Cuvnt introductiv

Cele mai multe dintre studiile privind inseria profesional a absolvenilor de

studii pedagogice indic sentimentele de inadecvare i incapacitatea de a manageria
eficient grupul clas ca fiind cele mai frecvent menionate dificulti cu care se
confrunt profesorii debutani. n ciuda experienelor observative n timpul
programelor de Practic Pedagogic, analizelor teoretice i studiilor de caz
discutate n timpul pregtirii profesionale fundamentale, problemele persist uneori
pentru perioade ndelungate de timp (n unele cazuri ani de zile). Din pcate, un
elixir magic apt s ne transforme n conductori capabili de aciune pedagogic
flexibil i perfect adaptat nevoilor i cerinelor de dezvoltare ale celor cu care
lucrm de la catedr nu exist. Exist ns motivaia auto-perfecionrii i nvarea
continu a unui rol profesional prin excelen suspendat ntre tiin i art : rolul de
dascl.
tiina conducerii i organizrii grupului clas vine n timp. Transformarea ei
n art se poate ntmpla cu fiecare nou acceptare a provocrii pe care a le
facilita altora nvarea o reprezint n planul aciunilor didactice curente. A fi
profesor nseamn dincolo de a ti ce, cum, cnd i cu cine n spaiul disciplinei de
nvmnt, a fi capabil s rspunzi unei multitudini de variabile de context colar, n
continu micare i transformare n spaiul clasei, orei i scolii sau n afara acestora.
Eseniale pentru o aciune didactic eficient, abilitile de management al clasei de
elevi implic sim practic, robustee caracterial, sim al echitii i curaj [Kizlik,
2009]. Pentru dezvoltarea lor, profesorul trebuie s neleag complex aspectele
psihologice i trebuinele de dezvoltare specifice tuturor actorilor educaionali. Acest

tip de nelegere vine cu exerciiu, sensitivitate la tot ceea ce ar putea constitui
feedback relevant, dorina de a nva i capacitatea de a o face pornind de la
recunoaterea onest a propriilor greeli.
Suportul de curs i aplicaii practice prezentat aici strnge ntr-o sintez cvasi-
analitic o seam de precizri teoretice din literatura de dat recent n domeniu i
propune spre considerare cititorilor o seam de reflecii ale unor profesori
practicieni n raport cu ceea ce ei apreciaz funcional /disfuncional n practicile,
strategiile, procedeele i instrumentele utilizate la clasa de elevi n efortul
eficientizrii aciunilor lor pedagogice i de management al clasei de elevi. Aceasta,
n sperana c un asemenea efort de conceptualizare ar putea oferi cursanilor
premisele unui debut informat n cltoria propriei (trans)formri profesionale.

Autoarea,
Iai, Septembrie 2009




























Partea I : Aspecte teoretice n managementul
clasei de elevi




















































I

Obiectul si problematica managementului clasei de elevi


Delimitri conceptuale: management, management educaional


Referitor la etimologia i modul de intrare a termenului management n limba
romn (prin traducerea lui dintr-o alt limb), Joia [2000] observ capacitatea
semantic-generatoare a celor dou izvoare de semnificaie n raport cu posibilitile
de utilizare a termenului provenit din lat. manus (mn, manevrare, pilotare,
conducere, strunirea cailor) i corespondenii n fr. mange, it. maneggio, engl. to
manage (a reui, a conduce, a rezolva, a face fa la, a dirija, a izbuti, a struni
elemente pentru un el, a administra, a manevra, a stpni, a se descurca, a gsi
mijloace, a reui, a se pricepe s, a crmui, a duce la bun sfrit), cu derivatele engl.
management (activitatea/ arta de a conduce, abilitate, organizare, reuita n atingerea
obiectivelor, adoptarea deciziilor optime n proiectarea i realizarea proceselor),
respectiv manager (conductor, administrator, organizator, director, coordonatorul
unei echipe).
Polisemantismul noiunii genereaz adesea i confuzii terminologice. Una
dintre ele, remarc Iucu [2000] este accea a managementului neles ca administraie.
Confuzia este cu att mai important de lmurit n plan teoretic, cu ct ea poate genera
consecine importante n planul aciunilor practice, atunci cnd elemente definitorii
ale activitii sunt supuse unei priviri analitice atente: obiectivele, resursele, deciziile,
structura, rolurile, atitudinile n context acional sunt tot attea dimensiuni pe care
nelegerea corect a termenului de management genereaz diferene semnificative.
Administrarea se caracterizeaz [idem] prin: formularea n termeni generali a
obiectivelor, obinerea succesului prin prevederea erorilor, plasarea resurselor n plan
secundar, adoptarea de decizii puine i pentru multe persoane, ierarhii i domenii de
responsabilitate ample, precizarea rolului de arbitru al administratorului, accentuarea
rolului procedurilor, conformismului, pasivitii, prudenei, raportrilor periodice.
Managementul se remarc prin: formularea de obiective strategice i
operaionale, cutarea condiiilor de obinere a performanei msurabile, abordarea
prioritar a resurselor, adoptarea deciziilor de diferite tipuri i grade de complexitate,
practicarea delegrii de autoritate, considerarea managerului ca protagonist al
organizaiei, prin atitudini activizante, creative, punerea accentului pe rezultate i pe
analiza lor complex [ibidem].
Pe continuum-ul distinciei ntre managementul tiinific i cel empiric, Joia
[2000] identific n spaiul a ceea ce l face uor recognoscibil pe acesta din urm:
desfurarea lui n baza imitaiei unor modele anterioare, a bunului-sim, a

experienei proprii, a mentalitii vznd i fcnd, a rezolvrii ad-hoc, a
aproximrii elementelor implicate i a consecinelor. Conducerea empiric
presupune, cotinu s explice autoarea: rezolvarea problemelor fr analize specifice,
fr formularea de ipoteze i soluii variate, ci n baza experienei concrete, cu
eforturi sporite, ci ocolitoare i nesigure, fr obiective clare, fr instrumente
adecvate, cu o informare redus, n lipsa unor programe clare, prin spontaneitate, pe
baz de improvizaie, prin acumulare de rutin, fr perspectiv, fr criterii precise
de evaluare, pe baza bunelor intenii, prin ndeplinirea normativelor date ierarhic.
Prin opoziie, managementul tiinific, se ntemeiaz pe: raionalitate (de la
pregtire pn la analiza final i optimizarea activitii); afirmarea creativitii,
pentru adaptarea la situaii concrete i dezvoltare; obiectivitate n concepere i
evaluare; participare activ i comunicare, cooperare; cunoaterea i dirijarea
resurselor; conturarea i respectarea unui sistem de principii de eficien i calitate;
obiective clar stabilite i urmrite explicit; utilizarea unor metode specific
manageriale; promovarea cercetrii manageriale, etc.
n privina extinderii semantice a noiunii de management asupra spaiului
activitilor educaionale, literatura ultimelor decenii [Popescu, 1973; Borca, 1978;
Jinga, 1983; Pun, 1999; Joia 2000] indic eforturi de identificare a unor apropieri
ntre cele dou domenii cel puin de nivel ideatic nc din Antichitate (Joia
[2000] folosete argumentul apariiei primei cri despre conducere Xenofon
Kiropaidaia ca argument n favoarea acestei idei). Existena aspectelor manageriale
n practica educaional din toate timpurile nu este contestat, maniera de abordare
ns este circumscris unui localism praxiologic, i nu conceptualizat ntr-o viziune
unitar, general preocupat de formularea unor direcii general-strategice sau
decantarea unor principii i standarde de optimizare i eficientizare a aciunii
pedagogice. Pe fundamentul unei abordri interdisciplinare a cunoaterii manageriale,
cu resurse informativ argumentative identificate la nivelul psihologiei, sociologiei,
economiei, filosofiei, ergonomiei, politologiei, tiinelor juridice, etc, pedagogia
gsete spaii de ntlnire epistemologic cu discursul managerial, sub presiunea
nevoii de cretere a eficienei realizrii finalitilor educaiei n raport cu care o tiin
a identificrii resurselor i dirijrii activitilor i dovedete deplin utilitatea.
Managementul educaional apare astfel ca domeniu pedagogic interdisciplinar, care
studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice
determinate i n gestiunea programelor educative (G. De Landsheere, 1992, apud.
Cristea, 2000).
n viziunea lui Pun [1999] managementul educaional ntrunete toate
caracteristicile de baz ale managementului organizaiilor Ce sunt organizaiile? n
genere, ne explic acelai autor, organizaia este definit ca un sistem de activiti
structurate n jurul unor finaliti (scopuri, obiective) explicit formulate, care
antreneaz un numr mare de indivizi ce dein statute i roluri bine determinate n
cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a activitilor.
Prin urmare, caracteristice unei organizai pot fi considerate: existena unor scopuri
suficient de clar formulate i delimitate; scopuri organizaionale i transindividuale
(care exprim organizaia n ansamblul ei, orientarea i politica ei general); un
numr mare de indivizi care interacioneaz n desfurarea activitilor; activiti

difereniate funcional (diviziunea muncii) i reglementate social (structur social
determinat), care permit indivizilor s aib funcii i s ocupe poziii diferite
(formalizate indtituional) n cadrul unui sistem coerent de statute i roluri; modaliti
proprii de organizare i conducere a activitilor.
Ceea ce particularizeaz aciunea managerial n context educaional confer
acestui tip specific de activitate o dimensiune moral-axiologic (idem) determinat,
n primul rnd de specificul activitii pedagogice din coal, ca activitate de
transmitere i asimilare a cunoaterii, dar i de educare i formare a elevilor n spiritul
unui sistem de valori, prefigurate ca finaliti ale educaiei. De asemenea, specific
managementului educaional este capacitatea sa de a mobiliza resurse umane.
Opernd o distincie clar ntre orientrile instrumental (centrat pe mijloace),
strategic (centrat pe relaiile ierarhice) i comunicativ (centrat pe interaciuni) de
structurare a cunoaterii i aciunii manageriale, Pun o asociaz managementului
educaional pe cea din urm, n baza argumentului fundamentrii pe principiul
aciunilor care au n centrul lor un sistem axiologic fundamentat pe valorizarea
individului i a capacitilor sale n contextul interaciunilor membrilor organizaiei i
al unui etos managerial generator al unui climat de ncredere, participare, iniiativ
i responsabilitate.


Abordarea managerial a clasei de elevi o propunere didactic modern

Didactica tradiional a conferit profesorului o poziie central n spaiul
aciunilor educative, stabilind raporturi de autoritate i dependen a elevilor de
iniiativa, controlul i deciziile cadrulului didactic i conferind raporturilor de
comunicare educaional aspectul unui dialog unilateral (Leroy, apud. Iucu, 2006).
Prin cuvntul lui Comenius a prins via Didactica (tratatul de pedagogie Didactica
Magna finalizat n 1640 i publicat n limba latin n 1657[cf. Cuco, 1997, p.144]
consacr creterii i ngrijirii copiilor o activitate educaia i un domeniu de
interogaie i reflecie de sine stttor didactica) ca spaiu de reflecie, interogaie
i teoretizare a aciunii educaionale, singura capabil, n scrierile pedagogului ceh, s
salveze fiina uman de la decdere i s o ridice de la condiia de brut. Spiritul
uman este considerat asemenea cerii, care este plastic i se modeleaz dup forma
sigiliului. Sufletul copilului este o tabula rasa, lipsit de elemente nnscute(Cuco,
1997, p.149). Comenius l aseamn unei oglinzi sferice, atrnat n mijlocul unei
camere n care se reflect toate lucrurile din jur. Arta universal de a-i nva pe toi
de toate const - pentru Comenius n introducerea metodic, sistematic, dup
anumite principii, a tinerilor n tainele cunoaterii, ale tiinei bunelor moravuri i
pietii. nsuirea cunotinelor se realizeaz n mod treptat, prin lrgirea volumului
de informaii, asemenea unor cercuri concentrice. n temeiul teoriei cercurilor
concentrice, Comenius a elaborat un plan de nvmnt i programe colare.
n concepie didactic tradiional, disciplina n spaiul slilor de clas este
considerat un sistem de reguli care trebuie aplicate mai ales atunci cnd elevii au
comportamente reprobabile. Fr a fi adeptul unei severiti copleitoare, Comenius

sugereaz c o coal fr disciplin e ca o moar fr de ap. El distinge ntre
dou tipuri de disciplinare a colarilor: una brutal, bazat pe msuri de constrngere,
inclusiv fizic i alta blnd, prin cuvinte i sfaturi bune. Concepia organizaional
pe care i-o asum pedagogul ceh trebuie ns neleas n contextul istoric i
ideologic al timpului su: Comenius consider coala laborator al umanitii, locul
unde se fasoneaz omul din punct de vedere raional i spiritual i se i asum o
viziune critic asupra nvmntului din epoca sa, pe care l consider incapabil s
funcioneze meninnd un numr mic de instituii colare, coninuturi speculative,
metode scolastice (organizate n jurul prelegerilor i nvrii prin memorare
mecanic) sau bazate exclusiv pe constrngere. n schimb, Comenius propune o nou
formul organizatoric, una care s permit accesul tuturor copiilor la educaie i s
sistematizeze mai coerent munca i activitatea educativ. Comenius introduce o
structur a anului colar, propune alternana perioadelor de studiu, activitate i efort
intelectual cu perioadele de odihn, sistematizeaz structura unitilor de nvare pe
lecii i momente de lecie i confer zilei de activitate colar un orar propriu
trebuinelor i specificului dezvoltrii umane la vrste timpurii (orarul unei zile de
coal cuprindea dou ore de studiu i dou de repetiii i aplicaii dup-amiaza).
Didactica lui Comenius are meritul de a fi conferit activitii educaionale o
structur inovatoare, iar instituiei colare toate caracteristicile unei organizaii
moderne: control, comportament i capacitate de schimbare organizaionale. Factorii
care intervin n realizarea educaiei sunt evocai, inventariai i ierarhizai atent:
prinii, comunitatea copiilor, coala i factorii culturali sunt instane educogene
prezente n concepia didactic a lui Comenius. n spaiul colii, ns, nvarea st
sub semnul unidirecionalitii transmiterii coninuturilor nvmntului de la
profesori ctre colari.

Atitudinea generat de reconsiderarea didacticii, n secolul XX -
reconsiderare intenionat a conferi copilului poziia central n sistemul
dezideratelor, proieciilor, iniiativelor i aciunilor educative a fost aceea a
respectului i a consideraiei pozitive necondiionate fa de elev. De la o pedagogie
centrat pe profesor s-a ajuns urmare a popularizrii noului curent la o extrem
puerocentric naiv i periculoas (Mialaret, 1969, apud. Iucu,2006).
Riscurile la care s-a expus didactica tradiional erau acelea ale izolrii actului
de nvare a elevilor de contextul psiho-social al activitii educative. Extrema
centrrii activitii educative exclusiv pe elev ar putea semnifica nlocuirea vechii
ortodoxii didactice cu una nou, la fel de expus la riscuri: non-directivitatea i
arbitrarul absolut presupun nchideri cel puin la fel de periculoase i costisitoare n
chiar planul dezvoltrii i formrii educabililor.
ntre cele dou extreme, cutrile didactice au a se orienta ctre o dialectic
educaional complex, n care jocul interaciunilor reciproce ntre actorii angajai n
aciunea educativ (profesor elev clas) s fie prioritar. Ca o consecin ideatic
fireasc, Iucu (2006) susine c ceea ce trebuie studiat i organizat cu un grad sporit
de sistematizare i responsabilitate este spaiul jocului dinamic al interaciunilor
dintre profesori i elevi n i prin grupul-clas. Acestei idei i-am aduga avertismentul
unei abordri socio-culturale i istorice a fenomenului relaional studiat limitarea

aparatului reflexiv la spaiul slii de clas i nghearea analizelor n timpul prezent ar
putea genera tot attea expuneri la riscul izolrilor n perspective neproductive ct au
facut-o pn acum didacticile centrate pe profesor, ori cele centrate pe elevi. O
abordare dialectic a dinamicii relaiilor i aciunilor constitutive activitii de
nvare colar presupune o privire de ansamblu i detaliu asupra istoriei i culturii
sistemului de activitate pe care aciunea pedagogic n spaiul clasei de elevi l
reprezint.
ntr-un efort de inventariere a argumentelor n sprijinul ideii constituirii unei
viziuni dinamice asupra studiului proiectrii, organizrii, desfurrii i evalurii
activitilor didactice, Romi Iucu (2006) propune:
1. Argumente organizaionale - structura colar imprim clasei de elevi o structur
formal, cu poziii i roluri foarte bine definite. Clasa de elevi poate fi considerat
o organizaie cu o configuraie la fel de complex ca oricare alta, evolutiv i
dinamic, prin faptul c se construiete permanent n urma aciunii concertate a
actorilor implicai n aciunile care se desfoar aici. Arhitectura organizaiei
colare este compus din procesele de funcionare i de structurare a acesteia.
2. Argumente epistemice n tiinele pedagogice contemporane, nevoia de eficien
solicit intervenia ferm a tututor elementelor cu caracter praxiologic, impuse de
orice demers managerial. Cu att mai mult, teoria instruirii i teoria procesului de
nvmnt menin la cote nalte tendinele de flexibilizare i deschidere ctre tot
ceea ce poate spori i multiplica eficiena. Cu avertismentul riscurilor de
irelevan i confuzie pe care apetitul uneori exagerat fa de conceptele noi i
racordarea lor la un spaiu tiinific paralel le poate genera, autorul sintezei
argumentative prezentate aici, subliniaz caracterul general util i legitim al unor
jonciuni ideologice interdisciplinare precum acelea cu domenii ca praxiologia sau
epistemologia social dovedite fecunde n spaiul generrii cunoaterii didactice
generale i de management educaional n mod special.
3. Argumente istorice nceputurile au fost uniforme mai degrab n privina
stabilirii instituiei care consacr profesiunea, respectiv coala, dect de a
conceptualiza i denumi profesiunea ca atare. Instituia anume apare n condiiile
comunitilor antice i este un cuvnt cu o etimologie complex: n grecete,
skhole nsemna ad literam odihn pentru munc ori rgaz; la romani schola
sau scola a devenit coala, instituie de nvmnt care ndeplinete funciuni
specifice. Aceasta este cea care poate fi considerat furitoarea unei profesiuni
distincte, proprii. Dup cum se poate observa, profesiunea didactic, aceea de
profesor, i-a evideniat nc de la originile sale trsturile definitorii i
dominantele n raport cu reperele sociale i instituionale. Acreditarea ideii c
procesul de nvmnt se prezint ca un proces de conducere dirijeaz
raionamentul spre o concluzie clar: aciunile practice i ideile despre conducerea
nvmntului i a clasei au fost prezentate perpetuu n aria istoricului
pedagogiei. Comenius este primul care evideniaz explicit multitudinea de
variabile corespunztoare conducerii colectivului de elevi, dispuse i integrate
ntr-un sistem coerent.
4. Argumente sociologice situaiile de instruire, leciile, ca forme de organizare a
procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un anumit mediu social. Motivarea

social a nvrii, relaiile educaionale i edificarea unui climat social sunt
domenii care nu pot fi ignorate n procesul de proiectare, organizare i conducere
a activitilor educaionale. Ceea ce se pierde din vedere n multe dintre analizele
pedagogice clasice este faptul c situaiile de instruire sunt organizate n aa fel
nct s stimuleze performanele individuale n condiii de maximizare a nivelului
performanial al grupului. Dei n majoritatea cazurilor organizaionale apar i
subgrupuri oarecum dependente n relaiile cu grupul principal, ele tind s-i
construiasc sisteme de referin social i chiar colar difereniale. Cadrul
didactic este chemat s identifice la timp aceste fenomene educaionale i s
intervin n scopul nuanrii climatului psihosocial organizaional rezultant.
5. Argumente psihologice formarea competenelor participative ale elevilor,
dezvoltarea apritudinilor creative i stimularea aptitudinilor libere i pline de
promptitudine nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea
psihologiei. Elevul este influenat direct sau prin substitueni tehnologici dar,
n acelai timp este supus i influenelor elementelor necontrolate, perturbatoare
(de ordin intern oboseala, boala, tensiune nervoas, etc; de ordin extern
sociale, familiale). Este legitimat astfel o intervenie ferm a profesorului pentru
crearea circumstanelor favorizante n scopul depirii efectelor anticipate ale
factorilor perturbatori ori pentru combaterea lor prin educaie preventiv, astfel
nct elevii s poat nva i atunci cnd condiiile nu sunt optimale.
6. Argumente manageriale - extinderea semantic a conceptului de management
poate deveni benefic pentru orice tiin socio-uman, n general, ct i pentru
interpretarea educaional n special. Procesul de nvmnt are drept scop
asigurarea nivelului de reuit minimal pentru fiecare elev n parte, n planul
formrii personalitii sale, dar i atingerea unei reuite educaionale, din
perspectiva cadrului didactic. Mesajul educaional i, n general, valorile educaiei
se mplinesc cel mai concret n practica conducerii nvmntului, iar activitatea
educativ nu este o simpl transmitere de date, ci, nainte de toate, conducerea
unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate, finalizate
i integrate...(Pavel, 1969, apud. Iucu, 2006).

Urmare sintezei argumentative, Iucu propune urmtoarea definiie a
conceptului de management al clasei de elevi definiie n raport cu care ne exprimm
adeziunea i o consemnm cu titlu de definie de lucru a noiunii, n cadrul acestui
curs:
Domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de
abordare ale clasei de elevi (didactic i psiho-social), ct i structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ,
relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor
didactice n situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, non-
implicare, etc) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul
microdeciziilor educaionale.



Referine bibliografice


Cuco, C., (1997), Istoria gndirii pedagogice, Editura Universitii Al. I.Cuza
Iai;

Iucu, R., (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai;

Joia, E., (2000), Management educaional. Profesorul manager: roluri i
metodologie, Editura Polirom, Iai;

Kizlik, R., (2009), Classroom Management, Management of Student Conduct,
Effective Praise Guidelines, and a Few Things to Know About ESOL Thrown in for
Good Measure, [downloaded Oct 2009 ] http://www.adprima.com/managing.htm;

Mialaret, G.,(1969), ducation nouvelle et monde moderne, PUF, Paris;

Pavel, A., (1969), Educaia i pedagogia n perspectiv operaional, E.D.P.,
Bucureti;

Pun, E., (1999), coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai;



























II

Dimensiuni generale ale conducerii n sistemul de nvmnt.
Activiti manageriale de baz ale cadrului didactic



Succesul managerial

Expresia management de succes a generat extinderea teoretizrilor i
explorrilor cercetrii manageriale n cele mai diverse domenii de activitate uman,
educaia nefcnd excepie. Aici noiunile de succes, reuit, progres, eficien,
calitate sunt adesea raportate doar la nvare (cuantificabile n rezultate colare).
n sens comun, ne arat Joia (2000, p.83), succesul nseamn ruit,
realizarea izbutit a unei aciuni, la un nivel de performan ateptat. Dar succesul
este i un principiu, un criteriu de orientare a aciunii spre realizarea unui scop stabilit
(E.E. Geissler, 1977, p.290), care induce un anumit comportament. n cazul activitii
educaionale, ne intereseaz care este comportamentul profesorului orientat spre
succesul managementului activitii sale la clas: conduce mai eficient ca n fazele
anterioare?, realizeaz mai uor comunicarea n relaia cu elevii?, au acetia rezultate
mai bune?, raionalizeaz mai bine resursele? etc.
ncercnd s sistematizeze posibile motivaii ale cadrelor didactice pentru un
management al clasei de elevi de succes, Joia (idem) enumer urmtoarele
comportamente pe care le atribuie profesorilor motivai de succes:

Profesorii motivai de succes:

1. i propun obiective raionale;
2. Abordeaz problemele activitii n ansamblul lor;
3. Contientizeaz mai bine aspectele nerezolvate sau mai dificile;
4. Ii raionalizeaz resursele (materiale, didactice, psihice, de timp);
5. Se informeaz variat, elaboreaz mai multe variante de soluionare i apoi iau o
decizie raional;
6. i proiecteaz aciunile, pe termene diferite i la niveluri diferite;
7. Alege din mai multe variante organizatorice pe cea mai direct, economicoas;
8. Contientizeaz, anticipeaz obstacolele, greelile posibile i construiete variante
de rezolvare;
9. Comunic cu partenerii de aciune, sunt deschii, i antreneaz n decizii i
rezolvri, n reglarea activitii;

10. Utilizeaz raional i creativ un sistem de metode, tehnici specifice n proiectare,
organizare, decizie, coordonare, evaluare;
11. Adopt un stil managerial adecvat;
12. Este preocupat de continua formare i perfecionare a capacitilor, competenelor
manageriale, nu numai n specialitate, n planul pregtirii psihopedagogice.

Desigur, succesul managerial al profesorului are nc i alte elemente de
coninut, la care referire fac cu relevan, cele apte principii trepte propuse de S.R.
Covey (1995) n obinerea succesului, eficienei:

1. a fi proactiv: a dovedi inovaie, interes, voin pentru a fi liber n aciune, a
avea iniiativ, a mri cercul de influenare;
2. a ncepe cu finalul n minte: a preciza scopuri i intenii, a preciza modul de
conducere optimal a realizrii, a ordona factorii i principiile, metodele n cel
mai nelept mod, a aciona cu convingere i credin, a identifica rolurile i
obiectivele concrete, a elabora un regulament de aciune;
3. a da prioritate prioritilor: a planifica n funcie de importan, a gestiona
timpul, a identifica rolurile i prioritile lor, a alctui variante de programe, a
delega unele sarcini i responsabiliti;
4. a gndi n termeni de ctig/ ctig : a raiona avantaj/ avantaj, dar i alte
variante n care se includ i pierderile, a anticipa, a evalua valoarea efectelor n
aceste strategii, a-i forma competenele necesare n managementul ctig/
ctig;
5. a cuta s comunici empatic: a cuta mai nti s nelegi i apoi s fii neles;
6. a aciona sinergic: a coopera creativ, a raporta la grup, la ntregul problemei
sau la relaii interdesciplinare, a preui diferenele ntre parteneri, a analiza
cmpul de fore;
7. a nva continuu: a rennoi celelalte dimensiuni, a regla activitatea, a admite
perfecionarea ntr-o spiral cresctoare.

Covey ca i ali autori arat c managementul este o cutare continu de
principii, metode, forme pentru optimizarea conducerii. Asumarea unei atari cutri,
precum i trecerea de la conducerea empiric la cea tiinific, raional, creativ
sunt premise ale succesului managerial n activitatea educaional.
Cercetri sintetizate de psihosociologia cmpului educaional (Neculau,
Boncu, 1998, pp.225 268) atenioneaz asupra rolului expectanei (posibilitatea
subiectiv, ipoteza mplinirii, apariiei rezultatului pozitiv), al credinei asupra
succesului, asupra posibilitilor de ndeplinire, al prediciei (profeiei) lor, al
transformrii acestor motive, factori stimulatori ai activitii, dovezi de efort,
perseveren, organizare, depirea obstacolelor i frustrrilor, a puterii de anticipare.
Nevoia de performan, aspiraia ctre succes i expectana (credina, profeia)
c se vor ndeplini depind esenial de modul cum sunt concepute activitile, cu
elementele, condiiile lor prin management. (Joia, 2000, p.86)


Activitile manageriale de baz ale cadrului didactic


Managementul, fiind o caracteristic a oricrei activiti organizate, are cteva
trsturi i funcii comune, indiferent de domeniu. Constatnd c i pentru activitatea
din clas funciile i rolurile manageriale sunt izomorfe cu cele ale managementului
general, Iucu (2006) propune pentru managerii din domeniul nvmntului cadrele
didactice:

- o pregtire de specialitate comun (funciile i rolurile manageriale de baz)
- o pregtire managerial specific, ce presupune adaptarea principiilor
generale i a funciilor manageriale la particularitile domeniului condus
(clasa de elevi).

Specifice funciilor i rolurilor manageriale de baz ale cadrului didactic n
nvmnt suntbamplitudinile diferite pe care le capt informaiile, deciziile,
motivaiile pentru acest rol particular. La fel, continuitatea i simultaneitatea lor dau
un caracter particular exerciiului didactic managerial. Nici unul dintre rolurile sa
funciile manageriale ale cadrului didactic nu pot fi concepute independent, ele
corelndu-se reciproc.
Esena rolurilor manageriale ale cadrelor didactice n activitatea de la clas este
orientarea i dirijarea resurselor umane i materiale, de care dispun clasa i procesul
intructiv-educativ la un moment dat, ctre realizarea obiectivelor proiectate, n
condiii de eficien maxim (Jinga, apud. Iucu, 2006, p. 139). Viziunea integrativ
asupra acestor roluri manageriale nu poate fi conceput n absena disponibilizrii
resurselor educaionale i manageriale.
Iucu (idem) propune o sintez a principalelor funcii sau roluri manageriale ale
cadrului didactic, cuprinznd urmtoarele elemente:
planificarea;
organizarea:
pregtirea materialelor;
dinamica activitilor educaionale;
analiza temporalitii didactice;
decizie educaional;
controlul i evaluarea;
consilierea.

Pornind de la argumentul c reunirea acestor roluri construiete principala sfer
dinamic a activitii manageriale a cadrului didactic, iat cum detaliaz autorul citat
fiecare dintre componentele taxonomiei propuse:





Planificarea

Planificarea nu se refer, cu necesitate, la alctuirea unor documente scrise,
cum ar fi planificarea calendaristic, ci ea regsete:
- obiectivele prioritare ale etapei;
- resursele necesare atingerii obiectivelor;
- principalele aciuni de ntreprins.

Ca form de definire, proiectarea cuprinde un sistem de decizii privitoare la o
serie de obiective i la viitoarele mijloace, aciuni, resurse i etape pentru realizarea
acestora.
Principalele subetape ale planificrii ar fi:
a) analiza ciclului managerial anterior: prin intermediul unor instrumente de
tip evaluativ;
b) diagnoza strii iniiale: este indispensabil oricrei proiectri eficiente i
vizeaz concentrarea aciunilor viitoare pe elemente deficitare;
c) prognoza: are n vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluie
ale fenomenelor socio-educaionale, n scopul reorganizrii informaiilor
prezente n vederea realizrii liniei de dezvoltare pe care o vizm. Prognoza
reprezint totodat un enun asupra unei stri de fapt, pn acum
necunoscut, dar previzibil;
d) alctuirea planului: rezultatul activitii de planificare este planul, care
cuprinde descrierea modului de utilizare n timp a resurselor pentru
atingerea obiectivelor stabilite. Existena planului nu trebuie s presupun
rigiditate i formalism, ci elasticitate, flexibilitate, iniiativ i creativitate.
Planul trebuie subordonat obiectivelor eseniale.

Cteva elemente eseniale ale planificrii sunt legate de stabilirea operaional
a obiectivelor, analiza detaliat a resurselor educaionale i manageriale, precizarea
activitilor ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor: stabilirea i
ealonarea n timp a responsabilitilor pentru cadrul didactic, dar i pentru elevi
(termene precise).
Diferena ntre planificare i proiectare const n aceea c n planificare,
programarea este mai concret i c nu toate elementele planificate se traduc n
programe. Programul este mai operaional dect planul.
Cea mai important problem a planificrii o constituie corelarea optim ntre
resurse i obiective. Optimizrile, revenirile i adaptrile pe parcurs ale procesului de
management al clasei de elevi sunt dependente de spaiile secundare (loc al
microdeciziilor, locale i instituionale) acordate conexiunii inverse, intuiiei i
creativitii didactice.
Planificarea trebuie privit n strns legtur cu toate celelalte roluri i funcii
manageriale de baz. Succesul unei bune planificri se verific numai n cazul unei
implementri, organizri i evaluri optimale a proceselor manageriale din clasa de
elevi.


Organizarea

Nevoia organizrii i reorganizrii este determinat de permanena
schimbrilor care au loc n procesul de nvmnt. Din punct de vedere managerial,
organizarea poate fi descris astfel:
- ansamblul aciunilor menite s valorifice optim mijloacele umane i
materiale ale clasei de elevi i ale procesului de nvmnt;
- mijloace operaionale selecionate sunt mai simple i eficiente;
- complexul de msuri stabilite i aplicate pentru atingerea obiectivelor fixate
n condiii de eficien maxim;
- complexul de msuri stabilite i aplicate pentru atingerea obiectivelor n
condiii de productivitate i eficacitate maxime.

Organizarea presupune att cunoaterea mijloacelor operative (cum? cu ce
/cine? voi face ....) , ct i a locului i a rolului precis al fiecrui membru al clasei de
elevi n cadrul instituionalizat dat, a capacitilor fiecruia de ndeplinire a sarcinilor
instructiv-educative. Specificarea principalelor activiti pe care le au de ndeplinit
att elevii, ct i cadrele didactice, alturi de gruparea lor ntr-o structur logic i
coerent sunt principalele deziderate ale unei organizri eficiente (Vlsceanu, 1993).
O soluie des practicat pentru o bun organizare a activitilor n clasa de elevi
este Regulamentul de Ordine Interioar, care prevede obligaiile instituionale i
personale ale membrilor acestei interaciuni manageriale, disciplina, recompensele i
sanciunile, precum i detalierea, pn la cele mai mici amnunte, a
responsabilitilor, a formelor de activitate, a timpului. Pentru echilibrarea optim a
procesului de conducere, n structura actului de organizare, un rol important joac
formularea clar a obiectivelor i motivarea elevilor.
Cele mai importante principii ale organizrii sunt:
- coordonarea (se realizeaz n procesul didactic nemijlocit i vizeaz
sincronizarea obiectivelor individuale cu cele din plan obiectivele comune
evitndu-se risipa i suprapunerile);
- echilibrul autoritate putere responsabilitate;
- unitatea de comand;
- delegarea.


Controlul i ndrumarea

Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi, cunoaterea stadiului
la care se afl activitatea de realizare a obiectivelor propuse, precum i identificarea
nivelului de performan reprezint caracteristicile eseniale ale procesului de control.
Nevoia controlului se exprim n urmtoarele considerente cu caracter general:
- nu toate clasele au condiii identice (climat) de derulare a relaiilor i
proceselor educaionale;
- personalul didactic are o structur eterogen, ca nivel de pregtire tiinific
i managerial;

- identificarea situaiilor de criz educaional nu se poate face ntotdeauna n
avans, sub form preventiv.

Prin intermediul controlului se urmrete modul de aplicare a prevederilor
regulamentare. Totodat, un control competent, ritmic, echilibrat ca durat i
realizare, operativ i judicios repartizat, poate s ajute la depistarea oportun a
perturbrilor, deficienelor i blocajelor care intervin n calea realizrii obiectivelor.
Pe baza acestor constatri pot fi derulate intervenii prompte i msuri de nlturare.
Controlul la nivelul managementului clasei de elevi nu este numai un
mecanism reglator de ansamblu, ci este i un suport pentru activiti cum ar fi cele de
ndrumare, de stimulare a iniiativelor, de generalizare a unor experiene favorabile.
Controlul presupune conlucrare, schimb de idei i opinii, n interesul optimizrii
procesului educaional.
Controlul nu ar trebui s se desfoare i s se organizeze dect n funcie de
obiectivele generale stabilite. El va fi cu att mai eficient, cu ct va determina n
unitatea procesual controlat un reviriment, o mbuntire, prin angajarea i
motivarea folosite n scopul ajustrii activitilor educaionale.
Principalele funcii ale controlului sunt:
a. funcia de supraveghere (a funcionrii procesului)
b. funcia de conexiune invers;
c. funcia de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional;
d. funcia de corecie i perfecionare.

Toate aceste funcii nu pot fi analizate separat, ele acionnd ca o unitate
structural-dinamic. Etapele controlului sunt urmtoarele (cf. Jinga, 1993) :

1. pregtirea : presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, problemelor
i tematicii controlului;
2. desfurarea : utilizndu-se metode diverse i strategii directe i indirecte,
explicite i implicite;
3. finalizarea : anumite discuii, msuri, eventuale controale de revenire, etc.

Controlul eficient se ntemeiaz pe o ndrumare activ, ritmic i temeinic.
Stimularea iniiativelor i generalizarea experienei pozitive formeaz seturi de
aciuni care, la nivelul clasei de elevi, reprezint o condiie a succesului managerial.


Evaluarea

Din perspectiv managerial, evaluarea reprezint verificarea msurii n care
scopurile i obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse. Evaluarea de
aceast natur este att de tip cantitativ, ct i calitativ. Principalele componente
(pai) ale evalurii sunt:
1. Obinerea informaiilor : proces complex de identificare i selecionare a
datelor, faptelor i evenimentelor, prin intermediul unor instrumente cum ar

fi constatri statistice, informri periodice din partea unor elevi
responsabilizai cu diferite activiti specifice, analiza unor documente scrise
ale elevilor;
2. Prelucrarea statistic: are n vedere organizarea sistemului de date pe
criterii aritmetice i numerice i analiza fenomenelor interacionale din clasa
de elevi, prin intermediul unor mrimi i valori statistice media, mediana,
modulul, dispersia, etc. Fidelitatea i validitatea prelucrrilor statistice sunt
cerine obligatorii.
3. Elaborarea aprecierilor : are n vedere emiterea i formularea tiinific a
unor judeci de valoare asupra datelor prelucrate din punct de vedere
statistic. Este recomandabil, n situaia n care coala dispune de asemenea
oportuniti, s fie consultat i consilierul colar, persoana cu care managerul
colar poate colabora fructuos, att la activitile de diagnoz, ct i la cele
de intervenie recuperatorie.
Evaluarea reprezint un fundament psihologic i mangerial foarte eficient
pentru optimizarea proceselor interacionale din clasa de elevi.


Consilierea

Consilierea este o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic i persoana
(elevul) n nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta. Dei psihologia este ntrebuinat n
consilierea psihopedagogic, cadrul didactic este, n primul rnd profesor i, n al
doilea rnd, manager. Consilierea este doar un instrument de lucru n mna acestuia,
alturi de instrumentele fundamentale ce trebuie identificate pentru demersurile
educaionale.
Principalele faze ale consilierii, descrise ntr-o manier analitic i respectnd
exigenele psihologice i pedagogice ale evalurii, sunt:
1. Clasificarea faza primar n care cadrul didactic abordeaz un elev ntr-o
manier prospectiv, fie c elevul a solicitat implicarea sa, fie c profesorul a
provocat procesul de consiliere n scopul rezolvrii unei situaii de criz pe
care o identific. n aceast faz va urmri: iniierea unei relaii de ncredere,
confidenialitatea, ascultarea activ, stabilirea timpului i a durate consilierii,
alegerea limbajului de comunicare folosit.
2. Formularea prevede un mod de gndire asupra situaiei. Cadrul didactic
definete situaia respectiv dintr-o perspectiv etnometodologic, ncercnd s
neleag cu detaare problema elevului. Pentru acest lucru este necesar ca
profesorul s posede cteva cunotine structurate de psihologie, n scopul
diagnosticrii corecte a situaiei.
3. Intervenia n foarte multe cazuri faza de intervenie se suprapune cu cea de
formulare. ntrebarea fundamental este dac procesul de consiliere poate fi
nceput sau mai trebuie ateptat (cutate resurse suplimentare / adecvate pentru
problema diagnosticat)

4. ncheierea este faza final a consilierii n criz, cnd profesorul i elevul pot
s constate finalizarea procesului i reluarea relaiilor normale profesor elev
sau elev elev.

Consilierea trebuie s reprezinte o preocuparea constant i serioas a cadrului
didactic.


Decizia educaional

Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere n mod
deliberat a unei linii de aciune, pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea
reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternative,
hotrnd astfel declanarea anumitor aciuni care conduc la realizarea obiectivelor
stabilite. Din perspectiv personal, deciziile sunt o expresie a asumrii
responsabilitii managerilor i de suportare a consecinelor datorate opiunilor
iniiale.
La nivelul nvmntului decizia are un caracter mai complex dect n alte
domenii, deoarece procesul condus vizeaz omul n formare. Consecinele deciziilor
au influen direct asupra personalitii viitorului adult, elevul n formare. Actele de
decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotrri arbitrare, ci al unui
proces logic, care trebuie s parcurg anumite etape. Clasificarea deciziilor poate fi
realizat dup unele criterii astfel:

A. Dup gradul de cunoatere a efectelor:
a. decizii de rutin : luate n baza unor algoritmi cunoscui;
b. decizii creatoare: decizii fr suport existent; implic incertitudinea;
B. Dup cmpul de aciune, nivel ierarhic implicat:
a. decizii strategice: afecteaz cel mai profund viaa instituional a
colii (decizii de politic colar)
b. decizii tactice : deciziile care privesc actul educaional din clas.

Fundamentarea tiinific a deciziei are n vedere un mare grad de certitudine i
o minimizare a erorii. Perspectivele acionale asupra deciziei ne prezint cteva
puncte de vedere privitoare la principalele etape ale actului educaional:

A. Pregtirea deciziei
1. Identificarea problemelor acceptate ca un enun ce consemneaz o
diferen, o neconcordan ntre rezultatele obinute i cele preconizate ntr-
o anumit situaie educaional dat; nu este necesar ca managerul colar
(cadrul didactic) s atepte apariia problemei i identificarea ei de ctre o
alt persoan, ci trebuie s dirijeze identificarea avnd ca linii de
perspectiv obiectivele i ponderea cu care intervin n atingerea
problemelor. Mijloace de identificare a problemei sunt: controlul curent al
activitilor n clas; sondajele psihosociale permanente; sesizarea

problemelor de ctre ali factori exteriori, alte cadre didactice, prini, etc.
Controlul sistematic i planificat al activitilor din clas este un factor
determinant al cunoaterii realitilor educaionale i interpersonale.
2. Obinerea informaiilor: face referire la cunoaterea cauzelor care au
generat abaterea de la linia programat. Principalele metode de obinere a
informaiilor sunt: observarea, testul, studiul de caz, convorbirea, etc.
3. Selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor presupun existena
unor filtre pentru trierea informaiilor. Astfel, se caut o anumit evitare a
redundanei prin comparaii i legturi corelative cu problema studiat. Se
recomand o anumit organizare pe baz de grupare pe categorii dup
semnificaia pe care o au sau dup corelarea cu abaterile.
4. Elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri: astfel se
ajunge la situaia n care nu se mai poate vorbi de decizie fr posibilitatea
alegerii ntre dou sau mai multe variante. Existena variantelor d
decidentului posibilitatea de a compara avantajele i dezavantajele fiecreia,
astfel nct decizia s capete un posibil caracter raional.

B. Adoptarea deciziei i msurile de aplicare
Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemat s rspund la
ntrebrile: care este obiectivul (claritatea scopului) i cu ce resurse va fi atins,
permind n aceast form compararea avantajeleor i dezavantajelor alternativelor-
variante. Variantele performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, ntr-
un termen foarte scurt i cu costuri minime.

C. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii
O decizie orict de bun ar fi, nu poate s conduc de la sine la atingerea
obiectivelor propuse, fiind necesar o succesiune de activiti organizatorice i
motivaionale. Aplicarea vizeaz:
1. Comunicarea deciziei: umrete ca decizia s ajung la timp la elevi i fr
deformri;
2. Explicarea i motivarea pentru elevi a deciziei: presupune argumentarea
deciziei i precizarea scopului, obiectivelor urmrite, a etapelor aciunii,
punctelor tari i slabe precum i a momentelor cheie, etc. Acordul elevilor
este de maxim importan pentru a conferi deciziilor valoare formativ i
pentru a asigura motivarea i stabilitatea colectivului de elevi.
3. Organizarea aciunii practice presupune stabilirea: termenelor,
responsabilitilor, colaborarea ntre elevi, feed-back-ul i periodicitatea
acestuia;
4. Controlul ndeplinirii deciziei: sistemul informaional pe care cadrul
didactic trebuie s l organizeze permite controlul prin canalele de
comunicare, natura informaiei, locul unde informaia ajunge, intervalele de
timp. Informaiile trebuie selectate dup relevan i semnificaie.
Inaderena elevilor la decizie trebuie cunoscut ct mai devreme n procesul
implementrii deciziei.

5. Reglarea optimal a aciunii se realizeaz prin suporturi motivaionale
repetate, exercitate de ctre managerul colar (sprijin, ncurajri).
6. Deciziile de corectare a aciunii reprezint calitatea intrinsec a oricrei
decizii eficiente (cu att este mai performant o decizie, cu ct las spaiu i
pentru deciziile secundare, pariale)
7. Evaluarea rezultatelor obinute presupune analiza parial ori global la
nivelul diferitelor compartimente ori subgrupuri ale clasei de elevi.






Referine bibliografice

Joia, E., (2000), Management educaional. Profesorul manager: roluri i
metodologie, edit. Polirom, Iai;

Iucu, R., (2006), Managementul clasei de elevi, edit. Polirom, Iai;

J inga, I., (1998), coala o abordare psihosocial, Edit. Polirom, Iai;

Geissler, E.E., (1977), Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

Covey, S.R., (1995), Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii,
Edit. ALL, Bucureti.























III

Stiluri manageriale ale cadrelor didactice


Stil educaional i stil managerial: delimitri conceptuale

Suspendat ntre statutul de tiin i acela de art, cunoaterea pedagogic
rmne un spaiu al semnelor de ntrebare i disputelor privind msura n care
noiunile, instrumentele metodice i teoriile de care se servete sunt n msur s
limiteze n cadre riguroase de referin aciunea profesorului n faa grupului de elevi
sau rmn simple repere care deschid expresivitii, emoionalitii i subiectivitii
individuale (Cerghit, 2002) spaiu de manifestare deplin. n msura n care
activitatea didactic manifest o tendin de toleran continu argumentul autorul
citat de deviere de la norma tiinific (...) apare posibilitatea includerii n cuprinsul
ei a unor elemente sau momente de noutate, de originalitate, de invenie sau creaie; a
dezvoltrii unor moduri mai personale de a gndi i realiza actul pedagogic.Cu scopul
de a conferi coninuturilor i experienelor educaionale un grad sporit de claritate,
exactitate, caracter motivant i plus de transferabilitate, pentru a mobiliza mai viu
disponibilitile intelectuale i emoionale ale elevilor n vederea obinerii unei
nvri mai eficiente, fiecare cadru didactic are posibilitatea de a personaliza maniera
de conducere, gestionare, facilitare i participare n clasa de elevi, ajungndu-se astfel
la constituirea unor variate stiluri educaionale
1
.
Stilurile, ne arat Cerghit (2002) sunt cele care dau expresie gndirii,
concepiei, inteligenei, imaginaiei constructive; se leag de modul n care profesorul
i exprim aptitudinile i atitudinile, competenele i capacitile sale; se leag de o
anumit expresivitate pedagogic personal, de un mod de a fi i de a face care tinde
s capete stabilitate n timp. n cosecin, stilul pedagogic poate fi definit ca:

Stilul pedagogic = model relativ stabil ce caracterizeaz activitatea unui nvtor
sau profesor, i care se obiectiveaz n anumite practici tipice de instruire i
educaie. (Neacu I., 1999, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti)


1
Stilul educaional este noiunea utilizat de Joia (2000) n tentativa delimitrii conceptuale ntre acest termen i acela
de stil managerial. Cerghit (2002) folosete noiunea de stil didactic i i circumscrie discursul argumentativ activitii
de predare.

Stilul, apreciaz Joia (2000) este o expresie a maturitii pedagogice, al unei
experiene solide, n msur s influeneze ct mai corect elevii.
n privina asocierii terminologice stil managerial stil didactic, Joia (2002)
se altur altor pedagogi romni (vezi Potolea, 1989) n sublinierea importanei
diferenierii ntre cele dou. n aprecierea lui Potolea (idem), n educaie exist
tendina de a gsi echivalene educaionale ale stilurilor manageriale, de conducere,
menionate n diverse cercetri, sau chiar transferuri forate. Or, nu putem neglija
specificul aciunii educaionale pentru care obiectivele (de formare-dezvoltare),
resursele (inclusiv oamenii), strategiile, criteriile de evaluare, etc configureaz
direcii specifice de aciune i la nivelul conducerii ei. Iat cum prezint Joia (2000)
trsturile definitorii pentru fiecare dintre cele dou categorii de stiluri: educaional
vs. managerial, considernd dimensiunile personalitii, eficiena aciunii, i factorii
determinani ai fiecaruia dintre cele dou:

Stilul educaional Stilul managerial
a) n raport cu dimensiunile personalitii
Are o relativ constan, este
nemodificat n notele sale generale sau
cu mici schimbri de la o activitate la
alta (G. Allport, 1981)

Evideniaz tot ceea ce este specific
fiecrui profesor, nota sa personal n
realizarea atribuiilor, pe care le
incumb propriul statut, i difer de la
profesor la profesor (Nicola, 1996)
Reprezint tendinele fundamentale care
motiveaz comportamentul managerului. El
rmne constant, dar comportamentul se
schimb prin modificarea situaiilor externe,
a sarcinilor (F. Fielder, 1967)

Arat modaliti comportamentale de
realizare a funciei de conducere, de
exercitare a atribuiilor rezultate din acestea;
reflect modul de gndire i aciune,
atitudinea proprie (A. Prodan, 1999)
b) n raport cu aciunea eficient
Este linia directoare, adecvat
rezolvrii problemelor didactice
concrete; un anumit mod de a concepe
organizarea nvrii, de a conduce
comportamentele elevilor, n condiii
de maxim eficien (A. Dragu, 1996)

Ca manifestare a comportamentului ,
apare sub forma unor structuri unitare
de influenare i aciune (D.Potolea,
1989)
Preocupare pentru definirea strategiei
generale i a celor funcionale n realizarea
obiectivelor, a organizrii realizrii lor, a
analizei cauzelor funcionrii sistemului; a
lua operativ decizii optime, a organiza
aplicarea lor, a exercita controlul sistemului,
n baza aplicrii tiinei, logicii, principiilor
raionale, prin participare, a comunica
pentru prevenire i combatere, a utiliza
eficient resurse umane ( Petrescu, I., 1993)

Arat modul de lucru al managerului ca
expresie a pesonalitii, a originalitii sale,
n legtur cu mentalitatea, experiena,
rutina, deprinderile de munc, a priceperii de
rezolvare i se concretizeaz n reguli,
condiii i cerine specifice (Mihuleac, 1999)

c) n raport cu factorii determinani
Un set de acte, un repertoriu de
comportamente, atitudini i tehnici
structurate ntr-un sistem utilizat n
realizarea obiectivelor educaiei
(Dragu, 1996)

Depinde de cmpul educaional, nu
poate fi prevzut i interpretat
tehnologizant n educaie (Geissler,
1997 )

Eficiena stilului nu poate fi apreciat
n sine, ci prin raportarea la factorii
generatori care in de personalitatea
profesorului i de contextul
psihosocial n care se integreaz
(Nicola, 1996)
Rezult din combinarea particularitilor
dimensiunilor conducerii: capacitatea
profesional, capaciti organizatorice,
meninerea climatului favorabil eficienei,
modaliti de motivare, atitudinea fa de
performan, delegarea autoritii, practici
de decizie, principialitate i corectitudine,
centrarea pe om, controlul, atitudinea fa de
nivelul ierarhic superior (Zamfir, 1980)

Arat adaptarea la cunoaterea realitii
unitii, pe baza culegerii informaiilor,
relaiilor directe; se bazeaz pe disciplin,
seriozitate, eficien, autoperfecionare
continu n plan managerial i tiinific
(Petrescu, 1993)
Tabelul 1: Prezentare comparativ a modalitilor de conceptualizare a noiunilor de stil
educaional i stil managerial [Extras din Joia (2000. p157 -158) ]

n ncercarea de a identifica acele condiii, parametri i criterii care
influeneaz eficiena stilului managerial n spaiul aciunii didactice, autoarea
recurge la o sintez din literatura n domeniu pentru a argumenta necesitatea, n
alegerea stilului, de a analiza paramentrii situaiei (obiective, coninut, resurse,
particulariti ale profesorului i elevilor, evaluare) i formularea raional a unei
maniere de lucru (leadership, strategie). Vroom & Yetton (1973) indic drept criterii
ale eficienei stilului: apelul la anumite standarde de calitate a deciziei, cu centrare pe
sarcin; utilizarea unui sistem de informaii suficient de relevant, apelul la un nivel de
standardizare, de evaluare, cunoaterea i acordul participanilor, prevederea i
prevenirea conflictelor.


Leadership i management educaional

n calitate de lider desemnat al clasei, la disciplina pe care o pred, profesorul
are responsabiliti sporite fa de simpla transmitere a coninuturilor nvrii.
Coordonarea, organizarea, luarea de decizii, ndrumarea, stimularea sunt tot attea
arii de responsabilitate pe care profesorul le are a acoperi n aciunea educativ. n
accepiunea lui Joia (lucr. cit), aceast suplimentare acional face trecerea ctre
conducerea clasei de elevi ca leadership. ntre noiunea de manager i aceea de lider
ns, autoarea subscrie distingerii ntre cele dou noiuni, aa cum propune
majoritatea literaturii sociologice sub puterea argumentului: nu orice lider este n
mod necesar i un bun manager.

Leadership-ul este integrat de autoarea citat managementului, ca parte a
conducerii practice, operaionale, concrete, n timpul realizrii obiectivelor, prin
antrenarea elevilor i, prin urmare, parte a stilului managerial al profesorului.
Definiia propus de Joia (idem) este preluat de la A. Prodan (1999) i configureaz
leadership-ul ca proces de mobilizare, ncurajare i antrenare a indivizilor astfel
nct acetia s contribuie cu ce este mai bun n realizarea obiectivelor.
Ne ndeprtm ns de propunerea lui Joia de definire a noiunii i propunem
definiia lui D.R. Forsyth (n Neculau, 2001) :


Leadership-ul este un proces reciproc, tranzacional i transformaional prin care
indivizilor li se permite s-i influeneze i s-i motiveze pe ceilali pentru promovarea
scopurilor individuale i de grup.


Reciprocitatea procesului presupune c orice aspect precum cadrul de aciune,
membrii grupului sau liderul poate influena sau poate fi influenat de orice alt
variabil a sistemului. Din punct de vedere interacional, conceptul de leadership
presupune un proces fluid, dinamic, care implic ajustri continue ntre cele trei
elemente (Barrow, 1977).
Tranzacionalitatea leadership-ului presupune c relaia lider/ membru este o
form de schimb social: liderii i membrii grupului i comercializeaz timpul i
energia n schimbul unor beneficii materiale i sociale (Burns, 1978)
Caracterul transformaional intensific motivaia, ncrederea i satisfacia
membrilor grupului prin unirea lor i schimbarea valorilor, opiniilor i nevoilor
grupului (Bass, 1985).

Astfel configurat, leadership-ul propus de Forsyth se ndeprteaz ntr-o mai
mare msur dect o face definiia propus de Prodan n lucrarea lui Joia (2002) de
accepiuni ale leadership-ului care subsumeaz acest fenomen capacitii de control
absolul incumbat n aseriuni de tipul :

a conduce nseamn a mobiliza masele fie prin persuasiune, fie prin
violen (Hitler)

liderul este un om care este n stare s pun pe alii s fac ce nu vor, i s le
plac (Harry S. Truman)

Atenie!
Leadershipul este o form de putere, dar o putere a oamenilor, nu asupra lor !

Atunci cnd ne propunem identificarea unor stiluri de leadership, gsim util
taxonomia metodelor de leadership a lui Vroom i Zetton (1973) n raport cu care se
remarc cinci stiluri de leadership:




Autocratic I:
Liderul rezolv probleme i ia decizii n funcie de datele pe care le are la acel
moment.

Autocratic II:
Liderul obine informaiile necesare de la membri, apoi hotrte care este
soluia la problem. n culegerea informaiilor liderul poate s nu le comunice
membrilor care este problema.

Consultativ I:
Liderul discut n particular despre problem cu membrii importani ai
grupului, prelundu-le ideile i sugestiile fr s reuneasc grupul. Apoi tot el ia
decizia, care poate s nu reflecte influena grupului.

Consultativ II:
Liderul discut problema cu toi membrii grupului, obinnd n colectiv idei i
sugestii. Apoi liderul ia decizia care poate s nu reflecte influena membrilor grupului

Gupul II:
Liderul discut problema cu membrii grupului reunii ca grup. mpreun
propun i evalueaz alternative i ajung la o nelegere (consens) n privina soluiei.
Liderul nu incearc s influeneze grupul n sensul adoptrii unei soluii anume i
dorete, de asemenea, s accepte i s duc pn la capt price soluie propus de
ntregul grup.

n privina eficienei acestor stiluri n a rspunde diferitelor situaii i contexte
acionale, cei doi cercettori ne atrag atenia asupra momentelor de utilizare a
fiecruia, sistematizndu-i recomandrile n apte reguli generale:

1. Regula informrii liderului : a nu se folosi AI n cazul n care calitatea deciziei
este important i nu sunt obinute suficiente informaii sau expertize pentru ca
problema s fie rezolvat de un singur om.
2. Regula congruenei scopurilor: a nu se folosi regula GII n cazul n care
calitatea deciziei este important i dac este puin probabil ca subalternii s
urmreasc scopurile organizaiei n cadrul eforturilor lor de a rezolva
problema.
3. Regula problemei nestructurate: a nu se folosi AI, AII sau CI dac luarea unei
decizii foarte bune este important, dac nu se dein suficiente informaii
pentru a rezolva problema i dac problema este nestructurat. n astfel de
situaii, grupul trebuie s furnizeze un input.
4. Regula acceptrii: a nu se folosi metode autocratice (AI sau AII) dac
acceptarea deciziei de ctre subalterni pune n pericol implementarea eficient
i dac nu este sigur faptul c decizia autocratic va fi acceptat.

5. Regula conflictului: a nu se folosi AI, AII sau CI cnd sunt ndeplinite
condiiile prevzute n regula acceptrii de mai sus i cnd e posibil un
dezacord ntre subalterni. n astfel de situaii, ar trebuie folosite metodele
cerute de rezolvarea divergenelor.
6. Regula neprtinirii (imparialitii): a nu se folosi metode autocratice sau
consultative cnd calitatea deciziei nu prezint importan, dar acceptarea
deciziei afecteaz n sens negativ i nu este sigur c ar rezulta dintr-o decizie
autocratic.
7. Regula prioritii acceptrii: a nu se folosi metode autocratice sau consultative
n cazul n care acceptarea este esenial, dar nu este probabil s rezulte dintr-o
decizie autocratic i n condiiile n care subalternii sunt motivai s
urmreasc scopurile organizaionale.



Ctre o posibil tipologie a stilurilor manageriale n educaie

n lucrarea sa Joia militeaz pentru formarea profesorului-manager prin
cunoaterea stilurilor i posibilitilor de combinare a acestora, pornind de la ceea ce
profesorul cunoate deja (stilurile educaionale) la cele intuite, mai puin cunoscute i
abordate de ctre acesta (stilurile manageriale). Posibilitile combinatorice sunt apoi
deschise spaiului raional i creativ, manierelor proprii, situaionale.

A. Stiluri educaionale propriu-zise:

1. dup modul de concepere a activitii didactice:
centrat pe procesul de acomodare (trecere la experimentare activ)
centrat pe gndire convergent (aplicare analiz)
centrat pe gndire divergent (observare reflexiv, rspuns creativ)

2. dup poziia partenerilor n instruire
centrat pe profesor
centrat pe elevi
centrat pe interaciunea profesor-elevi

3. dup modul de combinare a stilului personalitii i al muncii educative
tipul A eficient, unitar, puternic;
tipul B ineficient, diviziv, slab;
tipul C rigid, diviziv, puternic;
tipul D dependent de circumstane, unitar, slab.

4. dup modul de organizare a instruirii
centrat pe relaia rezultate-aciunea elevului aciunea profesorului;
centrat pe antrenarea, supervizarea elevului;
centrat pe relaia instruire dirijat autoinstruire;

5. dup structura personalitii didactice
centrat pe transmitere instruire (predomin volumul de informaii,
erudiia)
centrat pe funciile formative (predomin comunicarea, ndrumarea)

6. dup mobilitatea comportamentului didactic
rigid, inflexibil, cu respectarea constant a normelor;
adaptabil, permisiv, cu receptivitate, perfecionare, concesiv

7. dup tipul de relaii profesori-elevi
autoritar
democratic
permisiv

8. dup modalitatea de folosire a experienei
rutinar, bazat pe utilizarea acelorai scheme didactice
creativ, inventiv, receptiv la noi abordri

9. dup nelegerea i realizarea evalurii
fetiizeaz evaluarea pentru afirmarea autoritii
subestmeaz rolul evalurii, nesistematic, superficial, inabil;
recurge la generozitate, nelegere
cu exigen raional, valorizeaz maxim obiectivitatea

B. Stiluri manageriale propriu-zise:

1. dup contingena ntre relaiile interpersonale, structurarea sarcinilor i
puterea ca lider (Fiedler, 1967)
manager orientat pe sarcin favorizat n situaii de control ridicat
sau sczut;
manager orientat pe relaii favorizat n situaii de control moderat;
manager orientat pe situaie eficacitatea depinde de variabilele
situaionale mai mult dect de stilul propriu-zis.

2. dup spiritul de angajare personal i cel de colaborare (Petrescu, 1993):
organizatorul definete clar atribuiile, insist pe organizare,
asigur intervenia grupurilor, influeneaz discret, nu se implic n
conflicte
participativul clarific rolul fiecruia n obinerea rezultatelor,
promoveaz cooperarea, interinfluenarea, analizeaz cauzele
conflictelor;
ntreprinztorul stabilete relaii ierarhice pe baz de competen,
are influen, deciziile sunt explicate;
realistul apeleaz la ncredere, adopt decizii dup consultare,
asigur condiii pentru ndeplinirea sarcinilor, utilizeaz conexiunea

invers, intervine rar, gsete soluii valabile la majoritatea
problemelor;
maximalistul urmrete rezultate bune, utilizeaz divergenele i
influenele reciproce ca surse de soluii eficiente;
tipuri ineficace birocratul, paternalistul, demagogul, tehnocratul,
autocratul, oportunistul, utopistul modern.






Referine bibliografice:


Cerghit, I., (2002), sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti;

Dragu, A., (1996), Structura personalitii profesorului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;

Fiedler, F.E., (1967), Theory and Leadership Effectiveness, McGraw Hill Inc., New
York;

Forsyth, D.R., (1990), Group Dynamics, 2nd edition, Brooks/ Cole Publishing
Company, Pacific Grove, California;

Geissler, E.E., (1977), Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

Joia, E., (2000), Management educaional. Profesorul manager: roluri i
metodologie, edit. Polirom, Iai;

Iucu, R., (2006), Managementul clasei de elevi, edit. Polirom, Iai;

Mihuleac, E., (1999), tiina managementului. Teorie i practic, Editura Tempus,
Bucureti;

Neacu I., (1999), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti;

Nicola, I, (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti;

Petrescu, I., Domokos, E., (1993), Management general, Editura Hyperion XX,
Bucureti;


Potolea, D., (1989), Profesorul i strategiile conducerii nvrii n Structuri,
strategii, performane n nvmnt, I. Jinga, L. Vlsceanu (coord.), Editura
Academiei, Bucureti;

Prodan, A., (1999), Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura
Polirom, Iai;

Vroom & Zetton, (1973), n Forsyth, D.R., 1990, Group Dynamics, 2nd edition,
Brooks/ Cole Publishing Company, Pacific Grove, California;

Zamfir C., (1994), Formarea managerial n Romnia: nevoi i capaciti, Editura
Alternative, Bucureti;































IV

Clasa ca grup social. Relaiile educaionale



Climatul organizaiei colare

Prin climat desemnm ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un
grup, ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale existente n cadrul
organizaiei (Pun, 1999). Climatul exprim strile generate de confruntarea dintre
ateptri i condiii, exprim deci stri subiective, colective care se obiectiveaz n
ceea ce am putea numi ambian uman intern a organizaiei (idem).
Prin raportare la cultura organizaiei care reprezint mai degrab dimensiunea
dominant obiectiv, ce poate fi surprins n comportamentele indivizilor, climatul
constituie o dimensiune subiectiv a organizaiei, nglobnd semnificaiile pe care
individul le confer situaiilor cu care se confrunt.
Climatul colii este manifest n caracteristicile relaiilor psihosociale din
coal, prin tipul de autoritate, gradul de motivare i de mobilizare a resurselor
umane, strile de satisfacie sau insatisfacie, gradul de coeziune din comunitatea
colar.
Climatul este produsul unei multitudini de factori. Dintre acetia, cei a cror
influen poate fi considerat permanent i vizibil n viaa instituiei colare fac
parte din categoriile :

Factori structurali in de diferitele aspecte referitoare la structura unei
organizaii. Prin structura organizaiei nelegem modul n care sunt grupai i
interacioneaz membrii n vederea realizrii obiectivelor. Prin acest mod de grupare
se asigur o distribuire a statusurilor i rolurilor, n raport cu care indivizilor le revin
anumite drepturi i obligaii, este instituit o ordine ierarhic ntre indivizi i niveluri
de aciune n cadrul organizaiei colare ambele validate prin diferite tipuri de
reglementri Astfel, factori structurali de tipul mrimii instituiei colare determin
un grad mai mare de formalizare a raporturilor interumane i posibiliti mai mici de
intercunoatere a membrilor; la fel, compoziia uman a colii (structura de vrst,
sex, omogenitatea pregtirii profesionale, poziii sociale extraorganizaionale, etc)
poate da diferene semnificative n privina tipurilor i nivelurilor de pregtire
profesional, de ex., ceea ce poate constitui o surs important de conflicte i
animozitate.
Factori instrumentali se refer la condiiile i mijloacele de realizare a
obiectivelor organizaionale. Printre aceti factori putem meniona mediul fizic,
condiiile materiale, relaiile funcionale dintre membrii comunitii colare,
strategiile i modalitile de aciune, stilul de conducere i competena mangerului,
modalitile de comunicare n coal i ntre reprezentanii colii i organizaii
exterioare, etc.


Factori socio-afectivi i motivaionali se manifest prin efectele lor asupra
gradului de integrare socio-afectiv, a coeziunii i motivaiei membrilor organizaiei
colare. Cei mai semnificativi factori de acest tip vizeaz contaminarea afectiv a
relaiilor interpersonale (acceptare, respingere, indiferen) i prezena unor
subgrupuri (clici, bisericue), relaiile angajailor cu echipa de management a
instituiei, satisfacia sau insatisfacia generat de activitatea comun, convergena
sau divergena dintre interesele organizaiei i ateptrile membrilor, etc.

n aprecierile lui R. Lickert i J.G.Lickert (1976, apud. Pun, 1999, p.129-133)
climatul organizaional are un efect cumulativ: la vrful ierarhiei se creeaz premisele
climatului de la nivelurile mediu i bazal. Cei doi cercettori descriu patru tipuri de
climate organbizaionale, rezultate din combinarea urmtoarelor variabile: leadership,
motivaie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor, control: 1. Climatul autocratic
exploatator (managerul conduce prin ameninri i pedepse, subordonaii sunt rar sau
deloc implicai n luarea deciziilor) ; 2. Climatul autocratic binevoitor (managerul
conduce condescendent, subordonaii sunt ocazional i n cadre bine definite implicai
n luarea deciziilor); 3. Climatul democratic consultativ (managerii au ncredere n
subordonai, comunicarea acoper i sensul ascendent iar deciziile mai puin
importante sunt conferite deliberrii subordonailor); 4. Climatul democtratic
participativ (luarea deciziilor este puternic descentralizat iar comunicarea prinde
ambele sensuri : vertical i orizontal).
Una dintre cele mai cunoscute ncercri de operaionalizare i elaborare a unor
instrumente riguroase de msurare i clasificare a climatului colii aparine lui
A.W.Holpin i D.B. Croft (1963), conform crora, climatele colare cuprind un
spectru de ase tipuri specifice: deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist,
nchis. Interesante ne par ndeosebi climatele cu trsturi extreme :
1. Climatul deschis se caracterizeaz prin dinamism i grad nalt de angajare
a membrilor instituiei colare, este stimulativ i ofer satisfacii; relaiile
ierarhice sunt colegiale, de respect i sprijin reciproc.

2. Climatul nchis caracterizat prin grad nalt de neangajare i dinamism
sczut, rutin, puine satisfacii, apatie, supraveghere continu, control nalt
i relaii tensionate, frustrante cu managerii i ntre colegi.




Roluri i relaii n cadrul grupului

Un element esenial al structurii formale a unui grup este reprezentat de
atribuirea de roluri n scopul divizrii lucrurilor. Principalele roluri ntlnite n grupul
de sarcini sunt cele de participant i de animator (cf. Allaire, n De Visscher &
Neculau, 2001) la care sunt ataate diferite funcii.

Rolul este rezultatul unei nelegeri ntre oameni care creeaz ateptri. O
persoan are un rol atunci cnd alte persoane ateapt de la ea s fac un lucru, pe
care l i acoper prin comportamente adecvate. n general, rolul unei persoane
presupune ca i alte persoane s dein roluri complementare (de ex. rolul de profesor
nu exist fr elevi, prinii fr copii, soia fr so, etc).
Studiile clinice privind apariia rolurilor n situaiile colective sunt multiple i
se situeaz n general la intersecia dintre cercetare i intervenie terapeutic
(Maiseonneuve, n De Visscher & Neculau, 2001). Dup ce au stabilit c exist
adesea tendina de a izola rolul liderului printre ceilali i de a-l face mai curnd
atributul unui individ dect al unei funcii proprii grupului, eventual asumabil de mai
multe persoane (simultan sau succesiv), Benne & Sheats (1948) disting n cadrul
grupului trei mari categorii de roluri:

a) Rolurile referitoare la obligaii, adic cele care vizeaz facilitarea i
coordonarea efortului grupului n definirea obiectivelor sale i a mijloacelor pentru
atingerea acestora. Din aceast categorie fac parte roluri precum: lansatorul de idei,
coordonatorul, criticul, informatorul, secretarul, etc;

b) Rolurile referitoare la ntreinerea vieii colective; aceste roluri i privesc,
pe de o parte, pe cei care vin, din necesiti socio-afective, s susin grupul, s
reduc conflictele interpersonale, s asigure manifestarea i securitatea fiecruia:
exist astfel stimulatorul, mediatorul, protectorul; pe de alt parte sunt cei preocupai
de valoarea grupului (cazul celui care stabilete niveluri de aspiraie) i de
interpretarea fenomenelor colective (cazul observatorului-comentator);

c) Rolurile individuale- aceast ultim categorie nu se refer ntr-adevr la
rolurile membrilor, ci la satisfacerea unor necesiti individuale proprii.
Satisfacerea are loc n detrimentul productivitii sau al climatului colectiv, dar
constituie un aspect adesea important al comportamentelor anumitor subieci. Aa
apar: dominatorul (caut s se impun, s-i demonstreze superioritatea independent
de exigenele situaiei), dependentul (care caut mereu s suscite simpatie i sprijin
pentru a se liniti), amatorul de prestigiu (urmrete s se pun n eviden i s
atrag atenia prin toate mijloacele, adesea suspicios n faa criticii), omul care se
povestete (profitnd de situaia colectiv pentru a-i exprima sentimentele, ideile,
povestea personal fr legtur cu problemele actuale ale grupului).
Benne i Sheats adaug nc dou cazuri: acela al avocatului intereselor
particulare (care vorbete n numele micului funcionar, al celor fr grad, etc
adic n numele unui stereotip cu care se identific. n sfrit cazul play-boy
(nonalant i cinic, afind o indiferen perfect fa de grijile celorlali). Desigur
aplicabilitatea acestor categorii de rol la situaia grupului-clas este corelativ
dezvoltrii psihogenetice i gradului de maturizare a indivizilor care formeaz
grupul-clas (nu putem vorbi de roluri de tip play-boy n clase de pre-colari, de
exemplu).
Trebuie subliniat aici c, exceptnd rolurile individuale (care traduc, prin
urmare, n exclusivitate nevoi singulare), este vorba de funcii exercitate n grup de

una sau mai multe persoane, acestea putnd astfel s exercite alternativ mai multe
roluri compatibile cu resursele personalitii lor. Pe de alt parte, revenind la
problema leadership-ului constatm c, din aceast perspectiv, funcia de control se
divide oarecum n mai multe dimensiuni, dintre care unele urmresc rezolvarea
sarcinilor (sugestie, coordonare a atribuiilor), iar celelalte ntreinerea vieii grupului
(meditaie, stimulare, interpretare).


De la grup social la echip

Un grup poate fi definit ca fiind dou sau mai multe persoane care, pentru mai
mult de cteva minute, interacioneaz influenndu-se una pe cealalt i percepndu-
se una pe cealalt ca noi (Pnioar, 2008) . Grupurile pot avea un evantai larg de
caracteristici, n funcie de tipul lor. La nivel bazal putem distinge ntre grupuri
primare (exist mai mult n sensul satisfacerii necesitilor persoanei privind
incluziunea/afilierea i afeciunea/ consideraia dect pentru a rezolva o anumit
sarcin spre ex. grupul colegilor cu care elevul merge la un film la finele unei
sptmni colare) i grupuri secundare (formate pentru a efectua anumit activitate
realizarea unei sarcini, identificarea de soluii la o problem, etc). Grupurile
secundare se pote dezvolta pe o arie larg de subtipuri. Astfel, din aceast categorie
fac parte grupurile de activitate, grupurile de dezvoltare personal, grupurile de
nvare, grupurile centrate pe rezolvarea de probleme, etc.
Subsumat efortului de a convinge cititorii i clienii c grupurile (sau echipele)
de lucru i nu indivizii reprezint unitatea constitutiv primordial a sistemului
organizaional, iar pe de alt parte s evidenieze condiiile n care performana unui
grup sau a unei echipe este superioar performaei individuale, scrierile de pshilogie
social i organizaional din anii 60 i 70 propun noiunile de grup, respectiv
echip ca interschimbabile, fr a lmuri vreo diferen semantic ntre cele dou.
Cu literatura anilor 80 ns, termenul de echip nlocuiete treptat pe cel de
grup devenind termenul consacrat pentru a desemna un grup secundar, durabil inserat
unui context de lucru i nsrcinat cu realizarea unor obiective operaionale precise.
Astfel, echipa este definit ca:


entitate recunoscut de o organizaie, format de un grup permanent sau de
lung durat, alctuit din persoane interdependente care urmresc unul sau mai multe
obiective comune, ntr-un context constrngtor (Dyer, 1987).
Or, echipa este constituit dintr-un numr restrns de persoane avnd
competene complementare angajate ntr-un proiect i obiective comune i care
adopt un demers comun, considerndu-se solidar responsabile (Kazenbach &
Smith, 1993).

n definiia propus de Kazenbach & Smith competenelor complementare
cei doi autori nu desemneaz doar competenele tehnice ale membrilor, ci i

aptitudinile lor de a lucra n grup (rezolvarea de probleme, luarea deciziilor) i de a
intra n relaie cu alii (competene interpersonale).
Construcia echipei (engl. Teambuilding) presupune existena unuia sau mai
multor procese (construcia este un ansamblu de aciuni coordonate, ealonate n timp
i finalizate) care pot fi folosite voluntar (construcia constituie, n general, obiectul
unei decizii prealabile) de un agent exterior (ceea ce las s se neleag c un
intervenient exterior este un element indispensabil i poate ntreine o relaie
operatorie cu echipa) (cf. Leroy, n De Visscher & Neculau, 2001). Noiunii de
construcie, autorul citat i confer o nou semnificaie, accea de dezvoltare a echipei
pe care o semnific:

Dezvoltarea echipei este un proces de lung durat cel mai structurat i mai
regulat cu putin suportat la cererea unei organizaii, de un intervenient exterior
sistemului considerat pentru facilitarea accederii unui grup voluntar la stadiu de
echip sau pentru creterea coeziunii i a performanei unei echipe existente.
n mod fundamental, dezvoltarea const n creterea varietii comportamentelor i
interrelaiilor elementelor unui sistem, pentru a i se conferi acestuia din urm o
variabilitate i o flexibilitate comportamental mai mare, care s i permit astfel s
se adapteze mai repede la schimbrile mediului su. Acest proces se bazeaz pe
cunotine i tehnici provenite din tiinele comportamentului i ale organizaiei.
(Leroy, n De Visscher & Neculau, 2001)

Considernd ideile lui Dewey despre coala ca parte constitutiv a vieii,
pentru care experiena constituie principala oportunitate de nvare ce trebuie
organizate pentru elevi respectnd fidel reperele de autenticitate a provocrilor,
schimbrilor i dezvoltrilor care au loc n spaiul civic, profesional i personal n
mod real, ideea configurrii grupurilor-clas ca echipe n dezvoltare pe parcursul
anilor de colarizare ne pare un deziderat n echilibru cu principiile colii-comunitate
experienial propuse de filosoful american la nceptul secolului trecut.



Raportul coeziune performan n viaa echipei colare

Dup Festinger, coeziunea reprezint rezultanta tuturor forelor care acioneaz
ca membrii s rmn n grup. Pentru Oberle & Beauvois, coeziunea se definete prin
intermediul a dou dintre modalitile sale de apariie: compromisul, vzut drept un
acord gsit datorit moderaiei, fiecare parte fcnd concesii i, consensul, privit
drept rezultat al unei dezbateri n care poziiile au fost expuse i discutate, regula
rmnnd aceea de a ajunge la un acord (De Visscher & Neculau, 2001).
Gradul de coeziune cel mai ridicat l au consider Pnioar (2008, p. 230)
grupurile cu atitudini similare, grupurile de succes, grupurile cu obiective precise.
Considernd factorii care influeneaz coeziunea grupului, Sprinthall, Sprinthall i
Oja (1994, n Pnioar (2008)) identific interaciunile amicale, cooperarea avnd
scopuri supraordonate, statusul nalt al grupului, existena unor ameninri exterioare

(de ex. un profesor foarte sever n raport cu un grup clas) i stilul de conducere ca
factori relevani.
Studiind metode de construire a echipei (ca transformare a grupului de lucru
grupul educaional n sensul creterii coeziunii acestuia) la nivelul grupului clas,
Pnioar (2008) exploreaz relaia dintre coeziune i performan la nivelul clasei de
elevi, artnd c ntre cele dou determinrile sunt corelate i reciproce. Intensificarea
coeziunii poate fi motivul pentru care membrii echipei vor lucra mai mult, rezultatul
fiind creterea performanei; concomitent ns i obinerea performanei poate fi
cauza creterii nivelului de interrelaionare ntre membrii echipei, astfel nct
Coeziunea influeneaz performana, iar acumularea performanei influeneaz pe
mai departe coeziunea (Forsyth, 1983).
Grafic relaia dintre cele dou poate fi reprezentat ca n figura de mai jos:





Figura 1. Curba n form de U a relaiei coeziune - performan (adaptare dup Seashore i
Stodgill)


Atenie!

nainte de a conferi acestui studiu valene axiomatice pentru raportul coeziune
performan n spaiul slii de clas, profesorul are a reflecta la componena listei
factorilor care influeneaz coeziunea de grup indentificai de Sprinthall, Sprinthall
i Oja (1994): atunci cnd coeziunea grupului crete n relaie direct cu
intensificarea raporturilor de cooperare ntre membrii grupului privitor la
obiectivele supraordonate aciunilor lor comune, raportul coeziune - performan de
grup poate fi ateptat s funcioneze dup principiul relevat de Seashore i Stodgill.

COEZIUNE
nalt
joas
PERFORMANA
joas nalt

Cnd ns coeziunea grupului crete raportat la intensificarea raporturilor amicale
subordonate unor interaciuni fr legtur direct cu obiectivele de nvare,
performana n planul nvrii poate s nu apar (de exemplu, grupul clas se
coalizeaz pentru glume practice i petrecerea timpului liber; aceasta nu nseamn
ns c gradul crescut de coeziune a grupului n raport cu aceste obiective va genera
performan sporit n raport cu nvarea matematicii).


Stadiile dezvoltrii grupurilor nalt coezive (prin raportare la relaia
dintre coeziune i performan)

Bruce W. Tuckman (apud. Forsyth, 1983) prezint un model de dezvoltare n
cinci stadii a echipei nalt coezive :

Stadiul 1. Formarea - perioad de orientare, membrii grupului ncercnd s
stabileasc doar ce parametri are sarcina, cum trebuie ei s i ndeplineasc, de ce
informaii, de ce resurse au nevoie i ce resurse posed; de asemenea membrii echipei
ncearc s descopere ce fel de comportamente interpersonale ar fi potrivite, existnd
tendina de raportare la lider sau la vreun membru din grup mai puternic pentru a
cpta ndrumri. Echipa poate trece prin aceast situaie n dou cazuri: cnd echipa
este nou/ membrii echipei se ntlnesc pentru prima oar sau cnd echipa primete
un membru nou. Profesorul are n aceast etap responsabiliti specifice de mediere
a raporturilor interpersonale, de asigurare a unor proceduri, ocazii i mecanisme de
intercunoatere i de anticipare a eventualelor blocaje care pot aprea la diferitele
niveluri comunicaionale prezentate pentru a interveni la timp n sensul prevenirii i/
sau ameliorrii efectelor negative ce pot decurge din acestea.

Stadiul 2. Furtuna - apare conflictul: exist o polarizare n jurul problemelor
personale. Membrii i exprim individualitatea i ncearc s reziste la influena
grupului; acest stadiu este tipic pentru rspunsurile emoionale.
Stadiul 3. Normarea - se ntrevede perspectiva regsirii coeziunii de grup. Membrii
se disting pe ei nii ca pri ale unui grup n devenire pe care doresc s-l menin i
s-l perpetueze. Standarde i roluri noi apar i sunt acceptate. Exist o tendin spre
armonizare susinut, n ciuda costurilor pe care acestea le presupune. Schimbul de
idei i de opinii este mult mai intensificat; apare o crescut disponibilitate de a asculta
i de a accepta punctele de vedere ale celorlali.

Stadiul 4. Performarea - grupul a stabilit o structur flexibil i funcional de roluri
interrelaionate; aspectele interpersonale n activitatea de grup sunt astfel integrate,
nct acum grupul i poate canaliza energia i resursele ctre sarcin. Apare nevoia
membrilor de a fi mpreun iar dezvoltarea devine o prioritate.

Stadiul 5. Suspendarea - terminarea ndatoririlor, reducerea dependenei fa de
grup, finalizarea sarcinii.






Referine bibliografice

Allaire, Fr., (2001), Grupul de lucru n De Visscher P & Neculau, A.(coord.),
2001, Dinamica grupurilor. Texte de baz., Edit. Polirom, Iai;

Forsyth, D.R., (1983), An Introduction to Group Dynamics, Brooks/ Cole Publishing
Company, Pacific Grove.

Leroy, J .Fr., (2001), Dezvoltarea echipei, dinamica grupurilor i coordonarea
proiectelor, n De Visscher P & Neculau, A.(coord.), 2001, Dinamica grupurilor.
Texte de baz., Edit. Polirom, Iai;

Maiseonneuve, J ., (2001), Procesul de interaciune n De Visscher P & Neculau,
A.(coord.), Dinamica grupurilor. Texte de baz., Edit. Polirom, Iai;

Pun, E., (1999), coala o abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai;

Pnioar, O., (2008), Comunicarea eficient. Ediia a III-a, revzut i adugit,
Editura Polirom, Iai;

Sprinthall, N.A., Sprintmchall, R.C, Oja, S.N., (1994), Educational Psychology A
developmental approach, McGraw-Hill, Inc., New-York;




















V

Metode i instrumente de cunoatere a clasei ca grup social



nvarea colar nu se reduce la simpla transmitere a cunoaterii n forma
textual a mesajelor emise de profesor i receptate de elevi ci cuprinde un ntreg
cmp social, incluznd aici toate tipurile de interaciuni dintre actorii implicai
(elevi, personalul didactic i didactic auxiliar, personal administrativ, etc), normele i
regulamentele instituionale, tradiii i obiceiuri, etc (Neculau, 1994). Despre orice
coal putem vorbi n termenii unei viei sociale proprii, a unei personaliti proprii,
a unui sistem de valori i standarde funcionale proprii a cror cunoatere i
nelegere profunde determin calitatea organizrii i desfurrii activitilor de
nvare. O component esenial a acestui proces de cunoatere o reprezint
cunoaterea i nelegerea funcionrii, relaiilor, rolurilor i climatului la nivelul
claselor de elevi.
Metodele de cunoatere prin intermediul grupului colar ofer o dubl
perspectiv: asupra elevului, dar i a grupului totodat. Cunoaterea rol-status-urilor
n grupul de elevi este considerat important de psihologul ieean pentru nelegerea
i chiar previzionarea comportamentelor elevilor. Sintalitatea grupului (modul/
msura n care grupul funcioneaz ca un tot unitar) n procesul educativ pe
dimensiunile coeziunii sau expansivitii afective facilitate constituie de asemenea o
dimensiune de funcionare necesar a fi cunoscut n opinia aceluai autor citat.
Sintalitatea grupului este neleas ca personalitatea colectivului, vzut n
perspectiv acional, i este hotrtoare n dobndirea spiritului de Noi, a
contiinei comune. Elevul trebuie, astfel, vzut n dubla ipostaz de personalitate n
formare i membru al unei structuri a crei sintalitate este ea nsi obiectul
transformrii i modelrii continue.











Metode i instrumente de cunoatere a grupului clas

A. Tehnicile sociometrice

Msoar comportamentul social al membrilor unui grup: cooperarea i
preuirea
reciproc, agresivitatea i subordonarea, etc. Autorul acestor tehnici, J.L. Moreno,
stabilete ca obiectiv principal al lor determinarea coninutului i formelor realitii
microscopice, cunoaterea adic a msurii n care indivizii caut i atrag preferinele
celorlali membri din grup; relaiile prefereniale dintre indivizii unui grup, deci,
generatoare a diferite structuri interpersonale.
Testul sociometric arat doar c aici i acum indivizii dintr-un grup se gsesc
ntr-o anumit interaciune afectiv spontan. Dei criticat pentru empirismul su,
testul este frecvent utilizat alturi de celelalte metode de cunoatere a grupului:
observaia sistematic, interviul.
Metoda sociometric ajut profesorul s i cunoasc elevii sub aspectul
sociabilitii, proprie individualitii fiecruia; mai mult, faciliteaz msurarea
intensitii acestei sociabiliti, evideniind totodat, motivele. ntrebrile la care
rspunde testul sociometric sunt de tipul: Ce intensitate are simpatia sau antipatia
manifestat de individ pentru ceilali membri ai grupului? Cu ci (indivizi) dorete s
se asocieze n diferite aciuni? Ci prieteni are de fapt? Ct de stabil este n
sociabilitatea sa? Ct este de preuit i cutat de ctre ceilali i pentru ce motive ? n
caz c este izolat, aceasta se petrece din dorina sa sau a grupului ? Este un factor de
coeziune sau disociere n grup ?
Prin urmare, testul sociometric ne informeaz despre numrul de alegeri pe care
le primete un elev , deci ne indic status-ul su sociometric. Apoi, indic informaii
despre structura grupului, n ansamblul su (inclusiv subgrupurile). Aplicarea
testului la intervale diferite ne va releva evoluia structurii i a status-urilor
sociometrice (Northway &Weld, 1964).
Cel mai simplu test sociometric va cuprinde urmtoarele ntrebri:

Cu cine dintre colegii de clas ai vrea s colaborezi pentru ntocmirea unei
lucrri?
1.........................................................
2.........................................................
3.........................................................
Cu cine nu ai dori (nu ai putea) s colaborezi?
Cine crezi c te-ar alege pentru aceast activitate?
Cine crezi c nu ar vrea s colaboreze cu tine?

Pentru fiecare dintre ntrebri pot fi cerute i motivaii ale preferinelor sau
respingerilor exprimate (De ce l preferai? De ce nu dorii s colaborai cu.....?) .
Rezultatele sunt apoi centralizate ntr-o matrice de tipul:



A B C D E F
A X X
B X X
C X X X
D X
E X X
F X

Cum interpretm rezultatele?

Cumulnd pe vertical, alegerile primite de fiecare elev obinem scorul status-
ului su sociometric (popularitatea real). Alegerile scontate de fiecare elev ni se
nfieaz sub genericul popularitii percepute. Alegerile emise de fiecare elev se
adun pe orizontal i exprim expansivitatea afectiv a acestuia. Cumulate, alegerile
exprimate la nivelul grupului exprim expansivitatea grupului.
De asemenea pot fi calculate i evideniate reciprocitile, apariia
subgrupurilor i a relaiilor de cuplu. Un status sociometric se calculeaz dup
formula:
Is (X) =n / (N-1), unde:
n reprezint numrul alegerilor primite
N numrul membrilor grupului

Status-ul social ideal este 1, status-ul de izolat este 0. Un status de 0,80 0,90
indic o preferin afectiv remarcabil. Indicele status-ului sociometric este
important pentru profesor deoarece poate evidenia unele aspecte pe care nu are cum
s le cunoasc altfel. S-ar putea ca elevul cu cel mai mare numr de alegeri, deci cel
mai popular, s nu fie neaprat cel cu rezultatele colare cele mai bune, ci altul, care
se manifest mai puin evident, dar este mai iubit de colegi. La fel cum s-ar putea ca
un lider impus de profesor s fie un izolat sau un respins.
Uneori un status sociometric foarte ridicat poate fi deinut de bufonul clasei
(cf. Zlate, 1972), iar un statut cobort de un elev silitor, retras, cu un comportament
moderat. Profesorul are o datorie din a facilita grupului stabilirea unor scale valorice
autentice n raport cu care preuirea i respectul s fie trite n raport cu o gam
divers de caliti i atribute personale.
Indicele de expansivitate maxim exprim coeziunea ideal ntr-un grup.
Exemplu: ntr-o clas cu 25 elevi fiecare poate exprima 24 preferine. Acest lucru nu
este posibil ns n realitate. Calcularea coeziunii se face dup formula : suma
relaiilor / N. Cu ct raportul tinde ctre 1 cu att coeziunea este mai mare. Coeziunea
este considerat proprietatea fundamental a grupului, exprimnd solidaritatea,
raporturile de cooperare i unitatea membrilor n virtutea crora grupul funcioneaz
ca o unitate coerent, de sine stttoare.
Grafic, rezultatele unui test sociometric se exprim ntr-o sociogram. Prin
sgei pot fi indicate persoanele ctre care se ndreapt alegerile (sau respingerile)
exprimate de o persoan i pot fi evideniai elevii cu grad mare de popularitate,

precum i cei izolai sau respini. Cu ct un elev primete mai multe alegeri cu att e
plasat mai spre centrul sociogramei. Izolarea este reprezentat prin poziionarea la
periferia cercului-sociogram.
Tehnicile sociometrice n general nu trebuie absolutizate n studiul grupurilor
colare. Ele prezint ns avantaje ce nu pot fi ignorate i, completate cu rezultatele
altor instrumente i metode de cunoatere a grupului (observaia sistematic, tehnica
anchetei, etc) furnizeaz date importante pentru reglarea i orientarea procesului
formativ.


B. Tehnici de observare

Observaia este probabil cea mai veche metod din psihologie, implicat ntr-
un fel sau altul n orice demers investigativ. Ca metod de investigaie de sine
stttoare, observaia este definit ca act de urmrire i descriere sistematic a
comportamentelor i evenimentelor studiate ce au loc n mediul social natural
(Banister i colab., 1995).
n contextul cercetrii educaionale, observaia pune accent pe nelegerea
omului real n situaii comune de via. Observaia este metoda care permite
rspunsuri la ntrebarea ce se ntmpl aici? (Silverman, 2001). Cu alte cuvinte,
observaia ne permite s cunoatem lumea la prima mn (Bban, 2002). Prin
observaie se nregistreaz comportamentul efectiv al oamenilor i multitudinea de
factori ce determin aciunile i interaciunile lor. Scopul observaiei este mai degrab
de a nelege ce fac ei n anumite situaii, dect de a cerceta ce gndesc ei despre ceea
ce fac.
Formele observaiei relevante pentru contextul cunoaterii grupului de elevi pot
fi grupate n (adaptare dup Adler & Adler, 1994):
a. Observaia natural presupune nregistrarea comportamentelor unor
persoane/ grupuri n mediul lor de via. Observaia este natural doar n msura n
care observatorul nu interfereaz cu procesul observat. Observaia trebuie astfel
realizat nct comportamentul persoanelor s nu fie stingherit de observator. Cele
mai cunoscute tehnici de observaie natural sunt cele cu observator vizibil dar
ignorat, cu observator ascuns i cea a utilizrii unor echipamente de nregistrare. O
variant a observaiei naturale este observaia participativ. Aceasta are avantajul c
fenomenele investigate sunt observate din interiorul grupului.
b. Observaia sistematic - impus de nevoia unei mai mari structurri a
variabilelor imposibil de controlat n mediul natural. n acest tip de observaie, situaii
specifice pot fi create pentru a facilita emergena anumitor comportamente ce
urmeaz a fi observate.
Planificarea i desfurarea observaiei trebuie s se bazeze pe rspunsurile la
cteva ntrebri fundamentale care ghideaz demersul investigativ (Jorgensen, 1989):

De ce se iniiaz observaia? Care sunt ntrebrile la care trebuie gsit
rspuns ? Formularea ntrebrilor trebuie s porneasc de la asimilarea
resurselor informative relevante pentru problema / chestiunea abordat.


Cine va fi observat ? cine vor fi participanii i n ce tip de activitate vor fi
urmrii?

Unde va fi realizat observaia ? Locul, contextul observaiei trebuie analizat
n prealabil pentru potenialul lui de a facilita observaii pertinente, cu grad
sporit de autenticitate.

Pe ce perioad de timp se va ntinde observaia ? Observaia se poate realiza
continuu sau repetitiv pn la saturarea cu date a modelului observativ.

Care sunt aspectele comportamentului verbal i nonverbal care vor fi
observate i cum se va face nregistrarea celor observate ? Sistematizarea
unui set de puncte centrale ale observaiei, precum i stabilirea unui
protocol de consemnare a datelor observate (prin scriere sau prin nregistrarea
pe suport audio sau audio-vizual) orienteaz i structureaz observaia.


C. Tehnici de intervievare

ntr-o formulare succint, interviul poate fi definit ca arta de a pune ntrebri
i de a asculta (Fontana & Frey, 1994). A pune ntrebri i a obine rspunsuri este
mult mai dificil dect pare la prima vedere.
Interviul presupune:
un obiectiv explicit menionat (interviul poate avea loc numai dac persoana
intervievat i-a exprimat acordul scris informat n legtur cu situaia i
scopul interviului);
un context specific (contextul poate facilita sau inhiba derularea sa);
un schimb structurat de informaii (n care obiectivul este acela de a stimula
persoana intervievat s i etaleze convingerile, percepiile, cunotinele,
emoiile; interviul nu se desfoar ca o conversaie improvizat, care poate
conduce la nenelegeri sau conflicte).
Interviul poate lua diferite forme, funcie de gradul de structurare a ghidului de
interviu:
interviul informal sau nestructurat (este mai degrab o tehnic adiacent
n observaia participativ; se suprapune n bun parte peste conversaia
social, n care ntrebrile sunt puse spontan, n funcie de contextul
interaciunii);
interviul semistructurat (cuprinde un set de ntrebri derivate din
resursele informative relevante la problema urmrit spre lmurire, din
intuiia intervievatorului sau din rezultate ale unor interviuri sau
investigaii anterioare; ghidul de interviu ofer o direcie minim de
discuie care permite abordarea domeniilor cheie pentru investigaie);

interviul structurat (utilizat mai ales atunci cnd este important s fie
utilizate aceleai ntrebri la toi participanii, cnd exist un numr mare
de participani, cnd scopul este compararea rspunsurilor; ghidul de
ntrebri este foarte bine structurat, la fel i comportamentul
intervievatorului n timpul derulrii interviului; flexibilitatea i adaptarea
la situaie trebuie evitate pentru a nu influena sau pentru a influena ct
mai puin rspunsurile).

De asemenea, interviul poate lua forme individuale sau de grup. Cea de-a
doua variant este cel mai adesea n forma semistructurat sau structurat - i este
cunoscut n literatura de specialitate sub denumirea de focus grup. Aceast tehnic de
intervievare colectiv presupune explorarea cunotinelor, atitudinilor sau
comportamentelor relevante pentru grupuri de 6-12 persoane, grupuri omogene sub
raportul categoriei (ex. elevi, studeni, profesori, etc) dar diverse din perspectiva
status-ului social, educaional, profesional (Ramirez, 1986). Cea mai cunoscut
tehnic de intervievare a grupului focus este tehnica cercului, n care fiecrui
participant i se pune aceeai ntrebare; o alt tehnic este lansarea unei idei
controversate i lsarea discuiei s decurg liber pe baza acelei idei. O a treia
posibilitate este aceea de a prezenta un scenariu ideatic propus pentru dezvoltarea de
ctre grupul focus. Brainstormingul, ncurajarea gndirii laterale sunt alte posibiliti
de organizare a interviului de grup.


D. Alte metode de adunare a datelor

Metoda aciune-cercetare (action research) propune, prin cuvntul
iniiatorului ei Kurt Lewin (1997) rezolvarea de probleme reale prin aciunile
investigative circumscrise tiinelor sociale. Lewin introduce noiunea de cercetare-
aciune cu semnificaia unei tehnici de cercetare comparativ a condiiilor i
consecinelor diverselor aciuni sociale, demers care conduce la implementarea unor
aciuni sociale, generate de cercetare (1997). Pornind de la postulatul cunoaterii
ntemeiate pe iniiativ (Dac vrei s nelegi un fenomen, ncearc s l schimbi),
cercetarea aciune introduce continuu, n spiral schimbri n procesele investigate.
Metoda presupune parcurgerea ciclic a mai multor faze: evaluare, diagnoz,
planificare, implementare, monitorizare. Ciclul se continu n spiral pn la
obinerea efectului dorit.
Studiul de caz - Poate fi definit ca descrierea i analiza mijloacelor prin care o
entitate i demonstreaz exemplaritatea pentru categoria din care face parte (Radley
& Chamberlain, 2001). Cazul nu este neaprat o unitate empiric, ci i un construct
teoretic. Se disting mai multe tipuri de studii de caz: intrinsec (pentru un caz
particular), instrumental (pentru a aprofunda o problem specific sau a redefini o
teorie), multiplu (investigheaz mai multe cazuri individuale conectate ntre ele prin
natura problemei), educativ (utilizat pentru valoarea sa instructiv).
Dincolo de aspecte particulare de redactare i prezentare corespunztoare
fiecrei categorii specifice, orice studiu de caz trebuie s cuprind:

Conceptualizarea obiectului de studiu;
Selectarea fenomenelor/ problemelor relevate;
Cutarea de pattern-uri de date care prezint problema;
Utilizarea tehnicii triumviratului (furnizarea de date obinute de la mai
mult de o surs / categorie de surse informative relevante);
Oferirea de interpretri alternative;
Dezvoltarea unor generalizri propoziionale/ teoretice (i nu
populaionale) pe baza cazului.

Utilizate just i cu bun credin oricare dintre instrumentele de investigare
propuse furnizeaz cadrului didactic date importante care i pot facilita proiecte i
intervenii educative i manageriale relevante n raport cu funcionarea i ritmurile
reale ale grupului clas i membrilor si.



Referine bibliografice:


Adler P., Adler, P., (1994), Observational Techniques, in Denzin, N., Lincoln, Z
(eds.), Handbook of Qualitative Research, thousand Oaks, CA: Sage Publishings;

Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca;

Banister,P., Burman, E., Parker, L. Taylor, M., Tindall, C., (1995), Qualitative
Methods in Psychology, A Research Guide, Open University Press, Buckingham;

Frey, J .H., Fontana, A., (1993), The Group Interview in Social Research, in
Morgan, D.L. (ed.) Successful Focus Groups : Advancing the State of the Art,
Newbury Park, CA: Sage;

J orgensen, D. L., (1989), Participant observation, Newbury Park, CA: Sage;

Lewin, K., (1997), Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social Science,
Washington, DC: American Psychological Association;

De Visscher, Neculau, A. (coord.), (1994), Dinamica grupurilor. Texte de Baz,
Editura Polirom, Iai;

Radley A., Chamberlain, K., (2001), Health Psychology and the study of the case:
from method to analytic concern, Social Science / Medicine, 53, 321-332;


Ramirez, A., (1986), Focus Groups: Theory and Practice, San Antonio, University of
Texas;

Silverman, D., (2001), Cercetarea calitativ, Editura Plirom, Iai;

Zlate, M., (1972), Psihologia social a grupurilor colare, Editura Politic,
Bucureti;
















































VI

Criza i conflictul in spaiul clasei de elevi



Conflictul caracterizare general


Termenul de conflict provine din latinescul confligere, care pentru unii
semnific ciocnire, lovire, lupt, btlie, iar pentru alii a ine mpreun cu
fora (cf. Zlate, 2007). n alte lucrri (vezi Pnioar) etimologia cuvntului conflict
este asociat latinescului conflictus, desemnnd lovirea mpreun cu for i
implicnd prin aceasta dezacorduri i friciuni ntre membrii grupului, interaciune
n vorbire, emoii i afectivitate (Forsyth, 1983). ntr-o alt accepiune, Gamble
&Gamble (1993) apreciaz conflictul ca o variabil pozitiv, n sensul c dincolo de
toate perspectivele, conflictul este o consecin natural a diversitii.
La nceput termenul a desemnat, aadar, confruntarea fizic dintre pri, pentru
ca odat cu trecerea timpului el s creasc n amploare, incluznd opoziia sau
dezacordul profund ntre interese, credine, idei, etc. n prezent, noiunea de conflict
poart i conotaii de confruntare fizic, dar i substratul semiotic psihologic explicat
anterior.
Oricare dintre accepiunile noiunii de conflict dispune deoptriv de pri tari
i pri nevralgice:

Din perspectiv sociologic, conflictul este neles la nivel macrosocial,
interesul explorrilor semnatice fiind centrat ndeosebi pe condiiile, mecanismele i
mai ales funciile sociale ale conflictului. Astfel, conflictul este vzut de sociologi ca
un mecanism de reechilibrare a forelor n vederea meninerii i consolidrii
sistemelor sociale (...) conflictul are un caracter fundamental, dat fiind faptul c el
este generat de repartiia inegal a puterii specific oricrei societi umane i are
funcii pozitive, protejnd sistemele sociale de osificare, permitnd schimbarea i
consolidarea echilibrului, n fine, contribuind la procesele de socializare (Zlate,
2007, p.474).

n perspectiv psihosocial, conflictul depete spaiul unei abstacii
sociale i este explorat n expresia lui concret i vie, ca o relaie ntre oameni sau
ntre grupuri. Conflictul este vzut ca expresia confruntrii forelor, intereselor i
energiilor uimane n procesul realizrii scopurilor (Zlate, 2007). H. Touzard
definete noiunea de conflict ca dubl posibilitate: una n care actori interdependeni

vizeaz scopuri opuse sau incompatibile, ader la valori contradictorii, au interese
divergente (de ex. doi colegi de banc, buni prieteni care dau un extemporal n timpul
cruia unul cere celuilalt s l lase s copieze rspunsurile formulate de coleg); cea
de-a doua posibilitate vizeaz actori interdependeni care urmresc simultan i
competitiv acelai scop, care nu poate fi atins dect de unul n detrimentul celuilalt.

n accepiune psihoindividual, conflictul este neles ca emergent
dorinelor, temerilor, pulsiunilor, aspiraiilor, tensiunilor latente, a cogniiilor i chiar
a comportamentelor antagoniste ale personalitii umane. La Freud (1920) conflictele
dintre pulsiunile incontiente ale individului i instanele personalitii conduc la
evoluia personalitii nsei. Pentru Lewin (1935) exist o ntreag dialectic a
relaiilor dintre cmpurile de via ale indivizilor care, aflate n interaciune i mai
ales fiind nevoite s depeasc bariere, genereaz ntlniri actuale ntre fore i
valene. Aa, de exemplu, pentru satisfacerea nevoii de autorealizare (un student care
viseaz la succesul pe scen) sunt necesare numeroase ore de repetiie i renunri (la
ntlniri cu prietenii, odihn, petrecere a timpului liber, etc) care vin n contradicie cu
ateptrile asociate vrstei tinere. Din aceast contradicie ns este posibil formarea
voinei i antrenarea capacitii de autorenunare care, asociate rezultatelor pozitive
pe linia satisfacerii trebuinei de nivel superior vor genera moduri de a funciona
(credine despre nvare, efort i recompens, etc). Totodat, accepiunea
psihoindividual asupra conflictului deplaseaz centrul de greutate de la situaie la
modul de contientizare sau de percepere a ei. Situaia n sine nu poate genera
conflicte. Scopurile individului pot fi obiectiv incompatibile, dar dac nu sunt
percepute ca atare, deci ca fiind realmente incompatibile, ele pot aciona n paralel i,
ca urmare, nu vor genera conflicte.

Nici una dintre cele trei perspective de definire nu poate furniza, luat n sine,
o explicaie integral a conflictului. Fiecare aduce ceva nou, continund-o pe cealalt.
Pentru cadrele didactice a cror aciune n zona managementului clasei de elevi
valorizeaz primordial cunoaterea psihologiei organizaional - manageriale,
perspectivele psihosocial i psihoindidividual prezint cel mai mare interes.
Privit n dimensiunea sa acional, conflictul poate fi neles n principiile sale
de generare, precum i cele de stingere, n legtur direct cu modul n care a nelege
astfel conflictul poate deveni un instrument util n mna oricrui formator (profesor,
printe, etc). A subordona fatalitii emergena i dezamorsarea conflictelor n spaiul
clasei de elevi, confer actului pedagogic intenional opacitate i insensitivitate la
exact ceea ce ar putea constitui factorii generatori ai schimbrilor/ transformrilor
intenionate n aciunile formative.
n nelegerea conflictului n dimensiunea sa acional, Pnioar (2008, p.157)
ne propune modelul lui Pondy (n Steers, 1988) de analiz, conturat pe patru
perspective, fiecare n relaie direct cu un anumit aspect privitor la procesul
conflictului:

1) condiiile anterioare (srcia resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini
poate produce un conflict n cadrul echipei); naintea examenului final

intenionai o ultim repetiie cu colegii, ns sala cu echipamentele necesare
(instrumente, partituri, etc) nu este disponibil aa cum ai fi crezut dup ce ai
primit asigurri de la un coleg c o va rezerva pentru dvs.; aflai c singurul
interval orar n care sala ar fi fost disponibil este acum ocupat de cvartetul din
care face parte partenera de cuplu a colegului nsrcinat cu rezervarea slii
pentru echipa din care facei parte. Aceasta poate conduce la un conflict ntre
membrii echipei din care facei parte.

2) Strile afective (stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea) n situaiile de stres
puternic/ anxietate persoanele tind s reacioneze conflictual mai repede dect
n alte situaii; dimpotriv, pe fondul unei stri afective pozitive (tocmai ai
aflat c ai ctigat la loterie), probabilitatea reaciilor conflictuale scade (dac
cineva v spune c nu suntei foarte competent, aceasta nu va provoca reacii
foarte puternice pe fondul strii generale pozitive generate de ctigul la
loterie);

3) Strile i stilurile cognitive ale indivizilor implicai n situaie; contradicia
ntre stilurile cognitive (ex stil adaptativ vs. stil inovativ) va genera opoziii de
abordare i prioritizare a aciunilor i utilizrii resurselor n rezolvarea de
probleme, fapt care poate conduce la contradicii i friciuni ntre membrii unei
echipe.

4) Existena comportamentului conflictual sum a mai multor influene a unor
variabile ca situaia, partenerul, tipul de relaie care exist ntre cei care
comunic, etc., comportamentul conflictual este dificil de ntlnit independent
de interaciunea special a acestor variabile. Unele caracteristici accentuat
conflictuale pot fi identificate ns la unele comportamente agresive (de ex.
centrarea pe egoul propriu).


Cooperare, competiie i conflict

Cooperarea, competiia i conflictul fac parte n accepiune psihosocial din
categoria relaiilor interpersonale mutuale care nu presupun modificarea personalitii
oamenilor, difereniindu-le, pe de o parte, de relaiile curente generate de nevoile
resimite de oameni (intercunoatere, comunicare, etc), iar pe de alt parte, de relaiile
mutuale bazate pe modificarea personalitii (acomodarea, asimilarea, stratificarea,
alienarea).

Cooperarea a fost definit ca relaia ce presupune coordonarea eforturilor
ndreptat spre atingerea unui scop comun care nu poate fi atins pe calea
eforturilor individuale.
Competiia reprezint rivalitatea mutual sau o lupt ntre dou sau mai
multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil.

Conflictul constituieopoziia mutual, incompatibilitatea absolut n raport cu
o int indivizibil. (vezi Zlate, 2007, p. 477).

n raport cu tendina de identificare a competiiei cu situaia de conflict,
literatura de specialitate nu confer problemei o similitudine de puncte de vedere.
Pentru unii autori, ntre competiie i conflict poate fi pus semnul unei echivalene,
competiia fiind neleas ca form a conflictului (Raven & Kruglanski, 1970).
Pentru ali autori, trebuie operat o distincie absolut ntre cele dou, competiia
fiind caracterizat de lipsa de comunicare sau comunicare eronat (vezi Deutsch,
1998). n fine, pentru psihologia social pe fondul cooperrii poate s apar frecvent
att competiia ct i conflictul.
Pentru cunoaterea psihologic organizaional-managerial (din spaiul creia
trebuie informate i deciziile i aciunile n cadrul managementului clasei de elevi)
intereseaz nu diferenierea sau amalgamarea steril a celor trei noiuni, ct calitatea
lor de fenomene generatoare de efecte pozitive sau negative. Astfel, diferenierile
conceptuale propuse de Deutsch sunt mai puin relevante n raport cu consideraiile
aceluiai autor despre felul cum interacioneaz fenomenele respective ntre ele:

Conflictele sunt de obicei combinaii de procese competitive i de cooperare, iar
cursul pe care l ia conflictul va fi determinat de natura acestei combinaii (Deutsch,
1998)


Funcii ale conflictului

Adaptnd valorile majore propuse de Filley (n Gamble & Gamble, 1993),
Pnioar (2008) sistematizeaz urmtoarele funcii pe care le ndeplinete conflictul
n calitatea sa de factor al comunicrii:

1. multe conflicte pot funciona n direcia reducerii sau chiar eliminrii
probabilitii altor conflicte, mai puternice n viitor;

2. conflictul poate crete inovaia, sprijinind gsirea unor noi modaliti de a
privi lucrurile, noi modaliti de a gndi i noi comportamente;

3. conflictul poate dezvolta sensul coeziunii, al fiinrii mpreun prin
creterea ncrederii; (amintim aici stadiile dezvoltrii echipei, dup W.
Tuckman [apud. Forsyth, 1983], unde furtuna este parte component a
procesului de consolidare i maturizare a echipei, etap dezirabil ncheiat
prin iniierea unei etape de normare, unde reguli noi de fiinare i
funcionare exprim modul n care, rezolvnd o situaie problematic cel
mai probabil conflictual grupul emerge la un stadiu superior de
maturitate, coeren i coeziune.
4. conflictul ne poate oferi o oportunitate excelent pentru a msura puterea i
viabilitatea relaionrilor noastre cu ceilali.

Tipologia conflictului

Sursele conflictului acioneaz ca un criteriu extrem de nuanat, de complex i
semnificativ pentru alctuirea unei tipologii a conflictelor, n aprecierile lui Pnioar
(2008) care identific n acestea un criteriu complex prin posibilitile multiple de
funcionare secvenial sau intersectat a surselor conflictului, conferind o posibilitate
larg de conturare a unor instrumente i tehnici prin care este posibil atingerea unui
optimum al conflictului: de la provocarea anumitor tipuri de conflict n mod deliberat
la dezvoltarea unor modaliti eficiente de utilizare a conflictelor spontane.
n practic exist o multitudine de tipuri ale conflictului; propunem ns -
prelund din textul lucrrii lui Pnioar ncadrarea n liniile generale a patru mari
tipuri de conflict:

1. Conflictul scop, care apare atunci cnd o persoan dorete rezultate
diferite fa de alta;

2. Conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora
privitoare la un anumit fenomen;

3. Conflictul afectiv apare atunci cnd o persoan sau un grup are sentimente
sau emoii incompatibile cu ale altora;

4. Conflictul comportamental, apare atunci cnd o persoan sau un grup face
ceva care este de neacceptat pentru ceilali.

n ncercarea de a face recognoscibil fiecare tip de conflict amintit n contextul
practicii educative, Pnioar (2008) precizeaz:

Conflictul-scop este observabil n contextul clasei ntre profesor i elevi atunci
cnd finalitile aciunilor propuse de cadrul didactic nu prind acordul elevilor;

Punctele de demarcaie dintre tipurile de conflicte sunt foarte flexibile: oricnd un
conflict-scop se poate transforma ntr-unul afectiv (ca urmare a necorelrii
scopurilor prezenei lor mpreun n spaiul clasei, elevii se ndeprteaz afectiv de
profesor i chiar de subiectul predat de acesta). n continuare, conflictul afectiv
poate induce un conflict cognitiv i ulterior, starea conflictual poate genera forme
comportamentale (agresive) de manifestare a conflictului interpersonal
(absenteismul fiind una dintre posibilele manifestri ale elevilor, iar ameninrile
completeaz repertoriul comportamental al profesorului, de exemplu).

O alt tipologie a conflictului la care textul lucrrii citate face trimitere este
aceea propus de Schmuck & Schmuck (1992) care mpart conflictele n:

1. Conflict procedural caracterizat de dezacord n ceea ce privete cursul
aciunii care trebuie aplicat pentru a se ndeplini obiectivele;


2. Conflictul scop;

3. Conflictul conceptual caracterizat de dezacorduri n ceea ce privete ideile,
teoriile, opiniile, etc

4. Modelul S-T-P (situaie int propunere) un conflict care se afl mai
degrab la interaciunea dintre condiiile activitii, obiectivele propuse i
modalitile de ndeplinire a acestora;

5. Conflictul interpersonal poate lua forme afective, cognitive,
comportamentale, etc.

Reflectnd la aceast nou tipologie prezentat, precum i la alte variante de a
ncadra n categorii tipurile de conflict existente (vezi tipologia lui Godall J r.,1990
[apud. Pnioar, 2008], considerm prima tipologie exemplificat cuprinztoare i
observm c alte modaliti de structurare a tipologiilor conflictului propun
intercalri i suprapuneri criteriologice care genereaz forme metisate de conflict
pornind de la combinri ale celor patru tipuri fundamentale exemplificate inial.
Pentru raiuni de clarificare teoretic i cu observaia c n realitate procesualitatea
conflictului poate releva diferite forme ale acestuia n diferitele etape ale desfurrii
lui, n acest text ne vom ntoarce la categoriile prezentate n taxonomia general
propus de Pnioar (2008) ca la tipuri de baz ale conflictului.


Ctre un model procesual al conflictului

O singur perspectiv care s dirijeze efortul generrii unei viziuni
integratoare, acional-procesuale asupra noiunii de conflict nu exist. Vom prezenta
aici, dou opiuni procedurale selectate pentru raiuni ce in de potenialul lor
explicativ i eficiena n raport cu generarea de instrumente conceptuale i
procedurale adecvate pentru cerinele activitii n context educaional.
I. Un model util privind nelegerea procesului conflictului considerm c este cel
elaborat de K.W. Thomas (n Steers, 1988); autorul ne propune patru stadii ale
apariiei conflictului:

1. frustrarea conflictul apare n momentul n care, aa cum am vzut ncercnd s
definim noiunea de conflict, cineva devine frustrat de aciunea/interaciunea
altcuiva;

2. conceptualizarea n cadrul acestui stadiu, prile ncearc s stabileasc natura
problemei, caut o posibil rezolvare a acesteia, ncearc s neleag cum dorete
cealalt parte s rezolve conflictul; aceast stare este numit de Thomas o stare de
rezolvare de probleme. Etapa este deosebit de important, fiind responsabil de
naterea cu adevrat a conflictului, deoarece n cadrul ei se dezvolt unele analize

care vor conduce comportamentul partenerilor la paii urmtori: competiia,
colaborarea, compromisul, evitarea i acomodarea, pai devenii clasici n
literatura de specialitate prin utilizarea matricei care-i cuprinde pe axa afirmare-
cooperare.

3. n continuarea etapei de conceptualizare regsim comportamentul, definind felul
n care persoanele i exteriorizeaz modul de nelegere a conflictului aprut n
interiorul etapei precedente;

4. ieirile reprezint ultima etap, situndu-se pe un continuum extrem de larg, de la
o rezolvare satisfctoare pentru prile aflate n conflict (comportamentele
acestora se afl ntr-o complementaritate oportun) pn la regresarea n cea de-a
doua etap (conceptualizarea), dac aceast rezolvare nu este obinut.

n unele cazuri actorii implicai n conflict acioneaz greit pentru a nltura
frustrarea, starea de tensiune indus de conflict. Astfel, apelul la mecanisme de
aprare le confer impresia eliberrii de stres, problema rmnnd ns nerezolvat
(Luthans, 1985). Cteva dintre cele mai frecvent activate mecanisme de aprare sunt:

Compensarea reprezint contracararea unei slbiciuni reale sau imaginare
prin accentuarea unor trsturi dezirabile ori manifestarea unor comportamente de
excelen n alte domenii (Coon, 1983); prin acest mecanism de aprare, subiectul
nlocuiete un sentiment intolerabil (inferioritate, culpabilitate) prin alt sentiment
(superioritate, merit...) dezvoltate de alte ocazii, incontient provocate (Mucchielli,
1981). Compensarea reprezint ca proces centrarea pe propria persoan, ignorndu-se
variabilele exterioare ale conflictului i urmrindu-se creterea eficacitii proprii
pentru a compensa sentimente reale sau imaginare; n aceast situaie se poate afla un
profesor care, nu tie cum s pstreze disciplina la clas n afara ameninrii elevilor.
eful de departament sau managerul instituiei l atenioneaz cu privire la
nepotrivirea reaciilor i strategiilor sale de disciplinare, pentru c elevii se plng.
Profesorul va compensa (fr a-i da seama) oferindu-le elevilor dulciuri la or sau
promind dou puncte n plus la not elevilor cumini.

Conversia se manifest prin conflicte emoionale exprimate nonverbal
(gestic, mimic, postur, micare, etc); aa, chiar dac ntr-un grup unii elevi nu
exteriorizeaz prin cuvinte un conflict pe care-l au cu restul membrilor grupului,
reacii nonverbale de nchidere, poziionri agresive etc, pot s nruteasc
atmosfera de lucru n respectiva echip fr ca prin aceasta rezolvarea conflictului s
fie posibil;

Deplasarea/ nlocuirea - presupune procesul incontient de transferare a
emoiei de la obiectul (sau situaia) de care este ntr-adevr legat, ctre un altul care
va pricinui mai puin suferin (Gelder et. al. 1994). Luthans (1985) se refer la acest
mecanism din perspectiva unei situaii conflictuale i se focalizeaz pe
redirecionarea emoiilor nbuite spre persoane, idei sau obiecte, altele dect cele ce

fac obiectul surselor iniiale de conflict; aceast situaie este frecvent n coal, cnd
un elev care se afl ntr-o dispoziie conflictual cu unui din membrii grupului va
extinde aceast dispoziie asupra altor membri ai grupului cu care nu se afl n
contradicie.

Refugiul n reverie/ fantazarea se manifest prin forme ale activitii
imaginatorii, furniznd o cale de evadare din realitate i oferind satisfacie persoanei
(Luthans, 1985); aceasta nu numai c nu ofer o rezolvare a conflictului dar
ngreuneaz posibilitile de apariie a rezolvrii prin introducerea unui plan secund
n care conflictul este rezolvat aa cum dorete doar una dintre pri. Fantazarea se
poate face n dou direcii: eroul cuceritor i eroul suferind (Coleman & Glaros,
1983). n primul caz, persoana se poate vedea pe ea nsi ca un mare atlet, un student
excepional, un muzician de excepie, etc.- face un lucru imaginar mre pentru care
ctig respectul i admiraia tuturor. n cazul eroului suferind, persoana se
imagineaz ca suferind de un handicap ngrozitor; restul lumii aflnd de dificultile
pe care le ntmpin o nconjoar cu respectul datorat unei persoane care nfrunt cu
curaj o asemenea soart.

Negativismul se manifest ca o rezisten, activ sau pasiv, opernd n mod
indirect, incontient; cu aceast modalitate de rspuns la frustrare se confrunt
educatorii n mod special la adolesceni. Cardon (2002) identific negarea i ca
posibil strategie de manipulare atunci cnd o persoan este atacat privitor la un
comportament indezirabil pe care-l manifest, ea neag un fapt solicitnd apoi un
exemplu, apoi contest validitatea exemplului: Eu nu cheltui bani iraional! Nu mi s-
a ntmplat niciodat! Da-mi un exemplu cnd am dat bani pe prostii! va fi replica
folosit.

Proiecia se manifest prin protejarea individului de sine nsui, de
contientizarea trsturilor indezirabile sau inacceptabile atribuite lui de ctre alii; un
exemplu l-ar putea constitui situaia n care un elev atribuie celorlai responsabilitatea
conflictului, nerecunoscnd aportul propriu la situaia conflictual. Tu/ ceilali sunt
vinovai.n psihologia conflictelor acest mecanism este cunoscut drept reflecia n
oglind; o persoan care se afl n conflict cu o alta i poate atribui acesteia antipatia
i ostilitatea proprie, i astfel propriile sentimente de antipatie i ostilitate devin mai
uor de suportat (cellalt este intolerant i nu vrea s rezolvm conflictul, noi suntem
tolerani i deschii!)

Raionalizarea- privete furnizarea incontient a unei explicaii false, dar
acceptabile pentru un comportament care are alte origini, mai greu de acceptat
(Gelder et al, 1994); Coon exprim foarte succint aceasta: atunci cnd explicaiile
oferite sunt rezonabile, raionale i convingtoare dar false, spunem c aceast
persoan raionalizeaz (1983). Raionalizarea reprezint justificarea unui
comportament indezirabil sau inconsistent, a unor credine, poziii i motivaii prin
asigurarea de explicaii acceptabile pentru ele (Luthans, 1985). Raionalizri sunt:
judecata printelui care i aduce copilul la petrecere pentru aduli, unde se bea

alcool i se fumeaz i spune c o face spre binele lui pentru a se obinui cu
lucrurile acestea tot o parte din via; la fel sunt i explicaiile elevului care
ntrebat de ce nu a pregtit tema pentru acas un exerciiu de povestire liber a unei
ntmplri de vacan, rspunde: am vrut s scriu ceva mai personal, dar mi-am dat
seama c vara aceasta nu am facut nimic nou sau diferit fa de alt dat pentru a
povesti. Pentru Coon (1983) ori Coleman & Glaros (1983) dou modaliti de
raionalizare sunt mai des ntlnite: strugurii acri i lmile dulci. O persoan care
face obiectivele pe care nu le atinge s par lipsite de importan raionalizeaz dup
modelul strugurilor acri. Aa, un student care a ratat nscrierea la un concurs de
interpretare important pentru c nu s-a trezit diminea la ora la care avea trenul, va
spune: De fapt nici nu este aa de important acest concurs, sau Vor mai fi i altele,
nu e o tragedie aa de mare, ori simplu S m odihnesc bine e mai important pentru
sntate dect este un concurs ca multe altele. n acelai mod, cineva care pentru a
atinge obiective care nu i fac nici o plcere pretinde c situaia e foarte important de
rezolvat, raionalizeaz dup modelul lmilor dulci: n aceeai situaie, pentru a se
trezi la ora potrivit, studentul va spune: Chiar dac nu ctig concursul, mcar am
incercat, sau Cine se trezete de diminea, departe ajunge.

A face pe bufonul (a lua n derdere) reprezint o utilizare excesiv sau
frecvent a unor cuvinte de duh n vederea reducerii anxietii, care este rezultatul
unor situaii stresante sau al unor gnduri i afecte perturbatoare (Valenstein, n
Ionescu et al, 2002). Acest mecanism de aprare poate conduce la evidenierea unui
adevrat rol pe care individul i-l asum. Nu de puine ori, elevii i asum acest rol
pentru a masca sentimente de inferioritate, gndindu-se c este mai bine s fac
glume pe seama propriei persoane nainte ca alii s aib ansa s o fac: o persoan
supraponderal creia i se ofer loc n cor n rndul din fa, va spune: Vai, nu, c nu
se mai vd dou colege din spate.

Fixaia se caracterizeaz prin meninerea unei reacii persistente neadaptate,
chiar dac toi parametrii arat c acel comportament nu este un rspuns adecvat la
problem (Luthans, 1985). Cnd primete un repro, persoana nu neag problema, ci
se exprim de genul Asta e! Cardon (2002) numete acest mecanism de aprare
piciorul de lemn: acest joc de manipulare pornete de la ideea c dei eti implicat
n propria nereuit, nu poi face nimic nu-i poi cere cuiva care are picior de lemn
s alerge sprint suta de metri pe stadion!

Este uor de observat c asemenea reacii pot denatura turnura didactic pe care
orice cadru didactic are a o imprima conflictului. Apariia mecanismelor de aprare ia
forma unor bariere de care formatorul trebuie s in seama n construirea strategiilor
de promovare, implementare, rezolvare i evideniere a achiziiilor obinute prin
conflict. Jocurile de rol, simulrile, dezbaterile sunt tot attea procedee didactice prin
care elevii pot fi antrenai pentru idetificarea i recunoaterea mecanismelor de
aprare, precum i pentru rspunsuri (auto)corective relevante.


II. Modelul preocuprilor bilaterale (Rubin, Pruitt, Kim) mparte alegerea n funcie
de orientarea preocuprilor spre sine sau spre cellalt, pe o scar foarte extins, de la
indiferen la maxim de interes.



Figura 2. Modelul preocuprilor bilaterale n analiza conflictului

Cele patru situaii pot fi exprimate astfel:

rezolvarea de probleme presupune un interes bidirecional n favoarea att a
propriilor interese, ct i a intereselor celeilalte pri;
cedarea indic o motivaie mai profund fa de interesele celeilalte pri dect
fa de interesul propriu;
lupta apare atunci cnd exist o preocupare puternic fa doar de interesul
propriu;
evitarea este un rezultat al unei slabe motivaii fa de interesele ambelor pri.

Modelul prezint modalitile de rspuns la conflict n determinarea pe care
acestea o au referitoare la axa a dou variabile individuale diferite: preocuparea fa
de rezultatele propriei pri i preocuparea fa de rezultatele celeilalte pri. n ceea
ce privete condiiile care afecteaz preocuparea fa de propriile rezultate:
intensitatea interesului, ierarhizarea intereselor, tipul de centrare (pe pierderi
poteniale sau pe ctiguri poteniale), teama de conflict i pun amprenta modului n
care le vom considera prin raportare la preocuparea pentru rezultatele celuilalt, n
raport cu care diferitele tipuri de angajamente interpersonale (relaii de prietenie,
dragoste, etc) i dispoziia afectiv pozitiv ar putea influena semnficativ rezultatul
considerrilor comparative pe axa (Eu vs Cellalt).

P
r
e
o
c
u
p
a
r
e
a

p
e
n
t
r
u

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
e

c
e
l
e
i
l
a
l
t
e

p
a
r
t
i

nalt
joas
joas
nalt
CEDARE
EVITARE
REZOLVARE
LUPTA
Preocuparea fa de propriile rezultate



Conflict, tensiune, violen

Noiunea de conflict intr adeseori n consonan cu alte noiuni, cum ar fi
tensiune, violen, incompatibilitate, de care ar trebui totui difereniat.
Tensiunea vine de la tensio, tensionas care are att o conotaie fiziologic
(contractarea i ncordarea muchilor), ct i una psihologic (efort susinut, ceart,
opoziie).
Violena corespunde latinescului violentus i arat caracterul impetuos,
excesiv, care ntrece msura, al unei persoane; de asemenea, ea desemneaz lipsa de
raiune, intensitatea mare cu care (re)acioneaz cineva. Diferena dintre conflict i
tensiune const n accea c tensiunea reprezint energia subadiacent conflictului,
intensitatea relaional, presiunea pe care opoziia o aduce ntre protagoniti. Violena
este rezultatul conflictului, descrcarea sau explozia, agresivitatea excesiv produs
de conflict (Marsan, 2005). Identificnd tensiunile, observnd violenele verbale sau
comportamentale ale elevilor si, un profesor poate gsi soluii adecvate pentru
prentmpinarea unor conflicte latente i a potoli conflicte manifeste.



Situaiile de criz educaional n clasa de elevi

Criza poate fi neleas ca un eveniment sau complex de evenimente inopinate,
neateptate i neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea
ori sigurana organizaiei (clasei) i a membrilor acesteia (Iucu, 2006).
Sintetiznd caracteristicile unei crize, pot fi constatate:

o izbucnire instantanee, o declanare fr avertizare criza debuteaz de
obicei prin alterarea sistemului informaional, viciind mesajele;

ngreunare a comunicrii prin obstacole permanente, prin destructurarea
canalelor;

starea de confuzie se instaleaz;

climatul de insecuritate generator de stri disonante i de panic prin
eliminarea repelor de orientare valoric este caracteristic;

n planul strategic abordarea managerial a crizei evideniaz ineditul
strilor declanate.

ncercnd o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea (1996) propune
urmtoarea tipologie:


a) dup gradul de dezvoltare n timp:
instantanee;
intermitente (dispar n urma msurilor de intervenie ns reapar dup
o anumit perioad de timp);

b) dup gradul de relevan:
critice (pot conduce la destructurarea organizaiei n care au aprut);
majore (prezint efecte importante fr ns a mpiedica redresarea
organizaional);

c) dup numrul subiecilor implicai:
crize individuale
crize de grup
crize colective, globale;

n context colar, Iucu (2006) exemplific urmtoarele instane n raport cu
care
fenomenele de criz sunt posibile iar implicaiile sunt foarte importante:

a) elevi: certurile injurioase, bti soldate cu traume fizice i psihice care au
implicat mai muli elevi ai clasei i au condus la divizarea grupului; prezena i
infiltrarea unor grupri delincvente, implicarea elevilor n asemenea aciuni:
furturi, consum/ trafic de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere,
omor.

b) Profesori-prini: conflicte care pot impieta coeziunea clasei i a echilibrului
atitudinal al cadrului didactic; denigrri, mituiri, etc;

c) Inter-clase: prin exacerbarea strilor de emulaie n diverse mprejurri, prin
conflicte deschise ntre membri marcani ai celor dou colective, toate ns cu
proiecii ample n planul relaiilor ori a stabilitii organizaiei clasei i
identificabile prin scderea eficienei activitilor educaionale.















Referine bibligrafice:

Cardon, A., (2002), Jocurile manipulrii, Editura Codecs, Bucureti;

Coleman, J ., Glaros, A., (1983), Contemporary psychology and effective
behavior, Scott, Foresman and Co., Glenview, IL.;

Coon, D., (1983), Introduction to psychology. Exploration and application, West
Publishing Company, St. Paul;

Deutsch, M., (1998), Constructive conflict resolution: principles, training and
research, in Weiner (ed.), The Handbook of Interethnic Relations, Continuum
Publishing, New York;

Forsyth, D.R., (1983), An Introduction to Group Dynamics, Brooks/ Cole
Publishing Company, Pacific Grove;

Gamble T.K., Gamble, M., (1993), Communication works, Mc-Graw Hill, New
York;

Gelder, M, Gath, D., Mayou, R., (1994), Tratat de psihiatrie, Oxford, editat de
Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia i Geneva Initiative on Psychiatry,
Bucureti Amsterdam;

Godall J r.,(1990), Small group communication in organizations, Wm.C. Brown
Publishers, IA;

Iucu, R., (2006), Managementul clasei de elevi, editura Polirom, Iai;

Lewin, K., (1935), A dynamic theory of personality, Mc-Graw Hill, New York;

Luthans, F., (1985), Organizational behavior, Mc-Graw Hill Book Company,
New York;

Marsan, Ch., (2005), Grer les conflits: des personnes, de management,
dorganization, Dunond, Paris;

Mucchielli, A., (1981), Les Motivations, Presses Universitaires de France, Paris;

Raven B.H., Kruglanski, A.W., (1970), Conflict and Power, in P.G. Swingle
(ed.), The structure of conflict, Academic Press, New York;


Schmuck, R.A., Schmuck, P. A, (1992), Group Processes in the Classroom,
Wm. C., Brown Publichers, Dubuque;

Steers, R.M., (1988), Introduction to Organizational Behavior, Scott, Foresman,
and Co., Glenview, IL.;

Ionescu, S., J aquet M., Lhote, C., (2002), Mecanismele de aprare. Teorie i
aspecte clinice, Editura Polirom, Iai;

Zlate, M., (2007), Tratat de psihologie organizaional managerial, Vol al II-lea,
Editura Polirom, Iai;







































VII

Managementul conflictului n clasa de elevi



Necesitatea soluionrii conflictelor

Oricare ar fi tipul de conflict, contextul n care este declanat i escaladat, el
este ntotdeauna costisitor (Zlate, 2007). Costurile conflictului pot fi: costuri
obiective (propriu-zis economice cheltuieli de fonduri, transformri structurale,
inflaii i creteri fiscale, pierderi energetice i de timp, etc) i costuri subiective/
psihologice (ecouri asupra protagonitilor provocate de valoarea costurilor,
resentimentele prilor una n raport cu alta, etc) (cf. Touzard, 1977).
n virtutea argumentului necesitii reducerii costurilor poate fi explicat
necesitatea soluionrii conflictelor. Un asemenea model explicativ este adoptat i de
Rubin, Pruitt i Kim (1994), pentru care momentul cnd prile ncep s se preocupe
tot mai mult de soluionarea conflictului, renunnd la escaladarea lui, este acela n
care conflictul este privit ca intolerabil. Este situaia pe care autorii o caracterizeaz
ca fiind de incertitudine sau de impas, n care punctul de maxim intensitate a
conflictului a fost atins.
Inventariind factorii care ar putea conduce la atingerea impasului, cei trei
autori citai propun:

Eecul tacticilor contencioase (tacticile care n trecut s-au dovedit a fi eficiente
la un moment dat i pierd din for, fie pentru c au fost prea frecvent folosite
i nu mai sunt luate n seam, fie pentru c sunt att de bine cunoscute de
adversar nct pot fi uor anticipate, deci contracarate);

Epuizarea resurselor necesare continurii conflictului (printre acestea se
numr energia fizic i/ sau psihologic, resursele financiare sau de timp);

Diminuarea suportului social (din partea susintorilor);

Aproximarea creterii costurilor dac s-ar continua conflictul (perceperea
acestora ca fiind prea mari pentru a continua lupta i determin pe protagoniti
s recurg la soluii rezolutive a conflictului);


Perceperea celuilalt ca partener interdependent (cellalt nu este un prieten a
crui colaborare este binevenit, ci un duman de a crui colaborare ai nevoie;
el este inamicul de care ai nevoie dac vrei s pui capt conflictului);

Atingerea strii de egalitate ca putere efectiv (impresia de relativ paritate).



Provocarea, Prevenirea, Reducerea i Rezolvarea conflictelor

Stacey (apud. Fullan, 1998) afirm c oamenii nu au noi intuiii atunci cnd
discuiile lor sunt caracterizate de echilibru ordonat, conformitate i dependen (...)
oamenii se contagiaz de idei noi unul de la altul atunci cnd se afl n conflict,
confuzie, cutare a unui nou neles cu meniunea c trebuie s rmn deschii
totodat la discuie i s se asculte reciproc. Mai mult, ne arat prin cercetrile sale
Saul, nu numai c rezolvarea conflictului i a confuziei nu ine de diminuarea lui, ci
mai mult, calea cea mai bun de lucru privitor la confuzie este de a o intensifica prin
rspunsuri la ntrebrile cele mai inconfortabile pn n momentul n care sursa
tuturor acestor dificulti este identificat.
n sprijinul acestor idei, O. Pnioar (2008) argumenteaz nevoia provocrii i
a urmririi crerii situaiilor conflictuale controlate, pentru care propune urmtoarele
strategii pentru utilizarea de ctre formatori n spaiul claselor de elevi:

Valorificarea potenialului competiiei i cooperrii de a genera conflicte prin
utilizarea la clasa de elevi a metodelor i strategiilor didactice bazate pe teoriile
nvrii prin cooperare i colaborare ntre colegi;

Dezvoltarea raionamentului critic prin organizarea de dezbateri de idei n clasa
de elevi;

Utilizarea jocului de rol pentru antrenarea asertivitii i capacitii de angajare
problematizant n situaiile de comunicare n spaiul clasei de elevi;


Dezvoltarea unui stil al conflictului (desemnnd modul n care grupurile,
fiecare n mod propriu, trateaz n general un conflict).

Steers (1988) sugereaz necesitatea existenei n practic a unor strategii de
prevenire a conflictului (cnd acest lucru este posibil) combinate cu strategii de
reducere a conflictului (cnd acesta nu a putut fi prevenit). n fapt, aceste dou
perspective metodologice sunt considerate utile n spaiul managementului clasei de
elevi numai atunci cnd avem de-a face cu conflicte considerate neproductive din
punct de vedere educaional. Pe continuum-ul acestei idei, Pnioar (2008, p. 181)
sugereaz conceptul de strategii de transferare a energiei conflictelor neproductive

n conflicte cu eficien educaional (dnd de exemplu situaia a doi elevi care sunt
ndrgostii de aceeai fat i sugernd ca acetia s conduc dou echipe adverse
ntr-o confruntare pe teme academice) i sugereaz pentru aceasta strategii de
management educaional de tipul:

Focalizrii pe obiective, cu ncercarea evitrii conflictelor pe obiective:
elevilor/ studenilor din microgrupuri le este mai uor dac vd ntregul
tablou al activitii i muncesc mpreun pentru a-l realiza;

Producerea unor sarcini stabile, bine structurate i acceptate de ntregul
grup;

Facilitatea comunicrii;

Evitarea situaiilor ctig-pierdere de soluionare a conflictelor;

Utilizarea de ctre cadrul didactic sau de ctre liderii echipelor educaionale
a unor elemente aparinnd strategiilor de moderare a activitii.

Cteodat conflictul aduce cu sine elemente negative care trebuie nlturate din
experiena de comunicare a partenerilor. Cardon (2002) afirma c dup un conflict
sau o ntlnire nesatisfctoare, ne simim incapabili s mai facem ceva, suntem
lipsii de energie, sectuii. Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind
utile atunci cnd un conflict a fost escaladat, tinznd s aib mai degrab un impact
negativ dect unul pozitiv n interiorul echipelor educaionale. n acest sens, dou
abordri generale ne sunt propuse (Neilsen, n Pnioar, 2008):
Focalizarea pe schimbarea atitudinilor;

Focalizarea pe schimbarea comportamentelor prin: utilizarea
integratorilor (apelul la persoanelor cu influen n grup poate reduce
intensitate unor conflicte), rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea
responsabilitilor n grup; n cazul conflictelor intergrupuri, identificarea
unor obiective supraordonate (propuse de cadrul didactic) care s oblige
grupurile s lucreze mpreun.


Lewin (1992) menioneaz c oamenii fac fa unor obiective conflictuale prin
dou tendine aparent contradictorii: de abordare (desemnnd ansamblul lucrurilor
care ne plac) i de evitare (nsumnd lucrurile care nu ne plac). Din aceast
perspectiv, se disting trei tipuri de comportamente (utiliznd posibilitile de
combinare ale celor dou tendine):

- evitare-evitare: n care persoana trebuie s aleag dintre variantele a dou sau
mai multe activiti, toate cu rezultate negative;


- Evitare-abordare: situaie pe care o putem asocia tipurilor de comportament
specifice conflictului sociocognitiv, unde trebuie fcut opiunea pentru ceva
care implic att rezultate pozitive, ct i rezultate negative;

- Abordare-abordare: n care persoana trebuie s aleag ntre dou sau mai
multe activiti ale cror rezultate sunt pozitive.

Reflectai!
Analizai critic, prin raportarea la precizrile teoretice referitoare la posibilitile
combinatorice ale evitrii i abordrii, efectele formative ale laudei i criticilor n
contextul clasei de elevi.

ntre strategiile de rezolvare a conflictelor cele mai cunoscute i frecvent
invocate cuprind:

- Abandonul dac o persoan se retrage fizic sau emoional dintr-un conflict,
poate de teama confruntrii, neavnd de spus nici un cuvnt despre ceea ce se
ntmpl;

- Reprimarea este refuzul de a lua act de existena unui conflict, de a vorbi
despre aspectele importante ale acestuia;

- Stilul victorie/ nfrngere este o confruntare de fore n care una dintre acestea
tinde s ajung deasupra fie obinnd partea cea mai important a unui ctig
urmrit de ambele pri, fie configurndu-i astfel ctigul propriu nct
cellalt s ias n pierdere n raport cu ceea ce urmrea n situaia conflictual;

- Compromisul este mpcarea fiecrei pri cu ideea de a ctiga ceva, dar i de
a renuna la ceva; totui, compromisul pune accentul pe ideea de renunare, i
nu pe cea de ctig, fiind din punctul de vedere al rezolvrii de conflict o
soluie limitat;

- Strategia ctig-ctig specific tehnicii de negociere pune accentul pe
avantajele de a descoperi soluii mai bune, urmrind totodat mbuntirea
relaiilor dintre parteneri. Acest din urm deziderat este deosebit de util,
deoarece putem observa c, n ceea ce privete incidena conflictului asupra
echipei n care a aprut, se identific mai multe aspecte cu inciden direct
asupra metodelor de interaciune educaional: climat de nencredere,
suspiciune; fiecare persoan va ncerca s i realizeze n primul rnd, propriile
interese; apare lipsa colaborrii ntre membrii grupului; persoanele i simt
interesele ameninate i devin defensive; creativitatea i originalitatea sunt
mult diminuate; apar stri psihologice negative ca apatia, teama, anxietatea; se
nrutesc relaiile interpersonale n afara echipei.


Aciuni n procesul de soluionare a conflictului: negocierea i medierea


n literatura de specialitate sunt menionate ca aciuni principale prin
intermediul crora conflictele pot fi soluionate: negocierea i medierea.
Negocierea poate fi neleas ca procedur de discuie care se stabilete ntre
prile adverse prin intermediul reprezentanilor oficiali al cror obiectiv este de a
ajunge la un acord acceptabil pentru toi (Touzard, 1977). Trei sunt etapele
negocierii (dup Douglas, 1962):

a) inventarierea punctelor n litigiu (cu ct acestea sunt mai bine cunoscute, cu
att sunt anse mai mari pentru succesul negocierii; de regul, n aceast etap
exist un clivaj iremediabil ntre pri, fiecare parte se manifest ca fiind
intratabil);

b) recunoaterea posibilitilor de negociere (negociatorii i estimeaz
veritabil forele, se fac primele concesii; se caracterizeaz prin contradicii n
discursuri, prin absena aparent a logicii, prin flexibilizarea poziiilor iniiale;
politeea, prietenia, animozitatea sau agresivitile latente se acumuleaz treptat
i se succed cu repeziciune);

c) deznodmntul (acceptarea i semnarea acordurilor sau ruperea
negocierilor).

n raport cu fiecare dintre etapele negocierii, Pnioar (2008, p.203) propune
pai procedurali dup cum urmeaz:

1) Pregtirea negocierii, prin
a. stabilirea obiectivelor negocierii;
b. evaluarea cazului celeilalte pri;
c. evaluarea punctelor tari i a punctelor slabe.

n privina stabilirii obiectivelor Hiltrop & Udall delimiteaz trei categorii
de
obiective care trebuie avute n vedere:

o un obiectiv de prim linie ce mai bun rezultat realizabil;
o un obiectiv de ultim linie cel mai puin bun, dar acceptabil ca rezultat;
o un obiectiv int veea ce se ateapt a se realiza efectiv;

n privina evalurii punctelor tari i slabe, este util o analiz SWOT (puncte
tari, puncte slabe, ameninri i oportuniti) care ofer o perspectiv mai extins
asupra fenomenului.



2) Elaborarea unei strategii;

3) nceperea negocierii include nceputul propriu-zis i stabilirea a ceea ce se va
discuta;

4) Clarificarea poziiilor celor dou pri, cu trei componente:

a. obinerea informaiilor (prin ntrebri deschise, nchise, ipotetice, de
trecere sau tampon, colaterale, specifice);
b. testarea argumentelor i a poziiilor;
c. folosirea intervalelor de timp i a amnrilor;

5) Negocierea, cu alte trei etape:
a. obinerea concesiilor;
b. depirea impasurilor;
c. ncercarea de a obine un acord.

6) ncheierea negocierii (unde ne axm pe formularea unui acord i pe asigurarea
aplicrii lui). Nu este lipsit de importan atmosfera pozitiv a ncheierii
negocierii, deoarece trebuie aplicat o strategie de tipul ctig-ctig care
deschide puni de comunicare i de colaborare ulterioare.

Dup un model al negocierii elaborat de Savage, Blair i Sorenson (apud.
Pnioar,2008), iat cum pot fi nelese i abordate cu tehnici distincte diferitele
etape ale procesului de negociere:

Fazele
negocierii
Tactici
competitive
Tactici colaborative Tactici
subordonative
Cutarea
formulrilor
iniiale
Aducerea negocierii
n terenul propriu;
ignorarea cererilor i
solicitrilor celeilalte
pri
Aducerea negocierii pe un
teren neutru; corelarea
cererilor i solicitrilor
celeilalte pri cu cele ale
propriei pri.
Aducerea negocierii pe
terenul celeilalte pri;
renunarea la propriile
solicitri n favoarea
celor ale celeilalte pri.
Specificarea
cererilor i
ofertelor
Insistena ca cealalt
parte s fac ofertele
iniiale la toi itemii
negocierii; rspunsul
la foarte mici oferte
cu cereri foarte
ridicate
Rspunsul cu oferte
moderate la cereri
moderate; indicarea
propriilor obligaii privitor
la rezultatele negocierii i
probarea motivelor
celeilalte pri
Producerea ofertelor
iniiale de ctre propria
parte; oferte ridicate la
cereri sczute; acceptarea
tuturor motivelor
celeilalte pri
Centrarea pe
diferenele dintre
pri
Cererea ca cealalt
parte s fac
concesii; exagerarea
valorii propriilor
concesii i
minimalizarea celor
ale celeilalte pri
Cutarea unui schimb
echitabil al concesiilor
dintre pri; accent pe
interesele reciproce
Cedarea la cererile
celeilalte pri;
recunoaterea concesiilor
celeilalte pri i
minimalizarea propriilor
concesii

nelegerea final Cutarea unei mari
concesii din partea
celuilalt; renunarea
minimal la punctele
care ntrunesc interes
maxim din propria
parte
Cutarea rezultatelor care
s asigure beneficii
reciproce atunci cnd se
cedeaz la propria poziie
sau se accept concesiile
celeilalte pri
Cedarea la interesele
relevante ale celeilalte
pri prin acceptarea unor
oferte sczute i
solicitarea unor cereri
mici pentru propria parte
Tabelul 2: Tactici i pai n negociere (dup G.T. Savage, J.D. Blair i R.L. Sorenson)

Din punct de vedere didactic, modul n care privim acest tabel ne ofer
posibilitatea folosirii unui instrument util; astfel, dac ntr-un grup de elevi/ studeni
ce n mod natural folosesc tehnici de negociere competitive i alii care le prefer pe
cele subordonative, climatul pe care dorim s-l dezvoltm n echipa respectiv ar
putea fi alterat. Tabelul propune o viziune comparativ asupra iniiativelor posibile n
raport cu paii de negociere, recomandrile putnd fi analizate din perspectiva
obiectivelor de negociere pe care le urmrim.




Forme tipice de negociere

Negocierea de tip win-lose (ctig-pierdere)- se mai numete i negocierea
nvingtor-nvins sau negociere distributiv. Adeseori apare i sub denumirea de
negociere clasic, pentru a sublinia existena ei ndelungat n comparaie cu cealalt
form, descoperit, teoretizat i practicat ceva mai trziu. Este vorba de acel tip de
negociere n care o parte, n vederea obinerii ctigului, folosete ntreaga putere de
care dispune, recurge la orice mijloc pentru a-i impune hotrrile. Stilul de negociere
este dur, autoritar, practicarea lui fiind justificat prin credina c cei slabi trebuie s
se supun celor puternici. Cel puin patru sunt caracteristicile de baz ale acestui tip
de negociere: pornete de la dezechilibrul de putere, care se va accentua tot mai mult
pe parcursul derulrii ei; fiecare parte i joac toate ansele, face concesii limitate;
imposibilitatea realizrii convenabile pentru ambele pri (una pierde, alta ctig);
totul se rezum la manipulare, presiune, ambiii personale, tertipuri, procesele
negocierii urmrind o permanent linie competitiv. Un posibil exemplu al acestui tip
de negociere este acela al unui profesor care ncearc s l cumineasc pe un elev
ai crui prini sunt inspectori colari; dac negocierile vor adopta un pattern win-
lose, atunci cel mai probabil totul de la ameninri la tentative de intimidare vor fi
prezente n interaciunea dintre cei doi.
Negocierea de tip win-win (ctig ctig). n literatur mai apare i sub alte
denumiri: negocierea nvingtor nvingtor; negocierea integrativ, negocierea cu
valoare adugat. Specificul ei const n aceea c interpreteaz negocierea ca un
schimb de valoare pentru ambele pri, fr a crea tensiuni psihologice. Ideile dup
care se conduce sunt urmtoarele: propunerile mele prezint interes i pentru tine,
putem face n aa fel nct s ctigm fiecare dintre noi, nu exist Eu i Tu, ci

exist Noi, dac vrem s reuim trebuie s cooperm. Cheia o reprezint
eliminarea puterii ca mijloc de negociere i nlocuirea ei cu empatia, ncrederea,
respectul reciproc, acceptana comun. Cteva dintre caracteristicile acestui tip de
negociere cuprind:
1. se centreaz pe valoare i nu pe concesii sau pe jocul constrngtor al
ofertelor i contraofertelor;
2. mbogete acordul ambelor pri, transformndu-l ntr-o nelegere
care unete i nu dezbin;
3. presupune stabilirea prin consens a intereselor comune, eliminndu-se
astfel forma combativ a ofertei i contraofertei;
4. prile lucreaz una alturi de cealalt i nu una mpotriva celeilalte;
5. creeaz climate confortabile, destinse, deschise spre nou, sentimentele
aprute fiind favorabile pentru ambele pri;
6. se ncheie cu acorduri care depesc ateptrile iniiale ale ambelor
pri;
7. presupune implicarea foarte mare a partenerilor n oferirea de idei,
sugestii, opinii, etc, fapt care conduce la apariia unui afect aproape
incredibil: cu ct cineva d mai mult cu att obine mai mult (efect de
neconceput pentru partizanii negocierii ctig-pierdere).

Negocierea de tip win-win este mult mai subtil, ordonat, echilibrat i
structurat, bazndu-se pe un fir logic n desfurarea ei care parcurge cinci etape
clasice (cf. Zlate, 2007):

1. Etapa clarificrii intereselor celor dou pri. Pentru a se putea negocia,
trebuie mai nti s fie identificate, clarificate i clasificate interesele prilor. De
regul, sunt avute n vedere dou mari categorii de interese: subiective (personale,
intangibile, bazate pe percepie) i obiective (msurabile, tangibile, recognoscibile).
Pentru identificarea i clasificarea lor se recomand elaborarea unei matrice cu patru
cadrane, numit fereastra intereselor, care const, n esen n listarea pe coloane a
intereselor celor dou pri. Apare posibilitatea depistrii intereselor comune,
reciproce, precum i posibilitatea accelerrii procesului de negociere. Aceast etap
satisface una dintre regulile stabilite de Fisher, Ury i Patton: concentrai-v asupra
intereselor, nu asupra poziiilor.

2. Etapa identificrii opiunilor presupune stabilirea elementelor de valoare
disponibile aflate n acord (bunuri, drepturi, riscuri, principii, reguli, etc). Ca
modalitate de lucru se recurge la un desen ce pate lua forma unui arbore (fiecare
punct ramificndu-se i genernd noi ramuri, deci noi posibiliti de acord) sau a unei
diagrame tip pianjen (care are plasat la mijlocul ei opiunea-cheie, major, de la care
sunt trasate linii multiple, reprezentnd alte opiuni; la rndul lor, acestea pot fi
desfcute n mai multe subopiuni). Aceste diagrame ajut prile s identifice
elementele valoarizate similar i s se centreze pe ele.


3. Etapa generrii pachetelor de acorduri const n stabilirea unor acorduri
variate i multiple rezultate din combinarea intereselor n diverse moduri i prin
dispunerea diferit a valorilor. Aadar n loc de o singur ofert care este impus
celeilalte pri, ca n negocierea de tip ctig-pierdere, de data aceasta se stabilesc
mai multe oferte din care urmeaz a fi selectat cea mai bun. Sub expresia valoare
adugat se ascunde situaia de generare a unor oferte la care negociatorii nu se
gndiser iniial.

4. Etapa selectrii i reinerii celui mai bun acord are loc n urma evalurilor
critice a acordurilor propuse. Analiza i reinerea acordurilor n vederea reinerii
unuia dintre ele se realizeaz dup o serie de criterii care ar trebui s fie, aa cum
recomandau Fisher et al. criterii obiective.

5. Etapa ncheierii i perfecionrii acordului implic (re)verificarea tuturor
detaliilor, ntocmirea i semnarea documentelor. n aceast ultim etap prile
trebuie s fie mulumite, s triasc sentimentul c acordul va fi respectat.


Medierea este o form a negocierii care se desfoar n prezena unei a treia
pri, adic o persoan cunoscut/ familiar celor aflai n conflict sau o persoan
necunoscut. Ea este aleas de prile care se confrunt sau se autopropune. Este
recomandat ca mediatorul s aib experien n negocieri, s manifeste obiectivitate i
imparialitate. Medierea se desfoar fie n prezena ambelor pri aflate n conflict,
fie prin discuii separate cu fiecare parte. Fiind o form sau un caz al negocierii,
medierea va dispune de toate caracteristicile acesteia, care nu se vor manifesta ns
identic sau cu aceeai intensitate. De exemplu, caracterul conflictual al medierii, dei
continu s fie prezent, va tinde s se transforme n opusul lui, i anume ntr-un
caracter consensual, mediatorul avnd ca int final obinerea consensului prilor cu
privire la unele puncte aflate n disput.
Cele mai semnificative modificri aduse de mediere, care o individualizeaz n
raport cu negocierea, sunt legate de rolurile mediatorului derivate din statutul su. n
principal pot fi desprinse trei roluri: funcional (mediatorul nu dispune de putere
proprie, cum ar fi puterea de a impune o decizie care s fie respectat de pri, el doar
faciliteaz ajungerea la soluii), catalizator (prin aciunile i interveniile sale,
mediatorul grbete soluionarea conflictului) i de consilier/ sftuitor (mediatorul nu
formuleaz i nu impune decizii, ci furnizeaz sugestii, sfaturi, face recomandri
menite s contribuie la luarea deciziilor de ctre cele dou pri de comun acord).

*







n privina rolului mediator al profesorului n conflictele intergrupale, este
ateptat pentru anii care urmeaz o cretere a importanei acestui rol n ansamblul
interaciunilor sociale (cf. Pnioar, 2008); n tiinele sociale, din ce n ce mai
frecvent, nu mai putem cataloga evenimente ntr-un efort de polarizare (cum ar fi
rolul negativ al conflictului), ci fenomene adverse pot fi interrelaionate i folosite
pentru a dezvoltarea i progresul individului i societii. Comunicarea n spaiul
colii capt noi dimensiuni n raport cu care interculturalitatea reprezint doar una
dintre cele mai reprezentative: deschis transformrii i proceselor de reform, coala
i ntreg spaiul socio-economic romnesc trece prin etape de schimbare care aduc n
spaiul clasei de elevi provocri culturale, tehnologice i sociale din ce n ce mai
complexe. Actul pedagogic este departe de a rmne imuabil n faa noilor provocri
fr ca acest lucru s i primejduiasc eficiena i s i compromit existena i
funcionarea. Formatorii (profesori, mediatori colari, consilieri i asisteni
educaionali) au nevoie de o pregtire riguroas care s cuprind dimensiuni noi de
sensibilizare la problematica diversificrii, flexibilizrii i adaptrii rspunsurilor
pedagogice i de management educaional al unei lumi colare n continu prefacere.
A avea competene de comunicare intercultural, de mediere i negociere, ori de
provocare i control al conflictelor pe scena ecucaional, fac prin urmare, obiectul
unei importante pregtiri profesionale accea pentru rolul didactic n aceeai
msur n care o face cunoaterea metodelor de predare-nvare-evaluare sau a
coninuturilor de specialitate circumscrise unei discipline sau arrii curriculare.




Referine bibliografice:

Cardon, A., (2002), Jocurile manipulrii, Editura Codecs, Bucureti;

Douglas, Ann, (1962), Industrial Peacemaking, Columbia University Press, New
York;

Fisher, R.J ., Ury, W.L., Patton, B., (1991), Getting to yes: Negotiating Agreement
Without Giving In, Houghton Mifflin, Boston;

Fullan, M., (1998), Changing Forces. Probing the Depths of Educational Reform,
The Falmer Press, Lomdra;

Nielsen, J ., (1997), The Use and Misuse of Focus Groups, www.useit.com;

Pnioar, I.-O., (2008), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit,
editura Polirom, Iai;


Rubin, J .Z., Pruitt, D.G., Kim, S.H., (1994), Social Conflict: Escalation, Stalemate
and Settlement, ed. a II-a, McGraw-Hill, New York;

Steers, R.M., (1988), Introduction to Organizational Behavior, Scott, Foresman, and
Co., Glenview, IL.;

Touzard, H., (1977), La mediation et la rsolution de conflicts, PUF, Paris;

Zlate, M., (2007), Tratat de psihologie organizaional managerial, Vol al II-lea,
Editura Polirom, Iai;

































































































Partea a II-a
Sugestii metodologice i propuneri
aplicative













































I

Comunicare eficient la nivelul clasei: tipuri, scheme i stiluri
de comunicare



I.1. Comunicarea multi-canal

Trei niveluri principale ale comunicrii trebuie luate n considerare atunci cnd ne
propunem un act de comunicare eficient:

COMUNICAREA VERBAL
Reprezint coninutul verbal explicit al
mesajelor pe care le transmitem, cuvintele
nsei.
COMUNICAREA PARA-VERBAL
Reprezint tot ceea ce privete forma i stilul
comunicrii verbale, dar nu constituie parte a
limbajului propriu-zis: tonul, intonaia,
timbrul, ritmul, viteza i pauzele n vorbire.
COMUNICAREA NON-VERBAL
reprezint tot ceea ce transmitem prin
intermediul limbajului corporal, prin mimic,
respiraie, contact vizual, micare i postur
etc.

Potrivit lui Albert Mehrabian (1972), comunicarea global este alctuit din 55%
limbaj corporal, 38% comunicare para-verbal i numai 7% comunicare verbal
propriu-zis. Totui, Hargie i Dickson (2004) menioneaz c aceast estimare nu
trebuie considerat ntr-o manier absolut i c, proporiile reprezentativitii
comunicrii verbale n mediile unde exist armonie ntre cele trei forme de
comunicare sunt puternic subestimate de aceast distribuie (autorii menioneaz i o
a patra form de comunicare: cea extra-verbal, reprezentnd factorii exteriori ai
comunicrii, de ex. mediul comunicrii).





Figura 3: Aportului canalelor de comunicare la compunerea mesajelor vehiculate ntre
participanii la actul de comunicare interpersonal


Cum putem transmite mesaje eficient?

Ideal, ntr-o comunicare eficient toate trei nivelurile comunicaionale sunt n
concordan unele cu celelalte, altfel, receptorul "simte" mesajul ascuns i, contient
sau incontient, reconstruiete singur o versiune a adevrului comunicaional, funcie
de restul (93%) din afara cuvintelor explicit folosite pentru formularea mesajului. Un
asemenea tip de comunicare se numete incongruent. Un exemplu practic de
incongruen ntre nivelurile verbal i para-verbal de comunicare este dat de situaia
n care formulezi o comand pe un ton ridicat. De obicei comanda se formuleaz cu
un ton cobort pentru c un ton ridicat este n mod firesc asociat interogaiilor.


Care este semnificaia comunicrii ?

Un act eficient de comunicare nu se ncheie cnd a fost transmis mesajul.
Semnificaia mesajului depinde i de rspunsul pe care l primim. Cnd persoana
creia i transmitem mesajul recepioneaz i decodific mesajul nostru, formuleaz
aproape simultan i un rspuns, fie el verbal sau non-verbal. Acest rspuns confer
semnificaie mesajului pe care iniial l-am transmis noi.

Contientizarea importanei mesajelor pe care le transmitem non-verbal este esenial
pentru situaiile de comunicare educaional. Tehnici non-verbale specifice care pot fi
folosite sunt:






A Al lb be er rt t M Me eh hr ra ab bi ia an n ( (1 19 97 72 2) )

5 55 5% % N NV VB B
3 38 8% % P PV VB B
7 7 % % V VB B
No n ve r b al Par aVe r b al Ve r b al

Coordonarea modului de a respira cu poziia corpului (i a umerilor);
Recunoaterea gesturilor (btaia cu degetele n mas, micarea involuntar a
piciorului sub mas, foiala, etc.) i construirea de rspunsuri non-verbale
adecvate n raport cu acestea;
Recunoaterea i valorizarea expresiilor faciale;
Recunoaterea posturilor i rspunsul adecvat n raport cu diferitele posturi
adoptate de partenerii de comunicare;
Acordul nlimilor corporale n relaia de nvare (n situaiile de antrenament
e bine s nu stai n picioare lng cel care nva i st pe scaun, de exemplu);
Susinerea interveniilor de comunicare din partea elevilor prin micri ale
copului (ex. Profesorul d uor din cap aprobator);
Ascultarea care ofer constant un feedback non-verbal al recepionrii
mesajului primit poate constitui un model acional pentru participani, n
situaiile ulterioare n care dvs. trebuie s vorbii;
Recunoate non-verbal situaiile n care persoana care a adresat o ntrebare a
primit un rspuns pe care l poate accepta sau cu care poate s mai lucreze, sau
situaiile n care acest lucru nu s-a ntmplat;
n cazul unei tensiuni sau a unei conversaii care se prelungete la nesfrit,
creeaz imediat o pauz de energizare.

La fel de important ca i recunoaterea i sincronizarea non-verbal fa de ceilali,
este i atenia la propriul limbaj corporal. ntregul nostru sistem psihic este conectat
la starea noastr emoional, iar acest lucru poate fi destul de evident pentru grupul de
elevi. De aceea, riscul ca ceea ce transmitei non-verbal s v trdeze este foarte
mare, dac, spre exemplu spunei c totul este bine, dar spunnd aceste cuvinte v
simii foarte suprat. Aceasta nu nseamn ns c v recomand s v transformai n
nite roboi capabil de un uria auto-contol. Mai degrab, este recomandabil s fii
deschis i aciunile dvs. de comunicare trebuie s se produc ntr-o relaie de
congruen constructiv a comportamentelor verbale cu cele non i paraverbale. A
avea " o stare proast" nu e o crim. trebuie doar s tii cum s o facei s "lucreze"
pentru dvs n noul rol: acela de profesor.


Exerciii:

1. POSTURI SIMETRICE
Lucrai n perechi.
Persoana A st fa n fa cu persoana "B" i i reflect acestuia ca ntr-o oglind
micrile corpului, gesturile i expresiile faciale. Limbajul corporal al persoanei "B"
poate fi uor exagerat.
Dup 1 minut, cele dou persoane i schimb rolurile ntre ele.




2. ASCULTAREA ECOULUI
Lucrai n perechi.
Fiecare persoan vorbete pentru 30 de secunde.
Partenerii ascult i apoi repet tot ce a spus cellalt ct se poate de precis (sunete,
timp, intonaie, ritm, etc). Dup, cei doi parteneri schimb rolurile. Dup trei repetiii
cei doi parteneri i ofer reciproc feedback cu privire la felul n care au funcionat ca
ecou al celuilalt.



Sugestii

Iat cteva tehnici non-verbale care s v ajute s v "calibrai" grupului (J ensen,
1994):
Privii sistematic ncperea pentru a stimula i ntreine atenia auditoriului.
Cutai semnale mai puin evidente (schimbri de postur, de respiraie,
sprncene ridicate, zmbete, priviri schimbate ntre elevi, etc) i facei scurte
pauze n aciunea educativ condus, pentru a lsa loc de ntrebri i
comentarii din partea participanilor.
Cnd cineva vorbete facei un pas napoi, dect nainte, pentru a crea
sentimentul includerii tuturor participanilor n discuie.
Stabilii contactul vizual i, dac se cade, zmbii (chiar i din priviri).
n interaciuni, adoptai posturi de deschidere i mprtire.
Pstrai o privire interesat (sau o stare de curiozitate) cnd cineva (chiar i
dvs) vorbete.
Dac trebuie s folosii minile, facei-o cu gesturi largi, deschise.
Dac un elev are tendina de a domina, ntrerupei contactul vizual ntr-o
manier
politicoas i cuprindei cu privirea ntregul grup de participani.














I.2. Semnificaii i resurse pedagogice ale spaiului i spaialitii n clasa
de elevi


a) Comunicarea n spaiul clasei de elevi aspecte ergonomice

Studiai imaginile de mai jos i comentai, distingnd ntre posibilele avantaje i
dezavantaje n planul organizrii i funcionrii unui grup de nvare colar (ce tip
de activiti colare pot fi organizate n acest spaiu i ce tip nu? Ce fel de relaii se
stabilesc ntre profesori i elevi? Dar ntre elevi i colegii lor? Cum este structurat
comunicarea didactic n aceste spaii? :

Imaginea I:


Comentariul dvs: ......











Imaginea a II-a:



Comentariul dvs:.....











Tabl / ecran pentru video-proiecii
Intrare
Catedr pentru profesorul
asistent / asistent educaional
Materiale didactice
Bnci
Culoar



Imaginea a III-a:


Comentariul dvs:....










Separeu pentru
lectur
Rafturi
Catedra
Raft
Raft
Raft
Biblioraft
Covor

Imaginea a IV-a:


Comentariul dvs:.......


















b) Spaiul interpersonal i semnificaiile lui posibile:

Ce va spun imaginile de mai jos n privina relaiei dintre persoane? Despre ce ar
putea ei vorbi n acest moment? n ce registre sunt structurate actele de comunicare
potretizate aici ?:



I. II.



III. IV.

Notai observaiile dvs aici:









V. VI.


VII. VIII.

Notai observaiile dvs. aici:














Semnificaii ale spaiului personal:
















Spaiul intim: 0,5 m (relaii de rudenie, prietenie, apropiere, atenie)

Spaiul personal: 1,2 m (relaia profesor-elevi n clasa organizat tradiional,
cunotine, relaii profesionale)

Spaiul social: 3 m (locuiuni n faa unor grupuri mari de asculttori, raporturile
angajator angajai, manager membrii consiliului, etc)


Exerciiu

Studiai ntr-un exerciiu de comunicare curent efectele asupra interlocutorului i
modului n care acetia i construiesc mesajele ctre dvs, atunci cnd schimbai
distana interpersonal (ndeprtndu-v sau apropiindu-v de cellalt).














1.3. Stiluri n comunicarea colegial

Scenarii de analizat:

n toate trei situaiile, participanii sunt elevi n coala primar care au de realizat un
exerciiu la calculator. Copiii trebuie s colaboreze pentru a construi un dialog ntre
dou personaje create pe calculator i pentru aceasta trebuie s i imagineze ce
gndesc personajele cnd vorbesc. Deciziile pe care copiii le iau n grupul de lucru
sunt exprimate sub forma unor cuvinte pe care le introduc n casete de conversaie
(speech bubble) aferente unuia sau altuia dintre personajele de pe ecranul
calculatorului.

ntrebri:

1. Ce putei spune despre rezolvarea sarcinii de lucru? Pare c elevii vor realiza
sau nu sarcina?
2. Ce va ti profesorul despre ce gndesc elevii, la finalul acestor secvene de
exerciiu?
3. Care sunt consecinele posibile asupra nvrii, relaiilor ntre colegi,
climatului clasei de elevi i dezvoltrii elevilor n fiecare dintre aceste situaii
(atunci cnd ele devin obinuine)?

Scenariul 1: Ioana i Carla

Carla Pune n urmtoarea csu: Ai avut o lecie frumoas de Romn?
Ioana Trebuie s scrii aici. Da, despre tine e vorba. Hai sa vedem ce zice. Salut, Mihai !
Ai avut o lecie frumoas de Romn? Da, mulumesc. Da. Da, mulumesc, a fost
bine
Carla Trebuie s m lai i pe mine s scriu ceva.
Ioana Pi, tu eti la calculator.
Carla Bine poi s spui tu, hai.
Ioana Bine, mulumesc.
Carla [neinteligibil]
Ioana Tu scrii. Da, mulumesc. Am avut, da, mulumesc
Carla Poi s spui asta pe litere?
Ioana De ce, tu nu poi?
Carla Nu, pentru c ar trebui s faci tu asta.

Scenariul 2: Sorin i Ema

Sorin Da. Dar dac ea zice Bine, aa...Nu, doar pune...Da, bine ....Nu, nu
Ema Nu Bine, cred c a putea
Sorin S strng 5 lei Da ?
Ema Da.
Sorin Cred....
Ema Cred c a putea s strng 50 de lei...
Sorin 50?
Ema Da ....s strng 50 de lei

Sorin 50 de lei..
Ema 50 de lei . . i Angela spune Nu e suficient, vreau s cumpr altceva
Sorin Da...nu, nu ...Vreau s iau i sucuri, tii, vreau s iau i cola ....
Ema Da nu ajunge i pentru tort i pentru cola....
Sorin Da, da.


Scenariul 3: Tina, George i Sofia

George Trebuie s lum o decizie.
Tina Trebuie s lum o decizie mpreun.
George Hai s, da, da, du-te pe lng ..aa..
Tina ia...nu, du-te pe lng. Spune ce gndeti , i ea spune..
George Eu cred c ea ar trebuie s spun Ai furat bani de la mine?
Tina E rndul tu.
Sofia Eu cred c ar trebui s punem Am crezut c mi lipsesc bani i m-am gndit c tu mi
i-ai luat
George cred c tu mi i-ai luat...
Sofia Care dintre ele?
Tina Acuma, ce voiam s spun?....mmmm...
George Nu, pentru c ea se gndete , deci trebuie s facem un gnd. Aa c am putea s
scriem c
Sofia mi lipsesc bani, deci
Tina voiam s zic dac o facem pe aia n care ea zice, atunci e ce zice nu ce gndete
Sofia mi lipsesc bani, tii tu unde sunt?
Tina Nu, la ce zice , ea ar putea s zic
Tina Ar putea s se gndeasc s i zic lui Robert, ar putea s zic tii unde mi sunt
banii?...tii ceva de banii care mi lipsesc?
George Da, ce, da...asta-i bun. Cnd se gndete cred c ar trebui la ce gndete Oh, mi
lipsesc bani i sigur a fost Robert...
Tina Da
Sofia Nu, pentru c e la ce i zice lui , nu-i aa?
Tina [Nu, se gndete deocamdat
George [Nu, se gndete
Tina Aia e csua pentru ce zice













1.4.Prezentarea i ascultarea eficiente

a) Stilurile (senzoriale) de nvare i prezentrile VAKOG

VAKOG reprezint "filtre" importante prin intermediul crora procesm informaia
primit prin canalele senzoriale. Modul n care oamenii nva depinde de stilul lor
perceptual. Canalele senzoriale prin intermediul crora fiecare individ preia i
stocheaz ulterior informaia nou sunt : vzul, auzul, kinestezia, olfacia i gustul
(ne vom referi la ele i cu termenul VAKOG). Ele constituie filtre pe care le folosim
n exterior pentru a cerceta i percepe lumea i interior pentru a ne cerceta i percepe
pe noi nine; de aceea ele sunt cunoscute i ca sisteme sau modaliti de
reprezentare.

Sistemul de reprezentare vizual este folosit n exterior pentru cercetarea i
informarea despre lumea exterioar n imagini, i interior pentru a ne vizualiza
gndurile. La fel, sistemul de reprezentare auditiv este folosit pentru ascultarea
vocilor din exteriorul sau din interiorul fiinei. Simul kinestezic este utilizat la
exterior pentru a percepe presiunea, temperatura, umiditatea i echilibrul iar interior
pentru a echilibrul intern al strilor noastre emoionale, cogniiilor, etc. n culturile
vestice sisteme de reprezentare vizual, auditiv i kinestezic sunt sisteme primare.
Simurile olfactiv i gustativ sunt mai puin proeminente i sunt de multe ori incluse
sistemului kinestezic de reprezentare.

Stilul predominant vizual
Le place s vad lucrurile n scris, s citeasc de unii singuri, s priveasc
imagini (fotografii, diagrame, grafice, etc) pentru c astfel i amintesc mai
uor informaiile.
Au nevoie de "imaginea de ansamblu" i scopul oricrei aciuni sau proiect
pentru a se putea apuca de lucru (deopotriv profesional i n viaa privat).
Se orienteaz foarte mult dup aparene (prima imagine sau impresie provocat
de oameni este esenial pentru ei, la fel limbajul non-verbal i contextul).
Sunt curai i ordonai.
Le plac contrastele i culorile vii, care atrag atenia.
Vorbesc foarte repede, adesea pe un ton ridicat, sunt rar distrai de sunetele din
mediu.
Memoreaz uor imagini - de aceea acord foarte puin timp pentru aceasta
celorlali.
Rein figurile oamenilor, dar uit uor numele lor.
Faa este cea mai expresiv parte a corpului.
Sunt foarte buni la vizualizarea lucrurilor, ntotdeauna caut imagini n mintea
lor (ochii tind s se mite spre n sus i uor spre stnga sau spre dreapta).
Sunt interesai de artele vizuale.


n timpul ntlnirilor, dezbaterilor, prezentrilor i dialogurilor observ
oamenii, ncperea, etc.
Prefer instruciunile scrise celor verbale.
tiu ce s spun, dar uneori mrturisesc c nu i gsesc cuvintele.
Ar prefera s demonstreze (s arate) ceva dect s in o prelegere.
Solicit claritate, concizie i acuratee - pentru c pot oferi uor toate acestea

Stilul predominant auditiv
Le place s primeasc informaia pe cale auditiv.
Se simt bine n discuii, ascult ce se spune, citesc cu voce tare i ascult
muzic.
Vorbesc i citesc cu vitez medie, n patternuri ritmice.
i vorbesc lor nile (cu voce tare uneori).
Sunt uor distrai de sunetele din mediul nconjurtor.
i mic buzele i pronun cuvintele n timpul citirii.
Le face plcere s citeasc cu voce tare.
Pot repeta i copia tonul vocii cuiva.
Le vine greu s se exprime n scris.
Vocea exprim un spectru larg de sentimente i emoii (prin intensitate, tempo,
ton, etc).
n vestimentaie, poart mai degrab culori din aceeai gam, sau nuane ale
aceleiai culori.
Vorbitori elocveni cu un vocabular bogat.
Pot repeta ce au auzit cuvnt cu cuvnt i i amintesc cu precizie sunetele
(ochii se mic spre stnga sau spre dreapta n timpul gndirii).
Prefer instruciunile verbale.
i amintesc numele, dar uit feele.
Iubesc muzica.
Sunt extrem de comunicativi, le place s sporoviasc, s participe n discuii,
dezbateri, adesea continu n plan interior dialogul cu ceilali (ca i cum acetia
ar fi prezeni)

Stilul predominant kinestezic:
Le place s primeasc informaia prin intermediul micrilor corpului (sau pri
ale acestuia: minile, de ex.);
Le place s ating lucrurile i i amintesc cel mai bine experienele de nvare
practic.
Vorbesc ncet, cu pauze; vocea lor este adnc.
Folosesc gesturi i un limbaj corporal expresiv.
Vorbesc i citesc ncet, urmresc textul cu degetul.
Ar putea avea un scris de mn dezordonat.
Iubesc culorile nchise, hainele confortabile i materialele moi.

Caut contactul corporal cu ceilali, iar cnd vorbesc stau aproape i i chiar
ating uneori pe cei cu care vorbesc, pentru a le atrage atenia.
i amintesc emoii i sentimente (ochii se mic spre n jos)
Au o orientare bun n spaiu, ador micarea, activitatea i sportul.
Nu pot nva geografie dect dac merg ei nii n locurile respective.
nva prin experien i i amintesc ce au fcut.

Trebuie precizat c fiecare dintre noi are un stil perceptual unic, format dintr-o
combinaie de preferine vizuale, auditive, kinestezice, etc. iar caracteristicile
prezentate mai sus sunt doar nite linii generale de prezentare care s i ajute pe
formatori n munca lor cu oamenii. De exemplu, nici un om nu nva exclusiv pe
cale vizual. Cu siguran se folosete i de sistemele auditiv i kinestezic n
prelucrarea i sintetizarea n reprezentri mintale ale informaiei provenind din
exterior. Totui, capacitatea de a schimba rapid sistemele de reprezentare, adaptat la
sarcina de lucru este una dintre abilitile frecvent ntlnite la oamenii eficieni n
aciunile pe care le ntreprind n domeniul lor de activitate (profesional, didactic, etc).
Pentru profesori este, de asemenea, important s cunoasc sistemele de reprezentare
curente ale elevilor cu care lucreaz.

Stilul preferat de reprezentare este de asemenea evident i n limbajul pe care l
folosim. Oamenii care triaz i i codific gndurile n manier auditiv, vor folosi
mai mult dect orice un limbaj auditiv. Limbajul vizual este specific stilului vizual de
reprezentare Iar cel al senzaiilor, emoiilor i tririlor afective este specific stilului
kinestezic de reprezentare. Mai jos este prezentat o list de aa-numite cuvinte de
proces, list ce include cele trei stiluri perceptuale. Dac dorim s ne adresm tuturor
n procesul de comunicare, avem nevoie de un vocabular care s ne ajute. Adugai
propriile exemple acestei liste.

VIZUAL
mi se pare
impresia c
fa n fa

idee neclar
n lumina
din acest punct de
vedere
arat ca / seamn
cu
imagini mentale
ochiul minii
frumos, parc-i
pictat
(om) cu vederi
nguste
se d n stamb
viziunea
despre.
este clar?
din perspectiv....
stai s v art eu
dup cum putei
vedea
mi pare bine s
te
vd
sare n eviden
AUDITIV
numai urechi
se cheam....
sun cunoscut
armonios
aud/ascult
vocea
s vorbim
tare i rspicat
s discutm
nemaiauzit
s spunem adevrul
s zicem
lucrurilor pe
nume
s ascultm
s v spun/ zic
Cum sun .?
S accentum
Conversai

KINESTEZIC
punei
stai aa
rmnei acolo
mi-a scpat
prea mare
deranj
s punem crile pe
mas
trage nite sfori
s punem punctul
pe i
(m) simt


rece, cald, etc
aspru, neted, etc
dur, uor, etc
s ajungem la o
concluzie
s facem
se potrivete
conectai-v

Exerciii

1.Pentru a putea exersa cuvintele de proces, realizai urmtoarea activitate: n grup de
cinci participani terminai propoziiile de mai jos folosindu-v de patternul de limbaj
specific fiecrui stil perceptual. Fiecare persoan adaug o propoziie frazei n
dezvoltare i ncheie cu o conjuncie ca element de legtur pentru cellalt
participant:
Exemplu:
A. Te vd I...
I simt C"

B. Am auzit tigrul cum rage, TOTUI"
"TOTUI, nu m-am simit nfricoat PENTRU C."

2. Imaginai-v c suntei agent de vnzri imobiliare. Pentru a stimula rspunsuri
favorabile, pregtii-v o prezentare pentru clieni cu sisteme perceptuale distincte. n
grupe, pregtii un singur discurs pentru un singur sistem perceptual. Fiecare grup i
prezint strategia de vnzare celorlalte grupuri. Observai modul n care rspundei
dvs personal la prezentarea celorlalte grupuri. La final, combinai elemente extrase
din fiecare dintre cele trei prezentri destinate unor stiluri de reprezentare distincte i
constatai diferenele.

Sugestii
Identificai de ce lucrurile funcioneaz sau nu pentru cei care ar trebui s
nvee.
Schimbai o abordare care nu funcioneaz.
Folosii un limbaj adaptat diferitelor stiluri perceptuale.
Dezvoltai un nivel personal mai nalt de flexibilitate.
Echilibrai materialele i sarcinile de lucru cu tipul de auditoriu, lund n
considerare stilurile perceptuale.
Ajutai-i pe elevi s-i recunoasc propriul stil perceptual i ncurajai-i s-i
dezvolte stilurile mai puin folosite.
Amintii-v c orele vor fi eficiente n raport cu cei mai muli dintre elevi dac
nvarea este multisenzorial.


b) Forme ale falsei ascultri. Provocarea i antrenarea ascultrii eficiente

Studiile lui Mercer (2001, 2004) indic faptul c simplu pui n situaia de a
rezolva mpreun o situaie problematic, fr un antrenament susinut i fr
contientizarea resurselor pe care ceilali le reprezint pentru propriile procese de
nvare, elevii au tendina de a se angaja n raporturi de comunicare pe care autorul
le numete disputaionale (tinerii nu ascult activ i nu exploreaz alternativele de
rspuns i aciune propuse de colegi, ci au tendina de a impune grupului un punct de
vedere personal, unilateral) i cumulative (tinerii adaug alternativele personale de
rspuns fr a explora critic i fr a critica interveniile colegilor; din nou
participanii practic forme ale falsei ascultri (dup un corespondent semantic
propus de oitu[1997] care cuprinde categorii de tipul: simularea presupune
imitarea ascultrii veritabile, lsndu-se impresia c toi sunt foarte ateni, ntr-att
nct s i gesticuleze adecvat, aprobnd sau dezaprobnd, aa cum sunt micrile
locutorului, chiar surznd i ntristndu-se ca acela; ascultarea selectiv permind
reacii numai la judecile care prezint interes; ascultarea de protecie cnd
interlocutorul nu vrea s tie nimic despre acest subiect sau nu mai vrea s afle nimic
n plus; ascultarea defensiv cu scopul de a putea apra; ascultarea capcan-
menit s descopere, cu iretenie, cuvntul care favorizeaz atacul). Pentru a intra n
spaiul comunicrii de tip explorare (Mercer, 2004), al reciprocitii i orizontalizrii
nvrii, ns, Boud recomand abordarea cu seriozitate a ambiguitilor i
problemelor complexe pe care le presupune transformarea celor care nva n ageni
care i auto-organizeaz spaiul propriei nvri n acord cu ceilali membri ai unui
grup de nvare.

Ascultarea eficient completeaz i confer deplintate prezentrilor persuasive
. Precizrile lui D. McQuail (1999, n Pnioar, 2008, p.138) contureaz un spectru
comunicaional n care mesajele pot fi transmise i receptate sau transmise i
nereceptate ori pot s fie incorect receptate i decodificate; invers, anumite mesaje
pot fi recepionate fr ca acestea s fi fost transmise (ca n situaiile n care elevii
cercetnd ambientul confer scenelor, situaiilor, experienelor senzoriale
dezordonate un sens) sau fr ca mesajele s fi fost transmise contient (mesajele
nonverbale crora profesorul le ataeaz semnificaii care n consecin i regleaz
comportamentul i demersul didactic). Aa, dei comunicarea poate s existe, n
anumite cazurii, i n lipsa unuia dintre partenerii n actul comunicaional, ascultarea
nu se poate produce dect n prezena celor dou componente ale comunicrii,
emitorul i receptorul. Eficiena ascultrii poate fi circumscris unor parametri de
tipul celor prezentai n tabelul de mai jos:







Chei pentru ascultarea
eficient
Asculttorul
ineficient
Asculttorul eficient
Gsete cmpul de interese Selecteaz subiectele
aride
Vede oportunitile, se
ntreab ce este interesant
pentru el n acest subiect
Judec coninutul, nu modul
de prezentare
Consider prezentarea
foarte slab
Judec coninutul, nu ine
seama de erorile de
prezentare
Ascultarea ideilor Ascult faptele Ascult temele centrale
Flexibilitatea Noteaz tot, folosind
un singur sistem
Noteaz puin dezvoltat n 4-
5 sisteme
Rezistena la distrageri Este uor de distras Evit distragerile, tie cum
s se concentreze
Adaptabilitatea Reacioneaz
emoional la cuvinte
Interpreteaz cuvintele
colorate, dar nu se aga
de ele.
Tabelul 3: Elemente centrale n ascultarea eficient (adaptate dup Sperry) (n Pnioar, 2008,
146)
Ascultarea eficient este definit de flexibilitate i eficiena ei este direct
proporional i consonant cu toi ceilali factori: relaia dintre partenerii de
comunicare, cmpul comunicrii, personalitatea fiecruia etc. ntre formele ascultrii
pot fi difereniate msuri diferite ale concentrrii ateniei i niveluri de ascultare care
merg de la completa neatenie la atenia maxim (cf. Lundy, n Pnioar, 2008):
- asculttorul este prezent fizic, dar nu i mental;
- aude vorbitorul, dar face altceva n acelai timp;
- ntrerupe vorbitorul frecvent i n mod prematur;
- permite vorbitorului s-i ncheie emisia, dar, ntre timp, i intensific
gndirea pentru a rspunde sau a contraargumenta;
- permite vorbitorului s-i ncheie emisia i apoi stabilete, sumarizeaz ceea
ce a auzit; numai dup aceea se exprim.

Ascultarea eficient poate i trebuie s fie antrenat. De Vito (1988) propune trei
tehnici simple pentru a obine o nvare mai puternic n procesul de ascultare:
parafrazarea gndurilor vorbitorului, exprimarea nelegerii pentru sentimentele
acestuia i adresarea ntrebrilor. O alt tehnic, propus de Pnioar (2008, p.147)
o reprezint focalizarea direciei de aciune asupra emitorului. Conversaia euristic
permite n secvenele desfurrii ei asemenea momente de aciune.










1.5.Feedback formativ

Feedback-ul este o form de a nva - fr el, nu am nva niciodat nimic. n
copilrie, atunci cnd am nvat mersul, am folosit tot feedback-ul pe care l-am
primit fr s ne gndim la eec sau stnjeneal. Ca aduli, ne imaginm mereu c se
ateapt de la noi s fim competeni n toate, nc de la primele ncercri. De aceea, a
oferi feedback implic sensibilitate, deprinderi de calibrare i utilizarea adecvat a
registrelor, modurilor i obinuinelor de limbaj. Toate acestea fac ca cel care
primete feedback-ul s rspund i s-l foloseasc pentru rezultate ulterioare mai
bune.

Ce este feedback-ul eficient?

Feedback-ul eficient este informaie care:
poate fi ascultat de cel care nv fr ca acesta s devin defensiv.
de obicei, emerge cooperrii i asumrii unei schimbri.
pstreaz relaia pe coordonatele deschiderii
valideaz procesele de feedback pentru interaciuni ulterioare.

Cum putem oferi feedback eficient ?

Unul dintre modurile de a oferi feedback eficient se bazeaz pe principiile PNL
(programrii neuro-lingvistice) i se numete feedback "sandwich". Se numete aa
pentru c este alctuit din trei secvene / straturi, dintre care primul i al treilea
(nveliul exterior) sunt bazate pe recunoatere i sublinierea aspectelor pozitive, iar
cel din mijloc (miezul) conine sugestii constructive privind aspectele ameliorabile,
pornind de la ceea ce constituie punct forte i poate fi susinut prin exemple concrete:

Stratul I. Laud : feedback pozitiv, specific, bazat pe punctele for, ce pot fi
exemplificate
Stratul II. mbuntiri posibile, schimbri, modificri: feedback specific,
bazat pe punctele slabe, de asemenea nsoit de exemple
practice.
Stratul III.Laud: Impresia general, formularea unei direcii de dezvoltare
ulterioar.

Cel care primete feedback-ul accept acest tip de retroaciune a comunicrii,
spunnd "Mulumesc", fr a ncerca s clarifice sau s comenteze feedback-ul
primit, cel puin nu imediat.






Pentru a maximiza utilizarea feedback-ului pentru cei care nva este important s
acordai atenie urmtoarelor aspecte:

Afiai permanent o atitudine pozitiv fa de elev.
Oferii observaii punctuale, concrete, la obiect.
Oferii FB imediat.
Fii sincer.
Folosii aseriuni de tipul "Eu"
Subliniai ca ceea ce spunei poart o doz semnificativ de
subiectivism.
Oferii nu mai mult de 7 +/-2 informaii.
Concentrai-v pe aspectele care ajut persoana care nva s
progreseze.


Alte procedee (tehnici pentru evaluarea pe parcurs, FB formativ):

Tehnica luminilor de semafor (rou nu am neles; galben cred c am
neles dar nu sunt foarte convins; verde - sunt sigur c am neles). Pentru a
oferi FB profesorului atunci cnd se discut chestiuni mai complicate, eful de
echip poate strnge de la fiecare membru al echipei de lucru cartonaul
reprezentativ i la solicitarea profesorului, arat cartonaele verzi, galbene sau
roii. n felul acesta, profesorul tie unde trebuie s mearg s ofere explicaii
suplimentare i ajutor n realizarea sarcinii la seminar.

Tehnica minile jos - profesorul anun tehnica i apoi formuleaz
ntrebarea. Elevii nu au voie s ridice mna pentru a rspunde. Oricine poate fi
solicitat s rspund. n felul acesta este asigurat participarea tuturor la
realizarea sarcinii n echipele de lucru. Modul n care studenii rspund
afecteaz nota pe activitatea echipei

Evaluri doar pe baz de aprecieri verbale sau scrise (fr note sau
calificative) pe parcursul activitii i pe baz de calificativ acordat echipei
la finalul seminarului. Aprecierile verbale din timpul activitii grupelor de
nvare trebuie s incud ntotdeauna i aspecte pozitive i aspecte negative
despre cum au realizat elevii sarcina, dar i sugestii despre cum pot s rezolve
altfel, mai bine sarcina.


Discutai exemple de situaii din activitatea la clasa de elevi, cnd considerai c
aceste tehnici de evaluare pot fi folosite. Explicai de ce le considerai funcionale
n contextul educaional respectiv.



De ce oferim feedback?

A-i ajuta pe oameni s nvee din "greelile" proprii este un aspect important n
construirea i meninerea unui climat de motivare pentru nvare. Precizia,
promptitudinea i sinceritatea feedback-ului genereaz schimbare i constituie, de
aceea, unele dintre aspectele eseniale ale comportamentului unui profesor eficient.

Totui, feedback-ul nu se limiteaz doar la ceea ce oferim contient celor care nva.
Atunci cnd facem o prezentare sau conducem un proiect educaional, feedback-ul
din partea grupului ne permite s monitorizm felul n care elevii se simt n fircare
moment al activitii - dac acordm atenie, desigur. La fel, i elevii primesc
feedback din partea noastr pe parcursul procesului de nvare. Mai mult, cei care
nva primesc feedback i unii de la ceilali, ceea ce constituie o minunat surs de
nvare. Pe baza feedback-ului putem evalua procesul de nvare n termenii
atingerii obiectivelor de nvare i, desigur, putem ajuta participanii s
contientizeze progresul individual.

Exerciii

1. Facei ceea ce spunei

Scriei pe o foaie de hrtie o ntrebare despre propria persoan la care v dorii s
rspund toi ceilali.
Deplasai-v n grupul de participani adresnd fiecrui membru pe care l ntlnii
ntrebarea
dvs.
Prezentai ntregului grup un rezumat al feedbackului primit.
Ce ai vrea s ntrebai data viitoare?


2. Feedback despre feedback

Este important s oferii celor care nva ansa de a-i exprima punctele de vedere
privitor la valoarea feedback-ului pe care l primesc. Simt c sunt prea criticai, c li
se ofer un feedback superficial, c sunt stnjenii? Asemenea momente ne asigur
posibilitatea de a afla dac participanii sunt dezamgii de calitatea feedbackului pe
care l primesc. Creai un asemenea moment ct nc mai este timp s remediai
situaia dac este cazul prin noi momente de oferire a feedback-ului.








Sugestii

Oferii elevilor oportuniti pentru a-i acorda feedback unul altuia.

Ajutai-i pe elevi s accepte i feedbackul pozitiv i pe cel negativ. Conducei
prin exemplul personal - demonstrai modul n care pot fi receptivi la
feedbackul primit i cum l pot accepta, fie acesta pozitiv sau negativ.

Ajutai elevii s foloseasc feedbackul non-verbal. Atragei-le atenia asupra
importanei expresiilor faciale, limbajului corporal, ca mijloace de transmitere
i receptare a feedback-ului.

Introducei secvene de feedback n proiectele didactice pe care vi le
propuneii. Acestea pot fi sesiuni n cadrul crora elevii nu doar v comunic
ce gndesc privitor la sesiunea de lucru, dar, mai important, v comunic ce
simt n legtur cu programul de studii, cu subiectele abordate i cu ei nii.

Este normal s avei sentimente. ncurajai-i pe elevi s i exprime
sentimentele i s le fac cunoscute celorlali. "Cum v simii?" este o
ntrebare care poate fi folosit ca un iniiator eficient cnd dorii s creai
momente de auto-dezvluire.

Amintii-le elevilor ct de mult nvm din comentariile celorlali, fie ele
pozitive sau negative.

Devenind defensiv, mai ales cnd ai primit un feedback negativ, s-ar putea s
pierdei exact ceea ce ar fi trebuit s nvai.



















II

Comunicarea cu prinii


II.1.Comunicarea rezultatelor colare

Aspect problematic al comunicrii profesor printe, comunicarea rezultatelor
colare ale elevilor ia, ntr-o versiune tradiionalist a organizrii i desfurrii
edinelor cu prinii, forma unui act de comunicare unidirecional, de transmitere
/informare n edin public (n prezena prinilor altor elevi) cu privire la
performanele colare realizate de elevi pn n acel moment al derulrii procesului
de nvmnt. Informaia, convertit n parametrii numerici ai scalei de notare 1-10,
se presupune c va fi ajunge la receptori (prinii) purtnd aceleai semnificaii ca
acelea ataate notei de profesoruldiriginte (i, mai departe, de profesorul de
specialitate) n cele mai multe dintre cazuri nsrcinat cu responsabilitatea conducerii
actului de informare a prinilor cu privire la situaia colar a elevilor. Din pcate,
ns, lucrurile stau rareori astfel. In absena unei cunoateri semnificative i robuste
despre modul cum s-au desfurat procesele de predare-nvare i evaluare n spaiul
clasei de elevi, printele poate spune puine lucruri relevante despre semnificaia
notelor pentru procesele dezvoltrii i maturizrii copiilor lor. n cel mai fericit caz,
semnificaia ataat este simplu aceea a convertirii notelor colare la o scal valoric
ce separ trei niveluri mari de performan (foarte bun notele 9-10; medie notele
6-8; slab notele sub ase). Raportri la rezultatele obinute la nivelul clasei de
elevi, sau la ecuaia personal a dezvoltrii (dac printele a fost un elev cu rezultate
colare excelente, probabil va avea ateptri similare de la copiii si, iar nota 9 ar
putea astfel s semnifice doar o performan medie, n timp ce pentru un printe cu o
experien colar acoperit de rezultate slabe ar putea considera nota 6 o
performan). Oricare ar fi cazul, ns, nota i registrul de raportare a acesteia limitat
la spaiul clasei de elevi ori la istoria pregtirii colare a printelui nu spun nimic
despre locul acestor informaii n cmpul mai larg al nivelurilor de educare a tinerilor
din ora, ar sau din lume. De asemenea, nu spune nimic despre ceea ce constituie
achiziie concret i ceea ce lipsete/ poate fi mbuntit (i mai ales cum ar putea
proceda printele pentru a sprijini dezvoltarea) la copil.
Reflectai, la posibilele avantaje dezavantaje pe care le prezint pentru
procesele dezvoltrii i pentru activitatea de nvare, un sistem de tratate a
rezultatelor colare de tip Waldorf: evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ,
care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ doar n
legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze; la cererea autoritilor din
nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer
elevului sau prinilor numai n momentul n care studiile se ncheie


II.2. edinele cu prinii

Pregtirea unei edine cu prinii presupune pe lng o proiectare educaional
riguroas - considerarea atent a unor aspecte de comunicare cu adulii care vizeaz:

1. Cunoaterea caracteristicilor grupului de prini
Vrsta, sex, ocupaie, funcie, nivel de instruire, atitudinea fa de fenomenul
educaional trsturi psihologice generale (subiecii instruii sunt mai puin
receptivi la argumentele afective, au atitudini, convingeri i valori mai stabile (...)
Neacu, 1990)
Atitudinea fa de profesor(i): ce tim c gndesc prinii despre coal i
despre profesori? Au fost i ei elevii colii unde studiaz copiii lor?
Stare fiziologic (oboseal, boal, etc) : cnd au loc edinele cu prinii? La
finele unei zile de lucru? La finele unei sptmni de lucru?

2. Asigurarea unor condiii ambientale
Linite
Bun acustic (i vizibilitate)
Atenie la ce comunic spaiul (n dimensiunea lui ergonomic)

3. Identificarea i nlturarea unor posibili factori ce pot bloca, parial sau total
comunicarea
Gradul de adecvare a limbajului la capacitatea de nelegere a prinilor
Gradul de adecvare a elementelor de comunicare paraverbal i nonverbal de
comunicare (vorbire lene/precipitat; verbiaj; lips de expresivitate; dicie
defectuoas; repetri i reveniri insistente, etc)
Volumul de informaie

4. Pentru a convinge trebuie s fim asertivi
oratorul (...) contureaz ideea sa cu imagini senzoriale i se adreseaz
sensibilitii, inteligenei i idealurilor omeneti (Cella Dima, 1982)
S nu convingem pn nu suntem convini
Locuiunile de succes presupun pregtire, exerciiu i planificare!
Sensibilitatea la feedback-ul oferit de auditoriu este esenial pentru reglarea
discursului propriu
Recomandate sunt: echilibrul ntre sobrietate i lirism; claritatea, precizia,
coerena, corectitudinea exprimrilor
Ascultarea activ !!! (prin reformulri, parafrazri i ntrebri deschise)
Aluziile, ironiile i exprimrile tranante sunt neproductive ele activeaz
mecanismele de aprare!!!
Exercitarea capacitii empatice i crearea unui climat afectiv suportiv,
ntemeiat pe ncredere sunt elemente cheie, continuu necesar a fi rentrite.





III

Cunoaterea grupului de elevi


III.1. Conducerea (leadership) i rolurile n cadrul grupului

Analizai valoarea de adevr i semnificaiile fiecreia dintre afirmaiile de mai jos,
fr a verifica cine este autorul afirmaiei. Verificai apoi, n nota de subsol, numele
autorilor acestor aseriuni? Ce gndii acum despre validitatea raionamentelor
studiate?:

a conduce nseamn a mobiliza masele fie prin persuasiune, fie prin
violen
2


liderul este un om care este n stare s pun pe alii s fac ce nu vor, i s le
plac
3


A ntreba cine ar trebui s fie eful? este ca i cum ai ntreba cine ar trebui
s fie tenor ntr-un cvartet? Normal, un brbat care poate cnta ca tenor
4


Leadership-ul este o realizare, nu un drept din natere sau un fericit accident
al ereditii
5


Liderul este cel care ctig prietenia i sprijinul populaiei
6



Consemnai comentariile dvs aici:






2
(Hitler)
3
(Harry S. Truman)
4
(Henry Ford)
5
(Cribbin, 1972)
6
(N. Machiavelli)



2 dimensiuni fundamentale ale Leadership-ului

Leadership de relaie Leadership de lucru
Definie Comportament
Implic aciuni care menin relaii interpersonale
pozitive n interiorul grupului; impune o
ncredere reciproc, prietenie, sinceritate i
disponibilitate n a explica relaiile
Implic aciuni care promoveaz
ndeplinirea sarcinilor; mpune un
comportament controlat, o monitorizare a
comunicrii i reducerea ambiguitii
obiectivelor
Ascult membrii grupului
- Este uor de neles
- Este prietenos i abordabil
- Este dispus la schimbare
- Trateaz membrii grupului ca egali
- mparte sarcinile de lucru
membrilor
- Are o atitudine clar n faa grupului
- Critic munca de mntuial
- Coordoneaz activitatea


Cum s evii leadership-ul n grupuri restrnse...

Fii ct mai absent de la ntlnirile de grup

Interacioneaz ct mai puin cu ceilali membri

Ofer-te voluntar s fii secretarul discuiilor de grup

Arat c eti dispus s faci ce i se spune

Adu argumente puternice la nceputul discuiilor

Asum-i rolul de bufon

Demonstreaz-i cunotinele tale vaste, inclusiv vocabularul de cuvinte mari
i jargonul specific

Arat-i dispreul fa de leadership
(A. Fisher, 1980)







Exerciiu:

Dintr-un pachet de spaghetti i plastilin realizai n echipe de ase elevi, n 15 minute
o construcie original, nalt i rezistent!

Desfurare:
Trei echipe de elevi lucreaz cu materialele furnizate de profesor pentru a realiza
sarcina n timpul oferit. n afara grupului, elevi-observatori fac constatri scrise
privind rolul fiecrui membru n grupul de lucru. La finele timpului de lucru, elevii
sunt invitai s analizeze aportul propriu i pe acela al colegilor i echipei n
ansamblu, n raport cu realizarea sarcinii. Sunt discutate rolurile i dinamica relaiilor
n grupul de lucru. Pot fi conturate direcii de dezvoltare individual i de grup, n
raport cu aptitudinile de relaionare cu colegii i cu capacitatea de lucru n echip.


Adevrat sau fals?

Brbaii sunt conductori mai eficieni ca femeile

Brbaii au o orientare ctre sarcini ca lideri, n timp ce femeile spre relaii

Oamenii prefer s lucreze mai degrab pentru brbai dect pentru femei


Consemnai comentariile dvs aici:

















III.2. Dinamica grup echip

Exerciiu:

n grupul extins de aplicaii, rezolvai urmtoarea dilem:
ntr-o ncpere, pe o mas st ntins Julieta. Lng ea st Romeo, n picioare. Pe jos
sunt ap i cioburi de sticl. Ce s-a ntmplat?

Desfurare: Grupul lucreaz la rezolvarea dilemei lund decizii privind 10 ntrebri
orientative pe care le pot adresa conductorului de activitate i la care acesta poate
rspunde cu Da, Nu sau Irelevant. Timpul de lucru: 30 min. La finele timpului
de lucru este analizat soluia i este solicitat elevilor s rspund individual
urmtorului chestionar:

CHESTIONAR
Analiza rolurilor, performanei i coeziunii de grup

1. Cine a fost cel mai util n realizarea sarcinii grupului? Prin ce a fost el (ea)
util()?
2. Cine a frnat n cea mai mare msur realizarea sarcinii grupului? Prin ce a
frnat el (ea) grupul?
3. Care au fost sentimentele i reaciile dvs. pe durata acestui exerciiu?
4. Care a fost rolul dvs n grup pe durata executrii acestei sarcini?

Sunt analizate apoi rspunsurile n plen.


Etapele constituirii deciziei de grup (dup B. Tuckman, 1965):

Formare (pretenia c se neleg unii cu alii);

Furtun (renunarea la codurile de politee i ncercarea abordrii problemelor
chiar dac lurile de poziie sunt temperamentale);

Normare (membrii grupului se obinuiesc unii cu ceilali i dezvolt raporturi
de ncredere, centrate pe ideea de productivitate);

Performana (lucru ntr-un grup orientat spre un scop comun, n baza unor
raporturi de cooperare autentic i eficien).






Caracteristici ale echipei (dup McGregor, apud. Pnioar, 2008):

Atmosfera tinde s fie informal, confortabil, relaxat

Au loc multe discuii, fiecare persoan se implic, rmnnd totodat centrat pe
sarcin

Obiectivele sarcinii sunt nelese i acceptate de membrii grupului

Membrii grupului se ascult unii pe alii

Cele mai multe decizii sunt luate prin consens

Criticismul este frecvent, deschis i relativ confortabil

Oamenii sunt liberi s-i exprime sentimentele, la fel ca i ideile

Conductorul grupului nu l domin pe acesta, modul su de a conduce se schimb
din cnd n cnd, depinznd de circumstanele aciunii; problema nu este cine
deine controlul, ci se refer la cine i ndeplinete responsabilitile

Grupul i cunoate propriile aciuni; frecvent acesta se oprete pentru a examina
ce se ntmpl pentru a observa ce a mai intervenit n activitate.


Factori determinani ai coeziunii de grup

DETERMINANII COEZIUNII DE GRUP
Baza motivaional a membrilor
Proprietile de stimulare a grupului
Ateptrile privind rezultatele
Nivelul de comparaie
COEZIUNEA GRUPULUI
Atractivitatea grupului
Atractivitatea alternativelor la calitatea de membru
CONSECINELE COEZIUNII DE GRUP
Pstrarea calitii de membru
Puterea grupului asupra membrilor
Participare i loialitate
Satisfacie i productivitate




III.3. Conflicte n spaiul slii de clas .Rezolvarea conflictelor


Exerciii:

1. Analizai urmtoarea situaie conflictual i propunei ieiri relevante pentru
fiecare dintre cele patru categorii exemplificate n Modelul preocuprilor bilaterale:

Cazul:
Doi elevi, colegi de banc, afl de la profesorul lor de muzic rezultatele la un
concurs colar care i calific pe amndoi pentru o faz superioar, eliminatorie, n
competiia pentru un premiu important: o vioar Stradivarius i un recital pe scena
Operei din Milano. Odat cu rezultatele i felicitrile cuvenite, profesorul le
comunic celor doi elevi c, pentru a cltori la Moscova (unde are loc urmtoarea
faz a concursului), coala nu poate oferi burs dect unuia dintre ei. Pentru a acorda
bursa, ns, coala va analiza, ntr-un panel format din profesori i elevi ai colii,
portofoliul de activiti n comunitatea colar a fiecruia dintre cei doi. Fiecare elev,
va trebui, aadar s conving colegii i profesorii c merit bursa pentru efortul
demonstrat de a se integra n viaa i activitatea colii, de a pstra bune relaii cu
colegii i de a contribui la prestigiul colii. n ce condiii ar putea acest tip de
concuren s conduc la: a) strategii de evitare; b) strategii de lupt; c) strategii de
rezolvare; d) cedare, n raport cu diferitele conflicte emergente contextului, pn la
evaluarea n panel a portofoliilor celor doi elevi?


Figura 4: Modelul preocuprilor bilaterale





P
r
e
o
c
u
p
a
r
e
a

p
e
n
t
r
u

r
e
z
u
l
t
a
t
e
l
e

c
e
l
e
i
l
a
l
t
e

p
a
r
t
i

nalt
joas
joas
nalt
CEDARE
EVITARE
REZOLVARE
LUPTA
Preocuparea fa de propriile rezultate

2. Analizai urmtoriul scenariu i identificai toate mecanismele de aprare prezente
n aceast situaie:

Scenariu: Tema pentru acas

ntr-o zi obinuit, Profesorul Rou a fost chemat prin telefon la directorul
colii. Profesorul a venit cu o or mai devreme la coal i, intrnd la director a
salutat respectuos, fr a primi vreun rspuns. Directorul a nceput s vorbeasc tios,
atrgndu-i atenia Profesorului Rou asupra faptului c a primit numeroase
reclamaii de la colegii si, pentru c la orele sale de la clasa a VII-a este mereu
glgie, iar elevii, ieind pe hol s i schimbe paharele cu ap pentru picturile n
acuarel se joac pe holuri i perturb ntreg procesul de nvmnt. Directorul i-a
amintit profesorului Rou, c dac nu reuete s stabileasc disciplina la clasa de
elevi, statutul su de suplinitor va fi pus n discuie n consiliul profesoral i nu se tie
dac i se vor solicita serviciile i n anul urmtor. Replica profesorului Rou a fost c
nu e vina lui, c elevii sunt adolesceni i c la vrsta lor i el se juca i mai fcea i
pozne. Directorul i-a tiat vorba dur i l-a trimis pe profesor s rezolve situaia.
Ieind de la director, Profesorul Rou a dat cu ochii de unul din elevii din clasa
a aptea care, pentru a nu ntrzia la or, alerga spre sala de clas. Profesorul a strigat
rstit: Dumitriule nu mai alerga! Intrat n clas, profesorul trntete catalogul pe
catedr i, spune scurt: Dumitriu, tema pentru acas. Vreau s o vd! Elevul care
ntrziase schieaz un gest de stnjeneal i rspunde c nu a tiut c au tem pentru
acas.Apoi, l aude pe profesor zicnd Normal, dac nu suntei n stare de nimic! Nu
tii dect s v hrjonii i nu nelegei nimic. De ce nu respectai instituia n care
v aflai? O s v las pe toi corijeni s vedem, atunci. Elevii evit contactul vizual
cu profesorul i se arat perocupai de pregtirea temei pentru acas. ntrebai cine nu
i-a mai fcut tema, elevii nu rspund nimic. Nominalizat, un alt elev din clas se
ridic n picioare i spune c nu a avut timp, din cauza unui extemporal la Istorie. Un
altul rspunde c nu are talent la desen, iar un altul c nu a neles tema. Profesorul
ascult rspunsurile elevilor i, nemulumit, se ntoarce la tabl i noteaz titlul leciei
noi, dup care ncepe predarea.


Mecanisme de aprare identificate (Cine, cnd, cum):












3. Propunei o rezolvare win win pentru urmtoarea situaie conflictual:

Doi colegi de clas sunt n situaia de a mpri instrumentele necesare realizrii unui
proiect individual important la Arte. Cum poate fi negociat aceast situaie pentru ca
ambii s fie n ctig?



Etapele negocierii win-win

Etapa clarificrii intereselor celor dou pri

Etapa identificrii opiunilor

Etapa generrii pachetelor de acorduri

Etapa selectrii i reinerii celui mai bun acord

Etapa ncheierii i perfecionrii acordului



























IV

Criza n spaiul colii


Modele de analiz i proiectarea unei intervenii n situaie de criz


Modelul analizei SWOT




Analiza SWOT pornete de la evidenierea a patru dimensiuni: S(Strenghts)
punctele tari, W (Weakneses) puncte slabe; O (Opportunities) oportuniti; T
(Threats) ameninri. Analiza unei situaii educaionale ncepe prin identificarea
(diagnisticarea) celor patru dimensiuni, urmnd apoi, ntr-o a doua etap s efectueze
o combinatoric a lor n vederea evidenierii strategiilor de aciune. Etapa final
const n structurarea acestor strategii ntr-un demers coerent specificat de decizia
programului de intervenie, deteterminat de coordonatelor unui plan de aciune
practic.


Strategii SO
Punctele tari
sunt utilizate
pentru a dezvolta
oportunitile
Strategii WO
Punctele slabe
sunt diminuate
prin prisma
oportunitilor
Strategii ST
Punctele tari
sunt folosite
n vederea ocolirii
pericolelor
(ameninrilor)
Strategii WT
Punctele slabe
sunt minimizate
pentru a se
evita, astfel,
ameninrile


DECIZIA


Tehnica fishboning





Descris de Ishikawa (1983), aceast metod se definete drept o modalitate de
a examina eecul pn la configurarea une viziuni comprehensive despre calea/ci de
obinere a rezultatelor/calitilor dorite. Autorul metodei a propus iniial, n vederea
investigrii cauzelor produciei de proast calitate, utilizarea unei diagrame sub forma
scheletului unui pete; pentru aceasta procesul pornete de la notarea problemei ntr-
un chenar capul petelui. Exemplul lui Ishikawa a evideniat patru posibile cauze
ale eecului la nivelul calitii dorite: materialele, mainile, muncitorii i metodele.
Pornind de la utilitatea celor patru dimensiuni, ulterior s-a observat c n diagram se
pot include mai multe idei; totui, ele trebuie s se ncadreze ntr-un maximum de
zece, pentru claritatea i simplitatea analizei rmnnd, de preferin, patru sau cinci.
Fishboning-ul este o analiz de nevoi care presupune identificarea i discutarea n
paneluri (grupuri mai puin formalizate de 10 -12 persoane, diferite n raport cu
responsabilitile i experienele lor n problema discutat) a posibilelor cauze/ factori
favorizani asupra crora organizaia poate aciona pentru ameliorarea rezultatelor
muncii. Tehnica de lucru este foarte asemntoare brainstorming-ului, presupunnd
ntr-o prim etap de lucru - identificarea n plan individual a cauzelor i abia apot
discutarea i negocierea unei liste comune n grupul extins. n final este ncurajat o
discuie general asupra diagramei, urmnd ca aceasta s fie expus timp de cteva
zile pe un perete, pentru a fi vizibile i pentru a fi fcute cunoscute concluziile
ntlnirii.



PROBLEMA
INSTRUMENTE/ MAINI
METODE/TEHNICI
OAMENI
MATERIALE

Modelul de analiz CHAT (Teoria Cultural Istoric a activitii)

Teoria activitii (A. Leont'ev, A. Luria) construiete pe fundamentele ideatice ale
tezelor lui Vgotski privitor la relaia dinamic dintre spaiile de dezvoltare cultural
i istoric i cine suntem (individual i colectiv), ce i cum facem n funcionarea
noastr curent i merge mai departe opernd o distincie (Leontiev, 1981) ntre
conceptul de activitate (procese care ntemeiaz existena omului n lumea obiectiv
care l nconjoar, funcionarea lui n plan social n toat bogia i varietatea
formelor ei de manifestare (Leontiev 1978)) i noiunea de aciune (n care oamenii
se angajeaz atunci cnd urmresc satisfacerea unei trebuine printr-o activitate;
aciunea n sine nu constituie i nici nu conduce la satisfacerea nevoii; o succesiune
de aciuni constituie o activitate, iar aceasta este orientat ctre satisfacerea unei
nevoi; aciunile constituie activitile i au sens numai interpretate n contextul social
al unei activiti de lucru n colectiv). Viaa uman, este, de aceea, analizabil n trei
planuri, ierarhic organizate: cel mai nalt dintre ele este acela al activitilor i
motivelor care le fundamenteaz; la nivel intermediar se situeaz aciunile i
scopurile asociate lor; la cel mai cobort dintre niveluri este analiza operaiilor care
servesc ca mijloace pentru atingerea finalitilor de ordin superior.
n viziunea lui Leontiev, activitatea coordonat de om are structura unui sistem
(sistem de activitate) n care subiecii lucreaz asupra unui obiect pentru a obine un
rezultat dorit. Pentru aceasta, subiecii se servesc de instrumente artefacte culturale
care pot fi produse materiale sau mentale crora subiecii le atribuie n mod activ
semnificaii care determin modul n care vor opera cu instrumentele respective.
Leontiev a identificat un raport de reciprocitate ntre activitate i minte:
activitatea structureaz mintea i, simultan, mintea structureaz activitatea.
Cercettorul rus stabilete legtura ntre cele dou componente ale unei activiti
subiectul i obiectul la nivelul motivului obiectului activitii. Activitile sunt
orientate spre un obiect iar acesta este un produs cultural. Principalul lucru care
deosebete o activitate de alta ns, este stabilit la nivelul obiectului. Acesta este cel
care confer activitii direcia sa determinat. Potrivit teminologiei propuse, obiectul
unei activiti este motivul su real (Leontiev, 1978, p.62, n Edwards, 2006, p.174).
Leontiev d concretee ideilor sale formulnd exemplul modului specific de lucru cu
pietrele preioase la negustori i la geologi. Semnificaiile deosebite asociate de cele
dou categorii de profesioniti mineralelor le structureaz activitatea cu aceste
obiecte. Conceptul de motiv accentueaz ideea de interpretare ataat obiectului care
ne structureaz aciunile; interpretrile sunt determinate de practicile sociale situate n
plan istoric i recognoscibile n plan cultural pe care obiectul le genereaz prin
calitatea sa de artefact.

Contribuii la Teoria Activitii din spaiul scandinav. Unul dintre responsabilii
pentru continuarea, reconsiderarea i aducerea la lumin n spaiul occidental a
teoriilor lui Leontiev este considerat cercetrorul finlandez Yrj Engestrm (1987).
Engestrm i-a ntemeiat teoria pe ceea ce el numete limitele
cognitivismului i a pornit de la tentativa de a clarifica ceea ce Bereiter (1985) a
numit paradoxul nvrii: "Ceea ce trebuie explicat din punctul de vedere al

paradoxului nvrii este nu doar cum nva un copil s testeze teoriile ci i modul
n care acesta achiziioneaz teoriile supuse verificrii. Afirmaii privitor la efectele a
ceea ce copilul nva din experien (...) oculteaz esena problemei i nu sunt, de
cele mai multe ori, plauzibile. Din multitudinea corespondenelor care pot fi
observate ntre un eveniment i altul, cum se face c el observ doar acele aspecte
subsumabile unor teorii simple despre modul n care funcioneaz lumea
nconjurtoare i mai mult, copii diferii tind s observe acelai tip de
corespondene cu o consisten a rspusurilor care exclude posibilitatea
accidentalului? (Bereiter 1985, p. 204). Engestrm gsete plauzibil aplecarea lui
Bereiter ctre tezele lui Vgotski despre cultur ca posibile surse explicative: "Potrivit
lui Vgotski (1978), (...) nvarea este, ntr-adevr, dependent de formarea unor
structuri cognitive complexe, dar acestea sunt situate n cultur nu n copil. Copilul le
dezvolt prin interaciuni cu adulii, care ajut copilul s fac lucruri pe care nu le
poate face singur. Prin intermediul unor asemenea activiti comune, copilul
internalizeaz structuri cognitive necesare desfurrii ulterioare autonome a
activitilor. O asemenea explicaie, orict de satisfctoare poate prea, nu elimin
paradoxul nvrii deloc. Paradoxul rezid n cuvntul internalizeaz. Cum are loc
internalizarea? (...). Rezolvarea acestei probleme presupune confruntarea nu ocultarea
paradoxului (Bereiter 1985, p. 206). Engestrm adaug paradoxului lui Bereiter,
provocarea lansat de Klix privind presupunerea c nvarea este un invariant (c
legile nvrii sunt n principiu aceleai pentru toate organismele); Klix arat c
exist dou clase distincte din punct de verere calitativ de comportamente de nvare
la oameni i la animale i anume clasa condiionrilor i clasa raionamentului
sau a nvrii cognitive. Acestea au origini la niveluri diferite de evoluie. Altfel
spus, nvarea nu este un invariant pe scala evoluiei (Engestrm, 1987).
Ca o consecin fireasc a poziei epistemologice asumate prin vocile celor doi
cercettori citai, Engestrm i elaboreaz concepia despre fundamentarea cultural-
istoric a activitii de nvare la oameni, pe patru principii de baz: 1) activitatea
trebuie neleas n forma original, cea mai simpl de structurare, ca cea mai mic
unitate care i conserv calitile eseniale dincolo de orice form mai complex de
organizare; 2) activitatea trebuie s poat fi analizat n caracterul su dinamic,
transformativ, n evoluia sa de-a lungul istoriei (modelele statice, perene nu sunt
considerate valide); 3) activitatea trebuie s poat fi analizat ca un fenomen
contextualizat, accentul cznd pe relaiile sistemice dintre individ i lumea
nconjurtoare; 4) activitatea uman este prin excelen, analizabil ca un fenomen
mediat cultural; modelele explicative diadice de tip organism-mediu nu sunt
suficiente - acest ultim principiu se ntemeiaz pe argumentul lui Hegel privind
medierea cultural sau structura triunghiular a activitii umane( Engestrm, 1987).
n baza acestor postulate, Engestrm propune continuarea diadei subiect
obiect n cadrul activitilor (aa cum a propus-o Leontiev) i propune o a treia
perspectiv analitic: aceea a comunitii n care funcioneaz sistemul de activitate.
Procednd astfel, Engestrm se distaneaz i de interacionismul simbolic propus de
Mead. Pentru el, determinarea social a activitii nu mai are aceeai semnificaie ca
n cazul argumentului lui Mead privind ntemeierea social a construciei interactive a
obiectelor fizice prin intermediul simbolurilor; Engestrm preia perspectiva lui

Leontiev, opus tezei lui Mead privind construirea obiectelor exclusiv n baza
proceselor de comunicare inter-individual. Construcia obiectelor este mai presus de
dimensiunea senzorial a existenei noastre n lume; comunicarea i simbolizrile
sunt nelese ca derivnd din obiecte, chiar dac sunt, n acelai timp interconectate
unor aspecte ale construirii lor. Cunoaterea nceteaz s mai fie public i
impersonal; cunoaterea este interpersonal i situaional, precum i cultural i
istoric determinat i determinant. Grafic, toate principiile postulate de Engestrm
configureaz sistemele de activitate ca Fig.2.


Instrumente (obiecte materiale, lingvistice sau mentale cu
funcie de mediere cultural a aciunilor)


Subiect al aciunii Obiect Rezultat
(Actor, agent) (Spaiul problemei)



Reguli Comunitate Diviziune a muncii

Figura 5: Reprezentarea grafic a unui sistem de activitate

Modelul este ntemeiat pe ase elemente structurale interdependente (Bryant et
al., 2005): 1) Obiect activitatea are o dimensiune teleologic; obiectele trebuie
considerate n deopotriv proprietile lor materiale, ct i n cele social (i cultural)
definite; 2)Subiect - o persoan sau un grup angajat n activitate; subiecii acioneaz
asupra obiectului activitii cu ajutorul unor instrumente (artefacte) care ndeplinesc o
funcie de mediere a aciunii; internalizarea este mecanismul psihologic cheie i a
fost definit de Vgotski n termenii reconstruciei n plan intern a unei operaii
exterioare; 3)Comunitatea contextul social n care funcioneaz sistemul social; 4)
Instrumentele artefacte (concepte) sunt folosite de subieci pentru a realiza sarcina;
instrumentele structureaz modul n care oamenii interacioneaz cu realitatea i
reflect experienele altor oameni care au ncercat s rezolve probleme similare;
instrumentele sunt create i transformate pe parcursul proceselor de dezvoltare a
activitii nsi i poart n ele o cultur particular; utilizarea instrumentelor
constituie un mijloc de acumulare i transmitere a cunoaterii n pan social; ele
influeneaz natura comportamentelor exteriorizabile, precum i funcionarea
proceselor, operaiilor i funciilor mentale; 5) Diviziunea muncii - mediul social are
o structurare ierarhic iar activitatea preia aceast caracteristic, structurnd balana
aciunilor i responsabilitilor a diferite categorii de participani, precum i a
artefactelor disponibile n sistem; 6) Reguli convenii, coduri normative i ghidaje
privind aciunile i comportamentele n cadrul sistemului (dup Bryant et.al., 2005)
Atunci cnd aplic sistemul interpretativ al teoriei cultural-istorice la activitatea
de nvare, Engestrm observ c activitatea de nvare poate fi construit printr-o
analiz istoric a contradiciilor interne identificate la nivelul formelor dominante n

actualitatea organizrii acestui tip particular de activitate social(1987). Distingnd
ntre activitatea de nvare colar i nvarea profesional, Engestrm face
urmtoarele constatri n activitatea descris de nvarea colar anumite aciuni de
nvare sunt sistematic cultivate. Dar n ansamblu, nvarea colar este cel mult o
umbr pal a unui sistem de activitatea de autentic nvare. colarii rmn subiecii
unor aciuni de nvare separate i nu ai unui sistem integrativ al activitii de
nvare. Deosebirea esenial rezid n obiectul de activitate. Argumentul meu este
c obiectul unei activiti de nvare nu poate fi redus la text. O asemenea reducie
conduce n mod normal la minimizarea productivitii sistemului de activitate (textul
ca obiect imuabil
*
), i chiar i n cel mai bun dintre cazuri, ngusteaz productivitatea
nvrii la intelectualism (producerea exclusiv de text) (Engestrm,1987).
nvarea este vzut ca autentic emergent contextelor de activitate precum: munca,
cercetarea, creaia artistic. Pentru o formare deplin n raport cu domeniul de
nvare, cercettorul constat necesitatea micrii dinspre aciuni separate spre
activiti integrative; aciunile nsele sunt considerate obiecte n transformare. Mai
mult, o asemenea tranziie presupune 'a reflecta la relaia dintre motivele unei
activiti date, concrete i motivele activitii mai largi [...] subiecii trebuie s devin
contieni de natura contradictorie a aciunilor lor prezente, iar pe acestea s le
relaioneze unei forme viitoare de activitate care presupune realizarea unei relaii
din via [trad. engl. more general life relation]de nivel mai nalt de generalitate care
include activitatea curent, dat, concret' (Leont'ev)' (Engestrm,1987 ).Cu alte
cuvinte, nvarea nu comport determinri doar din partea experienelor colective
trecute cu intrumentele i aciunile, ci i din partea motivelor asociate unor obiecte de
activitate viitoare care au legtur cu aciunile desfurate n prezent. Activitile
tiinifice i artistice accentueaz potenialul creativitii i imaginaiei pentru
procesele de nvare: a nva s imagineze, s mearg dincolo de datul prezent, nu
doar la nivelul aciunii private a minii individuale ci prin intermediul obiectivrilor
materiale n spaiul publicului, colectivului (Engestrm,1987 ) devine dimensiunea
central a proceselor nvrii autentice. Pe scurt, ceea ce munca, cercetarea i creaia
artistic confer proceselor de nvare este trecutul relevant (istoricitatea) i
orientarea spre viitor incumbate n moduri operaionale ntemeiate pe mecanismele
imaginaiei i creativitii care implic instrumentele (artefacte) relevante pentru
obiectul activitii de nvare.











* n textul original, autorul folosete aici cuvntul dead (mort)

Caz propus spre analiz

La un liceu din Iasi care asigur elevilor i cazare n caminul propriu, s-a constatat n
semestrul I de studii o cretere semnificativ a incidenei confruntrilor agresive ntre
elevii colii, gzduii n internat.

Directorul a cerut investigarea situaiei i a aflat c majoritatea incidentelor au loc
duminica seara, cnd cei mai muli dintre elevi revin n cmin dup petrecerea
sfritului de sptmn acas, n familii. Stnd de vorb i cu elevii, directorul afl
c unii dintre elevi consum alcool cu colegii de camer, alcool pe care n cele mai
multe dintre cazuri l aduc de acas.

ntrebat cu privire la aceast situaie, profesorii-supraveghetori i atrag atenia
directorului asupra faptului c peste weekend personalul de supraveghere i
ntreinere a imobilului este subdimensionat.

coala este cunoscut n ora pentru rezultatele foarte bune ale elevilor la
concursurile colare i a primit n ultimii ani numeroase distincii pentru activitatea
educaional de excepie. Directorul dorete s identifice soluii la problema
reclamaiilor, astfel nct reputaia instituiei pe care o conduce s nu fie afectat.





























Summary



Theoretical and Practical Instruments for
Classroom Management




In this course-book a selection of theoretical viewpoints and perspectives from the
most recent relevant literature on education is gathered in a quasi-analytical
synthesis aiming at confronting the reader with reflections and suggestions on what
may constitute functional and/ or dysfunctional in the practices, strategies,
procedures and tools engaged in the classroom activities with the purpose of
increasing efficiency in pedagogical initiatives and of the management and
leadership of the classroom. That is to say that through this conceptualization labour,
trainees enrolled in pre-service teacher education programs should ought to have a
better chance to an informed debut in the journey of their own professional
(trans)formation.



















Bibliografie



Adler P., Adler, P., (1994), Observational Techniques, in Denzin, N., Lincoln, Z
(eds.), Handbook of Qualitative Research, thousand Oaks, CA: Sage Publishings;

Allaire, Fr., (2001), Grupul de lucru n De Visscher P & Neculau, A.(coord.),
2001, Dinamica grupurilor. Texte de baz., Edit. Polirom, Iai;

Banister,P., Burman, E., Parker, L. Taylor, M., Tindall, C., (1995), Qualitative
Methods in Psychology, A Research Guide, Open University Press, Buckingham;

Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca;

Cardon, A., (2002), Jocurile manipulrii, Editura Codecs, Bucureti;

Cerghit, I., (2002), sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri,
stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti;

Coleman, J ., Glaros, A., (1983), Contemporary psychology and effective behavior,
Scott, Foresman and Co., Glenview, IL.;

Coon, D., (1983), Introduction to psychology. Exploration and application, West
Publishing Company, St. Paul;

Covey, S.R., (1995), Eficiena n 7 trepte sau un abecedar al nelepciunii, Edit.
ALL, Bucureti.

Cuco, C., (1997), Istoria gndirii pedagogice, Editura Universitii Al. I.Cuza
Iai;

De Visscher, Neculau, A. (coord.), (1994), Dinamica grupurilor. Texte de Baz,
Editura Polirom, Iai;

Deutsch, M., (1998), Constructive conflict resolution: principles, training and
research, in Weiner (ed.), The Handbook of Interethnic Relations, Continuum
Publishing, New York;


Douglas, Ann, (1962), Industrial Peacemaking, Columbia University Press, New
York;

Dragu, A., (1996), Structura personalitii profesorului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;

Fiedler, F.E., (1967), Theory and Leadership Effectiveness, McGraw Hill Inc., New
York;

Fisher, R.J ., Ury, W.L., Patton, B., (1991), Getting to yes: Negotiating Agreement
Without Giving In, Houghton Mifflin, Boston;

Forsyth, D.R., (1983), An Introduction to Group Dynamics, Brooks/ Cole Publishing
Company, Pacific Grove.

Forsyth, D.R., (1990), Group Dynamics, 2nd edition, Brooks/ Cole Publishing
Company, Pacific Grove, California;

Frey, J .H., Fontana, A., (1993), The Group Interview in Social Research, in
Morgan, D.L. (ed.) Successful Focus Groups : Advancing the State of the Art,
Newbury Park, CA: Sage;

Fullan, M., (1998), Changing Forces. Probing the Depths of Educational Reform,
The Falmer Press, Lomdra;

Gamble T.K., Gamble, M., (1993), Communication works, Mc-Graw Hill, New
York;

Geissler, E.E., (1977), Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;

Gelder, M, Gath, D., Mayou, R., (1994), Tratat de psihiatrie, Oxford, editat de
Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia i Geneva Initiative on Psychiatry,
Bucureti Amsterdam;

Godall J r.,(1990), Small group communication in organizations, Wm.C. Brown
Publishers, IA;

Ionescu, S., J aquet M., Lhote, C., (2002), Mecanismele de aprare. Teorie i aspecte
clinice, Editura Polirom, Iai;

Iucu, R., (2006), Managementul clasei de elevi, edit. Polirom, Iai;

J inga, I., (1998), coala o abordare psihosocial, Edit. Polirom, Iai;

Joia, E., (2000), Management educaional. Profesorul manager: roluri i
metodologie, Editura Polirom, Iai;

J orgensen, D. L., (1989), Participant observation, Newbury Park, CA: Sage;

Kizlik, R., (2009), Classroom Management, Management of Student Conduct,
Effective Praise Guidelines, and a Few Things to Know About ESOL Thrown in for
Good Measure, [downloaded Oct 2009 ] http://www.adprima.com/managing.htm;

Leroy, J .Fr., (2001), Dezvoltarea echipei, dinamica grupurilor i coordonarea
proiectelor, n De Visscher P & Neculau, A.(coord.), 2001, Dinamica grupurilor.
Texte de baz., Edit. Polirom, Iai;

Lewin, K., (1935), A dynamic theory of personality, Mc-Graw Hill, New York;

Lewin, K., (1997), Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social Science,
Washington, DC: American Psychological Association;

Luthans, F., (1985), Organizational behavior, Mc-Graw Hill Book Company, New
York;

Maiseonneuve, J ., (2001), Procesul de interaciune n De Visscher P & Neculau,
A.(coord.), Dinamica grupurilor. Texte de baz., Edit. Polirom, Iai;

Marsan, Ch., (2005), Grer les conflits: des personnes, de management,
dorganization, Dunond, Paris;

Mialaret, G.,(1969), ducation nouvelle et monde moderne, PUF, Paris;

Mihuleac, E., (1999), tiina managementului. Teorie i practic, Editura Tempus,
Bucureti;

Mucchielli, A., (1981), Les Motivations, Presses Universitaires de France, Paris;

Neacu I., (1999), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti;

Nicola, I, (1996), Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti;

Nielsen, J ., (1997), The Use and Misuse of Focus Groups, www.useit.com;

Pnioar, I.-O., (2008), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit,
editura Polirom, Iai;

Pavel, A., (1969), Educaia i pedagogia n perspectiv operaional, E.D.P.,
Bucureti;

Pun, E., (1999), coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai;

Petrescu, I., Domokos, E., (1993), Management general, Editura Hyperion XX,
Bucureti;

Potolea, D., (1989), Profesorul i strategiile conducerii nvrii n Structuri,
strategii, performane n nvmnt, I. J inga, L. Vlsceanu (coord.), Editura
Academiei, Bucureti;

Prodan, A., (1999), Managementul de succes. Motivaie i comportament, Editura
Polirom, Iai;

Radley A., Chamberlain, K., (2001), Health Psychology and the study of the case:
from method to analytic concern, Social Science / Medicine, 53, 321-332;

Ramirez, A., (1986), Focus Groups: Theory and Practice, San Antonio, University of
Texas;

Raven B.H., Kruglanski, A.W., (1970), Conflict and Power, in P.G. Swingle (ed.),
The structure of conflict, Academic Press, New York;

Rubin, J .Z., Pruitt, D.G., Kim, S.H., (1994), Social Conflict: Escalation, Stalemate
and Settlement, ed. a II-a, McGraw-Hill, New York;

Schmuck, R.A., Schmuck, P. A, (1992), Group Processes in the Classroom, Wm.
C., Brown Publichers, Dubuque;

Silverman, D., (2001), Cercetarea calitativ, Editura Plirom, Iai;

Sprinthall, N.A., Sprintmchall, R.C, Oja, S.N., (1994), Educational Psychology A
developmental approach, McGraw-Hill, Inc., New-York;

Steers, R.M., (1988), Introduction to Organizational Behavior, Scott, Foresman, and
Co., Glenview, IL.;

Touzard, H., (1977), La mediation et la rsolution de conflicts, PUF, Paris;

Vroom & Zetton, (1973), n Forsyth, D.R., 1990, Group Dynamics, 2nd edition,
Brooks/ Cole Publishing Company, Pacific Grove, California;

Zamfir C., (1994), Formarea managerial n Romnia: nevoi i capaciti, Editura
Alternative, Bucureti;

Zlate, M., (1972), Psihologia social a grupurilor colare, Editura Politic,
Bucureti;