/$)@5:
D# *unotine; D# 0titudini i capaciti spirituale;
DD# <riceperi, deprinderi; DD# <riceperi, deprinderi;
DDD# 0titudini i capaciti spirituale; DDD# *unotine;
0ceast 1rsturnare- a triadei clasei a oiectivelor educaionale conduce la
evidenierea ntietii unor ac2iziii care asigur formarea deprinderii de a 1nva s nvei-
care s stea la baza independenei intelectuale 4cf# 8ideanu, op# cit#5 i care s treac ulterior
n deprinderea de 1a nva s fii, a nva s devii>#
SA+CIN DE LUC+U ,! Cnumerai " elemente de ordin D i DD din triada
rsturnat a obiectivelor educaionale care conduc la formarea capacitii de
a nva s nvei, de preferat la nivelul disciplinei/disciplinelor de
specialitate pentru care v pregtii s devenii profesori, la nivelul claselor
8/ DE#
5.1. Fo(ulaea o#iectivelo opeaionale
0 arta cum se formuleaz obiectivele operaionale presupune a ti ce este un
asemenea obiectiv# *# !oise ne ofer o bun sistematizare a rspunsurilor construite n raport
cu acest ntrebare 4$", p# ":/"@5:
1enunarea procedurilor care permit msurarea unui comportament 4R5, producerea
sau numai recunoaterea lui> 4N# <ieron5;
1comportament observabil> 49# de 6ands2eere5;
1eveniment ce poate fi recunoscut de un observator imparial i verificat cu a7utorul
unor mi7loace adecvate> 4A2orndiFe5;
obiectiv 1care exprim un rezultat imediat, observabil i raportabil la o performan>
49agne i -riggs5#
&inteza multiplelor repere de acest gen conduce la punctul de vedere propus de acelai
autor i acceptat n consens la ma7oritatea autorilor dup care oiectivele operaionale sunt
oiective exprimate n comportamente oservaile i msuraile pe termen limitat#
<lecnd de la acest coninut, conceptului i se atribuie dou sensuri 4$@, p# $"$5:
unul general/care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii,
aciuni, manifestri observabile;
unul particular .tehnic/ % care reclam enunarea obiectivelor sub forma
comportamentelor observabile i msurabile#
0utorul menionat subliniaz c diferena principal ntre cele dou accepiuni rezid
n introducerea criteriului evaluativ care indic gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de
performan ateptat 4idem5#
<entru nelegerea primului aspect, s urmrim urmtorul exemplu:
a5 enunul $ / formarea capacitii de comunicare;
b5 enunul % / s neleag coninutul unor mesa7e scrise;
c5 enunul ' / s recunoasc toate propoziiile simple ca mi7loace de comunicare din textul
dat#
Din analiza acestui exemplu se poate observa c trecerea de la finalitatea 1a> din
enunul $ ctre finalitatea 1c> din enunul ' nseamn 1coborrea> de la un obiectiv general
ctre unul operaional, respectiv procedarea la un exerciiu de derivare, de deducere a
obiectivului concret din finaliti cu grad mai mare de generalitate#
<entru nelegerea celui de/al doilea aspect, s urmrim urmtorul exemplu:
a5 enunul $ B elevul tie s comunice ;
b5 enunul % / s neleag coninutul unor mesa7e scrise;
c5 enunul ' B s formuleze corect cte o propoziie enuniativ, exclamativ i interogativ#
Din analiza acestui exemplu se poate observa c n acelai timp cu operaia de derivare
se produce o specificare, o traducere a comportamentelor oservaile, n termeni de criterii,
pe baza crora profesorul poate evalua elevul i aprecia dac finalitile prognozate au fost
realizate#
n concluzie, un oiectiv este operaionalizat, atunci cnd 4", p# "$5 :
a5 s/a delimitat o secven comportamental observabil care poate fi evaluat ;
b5 s/a enunat n mod compre2ensiv respectiva sarcin#
<entru a preciza ct mai exact aceste aspecte, unii specialiti n domeniu 4$), p# %$$;
$;, p# $,$; %), p# ''5 evideniaz c cel mai adesea sunt utilizate dou astfel de criterii :
criteriul comportamental 4performana, respectiv care este manifestarea prin care elevul
trebuie s probeze c n ac2iziiile sale anterioare s/a produs o trensformare, o dezvoltare, ce
tie s fac dup programul de formare5 i criteriul competenei 4capacitatea intelectual,
respectiv care este nivelul de realizare al noului comportament ac2izionat, care sunt criteriile
prin care se evideniaz n raport cu un nivel anterior al formrii, ct de bine tie s fac5# &e
poate constata o bun completare a aspectului cantitativ 4*e tie s facL5 cu cel calitativ 4*t
de bine tie s facL5
' operaionaliza un oiectiv nseamn a/l transforma dintr/unul de nivel general sau
intermediar ntr/unul concret, adic a construi o finalitate ce indic un comportament
oservail i msurail precum i a o formula ntr%un lima$ corespunztor# nseamn
1transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile> 4$:,p# $;5
sau este operaia care 1 presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora pn
la starea n care pot fie puse efectiv n practic i regsibile n comportamentul elevului3 4@, p#
$'$5#
n contextul n care problematica operaionalizrii este una ampl, care cunoate o
multitudine de modele, vom proceda, pe de/o parte, la o prezentare gloal a condiiilor
generale, comune ce trebuie respectate n orice proces de operaionalizare, i, pe de alt parte,
la o prezentarea punctual i sintetic a celor mai apreciate i utilizate modele de
operaionalizare#
0ondiiilor generale, comune ce trebuie respectate n orice proces de operaionalizare
pot fi sistematizate astfel 4se valorific i *# *uco, ", p# "$5:
?biectivul vizeaz activitatea elevului, nu a profesorului;
?biectivul va indica explicit capacitatea pe care urmeaz s i/o formeze elevul prin
activitatea respectiv;
?biectivul trebuie s fie, n principiu, realizail, s corespund particularitilor
elevilor i experienei lor de nvare;
?biectivul va desemna un rezultat imediat, nu de perspectiv;
?biectivul va indica evidene comportamentale, observabile, nu procese interne#
<ractica operaionalizrii evideniaz apariia unor erori sub acest aspect, n msura n
care, att pentru domeniul cognitiv ct i pentru cel afectiv sunt utilizate verbe ce nu
indic comportamente observabile nemi7locit, motiv pentru care folosirea lor nu este
recomandat# Cste vorba de verbe cum sunt : a ti, a nelege, a cunoate, a asimila, a
nsui, a simi, a respecta;
?biectivul se va formula prin vere de aciune, de regul n con7unctiv 4ex# s
defineasc, s explice, s disece, s arate5;
?biectivul va indica o singur operaie, nu un ansamblu;
?biectivul va cuprinde att condiiile de realizare a sarcinilor ct i criteriul
performanei#
<rocedura cea mai utilizat pentru operaionalizarea obiectivelor este cea a lui 1. 2#
3ager 4propus n lucrarea 1<reparing Dnstructional ?b7ectives3, <alo 0lto, (earon, $@,%, p#
"'5. Ca include trei condiii 4apud $', p# %G'54
$# identificai i denumii comportamentul 4n cerinele generale de mai sus nseamn
descrierea obiectivului n termeni de comportament observabil, folosind verbul de
aciune5;
%# definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul 4ce este dat; care sunt
restriciile sau, totodat, datele i restriciile5# +aportarea la cerinele generale de mai sus
nseamn enunarea condiiilor sub care elevii vor demonstra c au a7uns la sc2imbarea
preconizat 4condiii materiale i/sau psi2ologice5;
'# definii criteriile performanei acceptabile 4presupune stabilirea nivelului de performan
acceptabil, respectiv criteriile n baza crora paote fi pus n eviden5#
& urmrim n exemplele urmtoare modul de aplicare a modelului prezentat
4numerotarea din parantezele din text reprezint trimiterea la numrul condiiei ilustrate din
lista celor ' din modelul !ager prezentat mai sus5:
s enumere 4$5 , tipuri de noiuni cunoscute 4'5 pe baza criteriilor indicate de profesor
4%5 4disciplina de nvmnt B logica5;
s analizeze 4$5 corect 4'5, folosind comparaia 4'5, specificul economiei de pia cu
cel al economiei centralizate pornind de la o sc2em/sintez 4%5 4disciplina de
nvmnt B economia5;
s formuleze 4$5 adecvat 4'5, n mod inductiv 4'5, propoziii dezvoltate pornind de la
analiza comparativ a propoziiilor simple date 4%5 4disciplina de nvmnt B limba i
literatura romn5;
s adune 4$5 corect i rapid 4'5 dou numere cu trecere peste $G n condiii de
ntrecere, fr apel la numrtoare 4%5 4disciplina de nvmnt B matematica5 ;
s realizeze 4$5 ntr/o manier creativ 4'5, folosind materialele recuperabile existente
4%5, un cola7 care s exprime frumuseea meseriei de constructor 4disciplina de
nvmnt B educaie te2nologic5#
<e scurt, sub form interogativ, acest algoritm poate fi redus la 5 intreri :
$# *are este comportamentul observabil L 0e 6 4s enumere, s analizeze, s formuleze, s
adune, s realizeze5;
%# n ce condiii este realizat L 0um 6 4pe baza criteriilor indicate de profesor; folosind
comparaia, pornind de la o sc2em sintez; n mod inductiv, n condiii de ntrecere, fr apel
la numrtoare, folosind materialele recuperabile existente5;
'# *are sunt criteriile de performan acceptabile L *are L *t L 4, tipuri de noiuni cunoscute,
corect, adecvat, propoziii dezvoltate, corect i rapid, ntr/o manier creativ5# Cxemplele
analizate permit constatarea complementaritii perspectivelor din care este abordat
performana: cantitativ 4cel puin o propoziie dezvoltat5 i/sau calitativ 4corect i rapid,
ntr/o manier creativ5#
!arian Dlie 4@, p# $')5 atrage atenia asupra unui aspect interesant al procesului de
operaionalizare, amendat, de altfel, de !ager insui# 0nume neoligativitatea respectrii
ultimei condiii# &cepticilor care ar putea susine c o astfel de eliminare poate duce la
atrofierea funciei de evaluare a obiectivelor educaionale, acestea nepermind, astfel,
realizarea unei evalurii obiective, el le rspunde fcnd apel la dimensiunea progresiv a
procesului formativ# 0stfel, dac vor s evalueze performana de moment, au dreptate, dar
dac vor s evalueze progresia competenelor educabilului, un asemenea pas ', nu este absolut
necesar# !ai mult, autorul menionat i exprim convingerea c pentru a formula cu adevrat
n spirit curricular un obiectiv operaional s/ar putea renuna c2iar i la al doilea pas cerut de
algoritmul lui !ager, c2iar dac pentru un novice al domeniului acest operaie prezint
numeroase riscuri#
*oncluzia pe care o formulm n acest moment al analizei este aceea ca pentru cei
aflai n formarea didactic iniial sau n perioada de deut profesional se impune
asimilarea i aplicarea complet i corect a algoritmului de operaionalizare propus de
!ager pentru ca, ulterior, pe baza experienei didactice i a formrii perspectivei de ansamblu
asupra actului didactic acetia s poat trece la o variant 1prescurtat3 de operaionalizare
4cea ce, de multe ori, n practica colar se i ntmpl5 #
.n alt procedeu de operaionalizare a obiectivelor le aparine lui 7. i 8. de
Landsheere, care subliniaz c formularea complet a unui obiectiv operaional trebuie s
cuprind 9 indicaii precise 4$', p# %G'54
$# *ine va produce comportamentul dorit B*ine L / elevul;
%# *e comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins / *e L / s rezolve;
'# *are va fi produsul acestui comportament 4performana5 *are L B ecuaia de gradul DD cu
dou necunoscute;
)# n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul B *um L / utiliznd algoritmul dat;
"# <e temeiul cror criterii a7ungem la concluzia c produsul este satisfctor B <e ce baz/
temei L / corect, rapid#
&e poate observa c cele dou condiii suplimentare 4care apar prin raportare la
procedura lui !ager5 sunt condiiile $ i ', ceea ce exprim insistena ca formularea
obiectivului operaional s se centreze pe elev i s indice precis i detaliat performana care
trebuie obinut 4care la !ager era contopit n condiia %5#
<entru uurarea formrii deprinderii de a operaionaliza corect, listm selectiv verele
recomandate, pe domenii psihocomportamentale i pe clase de operaii 4@, p# $'"/$'; 5:
$# Do(eniul co*nitiv! 0lasa cunoaterii4 a defini; a enumera; a formula; a identifica; a
numi; a recunoate; a reproduce; 0lasa nelegerii4 a alege; a completa; a demonstra; a
determina; a diferenia; a distinge; a exemplifica; a exprima; a extinde; a face; a
generaliza; a ilustra; a interpreta; a rearan7a; a redefini; a reorganiza; a reprezenta; a
rescrie; a rezuma; a sc2imba; a stabili; a stabili; a traduce; a transforma; a transpune;
0lasa aplicrii4 a alege; a aplica; a clasifica; a descoperi; a folosi; a generaliza; a
modifica; a organiza; a preciza; a utiliza; a restructura; a sc2imba; a stabili; a transfera;
0lasa analizei4 a alege; a analiza; a categorisi; a cuta; a compune; a crea; a deduce; a
detecta; a diferenia; a discrimina; a distinge; a identifica; a ilustra; a recunoate; a
separa; 0lasa sintezei4 a clasifica; a compune; a constitui; a crea; a deduce; a deriva; a
descoperi; a dezvolta; a documenta; a explica; a formula; a imagina; a opera; a
organiza; a planifica; a proceda; a produce; a propune; a rescrie; a rezuma; a transmite;
0lasa evalurii4 a aprecia; a argumenta; a decide; a descrie; a efectua; a interpreta; a
7udeca; a 7ustifica; a se evalua; a valoriza; a verifica;
%# Do(eniul a5ectiv! 0lasa receptare4 a accepta; a dori; a izola; 0lasa rspuns4 a/i
exprima; a se conforma; a ncredina; a aproba; a oferi; a aplauda; a aclama; a spori ;
0lasa valorizare4 a accepta; a a7usta; a ncura7a; a nega; a protesta; a renuna; a
supraveg2ea; 0lasa organizare4 a aran7a; a discuta; a formula; a organiza; a teoretiza;
0lasa caracterizare4 a aprecia; a evita; a pretinde; a revizui; a sc2imba; a spori;
'# Do(eniul p$i&o(oto! 0lasa percepere4 a identifica; a percepe; a recunoate; 0lasa
dispoziie4 a alege; a distinge; a reprezenta; a transforma; 0lasa reacia diri$at4 a
alege; a aplica; a cuta; a separa; 0lasa automatisme4 a combina; a exploata; a
organiza; a proceda; a reconstitui; 0lasa reacia complex4 a modifica; a crea; a
obine;
1olul obiectivelor operaionale a fost evideniat de 8# i 9# de 6ands2eere i completat
prin dezvoltri succesive de ma7oritatea autorilor 4$', p# %':/%)$ ; $", p# ," ; $;, p# $;$5:
0sigur transpunerea i realizarea cu succes n practic a scopurilor educaiei;
Dmprim aciunii educaionale un sens mai precis, se prezint ca o reacie viabil n
raport cu excesul de spontaneitate i imprecizie n desfurarea sa;
(aciliteaz comunicarea ntre factorii educaiei i i determin s procedeze unitar;
.ureaz selectarea activitilor instructiv/educative i, prin aceasta, sunt eseniale n
procesul de ansamblu al proiectrii didactice a leciei;
0tunci cnd sunt anunate elevilor au rol orientativ i catalizator;
0sigur o evaluare precis a rezultatelor elevilor i a activitii cadrelor didactice;
Determin posibiliti sporite de autoevaluare corect a muncii didactice;
0ceste merite sunt susinute, pe ansamblu, de punctul de vedere al lui 9# !ialaret,
care, opernd o apreciere general asupra perspectivei adus de operaionalizarea
obiectivelor educaionale asupra procesului instrucitv/educativ subliniaz c: 1toat micarea
contemporan privitoare la definirea obiectivelor educaiei constituie o reacie mpotriva
neulozitii i ineficienei3 4apud $;, p# $,@5#
*a orice realizare uman, formularea obiectivelor operaionale se lovete de o serie de
limite, unele dintre ele fiind evideniate, n mod realist i lucid, c2iar de ctre promotori i
susintori ai operaionalizrii, cum sunt 8# i 9# de 6ands2eere 4$%, p# @)/@", $', p# %)%/
%"$; $", p#,"/,@; $;, p# $;G/;$5 :
:u toate categoriile de oiective se pot operaionaliza/cele cognitive i cele psi2omotorii
se operaionalizeaz ntr/un mare grad, cele afective sunt mai greu de operaionalizat 4dat
fiind dificultatea mai mare a exteriorizrii comportamentelor corespunztoare strilor
afective precum i capacitii de disimulare comportamental5# 6a limit, unii autori
4amintii de7a5 consider c exist obiective neoperaionalizabile / atitudini, convingeri,
interese 4simul estetic, 7udecata moral, atitudinea 7ust fa de nvtur5# De exemplu,
D# Hicola sugereaz ca inclusiv n demersul de proiectare didactic s procedm la
evidenierea a dou categorii de oiective : comportamentale 4observabile5, care reflect
performane manifeste i obiective neoservaile, care reflect performane latente, n
curs de cristalizare, pentru care putem folosi verbe cum sunt : a nelege, a simi, a fi
convins, a manifesta opinia 4$;, p# $,;5;
*2iar i atunci cnd e vorba de obiective cognitive, 8# i 9# de 6ands2eere 4$', p# %)%5 i
pun, pe drept cuvnd, problema dac nu cumva, aa cum observ !errill, exemplele
propuse de !ager in doar de nivelul elementar al taxonomiei lui &loom, respectiv
cunoaterea 4prin raportare la obiectivele de transfer i de exprimare5;
(urata mai lung necesar unor achiziii sustaniale, n condiiile n care obiectivul
operaional indic o ac2iziie ce trebuie evaluat imediat# *nd, n ct timp se pot forma
spiritul critic, gndirea independent, deprinderea de a elabora compuneri, #a#m#d# L n
acest sens, 8# i 9# de 6ands2eere reamintesc c 1obiecia cea mai serioas i frecvent
mpotriva apelului la obiective formulate prin aspecte comportamentale observabile este
c aceast obligaie orienteaz educatorul spre oiective minore, tehnice, comportamentele
cele mai nobile sustrgndu/se observrii directe i msurrii3 4$', p %G$5;
"pecificul disciplinelor de nvmnt face ca la unele dintre ele s se formuleze mai uor
obiective operaionale 4de ex# disciplinele reale5 n timp ce la altele este mai dificil o
proiectare pe criterii strict cantitative 4de ex# disciplinele umaniste5 ;
1iscul transformrii aciunii educaionale ntr%una mecanic, lipsit de suplee i
spontaneitate 4$', p# %);5# 0cest pericol poate s apar, dup opinia C# Moia atunci cnd
se absolutizeaz, n procesul didactic, ordonarea obiectivelor n manier psi2ologic
4<iaget B construirea inteligenei pe etape succesive i ierar2ice ; 9agne B ierar2ia tipurilor
de nvare i descompunerea capacitilor superioare n deprinderi subordonate5 4$%, p#
@)5 cea ce ar produce o instruire programat n sens strict# 0celai efect poate apare i
atunci cnd partea de programare/respectare a obiectivelor operaionale devine
primordial n defavoarea unui demers flexibil, adaptabil la feed/bacF/ul situaiior colare,
lipsit de decizii interactive 4$', p# %);5# &e genereaz automatism, ablonism, didacticism,
absolutism 4$", p# ,"5, lips de adaptabilitate i creativitate n raport cu sufletul viu al
activitii colare#
Sacin de lucu 1! ?perai lectura obiectivelor de referin de la disciplina
voastr de specialitate din clasa a 8DD/a# <ornind de la acestea, formulai
corect cte dou obiective operaionale pentru fiecare domeniu
psi2ocomportamental cunoscut#
5.2. Cate*oii de 5inaliti $peci5ice noului cuiculu( naional
+eforma sistemului i procesului de nvmnt n desfurare n ara noastr aduce i
precizrile necesare privind finalitile la nivelul diferitelor trepte ale nvmntului
preuniversitar 4precolar, primar, gimnazial, liceal5, reorganizate pe cicluri curriculare, arii i
discipline de nvmnt#
0iclul curricular reprezint, n general 1o structur de organizare a instruirii, definit
la nivel de politic a educaiei3 iar operaional 1un element al decupa7ului circuitului colar,
cuprinznd mai multe niveluri din perspectiva continuitii i coordonrii3 4), p# )G5#
n 6exicon pedagogic, !ircea =tefan consider, pe drept cuvnt, c ciclurile
curriculare sunt 1periodizri ale colariti care se suprapun peste structura sistemului de
nvmnt 4ciclul primar, gimnazial, liceal B n#n#5, cu scopul de a focaliza obiectivul ma7or al
fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt3, ceea ce, dincolo de valoarea lor
incontestabil, produce, uneori, confuzii n comunicarea dintre profesori, profesori i
decideni tocmai datorit acestei suprapuneri 4%", p# "$5# n acelai spirit, specialitii
*onsiliului Haional pentru *urriculum definesc ciclul curricular ca reprezentnd 1periodizri
ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu,
aparinnd uneori de niveluri colare diferite3 4'G5#
Din $@@:, prin ordin la !#C#H#, *urriculum naional din +omnia este structurat pe
urmtoarele cicluri:
0iclul achiziiilor fundamentale 4grupa mare pregtitoare B clasele D/a i a DD/a5
4apelul la aceast organizare a ciclului permite constatarea: inteniei de a defragmenta
parcursul formativ al colarului mic, n sensul realizrii unei mai bune continuiti
ntre precolar / primar; facilitrii trecerii de la grdini la coal; asigurrii unei
respectri superioare a particularitilor acestei vrste5 ;
0iclul de dezvoltare 4clasele a DDD/a B a 8D/a B reitereaz dezideratul unitii
procesului n raport cu particularitile vrstei colare n raport cu trecerea de la
nvmntul primar la cel gimnazial5;
0iclul de oservare i orientare 4clasele a 8DD/a B a DE/a B ofer prioritate pregtirii
ieirilor din sistemul de nvmnt obligatoriu5;
0iclul de aprofundare 4clasele a E/a B a ED/a5;
0iclul de specializare 4clasele a EDD/a B a EDDD/a B ultimele dou asigur finalizarea
studiilor liceale cu efecte de adncime n formarea general i de specialitate5#
0a cum se poate observa i din succinta prezentare anterioar, introducerea
ciclurilor curriculare n organizarea procesului de nvmnt vizeaz o serie de efecte 4'G5:
$# crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta 4grdini/nvmnt
primar, primar/gimnaziu, gimnaziu/liceu5 prin: transferul de metode, stabilirea de conexiuni
explicite la nivelul curriculumului;
%# crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de ; i <; ani;
'#construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai ine corelate cu vrstele
psihologice.
Aabelul urmtor 4'G5 ilustreaz pertinent organizarea pe cicluri curriculare a sistemului
romnesc de nvmnt precum i corelaiile dintre acestea, clasele colare i etapele
tradiionale ale naintrii n sistem#
19
Liceu teoetic6 te&nolo*ic6
vocaional
7coala po5e$ional
7coala de ucenici
EDDD
Speciali-ae
18 EDD
17 ED
Apo5undae
16 E
15 DE
"#$evae )i oientae 14
.nv(8nt *i(na-ial
8DDD
13 8DD
12 8D
De-voltae
11 8
10
.nv(8nt pi(a
D8
9 DDD
8 DD
Ac&i-iii 5unda(entale 7 D
6
.nv(8nt pe)cola
0nul pregtitor
5

4
2iecare dintre aceste cicluri are un set coerent de oiective de nvare, oiective pe
ciclu curricular, care consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite
etape a parcursului lor colar# <rin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor
etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare#
<rezentm, spre ilustrare, pe cele ale ciclului de dezvoltare 4), p# )G/)$; 'G5:
oiectiv ma$or: formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor;
oiective specifice:
$# dezvoltarea ac2iziiilor i competenelor lingvistice specifice de folosire a
limbii romne, limbii materne, limbilor strine n diferite situaii de
comunicare;
%# dezvoltarea capacitii de a comunica folosind diferite limba7e specializate;
'# dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul
social
'ria curricular reprezint un grup de discipline de nvmnt nrudite din punct de
vedere gnoseologic i metodologic, 1un grupa$ de discipline colare care au n comun
anumite oiective i metodologii i care ofer o viziune multi/ i/sau interdisciplinar asupra
obiectelor de studiu3# *urriculumul Hational din +omnia este structurat n apte arii
curriculare, desemnate pe baza unor principii si criterii de tip epistemologic si psi2o/
pedagogic# 0riile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului,
innd cont de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman,
precum i de conexiunile dintre aceste domenii 4'G5# 0cestea se regsesc n structura
planurilor de nvmnt i sunt urmtoarele: 6imba i comunicare, !atematica i =tiinte ale
naturii, ?m i societate, 0rte, Cducaie fizic i sport, Ae2nologii,*onsiliere i orientare#
0riile curriculare ramn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului, dar
ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil#
<recizrile *onsiliului Haional pentru *urriculum evideniaz i avanta$ele pe care le
aduce organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare 4idem5:
posibilitatea integrrii demersului monodisciplinar actual ntr/un cadru inter/
disciplinar;
ec2ilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui
elev#
6a rndul su, fiecare arie curricular are, n virtutea unitii sale de coninut i de
impact educativ, o serie de obiective, denumite oiective pe arie curricular# De exemplu,
aria 3atematic i =tiine ale naturii se focalizeaz pe urmtoarele obiective 4%%, p# $%5:
formarea capacitii de a construi i interpreta modele i reprezentri adecvate ale
realitii;
interiorizarea unei imagini dinamice asupra tiinei, neleas ca activitate uman n
care ideile tiinifice se sc2imb n timp i sunt afectate de contextul social i cultural
n care se dezvolt;
construirea de ipoteze i verificarea lor prin explorare i experimentare#
spre deosebire de aria Tehnologii, care urmrete 4ibidem, p# $:5:
nelegerea i utilizarea n mod adecvat a te2nologiilor n activitatea personal i
profesional;
utilizarea limba7ului informatic ca instrument de comunicare i interaciune social;
formarea unor atitudini privind consecinele dezvoltrii te2nologice asupra omului i
mediului#
<rogramele colare reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile
nvrii# .na dintre aceste condiii o reprezint finalitile care, pn la clasa a DE/a, inclusiv,
mbrac forma de oiective, denumite oiective cadru i oiective de referin, iar pentru
clasele a E/a pn la a EDD/a, respectiv a EDDD/a sunt competene, competene generale i
competene specifice# 0naliza fiecreia dintre aceste categorii relev urmtoarele:
a# oiectivele cadru: sunt obiective stabilite la nivelul fiecrei discipline de nvmnt cu
grad sporit de generalitate i complexitate, sunt realizabile pe parcursul mai multor ani de
studiu# De exemplu 4%;5:
dezvoltarea capacitii de exprimare oral 4limba i literatura romn5;
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii 4matematic5;
nelegerea i reprezentarea timpului i spaiului istoric 4istorie5;
dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorrii relaiilor dintre om i mediul
nco7urtor 4tiine5;
influena evoluiei corecte i armonioase a organismului i dezvoltarea calitilor
motrice de baz 4educaie fizic5
b# oiective de referin, elaborate la nivelul fiecrei discipline de nvmnt, au un grad
mediu de generalitate i specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu,
urmrind progresia n ac2iziia de competene, cunotine de la un an de studiu la altul# Cle
sunt derivate din obiectivele cadru i integrate, n acelai timp, acestora, pe ani de studiu#
De exemplu, urmtorul obiectiv cadru se multiplic i se particularizeaz diferit n
obiective de referin pentru studierea matematicii la fiecare dintre cele ) clase ale
gimnaziului dup cum urmeaz:
Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de probleme 4programa
de matematic pentru clasele 8/8DDD5 4'$, '%5:
a# s exploreze modaliti de descompunere a numerelor naturale i zecimale,
folosind operaiile studiate 4clasa a 8/a5;
b# s investig2eze valoarea de adevr a unei afirmaii, prin construirea unor
exemple sau contraexemple 4clasa a 8D/a5;
c# s identifice situaii/problem, s le transpun n limba7 matematic i s
organizeze eficient modul de rezolvare a acestora 4clasa a 8DD/a5;
d# s identifice reguli de formare a unor iruri i formule de definire a unor funcii
4clasa a 8DDD/a5;
0ompetena este 1un sistem de cunotine, abiliti, deprinderi i atitudini, bine
structurat i temeinic nsuit, care asigur elevului posibilitatea de a identifica i rezolva n
mod eficient probleme3 4%", p# ";5# Ca reprezint un rezultat complex structural, realizat pe
termen lung 4semestru, an de studiu, ciclu curricular5# n unitatea i interaciunea elementelor
sale componente confer posesorului resursele cognitive, acionale i relaionale de tip
rezolutiv a cror transpunere n practic asigur soluii la parametrii calitativi superiori
4competena de comunicare, de organizare, de decizie5#
>rogramele colare la care am fcut trimitere evideniaz urmtoarele tipuri de
competene4
$# competene generale, pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitate i complexitate
B exemplu: .tilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea
local sau global a unei situaii concrete 4matematic, clasa a E/a5 4''5;
%# competene specifice, pe obiect de studiu, se formeaz pe durata unui an colar, deduse
din cele generale, nelese ca etape n dobndirea acestora B exemplu 4pentru
competena general ilustrat anterior5:
a# .tilizarea informaiilor oferite de o configuraie geometric pentru deducerea
unor proprieti ale acesteia i calcul de distane i arii 4matematic, clasa a E/
a5 4''5;
b# 0plicarea algoritmilor de calcul cu matrice n situaii practice 4matematic,
clasa a ED/a5 4')5;
c# 0plicarea unor algoritmi n calculul polinomial sau n rezolvarea ecuaiilor
algebrice 4matematic, clasa a EDD/a5 4'"5
!odul n care se poziioneaz i relaioneaz specific toate aceste categorii de finaliti proprii
noului curriculum naional poate fi ilustrat cu a7utorul sc2emei urmtoare 4@, p# $%@5:
Idealul educaional
(efiniie: dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane n vederea
formrii unei personaliti autonome i creative#
(ocument reprezentativ: 6egea nvmntului
?on de aciune: interaciunea sistem de nvmnt B sistem social
Scopuile
(efiniie: specific caracteristicile fiecrui nivel, treapt i tip
de colaritate din punct de vedere al politicii educaionale#
(ocument reprezentativ: <lanul cadru
?on de aciune: sistemul de nvmnt
"#iectivele cadu9Co(petene *eneale
(efiniie: precizeaz formarea de capaciti i atitudini specifice diferitelor
discipline de nvmnt pe mai muli ani colari#
(ocument reprezentativ: <rograma colar
?on de aciune: procesul de nvmnt la diferite discipline colare
"#iectivele de e5ein9Co(petene $peci5ice
(efiniie: specific rezultatele nvrii pe fiecare an colar i urmresc
progresia n ac2iziia de capaciti i atitudini la fiecare obiect de studiu#
(ocument reprezentativ: <rograma colar
?on de aciune: obiectul de studiu de/a lungul anului de studiu
"#iectivele opeaionale
(efiniie: specific n mod clar sc2imbarea care se va realiza n
comportamentul elevului la sfritul unei activiti concrete de predare/nvare#
(ocument reprezentativ: proiectul de lecie/unitile de nvare
?on de aciune: lecia ca subunitate didactic a procesului de nvmnt
Sacin de lucu 2: +eformulai urmtoarea finalitate n obiectiv
operaional utiliznd procedurile lui !ager i 6ands2eere: 1 rezolvarea
ecuaiei de gradul DD cu dou necunoscute># Ddentificai, ulterior, prin
lectura programelor de matematic indicate la bibliografie, care sunt :
clasa la care se studiaz aceast tem, obiectivul cadru/competena
general creia i se subordoneaz ; obiectivul de referin/competena
specific corespunztor/corespunztoare# +eprezentai printr/o sc2em
raporturile descoperite ntre toate aceste categorii de finaliti#
5.5. +e-u(atul unitii de nvae
0ceast unitate de nvare abordeaz categoriile suordonate conceptului de finalitate
a educaiei# &e precizeaz i expliciteaz noiunile de ideal ale educaiei, scopuri, oiective,
competene# &e analizeaz cele mai cunoscute taxonomii ale finalitilor educaiei4 dup
criteriul generalitii, dup domeniul de activitate precum i cele mai utilizate proceduri de
operaionalizare 4!ager, 6ands2eere5# n nc2eiere sunt prezentate categoriile de finaliti
specifice noului curriculum naional 4obiective pe ciclu curricular, pe arie, obiective cadru,
obiective de referin, competene generale, competene specifice5 cu intenia de a racorda
problematica teoretic general a finalitilor educaiei cu situaia concret existent n sistemul
nostru de nvmnt#
5.3. 4i#lio*a5ie
$# 0ntonesei, 6# 4%GG%5# # introducere n pedagogie, Dai: <olirom;
%# *2i, 8# 4%GG"5# >edagogia contemporan % pedagogia pentru competene, *lu7/Hapoca,
*asa *rii de =tiin ;
'# *o7ocariu, 8# 4%GG$5 Introducere n pedagogie. Teoria i metodologia curriculum%ului, curs,
.niversitatea din -acu ;
)# *ristea, &# 4%GGG5 (icionar de pedagogie, *2iinu -ucureti: 9rupul editorial 6itera, 6itera
Dnternaional;
"# *uco, *# 4$@@,5# >edagogie, Dai: <olirom;
,# Dragu, 0#, *ristea, &# 4%GG'5 >sihologie i pedagogie colar, *onstana, ?vidius .niversitS
<ress;
;# (erenczi, D# , <reda, 8# 4$@@"5# 'ordarea oiectivelor procesului didactic n Didactica
modern 4coord# !# Donescu i D# +adu5 *lu7/Hapoca: Cd# Dacia;
:# 9rigora, D# 4$@;)5# 2inalitile educaiei i operaionalizarea oiectivelor pedagogice n
<si2opedagogie, Dai: Cd# &piru Naret;
@# Dlie, !# 4%GG"5 +lemente de pedagogie general, teoria curriculum%ului i teoria instruirii,
Aimioara: !irton, ;
$G# Minga, D#, Dstrate, C# 4$@;:5# 3anual de pedagogie, -ucureti: Cd# 0ll;
$$#Moia, C# i colab# 4%GG;5# 2ormarea pedagogic a profesorului, Instrumente de nvare
cognitiv%constructivist, -ucureti: C#D#<#;
$%# Moia, C# 4$@@:5# +ficiena instruirii, -ucureti: C#D#<#;
$'# 6ands2eere 8# i 9# 4$@;@5# (efinirea oiectivelor educaionale, -ucureti: C#D#<#;
$)# !acavei, C# 4$@@;5# >edagogie, -ucureti: C#D#<#;
$"# !oise, *# 4$@@,5# 0oncepte didactice fundamentale, Dai: Cd# 0nFarom;
$,# Heacu, D# 4$@::5 2inalitatea @ dimensiune definitorie a educaiei4 semnificaia i rolul ei n
*urs de <edagogie 4litografiat5, .niversitatea -ucureti;
$;# Hicola, D# 4$@@,5# Tratat de pedagogie colar6 -ucureti: C#D#<#;
$:# <otolea, D# 4$@:,5# "inteze pe teme de didactic modern, -ucureti, Aribuna colii;
$@# <otolea, D# 4$@::5# Teoria i metodologia oiectivelor educaionale n *urs de <edagogie
4litografiat5, .niversitatea -ucureti;
%G# +asseF2, &#, 8ideanu, 9# 4$@:;5# Les 0ontenus de lAeducation. >erspectives dAici aAl an
!BBB, <aris: .HC&*?;
%$# &c2aub, N#, JenFe, O# 4%GG$5# (icionar de pedagogie, Dai, <olirom;
%%# &inger, !#, 8oica, *# 4%GG"5# (idactica ariilor curriculare 3atematic i =tiine ale naturii i
Tehnologii, -ucureti, !#C#*#, <#D#+#;
%'# &tan, 6# 4%GG'5# >rolema idealului, >erspective moral % pedagogice, Dai, Cditura
.niversitii 10lexandru Doan *uza3 ;
%)# &tanciu#, !# 4%GG'5# (idactica postmodern, &uceava, Cditura .niversitii &uceava;
%"# =tefan, !# 4%GG,5# Lexicon pedagogic, -ucureti : Cditura 0ramis;
%,# 8ideanu, 9#4$@::5, +ducaia la frontiera dintre milenii6 -ucureti: Cd# <olitic;
%;# EEE# 4$@@:5# !#C#H# *onsiliul naional 4$@@:5# >rograme colare pentru nvmntul
primar, -ucureti: !#C#H#;
%:# EEE# 4$@@"5# Legea nr. CD, 6egea nvmntului,
2ttp://PPP#cepes#ro/2ed/policS/legislation/pdf/+omania/6egeaT%GinvatamantuluiU$@@"#pdf;
%@# EEE# 4%GG'5 !#Cd#*#A#, *onsiliul Haional pentru *urriculum, >rogram colar revizuit,
&iologie clasele a 7II%a @ a 7III%a, -ucureti,
2ttp://PPP#edu#ro/index#p2p/articles/curriculum/c")'V"::VV/;
'G# EEE# *onsiliul Haional pentru *urriculum, 0iclurile curriculare4 o alt form de organizare6
2ttp://cnc#ise#ro/reforma/cicluriUcurriculare#2tm;
'$# EEE# 4$@@@5 >rograma colar, 3atematic, clasele a 7%a % a 7I%a, aprobat prin
?rdinul !inistrului Cducaiei Haionale cu nr# )%'; din %'#G:#$@@@, -ucureti, !#C#H#,
2ttp://PPP#edu#ro/index#p2p/articles/curriculum/c")'V"::VV/;
'%# EEE# 4%GG'5 >rograma colar revizuit, 3atematic, clasele a 7II%a % a 7III%a,
aprobat prin ?rdinul !inistrului educaiei naionale cu nr# );)G / %"#G:#%GG', -ucureti,
!#Cd#,*#, A#,
HTTP://WWW.EDU.RO/INDEX.PHP/ARTICLES/CURRICULUM/C5435!!/;
''# EEE# 4%GG)5 >rograma colar, 3atematic, clasa a E%a, 0nexa nr# % la ?rdinul ministrului
educaiei i cercetrii nr# )"@: / '$#G:#%GG), -ucureti, !#C#*#,
2 t t p : / / PPP# e d u # r o / i n d e x # p 2 p / a r t i c l e s / c u r r i c u l u m/ c " " , V" : : / L s t a r t n u mW% ;
' ) # EEE# 4%GG,5 >rograma colar, 3atematic, clasa a EI%a, (iliera teoretic, profil real,
specializarea tiine ale naturii: ' ore / spt#, aprobat prin ?rdinul ministrului nr# '%"%/ $'#G%#%GG,,
&ttp!99:::.edu.o9inde;.p&p9aticle$9cuiculu(9c553<5==9>$tatnu(?';
'"# EEE# 4%GG,5 >rograma colar, 3atematic, clasa a EII%a, (iliera teoretic, profil real,
specializarea tiine ale naturii, aprobat prin ?rdinul ministrului nr# "@"@/ %%#$%#%GG,, -ucureti,
&ttp!99:::.edu.o9inde;.p&p9aticle$9cuiculu(9c553<5==9>$tatnu(?';