MARIA ILEANA CARCEA

MEDIUL
EDUCAIONAL
COLAR














EDITURA CERMI
1999

2
CUPRINS

I. Preliminarii la activitatea instructiv educativ
1. Locul activitii instructiv-educative n ansamblul interveniilor
sociale................................................................................................ 7
2. Exigenele interveniei instructiv educative.............................. 10
3. Mediul educaional colar............................................................ 15

II. Personalitatea component psihologic
a mediului educaional
1. Caracterizarea sistemului psihic .................................................. 21
2. Devenirea personalitii............................................................... 32
2.1. Modele factoriale ale personalitii ...................................... 38
2.2. Modele procesuale ale personalitii .................................... 45

III. Grupul didactic component psiho-social
a mediului educaional colar
1. Grupul didactic............................................................................ 71
2. Caracteristicile fizice ale grupului ............................................... 73
3. Caracteristicile psihologice ale grupului didactic........................ 75
4. Grupul didactic formal i grupul didactic real ............................. 79
5. Structura informal a grupului didactic ....................................... 84
6. Factori interni de influen ai grupului primar............................. 92
6.1. Factori individuali care influeneaz comportamentul
de grup......................................................................................... 93
6.2 Factori de grup care influeneaz comportamentul
individual................................................................................... 100

IV. nvarea activitatea caracteristic mediului colar
1. nvarea n ansamblul activitilor umane................................ 109
2. Procesul de nvare................................................................... 122
3. Formele elementare ale nvrii ............................................... 135
3.1. Aplicaii ale formelor elementare de nvare n
mediul colar ............................................................................. 146
4. nvarea verbal ....................................................................... 150
5. Motive intrinseci ale nvrii colare........................................ 177

Bibliografie selectiv ................................................................. 191


3


CUVNT NAINTE


Lucrarea de fa este o monografie a mediului educaio-
nal colar, prin faptul c prezint reperele definitorii ale aces-
tuia. Principiul teoretic care st la baza structurrii coninutului
este concepia lui Bronfenbrener, care permite desprinderea
unei secvene mediale i tratarea ei global, ca unitate spaio-
temporal fizic, psiho-social i acional. n consecin,
principalele capitole ale crii prezint personalitatea i deve-
nirea ei n activitatea educaional, grupul didactic contextul
social n care se realizeaz efectiv i preponderent educaia n
coal , precum i activitatea specific prin care personalita-
tea se automodeleaz nvarea.
Cartea se adreseaz specialitilor din domeniul tehnic
care-i asum responsabiliti educative n funcia de profesor.
Pentru ei am ncercat o abordare care s permit cunoaterea
aspectelor psihologice ale fenomenului educaional, prin ra-
portarea unor principii teoretice structurate pe baza unei bi-
bliografii restrnse dar reprezentative preponderent la expe-
riena personal n rolul de educat sau educator.
Fenomenul educaional n mediul colar este privit dintr-
o perspectiv psihologic, iar scopul urmrit este acela de a
transfera cunotine care s contribuie la orientarea i instru-
mentarea activitii profesorului. Prin urmare, coninutul infor-
maional al fiecrui capitol este astfel alctuit nct s redea di-
namica fenomenului educaional n desfurare, s induc con-
cepia conform creia fiecare situaie educativ este o proble-
m o concretizare unic care presupune o abordare creativ,
adaptat particularitii sale, nu una algoritmic, adecvat unui
model general i s asigure mijloace psihice suficiente pen-
tru rezolvarea ei. Prin elemente informaionale, dar mai ales
prin modul de tratare am urmrit att prevenirea riscului pier-
derii relevanei cunotinelor teoretice asupra practicii, ct i
facilitarea conceptualizrii experienei personale.

4
Cartea prezint unele nouti de interpretare a activitii
educative, a locului ei n ansamblul activitilor sociale, intro-
duse n scopul contientizrii rolului de profesor i a sensibili-
zrii fa de responsabilitatea asumat prin acest rol; prezint
de asemenea nouti sub aspectul metodologiei de comunicare
a informaiei trimiterile la reflectare, interpretare, experiena
personal, imaginare fiind tot attea ncercri de implicare a
cititorului n valorizarea intern, autentic a cunotinelor.
Sper ca principalele motive care m-au susinut n realiza-
rea acestei lucrri s transpare n coninutul ei i s fie asimila-
te de cititori, deoarece sunt eseniale n activitatea educativ:
plcerea de a mprti i altora ceea ce cunosc, de asemenea
puternica credin n utilitatea celor transmise pentru cei c-
rora m adresez.
Mulumesc primilor cititori ai crii, doamnelor psiholog
Gabriela Maria Carpinschi i dr. Tatiana Dorofte, domnului dr.
Mihai Stanciu i fiicei mele Mihaela Carcea, pentru susinerea
moral i mai ales pentru ajutorul acordat n nlturarea unor
neajunsuri.
Mulumesc fotilor participani la cursurile de Psihologie
colar, studenilor de la Facultatea de Automatic i Calcula-
toare, Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai i celor de la
Universitatea Agronomic i de Medicin Veterinar Ion Io-
nescu de la Brad, viitori cititori sper, cu care trebuie s mr-
turisesc am conversat pe tot parcursul elaborrii lucrrii.


Maria I. Carcea


5


CAPITOLUL I

PRELIMINARII LA ACTIVITATEA
INSTRUCTIV-EDUCATIV


Una din preocuprile constante ale comunitilor umane
din toate timpurile o constituie modelarea personalitii i faci-
litarea adaptrii membrilor societii, n special a generaiilor
tinere. Activitile aferente nu sunt specific umane; le ntlnim
i pe scara inferioar a filogenezei, nu numai pe treptele supe-
rioare ale acesteia. Semnificativ i specific uman este faptul c
necesitatea interveniei sociale n evoluia individual este
contientizat la nivelul societii, iar realizarea ei este organi-
zat, controlat i instituionalizat n modaliti particulare, n
funcie de caracteristicile i gradul de emancipare a fiecrei so-
cieti.
Rspunsul la nevoia social de modelare a personalitii
i cea individual de facilitare a comportamentului adaptativ
se concretizeaz pe plan social n dou direcii de aciune: so-
cializarea persoanei prin intervenii speciale i organizarea in-
stituiilor realizatoare de asemenea intervenii.
n direcia socializrii se exercit un ansamblu de inter-
venii modelatoare asupra persoanei, de la natere pn la dis-
pariie, de la primul gest care-i faciliteaz reglarea reflexului
respirator, la nzestrarea lui treptat cu acele cunotine i de-
prinderi care s-i permit elaborarea propriilor instrumente de
cunoatere i intervenie asupra mediului, pn la ultima m-
prtanie sau strngere de mn care s-i uureze trecerea
pragului spre nefiin. Aceste intervenii sunt menite: a orien-
ta, supraveghea i corecta evoluia somatic a individului; a
structura, restructura i potena sub aspect energetic i orienta-
tiv disponibilitile cognitive i afective; a facilita nsuirea cu-
notinelor teoretice i practice din contiina social, de ase-

6
menea a modelelor sociale de conduit. Toate la un loc urm-
resc s susin tendinele de integrare ale fiecrei persoane,
tendine care-i au originea ancestral n trebuinele de afiliere
i apartenen ale fiinei vii.
Concomitent, complementar influenelor sus-menionate
i n strns interaciune cu acestea, preocuprile sociale sunt
orientate n direcia organizrii i perfecionrii acelor institu-
ii, care s vin n sprijinul persoanei, prin iniierea i efectua-
rea, sistematic i competent (profesionist), a interveniilor
modelatoare. Evolutiv, pe plan social apar astfel instituiile de
tip familial, religios, colar, medical care, n strnsa lor inter-
aciune i interdependen, se constituie n tendina, fora, po-
tenialul integrator al fiecrei societi.
ntre tendinele individuale de integrare i tendinele so-
ciale integratoare exist o strns interdependen; nivelul de
activare, de structurare diversificat i de operaionalizare a
potenialului ereditar individual depinde de calitatea interven-
iei sociale, de asemenea, aceasta din urm este dependent de
competena funcional a persoanelor prin intermediul crora
se exercit. Zona de ntlnire a celor dou tendine are un ca-
racter dinamic datorit permanenei schimbului material, ener-
getic i informaional care se realizeaz ntre cele dou pri
(individual-social), n pondere diferit pe parcursul evoluiei
individualului: predominant de la social la individual n prime-
le etape ale dezvoltrii caracterizate prin dependena copilu-
lui de adult i predominant de la individ la societate la vrsta
adult. ntre elementele de interaciune ale zonei respective
exist relaii de compensare, n sensul c, ntre anumite limite
permise de zestrea ereditar individual i legile dezvoltrii
psiho-somatice, interveniile sociale actuale pot modifica efec-
tele celor anterioare, de asemenea, vitalitatea persoanei (ener-
gia, fora, puterea voinei, capacitile intelectuale, ncrederea,
etc.) poate diminua efectele unor limite ale ofertei sociale.
Datorit particularitilor structurale i funcionale ale
psihicului uman, orice intervenie social asupra individualului
las anumite amprente. Efectele interveniilor potrivite se acu-
muleaz, se structureaz, se restructureaz n timp i se mani-

7
fest, imediat sau cu ntrziere, mai mult sau mai puin preg-
nant, n comportament adaptativ performant, spre deosebire de
cele nepotrivite, care prin intensitate i/sau cumulare devin
factori subiectivi de risc ai comportamentului individual de
adaptare.


1. Locul activitii instructiv-educative n ansamblul
interveniilor sociale

Pe parcursul practicii sociale, activitile de mediere a
comportamentului adaptativ individual s-au difereniat funcie
de: a) obiectivele concrete urmrite i b) nivelul psiho-somatic
cruia i se adreseaz. Diferenierea a generat sisteme socio-
tehnice specializate pentru categorii de intervenii.
Obiectivele urmrite prin activitile sociale la care se fac
referiri, pot fi mprite n dou categorii, anume obiective co-
rective i obiective formative, funcie de starea persoanei asu-
pra creia se realizeaz intervenia. Obiectivele corective rs-
pund unor nevoi de restaurare, restructurare, reevaluare, ceea
ce presupune existena unei stri alterate, a cauzelor care au
generat-o, de asemenea, presupun cunoaterea modelului de
normalitate spre realizarea cruia este ndreptat intervenia.
Obiectivele formative rspund unor nevoi de modelare antici-
pativ, de pregtire a persoanei pentru situaii probabile, pre-
supunnd existena modelului ideal vizat.
n ceea ce privete nivelul cruia i se adreseaz interven-
ia se pot diferenia dup un criteriu medical structurile so-
matice, de natur substanial, de cele psihice, de natur infor-
maional, corespunztor n conceptualizare psihologic
nivelului comportamental, observabil, respectiv celui psihic,
inaccesibil cunoaterii directe, dar interpretabil. Trebuie s se
menioneze n mod explicit faptul c, datorit caracterului uni-
tar i integral al vieii psihice, diferenierea structurilor i nive-
lurilor funcionale se realizeaz doar pe plan conceptual, n
scop metodologic i didactic. Pentru a reprezenta activitatea
psihic ca un tot unitar, se prezint mai jos un model intuitiv al

8
funcionrii sistemului psiho-comportamental (figura 1.). Se
menioneaz c, modelul se refer att la aciuni complexe, ct
i la secvene elementare de ordinul unui act sau al unei ope-
raii.

S P R




Figura 1. Schema activitii psihice

n figur, S reprezint situaia stimul, element (fapt) pro-
vocator al unei activiti, P simbolizeaz personalitatea con-
cret, unitar i unic, drept condiie care face ca stimulul
cauz S s determine tocmai reacia comportamental R, i nu
alta, ca rspuns la stimulare. Deci, atunci cnd se vorbete des-
pre nivelul psihic se are n vedere condiia intern a activitii
subiective, iar atunci cnd se vorbete despre nivelul compor-
tamental se are n vedere efectul observabil al aceleiai activi-
ti, reacia. Dubla legtur ntre elementele schemei arat c
stimulul acioneaz asupra personalitii att prin caracteristi-
cile lui obiective, generale, ct i prin cele subiective, particu-
lare, pe care i le confer nsi personalitatea n actul recepiei;
de asemenea, reacia exprim starea personalitii, modificnd-
o n acelai timp, prin: consumul energetic pe care-l comport
rspunsul i modificarea structurilor psihice antrenate (de re-
cepie, de stocare). Reacia devine element structural subiec-
tiv al stimulului unor secvene ulterioare ale activitii psihice,
prin mecanismul de feed-back cu funcie autoreglatoare, carac-
teristic sistemelor vii.
ntre structurile i nivelurile menionate nu este o delimi-
tare strict; ntotdeauna apar zone de interferene. Ceea ce se ia
n considerare la definirea activitilor sociale de intervenie
asupra individualului este de fapt caracterul explicit al obiecti-
velor urmrite i nivelul preponderent vizat ca obiect al mo-
dificrii.

9
Aplicarea criteriilor anterior enunate (obiectivul urmrit
i nivelul vizat de intervenie) contureaz taxonomia activiti-
lor sociale menite s medieze modelarea comportamentului
adaptativ individual aa cum se arat n figura 2.

Obiective Obiective
corective formative

Structuri Intervenii Activitate
somatice medicale instructiv-
educativ
Interveniile
familiale

Structuri Intervenii Psihoterapie
psihice psihotera- preventiv
peutice

Fig. 2. Categorii de activiti sociale modelatoare
ale activitii adaptative individuale

Interveniile medicale tratamente medicamentoase, in-
tervenii chirurgicale, diete urmresc obiective corective prin
acionare asupra structurilor somatice; instituia social specia-
lizat n coordonarea i realizarea acestei categorii de activiti
este sistemul sanitar.
Interveniile psihoterapeutice psihoanaliza, hipnoza, te-
rapiile comportamentale, psihodrama urmresc obiective co-
rective prin acionare asupra structurilor psihice. Sub aspect
organizaional i instituional, aceast categorie de activiti
este tot n sarcina instituiilor sistemului sanitar.
Activitatea instructiv-educativ urmrete obiective for-
mative prin acionare asupra nivelului comportamental. Insti-
tuia care administreaz aceast activitate social este sistemul
de nvmnt prin instituiile sale colare.

10
Psihoterapia preventiv urmrete obiective formative,
interveniile viznd prioritar nivelul psihic. Aceste activiti au
ca scop prevenirea inadaptrii. Insuficient instituionalizat la
noi datorit numrului foarte redus al psihologilor practicieni,
aceast preocupare intr n categoria activitilor educative n
sensul cel mai larg al conceptului de educaie permanent.
Un loc aparte n ansamblul influenelor care determin
comportamentul adaptativ individual l ocup interveniile fa-
miliale, cu pondere deosebit n pregtirea persoanei pentru
via. Familia este prima instituie formativ n evoluia fiec-
rei persoane, tot ea rspunde primelor semne de disconfort ale
acesteia. Familia acioneaz asupra fiecrui membru la cele
mai profunde nivele psihice prin nsi existena ei. Efectele
influenelor familiale depind de competena prinilor n cre-
terea i educarea copilului, de constelaia familial, de capaci-
tatea acesteia de a integra i valoriza fiecare membru, de a
conserva, flexibil, relaiile pozitive intra- i intergeneraii.


2. Exigenele interveniei instructiv educative

Ansamblul interveniilor instructiv-educative se structu-
reaz ntr-o activitate social complex, de lung durat, prac-
tic nelimitat de vrst, ntr-o desfurare secvenial, dar uni-
tar. Prin activitatea instructiv-educativ realizat n cadrul
colii, valorile sociale sunt transmise fiecrui elev prin inter-
mediul unei categorii socio-profesionale specializate, care for-
meaz personalul didactic. Datorit gradului ridicat de specia-
lizare a informaiei ce urmeaz a fi transmis i specificului re-
laional interuman al activitii instructiv-educative, specific
dat de complexitatea i sensibilitatea funcional a structurilor
psihice ale participanilor, realizarea actului instructiv-educa-
tiv de ctre personalul didactic ridic anumite exigene.

Se are n vedere, n primul rnd, necesitatea stpnirii do-
meniului informaional al disciplinei ce urmeaz a fi predat;
numai n condiiile cunoaterii reale i profunde a noiunilor,

11
relaiilor i fenomenelor specifice domeniului respectiv, profe-
sorul va putea prezenta coninutul informaional la diferite ni-
veluri funcie de particularitile de nelegere i cunotinele
anterioare ale elevilor , le va putea structura n forme diversi-
ficate, adresndu-se astfel diferitelor grade de interes pe care
le prezint elevii. Stpnirea coninutului face ca profesorul s
fie sigur pe sine sentiment necesar n activitatea didactic ,
de asemenea, crete receptivitatea, permisivitatea i flexibilita-
tea fa de interveniile originale (ntrebri neobinuite, soluii
personale, noi independent de valoarea lor social) ale ele-
vilor.

Exigena la care se va face referire n cele ce urmeaz
este de ordin vocaional.
Cei care se gndesc la o carier didactic trebuie s tie
c principala surs de satisfacie n aceast activitate este
bucuria de a comunica cu elevii, de a elabora un repertoriu co-
mun din ce n ce mai larg n sfera problematicii specifice disci-
plinei predate. Profesorul trebuie s dea dovad de mare sensi-
bilitate; el trebuie s fie capabil s savureze chiar i cele mai
mici succese ale elevilor pentru a le valoriza, pentru a face din
ele instrumente motivatoare stimulative ale activitii de nv-
are; el trebuie s sesizeze ct mai repede eventuale lacune n
cunotinele elevilor sau alte elemente de risc n evoluia copi-
lului pentru a preveni eventuale disfuncii n adaptare, mai pu-
in prin sancionarea comportamentelor nedorite, dar prin con-
tientizarea lor, prin trezirea dorinei reale de a depi situaia.
Un profesor nu se poate mulumi cu constatarea efectelor;
el trebuie s se implice n cutarea cauzelor, s aib disponibi-
litatea necesar pentru sprijinirea i ajutarea elevilor n a-i de-
fini nzuinele socialmente dezirabile i a le realiza.
n cariera didactic dobndirea succeselor profesionale
plauzibile cer o investiie intens, perseverent i de durat.
Altruismul constructiv generator de autonomie , comunica-
tivitatea, sensibilitatea, capacitatea de exteriorizare a bunelor
sentimente, alturi de aptitudinile intelectuale corespunztoare
sunt trsturi care favorizeaz activitatea instructiv-educativ.

12
C.R. Rogers (1954), pionier al educaiei non-directive, libere,
menioneaz trei trsturi comportamentale pe care le conside-
r necesare i suficiente pentru realizarea eficient a interven-
iilor transformatoare asupra personalitii. Aceste trsturi
sunt urmtoarele:
comprehensiunea empatic care n activitatea in-
structiv-educativ se refer la capacitatea de a nelege
cadrul de referin intern al elevului, valorile, lumea
lui obinuit de triri i semnificaia acesteia, nelege-
re nsoit de capacitatea de a arta, de a comunica
elevului aceast nelegere;
interesul pozitiv expresie a dragostei fa de elev,
exteriorizat prin acceptarea sensurilor i sentimente-
lor pe care acesta le triete;
congruena personalitii profesorului se refer la
integritatea psihic a acestuia, la caracterul deschis,
onest i consecvent cu sine al comportamentului su.
Ultimele dou trsturi comportamentale sunt comple-
mentare, coexistena lor permite nu numai realizarea, ci i
meninerea unei relaii echilibrate n care partenerii exami-
neaz variantele de opinii (ale profesorului i ale elevului),
astfel i pstreaz identitatea propriei personaliti. Tendina
neacceptrii de ctre profesor a sensurilor i sentimentelor ele-
vului, dezvolt la acesta o reacie de aprare a propriei identi-
ti, care se poate manifesta ntr-o rezisten fa de acceptarea
modelului propus pe care l percepe ca pe ceva impus din ex-
terior, formal i nepotrivit. Opusul acestei tendine, cea de
identificare a profesorului cu elevul, elimin ansa unui model
posibil accesibil elevului, n prezent sau viitor, ca alternativ
la propriul model i prin aceasta se risc plafonarea, rigidiza-
rea sensurilor actuale, imature, infantile ale elevului.
Atitudini ale profesorului ca nelegerea elevului, ncrede-
rea n potenialul pozitiv al relaiei profesor elev i disponi-
bilitatea de implicare real, profund i sincer n aceast rela-
ie sunt premise care asigur comunicarea integral, cognitiv
i afectiv. Asemenea atitudini dezvolt i la elevi ncrederea
n sine i n cei chemai a-l forma, lrgete deschiderea i

13
disponibilitatea de comunicare, stimuleaz dorina de implica-
re a elevului n continua confirmare a caracterului pozitiv al
relaiei, ceea ce duce la eficientizarea acesteia.

O alt categorie de exigene se refer la necesitatea unei
cunoateri ct mai corecte i ct mai nuanate a obiectului
interveniei, a personalitii umane, n toat complexitatea ei
structural i funcional.
Cel ce realizeaz intervenia instructiv-educativ, profe-
sorul, trebuie s cunoasc foarte bine caracteristicile de vrst
ale elevilor cu care lucreaz. Se tie c fiecrei etape de dez-
voltare i este specific o anumit modalitate i un anumit ni-
vel funcional al diferitelor procese psihice, comune n anumi-
te limite persoanelor care aparin aceleiai categorii de vrst;
acetia pot fi caracterizai, de asemenea, prin dominante de in-
teres, de exemplu, copiii mai mici sunt preocupai preponde-
rent de cunoaterea lumii exterioare n formele sale concrete,
cei mai mari sunt interesai de abstraciuni sau ficiuni ale ace-
leiai lumi, pe cnd adolescenii sunt interesai mai mult de lu-
mea intern, de propria identitate, de perspective individuale i
probleme sociale.
Cunoaterea caracteristicilor de vrst nu este suficient
pentru realizarea unor intervenii difereniate care s asigure o
transformare semnificativ la nivel individual; realizarea unui
asemenea scop presupune stpnirea criteriilor i metodelor de
identificare i estimare a particularitilor individuale diferen-
iatoare, ale nsuirilor temperamentale, aptitudinale i caracte-
riale speciale ale fiecrui elev.
n acest context, profesorul trebuie s cunoasc, de ase-
menea, condiiile i legitile nvrii, activitate psihic prin
intermediul creia se produc efectele transformatoare la nivel
psihic i comportamental, la nivelul personalitii elevului,
pentru ca modificrile s se realizeze n sensul i la intensita-
tea dorit.
Caracterul social al activitii instructiv-educative care se
desfoar de obicei pe clase de elevi impune necesitatea cu-
noaterii fenomenului comunicaional, interuman, a legilor i

14
principiilor dinamicii de grup, fenomene pe fondul crora se
desfoar ntreaga activitate.

Realizarea activitii instructiv-educative prezint exigen-
e ridicate i sub aspectul cunoaterii tehnologiilor concrete
prin care se poate realiza transformarea dorit la nivelul perso-
nalitii. Esenial n acest sens este cunoaterea obiectivelor ur-
mrite n activitatea respectiv, a finalitii n spiritul creia
sunt ele definite i a reperelor prin realizarea crora pot fi
atinse.
Asimilarea principiilor ce guverneaz activitatea instruc-
tiv-educativ este la rndul ei foarte important pentru a redu-
ce riscul unor improvizaii inoperante i pentru a asigura o
spontaneitate benefic, constructiv, care d via i autentici-
tate rolului profesorului.
Organizarea activitii instructiv-educative impune selec-
tarea i sistematizarea coninuturilor de specialitate ce urmeaz
a fi propuse spre asimilare elevilor, a metodelor i mijloacelor
folosite pentru transmiterea lor, de asemenea a modalitilor de
evaluare a cunotinelor fiecrui elev.
Pe lng exigenele vocaionale i teoretice, activitatea
instructiv-educativ ridic i exigene practice deosebite. Dato-
rit specificului activitii didactice, care se desfoar ntot-
deauna pe viu, a crei efecte nu pot fi niciodat nlturate
doar corectate sau completate realizarea ei independent pre-
supune o iniiere supravegheat i coordonat n aplicarea
practic a cunotinelor teoretice i a tendinelor vocaionale.
Categoriilor de exigene menionate le rspunde curricu-
lum-ul de profesionalizare pentru activitatea didactic a per-
soanelor cu pregtire superioar ntr-un anumit domeniu de
specialitate, care se desfoar n paralel sau ulterior acestei
pregtiri, dup minimum urmtorul coninut:
Psihologia educaiei asigur cunotinele psihologi-
ce necesare cunoaterii elevilor, a fenomenologiei ca-
racteristice grupurilor colare i a activitii predomi-
nante n mediul colar, nvarea.

15
Pedagogia asigur cunotinele teoretice i o viziu-
ne asupra sensului i spiritului fenomenului educaio-
nal complex, din perspectiva procesului de predare,
n accepiunea cea mai larg.
Metodica predrii specialitii este o disciplin apli-
cativ care definete specificul metodologic de pre-
dare-nvare a unor materii (grupe de discipline) de
specialitate.
Practica pedagogic activitate concret efectuat de
studeni sub supravegherea i ndrumarea unor profe-
sori de specialitate urmrete formarea deprinderi-
lor i priceperilor didactice.
Modulul este deschis unor discipline opionale i faculta-
tive n eventualitatea unor specializri complementare, inter-
disciplinare, cum ar fi: ingineria mijloacelor de nvmnt n
domeniul tehnic, industrial sau agricol; programarea nvrii
asistate de calculator; consilierea colar a elevilor din nv-
mntul gimnazial; consilierea de carier a elevilor din nv-
mntul profesional; psihoterapie preventiv; managementul
unitilor colare; marketingul serviciilor educaionale; strate-
gii de autofinanare n nvmnt .a.


3. Mediul educaional colar

Problematica vieii interne a omului a preocupat cuget-
torii din cele mai vechi timpuri. Prin urmare, n diferite dome-
nii ale tiinei ca: filosofia, teologia, tiinele medicale sau bio-
logia au aprut corpuri de cunotine referitoare la natura fiin-
ei umane, modalitile ei de integrare n univers, specificul ac-
tivitii umane, mobilurile i finalitile existenei sale. Datori-
t exigenelor privind definirea unui domeniu de cunoatere ca
tiin de sine stttoare numai n condiiile n care i poate
delimita un obiect propriu de cercetare i metode ireductibile
de investigare, psihologia s-a constituit ca tiin autonom re-
cunoscut, abia la sfritul secolului trecut, odat cu nfiinarea
primului laborator de psihologie experimental de ctre

16
Wundt, la Leipzig, n 1879, n cadrul cruia au fost elaborate
i utilizate metode experimentale specializate pentru investiga-
rea fenomenelor psihice.
n accepiunea cea mai larg, psihologia este tiina des-
pre suflet sau psihic. Cunoaterea operaional a obiectului
psihologiei presupune definirea noiunii de psihic. Din pers-
pectiva ciberneticii i a teoriei generale a sistemelor, n accep-
iunea cercettorilor Golu M. i Dicu A. (1972) psihicul re-
prezint o form particular de comunicaie informaional, cu
valoare reglatorie, dintre individ ca sistem integral (unitar) i
mediul ambiant, precum i ntre diferite subansambluri com-
ponente ale lui (individului). Psihicul se include ca o verig
mediatoare n traiectoria general a comportamentului.
ntre psihismul subiectiv i comportament exist o strns
unitate, n sensul c, actele comportamentale (aciunile efecti-
ve ale unei persoane, observabile din exterior) sunt interioriza-
te i transformate n acte subiective, de asemenea, actele subi-
ective, interne, se exteriorizeaz i devin acte comportamenta-
le. Interiorizarea i exteriorizarea se realizeaz la diferite nive-
luri de profunzime i intensitate; funcie de starea psihismului
subiectiv unele acte comportamentale produc prin interiorizare
restructurri semnificative care influeneaz instantaneu obser-
vabil comportamentul, altele au nevoie de repetri i doar prin
cumulare produc restructurri semnificative.
Structurile psihice sunt inaccesibile cunoaterii directe;
ele se dezvluie n actele comportamentale. n majoritatea situ-
aiilor, strile subiective sunt uor descriptibile pe baza actelor
comportamentale, dar sunt situaii n care acest lucru se poate
realiza numai printr-o analiz psihologic nalt specializat.
Important de reinut pentru profesori este diversitatea st-
rilor interne i a modalitilor de manifestare ale acestora; stri
asemntoare pot lua forme de manifestare diferite, de aseme-
nea, stri diferite se pot exterioriza prin comportamente ase-
mntoare, la aceeai persoan funcie de situaia extern i de
la o persoan la alta, funcie de particularitile acestora.
Dat fiind inseparabilitatea actelor interne de cele exter-
ne, se poate considera c psihologia este tiina comporta-

17
mentelor mediate i reglate pe baza schimbului informaional,
orientat i selectiv, cu mediul ambiant (idem, pg. 60).
Prin conceptul de mediu, n psihologie, se desemneaz
totalitatea factorilor de influen a activitii psihice. Orice
factor de mediu care declaneaz modificri reversibile n ma-
teria vie este un stimul (excitant). Funcie de proveniena sti-
mulului, la o prim delimitare se difereniaz mediul intern de
cel extern.
Mediul intern cuprinde totalitatea factorilor de natur or-
ganic, datorate particularitilor structurale i funcionale ale
sistemelor bio-fizice reflectate la un moment dat la nivelul psi-
hicului i factori de natur psihic: cunotine, dispoziii dato-
rate strii de echilibru afectiv-motivaional a persoanei ntr-o
situaie dat (emoii, sentimente, interese, nzuine, ateptri),
intenii, interese .a.
n mediul extern pot fi identificate urmtoarele categorii:
factori fizici materiali cuprind totalitatea obiectelor
concrete, naturale i artificiale;
factori de microclimat temperatura, lumina, cromati-
ca, acustica, vibraii, radiaii:
factori sociali totalitatea persoanelor cu care cineva
vine n contact direct sau mijlocit, relaiile dintre cei
din jur i relaiile persoanei cu ceilali;
factori culturali valorile, stilul i nivelul societii n
care triete persoana, mentalitile, organizaiile i in-
stituiile specifice, gradul de libertate dependen a
persoanei n societatea respectiv, stilul autoritar, de-
mocratic sau liber n care societatea nelege s-i inte-
greze membrii, sintetic exprimat, contiina i aciunea
social;
factori transcendentali includ totalitatea influenelor
inaccesibile cunoaterii tiinifice la un moment dat.
Influena acestor factori trebuie vzut n strnsa lor in-
terdependen i permanenta lor interaciune; ceea ce difer es-
te ponderea pe care o au ntr-o situaie de existen sau alta.
Reaciile de stare sau comportamentale pe care le provoac di-
fer de la o persoan la alta, funcie de nivelul dezvoltrii

18
psihice, prioritile specifice unor etape i particularitile indi-
viduale de sensibilitate/reactivitate ale persoanei la un moment
dat. Este evident de exemplu c un sugar reacioneaz altfel la
senzaii organice de foame, sete, oboseal dect un precolar
care tie s cear sau chiar s se autoserveasc; copilul mic re-
acioneaz altfel la interdicia parental dect adolescentul sau
adultul, primvara influeneaz diferit pe cel tnr de cel b-
trn, pe ndrgostitul fericit de cel nefericit.
n general, mediul extern acioneaz asupra persoanei n
complexitatea lui fizic, social i cultural. n raport cu fac-
torul dominant se poate vorbi despre mediul fizic, mediul so-
cial, mediul cultural sau combinaii. Mediul extern, n diversi-
tatea lui, se caracterizeaz prin exigene specifice fa de com-
portamentul adaptativ al persoanei. n anumite limite, sistemul
psihic asigur aceast adaptare prin autoreglare, n tendina lui
spre un echilibru stabil.
Mediul educaional colar cuprinde totalitatea factorilor
interni i externi care influeneaz activitatea educativ n sis-
temul de nvmnt, fiind un mediu organizaional complex,
care ridic prioritar exigene de natur psihologic i social
att pentru profesori, ct i pentru elevi. Competena profeso-
rului intr ntr-o relaie de complementaritate cu particularit-
ile de dezvoltare ale elevului (biologice, psihologice i socia-
le) pe fondul unor elemente obiective (spaiu, dotare, confort,
legi i norme, numrul de elevi n clas, organizare colar i
servicii auxiliare) care, n interaciunea lor, determin eficiena
activitii instructiv educative.
coala reprezint o unitate medial, deoarece ea este
definit att prin delimitare spaial, ct i prin specificul acti-
vitii desfurate n spaiul respectiv. Dac se are n vedere
cldirea i clasa concret n care copilul nva se poate folosi
sintagma de secven medial colar sau ambient colar.
Bronfenbrener U.(1977) definete secvena medial set-
ting ca un loc cu caracteristici fizice deosebite n care parti-
cipanii se ndeletnicesc n domenii, modaliti i roluri specifi-
ce. Factori ca: spaiu, timp, caracteristici specifice, ndeletni-
cire, participani, roluri constituie elementele unui setting.

19
n ambientul colar, factorul spaial este reprezentat de
sala de clas (laborator, atelier) unde elevii i petrec cea mai
mare parte a timpului, dar i de spaiile n care pot desfura
diferite activiti educative, cu scop formativ sau preventiv, n
pauzele dintre ore sau n afara programului didactic. Pentru
perceperea favorabil a acestui factor, coala nu trebuie s fie
numai locul unde se nva, se muncete, ci i locul unde
elevul poate gsi un spaiu protejat, al su (coala mea), un-
de poate s-i petreac o parte din timpul liber n activiti de
relaxare.
Factorul timp circumscrie perioada i durata activitii di-
dactice i extracolare zilnice, sptmnale, semestriale, anua-
le sau pe cicluri de studii, primare, secundare, liceale, profe-
sionale, universitare.
Caracteristicile fizice sunt date de ceea ce se cheam n
mod curent mijloace n sensul cel mai larg: mobilier, mate-
rial didactic, dotri utilitare, dar i factori de microclimat ca:
lumin, cldur, posibiliti de aerisire, linite sau estetic
cromatic, aranjamente, n general elemente de confort.
Activitatea specific colii este cea instructiv educativ,
proces complex n care activitatea profesorului, predarea i cea
a elevului, nvarea se desfoar n secvene succesive sau
concomitente, ntr-o strns relaie de complementaritate.
Participanii factori subiectivi ai mediului colar sunt
elevii i profesorii, purttori de experiene, interese, aspiraii i
disponibiliti proprii, care joac rolurile specifice n regia
general i concomitent a naturii i societii, reglementat de
legi, regulamente i norme.
Secvena medial colar asemntoare la cele mai
diferite niveluri de colarizare determin tratarea constant,
general i global a elevilor, ca colari, pe o durat ndelun-
gat de timp, cu toate c n perioada respectiv, personalitatea
trece prin mari transformri biologice, psihologice i sociale.
Factorii mediali, obiectuali i normativi sunt aceiai: un loc n-
tr-o banc, un grup relativ constant format din persoane de
aceeai vrst, ntlnirile regulate cu profesorii, sarcinile ce
vin din exterior i care trebuie realizate la un moment dat i

20
ntr-un interval de timp determinat. Toate acestea sunt trite
diferit la diferite perioade de vrst i la aceeai vrst de elevi
diferii, aspecte ce vor influena performana colar.
Mediul educaional colar determin forme de interac-
iuni sociale specifice. Spre deosebire de mediul familial n ca-
re disponibilitile comunicaionale ale adultului revin ntr-o
msur semnificativ copilului, acesta fiind tratat ca unicat
indiferent de numrul copiilor din familie, n coal, el se g-
sete n mijlocul unui grup relativ mare (20-40 de copii), omo-
gen sub aspectul vrstei, i afl c trebuie s mpart disponi-
bilitile comunicaionale ale adultului, profesorul, cu toi cei-
lali copii. Ca urmare, n familie copilul deprinde relaiile par-
ticulare, cu specificitate individual, iar n coal ncepe s-i
nsueasc forme de relaii universale, aplicabile n grupuri di-
ferite. Raporturile universale au un caracter instrumental, ele
sunt mijloace de adaptare social ale cror formare i operaio-
nalizare cer timp i ndrumare competent.
Situaiile tipice de interaciune social, determinate de ca-
litatea instituional a colii, prezint urmtoarele caracteristici
(Ulich, 1976):
o constelaie specific a puterii, n cadrul creia elevii
au anse diminuate n raport cu profesorii, att n ceea
ce privete libertatea exprimrii, ct i cea a influen-
rii celorlali sau a comunicrii n general;
o delimitare a competenelor ntre profesori i elevi,
corespunztoare diferenei de cunotine;
relativa determinare a reelelor i canalelor comunica-
ionale, potrivite particularitilor de putere, stilului de
autoritate i competenelor.
Este evident c profesorul, n exercitarea funciei sale, este
parte integrant a mediului educaional colar. Trebuie s dea de
gndit faptul c, prin poziia i rolul jucat, personalitatea profe-
sorului i modul n care i proiecteaz propria identitate n acti-
vitatea profesional dau specificitate mediului educaional co-
lar; acelai mediu educaional poate fi structurat ca ansamblu de
factori stimulativi ai nvrii n valorizarea lor de ctre un pro-
fesor, sau ca mediu frenator al nvrii n interpretarea altuia.

21


CAPITOLUL II

PERSONALITATEA COMPONENT
PSIHOLOGIC A MEDIULUI
EDUCAIONAL COLAR


1. Caracterizarea sistemului psihic

n definirea lui Ludwig von Bertalanffy (1968), pionier al
teoriei generale a sistemelor, sistem este orice ansamblu de
elemente aflate ntr-o interaciune ordonat (nentmpltoa-
re). ntr-o definire mai sugestiv din punct de vedere didactic,
prin sistem se nelege orice grupare de elemente (indiferent
de natura lor) circumscrise n limitele anumitor coordonate
spaio-temporale i caracterizat printr-o anumit finalitate.
Menionarea explicit a necesitii raportrii ansamblului la
anumite coordonate (repere), sugereaz relativitatea calitilor
de sistem i element; ceea ce este sistem ntr-o anumit refe-
rin poate deveni element la un nivel mai ridicat de generali-
zare i invers. De exemplu, un organism viu este sistem n ra-
port cu esuturile i organele sale interne, dar devine element
n raport cu realitatea biologic a speciei sale; un elev este un
sistem n raport cu corpul, simmintele i aciunile sale, dar
devine element n raport cu clasa de elevi din care face parte.
n cazul sistemelor complexe, la nivele superioare ale organi-
zrii materiei vii se poate vorbi despre subsisteme, ansamble
de elemente cu funcii proprii, integrate n realizarea finalitii
sistemului de ansamblu.
Luarea n considerare a obiectului cunoaterii ca sistem
implic descrierea acestuia prin caracteristicile generale ale
sistemelor (I.Moraru, Gh. Iosif, 1976), anume:
caracteristicile de intrare;
caracteristicile de ieire;

22
structura elementelor sub aspectul componentelor i
al organizrii lor unele n raport cu altele:
funcia general realizat de sistem n aciune.

Intrrile sistemului psihic sunt asigurate de elementele
informaionale recepionate de ctre analizatori (subsisteme de
recepie ale sistemului psihic) specializai pentru decodificarea
anumitor forme de energii i transformarea lor n impuls ner-
vos, purttor de informaie. Aceste informaii au rolul de a de-
clana sau modifica activitatea psihic, fiind stimuli ai aceste-
ia. Ele pot fi de origine extern, stimulnd sistemul pe cale vi-
zual, auditiv, olfactiv, sau pot veni din interior sub forma
unor impresii tactil-kinestezice, gustative, a unor senzaii fizio-
logice (foame, sete, durere), cognitive (curiozitate) sau afectiv-
voluntare (dorine, intenii).
La nivelul sistemului, informaia sufer o prelucrare com-
plex la diferite niveluri de organizare, unde se stocheaz n
structuri diferite, mai mult sau mai puin stabile. Sistemul psi-
hic este un uria rezervor informaional, genetic i dobndit,
din care nimic nu se pierde, tot ce intr se transform intrasis-
temic; nimeni nu poate garanta c un eveniment aparent ne-
semnificativ nu va produce vreodat modificri comportamen-
tale majore, sau c o trire ori informaie uitat, independent
de modalitate (natural sau artificial), nu va fi actualizat
vreodat, n activitatea persoanei sau produsele activitii sale.

Ieirile sistemului psihic sunt reprezentate de comporta-
mentele concrete ce iau natere prin traducerea impulsului ner-
vos n acte motorii, de la micri imperceptibile, la modificri
mimice, gestice, ale poziiei corporale, sau fiziologice ca ex-
presii afective, n vorbe sau aciuni complexe.
Legtura dintre elementele sistemului se realizeaz prin-
tr-o transmisie de energie (mecanic, electric, termic), sau la
un nivel superior de organizare prin comunicaie semantic.
Legturile de natur energetic i informaional dintre ele-
mente permit delimitarea sistemului de mediul su.

23
Sistemul poate fi descris i prin legturile sale externe cu
mediul; condiia funcionrii acestor legturi const n realiza-
rea unui grad minim de compatibilitate care s permit comu-
nicaia energetic sau informaional.
Datorit legturilor sale interne, corelative, sistemul psi-
hic este un sistem integral, spre deosebire de sistemele meca-
nice de exemplu, care sunt sisteme aditive, n care elementele
i pstreaz identitatea n condiiile coparticiprii la funcio-
narea ansamblului. Specific sistemelor integrate este indepen-
dena relativ a ansamblului n raport cu elementele compo-
nente, datorit proprietii de autoreglare care permite meni-
nerea unei stri de echilibru n anumite condiii de mediu i re-
facerea acestuia n cazul perturbaiilor, compensarea prin me-
canisme i fore proprii a unor legturi sau elemente deteriora-
te, tendina antientropic (opoziia fa de aciunea legii trans-
formrilor ireversibile) (M. Golu, A. Dicu, 1972). Datorit
autoreglrii, sistemele integrale devin stabile continu s-i
menin echilibrul n condiiile instabilitii elementelor i
adaptabile continu s-i menin echilibrul n condiiile in-
stabilitii mediului.
Specific sistemului psihic uman este integritatea de gra-
dul trei, ceea ce nseamn c, la legturile primare existente
ntre elementele componente i la cele secundare elaborate n
cursul existenei biologice prin mecanismul condiionrii, se
adaug ansamblul legturilor de ordinul al treilea, structurate
pe baza sensurilor condiionate social-istoric i instrumentate
de limbaj (idem, pg. 89), adic a semnificaiilor.
Cunoaterea sistemului psihic presupune descrierea lui i
dup alte criterii generale. Dup coeficientul de complexitate
sistemul psihic uman este hipercomplex, dispunnd de un nu-
mr ridicat de elemente active, cu scop propriu (percepie,
gndire, motivaie .a.), fiecare puternic saturate de legturi in-
terne i externe.
Funcie de poziia sistemului fa de factorul timp, psihi-
cul uman este un sistem dinamic, deoarece sufer transformri
de stare n timp, pe o traiectorie specific (are o evoluie sta-
dial). Datorit acestei proprieti sistemul psihic uman este un

24
sistem evolutiv. Specific uman este n acest sens, neliniaritatea
legturii dintre secvenele de prezent, trecut i viitor ale cadru-
lui temporal. Comportamentul actual nu este determinat strict
de trecut, deoarece, datorit capacitii de anticipare, omul ac-
ioneaz n prezent funcie de trecut, dar i de viitor.
Raportul dintre sistem i mediul ambiant pune n eviden
caracterul deschis al sistemului psihic uman deoarece reali-
zeaz n permanen schimburi energetice i informaionale cu
mediul, existena lui fiind integrat i subordonat acestor
schimburi. Analiza comportamentului uman se poate reduce n
ultim instan, n fiecare moment, la coninutul i semnifica-
ia comunicaiilor sistemului psihic cu ceea ce-l nconjoar i
cu sine.
Orice sistem se caracterizeaz, de asemenea, printr-o anu-
mit modalitate de prelucrare a informaiei. Natura dependen-
ei dintre mrimile de intrare i cele de ieire confer sistemu-
lui psihic un caracter probabilist, datorit legturilor aleatoare
dintre intrri i ieiri, genernd comportamente cu un grad mai
mare sau mai mic de nedeterminare. Acest caracter probabilist
determin relativa imprevizibilitate a comportamentului uman.
Nu se poate defini sistemul psihic uman fr a se face re-
ferire la specificul care-l deosebete att de sistemele artificia-
le cele mai sofisticate, ct i de cele naturale complexe, anume
la dimensiunea spiritual a omului, concretizat n capacitatea
de contientizare a informaiei, de asimilare i atribuire a unor
semnificaii prin instrumentarea limbajului, de asemenea capa-
citatea de transformare deliberat a mediului extern i intern
prin creaie i autocreaie, prin autotransformare funcie de un
model mental anticipat.
n urma celor prezentate, sistemul psihic uman poate fi
caracterizat ca un sistem deschis, hipercomplex, dinamic i
probabilist, capabil de autoreglare contient i transformare
creatoare a mediului extern i intern. Sistemul psihic uman
tinde spre autoorganizare pentru meninerea stabilitii inter-
ne i a echilibrului cu mediul su, ntregul comportament me-
diat de acest sistem fiind inscriptibil activitii adaptative.

25
Se poate concepe astfel un sistem integrat, format din do-
u subsisteme interdependente sistemul psihic i sistemul
comportamental i altul integrator supraordonat, sistemul in-
divid mediu, ce se poate descrie din perspectiva relaiilor
adaptative dintre elemente aa cum se manifest n activita-
tea specific rezultat din interaciunea respectiv. Psihologia
educaional studiaz un asemenea sistem complex, format din
elemente psihice, psiho-sociale i fizice, n modalitatea lor de
manifestare n activitatea colar.

Elementele sistemului psiho-comportamental pot fi ex-
primate printr-o noiune general ca fenomene psihice. Pe plan
conceptual elementele ntregului pot fi difereniate, n vederea
cunoaterii structurii lor specifice, a rolului pe care l dein i a
modalitii lor de interaciune n funcionarea ansamblului. n
accepiunea lui Popescu Neveanu, P (1987) fenomenele psihi-
ce cuprind procese i nsuiri psihice.
Procesele psihice reprezint modaliti ale conduitei spe-
cializate sub raportul coninutului informaional, al structurilor
operaionale i al formei de realizare subiectiv. Procesele sunt
activiti psihice interne, complexe, cu o desfurare discursi-
v, plurifazic, implicnd coordonarea unor variabile indepen-
dente i a altora dependente. Ele sunt definite de urmtoarele
elemente:
coninutul informaional de exemplu percepia sau
reprezentarea opereaz cu un coninut figural, gndi-
rea cu unul simbolic, pe cnd afectivitatea opereaz cu
semnificaii individuale;
mecanismele fiziologice i operatorii prin care se rea-
lizeaz;
forma subiectiv specific exprimat prin parame-
trii concrei-individuali ai modelului teoretic.
Efectele desfurrilor procesuale produsul psihic pot
fi luate n considerare secvenial, atunci cnd chiar procesul
constituie obiectul analizei, sau integrate ntr-un produs final,
dac se discut o activitate complex; astfel se vorbete despre
percept (imaginea mental a obiectului perceput) ca efect al

26
percepiei, gnd ca efect al gndirii, emoie sau sentiment ca
efect al afectivitii, ori, despre oricare dintre aceste produse
drept condiii ori rezultate ale unor activiti complexe, ca n-
varea, jocul sau munca.

nsuirile psihice sunt formaiuni sintetice ce deriv din
procesualitatea psihic, dar sunt ireductibile la un singur pro-
ces psihic; structurri stabile, manifestndu-se relativ constant
n conduit; invariani sau particulariti ale unui proces ca an-
samblu de personalitate, caracteristice pentru un anumit indi-
vid, ce se impun similar n cele mai variate mprejurri (idem,
pg. 19). Conceptualizate n diferite forme (trsturi, caracteris-
tici), nsuirile psihice n interaciunea lor specific pot defini
personalitatea la un moment dat.
nsuirile psihice se manifest n anumite condiii de moti-
vaie i atenie, n activiti psihice concrete ca jocul, nvarea,
munca, activiti dominante n diferite etape de vrst. Condiii-
le subiective definesc starea psihic a persoanei, fiind expresia
integral a unui moment din desfurarea vieii psihice, con-
densarea sintetic a diferitelor procese i funcii psihice n jurul
unei dominante individuale. nsuirile i starea psihic explic
diferenele interpersonale de comportament n aceeai situaie
extern, iar starea psihic explic diferenele intrapersonale, va-
rietatea modalitilor de aciune n situaii asemntoare de ctre
aceeai persoan, n aceeai etap a dezvoltrii sale. Diferenele
de aciune ale aceleiai persoane n etape diferite de dezvoltare
sunt explicate prin niveluri diferite, specifice vrstei, de coninut
i operaionalitate a proceselor psihice.
Iniial efecte ale potenialului ereditar, nsuirile psihice,
n evoluia lor ontogenetic, structureaz i sunt structurate la
rndul lor de asimilrile subiective, particulare, ale influenelor
mediului. nsuirile psihice sunt descriptibile prin urmtoarele
categorii de particulariti ale manifestrilor comportamentale:
dinamice i energetice (temperamentale),
instrumentale modalitile de structurare i nivelu-
rile funcionale ale proceselor psihice integrate (apti-
tudini, talent),

27
caracteristicile relaional-valorice i de autoreglare
(caracterul).
Modalitatea unic de mpletire a acestor nsuiri definesc
personalitatea.

Organizarea i dinamica sistemului psihic. Prin terme-
nul de organizare se desemneaz raporturile care se stabilesc
ntre elementele structurii psihice n timpul funcionrii sale.
Specific sistemului psihic este autoorganizarea continu (di-
namic), evolutiv care se elaboreaz i se dezvolt prin asimi-
larea experienei de via. Organizarea sistemului psihic uman
respect principiile generale de organizare ale sistemelor dina-
mice cu autoreglare, n strns interaciune cu propriile prin-
cipii specifice (M. Golu, A. Dicu, 1972).
Principiile generale care guverneaz inclusiv organizarea
sistemului psihic uman sunt urmtoarele:
Principiul lui Chatelier care precizeaz c dac asupra
unui sistem aflat n stare de echilibru se exercit o influen
din afar, modificnd una din condiiile care determin poziia
de echilibru dat, echilibrul se va deplasa ntr-o direcie care
diminueaz efectul influenei exercitate. Principiul exprim
tendina sistemului ctre stabilitate structural.
Principiul celei mai slabe verigi conform creia n ca-
zul trecerii de la o organizare dat la alta nou, modificrile
determinate de aciunea factorilor reglatori se produc de regul
n verigile sau punctele slabe, vulnerabile ale sistemului.
Principiul indic necesitatea selectrii structurilor sensibile n
cazul realizrii unor intervenii cu scopul reorganizrii siste-
mului psihic (de exemplu a sistemului de cunotine).
Principiul economiei se concretizeaz n tendina ge-
neral a dinamicii oricrui sistem de a-i economisi forele, lo-
cul i timpul. Sistemul psihic opune rezisten suprasolicitrii
intelectuale (dificultate exagerat), afective (monotonie exage-
rat) sau voluntare (durata exagerat a unor sarcini dezagrea-
bile sau dificile) prin evitarea implicrii autentice, ocolirea si-
tuaiei sau evadarea din situaie prin imaginarea alteia, agrea-
bile.

28
Principiile autoorganizrii specifice sistemului psihic
uman sunt cele ale cror aciuni sunt mediate de limbaj i pri-
vesc n general anticipaiile.
Principiul integrrii i ierarhizrii st la baza unitii
pluridimensionale i plurinivelare a sistemului psihic uman.
Integrarea, constnd n ordonarea i coordonarea activitii n
vederea realizrii unui scop, se manifest cel puin pe dou di-
mensiuni: orizontal ntre elementele de acelai ordin sau ni-
vel (funcionarea corelat a proceselor cognitive percepie-
gndire, sau a structurilor cognitive-afective-voluntare) i
vertical angajeaz elemente aparinnd unor niveluri spaio-
temporale diferite (integrarea prezent-trecut-viitor, prin func-
ionarea corelat a percepiei-memoriei-imaginaiei).
Deduciile teoretice realizate pe baza unor observaii em-
pirice i constatri experimentale (hipnoza, analiza viselor,
analiza greelilor, conversaia psihanalitic) au pus n eviden
organizarea ierarhic a sistemului psihic uman. S. Freud, ini-
iatorul teoriei i metodei psihanalitice, a definit trei niveluri
structurale ale psihismului, anume contientul, incontientul i
subcontientul. Nu se insist aici asupra definiiilor freudiene
(acum uor accesibile celor interesai chiar n limba romn),
vom reda ns accepiunile actuale ale acestor structuri n des-
crierea lui Paul Popescu Neveanu (1987).
Sistemul psihic uman se caracterizeaz prin bipolaritatea
dintre contient i incontient... ntre contient i incontient,
subcontientul ocup o poziie intermediar, deinnd fapte de
memorie, deprinderi, disponibiliti operaionale i deservind
activitatea contient n mod adecvat, aceasta i pentru c este
organizat n mod analog contiinei. Bipolaritatea privete ex-
tremele sistemului i anume zona de vrf a integrrilor conti-
ente i baza latent a germinaiei incontientului su, altfel
spus, psihismul bazal. ntre acestea este o opoziie care nu re-
zid att n conflicte, ct n faptul c i una i cealalt funcio-
neaz n virtutea unor legi de organizare diferite.
Contiina implic ntreg sistemul psihic uman i presu-
pune un cmp n care se suprapun imagini i semnificaii re-
zultnd efecte de iluminare sau depire a fenomenului prin

29
esenial, a ntmpltorului prin necesar. Cmpul de contiin
se organizeaz pe vertical, prin treceri succesive de la un ni-
vel de integrare la altul, prin facultativitatea sau multiplicativi-
tatea variaiilor i prin structurri logice, raionale. Ele deta-
eaz un nucleu de contiin clar, asemenea figurii ntr-un
cmp estompat. nsi integrrile contiente exprimate n ne-
legere sau decodificare semantic i manipulare verbal a sem-
nificaiilor cunosc un dinamism legat de fluctuaiile i concen-
traiile ateniei i se dezvolt procesual n forma contienti-
zrii.
Contiina dispune de urmtoarele funcii: de reflectare
sau de cunoatere; de orientare spre scop; anticipativ-predicti-
v; proiectiv; reglatorie, n care principiul aciunii se manifes-
t plenar.
Incontientul nu este reductibil la pulsiunile instinctive, ci
are o structur intelectual analogic celei ce aparine contiin-
ei, ntruct se formeaz i el odat cu sistemul psihic uman.
Incontientul este ns centrat egotist, cunoate dominan-
te pulsionale, se subordoneaz mai degrab unei logici afective
dect uneia cognitive, nesocotete sistemele de referin spa-
ial i temporal...
Aceste niveluri structurale se caracterizeaz prin permea-
bilitate, mai mare ntre contient subcontient, mai mic ntre
contient incontient, care permite circulaia intrasistematic
a informaiei, eliberarea contientului de sarcina controlrii
pas cu pas a unor aciuni algoritmice (mers, scris, citit, socotit
etc.), de informaii redundante sau inoperante, de asemenea
permite ptrunderea unor structuri informaionale subiectiv
prelucrate la niveluri profunde, proiecii ale nucleului bazal al
personalitii (intuiie, creaie). Comunicarea intrasistemic
este permanent, ceea ce-i confer un caracter dinamic.
Fenomenul este esenial de reinut pentru cei ce realizea-
z intervenia instructiv educativ, cu att mai mult cu ct in-
tegritatea sistemului psihic duce la recepionarea global a si-
tuaiilor; selectivitatea procesual (a percepiei, memoriei,
gndirii) se refer la nivelurile diferite la care are loc acest
proces. Astfel, obiectul perceput se reflect la niveluri superi-

30
oare ale contientului, iar elementele de fond la diferite nive-
luri ale incontientului, mai mult sau mai puin controlabile de
contient. Acest lucru face ca n procesul de nvare la fel de
importante s fie att modalitile de structurare sistematizat
a cunotinelor, ct i forma de prezentare a acestora, semnifi-
caia cognitiv, ct i rezonana afectiv, subiectiv. De regul,
cumularea tririlor pozitive asimilate cresc potenialul energe-
tic autocreator i creator al persoanei, pe cnd cea a tririlor
negative demobilizeaz, dezorganizeaz.
Tririle afective ce nsoesc activitatea uman, indiferent
de nivelul la care sunt recepionate, se difuzeaz n sistem i
produc modificri de stare ntr-o evoluie lent sau exploziv,
cu manifestri imediate sau ulterioare, sistematice sau ntm-
pltoare.
Principiul comutrii implic necesitatea existenei unor
mecanisme speciale n cadrul ierarhiei psihofiziologice care s
ndeplineasc funcia de releu (conector) ntre verigile de baz
ale comportamentului, ntre calea aferent (recepia) i calea
eferent (reacia). Asemenea relee orientatoare ale activitii
psihice sunt atenia, motivaia, decizia. Complexitatea sistemu-
lui psihic uman permite comutarea voluntar, orientarea an-
ticipativ a activitii psihice, prevenirea riscului de nesatisfa-
cere a unor trebuine, definirea i realizarea unor scopuri ex-
terioare, artificiale (n raport cu natura animal a omului).
Astfel: reacia de orientare ctre nou atenia spontan devi-
ne curiozitate, ulterior interes; nevoia fiziologic de stimuli i
de aciune devine mijloc de realizare a unor scopuri (externe
datorit deprtrii lor n spaiu i timp); simpla alegere ntre
doi stimuli devine decizie raional-voluntar prin integrarea
unui numr mare de condiii (variabile).
Principiul compensaiei exprim capacitatea sistemului
viu de autoconstituire structural i funcional n cazul produ-
cerii unor oscilaii marcante de la linia de echilibru. Princi-
piul se concretizeaz n fenomenele de regenerare (renvare),
compensare (elaborarea unor structuri noi) sau restructurare
funcional (preluarea funciei de alte structuri existente n
sistem).

31
Principiul aciunii condiie esenial a autoorganizrii
n condiiile n care forma iniial de manifestare a psihismu-
lui o reprezint aciunea n plan extern a individului cu obiec-
tele i lucrurile sensibile din mediul nconjurtor. Organi-
zarea psihic se realizeaz prin procese de interiorizare succe-
sive i concomitente (la diferite niveluri de organizare ale psi-
hismului) ale ansamblului aciunilor concrete asupra obiectelor
reale, care vor deveni astfel operaii mintale (Jean Piaget). In-
teriorizarea se realizeaz prin intermediul imaginilor i al sis-
temului de semne. Structura i nivelul funcional al sistemului
psihic este prin urmare dependent de propriul activism al per-
soanei.

Funcia sistemului psiho-comportamental. Funcia
unui sistem se refer la rolul pe care ansamblul unitar de ele-
mente l are de ndeplinit n direcia integrrii sale n uniti
structurale ierarhic superioare. Rolul sistemului psihic este
acela de a asigura echilibrul dintre individualitatea subiectiv
i mediul ambiant n fiecare moment al coevoluiei celor dou
subsisteme. Funcia de maxim generalitate a sistemului psi-
ho-comportamental const n asigurarea adaptrii fiinei
umane la mediu.
Adaptarea poate fi privit din dou perspective diferite,
dar interdependente; ea poate desemna o stare de moment sau
un proces prin care se tinde ctre o anumit stare. Astfel, se fo-
losete termenul de adaptare pentru a desemna starea de potri-
vire, de armonie a unei persoane cu mediul, sau acordul dintre
conduita personal i modelele de conduit caracteristice am-
bianei. n sens procesual, prin adaptare se desemneaz succe-
siunea de operaii (aciuni, activiti) prin care o persoan de-
vine capabil s triasc ntr-un mediu fizic, social i cultural
dat ajustndu-i comportamentul dup cerinele acestuia, sau
modificnd ambiana n raport cu propriile nevoi.
Funcia adaptativ poate fi realizat la diferite niveluri de
eficien, att din punctul de vedere al persoanei, ct i al me-
diului. Aceeai persoan se adapteaz diferit n contexte me-
diale diferite: se integreaz mai uor mediului colar dect ce-

32
lui familial, este mai eficient ntr-un mediu cu activiti prac-
tice dect ntr-altul cu activiti teoretice. Nivelurile evolutive
ale adaptrii sunt urmtoarele:
Adaptarea confortabil, n exprimare constructiv
atunci cnd activitatea psihic se concretizeaz n in-
tervenii asupra mediului, conforme cu propriile trebu-
ine i aspiraii, dar i cu valorile sociale eseniale
sau n exprimare homeostatic atunci cnd persoana
se identific cu cerinele i condiiile impuse de me-
diu, conformndu-se la ele.
Adaptarea tensionat const n adecvarea comporta-
mentului la cerine, fr ca persoana s se identifice cu
criteriile de valoare impuse de mediu. Comportamen-
tul de conformare rezultat are un cost psihologic cres-
cut, presupune efort voluntar nerspltit de satisfacii
autentice, eseniale pentru persoan. Prelungirea unor
astfel de stri sau multiplicarea n roluri diferite face
ca o astfel de adaptare s echivaleze cu o dezadaptare
psihic latent i devine un potenial factor determi-
nant al dezadaptrii manifeste.
Dezadaptarea comportamental (stricarea strii de
adaptare) const n manifestri la niveluri de perfor-
man sub posibilitile persoanei, sau nepotrivite con-
diiilor mediului fizic, exigenelor mediului social, va-
lorilor culturale (E. Albert-Lorincz i M.I. Carcea,
1998).


2. Devenirea personalitii

Teoriile referitoare la evoluia ontogenetic a persoanei
umane sunt multiple i diversificate. n cele ce urmeaz se re-
dau acele modele ipotetice ale procesului devenirii personalit-
ii, pe care le considerm complementare i compatibile ntre
ele, n descrierea aceleiai realiti din perspective diferite.


33
Delimitri conceptuale. Vasile Pavelcu (1970) prezint
o schem a treptelor de existent a lumii n care difereniaz
urmtoarele categorii: materialul care exist, vegetalul care
exist i triete, animalul care exist, triete i simte, iar n
vrful piramidei aeaz omul, care triete, simte i gndete.
Corespunztor particularitilor fiecrei categorii, pentru
elementele singulare ale acestora se folosesc noiuni diferite;
elementul material este un obiect, elementul biologic, vegetal
i animal este un individ, iar elementul uman este o persoan.
Categoriile menionate pot fi organizate n sisteme natu-
rale sau sisteme artificiale; de exemplu, un lac sau o stnc
pot fi naturale, zmislite ntr-o evoluie ndelungat, necontro-
lat de om, sau pot fi artificiale, realizate de om cu un anumit
scop urmrit de acesta; o floare sau un pom pot fi rezultatul
unei evoluii controlate de om, la fel i animalele pot fi slbati-
ce (naturale) sau domestice (artificializate de intervenia
controlat a omului). Orice sistem natural n evoluia sau orga-
nizarea cruia a intervenit controlul uman, are diferite grade de
artificializare; astfel, psrile domestice care cresc n cvasi-
libertate ntr-o gospodrie rneasc sunt mai puin artificiali-
zate dect psrile care cresc ntr-o hal agro-industrial, a c-
ror evoluie este dirijat de om, de specialist.
Caracteristic sistemelor naturale este faptul c fiecare ele-
ment este un unicat, fiecare piatr, fiecare munte, fiecare poia-
n are propria sa identitate. Spre deosebire de sistemele natu-
rale, cele artificiale din categoria sistemelor materiale au
serii de elemente identice: o anumit unealt, main, instru-
ment, adpost, mbrcminte etc. pot fi reproduse la infinit.
Capacitatea de a reproduce sisteme materiale artificiale este un
atribut specific uman; paradoxal, producia de serie este produ-
sul creativitii umane. Aceast capacitate este operant doar
n lumea anorganic, deoarece n sistemele vii, indiferent de
nivelul de organizare i gradul de complexitate ale acestora,
datorit tendinei inerente spre autoreglare i autoorganizare,
reproducerea identic a fiinelor este imposibil.
Se poate spune c sistemele din categoria celor naturale i
sistemele vii, att cele naturale ct i cele artificializate, sunt

34
formate din elemente care-i au propria identitate, deci din in-
dividualiti.
Varietatea infinit a modalitilor de structurare a caracte-
risticilor umane a impus folosirea unor noiuni diferite de de-
semnare a elementelor singulare ale speciei, funcie de sistemul
de referin n coordonatele cruia este redat problema omului.
Astfel, din perspectiva determinrii sale biologice, omul este un
individ i prezint aceleai caracteristici structurale i funciona-
le, variabile doar n limitele particulare speciei.
Din perspectiva psihologic i/sau sociologic, omul i
numai el este o persoan ce poate fi ncadrat ntr-o categorie
statistic: biologic (vrst, sex, stare de sntate), psihologic
(categorii temperamentale, structuri aptitudinale, categorii va-
lorice) sau sociologic (status i rol profesional, familial etc.).
Noiunea de personalitate are n vedere individualitatea
uman unic, irepetabil, anticipativ modificatoare a mediu-
lui, deci creatoare, n integralitatea determinrilor sale bio-
psiho-socio-culturale.
Finalitatea activitii instructiv-educative n epoca con-
temporan const n formarea i dezvoltarea personalitii cre-
atoare, deoarece, cu toate c lumea exist n i prin elementele
sale substaniale, energetice i informaionale, lumea noastr
contemporan, n spaiul accesibil omului, este ceea ce este,
are ceea ce are i poate deveni ceea ce va fi, doar prin contri-
buia creatoare a personalitii, care mediaz aciunea forelor
fizice i spirituale la toate nivelurile.
Complexitatea fenomenului personalitate ridic foarte
mari dificulti n faa ncercrilor de definire a acesteia din
perspectiva unei orientri tiinifice sau a unei discipline. Sunt
cunoscute nenumrate demersuri, fiecare focaliznd o anumit
secven, o faet sau un moment mai mult sau mai puin inte-
grabil i operaional n cercetrile teoretice i aplicaiile din
domeniu. n ceea ce privete disciplinele care se ocup priori-
tar cu problematica personalitii, se pot meniona psihologia
personalitii, care are n vedere diferenele interindividuale (la
vrste comparabile) i psihologia dezvoltrii, care urmrete

35
prioritar modificrile intraindividuale ale personalitii pe par-
cursul evoluiei ontogenetice.
Din perspectiva activitii instructiv educative ambele
direcii sunt la fel de importante, deoarece n proiectarea i re-
alizarea activitii educative trebuie s se in seama att de
particularitile de vrst ale clasei (grupului) cu care se lu-
creaz, ct i de particularitile individuale ale fiecrui elev.
Profesorul trebuie s cunoasc particularitile individuale ale
elevilor nu n vederea minimalizrii diferenelor pentru a mo-
dela o persoan eficient, ci n sensul cultivrii acestora pen-
tru a modela o diversitate de personaliti creatoare (novatoa-
re) orientate spre dezirabilitate i progres social.

Orientri teoretice. Personalitatea se formeaz pe par-
cursul dezvoltrii individuale, n relaia dintre persoan i me-
diul complex, pe baza disponibilitilor native specifice ale fie-
crei individualiti. Relaia persoan-mediu este vzut diferit
de orientri teoretice consacrate n psihologie. Se prezint n
cele ce urmeaz clasificarea poziiilor teoretice de pe care a
fost abordat problema acestei relaii n literatura de specialita-
te, dup K. Riegel (1972, cf. Montada, 1982). Conform acestei
interpretri, att persoana ct i mediul pot fi concepute fie ca
participani activi, fie ca participani pasivi n dezvoltarea per-
sonalitii. Dihotomizarea factorilor permite identificarea a pa-
tru variabile care, combinate dou cte dou, definesc urm-
toarele orientri teoretice:
Teoriilor endogenetice n accepiunea crora activismul
persoanei i al mediului nu sunt vzute drept condiii necesare
pentru dezvoltare. Modificrile n timp ale personalitii se re-
duc la fenomenul maturizrii care, n definirea lui Gesell, este
mecanismul reglator, care menine balana i direcia evoluiei
n faa condiionrilor externe ale mediului; ea salveaz tipare-
le de baz ale evoluiei individuale. Dintr-o asemenea pers-
pectiv, persoana s-ar dezvolta ntr-un mod predeterminat de
particularitile sale constructive native, indiferent de caracte-
risticile interveniilor educaionale (durat, intensitate, coni-
nut, orientare etc.); mediul ofer doar sarcinile pentru realiza-

36
rea corespunztoare a competenelor i motivelor, conform
programului nativ.
Teoriile exogenetice au n vedere activismul mediului i
pasivitatea persoanei. ntregul univers conceptual i acional al
persoanei se dobndete prin experien, dup modelul repro-
ducerii pe plan intern a lumii exterioare. Pe plan mental apar
reproduceri ale realitii, cu obiectele, fenomenele i relaiile
sale; chiar i legturile mentale sunt reflectri ale contiguit-
ii externe a elementelor. Personalitatea ar fi efectul influen-
elor externe, trecerea de la o stare la alta, o evoluie continu
care nregistreaz, neselectiv, toate modificrile din mediu.
Dintr-o asemenea perspectiv, prin condiionare extern se
poate obine orice modificare intern. Intervenia instructiv ar
avea deci puteri nelimitate; condiii externe identice ar duce la
efecte identice i astfel ar fi posibil realizarea unor personali-
ti standard.
Teoria stadial constructivist al crei exponent princi-
pal este psihologul elveian Jean Piaget vede omul n interac-
iunea lui activ cu mediul. Omul influeneaz mediul prin ac-
iunile sale i este la rndul lui influenat de acesta, dar nicio-
dat mecanic, direct, ci ntotdeauna mijlocit de propriile expe-
riene i interpretri despre relaiile mediale. Dezvoltarea devi-
ne ntr-o asemenea accepiune o autoconstruire; omul are ne-
voie de mediul extern, de provocrile acestuia, dar mediul
nu determin dezvoltarea personalitii, doar o influeneaz,
mai mult, mediul extern este construit de om ca model intern.
n fiecare stadiu (etap) al dezvoltrii sale, omul nelege (re-
prezint, modeleaz pe plan intern) realitatea n msura posibi-
litilor individuale specifice de cunoatere i aciune; mediul
are un rol pasiv oferind doar posibilitatea exersrii instrumen-
telor psihice de cunoatere i aciune specifice vrstei. Pentru
dezvoltare, omul nu are nevoie de motivare extern, instru-
mentele de cunoatere nsele tind spre exersare i transforma-
re, astfel declaneaz i orienteaz din interior aciunea. Re-
zolvarea sub aspect instrumental a problemelor specifice unui
anumit stadiu (prin acumulri cantitative) duc automat la sta-
diul urmtor de dezvoltare (prin salt calitativ). Orice compe-

37
ten ctigat i cere dreptul la manifestare i se manifest
indiferent de obiectul activitii, determinnd evoluia ntr-un
anumit stadiu i trecerea la unul superior, adic dezvoltarea.
Autoconstruirea este n acelai timp evoluie i dezvoltare rea-
lizate prin fore proprii.
Implicaiile unei asemenea accepiuni asupra activitii
instructiv-educative este benefic, deoarece aduce n atenie
urmtoarele probleme: necesitatea nelegerii modalitilor de
aciune ale persoanei n raport cu mijloacele de cunoatere
specifice vrstei i rolul activismului personal n dezvoltare
(autoformare).
Teoriile interacioniste atribuie rol activ n procesul de
evoluie a individualitii, att persoanei, ct i mediului. Acest
lucru devine posibil deoarece sistemul psihic nu este privit izo-
lat de celelalte sisteme mediale, ci ntr-o unitate integral. Din
perspectiva acestor teorii, ntre dezvoltarea persoanei i trans-
formrile mediului nu este o legtur unilateral; modificrile
unui element produc restructurri de diferite dimensiuni la ni-
velul celorlalte elemente i al ansamblului. Caracterizarea sis-
temului psihic n subcapitolul anterior este prezentat din pers-
pectiva acestei interpretri.
Intervenia instructiv-educativ realizat dintr-o aseme-
nea perspectiv nu va mai vedea n persoana asupra creia se
exercit un obiect imperfect ce trebuie modelat prin anumite
demersuri algoritmizate pentru a realiza transformrile urmri-
te, nici un subiect care se autoconstruiete independent de con-
textul n care evolueaz, ci un subiect viu, sensibil i creativ,
care cere o tratare difereniat i specific.
Dezvoltarea este n acelai timp creaie (social) i auto-
creaie realizat pe seama relaiilor de complementaritate ntre
sistemul psihic i cel social, de asemenea a relaiilor de com-
pensare intrasistemice, la nivelul superior de integrare a siste-
melor, cel socio-cultural, n tendina acestuia spre echilibru in-
tern i extern. Trecerea de la o stare la alta a sistemului de
personalitate este o permanent devenire, ea fiind determinat
nu numai de ceea ce este sistemul actual, fizic, psihic sau so-
cial, nu numai de ceea ce a fost experiena complex a

38
persoanei i societii, ea este determinat i de ceea ce vrea,
persoana i societatea, s fie acea personalitate n viitor.
Dac se formuleaz ntrebarea Care este rolul profesoru-
lui n activitatea instructiv-educativ din perspectiva fiecreia
dintre aceste teorii ?, rspunsurile care se impun pot contribui
semnificativ la alegerea unei poziii teoretice care s structure-
ze atitudini profesioniste n activitatea educativ.


2.1. Modele factoriale ale personalitii

n accepiunea unor cercettori care au folosit analiza fac-
torial n investigarea personalitii (Cattel, Eysenck, Guil-
ford), diferenele interpersonale constau n atribuirea anumitor
trsturi unei persoane, pe baza interpretrii manifestrilor
comportamentale relativ constante.
Trsturile nu sunt entiti interne ale sistemului psihic, ci
constructe convenionale utilizate n tiin sau n vocabularul
curent pentru abstractizarea i interpretarea unor comporta-
mente. Astfel, dac la un copil se constat c i pregtete te-
mele la fiecare disciplin, c studiaz constant pe tot parcursul
anului, se spune despre el c este silitor; dac vorbete i se
joac cu copiii n timpul pauzelor, dac rspunde frecvent soli-
citrilor i iniiativelor profesorilor, dac ntreab i comentea-
z evenimentele din clas, se spune despre el c este sociabil,
comunicativ. Asemenea trsturi desemneaz manifestri rela-
tiv constante ale persoanei i n structura lor specific, defi-
nesc personalitatea; ele permit chiar anticiparea unor modali-
ti de aciune sau a unor performane.
Caracteristic acestor modele este faptul c privesc evolu-
ia personalitii ca modificri cantitative ale trsturilor n
timp. Structura de baz a trsturilor de personalitate integrate
se contureaz relativ timpuriu n prima copilrie i rmne
constant pe tot parcursul evoluiei individuale.

R.B. Cattel consider personalitatea ca o construcie fac-
torial, dinamic, exprimat n modalitatea rspunsurilor date

39
la situaii. n baza unui studiu transversal, pe o populaie ntre
6 i 60 de ani, Cattel a elaborat curba modificrilor cantitative
a trsturilor de personalitate semnificative (16 trsturi funda-
mentale). La unele trsturi a gsit diferene semnificative, la
anumite vrste i ntre sexe (diferene de nivel), forma curbei
de evoluie fiind asemntoare. Cattel definete trsturile n
polaritatea lor, preciznd comportamentele pe care le sinteti-
zeaz fiecare. Se redau unele din trsturile definite de autor:
fora eului (stabilitate emoional, realism, control,
calm, fr simptome nevrotice) i opusul acesteia,
emoionalitatea nevrotic (imatur, instabil, emoional,
impulsiv, intolerant la frustrare, prezint simptome ne-
vrotice);
inteligena general (chibzuit, raional, cultivat, tole-
rant);
dominan (siguran de sine, voin puternic, agre-
siv, punitiv, egoist) i opusul acesteia, supunere (ne-
sigur, modest, linitit, autopunitiv, dependent);
vitalitatea Harria (realist, practic, matur, chib-
zuit, stenic, puternic, autonom) i opusul acesteia, vul-
nerabilitate Premsia (blnd, sentimental, fante-
zist, dependent, nerbdtor).

H.J. Eysenck consider c noiunea de personalitate de-
semneaz algoritmul de mbinare a indicatorilor energetici,
intelectuali i atitudinali la nivelul unui individ. Pentru diag-
nosticarea trsturilor energetice i atitudinale a elaborat un in-
ventar de personalitate care identific patru categorii structu-
rale de personalitate, comparabile cu tipurile temperamentale
clasice. Eysenck folosete drept criteriu dou variabile, conti-
nue, fiecare n polaritatea tendinelor:
intraversiune-extraversiunea variabila exprim ori-
entarea predominant a persoanei spre sine sau spre
ceilali, sociabilitatea, gradul de comunicativitate, ori-
ginea valorilor de referin;
stabilitate instabilitate variabila exprim dinamica
intern a persoanei, reactivitatea fa de intensitatea

40
schimbrilor percepute, tendina de perseverare chiar
dincolo de evidene sau trecerea de la o activitate la
alta, de la o stare la alta, naintea consumrii valene-
lor unei situaii.
Categoriile identificate de Eysenck sunt urmtoarele:
extravertit, instabil (colericul) descriptibil prin ur-
mtoarele trsturi: reactiv, neastmprat, agresiv, ex-
citabil, schimbtor, impulsiv, optimist, activ;
extravertit, stabil (sanguinicul) sociabil, deschis,
vorbre, disponibil (pentru alii), vivace, vesel, co-
mod, cu spirit de conducere;
introvertit, stabil (flegmaticul) linitit, constant, tole-
rant, controlat, panic, reflexiv, prudent, pasiv;
introvertit, instabil (melancolicul) linitit, retras, re-
zervat, pesimist, anxios, nemulumit, indispus.
Aceste trsturi, alturi de inteligen pentru evaluarea
creia a construit o mare varietate de probe sunt suficiente,
n opinia autorului, pentru cunoaterea personalitii.

n definiia lui Guilford, personalitatea unui individ este
structura unic a unor trsturi de personalitate. Autorul s-a
ocupat prioritar de capacitile cognitive, studiile efectuate fi-
nalizndu-se ntr-un model tridimensional al intelectului. Cu
ajutorul acestui model sunt descriptibile 120 de aptitudini inte-
lectuale, unele definite altele nc nu, ale cror structur speci-
fic determin stilul mental (intelectual) al personalitii.
Criteriile luate n considerare privesc structura intelectu-
lui pe trei dimensiuni, fiecare n exprimri variabile:
Procesele de cunoatere identificate, interdependente,
evolueaz de la formele directe la cele indirecte, alternativele
reinute fiind: cunoaterea (percepia), memoria, gndirea di-
vergent (imaginaia), gndirea convergent (inteligena) i
evaluarea, aceasta din urm constnd n atribuirea unor nsu-
iri pe baza unor aproximri (subiective).
Coninuturile pe care procesele amintite le prelucreaz,
independente unele n raport cu altele, se pot concretiza n va-
riante: figurale (iconice), simbolice (semne convenionale care

41
nlocuiesc anumite realiti), semantice (semnificaia unor an-
sambluri de semne n contexte date) i comportamentale (fe-
nomene evolutive, schimbtoare).
Produsele mentale rezultate din procesarea anumitor
coninuturi pot lua diferite forme, independent de procesele
sau coninuturile pe care le implic, dar putnd fi puse n rela-
ie de interdependen ntre ele. (Interdependenele n general,
pot fi exploatate n sensul diversificrii activitii didactice.)
Variantele produselor activitii intelectuale sunt: unitile (re-
zultate singulare dar integrale), clasele (mulimi de obiecte de
acelai fel), relaii (raporturi ntre uniti distincte, ntre uniti
i clase, ntre clase distincte), sisteme (ansambluri integrate de
uniti cu funcii definite n realizarea unui scop), transformri
(modificri intrasistemice) i implicaii (transformri intersis-
temice).
* * *
Guilford a definit principalele aptitudini ale creativitii
pornind de la acest model, anume:
Fluiditatea, dimensiune productiv (cantitativ) a creati-
vitii, constnd n capacitatea persoanei de a realiza un numr
de asociaii mentale distincte ntr-o unitate de timp. Sub aspect
procesual este implicat gndirea divergent (g.d) care poate
opera pe coninuturi simbolice (si) sau semantice (se), gene-
rnd produse sub form de uniti (u), raporturi (r) sau sisteme
(s). Se prezint formele cunoscute ale fluiditii i se exempli-
fic tipul de problem (sarcin de rezolvat) prin care aceast
aptitudine poate fi diagnosticat i/sau exersat n vederea dez-
voltrii.
Fluiditatea cuvintelor structura aptitudinii: g.d., si, u.
Problem tip: Alctuii ct mai multe cuvinte cu ajutorul
literelor (exemplu.: a; t; m).
Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri co-
recte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea ideilor structura aptitudinii: g.d; se; u.
Problem tip: Menionai ct mai multe obiecte care s
aib urmtoarele nsuiri: s fie (exemplu: rotunde, dure i
mai mici dect o minge de baschet).

42
Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri co-
recte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea asociaiilor structura aptitudinii: g.d, se, r.
Problem tip: Precizai ct mai multe ... lucruri ase-
mntoare cu (se menioneaz obiectul); cuvinte care
v vin n minte la auzul cuvntului (se precizeaz un cu-
vnt).
Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri co-
recte date n timp limitat (trei minute).
Fluiditatea expresiilor structura aptitudinii: g.d, se, s.
Problem tip: Alctuii ct mai multe propoziii
cu ajutorul cuvintelor (se precizeaz 4 cuvinte);
ansambluri unitare cu ajutorul urmtoarelor obiecte: (exp.
conductor, baterie, bec, sonerie).
Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri co-
recte date n timp limitat (trei minute).
Flexibilitatea reprezint un aspect calitativ al creativit-
ii, constnd n diversitatea categorial a perspectivelor de
abordare a aceleiai realiti. Produsele obinute prin flexibili-
tate vor fi clase (cl) sau transformri (tr). Flexibilitatea apare
n form spontan sau adaptat.
Flexibilitatea spontan structura aptitudinii: g.d, se,
cl.
Problem tip: Indicai ct mai multe posibiliti de utili-
zare a exp. unei crmizi.
Se apreciaz performana dup numrul rspunsurilor co-
recte, categorial diferite, date n timp limitat la trei minute.
(Exp. A construi o cas, un gard, un turn, sunt rspunsuri care
aparin aceleiai categorii; a construi o cas, a bloca o roat, a
desena pe asfalt sunt rspunsuri categorial diferite).
Flexibilitatea adaptat structura aptitudinii: g.d, se,
tr.
Problem tip: Se cere transformarea unui sistem dat (pre-
cizat) n condiii date (precizate). Exemplu: Unii nou puncte
echidistante distribuite n form ptrat (3x3) cu ajutorul a pa-
tru drepte, fr a ridica creionul de pe hrtie i fr a trece de
dou ori pe aceeai dreapt.

43
Se aprecieaz performana dup gsirea soluiei corecte.
Originalitatea reprezint tot o dimensiune calitativ a
creativitii i desemneaz capacitatea persoanei de a realiza
asociaii ndeprtate, surprinztoare. Originalitatea se poate
aprecia pe baza raportrii rspunsurilor unei persoane (un
elev) la una din problemele anterioare sau la rspunsurile date
la aceeai problem de ctre alte persoane aparinnd aceleiai
colectiviti (ceilali elevi din clas). Originalitatea este cu att
mai mare cu ct frecvena rspunsului respectiv este mai mic.
Structura aptitudinii este descriptibil prin g.d; se; tr.
Elaborarea este o aptitudine intelectual creativ care
desemneaz capacitatea persoanei de a obiectiva o imagine
mental nou. Elaborarea reprezint n esen calea de la idee
(accesibil doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea
ei n imagini grafice, sonore, cuvinte etc. (accesibile i altora)
sau obiecte concrete, substaniale (modele, machete, prototi-
puri). Este o aptitudine esenial implicat n orice activitate
de concepie, de conducere, n general de anticipare. Structura
aptitudinii este desemnat de g.d; se; imp. Elaborarea este cu
att mai performant cu ct elementele descriptive sunt mai
variate, mai reprezentative i redundana mai mic.
Probleme tip: Desenai un obiect / fenomen / eveni-
ment / o aciune etc.; Descriei o . imagine / expresie / un
obiect etc.
Se apreciaz performana dup numrul de elemente gra-
fice, respectiv de atribute corecte date n timp limitat (trei
zece minute).
Sensibilitatea fa de probleme constituie aptitudinea
creativ care desemneaz capacitatea persoanei de a surprinde
disfuncii, incoerene, oportuniti de nnoire acolo unde situa-
ia pare fireasc majoritii. Persoanele cu o bun sensibilitate
fa de probleme observ uor cele mai mici greeli, pertur-
bri, inadvertene structurale sau contradicii. Structura aptitu-
dinii este descriptibil prin ev; se; imp.
Probleme tip: Indicai ct mai multe neajunsuri structura-
le ale se precizeaz un obiect; Precizai ct mai multe ris-
curi funcionale ale se precizeaz un obiect; Ce s-ar n-

44
tmpla dac se prezint o situaie ipotetic; Ce ar fi necesar
pentru se prezint o situaie ipotetic.
Se apreciaz performana dup numrul de rspunsuri
plauzibile.

S-au prezentat problemele tipice de evaluare-antrenare a
creativitii pentru a veni n sprijinul profesorilor n organiza-
rea jocurilor didactice care pot accentua caracterul agreabil al
activitii didactice concomitent cu activarea creativitii n ve-
derea creterii potenialului creativ la elevi.
* * *
Din perspectiva psihologiei dezvoltrii modelul factorial
al personalitii este vulnerabil pentru c nu ofer o soluie
operant la problema devenirii personalitii, a modelrii aces-
teia.
O prim problem se refer la identitatea n timp a trs-
turilor. Este evident c inteligena unui precolar, orict de ri-
dicat ar fi, nu este comparabil cu inteligena unui adolescent,
cel puin sub aspect operaional.
Identitatea trsturilor n situaii diferite este de asemenea
discutabil. Cercetri ntreprinse n vederea urmririi influen-
ei gradului de control exercitat din exterior asupra comporta-
mentului individual, au artat c, unele trsturi cum ar fi co-
rectitudinea sau minciuna sunt determinate mai puin de parti-
cularitile individuale dect de cele situaionale. De exemplu,
aceiai elevi trieaz mai mult atunci cnd nu se simt supra-
vegheai i se dovedesc coreci atunci cnd se simt controlai.
Fenomenul merit s fie reinut de profesori n vederea orien-
trii activitii de control mai mult asupra situaiei dect asupra
persoanei elevului. n felul acesta, elevul nu va simi o con-
strngere personal ci una situaional, care deriv din obiecti-
vitatea sarcinii i nu din subiectivitatea profesorului. O aseme-
nea organizare d relaiei profesor-elev un caracter democratic
i confer un sentiment crescut de libertate.
Un alt aspect discutabil i la care modelul factorial nu d
rspunsuri satisfctoare const n problema identitii unor
trsturi ntre generaii i culturi. Sunt cunoscute cercetri care

45
au evideniat diferene de grup ntre tineri americani apari-
nnd diferitelor generaii; de asemenea, studii de antropologia
culturii au reliefat diferene structurale i evolutive ntre gru-
puri aparinnd unor culturi diferite.
O problem mai mult practic se refer la obiectivitatea
msurtorilor realizate la diferite vrste sau la aceleai vrste,
dar cu instrumente diferite. De exemplu, determinarea trstu-
rilor de personalitate n primii ani de via se realizeaz pe ba-
za unor inventare de comportamente ce cu greu pot fi consi-
derate msurtori; s-a constatat de asemenea, c, frecvent,
trsturi deductibile la aceste vrste nu au o constan semnifi-
cativ.
Cu rezervele menionate fa de teoriile care consider
personalitatea ca fiind o structur relativ stabil de trsturi,
trebuie menionate avantajele pe care aceste cercetri le-au
adus psihologiei practice, aplicate. Din perspectiva acestor teo-
rii s-a elaborat un instrumentar bogat i operaional de diag-
nosticare a personalitii, n special la vrsta adult, cnd
structurile de personalitate, indiferent dac sunt privite din
perspectiva trsturilor sau din cea a procesualitii, sunt re-
lativ bine stabilizate. Chestionarul de personalitate P.F. 16
Cattel, i cel de anxietate, Inventarul de personalitate Eysenck,
Testele de creativitate Guilford sunt folosite n cele mai dife-
rite domenii de aplicaie a psihologiei: clinic, industrial, mili-
tar, cercetare etc. unde se cere un diagnostic n scop evaluativ
sau de predicie a unor performane.


2.2. Modele procesuale ale personalitii

Spre deosebire de adepii modelului factorial care au n
vedere diferenele cantitative dintre trsturi, adepii modelului
procesual aduc n prim plan modificrile calitative ale procese-
lor psihice integrate. Att dezvoltarea ct i personalitatea sunt
nelese procesual; aceleai procese se structureaz i se expri-
m diferit de la o vrsta la alta i de la o persoana la alta func-
ie de efectul interaciunilor individ-mediu asupra instrumen-

46
telor adaptive (procesele psihice n structura lor integrat) ale
persoanei. n exprimarea sintetic a lui H. Thomae (1968)
personalitatea reprezint integrarea unei serii de configuraii
(forme unitare, ansamblu compact) n desfurare, iar G.W.
Allport (1937) consider personalitatea ca fiind o organizare
dinamic a sistemelor psiho-fizice individuale, care determin
adaptarea singular a unei persoane la mediu.
Se apreciaz concluzia lui E. Olbrich (1982) ca fiind su-
gestiv pentru acest model, personalitatea fiind reprezentat ca
un ntreg care, cuprinde integrativ fiecare program singular,
cu care omul realizeaz un acord ntre cerinele sale i exi-
genele situaionale (materiale, spirituale) pe msura posibili-
tilor sale.
Avnd n vedere durata i sensibilitatea vrstei la care se
realizeaz activitatea instructiv-educativ colar, se consider
c modelul procesual este mai operaional pentru proiectarea i
realizarea concret a acestei activiti. Acesta este motivul
pentru care, n cele ce urmeaz, vor fi prezentate mai pe larg
teoriile procesuale, pentru cunoaterea influenei factorilor bi-
ologici, sociali sau psihologici asupra devenirii personalitii.
Modelul psihanalitic al personalitii. S. Freud (1900)
apreciaz c principalele procese de dezvoltare ale personalit-
ii se realizeaz n primii 18 ani de via, iar temele de baz ale
vieii omeneti, motivele fundamentale ale aciunilor umane
ca: stare de securitate, iubirea, realizarea, armonia, se structu-
reaz n primii cinci ani. Aceste procese timpurii de dezvoltare
devin, dup prerea lui Freud, hotrtoare n evoluia persona-
litii.
Din perspectiva teoriei psihanalitice, la baza dezvoltrii
personalitii st secvena biologic a maturizrii instinctelor,
care dezvolt o energie psihica numita libido. Libido este de
natur sexual fiind orientat spre obinerea satisfaciei corpo-
rale. ntreaga activitate psihic pe care o susine se supune
principiului plcerii, este spontan, incontient, dar contien-
tizabil n limite relativ largi, pe msura formrii i dezvoltrii
contiinei de sine.

47
La diferite vrste, energia psihic tinde ctre realizarea
strii de satisfacie n modaliti particulare: oral, anal sau
genital, fiecare etap avnd obiecte ale libido-ului specifice,
care devin adevrate scopuri instinctive ale activitii psihice;
pentru copilul mic de exemplu, snul matern este un asemenea
obiect libido, iar pentru adult, partenerul sexual. Satisfacia
corporal, n accepiunea lui Freud, se realizeaz datorit eli-
berrii energiei psihice prin stimularea zonelor erogene (zone
tactil sensibile situate mai ales la deschiderile corporale).
Aciunea concret prin care se poate ajunge la satisfacie sufe-
r, nc din primele sptmni de viat, anumite ngrdiri so-
ciale, trebuie s se supun anumitor restricii. Aceste restricii,
de origine social, sunt trite ca frustrri, ca piedici sau obsta-
cole care frneaz obinerea satisfaciei; cu toate c ntregul
proces are o motivaie biologic (program biologic inconti-
ent), modalitile concrete de realizare se supun unor instane
critice, eului, care mediaz ntre impulsurile profunde ale si-
nelui i exigenele normative (program social interiorizat) ale
supraeului. Meninerea tensiunii datorat nesatisfaciei (am-
nare, reprimare, refulare) genereaz triri conflictuale ce modi-
fic starea i influeneaz comportamentul persoanei.
Dezvoltarea ontogenetic are loc n mai multe faze deter-
minate de modalitile de obinere a satisfaciei pe parcursul
maturizrii organice (biologice).
Faza oral primul an de via toate satisfaciile se ob-
in prin stimularea buzelor i a cavitii bucale: alimentaia,
contactele sociale i obiectuale, sau stimulrii fr un scop
aparent, ca suptul degetului, chiar suptul n gol ce se poate
observa i n somnul copilului. mpiedicarea unor aciuni orale
n aceast perioad, duce la primele frustraii, deci tririle co-
pilului, n mod firesc, sunt formate att din satisfacii ct i din
insatisfacii.
Abaterile n dezvoltare, indiferent de faza de dezvoltare,
se pot datora excesivei satisfacii sau excesivei frustraii n fa-
za respectiv, ceea ce poate duce la o fixaie pe acea forma de
satisfacie (imaturitate psihic) pe o durat nedeterminat.

48
Faza anal 2-3 ani ncepe atunci cnd copilul are un
minim control asupra propriului corp, n spe controlul sfinc-
terian. Se pornete de la premisa conform creia comporta-
mentele de evacuare sunt trite ca satisfacii de aciune i reali-
zri personale; copilul simte c face ceva sigur i obine un
rezultat fr ajutorul nimnui. n acelai timp sesizeaz c
cei din jur reacioneaz diferit la aceste manifestri ale sale:
binevoitor cnd se produce la timpul i modalitatea ateptat,
cu rezerve sau chiar punitiv n toate celelalte cazuri. n termeni
psihologici vorbind, copilul nva spontan c, prin comporta-
mentul de evacuare, i poate exprima accepiunea fa de or-
dinea social, dar i protestul sau opoziia lui fa de regulile
respective.
Fixarea n faza anal duce la evoluii diferite; pe de o par-
te, copilul supus unor interdicii severe, care trebuie s-i con-
troleze fiecare impuls, nu va mai face nimic n mod spontan,
pe de alt parte, minimalizarea excesiv a restriciilor va gene-
ra comportamente de ignorare general a regulilor i trirea
amplificat a restriciilor asumate sau poteniale. Dominante
ale acestei etape se regsesc n tendine exagerate spre ordine,
curenie, acumulare, zgrcenie, ca i n ncpnare, n igno-
rarea oricrei autoriti de control, uneori chiar pe cea proprie,
mergnd pn la a aciona mpotriva propriilor interese, a pro-
priei persoane.
Faza falic 4-5 ani se caracterizeaz prin faptul c,
pentru prima dat, satisfacia se ctig, real i simbolic, pe ca-
le genital. n aceast etap ncepe contientizarea diferenelor
dintre sexe.
Trirea crucial a acestei faze const, n accepiunea lui
Freud, n modalitatea de rezolvare de ctre fiecare persoan a
complexului Oedip, la biei, respectiv Electra, la fete.
Faza ncepe atunci cnd, copilul biat intuiete o relaie
ntre propriile tendine sexuale i mam. Senzaiile de satisfac-
ie trite anterior i n prezent n timpul ngrijirilor materne,
impulsurile, fanteziile, dobndesc o semnificaie sexual: bia-
tul devine n imaginaia sa un rival al tatlui; el rvnete la ma-
ma, dar n acelai timp iubete tatl, dorete s devin ca el

49
un brbat puternic. Impulsurile de apropiere vinovat de ma-
m sunt ngrdite de teama represaliilor celui mai tare; apar
triri conflictuale nscute din inadvertena dintre tendinele
primare, profunde i accesibilitile reale.
n condiii normale, complexul Oedip este depit, se re-
zolv spontan, datorit efectelor terapeutice ale vieii cotidi-
ene; mama nu satisface nevoile sexuale ale copilului biat, ta-
tl nu pedepsete copilul pentru dorinele lui, astfel c tendin-
ele sexuale vor fi sublimate, orientate n alte direcii; obiectul
libido va fi desexualizat prin transferul interesului pe structuri
concret accesibile ale realiti, pe activiti practice; tendina
de identificare cu tatl va lua locul rivalitii.
Fixaia n faza falic genereaz vulnerabilitatea persoa-
nei. Conservarea sentimentului de vinovie poate dezvolta
complexe de inferioritate, care duc la comportamente adaptati-
ve defensive, mergnd pn la atitudini autopunitive, iar cel al
rivalitii poate duce la complexe de superioritate, generatoare
de comportamente agresive, atitudini egocentrice, tendine de
minimizare sau de inculpare a celorlali.
In cazul fetelor explicaiile freudiene sunt mai confuze.
Obiectul dorinelor acestei faze devine tatl, situaia este totui
simplificat fa de cea a bieilor prin faptul c teama apare
diminuat de faptul c nu se pune problema fricii de castraie.
Faza de laten 6-12 ani este o etap de relaxare afec-
tiv, de echilibrare dup perioada anterioar, tensionat de do-
rinele primare i team. Libido-ul desexualizat devine energie
psihic disponibil pentru formarea deprinderilor de munc i
reprezentarea propriei srguine. n aceast perioad se reali-
zeaz marile progrese n nsuirea bunurilor intelectuale ale
fondului social, copilul fiind cel mai deschis acceptrii necri-
tice ale acestora.
Faza genital 13-18 ani debuteaz cu modificrile
hormonale generate de maturizarea sexual. Impulsurile in-
stinctive reapar i cer o modalitate diferit de satisfacie efecti-
v, pe cale genital; evoluia persoanei n aceast perioad este
tumultuoas, bogat emoional, conflictual, impulsiv, domi-
nat de preocuparea pentru propria identitate i de autonomie.

50
Freud a fost i este acuzat de pansexualism de ctre criti-
cii teoriei sale, deoarece folosete o terminologie specific do-
meniului sexual; fenomenul este explicabil dac se ine seama
de formaia medical a autorului, i totui, n repetate rnduri
Freud precizeaz faptul c nelege sexualitatea n sensul ei cel
mai larg. Psihanaliza este o teorie i o metod care a revoluio-
nat gndirea i practica psihologic, fiind valabil i astzi n
numeroase particularizri teoretice, mai mult sau mai puin
asemntoare celei clasice.
De reinut pentru pedagogi este marea sensibilitate a
vrstelor afectogene (falic i genital), de asemenea disponibili-
tatea cognitiv a fazei de laten.
Modelul psiho-social al devenirii personalitii. E.
Erikson (1950) iniiatorul teoriei dezvoltrii personalitii din
perspectiv psiho-social este de formaie psihanalitic, dar se
abate de la aceasta considernd c relaiile sociale (interperso-
nale) pe care le implic dobndirea obiectului dorinelor
unei persoane este hotrtoare n evoluia acesteia. Erikson ac-
cept forele psiho-sexuale ca factori de influen a dezvoltrii,
dar numai n corelaie cu factorii sociali care mijlocesc satisfa-
cerea nevoilor specifice fiecrei vrste i a dorinelor.
n concepia eriksonian, dezvoltarea personalitii are
loc pe tot parcursul vieii, n opt stadii distincte, fiecare fiind
caracterizat de particularitatea relaiei dintre nevoia intern i
ordinea social. Cu alte cuvinte, n fiecare stadiu al dezvoltrii
sale, persoana trebuie s rezolve o criz psiho-social, proces
n care se va dezvolta o tendin specific vrstei. Potenial,
aceste tendine se prezint n alternative polare. n acest proces
evolutiv, mediul, prin componenta social, are un rol activ n
formarea personalitii.
n primul stadiu, cel oral senzorial, se dezvolt nsui-
rea de personalitate pe dimensiunea ncredere nencredere
determinat de calitatea ngrijirii materne (sau a oricrui adult
care se ocup n mod constant de copil). Consistena i conti-
nuitatea n satisfacerea nevoilor bazale ale sugarului (hran,
cldur, igiena corporal, confort), un ataament afectiv stabil,
favorizeaz dezvoltarea unei atitudini de ncredere n ceilali,

51
constituie de asemenea smburele ncrederii n sine. Dimpotri-
v, o ngrijire inconsecvent, formal, sau neafectuoas, duce
la instalarea nencrederii; copilul devine nencreztor i suspi-
cios cu cei din jur.
Cu ct o caracteristic se dezvolt mai devreme, cu att
se interiorizeaz mai profund i se integreaz la nivelul struc-
turilor bazale ale sistemului psihic, deci va fi greu modificabi-
l prin intervenii educative ulterioare.
n stadiul muscular-anal (1-3 ani) se dezvolt ca trstur
de personalitate tendina spre autonomie sau spre opusul aces-
teia, simul ruinii, al ndoielii n puterile proprii. n aceast
perioad apar primele elemente de autocontrol muscular, copi-
lul face singur o serie de aciuni ce-i confer plcerea reuitei:
apuc, arunc, se trte, merge, determin aciuni ale celor-
lali, cheam, cere.
Dezvoltarea optim a autonomiei presupune un control al
experienelor copilului; un grad mare de libertate dezvolt
aceast calitate, dar eventualele nereuite trebuie evitate, deoa-
rece eecul ascute simul ruinii, durerea (in cazul unor aciuni
periculoase) induce aprare, defens, evitare, dezvolt ndoiala
n posibilitile proprii. Un accentuat sim al ruinii sau ndoia-
l n sine apar i n cazul n care copilul este nconjurat de
aduli supraprotectori sau dac reuitele lui nu sunt ludate.
Iniiativa sau opusul ei vinovia se dezvolt n stadiul
urmtor (locomotor-genital) pn la vrsta de 4-5 ani, cnd co-
pilul tinde s pun stpnire pe fiinele i lucrurile din jurul
lui. Este vrsta cunoaterii concretului, n mod activ, ntreprin-
ztor; acum copilul desface, reface, cldete, mut obiectele,
adesea cu un anumit scop asemntor adultului, ajut, imit
adulii n activitile lor; pe plan socio-afectiv, tinde s aib
anumite persoane numai pentru el, aa cum are jucria prefera-
t sau un obiect tabu.
Erikson consider c bogia interaciunilor obiectuale i
sociale la aceast vrst dezvolt iniiativa, care se va regsi ca
dominant strategic a comportamentului adaptativ individual;
dimpotriv, accesibilitatea limitat n spaiu (nchis, strmt),
srcia de stimuli (puine obiecte accesibile, monotone, com-

52
pacte, mult prea simple sau mult prea mari) ca i o ambian
social srac n interaciuni, frneaz dezvoltarea iniiativei.
Socialul rspunde cerinei de diversificare i lrgire a me-
diului accesibil copilului de aceast vrst prin organizarea in-
teraciunilor comunicaionale complexe, n instituii precolare.
Grdinia este o ofert social de ambient complementar famili-
ei, nzestrat cu mijloace materiale (spaiu corespunztor, mobi-
lier adecvat, jucrii stimulative) i personal specializat care s
conduc activitile specifice vrstei n sensul dezvoltrii.
Activismul autonom al copilului de aceast vrst poate
avea uneori efecte nedorite: distrugerea jucriei preferate, v-
tmarea unui animal de cas, suprarea unui adult, agresarea
altui copil etc. care vor dezvolta sentimentul vinoviei, accen-
tuat sau diminuat de modul de reacie a adultului la efectele
faptelor sale.
n conflictul iniiativ-vinovie domeniul sexual prime-
te o anumit semnificaie: copilul dorete s-i cucereasc
unul dintre prini numai pentru sine i n acest sens foreaz
fr ovire limitele; dar, la un moment dat, afl c atinge un
tabu, ceea ce duce la instalarea sentimentului de vinovie, ca-
re se consolideaz dac reacia celor din jur nu este adecvat.
Pentru evitarea tririlor conflictuale, copilul trebuie ajutat
n exploatarea oportunitilor actuale i orientat n nzuinele
sale spre obiective progresive, dar accesibile.
Stadiul de laten (6-12 ani) ntrete caracteristicile de
srguin sau inferioritate datorit preocuprilor copilului de
a-i nsui bunurile culturale ca: scrisul, cititul, socotitul, mo-
daliti de funcionare ale obiectelor, explicaii ale fenomene-
lor realitii etc.
Reacia mediului social este esenial pentru dezvoltarea
acestor caracteristici. Minimizarea rezultatelor, interpretarea
negativist a activitilor copilului, duc la ntrirea sentimentu-
lui de inferioritate.
Este perioada celor mai mari acumulri instrumentale, a
mijloacelor cognitive fundamentale care faciliteaz adaptarea
viitoare, comparabil cu autonomia motorie a fazei anale.

53
Stadiul pubertii i adolescenei 13-18 ani se carac-
terizeaz prin rezolvarea conflictului psihosocial dintre identi-
tate i confuzia rolurilor. nceputul pubertii, aduce cu sine
necesitatea reevalurii imaginii de sine. Dac copilria este ca-
racterizat de nzuina de a deveni adult prin imitarea acestuia
(puternic, cunosctor, priceput), adolescentul tinde spre gsi-
rea propriei identiti, mai ales prin evidenierea a ceea ce deo-
sebete persoana de toi ceilali, ceea ce-i d unicitatea. n
aceast perioad, adolescentul va ctiga o identitate sexual
mai bogat n semnificaii, o identitate sociala lrgit (prin cu-
noaterea locului i rolului su n grupuri sociale cu funcii di-
ferite: culturale, sociale, politice, profesionale), o pregnant
identitate profesional, imagini ale cror integrare va defini
sinteza i esena identitii personale.
Deruta, unilateralitatea n urmrirea unor obiective limi-
tate sau izolate, radicalitatea ideologic, evadarea ntr-o lume
ireal, dar i preocuprile multilaterale n activiti contra-
dictorii, cu o implicare superficial sunt simptome ale confu-
ziei de rol: tnrul nu tie de fapt ce-i dorete, ce i se potri-
vete, care ar fi rolul n care poate fi performant pentru a obi-
ne satisfacii.
Tinereea 19-24 ani este confruntat cu deprinderea
intimitii, opus izolrii. Tnrul care-i cunoate identitatea
personal este pregtit pentru o relaie strns i efectiv pe plan
sexual, emoional, sau integral personal. Erikson vede n inti-
mitate o fuzionare ntre dou identiti, fr lezarea integritii
partenerilor. Incapacitatea de a renuna la tendine personale
neintegrabile cuplului, imposibilitatea gsirii i acceptrii unor
soluii comune la probleme majore, intolerana, euarea n-
cercrii de sintetizare a tendinelor diferite ntr-o nou identitate
de cuplu, duce la izolare, la nsingurare mascat sau efectiv.
Vrsta adult 25-40 ani se caracterizeaz prin gene-
rativitate (productivitate) sau stagnare a activitii de adapta-
re. n alte formulri sunt utilizate pentru aceste nsuiri sintag-
me ca: adaptare constructiv respectiv adaptare homeostati-
c, tendine spre autodepire respectiv suficien, altru-
ism, respectiv egocentrism.

54
Persoana adult care i-a gsit propria identitate i intimi-
tate tinde spre autodezvoltare. Erikson descrie generativitatea ca
o dorin sau tendin a unei persoane de a da altora, descenden-
ilor sau societii n general, via, iscusin, cunotine, valori
materiale. Energii psihice pot fi investite acum n persoane, idei
i aciuni pentru a crea valori socialmente recunoscute.
Maturitatea peste 41 de ani este caracterizat prin
consolidarea integritii eului sau prin instalarea disperrii.
Dac n copilrie dezvoltarea este asigurat de trirea
prezentului, n tineree i la vrsta adult de perspectiva viito-
rului, satisfacia maturitii const n valoarea pe care persoana
o poate atribui evoluiei proprii n trecut. Dac la vrsta la care
apar primele semne ale declinului, biologic, psihic, sau pe plan
social o persoan poate s recunoasc apariia altora care fac
mai bine ceva n care ea excela, dac poate accepta acest lucru
i totui poate fi mulumit de ceea ce a fcut considernd c a
fost bine aa, integritatea eului va putea asigura energia psi-
hic necesar depirii ndoielilor sau temerilor, a identificrii
unor noi sensuri ale existenei.

Modelul dezvoltrii personalitii prin dobndirea
competenelor. Interpretarea dezvoltrii personalitii propuse
de White R. (1960) presupune examinarea evoluiei din pers-
pectiva competenei personale, adic a devenirii capacitilor
individuale de a realiza toate tranzaciile pe care le ofer me-
diul, de a le mbogi n vederea creterii i autodezvoltrii.
R. White propune urmrirea, n fiecare faz a dezvoltrii,
a acelor capaciti care asigur trecerea la stadiul urmtor; de
exemplu, cunoaterea direct este o condiie a unei prelucrri
din ce n ce mai adecvate, condiie la rndul ei a unei utilizri
din ce n ce mai eficiente (competente) a celor cunoscute.
Competena nu este o capacitate izolat, ci un program, sau un
ansamblu de programe, n devenire, care permite o formare ac-
tiv a propriilor posibiliti de aciune. Persoana competent
i poate asigura autoprogramarea, este capabil s-i fixeze
singur scopuri concrete, personalizate, prin anticiparea evolui-
ei evenimentelor i fenomenelor.

55
Dezvoltarea const n acumularea informaiilor i stimu-
lrilor din mediu, pentru a le folosi n elaborarea unui program
comportamental capabil de autodezvoltare; persoana contribu-
ie activ la propria dezvoltare prin creterea competenei n ur-
ma creia primete confirmri i noi provocri din mediu.

Havighurst R.J. (1948) elaboreaz modelul dezvoltrii
personalitii privit ca proces de ndeplinire a unor sarcini de
dezvoltare, care pornete de la premisa c individualitatea, pe
parcursul evoluiei sale, dobndete o serie de deprinderi core-
late cu anumite competene, a cror perfecionare rezult din
confruntarea persoanei cu anumite sarcini de dezvoltare im-
puse de mediul social. Se prezint n cele ce urmeaz exigene-
le sociale fa de unele categorii de vrst.
Vrsta colar (6-12 ani): 1. cooperare social; 2. conti-
in de sine responsabilitate (srguina hrnicie); 3. dobndi-
rea tehnicilor culturale (scris, citit); 4. jocuri i activiti tema-
tice.
Adolescena (13-17 ani): 1. maturizare corporal: 2. gn-
dire ipotetic; 3. comuniuni cu cei de aceeai vrst; 4. alege-
rea profesiei.
Tinereea (18-22 ani): 1. autonomia fa de prini; 2. a-
sumarea identitii rolului sexual, relaii heterosexuale; 3. con-
tiin moral interiorizat, responsabilitate civic.
Vrsta adult mijlocie (31-50 ani): 1. conducerea gospo-
driei; 2. creterea copiilor; 3. Dezvoltarea carierei profesiona-
le.
Dezvoltarea personalitii, din perspectiva acestui model,
este susinut dintr-o tripl surs de stimulare (motivare):
biologic modificrile prin care trece organismul n
timp (creterea, maturizarea);
socio-cultural oferta informaional, acional, insti-
tuional i ateptrile socialului fa de fiecare persoan;
psihologic ateptrile individuale, aspiraiile i repre-
zentrile valorice.
Individualitatea se dezvolt prin prelucrrile integrative i
prelucrrile globale ale provocrilor ce vin din aceste surse

56
(motivaionale) pe tot parcursul vieii. Fiecare reuit n rezol-
varea sarcinilor reprezint un progres pe calea dezvoltrii per-
sonalitii i un stimul pozitiv de orientare a interesului ctre
sarcini mai complexe. Se atrage atenia asupra riscului, att a
submotivrii ct i a supramotivrii; numai o discrepan do-
zat ntre disponibiliti psihice i sarcini sociale, care asigur
un potenial psihic corespunztor (tensiune psihic optim),
poate asigura o dezvoltare favorabil.
Limitele teoriei constau n faptul c autorul stipuleaz
procesualitatea dezvoltrii, dar nu explic dinamica operaio-
nal de desfurare procesual, de asemenea, nu definete con-
inutul concret al celor trei surse de motivare.
Analiznd acest model nu trebuie s se piard din vedere
faptul c profesorul este un important mediator al exigene-
lor sociale, al contientizrii de ctre fiecare elev a ateptrilor
pe care socialul le are fa de el.

Modelul dezvoltrii personalitii prin adaptarea acti-
v. Aceast teorie pornete de la premisa c persoana se afl
ntr-o interaciune adaptativ permanent cu mediul su. Acest
lucru implic dou zone de interaciuni: intern-intern ntre
programele cognitive, afectiv- motivaionale i relaionale i
intern-extern ntre persoan i mediu.
Norma Haan (1977) modeleaz procesele de interaciune
care au loc ntr-o aciune simpl n funcie de specificul situa-
iei stimulative, care poate fi normativ (familial, subiectiv
acceptabil) sau non-normativ, nou, neobinuit, chiar ame-
nintoare. Situaia provoac o anumit reacie, n limitele po-
tenialitilor personale.
Se examineaz mai nti situaiile normative; asemenea
situaii pot fi considerate n copilria timpurie de exemplu, ce-
le care cer reacii reflexe, mai trziu, probleme rezolvabile
printr-un algoritm mental sau comportamental. O dat cu per-
ceperea situaiei sunt activate programele interne, cognitive,
evaluative i cele sociale, de asemenea se genereaz o trire
afectiv ca expresie a semnificaiei situaiei respective pentru
persoan; afectivitatea va influena pozitiv desfurarea pro-

57
gramelor menionate, dac va fi coordonat cu acestea, susi-
nnd motivaional procesul sistemic integral. Coordonarea
cognitivului cu afectivul (Coping-Processes) asigur integra-
rea lor reuit ntr-un proces adaptativ.
n situaii non-normative sunt activate programele cogni-
tive, dar semnificaia subiectiv a acestora va dezvolta triri
afective negative, motivaional perturbatoare (supra/submoti-
vare); procesul subiectiv i va pierde caracterul unitar i va
dezvolta aciuni necoordonate, neadecvate situaiei. Reacia de
ansamblu va fi neadaptat situaiei, dar va conine unele ele-
mente pozitiv valorizabile n nvare.
Programele de interaciune intra- i intersistemice se in-
flueneaz reciproc; procesele reuite sunt ntrite, iar cele care
au dus doar la reuite pariale sunt supuse unor noi prelucrri.
Reacia i valoarea ei adaptativ devin noi stimuli i condiii ai
aciunilor ulterioare prin faptul c modific situaia adaptativ
i semnificaia acesteia pentru persoan. Astfel, prin stimulri
i prelucrri repetate, situaia neobinuit devine din ce n ce
mai familial i prin aceast familiarizare subiectul i perfec-
ioneaz i i dezvolt programele interne.
ntreaga evoluie a personalitii poate fi interpretat ca o
continu adaptare, n care programele interne sufer modificri
datorit ncorporrii de ctre structurile subiective a situaiilor
stimul i a modalitilor de reacie (asimilare), modificri ce se
exteriorizeaz n reacii din ce n ce mai adaptate (acomodare).
Reacia specific persoanei modific chiar programul ca-
re a dezvoltat-o, n mai multe secvene procesuale: activarea
structurilor deja existente (exersare); integrarea coordonat a
structurilor (diversificare); integrarea informaiei despre efec-
tele aciunii prin feed-back.
Prezentnd aceast abordare a dezvoltrii personalitii,
E. Olbrich (cf. Montada, 1982) arat c dezvoltarea persona-
litii este un fenomen activ n care se implic persoana n evo-
luie. Ea se realizeaz prin situaii stimulative normative.

Modelul stadial constructivist al personalitii. Jean
Piaget postuleaz la nceputul secolului necesitatea cercetrii

58
i cunoaterii tiinifice a proceselor de cunoatere. Alternativa
metodologic pe care o propune n acest sens este cea geneti-
c, deoarece este convins c nelegerea cunoaterii este posi-
bil numai n accepiunea evoluiei istorice i ontogenetice a
acesteia. Considernd c toate constructele cognitive au o anu-
mit dezvoltare reprezentarea perceptual, categoriile de
spaiu, de timp, conceptele de cantitate i numr, legturile lo-
gice, strategia induciei i a deduciei, conceptul de cauzalitate
etc. apreciaz succesiunea nivelurilor calitativ diferite ale
operaionalitii acestora ca fiind definitorii pentru stadiile de
dezvoltare ale personalitii. Datorit acestui criteriu, teoria
dezvoltrii psihice elaborat de Piaget este considerat drept
intelectualist.
nelegerea teoriei piagetiene presupune definirea unor
concepte prin intermediul crora este descris procesul evolutiv.
Piaget utilizeaz noiunile nrudite de schem i structu-
r, care se refer la diferite aspecte ale activitii. Schema re-
prezint modelul intern care permite realizarea activitii, iar
structura reprezint modalitatea deductibil, forma de realiza-
re a acesteia. Schema este deci o entitate inerent sistemului
psihic, pe cnd structura, n terminologia autorului, este un
construct ipotetic abstract de explicare a operaiilor. Structura
activitii dezvluie schema acesteia, dar rmne o abstraciu-
ne atta timp ct nu se ia n considerare coninutul concret al
aciunii respective, coninut ce este determinat de: obiectul ac-
iunii, subiectul care o realizeaz i situaia contextual.
Activitatea de cunoatere are ntotdeauna un sens adap-
tativ i se realizeaz prin dou procese complementare: aco-
modarea i asimilarea. Piaget consider c o aciune sau ope-
raie mintal este caracterizat de structura ei. De exemplu,
apucarea unui obiect (prehensiunea) const n cuprinderea
acestuia (schema de aciune) realizabil n diferite moduri: cu
dou degete i palma, cu dou-trei degete, cu braul, cu picioa-
rele, cu tot corpul; structura aciunii va fi diferit de la o situa-
ie la alta. Potrivirea aciunii la particularitile obiectului sau
situaiei se realizeaz prin acomodare, adic combinarea i
utilizarea schemelor de aciune existente la nivelul sistemului

59
psihic aa cum o cere realitatea complex. Acomodarea la rea-
litate, ns, nu reuete ntotdeauna; uneori, ea presupune o
schem de aciune modificat n msur mai mare sau mai mi-
c. De exemplu, un sugar care dispune de schema de aciune
pentru apucare va ncerca s prind firul apei ce curge la ro-
binet; bineneles, nu va reui, ceea ce l va face s caute alte
modaliti de aciune, pn cnd reuete s-i construiasc o
schem de aciune adecvat. Intervenia activ asupra realitii
care se soldeaz cu modificarea unor scheme de aciune anteri-
oare sau cu elaborarea altora noi se numete asimilare.
Orice aciune, ct de simpl, realizeaz ambele funcii:
modificarea schemei funcie de situaie i modificarea situaiei
pn la accesibilitatea ei prin schemele de aciune existente i
interiorizarea acestei aciuni, interiorizare ce va duce la una
din urmtoarele consecine: ntrirea schemei de aciune exis-
tente; modificarea unor scheme de aciune existente; elabora-
rea unei scheme noi.
Dup cum s-a artat anterior, Piaget confer structurii sta-
tut de construct ipotetic. Acest lucru este valabil n msura n
care diferite modaliti de aciune, descriptibile prin elemente
structurale identice, se manifest constant n aceeai etap de
dezvoltare.
Un anumit stadiu de dezvoltare este caracterizat prin
structuri formate din aciuni i operaii mintale specifice. Mo-
delele structurale i schematice utilizate de Piaget permit de-
semnarea identitii structurale a unor aciuni concrete, diferite
sub aspectul coninutului i pot demonstra i explica apariia
lor pe parcursul dezvoltrii, la vrste relativ constante. Specifi-
citatea calitativ a acestor scheme de aciune definesc patru
stadii de dezvoltare n evoluia inteligenei copilului, anume:
senzorio-motor, preoperator, al operaiilor concrete i al opera-
iilor formale.
Observarea evoluiei acelorai scheme de aciune a artat
c, n mod constant, la diferite vrste exist diferene de opera-
ionalitate a schemelor respective; de exemplu constana for-
mei (recunoaterea formelor asemntoare independent de
culoarea, mrimea, materialul din care sunt fcute obiectele)

60
dobndete operaionalitate naintea constanei greutii sau a
volumului, cu toate c schemele mintale de baz prin care se
realizeaz sunt aceleai. Constatarea arat c la acelai nivel
de dezvoltare (stadiu), schema mintal cunoate o diversificare
crescnd, pe orizontal, n faze (etape, trepte) aflate ntr-o
succesiune ordonat.
Sintetiznd, se poate spune c n cadrul unui stadiu de
dezvoltare se parcurg diferite trepte de evoluie ale cror reali-
zare condiioneaz trecerea n stadiul urmtor de dezvoltare,
calitativ superior.
Parcurgerea treptelor de evoluie este necesar dar nu i
suficient pentru trecerea la stadiul urmtor. Necesitatea deri-
v din faptul c stadiile calitativ superioare cuprind ntr-un sis-
tem integrator elemente (procese) sintetizate, esenializate i
aprofundate de treptele anterioare de evoluie. Saturarea, prin
exersare, la un anumit nivel al domeniilor categoriale de aciu-
ne psihic duce la constatarea de ctre persoan a limitelor
operaionale ale propriilor scheme. Aceast experien gene-
reaz un conflict cognitiv, care declaneaz un proces de echi-
librare prin impulsionarea activitii psihice spre coordonare
intern i elaborarea unor structuri acionale din ce n ce mai
complexe. Echilibrul se realizeaz n continua confruntare
dintre asimilare i acomodare, acesta din urm opernd re-
structurrile pe care le impun noile informaii asimilate. Ast-
fel, prin echilibru se trece de la o stare la alta n cadrul acelu-
iai stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltrii.
Piaget nu a definit satisfctor noiunea de conflict cogni-
tiv, dar din exemplele prezentate, E. Olbrich (cf. Montada,
1982) deduce unele forme de baz ale acestuia: conflict ntre
dou scheme de asimilare (informaii contradictorii n situaii
similare); cnd o constatare empiric contravine unei convin-
geri teoretice; dezechilibru datorat unei ncercri euate de asi-
milare; dezechilibru indus prin problematizare i ntrebare.
Se reine conflictul cognitiv ca o motivaie a activitii de
cunoatere, care provoac activitatea intelectual i care, prin
interiorizare, duce la mbogirea i creterea complexitii
schemelor de aciune ce stau la baza dezvoltrii psihice.

61
n modelul genetic piagetian dezvoltarea inteligenei se
deruleaz, n principal, n primii 12 ani de via, n cele patru
stadii amintite a cror caracterizare urmeaz a fi prezentat n
continuare. Pentru aprofundarea cunoaterii lor, recomandm
cartea lui J. Piaget i B. Inhelder, Psihologia copilului i J.
Piaget Naterea inteligenei la copil, aprute i n limba ro-
mn.
Stadiul inteligenei senzorio-motorii caracterizeaz vrsta
de la 0 la 2 ani. n ncercarea de a explica cele mai relevante
aciuni cognitive n i prin devenirea lor, Piaget analizeaz
procesul cognitiv ncepnd cu vrsta sugar. n aceast perioa-
d ncearc s identifice rdcinile gndirii, vzut ca aciune
intern cu obiecte i relaii interiorizate. Este primul cercettor
care postuleaz existena interaciunilor inteligente cu mediul
naintea apariiei gndirii ca succesiune de operaii mintale cu
reprezentri, simboluri figurale sau semantice.
Acest prim stadiu este denumit senzorio-motor i cuprin-
de ase trepte de evoluie:
1. Exersarea reflexelor necondiionate (nnscute) care
fac parte din zestrea ereditar a fiecrui copil i care-i permite
s realizeze aciunile adaptative necesare noului nscut: supt,
deglutiie, prehensiune, multiple micri spontane ale membre-
lor, de asemenea capacitatea copilului de a simi (vede, aude
etc.), surde sau plnge. Acest repertoriu nnscut este exersat
ca modalitate de reacie, mai mult sau mai puin adecvat, la
provocrile mediului. Exersarea duce la consolidarea diferen-
iat a schemelor nnscute i nuanarea lor adaptativ crescn-
d la cerinele mediului; astfel, copilul va nva foarte curnd
c suptul la snul matern, la biberon sau la suzet sunt lucruri
diferite: refuz snul cnd este stul dar accept suzeta (juc-
ria); chiar dac i este foame, refuz biberonul (asociat cu mu-
cilagiul de orez, insipid mncare de regim pentru sugari i
copii mici) i cere, prin diferite modaliti de comunicare
vocal i/sau gestual, snul matern, laptele.
2. Reaciile circulare primare. O aciune care conduce la
un rezultat favorabil va fi reluat. Apar primele priceperi; de
exemplu, copilul apuc din ntmplare biberonul, i place

62
senzaia, gestul sau efectul, ori toate la un loc, o va face de mai
multe ori de acum ncolo, n modaliti din ce n ce mai perfec-
ionate. Scheme de aciuni tipice, ca suptul, apucarea, fixarea
unui obiect cu privirea, urmrirea unui sunet din ce n ce mai
ndeprtat, vor fi aplicate la un numr crescnd de obiecte, co-
pilul va lua n stpnire spaii din ce n ce mai largi din mediu.
3. Reacii circulare secundare. Etapa este caracterizat
prin diferenierea pe care copilul nva s o fac ntre mijloc
i scop. Sugarul descoper c o anumit modalitate de aciune
conduce constant la acelai rezultat, c este un mijloc de a ob-
ine ceva. Copilul de patru luni, de exemplu, nu mai d din
mini numai fiindc aceast micare i face plcere (etapa
exersrii reflexelor), ci dorete s aud suntoarea micrile
vor fi deci orientate n zona acestuia (ntmpltor perceput
anterior).
4. Coordonarea schemelor de aciune i aplicarea lor n
situaii noi. Tipic pentru aceast etap este aplicarea schemelor
de aciune diferite, asimilate de copil, pe acelai obiect. De
exemplu, o jucrie de cauciuc va fi privit, scuturat, lovit de
marginea patului, lins, supt, mucat etc. Copilul explorea-
z obiectul prin toate mijloacele de care dispune, ceea ce du-
ce la diferenierea continu a schemelor de aciune (adaptate la
obiect) i apariia primelor combinaii coordonate: apuc i
arunc, apuc i duce la gur, privete (analizeaz) i apuc
etc.
5. Reacii circulare teriale. Caracterizeaz etapa desco-
peririi unor noi scheme de aciune prin experimentare activ.
Copilul gsete modaliti originale de a se adapta unor situaii
noi prin combinarea i coordonarea schemelor de aciune, el
realizeaz unele aciuni urmrind un anumit scop: trage faa de
mas pentru a-i apropia un obiect, ncearc diferite posibiliti
pentru a arunca o jucrie cu o singura mn, cu ambele mini,
de la nlimea bustului, a umerilor etc.
6. Trecerea la reprezentri. La 15-18 luni copilul poate an-
ticipa n mod evident unele rezultate ale aciunilor sale. Avnd
n fat un turn construit din dou cuburi suprapuse, copilul va
combina cu uurin alte dou pentru a obine o construcie

63
identic. Fenomenul este posibil prin mecanismul interiorizrii
aciunii concrete anteriore, spontane (ntmpltoare) sau coordo-
nate, de manevrare a obiectelor respective. Interiorizarea aciu-
nilor concrete marcheaz trecerea spre gndire.
Condiia apariiei gndirii ca proces intern const n apa-
riia funciei simbolice, adic a reprezentrii pe plan mintal a
obiectelor i aciunilor. Secvenele dezvoltrii funciei simbo-
lice (de reprezentare) sunt urmtoarele:
Permanena obiectului se refer la prezena pe plan
mintal a unui obiect i dup dispariia acestuia din
cmpul perceptiv al persoanei; de exemplu, dac o ju-
crie este acoperit n faa unui sugar de 5 luni, acesta
n-o va cuta deoarece ea dispare, mai exact nu persist
n mintea lui dar, la 6-7 luni copilul va dezveli juc-
ria, semn c reprezentarea mintal a acesteia a activat
aciunea de cutare.
Comportamentul imitativ reproducerea unei aciuni
observate la alt persoan este posibil numai n m-
sura n care subiectul i poate reprezenta n plan min-
tal aciunea respectiv. Acest lucru este demonstrabil
prin imitaiile neconcomitente cu aciunea original,
de asemenea prin imposibilitatea copilului de a imita
aciuni prea complexe pentru capacitatea lui de repre-
zentare.
Aciuni simbolice dovad a reprezentrii care se ma-
nifest n jurul vrstei de 12 luni, cnd se poate obser-
va reproducerea simbolic a unor aciuni; de exemplu,
deschiderea nchiderea unei cutii n cadrul unui joc,
dup un numr relativ mic de repetri, este nsoit i
pe urm chiar anticipat de deschiderea nchiderea
ochilor, sau a gurii, a minii, de flectarea braelor sau
picioarelor.
Stadiul preoperator a gndirii intuitive este specific
perioadei de vrst ntre 3-4 i 5-6 ani i se caracterizeaz prin
urmtoarele particulariti:
a) Generalizarea timpurie a conceptelor dup criterii
multiple, ntmpltor combinate, impuse n majoritatea situaii-

64
lor de caracteristicile senzorial perceptibile ale realitii. Aceste
generalizri duc frecvent la asimilarea eronat a unor elemente,
a unui concept, a unei noiuni. Cele mai frecvente generalizri
intuitive sunt urmtoarele:
interpretri animiste copilul atribuie via unor
obiecte sau fenomene: munii au fost adui de cineva
eventual cnd erau mici i aici au crescut, un nor este
o rm, soarele are sentimente (urte norii), vntul
are voin, motive, intenii etc.
artificializarea semnificaiilor naturale apar n cazul
noiunilor abstracte ca naterea i devenirea: cine a
fcut-o pe bunica?, oamenii puternici au fcut mun-
ii etc.
interpretri circulare prin reciprocitate: vntul mi-
c norii, norii mic vntul.
b) Egocentrismul copilului, care se manifest n urmtoa-
rele:
transferarea rolului partenerului de comunicare asupra
sa (aprobarea negarea; confirmarea infirmarea) se
constat prin faptul c la aceast vrst, copilul nu se
ndoiete c cellalt l nelege, de asemenea, nu-i pu-
ne problema c cineva ar avea o prere; el i rostete
discursul independent de reaciile verbale ale celor-
lali. Pe parcursul acestui stadiu egocentrismul comu-
nicaional este depit treptat, prin preluarea (asimila-
rea) unor roluri sociale, cnd copilul devine capabil s
recunoasc perspectivele celorlali i s vorbeasc, s
acioneze n nelegere cu cellalt;
egocentrismul perceptiv copilul nu tie iniial c
exist aspecte diferite ale aceleiai realiti, dac
aceasta este privit din perspective diferite; el este
convins c oricare ar fi poziia unui obiect observat,
acesta arat la fel cum l vede el.
Depirea egocentrismului, cognitiv i perceptiv, este po-
sibil numai prin experien, prin schimburi informaionale,
prin compararea faetelor aceleiai realiti.

65
Egocentrismul cognitiv se poate manifesta i la vrste
mari, chiar i la aduli, n special n zona domeniilor abstracte:
estetic, moral, ideologic; modalitatea de depire este aceeai:
schimb de preri, perceperea soluiei celuilalt ca alternativ
posibil, nu ca opoziie i disponibilitatea real, sincer i de
bun credin, pentru analizarea conflictelor, a tririlor tensio-
nate.
c) Concentrarea pe unul sau puine aspecte ale realitii.
Copilul de aceast vrst are un cmp de aciune limitat datori-
t fixrii ateniei pe o singur variabil fiind incapabil nc de
a integra toi factorii semnificativi de determinare a unei situa-
ii.
La aceast vrst, de exemplu, copilul nu realizeaz iden-
titatea cantitii de mrgele transferat, n faa lui, dintr-un vas
de sticl cu dimensiunea dominant orizontal, ntr-altul, de
acelai volum dar cu dimensiunea dominant nlimea, feno-
men numit nonconservarea cantitilor discontinue. Prin expe-
riene asemntoare se poate dovedi i nonconservarea num-
rului, a greutii, a volumului, a timpului, a vrstei (nediferen-
ierea criteriului vrst de cel de mrime duce la judecata
conform creia tata nu poate fi copilul bunicului deoarece este
mai nalt dect acesta din urm).
O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea
inconsecvena unui criteriu de selectare pe parcursul unei ac-
iuni de clasificare: unui copil i se pune la dispoziie un numr
mare de jucrii de diferite forme, culori, mrimi etc. i se cere
s le aleag pe acelea care se potrivesc cu o minge galben;
copilul va alege o minge roie fiindc e tot minge, o main
roie fiindc e tot roie, o remorc galben fiindc se poate
ataa de main criteriile iniiale de rotund i galben
sunt de mult nlocuite.
d) Centrarea pe situaie (starea momentan) este comple-
mentar centrrii pe un numr limitat de variabile; n transfera-
rea mrgelelor sau concursul mainuelor copilul nu integreaz
prezentului trecutul foarte apropiat perioada n care a avut
loc transformarea propriu-zis, situaiile succesive care au dus
la cea final dominant este starea prezent. n exprimarea

66
lui Piaget, la aceast vrst, copilul este sclavul transformri-
lor, nu stpnul lor.
e) Mobilitatea mintal limitat, se refer la imposibilita-
tea copilului de a corela mai multe variabile chiar dac sunt
explicite, evidente sau definite (denumite) de el. Pe o plan
se cere completarea unui loc liber, n condiiile n care aceasta
ordoneaz trei forme geometrice diferite pe trei linii i trei cu-
lori diferite ale aceleiai forme pe trei coloane (matrice 3x3);
copilul mic va alege din figurile pe care le are la dispoziie, fie
forma potrivit, fie culoarea potrivit, nefiind capabil s inte-
greze cele dou variabile, criterii de alegere. Rspunsul corect,
dac apare, este ntmpltor. Rspunsuri parial corecte dar fi-
reti pentru aceast vrst, sunt argumentate de copil doar
printr-o nsuire.
f) Integrarea defectuoas a claselor. Unui copil de 5 ani i
se prezint o plan pe care sunt desenate doi aduli (un brbat
i o femeie) i opt copii dintre care cinci fete i trei biei. Fi-
ind ntrebat dac pe plan sunt mai muli copii sau mai multe
fetie, acesta va rspunde c sunt mai multe fetie cu toate c i
sunt cunoscute noiunile de copil, adult, femeie, br-
bat, fat, biat; tie de asemenea c fetele i bieii sunt
copii. Totui, cnd rspunde la ntrebare, compar numrul de
fete cu cel de biei i nu cu cel al copiilor n total.

Cu toate c stadiile prezentate nu sunt specifice vrstei
colare, ele au fost descrise relativ detaliat, deoarece, prin spe-
cificul metodei genetice, nelegerea unui stadiu de dezvoltare
nu este posibil fr cunoaterea celor anterioare, de asemenea
este util n diagnosticarea i corectarea eventualelor greeli de
operare mintal la vrste mai mari.

Stadiul operaiilor concrete caracterizeaz perioada de
vrst dintre 7-8 i 10-11 ani. Acesta const n elaborarea unor
instrumente mintale eseniale, permanente, care nu se nlocu-
iesc n stadiul urmtor, superior, ci se ntregesc printr-un sis-
tem operaional i mai complex.

67
n acest stadiu se dobndesc treptat capacitile de con-
servare a cantitilor discontinue (exp. mrgele), aproximativ
la vrsta de 7 ani, a greutii la 8-9 ani i a volumului n jur de
12 ani (cf. I. Radu, 1974).
Sistemele de operare specifice acestui stadiu sunt urm-
toarele:
a) Compunerea aditiv a claselor, ceea ce permite rezol-
vri ca: soluionarea problemelor de incluziune prin repre-
zentarea ntr-un sistem unitar a claselor superioare (copii) cu
cele inferioare (fete), raportul dintre ele fiind cunoscut i st-
pnit; selectarea sistematic cu meninerea aceluiai criteriu
pe parcursul unei aciuni de clasificare a unei mulimi concrete
(materiale) sau abstracte (cuvinte, noiuni), calitate care poate
fi recunoscut n mod curent dup folosirea corect a articole-
lor, a numeralelor care desemneaz unul sau mai multe ele-
mente dintr-o clas; definirea logic a noiunilor adic prin
gen proxim i diferen specific, capacitate care va permite
recunoaterea unei clase formate dintr-un singur element i n-
elegerea, stpnirea complementaritii claselor (A i non-A
fac parte din B).
b) Serierea relaiilor asimetrice permite ordonarea ele-
mentelor unei mulimi dup o anumit dimensiune, n general,
valori diferite ale aceluiai criteriu. Serierea nu apare spontan;
Piaget descrie etape succesive de comparri n perechi, mai
trziu serii mici (subdiviziuni) de cte trei elemente (de exem-
plu beioare de diferite mrimi), care sunt grupate, corect or-
donate n interiorul fiecrei grupe, dar fr s se in seama de
raportul dintre grupe; o etap ulterioar este cea a nserierii n
trepte; copilul realizeaz nserierea deocamdat ntr-un singur
sens, gndirea lui rmne unidirecional.
c) Multiplicarea claselor se concretizeaz n nserierile
bi- sau multidimensionale. Indiciul stpnirii unei grupri i
nserieri operaionale simple de acest gen este integrarea co-
rect a dou variabile, cum ar fi realizarea unei matrice corecte
formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) i de
culori diferite (trei culori).

68
d) Formarea noiunii de numr. Piaget consider c noiu-
nea de numr este sinteza a dou sisteme de operare logic:
compunerea aditiv a claselor i serierea relaiilor asimetrice.
Condiia stpnirii numerelor cardinale const n asimilarea
numrrii i operaionalitatea acesteia; nseamn cunoaterea
de ctre copil a faptelor c: a) o mulime mai mare include una
mai mic i b) o mulime dat urmeaz unei mulimi mai mici
sau mai mari. Operaionalitatea numrului cardinal este testa-
bil prin ncercri care pot arta c, rspunsul nu mai este in-
fluenat de forma distribuirii elementelor n spaiu (de exem-
plu, trei creioane i trei radiere sunt tot attea, independent
de cum sunt ele distribuite n spaiu: pe orizontal, pe vertica-
l, distanate sau apropiate, unele distanate i altele apropiate).
Din acest moment numrul poate fi utilizat ca simbol cantitativ
pentru orice mulime, indiferent de natura elementelor din care
este format, de asemenea poate fi utilizat pentru construirea
abstract (pe plan mintal) a unor mulimi noi.
Debutul operaiilor formale este posibil din momentul n
care copilul nseriaz, cresctor i descresctor aceeai muli-
me i cnd tie c, o mulime dat se afl ntre una mai mic i
alta mai mare.

Stadiul operaiilor formale (logice). Spre deosebire de
gndirea concret-operatorie prin care copilul se limiteaz la in-
formaiile date fie sub form concret-imagistic, fie abstract
(cuvinte, numere), gndirea formal-operaional permite dep-
irea cmpului informaional dat prin percepie direct, prin
elaborarea de ctre persoan a unor informaii noi, pe baza, i
cu ajutorul informaiilor anterior dobndite.
Caracteristic gndirii formale este: capacitatea formulrii
unor ipoteze exprimarea unor relaii posibile ntre elemente
inaccesibile percepiei directe i capacitatea elaborrii unui
demers adecvat i relevant pentru verificarea ipotezei respec-
tive.
Diferena calitativ dintre prelucrrile intelectuale carac-
teristice stadiilor menionate poate fi pus n eviden prin ur-
mtorul experiment.

69
Se prezint unor subieci aflai n diferite stadii de dez-
voltare (pre-, concret- i formal-operator), pe un suport, doi
penduli, unul cu firul scurt i greutate mare, altul cu firul lung
i greutate mic. Problema, care se formuleaz diferit funcie
de nivelul de dezvoltare al subiecilor, este aceea de a rspun-
de la ntrebarea care dintre cele dou variabile lungimea firu-
lui sau greutatea atrnat determin frecvena oscilaiilor ce-
lor doi penduli. Se demonstreaz n faa copiilor, prin impri-
marea unei micri suportului, c pendulul cu firul scurt i gre-
utatea mare oscileaz mai repede dect cel cu firul lung i cu
greutatea mic.
Rspunsurile tipice sunt urmtoarele:
Stadiul preoperator: Pentru c este scurt se mic mai re-
pede. sau Pentru c este greu se mic mai repede. sau
Pentru c este lung se mic mai ncet. sau Pentru c este
uor se mic mai ncet; este evident c de fapt se enun o
singur relaie, dintre pluralitatea de variabile percepute.
Stadiul concret-operator: Pentru c are firul scurt i gre-
utatea mare se mic mai repede dect cel cu firul lung i greu-
tatea mai mic, sau formularea reciproc, Pentru c are firul
lung i este uor se mic mai ncet dect...; constatarea este
corect i se bazeaz pe date observabile, prin integrarea min-
tal a variabilelor percepute.
Stadiul formal-operator depete combinaiile observa-
bile i face referiri la toate combinaiile posibile: scurt-greu,
scurt-uor, lung-greu, lung-uor; va formula ipoteze (poate fi
hotrtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele vari-
abile), va elabora posibiliti de ncercare, de verificare (suport
cu patru penduli, cu cte doi penduli de aceeai lungime dar cu
greuti diferite, de aceeai greutate dar cu lungimi diferite).

Atingerea stadiului operaiilor formale nseamn de fapt
maturizarea instrumental a proceselor intelectuale, deoarece
formularea ipotezelor i prelucrarea probabilist a informaii-
lor sunt premise necesare gndirii abstracte.


70
Poate un singur model de dezvoltare a personalitii s
dea informaii suficiente pentru realizarea pertinent i eficien-
t a activitii instructiv educative ? Rspunsul sugerat este
NU. Cunoaterea mai multor modele, care prezint personali-
tatea din perspective categorial diferite, poate nuana i mbo-
gi interpretrile profesorilor n aciunile de cunoatere a ele-
vilor i proiectarea detaliilor instructiv-educative.


71


CAPITOLUL III

GRUPUL DIDACTIC COMPONENT
PSIHO-SOCIAL A MEDIULUI
EDUCAIONAL COLAR


1. Grupul didactic

Totalitatea persoanelor aflate ntr-un spaiu fizic sau psi-
hologic dat constituie mediul social pentru fiecare individuali-
tate aflat n acel spaiu. Spaiul fizic avut n vedere este rela-
tiv i se definete de la caz la caz. n contextul abordrii de fa-
, problematica discutat privete totalitatea persoanelor care
i desfoar activitatea n spaiul aferent unitii colare. In-
direct, prin spaiul psihologic, se fac raportri la toate mediile
sociale (familiale, profesionale, de petrecere a timpului liber,
sportive, culturale, civice, politice etc.) frecventate de persoa-
nele implicate n activitatea colar. n cadrul aceluiai mediu
social se pot distinge diferite substructuri, diviziuni, grupri de
persoane care urmresc scopuri complementare; fiecare ase-
menea structur reprezint un grup social. Mediul social al
unei coli include de exemplu: grupul profesorilor, al elevilor,
al personalului auxiliar, grupul de management etc.
n sens tiinific, termenul de grup desemneaz o plura-
litate de persoane reunite pentru a realiza mpreun un scop co-
mun. Principalii participani la viaa colar elevii i profesorii
antrenai n activitatea pe care o desfoar n coal i scopul
pe care-l urmresc corespund acestei descrieri; prin urmare, pot
fi explicate, provocate sau anticipate evenimente n viaa colar
pe baza cunoaterii teoriei grupurilor sociale. Aceast teorie per-
mite cunoaterea caracteristicilor fizice i psihologice ale an-
samblului de persoane, precum i a legilor care guverneaz
dinamica relaiilor interpersonale n asemenea grupri.

72
n cele ce urmeaz, se face referire la totalitatea elevilor
unei clase i profesorul care coordoneaz activitatea didactic
la o anumit disciplin cu sintagma grup didactic. Se preci-
zeaz faptul c, n abordarea de fa, poziiile de elev i de
profesor sunt privite ca fiind n relaii de complementaritate,
persoanele care ocup aceste poziii coopereaz pentru realiza-
rea unui scop comun. Cele dou procese care compun activita-
tea instructiv-educativ, anume predarea realizat de profe-
sor i nvarea realizat de elevi , urmresc acelai scop.
ntr-o asemenea interpretare este greit concepia conform c-
reia scopul predrii este transmiterea de cunotine sau organi-
zarea activitii elevilor; acestea sunt doar mijloace pentru rea-
lizarea a ceea ce trebuie s urmreasc profesorul i elevii la
un loc. Scopul comun membrilor unui grup didactic const n
formarea unor structuri psihice noi la nivelul sistemului de
personalitate al elevului, prin asimilarea cunotinelor specifi-
ce unei discipline, formarea deprinderilor i priceperilor de
utilizare ale acestora n activitatea colar i n viaa de toate
zilele, formarea i dezvoltarea unor atitudini favorabile auto-
realizrii membrilor grupului.
Se precizeaz faptul c grupul didactic nu se confund cu
grupul de elevi (clasa existnd ca atare doar n pauze), deoa-
rece primul implic participarea unui profesor la activitatea de
nvare a elevilor, cu funcii distincte (didactice) n grup. Prin
urmare, acelai grup de elevi formeaz tot attea grupuri di-
dactice cte discipline studiaz. Analog, profesorul face parte
din tot attea grupuri didactice la cte grupuri diferite de elevi
pred aceeai disciplin. Identitatea fiecrui grup este determi-
nat de diversitatea persoanelor implicit sub aspectul rapor-
trii intereselor personale la scopul comun i relaiile dintre
ele.
Criteriile dup care se caracterizeaz un grup didactic, ca
form particular de grup social primar sunt multiple; n gene-
ral, ele pot fi incluse n dou categorii de nsuiri, fizice i psi-
hice, acestea din urm fiind dependente de primele.



73
2. Caracteristicile fizice ale grupului

Un prim criteriu funcie de care se definete un ansamblu
de persoane ca grup social este numrul membrilor. Termenul
de grup este propriu doar colectivitii care are minimum patru
persoane, deoarece sub acest numr (cupluri, diade, triade) fe-
nomenele psihosociale generate de interaciunile membrilor au
o specificitate aparte. Funcie de acest criteriu se deosebesc
grupurile mici n general sub 40 de persoane de grupuri-
le mari, dar cifra avansat este doar orientativ, fiind depen-
dent de natura activitii prin care grupul i realizeaz sco-
pul. Astfel, n cazul unor activiti de execuie (uniti militare,
orchestre simfonice) grupul mic poate avea pn la 80 de
membri, pe cnd n cazul unor activiti de concepie, de crea-
ie, de dezbatere, grupul mic va avea sub 12 membri.
Grupul se definete de asemenea dup criteriul modalit-
ii de comunicare ntre membrii acestuia. n cazurile n care
comunicarea se realizeaz direct, fiecare putndu-se adresa li-
ber oricrui alt membru al grupului, grupul va avea un caracter
primar; dac comunicarea ntre persoane care urmresc ace-
lai scop este indirect, mijlocit, grupul va avea un caracter
secundar. Reeaua prin care comunic grupurile secundare
poate avea forme diferite: de stea sau de evantai cnd o per-
soan cu poziie central n grup comunic direct cu toi cei-
lali, dar acetia din urm comunic ntre ei doar prin interme-
diul persoanei centrale, cea mai bine informat din grup; de
roat cnd fiecare persoan comunic direct cu alte dou din
cadrul grupului i indirect cu restul, fiecare persoan avnd,
aparent, acces similar la informaie, dar n realitate cantitatea
i calitatea informaiei accesibile fiind dependent de nivelul
de informare al persoanelor aflate n relaii directe; de lan
cnd ntr-un grup fiecare membru comunic direct cu ali doi
membri cu excepia a dou persoane care comunic doar cu
cte un singur membru al grupului.
Comunicarea direct favorizeaz fidelitatea mesajului i
gradul de informare a fiecrui membru al grupului. n grupu-
rile primare, fiecare membru are acces la toate acele cunotine

74
ale celorlali care privesc viaa grupului. Apartenena la un
grup primar se resimte pe plan cognitiv i afectiv cu intensitate
similar, spre deosebire de grupul secundar n contextul cruia
apartenena se resimte mai degrab pe plan cognitiv.
n principiu, un grup exist atta timp ct i realizeaz
scopul pentru care a fost creat i acel scop este actual. Funcie
de criteriul timp, exist grupuri durabile, create pentru reali-
zarea unor scopuri complexe pe o perioad ndelungat de
timp, i grupuri momentane, care se reunesc pentru sarcini
punctuale (o comisie, un juriu). n cazul grupurilor durabile,
relaiile interpersonale influeneaz n msur mai mare mem-
brii care-l compun, de asemenea standardul grupului n ceea ce
privete realizarea scopurilor comune.
Grupurile iau natere n modaliti diferite. n funcie de
modul de constituire, se deosebesc grupurile spontane n ca-
drul crora persoanele sunt ntmpltor reunite ntr-o anumit
formaie, de grupurile selecionate dup anumite criterii, ceea
ce presupune nsuiri comune suplimentare ntre membrii gru-
pului sau complementaritatea unor nsuiri personale. n cadrul
grupurilor selecionate, probabilitatea cooperrii n realizarea
scopului comun este mai mare.
Mai mult sau mai puin semnificative pentru cunoaterea
grupului n raport cu specificul activitii i al scopului urmrit
sunt i alte criterii cum ar fi vrsta membrilor, sexul, nivelul de
pregtire, specializarea, potenialul psihic, nivelul de cultur,
mediul de provenien etc. n unele situaii este important de
tiut ns msura n care membrii grupului se aseamn ntre ei
dup unul sau mai multe asemenea criterii. n acest sens se
disting grupurile omogene, n care membrii prezint similitu-
dini dup criteriul analizat, de cele eterogene, n care membrii
se disting prin nsuiri diferite (valori diferite ale aceluiai cri-
teriu).
Caracteristicile fizice ale grupului didactic formal sunt
accesibile cunoaterii nc din faza de proiectare, la nceputul
anului colar, nc naintea nceperii procesului de nvmnt
propriu-zis, pe baz de documentare. Profesorul are informaii
pertinente i suficiente pentru stabilirea strategiei instructiv-

75
educative i elaborarea documentelor (planificarea calendaris-
tic, primele proiecte de tehnologie didactic). Aceste infor-
maii i permit: a) definirea obiectivelor strategice pe baza
cunotinelor privind mediile colare de provenien a elevilor,
performanele anterioare (medii generale i la disciplinele n-
rudite cu cea care urmeaz a fi predat); b) orientarea n pri-
vina utilizrii strategiilor didactice dominante: n cazul lecii-
lor teoretice, preponderent exponenial-explicative la clasele
cu efectiv mai mare (28-36 elevi), sau conversativ-problemati-
zatoare la clasele cu efectiv mai mic (20-28 elevi); n cazul
leciilor aplicative, strategii preponderent demonstrative la cla-
sele cu efectiv mare, sau experimentale, la clasele cu efectiv
mai mic; c) iniierea anumitor activiti extracolare (cercuri,
organizare de concursuri) n funcie de durata previzibil a
conlucrrii ( unu sau mai muli ani) .a.


3. Caracteristicile psihologice ale grupului didactic

Coexistena unor persoane destinate a realiza un obiectiv
comun d natere, n timp, unor fenomene psihice inevitabile
care influeneaz att evoluia fiecrui membru al grupului, ct
i a grupului n ansamblu. Se prezint n cele ce urmeaz ca-
racteristicile psihologice ale grupurilor primare (Mucchielli,
1976) i se sugereaz modul de concretizare a acestora n ca-
zul grupului didactic.
Interaciunea membrilor grupului face ca acetia s sim-
t, s acioneze i s reacioneze n grup, funcie de evoluia
grupului n ansamblu i a conduitei fiecrui membru al aces-
tuia. Fiecare membru al grupului este influenat n msur
diferit de ceilali membri i de grup ca ansamblu, att la nive-
lul tririlor proprii ct i al comportamentului n grup. Com-
portamentul individual actual este expresia interaciunilor per-
soanei cu grupul i cu membrii si; el integreaz experienele
trecute i anticiprile tririlor actuale. n consecin, n grupul
didactic, datorit experienei comune, fiecare membru elev
sau profesor poate anticipa reacia celorlali, ca persoane sau

76
ca grup, la aciunile sale deliberate, sau poate nelege reacia
celorlali la aciunile sale spontane. Funcie de transparena
comportamental a fiecrui membru (n anumite limite, la rn-
dul ei, norm a grupului respectiv) i de capacitatea de ptrun-
dere (nelegere) a comportamentelor celorlali, cunoaterea re-
ciproc a sensibilitilor, capacitilor, ateptrilor poate fi de
diferite grade. Cunoaterea reciproc crete ansele comporta-
mentelor stimulative, de asemenea, diminueaz riscul unor
comportamente care s pericliteze realizarea scopului comun.
Existena normelor. Prin termenul de norm, n contextul
teoriei grupului se nelege regula de conduit care este recu-
noscut, acceptat i perceput ca atare de majoritatea mem-
brilor unui grup. Normele se nasc i se modific pe parcursul
experienei comune a membrilor. Tendina continu a grupului
de a se adapta att la sarcinile ce-i revin n condiiile anumitor
legi sau reguli impuse, ct i la evoluia dinamic generat de
propriile schimbri, d natere la o serie de norme specifice
acestuia. Asemenea norme difereniaz dou clase ale acelu-
iai nivel de studiu din aceeai coal (una linitita, alta glgi-
oas), difereniaz aceeai clas ca grupuri diferite n relaie cu
profesori diferii (unul autoritar, altul permisiv). Normele de
grup sunt aa-zisele reguli nescrise (obiceiuri) ce in de stilul
grupului mai degrab dect de strategia raional, deliberat,
de adaptare a acestuia. Se subliniaz c nu este vorba de nor-
mele formale, de regulile sociale generale de conduit, de re-
gulamentul specific unei instituii sau alteia, ci de modul de in-
terpretare (mai rigid sau mai flexibil) i de aplicare a literei
i/sau a spiritului legii, de introducere a unor restricii supli-
mentare sau de eludare a altora.
Existena unui scop comun, scop care reprezint liantul
real dintre membrii grupului. Aa cum am precizat anterior,
scopul generic al oricrui grup didactic l reprezint nsuirea
de ctre elevi a cunotinelor (teoretice i practice) specifice
unei anumite discipline. Acest scop determin definirea i per-
manenta redefinire a scopului concret al grupului, n particula-
ritatea lui comparativ cu scopul unor grupuri similare. Scopul
grupului didactic se particularizeaz sub aspectul a dou com-

77
ponente eseniale: volumul de cunotine i operaionalitatea
acestora. Variabilele de grup funcie de care se definete sco-
pul sunt reprezentate de relevana disciplinei n raport cu inte-
resele elevilor (importana disciplinei n percepia majoritii
grupului) i standardul de performan (nivelul de aspiraie i
autoexigen) al grupului. Comunitatea intereselor membrilor
unui grup didactic nu nseamn identitatea acestora; n grupul
didactic, fiecare membru i recunoate ntr-o msur mai ma-
re sau mai mic interesele personale ceea ce determin tendin-
a de armonizare a performanelor individuale cu cele ale gru-
pului. Scopul comun i imaginea lui la nivelul majoritii ele-
vilor dintr-o clas, sau puterea profesorului de a-l valoriza, in-
flueneaz standardul de performan al grupului; acesta este
un factor important care face ca dou grupuri similare s aib
performane medii semnificativ diferite. Msura n care fiecare
elev se recunoate n scopul comun al grupului este elementul
care face ca un elev cu performane medii ntr-un grup s fie
frunta sau coda n altul. Buna cunoatere a scopului pentru
care grupul a fost creat, nsuirea profund a acestuia este o
condiie a eficienei fiecrui membru i al grupului n ansam-
blu.
Existena unor sentimente comune n situaii concrete este
expresia unitii afective a grupului; membrii unui grup primar
simt n acelai fel n situaii date, n general, diferenele inter-
personale fiind doar de intensitate a simmintelor. Sentimen-
tele comune favorizeaz coeziunea grupului i crearea unui
climat afectiv favorabil activitii comune.
Natura afectiv a relaiilor dintre membrii grupului.
Integralitatea afectiv volitiv cognitiv a sistemului de per-
sonalitate face ca interaciunea membrilor unui grup s dobn-
deasc, inevitabil, o anumit coloratur emoional. Naterea
unei structuri informale n cadrul grupului, de natur afectiv,
hotrte poziia efectiv a fiecrei persoane n raport cu cei-
lali membrii ai grupului; astfel persoane cu aceeai poziie
oficial dobndesc autoritate mai mare, alii devin mai popu-
lari, sau dimpotriv ajung oaia neagr a grupului, vinova-
tul pentru toate insuccesele. Aceast structur se nate din

78
sentimentele de simpatie-antipatie, atracie-respingere, accep-
tare-refuz, ntre persoane aflate pe aceeai poziie (elev-elev)
sau ntre persoane aflate pe poziii sociale diferite (profesor-
elev). Structura informal a grupului poate veni n contradicie
cu cea formal (oficial) numai n cazul tratrii necorespunz-
toare a grupului de ctre eful formal al acestuia, n cazul gru-
pului didactic primar, a elevilor de ctre profesor.
Existena unui incontient colectiv face ca grupul s nu
contientizeze n permanen influena pe care o are asupra
membrilor i nici acetia pe cea pe care o exercit asupra gru-
pului n ansamblu. Experiena comun face ca grupul s-i ela-
boreze (creeze) propriile valori, s convin, explicit sau tacit,
n timp, asupra concordanei unor lucruri, idei, fapte sau eveni-
mente, cu interesele sale. Asemenea valori, care n percepia
grupului favorizeaz realizarea scopului valoare central a
grupului , vor deveni motive ale activitii colective. Consta-
tm adesea, dar ne ntrebm rar, de ce elevul performant nu in-
tervine la lecie din proprie iniiativ: ateapt s fie solicitat?
problema este prea uoar? dorete s fie ca ceilali pentru a nu
fi evitat? vrea s dea ocazie altcuiva s se remarce? se simte
jenat de laudele exagerate ale profesorului? sau de ce aceiai
elevi intervin de regul la lecie: sunt ei oare interesai de con-
inut? sunt forai de regulile cu care vin din familie? rs-
pund ateptrilor clasei de a salva situaia? Profesorul tre-
buie s ia n seam n mod deosebit acest fenomen pentru a
contientiza i a cuta n mod deliberat evitarea provocrii
unor comportamente contrare valorilor grupului (pr, trda-
re), cu efecte de risc asupra grupului sau a unor elevi. El va
construi situaiile didactice, astfel nct s participe la forma-
rea individualitii, fr a aduce vreo atingere colectivitii sau
unui membru al acesteia.
Tendina spre echilibru intern i extern. Grupul primar
genereaz fenomene i relaii care asigur relativa stabilitate
intern a grupului i a poziiei pe care o are n raport cu alte
grupuri. Fenomenul permite depirea de ctre grup a unor si-
tuaii problem (prevenirea excluderii unui membru datorit
rezultatelor la nvtur sau unor acte de indisciplin), supra-

79
vieuirea grupului unor ameninri externe (schimbarea profe-
sorului, divizarea/comprimarea clasei .a.).
Pe baza acestor caracteristici se poate constata c grupul
nu este o simpl nsumare a membrilor si. Timpul petrecut
mpreun, experienele comune i simmintele care le nso-
esc, unicitatea fiecrui membru al grupului, influenele reci-
proce pe care le exercit unii asupra celorlali, particularitile
intereselor i ale modalitii de realizare a acestora individuali-
zeaz fiecare formaiune, astfel nct se poate vorbi de identi-
tatea fiecrui grup didactic. Identitatea unui grup primar n ra-
port cu altele similare (de exemplu, clase paralele care studia-
z cu acelai profesor aceeai disciplin, sau grupuri didactice
diferite constituite pe structura aceleiai clase discipline di-
ferite, profesori diferii) este definit de: a) gradul de similitu-
dine a unor nsuiri de grup (scop, valori, norme), b) diversita-
tea nsuirilor de personalitate ale membrilor (interese, atitu-
dini), ireductibile la cele de grup, i c) limitele, mai largi sau
mai restrnse, n care membrii i pot manifesta individualita-
tea n cadrul grupului, libertatea de opinie, de exprimare i de
aciune a fiecrei persoane.
Cunoaterea caracteristicilor psihologice ale grupului di-
dactic permite utilizarea celor mai potrivite tactici de realizare
a obiectivelor activitii didactice. Utilizarea acestor cunotine
n acest sens, nu poate fi sprijinit de algoritmi sau reete de
comportament; profesorul trebuie s fie n permanen deschis,
receptiv la informaiile de natur psihosocial i s acioneze
prompt, adecvat i constructiv (creativ: flexibil, original, ela-
borat) la situaia concret.


4. Grupul didactic formal i grupul didactic real

Structura formal a unui grup exprim, n general, caracte-
rul oficial i obligatoriu al organizrii ierarhice i funcionale
intra- i intergrupale. n cazul grupului didactic structura forma-
l este definit de dou poziii funcionale distincte profesorul
i elevul caracteristice tuturor grupurilor didactice. Alte carac-

80
teristici structurale, cu grad mai restrns de generalitate, sunt:
numrul membrilor, nivelul de vrst i/sau al cunotinelor an-
terioare ale elevilor, specializarea i nivelul de calificare a pro-
fesorului, durata i ponderea existenei formaiunii n ansamblul
grupurilor didactice (perioada ct se studiaz aceeai disciplin
n aceeai formaie, numrul de ore pe sptmn i formele de
organizare, ponderea activitilor teoretice i practice).
O persoan integrat unui grup didactic afl, datorit or-
ganizrii formale, locul pe care-l ocup n activitatea de an-
samblu a sistemului (coal, clas), ia cunotin de drepturile
i ndatoririle pe care le are, de puterea de care dispune i de
responsabilitatea care i revine n raport cu ceilali. n acest
sens, n psihosociologie s-au definit conceptele de status i
rol cu care se opereaz n urmtoarele accepiuni:
Statusul reprezint poziia unui individ sau a unui grup
n cadrul unui sistem social, implicnd un ansamblu legitim de
ateptri fa de cei care ocup alte poziii n cadrul aceluiai
sistem (S. Chelcea). Statusul de profesor i statusul de elev
sunt reprezentative pentru grupul didactic. n general, n gru-
pul didactic, profesorul ateapt: respect din partea elevilor
sentimente i atitudini de recunoatere a valorii sale n relaia
didactic i nu numai manifestat constant n comportamente
politicoase, amabile, binevoitoare i nu doar declarat; ncrede-
re n competena sa didactic de a formula obiectivele nv-
rii, de a selecta coninuturile adecvate, de a iniia metodele
de predare i de evaluare, de a organiza activitatea grupului di-
dactic i de specialitate; implicare autentic n activitatea co-
mun angajare i intervenie activ, pasionat i perseveren-
t. Elevul ateapt n aceeai msur respect din partea profe-
sorului recunoaterea implicit i explicit a valorii sale n
relaia didactic, recunoatere exprimat n comportamentul
profesorului (elevul poate i trebuie s fie apreciat pentru ceea
ce este, dar i pentru ceea ce poate deveni); semne evidente ale
competenei globale a profesorului cunotine de specialitate
cantitativ reprezentative, diversificate, actuale, dar i tact pe-
dagogic, priceperea de a motiva elevii pentru implicare cres-
cnd n nvare, de a folosi tehnologia didactic pentru asi-

81
gurarea caracterului facil, agreabil al activitii; ateapt, de
asemenea, obiectivitate n tratarea difereniat a elevilor, ne-
legere i toleran, sinceritate i comunicativitate.
Rolul reprezint aspectul dinamic al statusului, ansam-
blul de comportamente i atitudini pe care ceilali l ateapt
de la persoana aflat pe o anumit poziie social. Prescripiile
statusului de profesor devin rol atunci cnd este perceput de
elevi, cele ale statusului de elev, n form manifest, sunt ele-
mente de rol. Eficiena de rol a unei persoane ntr-un anumit
grup social exprim competena ei pentru ocuparea statusului
respectiv. Profesorul este perceput de ctre elevi n raport cu
modalitatea n care rspunde nevoilor psihologice i ateptri-
lor psihosociale (cele prescrise de statut) ale acestora, el perce-
pe fiecare elev n raport cu modalitatea n care acesta rspunde
ateptrilor sale individualizate i fiecare clas de elevi n ra-
port cu manifestrile grupului.
Statusurile i rolurile mediului social colar sunt prescrise
de legi administrative, regulamente, norme de conduit, princi-
pii tiinifice. Gradul de coresponden dintre normele prescri-
se i realizarea efectiv a rolului concret ce revine fiecrei per-
soane influeneaz viaa de ansamblu a grupului.
Prin aspiraia la un anumit status ( al elevului de clasa a
VIII-a la elevul de liceu, al elevului la cel de student, al spe-
cialistului la cel de profesor, al profesorului la cel de director
.a.), o persoan i asum evantaiul semnelor aferente statu-
sului respectiv: cunotine, atitudini, principii i norme, mod
de via, vestimentaie, vocabular, grad de libertate. Statusul
unei persoane ntr-un anumit grup este un element de identitate
a acesteia. Percepia persoanei n afara grupului se realizeaz
prin prisma statusului pe care-l ocup ntr-un grup primar, pe
cnd n interiorul grupului este perceput, preponderent, prin
prisma calitii realizrii rolului i a ataamentului su fa
de valorile grupului.
Grupul didactic formal este o categorie abstract exis-
tnd nc din faza de proiectare a activitii didactice, apriori
funcionrii efective a grupului. Din momentul realizrii pro-
iectului, odat cu nceperea unui ciclu de colarizare sau a unui

82
an colar, schema de organizare (proiectul) se populeaz cu
personaliti concrete fiecare cu propriile nsuiri i expe-
riene, provenind din medii diferite n care valorile lor i au
originea dnd natere unui grup real.
Grupul didactic real este grupul didactic reunit n vede-
rea realizrii unei funcii specializate n procesul de nv-
mnt, fiind caracterizat prin relaii specifice, de natur afectiv
i cognitiv constituite pe parcursul experienei comune a
membrilor. Grupul real suprapune structurii formale (oficiale)
o structur informal, dat de distribuia afectivitii n grup
(simpatie-antipatie, atracie-respingere) i a reprezentrilor pe
care fiecare participant le are despre grup ca ansamblu, despre
fiecare membru i despre sine.
O persoan poate s fac parte n acelai timp din mai
multe grupuri formale: familiale, socio-profesionale, de agre-
ment, politice .a. La un moment dat al existenei sale ns, o
persoan face parte dintr-un singur grup primar real. n acest
grup ea este purttoarea poziiilor pe care le are n alte grupuri
din care face parte n prezentul actual, a climatului acelor gru-
puri, normelor i valorilor lor. Se distinge astfel grupul de
apartenen a unei persoane de grupul de referin.
Grupul de apartenen reprezint grupul n care persoa-
na are relaii directe, fa n fa cu ceilali membri, acum i
aici. Acesta este grupul primar din care face parte afectiv i fi-
zic n acel moment al vieii sale. Grupul de apartenen este un
grup real aa cum se prezint n momentul respectiv (numrul
membrilor prezeni, starea de spirit a grupului, atitudinea do-
minant, dispoziia fiecrui membru, prezena de spirit, starea
motivaional, starea de sntate, confortul fizic i psihic) i nu
aa cum ar trebui s fie, sau cum ar fi de dorit s fie, conform
schemei de organizare a grupului sau a activitii comune ante-
rioare (nivel de studii, materie parcurs, condiii de studiu, re-
compense i pedepse, rezultate anterioare etc.)
Grupul de referin reprezint grupul din care subiectul
nu face parte fizic n momentul respectiv, dar din care i tria-
z, ntr-o manier mai mult sau mai puin contient, principii,
valori, opinii i scopuri personale funcie de care se comport.

83
Grupul de referin al elevului este de obicei familia, dar poate
fi i grupul de prieteni, coechipierii dintr-un grup sportiv sau
chiar un alt grup didactic n care persoana este sau a fost mem-
bru n trecutul apropiat; grupul de referin al profesorului este
grupul socio-profesional din care provine, colectivul de cadre
didactice al colii, cercul de specialitate de la nivelul inspecto-
ratului .a.
ntre grupul de apartenen i cel sau cele de referin
exist relaii dinamice, subiectul putnd asimila normele unui
grup didactic n aa fel nct acesta s devin grup de referin
cu pondere din ce n ce mai mare n conduita de adaptare a ele-
vului n alte grupuri dect cel didactic. Fenomenul exprim n
esen realizarea funciei educative a colii, aceea de a forma
cunotine transferabile n situaii noi, nespecifice. Se exprim
rezultatul dezirabil al activitii educative (de dorit din punct
de vedere social) prin exclamaia admirativ Asta ai nvat la
coal!, sau rezultatul indezirabil prin ntrebarea ngrijorat
Asta ai nvat la coal?.
Experiena dobndit n cadrul unui grup de ctre o per-
soan poate fi transferat n msur diferit la alte situaii sau
alte grupuri primare. De exemplu, eficiena cu care se utilizea-
z ntr-un grup profesional cunotinele dobndite n context
colar depinde de calitatea nvrii, dar i de compatibilitatea
caracteristicilor psihologice ale grupurilor, de coninutul con-
cret al normelor i valorilor grupurilor n discuie. Compatibi-
litatea integral a normelor i valorilor grupurilor asigur o tre-
cere uoar de la un grup de apartenen la altul, pe cnd com-
patibilitatea relativ cere un efort voluntar accentuat de adap-
tare, iar incompatibilitatea duce la blocarea eului, imposibilita-
tea actualizrii cunotinelor asimilate, apariia angoasei, cul-
pabilitii, a tensiunilor i chiar a conflictelor interne. Bun-
oar, un elev instruit ntr-un stil didactic accentuat autoritar,
care acioneaz dup algoritmuri severe, obinuit s execute
sarcini precis indicate i s fie controlat pas cu pas, ajuns ntr-
un grup profesional cu stil democratic sau chiar liber de con-
ducere va fi dezorientat, nesigur, nu va avea iniiative, va evita
s-i asume responsabiliti. Astfel de comportamente i atitu-

84
dini i vor crea iniial o poziie nefavorabil n cadrul grupului
pe care nu se tie cum o va depi; nu se tie dac va gsi ne-
legere n cadrul grupului, dac va avea suficiente resurse pro-
prii pentru a-i remodela atitudinile, sau va fi un venic nemul-
umit, neneles, nedreptit, de fapt o victim a propriei cu-
minenii, a propriei supuneri.
Profesorului i revine sarcina de a organiza situaiile di-
dactice n aa fel nct activitatea n comun s genereze norme
i valori ct mai apropiate grupurilor din care vor face parte n
viitor elevii lor. Grupul didactic nu trebuie s fie un artificiu
tip cazarm, incubator sau ser n care elevi i profesori triesc
ntr-un mediu protejat, n condiii standard garantate, ci o reali-
tate autentic cu realizri, dar i probleme, obstacole, cu satis-
facii i insatisfacii, cu armonii dar i cu tensiuni sau chiar
conflicte nedisimulate, cu imperfeciuni din a cror rezolvare
i corectare se dobndete experiena de via.


5. Structura informal a grupului didactic

Structura formal a grupului didactic se reduce, dup cum
s-a vzut, la dou poziii distincte, anume profesorul eful
oficial al grupului, cel care conduce, controleaz i rspunde
pentru activitatea comun i rezultatele acesteia, i elevul
membru al grupului care se supune iniiativelor i ndrumrilor
profesorului i rspunde doar pentru propria activitate.
Viaa real a grupului didactic opereaz ns anumite
nuanri, uneori chiar accentuate, n aceste relaii i poziii pre-
scrise. Pe parcursul experienei comune a membrilor ia natere
un sistem de relaii neoficiale, cu puternic coloratur afectiv,
relativ stabil, structura informal a grupului real, care defi-
nete o diversitate mult mai mare i nuanat de poziii, cum
ar fi: stimatul, popularul, liderul, marginalizatul, izolatul .a.
Aceast structur nu este gndit i impus din exterior; ea
eman din interior, ca efect al relaiilor afective dintre membrii
grupului, al fiecrui membru cu grupul n ansamblu i al gru-
pului cu exteriorul.

85
Fiecare membru al grupului, pe poziia formal pe care o
deine, realizeaz un anumit rol perceput de ceilali membrii ca
fiind n consens cu valorile, standardele i normele grupului
sau nu, ca fiind agreabil climatului de grup sau nu, ca fiind n
folosul grupului sau nu. Aceast percepie confer fiecrui
membru un anumit statut informal, concretizare a imaginii per-
soanei n cadrul grupului, imagine impus de comportamentele
i atitudinile exprimate n timp, n cadrul grupului i chiar de
manifestri n afara grupului, dar ale cror ecouri ptrund n
interiorul acestuia (performane, isprvi n alte contexte
sociale).
Asimilarea valorilor i normelor unor grupuri de aparte-
nen poate avea diferite grade de la o persoan la alta n ca-
drul aceluiai grup, sau, n cazul aceleiai persoane, de la un
grup la altul; astfel, grupul primar real format pe parcursul ex-
perienei comune la disciplina Educaie tehnologic, n
structura ei informal, configureaz o anumit ierarhie a elevi-
lor, plasnd pe o poziie favorabil pe cei cu aptitudini tehnice
i interese mai accentuate pentru activiti practice, pe cnd
disciplina Istorie foarte probabil va configura o cu totul alt
ierarhie. Poziia unei persoane n ierarhia informal a grupului
este n mare msur expresia normelor i valorilor grupului
respectiv alturi de nsuirile personale care-i permit o anumit
performan n activitatea specific grupului i care se exprim
n comportamentele personale. De exemplu, performana deo-
sebit de bun a unui elev la disciplina Muzic i confer o
anumit poziie ntr-un grup pentru care valoarea disciplinei
este semnificativ (exp. liceu pedagogic) i alt poziie unui
elev cu performane similare ntr-un grup pentru care discipli-
na nu prezint aceeai semnificaie (exp. liceu de informatic).
Prin comportamentul din cadrul grupului, fiecare membru
i exprim gradul de adeziune la valorile i normele grupului.
n grupul real apar diferene de atitudini ntre membrii grupu-
lui fa de norme, valori i standarde, pe dimensiunea confor-
mare-abatere, abaterea putnd fi exprimat ca disiden sau
opoziie n grupul respectiv.

86
Persoanele care se conformeaz la normele, valorile i
standardele reprezentative ale grupului au statutul informal de
membri stimai, majoritari n general, n grupurile primare.
Membrii stimai ndeplinesc rolul de ndrumtor, sftuitor,
sprijinitor, susintor sau critic al celorlali. Ei tiu ntotdeauna
ce e bine, ce e ru, ce se poate, ce nu se poate, ce se cade, ce
nu se cade, ce trebuie, ce nu trebuie, cum se poate, cum trebu-
ie, cum se cade etc.
Persoanele care se abat, n mod repetat, de la una sau mai
multe valori ale grupului sunt considerai disideni. Disidena
caracterizeaz personalitile puternice, ncreztoare n forele
i valorile proprii, sau din contr, pe cele rigide care se com-
port n virtutea standardelor unor grupuri de referin parial
compatibile cu grupul de apartenen, persoane inerte, incapa-
bile de adaptare n timp optim la noul grup. Disidena poate fi
pozitiv, n favoarea grupului, expresie a flexibilitii acestuia
n urmrirea realizrii constructive a scopului comun, situaie
n care disidentul capt statutul informal de membru popu-
lar, sau poate avea efecte negative, dac pune n pericol reali-
zarea scopului. Abaterea se analizeaz n raport cu efectele po-
sibile asupra grupului, cu intenia, dar i cu vrsta persoanei,
deoarece se cunoate faptul c, exist etape de dezvoltare dife-
rite, unele caracterizate tocmai prin procesul autodefinirii, a
cutrii identitii proprii, a punerii n lumin a diferenelor
dintre atitudinile personale i cele generale ale grupului (ado-
lescena), iar altele prin fixare pe propriile experiene ce au
dat rezultate bune zeci de ani (maturitatea). Disiden de la
norma de grup este noua ncercare a unui elev de a rezolva
cu dou-trei probleme mai puin dect i se propune ca tem
pentru activitate independent n condiiile n care restul clasei
accept sarcina, dar i acela de a lucra n plus; disiden este
ideea nou a profesorului de a pretinde transcrierea integral
a textului problemelor rezolvate n activiti independente dac
exigena este perceput ca fiind inutil i profund dezagreabil
de ctre elevi, dar i aceea de a se mulumi cu consemnarea
mersului problemei direct pe manual.

87
Reacia grupului la abaterea unui membru de la normele
sau valorile acestuia depinde de o serie de factori (Mucchielli),
ca:
gradul de disiden n raport cu limitele acceptate n
grup; n cadrul acestor limite, cu ct abaterea este mai
mare, cu att tolerana este mai mic; dincolo de limi-
tele acceptate, abaterea declaneaz reacia de aprare
a grupului, amendarea disidentului;
statutul personal al disidentului n grup fa de mem-
brii populari tolerana este mai mare dect fa de
membrii stimai, pe cnd fa de marginalizai prima
reacie este cea de amendare;
existena sau inexistena statutului de disident n ca-
drul grupului, riscul pe care-l prezint tema (obiectul)
disidenei pentru grup.

Reaciile grupului au la baz tendina de solidaritate a
membrilor i de pstrare a integritii grupului, tendin de
esen afectiv. Prima reacie a grupului este aceea de minimi-
zare a abaterii i de corectare a disidentului, de evitare a
amputrii grupului. n acest demers exist posibilitatea ca
disidentul s fie cel care ctig adepi, s conving o parte din
membrii grupului de validitatea sau oportunitatea opiniei sale,
ceea ce-i va crete popularitatea. Profesorul trebuie s fie foar-
te atent la modul n care trateaz abaterile elevilor de la nor-
mele de grup. Este foarte probabil ca tratarea neadecvat a
unui comportament indezirabil sau tratarea adecvat a unui
comportament dezirabil s nasc o nou norm n grupul
respectiv, prin aderarea unui numr crescnd de elevi. De
exemplu, ignorarea repetat i nedifereniat a nerezolvrii in-
tegrale a sarcinilor independente tema de acas sau cea din
clas de ctre unii elevi, sau dimpotriv atenia exagerat
acordat elevului n aceast postur fie ea chiar critic (feno-
men frecvent n relaii de tip profesor tnr elev adolescent
de sex opus), tolerarea, uneori chiar favorizarea, tendinelor de
a copia n defavoarea celor de a gndi, confirmarea implicit
repetat a sentimentului inutilitii participrii la lecie pot

88
s citesc i din carte sunt doar unele fenomene care genereaz
naterea unor norme nefavorabile esenei educaiei, care conduc
la minimizarea standardelor de realizare a scopului propus gru-
pului didactic prin proiect, sau chiar la nlocuirea acestuia prin
rezultate de compromis. Iniiatorul unor asemenea norme, de
facilitare pentru moment a activitii comune, va deveni din ce
n ce mai popular, deschizndu-i-se calea ctre alte inovaii.
Dac disidentul nu-i impune opiunea, dac nu dobn-
dete popularitate, dar nici corectarea lui nu reuete, ceea ce
denot rezistena acestuia la influenele ce vin din partea gru-
pului, concomitent cu respingerea valorilor sale persoana este
etichetat drept trdtor; refuzul perseverent al disidentului
atrage dup sine reacii radicale de aprare ale grupului mpo-
triva celui ce nu se conformeaz, marginalizarea acestuia, cu
timpul chiar eliminarea; neacceptarea statutului informal de
disident steril sau celui de tolerat al grupului de ctre per-
soan, duce la autoizolare, cu timpul la desprinderea de grup,
sau, n situaii limit la alienare.
Poziia informal de marginalizat se definete prin ce-
ea ce ine de distana moral a persoanei n raport cu opinia i
standardul grupului. Marginalizatul este inut la distan de c-
tre grup, ignorat, neimplicat, sau este n atenia permanent a
grupului ca model negativ, venicul vinovat sau primul po-
tenial vinovat pentru relele care se ntmpl grupului; margi-
nalizat poate fi ignorantul, tocilarul, prciosul, mora-
listul sau oricine altcineva, funcie de valorile grupului.
Poziia informal de izolat aparine membrului care es-
te participant pasiv la activitile grupului, nu se implic, nu se
exprim, se automarginalizeaz. Cauzele izolrii se caut n
particularitile de personalitate ale persoanei respective (in-
troversiune, nencredere n sine, dispre fa de grup), n fora
integratoare a grupului i n puterea stimulativ a liderului.
Opozantul este un disident mai accentuat. El neag fi
unele norme ale grupului, uneori chiar propune valori noi. Ati-
tudinea opozantului este acceptat de grupurile democratice i
corespunde unui statut bine definit; el are rolul de a tensiona
grupul la nivel optim pentru a-i asigura evoluia progresiv

89
spre realizarea scopului comun. n asemenea situaii, loialita-
tea opozantului (sinceritate, probitate, ataament durabil) fa
de grup trebuie s fie nendoielnic.
Principalul status informal al unui grup este cel de lider.
Aceast poziie va fi ocupat de acel membru care corespunde
cel mai mult ateptrilor i idealurilor grupului, cel cu care
acetia se identific, cum ar dori s fie ei nii, n comporta-
mentul cruia se recunosc, prin ceea ce cred c se aseamn.
Statusul reunete n cel mai nalt grad stima i popularitatea n
grup, ceea ce atrage dup sine probabilitatea crescut de recu-
noatere a autoritii celui care ocup aceast poziie.
Liderul este persoana care joac rol de conducere n ca-
drul grupului, ndeplinind funcia de facilitator al realizrii
agreabile a scopului comun, prin: ndrumarea membrilor
grupului, stimularea celorlali n direcia valorificrii resurse-
lor de care dispun, multiplicarea efectelor contribuiilor indi-
viduale, confirmarea aciunilor i atitudinilor potrivite intere-
selor comune n cadrul grupului, ncurajarea i susinerea ini-
iativelor membrilor grupului, iniiativa unor noi activiti de
dezvoltare a grupului, de ntrire a poziiei sale n raport cu
grupuri similare din acelai sistem.
Profesorul care tie i reuete s fac fiecare membru al
grupului s afle din ce n ce mai mult, s nvee din ce n ce
mai uor i din ce n ce mai plcut, cel care-i asum rspunde-
rea ce-i revine pentru rezultatele fiecrui membru i ale grupu-
lui n ansamblu, cel care reuete s fac pe fiecare membru s
se simt important pentru grup are anse ca, odat cu statutul
formal de conductor al grupului didactic, s dobndeasc i
statutul informal de lider al acestuia.
Abaterile liderului de la normele grupului, datorit
popularitii sale n cadrul grupului, sunt percepute ca iniiati-
ve constructive, de interes i benefice pentru grup; ele sunt ra-
pid nsuite i urmate de ctre majoritatea grupului. n situaii
benefice pentru grupul didactic, liderul informal i eful for-
mal se regsesc n persoana profesorului. Cnd, n grupul di-
dactic, poziia de ef deinut de profesor este dublat de
cea de lider deinut de un elev , situaia este generat de

90
percepia pe care elevii o au despre modul n care primul i
realizeaz rolul i efectele asupra vieii grupului. Apariia lide-
rului informal din rndul elevilor are la origine unul, sau com-
binaii de factori de felul celor ce urmeaz:
insuficienta concordan a scopurilor elevilor i profe-
sorului;
comunicarea defectuoas autoritatea inflexibil,
abuziv a profesorului, impus doar prin puterea pe
care o confer statutul formal, sau dimpotriv, atitudi-
ne exagerat de permisiv, inconsecvent;
rezultatele neperformante n raport cu standardele de
aspiraie ale grupului n ceea ce privete nivelul de re-
alizare a scopului;
caracterul neagreabil, disconfortabil al activitii co-
mune.
Pentru exercitarea performant a funciei sale, profesorul
trebuie s aib o bun autoritate n cadrul grupului didactic.
Statutul formal legitimeaz puterea profesorului asupra clasei
de elevi, autoritatea presupune ns i recunoaterea real,
acceptarea efectiv a acestei puteri de ctre elevi. n concepia
lui R. Mucchielli, autoritatea efului este determinat de zece
factori, variabile independente care pot aciona n acelai sens
sau n sensuri diferite. Aceti factori au la baz cinci surse:
A. Structura general a grupului
1. Gradul de structurare formal a grupului (dimensiune,
organizare atribuirea de spaiu i timp).
2. Adecvarea structurii formale n raport cu obiectivele
grupului (nsuirea cunotinelor teoretice, formarea
priceperilor sau deprinderilor).
B. Funcia i exercitarea ei
3. Statutul efului n aceast structur i definirea postu-
lui (titularizare, specializare, grad).
4. Modul obiectiv de ndeplinire a funciei (competena
metodic i de specialitate a profesorului).
C. Situaia concret
5. Situaia actual a grupului i natura ateptrilor sale
(nivelul de cunotine, nivelul de aspiraii).

91
6. Raportul situaiei actuale cu scopul i obiectivele gru-
pului (favorabil sau nefavorabil realizrii scopului).
D. Personalitatea efului
7. Caracterul efului i stilul de comportament
8. Aptitudinile, competena lui pentru nelegerea nevoi-
lor altora, felul de tratare a situaiilor noi.
E. Grupul
9. Nivelul de cunoatere a scopului comun
10. Prestigiul noiunii de ef (profesor) n mentalitatea
grupului.
Liderul, prin modul de exercitare a autoritii, genereaz
dezvoltarea unui sistem de relaii interpersonale specific fiec-
rui grup didactic. mprtirea continu a scopului comun, c-
tigarea adeziunii elevilor privitor la obiectivele urmrite, ale-
gerea i combinarea noilor cunotine transmise, dozarea aces-
tora i modul lor de prezentare, implicarea activ a membrilor
grupului n generarea i iniierea mesajelor, aprecierea perma-
nent, dup o strategie adecvat, a comportamentelor dezira-
bile sunt principalele direcii pe care acioneaz liderul pentru
a crea efecte socio-afective favorabile grupului i fiecrui
membru al acestuia. Dup aprecierea lui R. Bales (cf. Mucchi-
elli) aceste efecte se regsesc sub aspect socio-emoional pozi-
tiv, atunci cnd semnificaiile influeneaz integrarea membri-
lor, destinderea n grup i luarea n comun a deciziilor, sau ne-
gativ, atunci cnd se constat segregri pe subgrupuri (biseri-
cue) relativ constante, nchise, relaii tensionate ntre membrii
grupului sau ntre subgrupuri generate de conflicte de interes,
dificultatea armonizrii poziiilor ocupate n diferite grupuri
didactice sau de alt natur (exp. vnarea greelilor tocilaru-
lui la disciplina la care este vulnerabil; minimizarea perfor-
manei codaului la disciplina pentru care are aptitudini i
interes), dezinteres fa de cunoaterea scopului urmrit i ne-
implicare n luarea deciziilor, ceea ce expune grupul la riscul
ndoctrinrii, respectiv al manipulrii.




92
6. Factori interni de influen ai grupului primar

Specific grupului primar este caracterul sinergic, faptul
c acesta reprezint o unitate cu identitate proprie, n condiiile
n care fiecare membru al grupului i pstreaz propria identi-
tate. Principalii factori de influen a strii, activitii i perfor-
manei grupului primar sunt factorii direci, cei care in de:
structura de personalitate a membrilor nsuirile rela-
tiv constante, cele care se manifest asemntor n toate
grupurile din care face parte persoana,
atitudinile sau tendinele comportamentale modalita-
tea de manifestare a structurilor de personalitate n funcie
de reprezentarea pe care o are persoana despre valorile i
normele grupului, reprezentare elaborat pe parcursul ex-
perienei personale n grupul respectiv (supuse n perma-
nen i n msur diferit influenelor modelatoare ale
grupului) i care pot fi diferite, ntre anumite limite, de la
un grup la altul;
fenomenele specifice situaiei de grup cele ce in de
natura grupului primar, n modul concret de manifestare la
fiecare grup, n perioade date ale evoluiei sale.
nsuirile constante ale personalitii i atitudinile specifi-
ce unor grupuri sunt factori individuali de influenare a com-
portamentului din cadrul unui grup, iar fenomenele psihoso-
ciale specifice situaiei de grup constituie factori de grup n in-
fluenarea aceluiai comportament. n evoluia dinamic a gru-
pului, factorii amintii sunt, n msur diferit, cauz i efect al
relaiilor interpersonale din cadrul grupului i ale celor inter-
grupale (relaiile grupului cu alte grupuri i persoane reprezen-
tative ale lor).
Concomitent, grupul n ansamblu i fiecare membru sunt
indirect influenai de: factorii mediului fizic; caracteristicile
grupurilor sociale cu care vin n contact i de relaiile cu aces-
tea; politica sistemului instituional integrator; situaia econo-
mic la nivel micro- i macrosocial; accesul la informaie; cul-
tura i spiritualitatea societii din care grupul face parte.


93
6.1. Factori individuali care influeneaz
comportamentul de grup

Personalitatea uman privit din perspectiva social a
comportamentului reprezint o chintesen a rolurilor pe care
persoana le ndeplinete n grupurile la care se raporteaz i
din care face parte ntr-o anumit perioad a existenei sale.
Fora personalitii rezid, n mare parte, din capacitatea per-
soanei de a armoniza aceste roluri, de a le pune de acord chiar
i n condiiile n care valorile, normele i standardele promo-
vate sunt contradictorii. Bunoar, elevul care este mezinul
rsfat al unei familii este totodat fricosul grupului de
copii din cartier, pedantul clasei de elevi, vedeta orelor de
literatur, anonimul orelor de matematic i bufonul ore-
lor de sport; n fiecare din aceste grupuri el trebuie s admit
tratamentul potrivit poziiei sale informale, s gseasc posibi-
liti de compensare ntre tririle de satisfacie-insatisfacie pe
care le are n diferite grupuri, astfel nct s-i pstreze echili-
brul. El va avea modaliti de manifestare diferite n toate
aceste grupuri, va cunoate poziii diferite n cadrul aceluiai
grup pe msura integrrii sale, va suferi transformri sub influ-
ena grupului i va participa la schimbri n cadrul grupului
din care face parte pstrndu-i n acelai timp nucleul de
identitate.
n ansamblul de roluri, la aceast vrst, cele colare au o
semnificaie deosebit datorit nevoilor i trebuinelor comple-
xe la care rspund: de stim i recunoatere (n grupul de elevi
i n grupurile didactice), de autorealizare prin satisfacerea ne-
voii de cunoatere i creaie n activiti pentru care are aptitu-
dini i interese, n anumite grupuri didactice.
Fiecare membru al grupului didactic, elevi i profesor,
vin n aceste grupuri cu o anumit structur intim a personali-
tii, structur bio-psiho-socio-cultural determinat ereditar i
social de experiena fiecruia, prin care influeneaz grupul n
ansamblu i pe fiecare membru al acestuia n msur diferit.
Profesorul influeneaz grupul de elevi mai ales prin cunotin-
ele pe care le deine ntr-un domeniu de specialitate, dar i

94
prin felul de predare, atitudinea fa de elevi, sau aspecte apa-
rent mai puin importante cum ar fi inuta sau activitile pre-
ferate n timpul liber; elevii influeneaz profesorul prin aten-
ia pe care o acord disciplinei, interesul manifestat prin ntre-
bri, solicitri de informaii suplimentare, completri, rspuns
prompt la sarcini complementare, inut, adresare .a. Este bi-
ne de tiut c nu toate componentele structurale ale personali-
tii sunt modificabile n cadrul grupului didactic; structurile
cu o determinare preponderent ereditar sunt foarte puin sen-
sibile la influenele mediului, inclusiv la cel social.
Structurile de personalitate rezistente la influenele gru-
pului didactic sunt:
Temperamentul face ca sub aspect dinamic i energetic
persoana s rspund n acelai fel la situaii ce genereaz stri
afective similare.
Sistemul necesitilor bazale, n primul rnd cele de or-
din biologic, sunt specifice fiecrui organism i relativ con-
stante pentru fiecare etap a evoluiei sale. Foamea, setea, re-
zistena la oboseal sau la privaiuni pot fi influenate de grup
doar n limite restrnse. La nivelul trebuinelor superioare (ne-
voia de apartenen, de recunoatere) influena grupului asupra
persoanei crete.
Aptitudinale generale la nivelul lor potenial sunt puin
influenate de grupuri sociale. Sensibilitatea auditiv, vizual,
motricitatea, coordonarea plurisenzorial, inteligena nu sunt
expuse influenelor de grup. Gradul de activare a potenialului,
msura n care o persoan se folosete de ceea ce deine este
determinat ns n foarte mare msur de mediul socio-cultu-
ral, de eficiena sistemului educativ din familie, coal, alte
grupuri formative, dar, ipotetic, nu sunt expresia influenei
unui singur grup.
Datorit rezistenelor menionate i raionalitii per-
soanei, personalitatea nu-i pierde identitatea n cadrul grupu-
lui, cu att mai puin n cadrul grupului didactic care acionea-
z n finalitatea cultivrii personalitii, a identitii. Personali-
tatea integrat unui grup are contiina propriei persoane, a ro-
lului pe care-l are n acel grup. Ea poate reflecta asupra mode-

95
lelor de conduit impuse de grup, asupra valorii acestora, poa-
te aciona n unele situaii deliberat neconform sau chiar contra
normelor grupului n numele unor credine, adevruri sau con-
vingeri proprii.
n ciuda constantelor de personalitate, a trsturilor care
asigur identitatea psihologic a persoanei, se poate observa c
aceasta se poart diferit de la un grup la altul, funcie de carac-
teristicile grupului respectiv. Constatarea arat c exist o serie
de structuri ale personalitii sensibile la influenele grupului,
cum ar fi:
Manifestarea observabil a fiecrei persoane care este
asemntoare cu a celorlali membrii ai grupului i specific
trecerii de la un climat de grup la altul. n cadrul grupului, n
general, individualitatea fiecrui membru se manifest mai pu-
in n coninutul reaciei i mai mult n intensitatea acesteia i
durata impresiei pe care un eveniment o las asupra lor. Inter-
aciunea membrilor dezvolt reacii care duc la impresia de
uniformizare a persoanelor n grup, atunci cnd sunt privite
din exterior. Diferenierea comportamentelor naturale (ca-
racteristice persoanei) de cele de grup este relativ greoaie dac
persoana nu este cunoscut n diferite roluri. Fenomenele care,
izolate, grupate, sau n ansamblu determin aceast nivelare a
comportamentelor sunt urmtoarele:
dezinhibarea unor acte sau modaliti de manifestare
ale acestora, care la persoana izolat sunt inhibate, (au-
to)controlate cum ar fi cele de provocare, de agresare,
de scandal, n general orice reactivitate mai accentuat;
imitaia, de la cea a unor gesturi simple, pn la inut,
mbrcminte, vocabular;
contagiunea emoional duce la conduite colective de
tip emoional care face ca ntregul grup s iubeasc sau
s urasc un anumit lucru la un moment dat, chiar dac
unii membrii, nainte, nu i-ar fi bnuit asemenea sen-
timente sau, ulterior, nu pot explica starea respectiv;
emergena unor valori proprii grupului, cu puternic
ncrctur afectiv, contureaz identitatea grupului,
hotrte credinele, modelele ideale de conduit;

96
conformarea deliberat, strduina de a reaciona con-
form ateptrilor celorlali, pentru a nu contraria, pen-
tru a ctiga prestigiul grupului.
Nu trebuie s se confunde reacia observabil cu structu-
rile mai profunde, de conduit, ale persoanei; uneori ceea ce se
observ este o reacie de moment, o manifestare izolat a per-
soanei, sau un mod de rspuns practicat doar n grupul respec-
tiv. Alteori, o anumit poziie sau un anumit rol jucat ntr-un
grup marcheaz personalitatea, aduce modificri n structurile
profunde, se difuzeaz asupra celorlalte roluri ale persoanei
respective (de exemplu un rol de conducere sau dimpotriv de
oaie neagr a grupului). Este la ndemna profesorului inhi-
barea unor manifestri indezirabile (prin ignorare sau ntrire
negativ) sau cultivarea celor dezirabile (prin ntrire pozitiv)
n scopul aprofundrii i generalizrii.
Structurile aperceptive. Modalitile de cunoatere direc-
t pot fi i ele influenate de calitatea de membru al unui grup.
n cadrul grupului persoanele i nsuesc fr voie unele ste-
reotipii ale acestuia, care se pot manifesta sub forma unor opi-
nii schematice, nenuanate dar durabile, stereotipii ce se dez-
volt n cadrul fiecrui grup primar. Ele acioneaz ca o prism
deformatoare a perceperii altor grupuri, a unor persoane stri-
ne sau chiar a propriilor membrii. Este vorba despre ideile pre-
concepute sau prejudecile care fac ca cei de la informatic s
fie butonari pentru cei de la sport, ca cei de la filozofie s fie
vistori pentru cei de la politehnic .a.
Ierarhia valorilor individuale este una din structurile psi-
hice cele mai sensibile la influenele de grup, mai ales la cele
ale grupurilor primare durabile. Membrii i nsuesc morala
grupului, modelul n funcie de care i regleaz conduita (obi-
ceiuri, valori, stil). Conformarea la aceste standarde este rs-
pltit prin prestigiul grupului, pe cnd abaterea este sancio-
nat prin marginalizare (dispre, ironie, glume).
Rezumnd, se poate aprecia comportamentul interperso-
nal al fiecrui membru al grupului ca o rezultant a unei duble
determinri interioare: a structurilor individuale rezistente la

97
influenele grupului, n interaciunea lor cu cele modificate
de aceste influene.
Structurile variabile n timp la aceeai persoan n cadrul
aceluiai grup, dar chiar i n acelai timp de la un grup la al-
tul, sunt determinate de modul n care fenomenele specifice
grupului interacioneaz cu dominantele invariabile de perso-
nalitate. Efectul este docilitatea la coal a copilului agresiv
din familie, integrarea constructiv ntr-un grup didactic a ele-
vului pasiv ntr-un alt grup didactic, sau restructurarea grupu-
lui prin dobndirea popularitii, n urma unei aciuni, opinii
sau atitudini ale celui ce anterior a fost doar stimat sau chiar
marginalizat.
O bun cunoatere a personalitii presupune definirea
acesteia att dup nsuirile de personalitate (dimensiunea psi-
hic a personalitii), ct i dup felul n care aceste nsuiri se
manifest n comportamentul de grup (dimensiunea psihoso-
cial a personalitii). Pentru evaluarea dimensiunii psihoso-
ciale a personalitii, M. Zlate (1984) propune 18 tendine
comportamentale, opuse dou cte dou, care definesc profi-
lul psihosocial al personalitii. Prezentm n cele ce urmeaz
descrierea tendinelor.
1. Tendine spre dominare: stpnirea i subordonarea
celorlali; impunerea propriilor puncte de vedere nsoit de ig-
norarea celor ale altor membri din grup; ncercarea de a prelua
conducerea grupului; manifestarea unor comportamente dure,
autoritare; multe interaciuni cu ceilali membri ai grupului.
2. Tendine spre supunere: de a accepta, asculta, supor-
ta i a se conforma influenei altor membri din grup; de a se l-
sa condus de alii; de a se subaprecia pe sine i de a supraapre-
cia pe alii; de a fi interiorizat, stpnit i inhibat n reacii.
3. Tendine spre sociabilitate: stabilirea rapid a contac-
telor interumane; individul este afectuos, generos, comunica-
tiv, uor adaptabil la situaii noi; simpatizat i admirat de cei-
lali membri ai grupului; creeaz interaciuni pozitive i o at-
mosfer plcut.
4. Tendine spre izolare: de a se ndeprta, de a se retra-
ge de la viaa grupului, de a fi singuratic, rzle, chiar nstri-

98
nat de grup, cu puine relaii cu ceilali; tcut, linitit, necomu-
nicativ, neprietenos, cu dificulti de socializare interpersona-
l, inhibat.
5. Tendine spre conformism: de a interioriza, accepta
i promova cu strictee n comportament normele de grup,
chiar dac acestea nu corespund integral cu propriile convin-
geri; respect obiceiurile, tradiiile grupului.
6. Tendine spre non-conformism: de a nu fi de acord
cu normele grupului care nu sunt acceptate i nici respectate,
dimpotriv, de a fi nencreztor n structurile i normele gru-
pului, de a milita pentru schimbarea i nlocuirea lor.
7. Tendine spre activism: de a se implica cu uurin n
aciunile grupului, de a participa direct, efectiv la realizarea
lor, de a fi dinamic, energic, cu aciuni de impulsionare i de
punere n micare a celorlali membri din grup.
8. Tendine spre pasivitate: lipsit de iniiativ i interes;
nu particip la aciune, este mai mult spectator dect actor; re-
nun uor la aciune, este inert, apatic, dezinteresat de sarcini-
le i realizrile grupului din care face parte.
9. Tendine spre facilitarea interaciunilor dintre
membri grupului: uureaz stabilirea relaiilor dintre mem-
brii grupului att n plan afectiv ct i n plan acional; condu-
ce grupul spre realizarea obiectivelor sale; ajut grupul s-i
depeasc momentele dificile; este iubit, agreat.
10. Tendine spre tensionarea grupului: creeaz con-
flicte, tensiuni afective, contradicii, dezbinri ntre membrii
grupului; genereaz atmosfer de nencredere, suspiciune, m-
piedic i ndeprteaz grupul de realizarea obiectivelor sale;
are relaii de respingere afectiv cu ceilali.
11. Tendine de altruism: manifest dezinteres fa de
sine, n schimb acioneaz n favoarea altora; este generos, pri-
etenos, cald cu alii, i pune forele la dispoziia acestora.
12. Tendine spre egoism: este centrat pe sine, i prive-
te pe alii numai prin prisma propriilor sale sentimente i inte-
rese; i folosete pe ceilali doar pentru a-i realiza obiectivele
personale; i exagereaz propria persoan, desconsidernd-o
pe a celorlali.

99
13. Tendine spre creativitate: interesat de noutatea,
originalitatea i utilitatea social a aciunilor i mai ales a re-
zultatelor aciunilor sale i ale grupului; aduce informaii, opi-
nii, sugestii noi n grup; propune noi obiective, noi ci de reali-
zare, contribuie la evoluia grupului.
14. Tendine spre non-creativitate: manifest n grup
comportamente obinuite, comune, banale, cu caracter repro-
ductiv; este uniform i egal cu sine; nu se distinge prin rezulta-
te deosebite; nu are contribuii importante la dinamica i evo-
luia grupului.
15. Tendine spre obiectivitate n aprecieri: este princi-
pial, neprtinitor, imparial n aprecierea celorlali i a grupu-
lui; intervine nefalsificat n relaiile interumane, detaat de im-
presiile sale deformatoare.
16. Tendina spre subiectivitate n aprecieri: este influ-
enat n aprecierile pe care le face de ideile, sentimentele, con-
vingerile, atitudinile sale personale; tentat spre deformarea re-
alitii; are preri absolutizante, emite judeci prtinitoare
despre alii i relaiile dintre ei.
17. Tendine spre cooperare: conlucreaz, i d concur-
sul alturi de ceilali la realizarea sarcinilor grupului; aciunile
sale duc la creterea gradului de participare a fiecrui membru
al grupului; este element de unificare al eforturilor celorlali.
18. Tendine spre individualism: centrat pe realizarea
individual a propriilor interese sau ale grupului, fr ajutorul
celorlali; acioneaz singur cu propriile sale fore.

Avnd n vedere specificul activitii comune n grupul
didactic considerm c pentru cunoaterea mai adecvat a per-
soanei n acest context ar fi binevenite precizarea a nc dou
dimensiuni, anume:
19. Tendine spre perfecionarea cunotinelor: preo-
cupat de verificarea cunotinelor n practic i/sau prin con-
fruntarea lor cu ale celorlali membrii ai grupului, mai ales cu
profesorul sau alte persoane din grup cu competene recunos-
cute n domeniu, cere informaii mai detailate, solicit surse de
documentare suplimentare.

100
20. Tendine spre suficien: se mulumete cu ceea ce
afl la prima nelegere, nu este preocupat de detalii, ignor in-
dicaiile bibliografice, cunotinele i se par foarte clare i acce-
sibile, nu are ntrebri, este de acord cu toate aseriunile, se
sustrage discuiilor de grup atunci cnd se converseaz pe te-
me tiinifice.
21. Tendine spre pluridisciplinaritate: este interesat n
msur considerabil de toate disciplinele studiate la coal
sau de unele studiate i o mare diversitate de domenii neabor-
date sau insuficient abordate n coal, stabilete relaii perti-
nente i constructive ntre aceste cunotine i le comunic ce-
lorlali n cadrul activitilor comune.
22. Tendine spre unidisciplinaritate: este interesat n
msur considerabil doar de o singur disciplin, ignor chiar
riscul prezentat de necunoaterea unor discipline complemen-
tare care condiioneaz performana n domeniul preferat.

Se subliniaz educabilitatea tendinelor menionate, posi-
bilitatea profesorului de a forma sau ntrii acele tendine pe
care le consider a fi favorizante ale comportamentului adapta-
tiv actual i de perspectiv, concomitent cu inhibarea n vede-
rea eliminrii tendinelor riscante pentru evoluia ulterioar a
elevului, grupului sau unei fraciuni din grupul de elevi.


6.2 Factori de grup care influeneaz comportamentul
individual

nainte de a descrie principalele fenomene ce se nasc n
cadrul grupurilor primare i care influeneaz evoluia acestora
ca i a fiecrui membru, se precizeaz c ele sunt inerente gru-
pului; ceea ce este diferit de la un grup la altul este intensitatea
cu care se manifest, de asemenea efectele i implicaiile asu-
pra grupului nsui, dar i a altor grup uri cu care acesta intr
n relaie.
Presiunea de conformare. Conformarea este o exigen a
grupului fa de membrii si care tinde s unifice conduitele,

101
opiniile, percepiile, ideile, informaiile, s asimileze membrii
ntre ei. Grupul primar exercit asupra celor ce-l compun o
presiune de conformare la normele, valorile i standardele ela-
borate pe parcursul coexistenei lor. Spre deosebire de grupul
de presiune care acioneaz din exterior asupra grupului, pre-
siunea de conformare i are originea n interiorul acestuia.
Fenomenul izvorte din trebuina de securitate, funda-
mental pentru existena persoanei, exprimat prin nevoia de
aprobare i nevoia de certitudine.
Aprobarea celorlali reprezint pentru o persoan singurul
criteriu de confirmare a propriei valori nc din mica copilrie,
cnd aprobarea adultului orienteaz evoluia copilului i crista-
lizarea personalitii sale. Aprobarea social poate fi mai larg
i personalitile cu ncredere slab n sine au nevoie de o
astfel de aprobare ca un suport moral solid sau mai restrns
n cazul personalitilor puternice, ncreztoare n sine, care
se mulumesc cu suportul unui numr restrns, pn la unul
singur, de persoane alese.
Aprobarea parial sau tacit integral susine disidena n
grupul primar, pe cnd fr percepia acestei aprobri, n gene-
ral, disidena se stinge. Persoana care nu gsete suportul mo-
ral de care are nevoie n cadrul grupului, se izoleaz ajungnd
chiar la prsirea acestuia. Certitudinea c ideile, atitudinile,
comportamentele unei persoane sunt potrivite n lipsa rezul-
tatelor obiective care le-ar putea demonstra i susine poate
fi dat doar de atitudinea aprobativ a celorlali. Neacceptarea
de ctre cei din grup a valorilor propuse de ctre o persoan,
mai ales n lipsa probei practice a validitii lor, duce n timp
la abandonarea lor chiar i de iniiator, sau, n cazul unor per-
sonaliti puternice, la negarea grupului sau prsirea acestuia.
Periculoas pentru persoan i grup este situaia n care presiu-
nea de conformare acioneaz mpotriva unor rezultate eviden-
te, obiective. De exemplu, profesorul care demonstreaz prin-
tr-un set de lecii c asimilarea continu este superioar sub
multiple aspecte nvrii n salturi, poate ntmpina, n ciuda
evidenei, rezistena grupului.

102
Presiunea de conformare se manifest sub diferite forme.
Ea este normativ, atunci cnd grupul ncearc s-i impun
valorile independent de geneza acestora, n ideea determinrii
unei conduite conforme cu ateptrile sale; de exemplu, cnd
un profesor nou propune un exerciiu din manual spre rezolva-
re n clas i i se rspunde c nu obinuim s aducem crile
la coal deoarece sunt multe ore i manualele sunt grele, evi-
dent se ateapt ca noul membru al grupului s accepte regula.
Presiunea de conformare este informal atunci cnd grupul
tinde spre impunerea unei valori insuficient demonstrate, doar
pentru faptul c: ea pare autentic majoritii, unei fraciuni
populare n grup, sau chiar unei minoriti, bine nchegate, da-
c nu se cunosc criterii obiective de infirmare. De exemplu, re-
zistena opus nsuirii unor cunotine teoretice sau de cultur
general n grupuri didactice constituite pe discipline aplicati-
ve este o modalitate informal de exercitare a presiunii de con-
formare asupra membrilor filozofi ai grupului sau a ofertei
academice a profesorului.
Presiunea de conformare este un factor de conservare a
grupului. Ea menine unitatea grupului, dar dincolo de anumite
limite poate periclita performanele acestuia. Intensitatea prea
mare a presiunii de conformare n grup (toleran redus la
abateri) sau structura puternic restrictiv a gradului de libertate
a membrilor datorit multitudinii direciilor de aciune (prea
multe norme de grup) expun eficiena activitii de grup riscu-
lui plafonrii, sau chiar a dezadaptrii grupului. Riscul poate fi
minimalizat sau prevenit prin utilizarea cunotinelor privind
acest fenomen sau a intuirii spontane a existenei sale care s
permit reglarea contient a presiunii de conformare.
Literatura de specialitate (Mucchielli) precizeaz unele
circumstane care favorizeaz presiunea de conformare, cumu-
larea crora constituie ns situaii cu potenial mare de risc.
Aceste circumstane sunt urmtoarele:
supramotivarea sau coalizarea puternic a membrilor
grupului, ceea ce reduce diversitatea alternativelor po-
sibile;

103
- egocentrismul grupului, fixarea pe grup a membrilor
si, pe obiectivele de moment, prin faptul c duce la
ignorarea perspectivelor mai ndeprtate, pn la igno-
rarea chiar a perioadei pentru care grupul a fost consti-
tuit;
- reuniunile urgente, neprogramate, dar cu obiective pre-
cise;
- insuficiena informaiilor pentru luarea unei decizii.
Intensitatea presiunii de conformare este specific fiec-
rui grup, dar, ntre anumite limite, poate fi diferit de la o situ-
aie la alta; ea este rezultatul mbinrii specificului activitii i
a experienei comune a membrilor; presiunea de conformare se
exprim prin gradul de libertate pe care-l ofer grupul persoa-
nelor ce-l compun.
Optimizarea presiunii de conformare const n armoniza-
rea specificului activitii cu standardele de autonomie ale gru-
pului i cu nevoia de libertate a fiecrui membru.

Emergena normelor. Grupul didactic, ca orice grup pri-
mar este un grup dinamic, nu unul rigid, static; el acioneaz
spontan n sensul realizrii obiectivelor comune la standardele
acceptate, n mod deschis sau tacit, de ctre grup i reacio-
neaz la efectele propriilor aciuni adaptnd permanent strate-
gia realizrii scopului la condiiile n continu modificare.
Tendina grupului ctre echilibrul intern i extern n procesul
adaptrii d natere la norme noi, norme ce devin reguli de
conduit pentru majoritatea membrilor. nnoirea sistemului de
norme care orienteaz comportamentul de adaptare al grupului
are la origine fenomenul abaterii de la normele, valorile sau
standardele anterioare ale grupului (disidena, opoziia n inte-
riorul grupului).
Grupul primar accept n anumite limite disidena, accep-
t i opoziia, fiecare grup n msur particular, funcie de
gradul i modul de tratare a unitii i solidaritii membrilor.
n cazul n care abaterea este perceput, n timp, ca fiind bene-
fic grupului, percepie realizat de ctre un numr crescnd
de membri, popularitatea crescnd a disidentului sau a iniia-

104
tivei sale i va aduce prestigiul, acceptarea valorii propuse a
crei cultivare va nate o nou norm n grup. Prestigiul i
popularitatea sunt disociate doar pe intervale limitate de timp,
anume att ct dureaz ascensiunea popularitii disidentului.

Tensiunile interne. Tensiunea intern a grupului este o
stare emoional latent i colectiv, cu obiect concret, care in-
flueneaz activitatea i armonia grupului. Tensiunile iau na-
tere din diferena de opinii a membrilor grupului i pot avea
valene diferite pentru grup.
ntre anumite limite, tensiunile interne au valene pozitive
deoarece devin o surs de motivaie care dirijeaz grupul spre
o evoluie constructiv, spre progres; ele constituie un suport
energetic al activitii comune. La acest nivel optim, tensiunea
intern se exprim n concurena loial dintre membrii grupu-
lui, n confruntarea de idei deschis, transparent, n urma c-
reia se ajunge, n general, la confluena opiniilor majoritii n
ceea ce privete acceptarea unei variante de aciune, interpreta-
re sau evaluare propuse, ori la cristalizarea unei soluii noi,
nscut tocmai din acea confruntare.
Evitarea manifestrii poziiilor divergente n raport cu o
problem sau o categorie de probleme ale grupului, n ideea
meninerii unei armonii aparente, duce la accentuarea tensiunii
i chiar la degenerarea acestuia n conflict. Asemenea restrn-
geri exagerate a libertii de exprimare a membrilor grupului
duc la diminuarea spiritului critic, atrofierea sensibilitii gru-
pului fa de problemele sale reale, la scderea nivelului de as-
piraii; este cazul grupurilor conservatoare, birocratice, unite
doar n faa unei ameninri externe, n realitate foarte vulnera-
bile i mai ales dezagreabile sub aspect emoional chiar propri-
ilor membri.
n general, tensiunile interne genereaz disconfort n ca-
drul grupului, au deci valene negative. Se impune n aseme-
nea cazuri armonizarea grupului, sarcin ce-i revine n general
liderului. ntrzierea detensionrii grupului duce la acumularea
tensiunilor latente, la iminena unor stri conflictuale cu efecte
negative asupra realizrii scopului i chiar a existenei grupu-

105
lui. Tensiunea negativ poate s apar i brusc la o intensitate
ridicat atunci cnd grupul este pus n situaie critic, n faa
unei sarcini deosebite, a unor condiii speciale sau ca efect al
propriilor aciuni.
Armonizarea grupului n cazul unei situaii tensionate se
realizeaz n mai multe etape:
1. Detensionarea grupului care const n convenirea asu-
pra normalitii i acceptrii reciproce a poziiilor di-
vergente.
2. Identificarea cauzelor obiective care au generat tensiu-
nea negativ. Cel mai frecvent, cauzele tensiunilor ne-
gative trebuie cutate n:
anxietatea grupal generat de insecuritate n faa
unor ameninri (exigene) externe;
disensiuni ntre normele, valorile i standardele di-
feritelor grupuri de referin ale membrilor grupu-
lui didactic (alte grupuri didactice, zone geografi-
ce, etnii, religii, condiii materiale, ocupaia prin-
ilor etc.)
disensiuni de interes ntre grup i lider sau ntre
fraciuni ale grupului, cnd situaia grupului pare
critic;
insatisfacia sau frustraia reprimat a unor membri
ai grupului.
3. nlturarea cauzelor care au generat tensionarea gru-
pului se realizeaz n general prin cutarea unor soluii
reciproc avantajoase n convingerea membrilor grupu-
lui, mai ales a membrilor direct implicai. Nu este su-
ficient convingerea liderului, a mediatorului, c noua
soluie este cea mai potrivit; cei implicai trebuie s
cread sincer n acest lucru.
Se subliniaz insuficiena detensionrii, care reprezint
doar o soluie de moment. Disensiunea constatat poate nate
noi tensiuni sau poate retensiona grupul n timp.

Coeziunea grupului. Gradul de coeziune a unui grup sau
integrarea membrilor ntr-o unitate funcional este expresia

106
capacitii stabilirii legturilor de apartenen a membrilor.
Factorii determinani ai coeziunii grupului sunt:
Calitatea adeziunii fiecrui membru poate fi real sau
formal, intrinsec sau extrinsec motivat. Aceast calitate este
dependent de gradul i obiectivitatea cunoaterii reciproce a
membrilor, al ncrederii reciproce precum i al asimilrii nor-
melor, valorilor i obiectivelor, a scopului comun.
Situaia grupului n sistemul din care face parte se apre-
ciaz prin raportarea performanelor sale la cele ale grupurilor
similare din acelai sistem sau din altele similare. Meninerea
grupului pe o poziie valoric favorabil sau progresul realizat
n raport cu poziii anterioare, favorizeaz coeziunea grupului.
De menionat este ns necesitatea tratrii difereniate a mem-
brilor n interiorul grupului, recunoaterea obiectiv a gradului
de participare al fiecruia la succes.
Satisfacia membrilor este dat de msura n care realiza-
rea scopului comun rspunde intereselor personale ale fiecrui
membru al grupului. Diversitatea membrilor unui grup face
imposibil identitatea scopurilor personale. Apar diferene de
nuane ntre scopurile personalizate ale membrilor aceluiai
grup, ceea ce face ca rezultatele s fie mai favorabile unora de-
ct altora. De exemplu, n nsuirea unei limbi strine o per-
soan este interesat mai degrab de bogia vocabularului,
alta de regulile cele mai rafinate de gramatic; activitatea gru-
pului va satisface n msur diferit cele dou persoane.
Coeziunea grupului este factorul esenial care asigur
confluena energiilor membrilor ctre realizarea scopului co-
mun; al liderului ctre facilitarea activitilor i stimularea
membrilor, iar ale acestora din urm ctre acceptarea sarcinilor
i implicarea autentic n realizarea lor.
Relativ uor confundabil cu presiunea de conformare n
evoluii echilibrate, diferena dintre cele dou fenomene este
uor de remarcat atunci cnd grupul este n situaii critice dato-
rit apariiei unor tensiuni interne sau a unor ameninri exter-
ne. n ambele cazuri, prima reacie a grupului este cea de coa-
lizare, de salvare a situaiei sau a integritii grupului, doar c,
n primul caz, o fraciune din membrii grupului se coalizeaz

107
n jurul unei poziii sau al unei persoane din interior, rezultatul
fiind cel de divizare a grupului n subgrupuri de opinie sau de
susinere, pe cnd n al doilea caz, rezultatul este cel de coali-
zare integral, puternic a grupului n faa atacului din exte-
rior.

Moralul grupului. Prin sintagma moralul grupului se
desemneaz dispoziia sufleteasc temporar a membrilor unui
grup care privete puterea, dorina, fermitatea de a suporta dis-
confortul, pericolele, oboseala, dificultile. Fiind o funcie
afectiv, moralul grupului tinde s se polarizeze n sens pozitiv
sau negativ n raport cu totalitatea factorilor de influen ante-
rior amintite, specifice grupului. Moralul grupului este o rezul-
tant de stare a interaciunii dintre tensiunile interne i coeziu-
nea grupului, ntre presiunea de conformare i naterea unor
norme noi, ntre presiunea de conformare i tensiunile interne
etc. Bunoar, un grup coerent, unitar, care exercit o presiune
de conformare cu grade de libertate potrivite nevoilor membri-
lor i specificului activitii, genereaz o tensiune intern opti-
m, are un moral pozitiv care favorizeaz realizarea obiective-
lor comune prin creterea puterii de aciune, mbuntirea ni-
velului de aspiraii, favorizarea relaiilor de cooperare, orienta-
rea grupului spre obiective care s-i asigure progresul.
Un rol important n realizarea unui moral pozitiv l are li-
derul grupului prin exercitarea autoritii n aciuni care urm-
resc obiective afectiv-motivaionale ca:
Asigurarea securitii grupului, crearea i garantarea n-
elegerii dintre membrii grupului prin exerciiul demo-
cratic sau responsabil non-directiv al autoritii. Se-
curitatea poate fi periclitat de dou stiluri extreme de
exercitare a autoritii: cea tiranic, feudal, pe de o
parte, care anihileaz spiritul critic i iniiativa persona-
l, mpiedic formarea deprinderii de asumare a respon-
sabilitii, sau liberalismul iresponsabil pe de alt parte,
care risc compromiterea spiritului de cooperare, de
toleran, devenind factor de risc pentru activitatea n
comun sau de compromis n realizarea scopului.

108
Asigurarea ncrederii grupului n reuita aciunilor co-
mune, prin demonstrarea practic a capacitilor i
evaluarea continu a performanelor individuale i de
grup n raport cu obiectivele urmrite.
Asigurarea coordonrii n interiorul grupului, a coope-
rrii membrilor prin atribuirea sarcinilor pe msura ca-
pacitii i specificul fiecrui membru al grupului, prin
formarea unor subgrupuri sau grupe mici de studiu pe
criteriul complementaritii membrilor i al preferine-
lor interpersonale.

n ideea oportunitii utilizrii unor strategii educative
preventive, care au drept obiectiv evitarea instalrii unor stri
afective nedorite n cadrul grupului didactic, se menioneaz
unele aciuni de natur psihologic care sunt factori de risc
pentru moralul grupului: inocularea nencrederii ntre membrii
grupului; inocularea nencrederii fa de autoritatea formal n
grup sau n structurile ierarhic superioare; inocularea nencre-
derii n realizarea obiectivelor; dezbinarea grupului, favoriza-
rea apariiei unor subgrupuri prin manipularea unor interese
personale ale membrilor; intensificarea aciunii unor grupuri
de presiune exterioare (ierarhice, parentale); tulburarea reuniu-
nilor de grup; infiltrarea unor informaii false, unor temeri
(zvonuri) care s duc la intoxicarea grupului.
Recunoaterea unor asemenea aciuni, prevenirea, elimi-
narea sau compensarea eventualelor efecte deja produse con-
stituie demersuri pentru generarea, securizarea i dezvoltarea
unui climat afectiv favorabil activitii de grup.


109


CAPITOLUL IV

NVAREA ACTIVITATE
CARACTERISTIC MEDIULUI COLAR


Fiecare tiin folosete o anumit terminologie pentru re-
levarea fenomenologiei specifice domeniului pe care l studia-
z. Originea noiunilor utilizate este diferit, n sensul c unele
cuvinte sunt preluate din vocabularul curent, fiind definite
semnificaiile din perspectiva unei tiine, altele sunt adaptate,
prin redefinire din domeniile tiinifice n care au fost elabora-
te, iar altele sunt constructe verbale noi, elaborate tiinific
chiar n domeniul respectiv. Termenul de nvare, ca multe
alte noiuni din domeniul psihologiei, a fost utilizat cu mult
nainte de a fi definit din perspectiva acestei tiine. Sensul cu-
rent a fost i este cel de activitate efectuat n scopul nsuirii
unui lucru (Z. Wlodarski, 1980). Psihologia a nuanat semni-
ficaia tiinific a acestui sens, de asemenea a definit nva-
rea n sens procesual ntr-o mare diversitate de interpretri ela-
borate din perspective teoretice diferite.


1. nvarea n ansamblul activitilor umane

Activitatea este forma complex, specific uman, de ma-
nifestare a psihismului. Specificitatea ei const n faptul c,
spre deosebire de comportamentul reactiv (instinctiv) carac-
teristic manifestrii tuturor nivelurilor de complexitate a siste-
melor psihice , ansamblul aciunilor care compun activitatea
uman au un caracter activ, fiind orientate, selectate, structu-
rate n sensul obinerii unui rezultat ateptat, care poate fi
contientizat ca fiind scopul urmrit prin activitatea respec-
tiv.

110
Organizarea aciunilor ce compun activitatea uman red
modalitatea subiectiv, personal, de punere n relaii interde-
pendente a unor condiii (interne i externe) date, cu un anumit
rezultat. Condiiile interne sunt descriptibile prin factori ca:
potenialul intelectual, experienele i cunotinele individuale
raportabile la activitate, aptitudinile speciale, dispoziia afecti-
v, echilibrul emoional, dinamismul persoanei, calitile voin-
ei, prioritatea personal a valorilor. Condiiile externe influen-
eaz activitatea uman prin componente de: microclimat, mij-
loace utilizabile pentru a facilita activitatea, relaiile sociale,
valorile culturale ale societii (colectivitii). n urmrirea re-
zultatului, n contextul i pe parcursul activitii se stabilesc
anumite obiective pariale, prin realizarea crora se avanseaz
ctre atingerea scopului. Rezultatul activitii umane, prin ca-
racterul activ de selectare i structurare a comportamentelor,
are ntotdeauna o component autoformativ. Prin urmare, ori
de cte ori persoana se implic n urmrirea efectiv a unui
scop, rezultatul acestei implicri este un spor de experien
personal autoformativ. Ea poate fi valorizat pe plan intern
prin punerea n relaie a msurii realizrii scopului cu compe-
tenele (aptitudinile) i efortul investit pe de o parte i cu con-
diiile externe concrete ale activitii, pe de alt parte.
Diversitatea activitilor n care se concretizeaz funcio-
narea sistemului psihic este mprit, pe plan conceptual, n
trei categorii distincte, anume: jocul, nvarea i munca. Crite-
riile luate n considerare pentru delimitarea acestor activiti
sunt motivaia factorul intern declanator i reglator al activi-
tii respective i scopul principal, mai sugestiv finalitatea pe
care acea activitate o urmrete, funcia pe care o realizeaz n
evoluia adaptat a persoanei la cerinele mediului. Unele in-
terpretri teoretice, de exemplu teoria cmpurilor elaborat de
K. Lewin (1963), include scopul urmrit printr-o anumit acti-
vitate n structura motivaional a activitii respective. n
aceast interpretare scopul devine principalul mobil al activit-
ii. Alte interpretri consider c mobilul activitii l reprezin-
t o nevoie, o trebuin intern a persoanei, iar scopul urmrit
prin activitate este elementul care poate satisface respectiva

111
trebuin. Teoria reprezentativ pentru aceast abordare este
cea a ierarhiei trebuinelor elaborat de A. H. Maslow (1954).
* * *
Teoria cmpurilor motivatoare. K. Lewin pornete n
interpretarea motivaiei de la constatarea c omul triete ntr-
un mediu ale crui situaii acioneaz diferit asupra persoanei.
Unele situaii, obiecte sau persoane cmpuri ale mediului
sunt indiferente, altele atractive sau dimpotriv, neplcute,
uneori chiar nfricotoare, care ndeprteaz persoana. Astfel,
n fiecare moment al existenei omul triete ntr-un spaiu psi-
hologic propriu, reflectare subiectiv a unei realiti obiective,
n care forele de atracie sau de respingere ale diferitelor cm-
puri (zone, regiuni) determin reaciile sale. Spaiul psiholo-
gic constituie ansamblul factorilor interni ce in de persoan
(cunotine, tendine, dispoziii, dorine, valori individuale) i
semnificaia subiectiv (importana, valoarea) a cmpurilor ex-
terne, ce in de mediul fizic (cas, coal, patinoar), de acti-
vitile aferente (a deretica, a asculta stnd n banc ore n ir,
a patina), de persoanele implicate (prini, profesori, prie-
teni, coechipieri) i de valorile sociale ale mediului cultural
(binele, frumosul, eficiena).
Factorul extern, funcie de cei interni, atrage persoana
dac este perceput ca fiind plcut, uor sau interesant se
spune c are valen pozitiv i o respinge dac pare nepl-
cut, greu sau neinteresant are valen negativ determi-
nnd anumite activiti.
Factorii interni se constituie prin interiorizarea experien-
ei de via i devin preferine, interese, valori personale. De
exemplu, pentru un elev care a fost ludat n repetate rnduri
la ora de matematic, sau n mod constant reuete s rezolve
cu succes sarcinile propuse, disciplina respectiv capt o va-
len pozitiv; dac i se ntmpl des s fie lovit la ora de
sport, s fie ntrecut sistematic de ceilali, s fie evitat n for-
marea echipelor de joc, ora de educaie fizic va avea valen
negativ pentru acesta. Ori de cte ori mediul va oferi posibili-
tatea elevului de a alege ntre o activitate de rezolvare de pro-
bleme de matematic sau o activitate sportiv de felul celei

112
prezentate (factori externi), acesta va alege prima activitate,
care acioneaz atractiv asupra lui i va evita a doua activitate,
care-l respinge. Un anumit factor persoan, obiect, fenomen,
situaie, activitate i pstreaz valena atta timp ct expe-
riena personal nu o redefinete. Fiecare trire actual poziti-
v, satisfctoare (confort, reuit, laud sau alte recompense)
ntrete puterea de atracie a activitii respective, pe cnd un
eventual insucces actual (disconfort, suprasolicitare exagerat,
nereuit, ignorare din partea celorlali) risc diminuarea atrac-
tivitii sale, pn la redefinirea valenei. Surprinztor, se con-
stat adesea alegerea unor activiti neatractive pentru persoa-
n n defavoarea alteia, atractive. Asemenea atitudini sunt de-
terminate de faptul c persoana urmrete un scop atractiv, a
crui condiie de realizare este tocmai activitatea neatractiv
aleas; alegerea este determinat de faptul c fora de atracie a
scopului respectiv este mai puternic dect fora de respingere
a activitii asumate.
Spaiul psihologic este descris nu numai prin fore care
acioneaz n sensuri diferite asupra persoanei; adesea apar si-
tuaii conflictuale n care persoana trebuie s aleag ntre dou
posibiliti cu aceeai valoare de atracie (situaie de conflict
apeten-apeten) sau de respingere (situaie de conflict aver-
siune-aversiune). n asemenea cazuri alegerea este ntmpl-
toare, dar efectele acesteia modific valena factorului respec-
tiv. Astfel:
alegerea unui factor pozitiv ntr-un conflict apeten-
apeten, va ntri atractivitatea acestuia, dac rezul-
tatele aciunii confirm ateptrile, concomitent cu
scderea atractivitii factorului eludat, dar o va di-
minua dac rezultatele nu sunt la nivelul, sau sunt
contrare celor ateptate;
alegerea unui factor negativ ntr-un conflict aversiu-
ne-aversiune, va redefini (schimba) valena factorului
evitat (neales), dac rezultatele activitii alese con-
firm ateptrile (neplcut), sau a factorului ales da-
c rezultatele activitii infirm ateptrile, dovedin-
du-se agreabile prin efecte, rezultate sau implicaii.

113
Teoria ierarhiei trebuinelor. Aceast abordare privete
ansamblul trebuinelor inerente sistemului psihic, ca fiind la
originea activitii umane. Motivele sunt constructe ipotetice
care denumesc trebuine ce determin comportamente identice
sau asemntoare. De exemplu, nevoia de afiliere este denumi-
rea motivului care determin comportamente ca: apropierea de
ceilali, cutarea companiei altora, a unui anumit grup social,
stabilirea unor relaii sociale, de conlucrare cu unele persoane,
de concuren cu altele etc.
Reprezentativ pentru aceast interpretare este teoria ierar-
hiei trebuinelor elaborat de A.H. Maslow, care pornete de la
premisa c trebuinele omeneti de baz se dezvolt ntr-o suc-
cesiune determinat; dac nivelul actual al trebuinelor care
motiveaz activitatea curent nu este satisfcut, nivelul moti-
vator ierarhic superior nu se poate activa. Satisfacerea ntr-o
msur specific fiecrei persoane, a trebuinelor unui nivel
activeaz, legic, nivelul motivator superior. S-ar putea spune
c semnul satisfacerii subiective a unei dorine este o alt do-
rin, de nivel superior, sau c un interes vorbete despre nive-
luri de trebuine satisfcute aproape n aceeai msur ca i
despre nevoile actuale.
Succesiunea postulat de autor, corespunztoare i ordinii
ontogenetice de activare a motivelor, are la baz nevoile bio-
fiziologice, cu semnificaie exclusiv atta timp ct foamea,
setea, durerea, srcia de stimuli, restriciile de micare, mono-
tonia, nu sunt sistematic reduse. Semnificaia subiectiv a fie-
crui nivel motivator descrete pe msura activrii i dezvol-
trii nivelului superior, cu excepia nivelului de vrf, al auto-
realizrii, care are o traiectorie evolutiv continuu cresctoa-
re. Din trebuinele bazale se dezvolt nevoia de securitate,
care motiveaz activiti de asigurare a satisfacerii trebuinelor
bazale n perspective largi de timp, a echilibrului emoional, a
confortului psihic. Sentimentul de securitate individual trit
de persoan permite trezirea motivelor sociale ce se nasc din
nevoia de apartenen i iubire, de acceptare a persoanei de
ctre o colectivitate cu care se identific, n care se recunoate,
de la care ateapt sprijin. Grupul care satisface trebuina de

114
apartenen a persoanei nu este unul oarecare, acesta difer de
la o vrst la alta i de la o persoan la alta. Dac la sugar ma-
ma i n mica copilrie familia sunt suficiente pentru satisface-
rea nevoilor de securitate i de iubire, odat cu diversificarea
mediului social, prin grupuri de copii din parc sau de la grdi-
ni, apare dorina copilului de a forma sau a se integra unor
asemenea colectiviti. Din sentimentul de securitate social se
nasc progresiv componente ale nevoii de recunoatere social,
ceea ce conduce la naterea nevoii de respect din partea celor-
lali, a diferitelor grupuri sociale. Persoana care se bucur de
recunoaterea valorii sale ntr-un grup social reprezentativ
pentru ea, va fi animat n activitile ulterioare de motive ca-
racteristice nevoii de autorealizare, de manifestare congruen-
t a identitii proprii (aptitudinale, atitudinale i valorice) n
activitile i produsele activitilor proprii. Spre deosebire de
nivelurile motivatoare ierarhic inferioare ale cror semnificaii
descresc pe msura dezvoltrii motivelor superioare, motivaia
autorealizrii, care determin activiti creative, dup activare
are o evoluie continuu progresiv, cptnd o semnificaie din
ce n ce mai mare n ansamblul constelaiei motivaionale ale
persoanei. Astfel se explic faptul c, o persoan animat de
nevoia de autorealizare este mai rezistent la oboseal, foame
sau sete, se implic preponderent n activiti pentru care are
aptitudini, se simte mai puin atras de alte grupuri sociale de-
ct cel n care se poate manifesta n concordan cu gndurile
i dorinele proprii, se simte satisfcut de aprobarea unui grup
mai restrns, fr s aspire la popularitate, dac nu cumva toc-
mai succesul de mas este obiectul autorealizrii sale.
Pentru motivaia uman este esenial cunoaterea cauze-
lor i raportarea lor la efectele activitii. Atribuirea cauzal
realizat de persoan devine component motivaional a acti-
vitii. O activitate descriptibil prin acelai coninut extern es-
te determinat de cauze diferite, dac realizat de persoane cu
competene (capaciti i cunotine) similare, duc la rezultate
diferite. De exemplu, doi studeni care frecventeaz cu aceeai
consecven cursurile de psihologie, dac rein cunotine can-
titativ i calitativ diferite, nseamn c motivul activitii este

115
semnificativ diferit; cel interesat de coninutul disciplinei va
nva mai mult din participarea la curs dect cel preocupat
doar de imaginea lui n ochii profesorului.
Uneori motivele aciunii umane n raport cu originea lor
pot fi inerente sistemului psihic, izvornd din impulsuri, trebu-
ine, preferine, interese autentice, credine sau convingeri etc.,
situaie n care este suficient realizarea activitii respective
pentru a obine satisfacie. Motivaia de aceast natur este nu-
mit intrinsec. n general, nevoile bio-fiziologice, de securi-
tate i cele de autorealizare sunt motive intrinseci. Alteori, mo-
tivele ce susin activitatea uman i au originea n sistemul so-
cial: avantaje materiale, poziii sociale, recompense simbolice
(note, premii), supunerea la o autoritate (parental, didactic)
.a. situaie n care doar atingerea scopului propus d o oareca-
re satisfacie persoanei, dac costul psihologic al reuitei
efortul voluntar investit nu a fost prea mare. Motivaia de
aceast natur este numit extrinsec. Trebuinele de afiliere
i cele de recunoatere sunt, n general, motive extrinseci.
* * *
Jocul este predominant n mica copilrie, de asemenea
este activitatea caracteristic mediului familial n aceast peri-
oad, a grupurilor spontane de copii constituite la nivelul fami-
liilor nrudite sau vecine, ori a unor medii de petrecere a tim-
pului liber (parcuri, locuri de joac, amenajri distractive). Jo-
cul se poate desfura n orice condiii, presupune doar un mi-
nim confort intern, o oarecare diversitate de stimuli i libertate
de micare; rezultatul specific al jocului const n satisfacia
dobndit de persoan prin realizarea activitii i n timpul
acesteia.
Activitatea de joc este motivat de nevoia de activitate
senzorio-motorie (a privi, a asculta, a manevra, a se mica, a se
deplasa) i cognitiv (curiozitatea), tendine de exersare a
funciilor, inerente sistemului psihic. Principala funcie a jocu-
lui este aceea de a consolida schemele de aciune intern, de a
le combina n modaliti diversificate, de a le flexibiliza, pe
suportul unor triri afective plcute, generatoare de satisfacie
chiar n timpul desfurrii efective a activitii. Jocul are un

116
caracter ludic, plcut, prin aceast activitate persoana nu urm-
rete realizarea unui scop extern definit; experiena strilor
agreabile trite n timpul activitii devine un factor motivator
de reluare a acelorai jocuri.
Motivaia intrinsec i caracterul agreabil al desfurrii
sunt principalii desemnani ai jocului. Plcerea jocului nu dis-
pare odat cu avansarea n vrst ceea ce face ca acest gen de
activitate s devin o modalitate eficient, o metod de realiza-
re a scopurilor specifice activitii de nvare i chiar de mun-
c.

nvarea constituie activitatea predominant a vrstei
colare pe toat durata frecventrii de ctre persoan a unei
forme instituionalizate de nvmnt. Acest lucru nu nseam-
n c nvarea se realizeaz doar n mediul colar; mai mult
dect att, n familie i n grupurile de prieteni chiar jocul ca-
pt treptat coninut tematic, prin care persoana realizeaz
spontan iniierea n atingerea unor obiective. Activitatea de n-
vare presupune anumite exigene sub aspectul condiiilor in-
terne i externe, n sensul c ele trebuie s fie adecvate rezulta-
telor ateptate.
Rezultatul explicit al activitii de nvare este modifica-
rea realizat la nivelul sistemului psihic; ceea ce se obine prin
nvare devine condiie intern a unor activiti ulterioare, de
nvare, de joc sau de munc.
Activitatea de nvare are o motivaie mult mai comple-
x dect jocul; curiozitatea i nevoia de aciune care susin i
aceast activitate devin treptat nevoie de cunoatere, factor
motivator esenial al nvrii. Nevoia de cunoatere se nate
din confluena a dou surse de origine diferit, una fiind de
natur intrinsec, alta de natur extrinsec.
O prim surs i are originile n nevoia de activitate i
curiozitate. Evoluia progresiv a curiozitii care a motivat ac-
iuni ce au adus satisfacie persoanei, n joc sau activitii ante-
rioare de nvare, determin o nevoie intrinsec de cunoatere
a crei satisfacere este asociat cu activitatea actual de nv-
are.

117
O alt surs i are originea n exigenele sociale care ac-
ioneaz ca presiuni de conformare asupra persoanei n diferite
grupuri sociale din care face parte (performane, statut, stan-
darde). Acceptarea autentic, integral (cognitiv afectiv
voluntar), prin interiorizare a exigenelor sociale (ceea ce pre-
supune asimilarea de ctre persoan, indiferent de vrst, a cu-
notinelor disponibile la nivelul societii la momentul respec-
tiv, n aa fel nct cel ce nva s-i asigure autonomia speci-
fic vrstei), poate deveni tot o nevoie intrinsec de cunoate-
re; acceptarea formal ori parial (cognitiv voluntar sau
imitativ) rmne o nevoie extrinsec de cunoatere. Perfor-
mane comparabile sunt realizabile, ntre anumite limite, din
perspectiva ambelor structuri motivatoare. Mai mult dect att,
aceste structuri coexist la nivelul constelaiei motivaionale,
ceea ce difer fiind ponderea lor n ansamblul respectiv; de
asemenea, structurile motivaionale extrinseci i cele intrinseci
se pot susine reciproc.
Funcia principal al nvrii const n modificarea siste-
mului psihic printr-un demers autoformativ, n instrumentarea
persoanei, n asigurarea mijloacelor interne necesare adaptrii
n etape ulterioare ale evoluiei individuale: cunotine, deprin-
deri, priceperi, valori. nvarea nu-i pierde oportunitatea oda-
t cu prsirea mediului colar. Schimbrile permanente care
au loc pe parcursul vieii fiecruia pe plan individual (expe-
riene, interese, aspiraii), n mediile sociale diferite (familiale,
profesionale, economice, politice, grupurile de prieteni), diver-
sitatea activitilor noi, a mijloacelor tehnice, a noilor valori
culturale care apar n timpul vieii unei persoane, impun nece-
sitatea nvrii permanente pentru a crea nsuirile de genera-
tivitate, premisele unei adaptri dttoare de satisfacii i efici-
en pe plan individual.

Munca este o activitate specific uman predominant la
vrsta adult. Definit ca activitate contient orientat ctre
realizarea unui scop munca este accesibil doar omului, singu-
ra fiin capabil de anticipare, de prefigurare pe plan mintal a
unei situaii viitoare pe care persoana dorete s-o construiasc

118
prin activitate sistematic i perseveren. Realizarea scopului
propus presupune stabilirea clar i precis a acestuia, de ase-
menea, stpnirea mijloacelor i metodelor prin care obiective-
le ce conduc la realizarea lui pot fi atinse. Activitatea de mun-
c este exigent sub aspectul condiiilor n care se desfoar;
ea presupune o instrumentare special pe plan intern (cuno-
tine, aptitudini speciale, atitudini favorabile) i extern (mijloa-
ce specializate pentru domeniul de activitate). Rezultatul ex-
plicit al activitii de munc const n modificarea mediului
extern.
Caracteristic muncii este faptul c motivaia acestei cate-
gorii de activitate include rezultatul anticipat ca factor motiva-
tor esenial, finalitatea ei (scopul activitii de munc) cons-
tnd practic n realizarea, n obinerea acelui rezultat.
Activitatea de munc poate avea o motivaie intrinsec,
atunci cnd persoana lucreaz ntr-un domeniu pentru care are
vocaie, care-i place i pentru care are aptitudini, situaie n ca-
re principala surs de satisfacie o constituie desfurarea acti-
vitii n sine. n asemenea situaii probabilitatea performanei
este mare i costul psihologic al rezultatelor bune i foarte bu-
ne este redus. Este situaia ideal ctre care tinde demersul
educativ de orientare profesional a elevilor n care se implic
fiecare profesor de specialitate i n mod obligatoriu profesorul
diriginte.
Munca profesional poate fi susinut i de o motivaie
extrinsec; se ntlnesc asemenea situaii n cazurile n care
profesia a fost aleas din considerente externe, de natur socia-
l cum ar fi prestigiul profesiei n cultura creia i aparine
persoana, dorina prinilor, probabilitatea crescut a securit-
ii ocupaionale , sau de natur financiar anse de realizare
a unor ctiguri substaniale, semnificativ mai mari dect n
domeniul pentru care persoana simte chemare. ansele realiz-
rii performante a activitii profesionale sunt mari i n aceste
cazuri dac persoana are aptitudini potrivite, deoarece dorina
reuitei i puterea voinei pot compensa n limite largi plcerea
redus pe care o anumit activitate o confer subiectului care o
realizeaz. Costul psihologic al performanei ns va fi relativ

119
mare n asemenea cazuri, cu att mai mare cu ct ponderea
motivelor extrinseci este mai mare i finalizarea agreabil (uti-
lizarea efectelor muncii pentru obinerea unor satisfacii) mai
ndeprtat.
Elevul integrat ntr-un sistem de nvmnt profesional
trebuie s fie pregtit nc din coal s nvee s-i agreeze
profesia (frumos, curat, util, ecologic, umanitar), s-i caute
funcia potrivit n diversitatea modalitilor de valorificare a
cunotinelor din domeniul pentru care se pregtete (preciza-
rea nivelului de pregtire, a sectorului potrivit: producie, co-
mercial, administrativ, programare, dezvoltare .a.), n esen
s-i defineasc scopul personalizat al activitii de pregtire
profesional i valenele sale pozitive.
Funcia principal a muncii, n special a muncii profesio-
nale, const n actualizarea potenialului psihic al persoanei, n
satisfacerea nevoilor de autorealizare la vrsta adult, prin
proiectarea identitii unice a personalitii n rezultatele acti-
vitii socialmente utile pe care o realizeaz. Invocarea pers-
pectivelor muncii profesionale de ctre profesorul de speciali-
tate n activitatea instructiv-educativ colar i extracolar
care pregtete viitorii specialiti pe dimensiunile inerente
profesiei frumos, plcut, uor-dificil, interesant, provocator,
nou etc. ct i pe cele externe bine pltit, cutat, respectat,
important etc. (difereniat, funcie de semnificaia lor pentru
fiecare elev) constituie un puternic factor motivator al nv-
rii.

Categoriile de activiti caracterizeaz diferite vrste i
diferite medii sociale fr a fi exclusive; dobndind anumite
specificiti, ele coexist n anumite medii i la anumite vrste,
n pondere diferit. Jocul, nvarea i munca sunt interdepen-
dente, ele se condiioneaz reciproc; se poate aprecia c:
Jocul este premisa nvrii, aa cum nvarea este
premisa muncii.
Aceeai activitate la vrste diferite are semnificaii
categoriale distincte (joc, nvare, munc).
Munca-joc este mai uoar dect munca-trud.

120
Una i aceeai activitate poate fi pentru persoane di-
ferite joc, munc sau nvare.

nvarea activ, uman are o serie de caracteristici
particulare n raport cu nvarea n sistemele infraumane.
Caracterul contient al activitii de nvare se refer la
faptul c omul poate contientiza actul nvrii, tie c nva,
tie de ce nva, tie cum s nvee, tie pentru ce nva. Prin
urmare, se poate autoprograma i autocontrola.
Caracterul raional al nvrii este tot o specificitate
uman i permite stabilirea unor legturi logice ntre elemente,
descompunerea unor ansambluri sau compunerea unor ele-
mente n structuri unitare, dup anumite criterii. Gndirea este
principalul proces care asigur acest caracter prin operaiile de
analiz sintez, comparaie i abstractizare generalizare.
Activitatea de nvare presupune o implicare voluntar
deosebit a persoanei mai ales atunci cnd componenta moti-
vaional intrinsec a aciunii este redus. Asemenea situaii de
nvare fortific structurile voluntare ale persoanei care nva-
, nu trebuie totui practicate necritic datorit faptului c sunt
frustrante i tolerana la frustrare difer foarte mult de la o per-
soan la alta. De asemenea, asocierea frecvent a procesului de
nvare cu trirea unei stri neagreabile poate compromite
disponibilitatea de a nva pentru mult timp.
nvarea uman se particularizeaz i prin caracterul ei
autocreativ. Persoana poate dobndi n virtutea acestei caracte-
ristici, n anumite limite, cunotinele i nsuirile pe care i le
dorete, anticipat definite. nvarea modeleaz personalitatea,
perfecioneaz anumite structuri psihice (cunotine, aptitudini,
atitudini, valori) i permite crearea altora noi. Aceste structuri
psihice se manifest n comportamente noi ce pot genera mici
modificri ale unei realiti restrnse, sau pot schimba lumea.
Activitatea de nvare realizat la vrsta colar n siste-
mul de nvmnt este denumit prin sintagma nvare co-
lar. nvarea colar este un proces analitic, specializat i
compartimentat, orientat n sensul asimilrii sistematice a cul-
turii prin studiul diferitelor obiecte de nvmnt. Datorit

121
caracterului organizat al activitii, nvarea colar se parti-
cularizeaz prin urmtoarele trsturi:
Instituionalizarea implic proiectarea strategic, urm-
rirea realizrii unor obiective definite, pe baza unor principii
morale, tiinifice i norme administrative prescrise. nvarea
colar are o desfurare secvenial, ceea ce nseamn c ele-
vul parcurgnd etapele de instruire verificare reinstruire,
trece treptat de la starea de neinstruit la cea de instruit, i gra-
dual de la uor la greu deci, la niveluri din ce n ce mai ri-
dicate de instruire elevul va fi capabil s rezolve sarcini cu
grade crescnde de dificultate.
Monitorizarea implic controlul plurinivelar al activit-
ii de nvare, realizat de profesioniti (profesorii sunt evalua-
tori ai rezultatelor nvrii, directorii sau comisiile de profe-
sori evalueaz eficiena leciei, inspectorii fac evaluri temati-
ce sau frontale ale activitii unitii colare etc.).
Medierea (mijlocirea) implic evaluarea activitii de
nvare n raport cu factorii de influen a nvrii colare:
potenialul uman al elevilor nivel de dezvoltare psihic,
stare de sntate, alimentaie, confort, motivaie .a. , al pro-
fesorilor cunotine de specialitate, competene didactice,
statut profesional, stare de sntate, confort; potenialul mate-
rial calitatea mijloacelor de nvmnt, de la spaiu coal,
clas, laborator, bibliotec, cldiri auxiliare la calitatea dot-
rii acestora i condiii de microclimat, sprijinul material acor-
dat elevilor .a; politica educaional orientat ctre cultivarea
unor competene izolate, minimale pentru o adaptare homeo-
static, sau ctre cultivarea individualitii, a personalitii ca-
pabile continuu de autodezvoltare i autorealizare, de contribu-
ie la progresul social.

n condiiile n care profesorului i revine sarcina i impli-
cit responsabilitatea organizrii nvrii elevilor n coal,
practica empiric fr cunoaterea teoretic (psiho-pedagogi-
c) suficient a procesului de nvare i a efectelor sale poate
compromite rezultatele urmrite. Profesorul trebuie s tie s
deosebeasc rezultatele nvrii de rezultate ale altor feno-

122
mene (maturizare, oboseal, capacitate funcional etc.) sau
procese (percepia, memoria mecanic), s coordoneze desf-
urarea activitii n aa fel nct s previn insuficienta cu-
noatere, dar i traumele afective ce pot nsoi nvarea atunci
cnd componenta motivaional intrinsec (curiozitatea, plce-
rea) este insuficient activat sau cnd o component extrinsec
(ateptrile prinilor, concurena din clas, autoritatea profe-
sorului) este subiectiv perceput de elev ca fiind prea presant.
Dincolo de nsuirea cunotinelor i dezvoltarea gndirii spe-
cifice disciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s fie pre-
ocupat de rezultatele complexe i de durat ale nvrii, cum
ar fi perfecionarea continu a deprinderilor de nvare ale
elevilor (a-i nva s nvee), formarea unei atitudini deschise
ctre permanenta nnoire a cunotinelor necesare actualizrii
competenelor personale i elaborarea unui stil personal de n-
vare, potrivit nsuirilor de personalitate ale fiecrui elev.


2. Procesul de nvare

nvarea este considerat ntr-o exprimare esenializat
un proces al crui rezultat este cunoaterea teoretic i prac-
tic. Cunotinele dobndite n procesul nvrii devin ele-
mente structurale ale personalitii, factori de influen ale
comportamentului ulterior de adaptare. Comportamentul per-
soanei este puternic impregnat de cele nvate pe parcursul
evoluiei sale ontogenetice prin integrarea plurifazic i pluri-
nivelar a rezultatelor nvrii i potenialului ereditar; prin
urmare, n comportamentele tipice mediului colar, greu pot fi
izolate secvene cu determinare ereditar. De exemplu:
n comportamentul de urmrire atent a expunerii pro-
fesorului se manifest mai degrab deprinderile i
interesele formate n experiena anterioar a elevului
dect trsturile temperamentale ereditar determinate;
n comportamentul conversativ din timpul leciei n-
trebri/rspunsuri formulate de elevi se manifest
mai degrab valorile i normele (obiceiurile) grupului

123
de elevi nsuite de fiecare membru al clasei, dect co-
municativitatea nativ a persoanei;
n coninutul informaional al comportamentului ver-
bal sau motor (deprinderi) al elevului fie ca rspuns
la ntrebri sau solicitri, fie ca intervenie din proprie
iniiativ se manifest mai degrab nivelul cunotin-
elor teoretice sau practice anterior dobndite dect ni-
velul inteligenei generale sau al motricitii, conside-
rate ca potenial nnscut.
Finalitatea procesului de nvare cunoaterea se rea-
lizeaz prin succesiunea mai multor operaii. Operaiile nv-
rii au loc la niveluri diferite de organizare a sistemului psihic,
de la contient la cele mai profunde niveluri ale incontientu-
lui. Nespecificitatea nivelului de organizare a sistemului psihic
la care au loc operaiile explic existena capacitii de nva-
re nu numai la om, ci i la nivelul sistemelor psihice infrauma-
ne. Acesta constituie primul criteriu de clasificare a modaliti-
lor de nvare, n nvare incontient, latent sau spontan
modalitate caracteristic sistemului psihic animal i nvare
contient, specific uman, cu precizarea c, la om, cele dou
forme coexist ntr-o strns interaciune. Sunt cunoscute nu-
meroase studii de caz i experimente care pun n eviden n-
varea spontan la om; se menioneaz cazul persoanei care a
constatat c vorbete o limb strin la mai muli ani dup ce a
prsit un mediu social n care acea limb se vorbea, ori expe-
rimentele de nvare n timpul somnului.

Teoriile nvrii privesc frecvent acest proces din pers-
pectiva modificrilor pe care le produce pe plan comportamen-
tal. Aceste teorii consider nvarea un proces de dobndire
de noi comportamente n urma aciunii repetate a unor stimuli
asupra organismului i a fixrii unor reacii. Rezultatele nv-
rii sunt observabile ca fiind schimbri aprute la nivelul sis-
temului de cunotine teoretice sau practice ce pot fi actualiza-
te de ctre persoan.
Evaluarea manifestrilor elevilor de ctre profesor oblig
la cunoaterea faptului c, nu orice modificare comportamental

124
este rezultat al nvrii. Pentru ca o modificare de performan
s fie interpretat ca efect al nvrii, ea trebuie s aib valoare
operaional, s faciliteze sau s perfecioneze adaptarea. Aten-
ia acordat funciei adaptative a nvrii permite identificarea
rolului ei n comportamente complexe, de acomodare la situaii
noi rezolvarea problemelor , sau generarea unor situaii noi
prin autoformare sau modificarea mediului creaia.
Nu pot fi considerate efecte ale nvrii schimbrile
comportamentale determinate de fenomene cum ar fi:
Capacitatea de adaptare funcional a receptorilor i
efectorilor: posibilitatea reproducerii ultimei propozi-
ii rostite de profesor (efect al memoriei imediate) nu
este rezultat al nvrii aa cum posibilitatea acomo-
drii ochilor la trecerea de la lumin la ntuneric, nu
este efect al nvrii.
Maturizarea sau degenerarea: schimbarea vocii biei-
lor la vrsta pubertii sau amnezia btrnilor, nu sunt
efecte ale nvrii.
Oboseala: ritmul mai lent de introducere a datelor n
calculator ctre sfritul orei de laborator, frecvena
mai mare a greelilor la orele de sear, nu sunt efecte
ale nvrii.
Efectele consumului de substane speciale (alcool,
drog): curajul, iniiativa elevului care a consumat
alcool nu este efect al nvrii.
Accidente: specificul de form aprut n urma scrierii
cu mna n ghips, nu este efect al nvrii.
Efectele motivaiei: rezolvarea mai multor probleme la
o lecie de evaluare fa de una de consolidare a cu-
notinelor; n acelai interval de timp, nu este efect al
nvrii.

Exist interpretri teoretice pentru care nvarea este
efectul exersrii i are loc doar n condiii de asociere repetat
a stimulilor. Asemenea interpretri ignor rolul motivaiei, al
capacitii de prelucrare logic a informaiei, uneori chiar a cu-
notinelor anterioare n procesul de nvare.

125
nvarea este privit n alte interpretri drept un proces
de asimilare, prin interiorizare, a unor cunotine sau a unor
modaliti noi de aciune care duc la consolidarea sau diversi-
ficarea schemelor interne de aciune. n aceste abordri accen-
tul se pune pe modificarea care are loc la nivelul sistemului
psihic de unde se manifest n comportament. Rezultatul nv-
rii este acumularea cantitativ care duce la salturi calitative
n ceea ce privete capacitatea de prelucrare a informaiei pe
plan intelectual, la trecerea de la un stadiu inferior la altul su-
perior de dezvoltare a copilului sau la perfecionarea acestei
capaciti la adult. Condiia nvrii n aceste interpretri este
activismul persoanei.
Interpretrile prezentate, susinute de demonstraii experi-
mentale mai bogate dect n majoritatea problematicii psiholo-
giei, permit formularea urmtoarelor principii:
nvarea este o capacitate comun sistemelor psihice
umane i animale.
nvarea se realizeaz la nivelul individului i rezulta-
tele acesteia aparin doar lui.
nvarea care se exprim ntr-un spor de performan
pe plan comportamental, constituie o schimbare la ni-
vel psihic, profund.
nvarea apare numai ca urmare a experienei indivi-
duale.

Orice rezultat dobndit pe calea nvrii, a experienei,
mbogete mijloacele de aciune mintal sau perceptiv-mo-
tric ale individului, prin aceasta faciliteaz accesul acestuia
la o realitate din ce n ce mai larg i/sau mai complex. Afir-
maia se impune a fi dezvoltat, dar argumentarea presupune
doar aplicarea cunotinelor prezentate pn acum, iar exem-
plificarea este accesibil dac se recunoate procesul de nv-
are n varietatea mare a manifestrilor comportamentale. Se
las cititorului satisfacia dezvoltrii acestui paragraf.

nvarea are loc pe tot parcursul vieii, concomitent i
interdependent cu maturizarea biologic. Eventuale disfuncii

126
ale nvrii pot perturba grav evoluia comportamentului de
adaptare al individului. Maturizarea biologic nensoit de n-
vare duce doar la cretere (evoluie fizic) nu i la dezvolta-
re. Numai n condiiile n care maturizarea biologic decurge
normal i individul interiorizeaz propriile experiene se poate
constata sau anticipa dezvoltarea. Dac pe parcursul vieii in-
dividuale apar evenimente care perturb sau ntrerup procesul
nvrii, dezvoltarea stagneaz, cu timpul se instaleaz chiar
un regres care se accentueaz din ce n ce mai mult. De exem-
plu, n cazul copiilor mici ocrotii n instituii (n colectiviti
mari, n condiii de pauperitate, ambian senzorial srac,
monoton, contacte puine i neafectuoase cu adulii), chiar
dac la vrsta internrii au avut o dezvoltare normal, potrivit
vrstei lor cronologice, n primele sptmni se constat o
stagnare a dezvoltrii, n ciuda modificrilor multiple aprute
n comportamentul copilului, dup care se nregistreaz o n-
trziere din ce n ce mai mare n dezvoltarea lor psiho-motorie.
Chiar dac concretizrile anterioare s-au referit la om,
procesul nvrii a fost prezentat prin ceea ce are general la
toate nivelurile de organizare a sistemului psihic. nvarea
uman este un proces mai complex, deoarece capacitatea omu-
lui de a prelucra pe plan mintal informaia abstract fixat n
cuvinte i pune amprenta asupra tuturor proceselor psihice, in-
clusiv ale celor elementare. De exemplu, la om, obiectul per-
ceput nu rmne o entitate izolat, descriptibil printr-un nu-
mr limitat de nsuiri fizice, eseniale sau neeseniale, el este
denumit i prin aceast operaie integrat unei clase de obiecte
cunoscute prin nsuirile eseniale i generale; dincolo de ceea
ce ofer percepia obiectului (culoare, form, mrime, miros,
consisten, greutate etc.), denumirea acestuia arat o serie de
nsuiri sau funcii prin care se aseamn cu o mulime de
obiecte n esen de acelai fel i altele, prin care se deosebete
de o submulime a acelei categorii.
n abordarea analitic a procesului de nvare se ia n
considerare definiia descriptiv a lui P. Golu (n Popescu,
N.P., 1987) conform creia nvarea este un proces evolutiv,
de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea

127
(recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina
vie, ntr-o manier activ, explorativ a experienei de via
i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a
conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i
continu sub influena aciunilor variabile ale mediului am-
biant.
Caracterul evolutiv al nvrii arat faptul c procesul se
desfoar n timp, producnd transformri continue, din ce n
ce mai favorabile adaptrii. Timpul necesar nvrii difer de
la o persoan la alta n cazul aceleiai situaii de nvare, fiind
dependent de particularitile psihice ale fiecreia, difer de
asemenea la aceeai persoan de la o situaie la alta, fiind de-
pendent de elementele contextuale.
Esena informativ-formativ relev procesul de nvare
n contactul permanent al persoanei cu nouti care-i asigur
un numr crescnd de elemente descriptive ale unor realiti.
Dup asimilare (integrare la structurile anterioare i consolida-
re), informaiile (noutile) devin cunotine, bunuri individua-
le, instrumente de dobndire a noi cunotine, tot n procesul
nvrii sau n activiti aplicative, teoretice sau practice, de
utilizare a celor nvate. nvarea duce, prin urmare, la o mai
bun cunoatere a realitii (informare), la explicarea sau la
anticiparea unor noi realiti i la perfecionarea posibilitilor
individuale de a reaciona (rspunde) la provocrile realitii,
la formarea capacitilor individuale, a mijloacelor psihice de
adaptare la diferite situaii.
Dobndirea experienei de via se realizeaz prin ope-
raii distincte care, luate n parte, sunt funcii ale proceselor
psihice fundamentale. Realizarea eficient a unei operaii este
o condiie necesar a realizrii operaiei consecutive i influen-
eaz rezultatele procesului n ansamblu.
Operaia de recepionare se bazeaz pe procese senzo-
rio-perceptive. Aceste procese permit interiorizarea informaii-
lor ce vin de la fiine, obiecte, fenomene exterioare i stri in-
terne percepute nemijlocit, sau ale celor ce parvin subiectului
uman prin mijlocirea cuvntului scris sau rostit. n nvarea
colar, profesorul nu va pierde din vedere faptul c prima

128
operaie, recepionarea informaiei, se bazeaz pe procesele
senzorio-perceptive (vizual, auditiv, tactil-kinestezic .a.).
Condiia eficienei sistemelor senzoriale n procesul de
nvare const n asigurarea compatibilitii dintre sistemele
psihice receptoare i cele fizice (obiecte, fenomene, cuvinte)
purttoare de informaie. n clas, profesorului i revine sarci-
na controlului compatibilitii senzoriale; el va avea grij ca
intensitatea stimulului s permit recepionarea lui de ctre fie-
care elev. n acest sens se poate aciona asupra stimulului
prin modificarea intensitii, asupra persoanei prin recoman-
darea unui consult medical n vederea depistrii i eventual a
compensrii disfunciei senzoriale (ochelari, aparat auditiv),
sau asupra organizrii grupului de elevi prin plasarea elevi-
lor cu probleme senzoriale n zone de receptivitate optim pen-
tru ei.
Procesul psihic care integreaz impresiile senzoriale pro-
venite de la acelai obiect (mrime, form, culoare, miros la
o plant; form, sunet la un instrument muzical) este percep-
ia, n nvarea colar lund adesea forma sistematic a ob-
servaiei. Aceasta permite ca ansambluri de elemente unitare
ale realitii externe (aparintoare mediului) s fie transforma-
te n imagini unitare subiective (aparintoare subiectului) ale
acelei realiti. Percepia propriu-zis este un proces complex,
desfurndu-se n mai multe faze: detecia sesizarea obiec-
tului n cmpul perceptiv, discriminarea separarea obiectului
percepiei de fondul percepiei i remarcarea nsuirilor speci-
fice, identificarea cuprinderea ntr-o imagine unitar a ntre-
gului, eventual recunoaterea (n cazul unor percepii repetate).
Cunoaterea legilor generale ale sensibilitii permite fa-
cilitarea de ctre profesor a operaiei de recepionare realizat
de elevi, prin msuri ca:
asigurarea unor diferene adecvate de intensitate atunci
cnd se dorete obinerea unor impresii diferite la
stimuli similari (exp. dac dorim s relevm diferena
de dimensiune ntre calculatorul anilor 70 i PC-ul de
azi la elevi de vrst mic vom evita s comparm o
plan a calculatorului cu un PC concret);

129
minimizarea diferenei de intensitate ntre stimuli si-
milari atunci cnd se dorete generarea unor impresii
asemntoare;
folosirea contrastului dac se dorete evidenierea reci-
proc a doi stimuli;
exersarea funciei senzoriale pentru creterea sensibili-
tii absolute sau difereniale;
asigurarea unor interaciuni optime ntre analizatori prin
ndrumare verbal (privete, ascult);
atribuirea de semnificaii unor stimuli mai greu per-
ceptibili.
Rezultatul percepiei, imaginea subiectiv, cuprinde ele-
mente eseniale i neeseniale, fiind determinat de condiiile
de stimulare, cele ce decurg din particularitile realitii per-
cepute, dar i cele ce decurg din particularitile subiectului
care realizeaz percepia. Percepia este eficient atunci cnd
imaginea mintal a realitii percepute este complet, clar i
precis. n nzuina de a obine asemenea imagini profesorul
are la ndemn demersuri ca:
asigurarea integralitii percepiei, n unitatea structu-
ral i/sau funcional a ansamblului perceput (ulterior
este suficient percepia parial a ansamblului pentru
a actualiza imaginea ntregului);
impunerea ansamblului perceput prin concentraia ma-
re de informaie n zona n care se dorete claritate i
precizie mare (explorarea va fi n mod firesc mai in-
tens n acea zon);
orientarea percepiei ctre zone de interes prin indica-
rea unor elemente cunoscute, conturarea special a
unor aspecte, folosirea contrastului cromatic, a mic-
rii, a indicaiei verbale;
actualizarea cunotinelor anterioare utile n identifica-
rea rapid a celor percepute.
Profesorii vor studia cu mare atenie legile generale ale
sensibilitii i percepiei mai ales atunci cnd se implic n
elaborarea unor mijloace de nvmnt (plane, machete, de-
sene pe tabl, scheme). n aceste activiti cunoaterea sumar

130
a legilor nu este suficient pentru evitarea unor riscuri posibile
(imagini incomplete, confuzii, fixarea pe aspecte neeseniale)
sau pentru creterea eficienei operaiei de recepie a nvrii.
n afar de percepie, operaia de recepionare a informa-
iei este influenat n mare msur de starea de atenie a siste-
mului psihic, de orientarea i concentrarea activitii psihice
cognitive (N. Cosmovici, 1998) asupra unor aspecte ale reali-
tii. Focalizarea i meninerea ateniei n vederea facilitrii i
eficientizrii, n primul rnd a operaiei de recepie din proce-
sul nvrii, reprezint sarcini importante i dificile ale profe-
sorului. Acesta va trebui s asigure cointeresarea autentic
(venit din curiozitate, ncredere, dorin, convingere), nu doar
cea superficial (conformare, disciplin, recompense), a fiec-
rui elev, de asemenea s foloseasc cu mult art efectul atrac-
tiv al noutii, al surprizei, al nsuirilor unor combinaii de sti-
muli (dimensiuni, contraste/armonii de culori/sunete, accentu-
ri, repetri), al micrii, al schimbrii, pentru a atrage i a
menine atenia elevilor fr efort voluntar exagerat din partea
acestora.
Rezultatul percepiei, concretizat n imagini, este reinut
de sistemul psihic cu ajutorul proceselor mnemice a cror
funcie definitorie este stocarea informaiei.
Stocarea informaiei, operaie esenial a procesului de
nvare, const n fixarea (ntiprirea, engramarea) i pstra-
rea imaginii rezultate n urma percepiei.
Fixarea privete realizarea unor legturi ntre informaiile
noi i elemente preexistente n sistemul psihic, cum ar fi: cu-
notine anterioare, imagini asemntoare sau dimpotriv con-
trastante, triri afective similare sau opuse, planuri sau expec-
tane rezultate ale gndirii sau imaginaiei. Legturile stabilite
pot avea un caracter mecanic, atunci cnd sunt efectul exclu-
siv al percepiei repetate invariabile, sau, la om, pot fi logice,
bazate pe nelegerea interdependenelor dintre elementele noi
i cele deja cunoscute. Fr a subaprecia rolul ntipririi meca-
nice n nvare n definitiv nu exist nici o legtur logic
ntre un sunet i forma literei corespunztoare, ntre un numr
i cifra care-l simbolizeaz, ntre cuvnt (cu excepia celor

131
compuse) i realitatea pe care o desemneaz, cunotine care
se dobndesc prin memorare mecanic, dar fr de care nu se
poate vorbi de nvare colar se accentueaz avantajele pe
care nelegerea le prezint n stocarea informaiei.
Informaia stocat devine mai uor sau mai greu accesibil
persoanei ntr-un moment sau altul al existenei sale. Se preci-
zeaz ns c ea nu dispare niciodat din sistemul psihic. Tot ce
a fost recepionat de sistemul psihic ca fapt de experien r-
mne element de coninut al psihismului, de unde se poate ma-
nifesta i se manifest n momente diferite, n exprimri diferite
i n intensiti diferite. Uitarea nu este nici pe departe procesul
opus memoriei, ci o stare a acesteia care spune c persoana nu
are, la un moment dat, n zona contient, nici un element care
poate fi pus n vreo relaie de contiguitate (apropiere) sau
asemnare, cognitiv sau afectiv, cu elementul cutat.
Calitatea stocrii informaiei n procesul de nvare este
controlabil de ctre profesor. Ceea ce se urmrete n acest
sens este rapiditatea fixrii, de asemenea fidelitatea i durabi-
litatea cunotinelor. Cunoaterea i aplicarea legilor memoriei
faciliteaz procesul nvrii prin aciuni ale profesorului ca:
structurarea cunotinelor ntr-o form accesibil ele-
vului;
provocarea la elev a efortului de nelegere i sistema-
tizare a materialului memorat;
implicarea activ i repetat a celui ce nva n fixa-
rea materialului;
formarea unor deprinderi logice de memorare (scheme
de memorare);
cunoaterea scopului personalizat pe care-l urmrete
fiecare elev prin stocarea cunotinelor;
crearea unei emoionaliti pozitive n timpul sau n
legtur cu scopul memorrii.
Stocarea cunotinelor nu este un proces inert; prin dina-
mica natural a sistemului psihic, cele nvate sunt ntr-o per-
manent interaciune cu ceea ce exist anterior n sistem, influ-
eneaz de asemenea nvarea ulterioar i intr n structuri
informaionale noi, odat cu asimilarea de noi experiene.

132
Valorizarea intern se refer la integrarea constructiv,
nuanat i flexibil a celor memorate n sistemul anterior de
cunotine. Valorizarea este cu att mai bun cu ct recepio-
narea este mai fidel, mai relevant pentru esena nvrii, iar
stocarea mai flexibil securizat.
Accesibilitatea faptelor de memorie este dependent de
activismul subiectului, de implicarea afectiv i efortul depus
n procesul nvrii (numrul repetiiilor, diversitatea lor, str-
duina de reformulare, restructurare, sistematizare .a.). La
vrste colare mari, la care se realizeaz educaia profesional,
activismul celui ce nva se concretizeaz n prelucrarea min-
tal a informaiei cu ajutorul gndirii i imaginaiei. Se urm-
rete nelegerea i utilizabilitatea cunotinelor n situaii noi,
ct mai apropiate de cele reale n care stabilirea relevanei din-
tre anumite cunotine i anumite situaii concrete este relativ
dificil. Rezolvarea unor probleme didactice (dup modele an-
terior lucrate) sau realizarea unor demonstraii ori experimente
de laborator nu sunt dovezi absolute ale operaionalitii celor
nvate n situaii profesionale reale.
nelegerea asigur caracterul sistematic al noilor struc-
turi informaionale formate, cunoaterea lor mai eficient. Ea
permite desemnarea unei realiti noi prin ceea ce este asem-
ntor cu realiti similare, anterior cunoscute, dar i prin ceea
ce le deosebete, prevenind n acest fel riscul de confuzii posi-
bile.
Efortul psihic cognitiv investit n nelegere este mai ma-
re dect cel necesar reinerii mecanice, ceea ce este o premis
a unei bune asimilri. Cu ct materialul propus spre nvare
este mai structurat, mai esenializat i mai pe larg explicat, cu
att efortul cognitiv solicitat este mai redus. Condiie esenial
a nvrii eficiente la vrsta colar mic, sistematizarea n
msur accentuat a materialului predat poate deveni factor
de risc al nvrii eficiente la vrsta colar mare i mai ales
n contextul studiilor universitare (nelegerea rapid, fr
efort poate determina subevaluarea gradului de complexitate a
fenomenului, sau limitarea domeniului de relevan a cuno-
tinelor respective).

133
Efortul voluntar necesar nelegerii este mai redus dect
cel solicitat de repetiii numeroase, deoarece aceasta se auto-
motiveaz pe msura clarificrii noii situaii.
Se insist asupra oportunitii urmririi consecvente de c-
tre profesori a formrii deprinderilor de nvare pe baza nele-
gerii noilor cunotine, deoarece, n practica colar i n cea
profesional, asimilarea cunotinelor pe baza memorrii meca-
nice este nc foarte rspndit. Tendina este generat i ntre-
inut de aspecte multiple, dintre care se menioneaz unele:
n evoluia ontogenetic a copilului fixarea mecanic
(formarea reflexelor, a deprinderilor) este anterioar
celei logice;
la vrsta colar mic fixarea mecanic (nvarea lite-
relor, cuvintelor, scrisului, cititului) are pondere mai
mare dect cea logic;
exist tendina fetiizrii valorii sistematizrii i expli-
crii amnunite a coninuturilor predate de ctre pro-
fesori, fr a se ine seama de particularitile de vrs-
t i cele individuale ale elevilor (adolescenii i per-
sonalitile creative prefer complexitatea); de aseme-
nea exist riscul ca elevul cruia i se pare c a neles
uor, repede i totul nc din clas s nu mai aib
curiozitatea i interesul de a se ocupa cu cele predate
i n mod independent, prin efort propriu;
cea mai rspndit form de evaluare este cea care fo-
losete reproducerea sau rezolvarea problemelor cu
grad redus de noutate drept criteriu de notare al canti-
tii i calitii cunotinelor elevilor, ceea ce nu sti-
muleaz prelucrarea logic, mai mult dect att, ncu-
rajeaz engramarea mecanic a algoritmului de rezol-
vare;
neprevenirea elevilor n ceea ce privete riscului pe
care-l implic insuficienta stpnire a cunotinelor
asupra securitii ocupaionale sau a carierei profesio-
nale;
nlocuirea deprinderii de repetare mecanic (dac
aceasta s-a format) cu cea de prelucrare logic este o

134
problem de voin, de alegere ntre un demers famili-
ar care a dovedit o anumit eficien, i altul care cere
n permanen controlul contient (efort cognitiv) i al
crui eficien imediat nu este semnificativ mai mare.

Informaiile nou recepionate n procesul nvrii se ra-
porteaz la cunotinele anterioare; pe baza analizei i a sinte-
zei sunt identificate i reinute elementele eseniale care permit
integrarea informaiilor n categorii existente deja n sistemul
de cunotine prin ceea ce au comun cu acestea i stabilirea
semnificaiilor nuanate pe baza nsuirilor difereniatoare.
Se apreciaz valorizarea intern a celor nvate ca fiind
bun atunci cnd diversitatea situaiilor n care cele nvate
pot fi utilizate este mai mare. Ea este condiia realizrii funci-
ei formative a nvrii, deoarece prin aceasta se consolideaz,
se nnoiete i se diversific att structural ct i funcional,
sistemul instrumentelor psihice (competene informaionale i
acionale). Semnele comportamentale ale valorizrii interne a
cunotinelor dobndite sunt:
recunoaterea obiectelor, fenomenelor n contexte di-
ferite acelora n care au fost percepute (obiecte cunos-
cute pe baz de descriere sunt identificate n imagini,
obiecte concrete aflate n laborator, n atelier, n con-
text practic complex, chiar dac apar ntr-o form
mascat);
reproducerea celor nvate n forme diferite dar cu
pstrarea fidel a sensului i semnificaiei (vizualiza-
rea figural a unor coninuturi prezentate oral, repre-
zentarea schematic, rezumarea unui text, modelarea);
utilizarea cunotinelor n situaii noi: specifice dome-
niului disciplinei reproducerea identic dac situaia
o cere, analize comparative, sinteze, rezolvare de pro-
bleme, aplicaii practice, crearea de situaii problem
sau nespecifice acestuia utilizarea cunotinelor asi-
milate la o alt disciplin, n activiti extracolare,
practic suplimentar din iniiativ proprie n dome-
niul viitoarei profesiuni, jocuri colare, competiii,

135
programe sociale, umanitare, ecologice, administrati-
ve, servicii ocazionale sau cu timp redus, mai mult sau
mai puin nrudite cu profesia viitoare .a.

Posibilitatea de utilizare a cunotinelor n mod adecvat
unor situaii noi difereniaz n esen nvarea de memorarea
mecanic a cunotinelor. Reproducerea celor nvate n for-
m invariabil i doar n situaii identice acelora n care au fost
nvate poate fi efectul memorrii mecanice, fr valorizarea
intern a celor nvate. Reproducerea unor fapte n situaii di-
ferite acelora n care au fost nvate este deja semn al nv-
rii, al valorizrii subiective a celor interiorizate.


3. Formele elementare ale nvrii

n aceast categorie se includ acele tipuri de nvare care
sunt accesibile att omului ct i animalelor. Se trateaz aici
aceste forme aa cum se manifest ele la om, adic influenate
de capacitile psihice superioare (gndire, imaginaie, limbaj)
i de complexitatea situaiilor de via specific umane, n care
rareori, poate doar la vrsta sugar mic, un factor izolat acio-
neaz asupra persoanei i provoac un act comportamental
simplu.
Suportul informaional principal n prezentarea tipurilor
de nvare este reprezentat de lucrrile Condiiile nvrii
de Gagne, R.M. i Psihologia procesului educaional de Da-
vitz R. i Ball D., aprute i n limba romn; se recomand
spre consultare pentru aprofundarea problematicii nvrii i a
psihologiei procesului educaional n general.

nvarea de semnale (condiionarea clasic) este tipul
de nvare care const n utilizarea unei modaliti de reacie
(R) anterior cunoscut la un stimul (S) nou; schematic, nva-
rea de semnale se reprezint prin relaia SR, ceea ce n-
seamn c un stimul nou, nespecific, anterior indiferent pentru
subiect, provoac un rspuns care anterior putea fi obinut doar

136
printr-o stimulare natural, specific. Interpretarea are la baz
teoria clasic a rspunsului condiionat, studiat din punct de
vedere fiziologic de ctre Pavlov la nceputul secolului.
De exemplu, dac o persoan i ndreapt atenia (R)
spontan ctre locul de unde vine un stimul puternic, neateptat
(zgomot, lumin, miros etc. stimuli naturali ai reaciei de ori-
entare), ea poate nva s rspund prin aceeai reacie de ori-
entare la stimuli mai discrei, cum ar fi un cuvnt, o anumit
inflexiune a vocii, anumite gesturi, expresii faciale sau chiar
tceri (posibili stimuli nespecifici).
nvarea de semnale nu presupune un efort voluntar sau
mintal de prelucrare a informaiei. Reinerea relaiei dintre sti-
mulul necondiionat (nnscut) i cel condiionat (nou) se reali-
zeaz ca efect al repetiiei sau al intensitii tririi afective care
a nsoit acea relaie. n cazul tririlor de intensitate moderat
numrul repetiiilor trebuie s fie mai mare, pe cnd n cazul
unor triri afective puternice, pe fondul crora se realizeaz le-
gtura dintre cei doi stimuli, este suficient, uneori, o singur
experien.
Condiiile interne ale nvrii de semnale, cele ce in de
persoana care nva, pot fi rezumate la urmtoarele:
Existena reflexului natural, al rspunsului motor difuz
(reflex de aprare, de orientare) sau emoional tipic
(fric, bucurie, suprare, plcere);
Compatibilitatea dintre noul semnal i capacitatea
funcional a analizatorului cruia i se adreseaz (nu
orice semnal acustic poate fi nvat de hipoacuzici, de
exemplu);
Un nivel mai accentuat al anxietii favorizeaz nvarea
semnalelor; este una din condiiile interne care determin
diferene n ceea ce privete modalitatea particular n care
fiecare persoan nva acelai semnal.
Condiiile externe ale nvrii de semnale in de exigen-
e ce privesc contiguitatea i repetarea asocierii stimulului ne-
condiionat cu cel condiionat. Astfel, n cazul utilizrii acestui
tip de nvare n context colar, cel ce pred (organizatorul si-
tuaiei de nvare profesorul) va trebui s asigure:

137
Succesiunea strns dintre stimulul semnalizator (nou) i
stimulul necondiionat;
Stimulul semnalizator (nou) precede stimulul necondiionat;
Asigurarea numrului de repetri de care este nevoie n
fiecare caz.
De exemplu, dac se dorete asigurarea orientrii ateniei
elevilor ctre tabl printr-un semnal vocal discret, se produce
acel semnal dup care, la scurt timp, se lovete tabla cu creta
sau cu degetele destul de puternic ca toi elevii s-i ndrepte
privirile n direcia respectiv. Se repet sistematic acest pro-
cedeu i se sondeaz, din cnd n cnd, reacia clasei la situaia
de stimulare doar prin semnalul vocal. La ncercarea la care
marea majoritate a elevilor din clas rspund prin ndreptarea
privirii la tabl, se poate considera nvarea realizat.
nvarea de semnale poate avea evoluii diferite funcie
de frecvena asocierii stimulului condiionat cu cel necondiio-
nat dup fixarea legturii dintre ele i diversitatea de nuan a
stimulului condiionat. Reflexul nou dobndit nvat evo-
lueaz ctre:
Consolidare devine eficient dac se asigur relua-
rea periodic a asocierii celor doi stimuli dup fixarea
legturii dintre ele.
Stingere se instaleaz dac se evit n mod sistema-
tic asocierea stimulului necondiionat; rspunsul la sti-
mulul condiionat va fi din ce n ce mai puin intens
sau precis, pn cnd nu va mai apare la stimulri suc-
cesive. Ocazional, legturi anterior formate pot provo-
ca apariia rspunsului specific la stimulul condiionat.
Generalizare se realizeaz dac stimulul condiio-
nat se folosete n forme diferite. Generalizarea const
n apariia aceluiai rspuns la stimuli asemntori. De
exemplu, dac s-a condiionat reflexul de orientare de
semnalul vocal hm, elevii vor extinde acest rspuns
i la hm-hm, la m sau la o uoar tuse. Atta timp
ct oricare din aceste variante precede din cnd n
cnd lovitura n tabl, ele provoac aceeai orientare a
privirii ctre tabl.

138
Discriminare are loc dac numai unele semnale
sunt nsoite de stimulul necondiionat, iar altele, n
mod constant, nu. Bunoar n exemplul dat, hm
este urmat din cnd n cnd de lovitura n tabl, pe
cnd celelalte, niciodat. Dup un timp, reacia de ori-
entare a privirii ctre tabl va apare numai la hm
discriminndu-se de celelalte semne sonore asemn-
toare.

nvarea stimul-rspuns (condiionarea instrumenta-
l). nvarea stimul-rspuns permite mbogirea modaliti-
lor motorii precise de reacie la anumii stimuli. n cazul nv-
rii stimul-rspuns, situaia stimul este mai complex, prin
faptul c are o component extern i una intern; schema de
reprezentare a acestui tip de nvare este SsR.
De exemplu, atunci cnd se nva un copil s deseneze
un bastona, i se spune acest lucru, i se art un model, i se
propune s fac la fel, i se lud progresele, este felicitat pen-
tru ceea ce a fcut bine (corect, mult, repede, fr greeli, fru-
mos, curat), acestea fiind elemente de stimulare extern (S);
imediat sau concomitent copilul deseneaz bastonaul (aciu-
nea reprezint rspunsul R), ceea ce-i confer informaii pro-
prioceptive (de la analizatorul tactil-kinestezic) despre senzai-
ile de micare implicate n aciunea motorie propriu-zis, aces-
ta fiind element de stimulare intern (s). Gradul de integrare a
celor doi stimuli se regsete n calitatea rspunsului, fiind di-
ferit de la un moment la altul al evoluiei nvrii; legtura
dintre cei doi stimuli este determinat de intensitatea satisfac-
iei subiectului n procesul nvrii. Satisfacia poate fi gene-
rat de plcerea aciunii n sine, autopercepia progreselor nre-
gistrate .a., surse de motivare intrinsec a continurii activit-
ii de nvare, sau de reacia pozitiv a celor din jur la rspun-
surile subiectului: acordarea ateniei, momente de exclusivitate
n relaia de rol, aprecierea reaciei, ludarea persoanei, recom-
pense simbolice (bulina roie, inimioara, floricica, nota, diplo-
ma) sau materiale (bursa, premiul, obiecte .a.), surse de
motivare extrinsec a continurii activitii de nvare. n

139
procesul nvrii stimul-rspuns, motivarea se integreaz per-
manent situaiei de stimulare.
Acest tip de nvare este desemnat n literatura de spe-
cialitate i prin alte denumiri ca: nvare prin ncercare i
eroare, nvare operant sau nvare instrumental.
nvarea stimul-rspuns poate crea o nou reacie prin combi-
narea pas cu pas a unor elemente preexistente n bagajul de
cunotine al subiectului, sau ntrirea selectiv a unor mani-
festri spontan aprute n comportamentul acestuia.
nvare pas cu pas este de exemplu scrierea unei litere
aa cum se realizeaz ea la coal (dac nu intuii complexita-
tea aciunii prin actualizarea experienei dumneavoastr, ncer-
cai s v imaginai cum ai putea nva acum scrierea icono-
grafic chinezeasc, de exemplu), nvarea unei poziii tipice
la balet (atunci cnd profesorul instructor aeaz efectiv cu
mna picioarele subiectului n poziia standard), nvarea re-
glrii microscopului (atunci cnd profesorul conduce mna su-
biectului n potrivirea nclinaiei obiectivului sau a poziionrii
eantionului astfel nct elevul s obin claritatea optim), fo-
losirea efectiv a unor instrumente sau unelte etc.
ntrire selectiv este gestul deliberat al profesorului de a
rsplti reacia de rspuns a elevului dndu-i satisfacie. Exem-
plu edificator este bunvoina ncurajatoare dar foarte discre-
t cu care profesorul creeaz situaia optim manifestrii ele-
vului n cazul unui copil n general timid, n momentul n care
acesta i exprim printr-un gest nehotrt disponibilitatea de a
rspunde, uneori doar privind n fa profesorul i cutndu-i
privirea.
Exemplele artate nu sunt manifestri pure ale formelor
elementare de nvare; la nivel uman nici nu putem gsi ase-
menea exemple, deoarece, datorit integralitii structurale i
funcionale a sistemului psihic, formele de manifestare ale pro-
ceselor psihice senzorio-motorii sunt modificate de influena
asupra lor a proceselor cognitive superioare, n special ale gn-
dirii.
Multiple secvene ale nvrii stimul-rspuns legate ntre
ele pot constitui demersul prin care elevul de clasa nti nva

140
s deseneze din ce n ce mai corect elementele grafice compo-
nente ale literelor (bastonae, cerculee) sau pronunarea co-
rect a unor sunete particulare unei limbi strine, cel prin care
elevul mai mare nva modalitatea de folosire a unor instru-
mente n sarcini standard (urubelni, burghiu), patinatorul n-
va o modalitate nou de desprindere de ghea etc., dac se
ndeplinesc urmtoarele condiii:
Pe plan intern s existe un act terminal care produce
satisfacie celui ce nva, efect care ntrete legtura
interiorizat. Actul terminal poate fi unul nnscut
(satisfacerea foamei) sau unul dobndit (lauda). A
simi satisfacie nseamn a face ceva cu plcere sau a
obine o recompens (o mncare, un obiect dorit, o la-
ud, slbirea unei dureri). Aceast condiie exprim
legea efectului care spune c atunci cnd se formeaz
o conexiune modificabil ntre stimul i reacie i
aceasta este urmat de satisfacie, legtura este ntri-
t (Thorndike, 1913, cf. R. Gagne). ntrirea unei le-
gturi stimul-reacie este semnalizat de sporirea frec-
venei de apariie a unui anumit rspuns la un anumit
stimul sau de diminuarea unei tendine anterioare.
Pe plan extern accelerarea nvrii prin reducerea
timpului dintre apariia rspunsului nvat i apariia
ntririi.
Selectarea reaciilor i ntrirea doar a acelora care
reprezint un progres fa de cele anterioare, pn
cnd se obine rspunsul dorit (perfect). Prin
aceast selecie comportamentul corect este mode-
lat progresiv.
Creterea eficienei nvrii stimul-reacie prin
uurarea discriminrii stimulilor. De exemplu, pen-
tru nvarea rapid a pronuniei corecte a sunetului
de ctre nevorbitori de limba romn, stimula-
rea se va ncepe prin repetarea sunetului, urmat de
pronunarea unor cuvinte simple, scurte, dup care,
progresiv, funcie de performanele celui ce nva,
se trece la pronunarea unor cuvinte complexe;

141
stimularea iniial prin cuvinte complexe face difi-
cil discriminarea senzaiilor fono-motorii (compo-
nenta intern a situaiei stimul) n cazul rspunsu-
lui corect de cel incorect.
Eliminarea manifestrilor comportamentale nedorite se
poate realiza prin controlul fenomenului de stingere (inhibare)
n dou modaliti: nentrirea (ignorarea) manifestrilor res-
pective, sau ntrirea negativ (pedepsirea) acestora.
Utilizarea pedepsei n organizarea activitii de nvare
presupune clarificarea unor aspecte de principiu privind obiec-
tul amendat i coninutul concret al aciunilor punitive.
n ceea ce privete prima problem se pune ntrebarea ce
anume se pedepsete. Pentru a gsi rspunsul potrivit trebuie
s se fac distincie ntre intimitatea structural i funcional
bio-psiho-socio-cultural relativ stabil a personalitii i fap-
tele n care acestea se manifest n situaii concrete. Prin urma-
re, nu se amendeaz:
nsuiri needucabile, nnscute sau dobndite, cum ar
fi: constituia fizic, stri fiziologice de foame, sete,
oboseal .a., deficiene senzoriale, handicapuri moto-
rii, tendine temperamentale, operaionalitatea intelec-
tului ;
valori individuale ce in de apartenena social sau
cultural specific a persoanei cum ar fi: situaia mate-
rial, ocupaional, constelaia familial (dimensiunea
familiei, relaia dintre prini), standardul cultural al
familiei, etnia, religia, profesiunea prinilor etc.
Obiectul ntririi negative vor fi faptele concrete sau ac-
iuni restructurabile manifeste, obiectiv descriptibile, eventual
efectul direct pe care l produc.
n ceea ce privete a doua problem, ntrebarea cum se
poate pedepsi, care sunt mijloacele punitive care pot fi utili-
zate n context educativ astfel nct s se rmne n limitele
circumscrise de ceea ce se dorete a fi construit i ceea ce se
dorete a fi prevenit. Exist n acest sens unele precizri cate-
gorice chiar la nivelul normelor administrative (legi, regula-
mente), anume:

142
NU pedeaps corporal!
(btaie, poziii incomode, privaiune senzorial, de
hran, de satisfacerea necesitilor fiziologice, risc de
epuizare fizic, de mbolnvire .a.)
NU vocabular injurios!
(prostie, nesimire, impoten, hoie .a.)
NU privaiune informaional!
(excluderea din clas n timpul orei.)
NU izolare social!
(interzicerea participrii la anumite activiti extra-
colare speciale.)
Profesorului i rmne la ndemn ntreaga gam a ges-
turilor, mimicii, intonaiei, a tcerii, a sarcinilor suplimentare
n limite nepericuloase, a comparaiei, a contientizrii riscului
.a. pe care le poate folosi pentru amendarea manifestrilor ac-
iunilor nedorite n comportamentul persoanei, nsoite ntot-
deauna de precizarea faptelor ateptate sau sperate de ctre el
din partea elevului.
Rspunsurile nvate prin condiionare instrumental
sunt generalizabile asupra unor situaii de stimulare similare
cu cea n care a avut loc ntrirea. Cu ct gradul de asemnare
este mai mare, cu att mai uor se transfer rspunsul nvat
asupra noii situaii; legtura nvat dintre imaginea unui su-
net auzit sau a unei litere vzute i imaginea contraciilor mus-
culare prin care se realizeaz scrierea cu mna a acelei litere
nu prezint dificulti dac poate fi realizat cu mna exersat,
indiferent de instrumentul avut la dispoziie (creion, stilou,
pix, un beior sau doar degetul); dificultile apar ns dac
n locul minii exersate trebuie s se foloseasc mna neexer-
sat i sunt cu att mai mari cu ct asemnarea situaiei noi de
stimulare cu cele cunoscute este mai mic.
nvarea SsR implic discriminarea; de exemplu,
perceperea corect a poziiei i micrii limbii la pronunarea
vocabulei THE n limba englez va permite subiectului s
deosebeasc rspunsul de ceea ce ar putea fi reacia greit
D sau Z. ntrirea selectiv a unor stimuli ce apar n
cazul unor situaii complexe permite realizarea unui rspuns

143
adecvat. De exemplu, ignorarea cscatului i/sau ntrirea unor
comportamente de evitare sau mascare, prin mimic ce expri-
m nelegere sau chiar o discret complicitate, duce la nva-
rea prevenirii sau disimulrii acestuia, astfel nct s nu creeze
fenomene de contaminare n clas.
nvarea SsR este relativ durabil n timp; atunci
cnd rezultatul nvrii este o deprindere motorie sau prepon-
derent motorie, cum ar fi mersul, scrisul, pronunia, instrumen-
tele nsuite deservesc persoana pe tot parcursul vieii cu con-
diia meninerii integritii psiho-motorii a acesteia. Succesiu-
nea micrilor n forma care s asigure echilibrul caracteristic
unor activiti cum ar fi mersul pe biciclet, alunecarea pe
ghea cu patinele, notul sunt deprinderi care nu se pierd chiar
dac nu au fost exersate decenii ntregi. Ele se conserv datori-
t faptului c ntre operaii, pe plan intern, s-au fixat legturi
relativ izolate, cu puine interferene care le-ar putea altera.
Atunci cnd o legtur SsR apare ntr-un context complex,
cu componente raionale i verbale, exist riscul unor aseme-
nea interferri, mai ales ntre elementele situaiei stimul. n
asemenea situaii complexe, cu mare frecven n nvarea
uman i mai ales n cea colar, se pune problema eficienei
nvrii de acest tip.
Eficiena nvrii stimul-reacie se exprim n timpul ne-
cesar elaborrii i consolidrii rspunsului, de asemenea n du-
rata accesibilitii uoare a acestuia. Cercetarea a stabilit urm-
toarea dependen a acestor factori de modalitatea de progra-
mare a ntririlor:
ntrirea continu a fiecrei reacii corecte gene-
reaz o nvare rapid, dar i dispariia rapid a efec-
telor ntririlor;
ntrirea discontinu cu intervale fixe (de timp) gene-
reaz efecte diferite n raport cu frecvena ntririlor (la
intervale scurte cnd ntrirea este mai frecvent, sau
la intervale mai lungi cnd ntrirea este mai rar);
ntririle frecvente favorizeaz timpul necesar nvrii,
dar performanele pariale au o evoluie n zig-zag, iar
cele rare favorizeaz durabilitatea celor nvate;

144
ntrirea la interval variabil (mediu) ntrirea sur-
priz presupune un timp mai ndelungat pentru n-
vare dect ntrirea continu sau cea la intervale fixe
mici, dar rezultatele pariale arat o evoluie progresi-
v, stabil i uniform, ctre rezultatul scontat, care la
rndul lui este relativ durabil;
ntrirea dup un numr fix de reacii accelereaz n-
varea dar genereaz oboseal; i n acest caz, dispa-
riia efectelor nvrii este invers proporional cu
frecvena ntririlor;
ntrirea dup un numr variabil de reacii n jurul
unei medii genereaz reacii multiple, ncercri di-
ferite cu efecte diferite dar, dup fixare, prezint cea
mai lent curb de dispariie.
Programarea ntririi, n demersul educaional individua-
lizat, va ine seama i de o serie de condiii care privesc nevoi-
le interne ale celui ce nva. Astfel, este bine de tiut c:
colarii mici rspund pozitiv la ntrirea continu sau
la intervale scurte; aceast nevoie la adolesceni este
semn de imaturitate emoional;
persoanele cu inteligen sczut au nevoie de recom-
pense relativ frecvente; aceeai nevoie la persoane in-
teligente este semn de nencredere n sine;
persoanele care provin din medii paupere prefer re-
compensele mai frecvente chiar dac sunt mai puin
valoroase, pe cnd cei din medii socio-economice sa-
tisfctoare ateapt recompense substaniale chiar da-
c sunt mai rare.
Profesorul va alege cel mai potrivit program de stimulare
funcie de subiect i de natura i destinaia probabil a rezulta-
telor. Aciuni simple, puin expuse interferenelor, sau cele cu
probabilitate crescut de utilizare frecvent, vor fi ntrite dup
un program care s favorizeze timpul necesar fixrii, pe cnd o
reacie complex, sau cu probabilitatea crescut de a fi rar uti-
lizat, dar necesar, va fi ntrit dup un program care s fa-
vorizeze durabilitatea celor nvate.

145
Unul dintre marii adepi ai teoriei ntririi, iniiatorul n-
vrii programate, B.F. Skinner, dup decenii de cercetare a
procesului nvrii, formuleaz urmtoarele condiii generale
i eseniale ale acesteia:
necesitatea sistematizrii nvrii;
folosirea raional a pedepsei ca procedeu motivaio-
nal;
folosirea crescnd a stimulrii pozitive;
ntrirea imediat a comportamentului pertinent.

Cunoaterea formelor elementare ale nvrii este esen-
ial pentru profesori din mai multe considerente. n primul
rnd, ele reprezint temelia pe care se bazeaz nvarea speci-
fic uman, nvarea verbal. Fr extinderea receptivitii, a
sensibilitii naturale asupra unor stimuli nespecifici, sau fr
articularea reaciilor primare n micri noi, nici mcar nva-
rea vorbirii nu ar fi posibil.
Esenialitatea formelor elementare de nvare rezid i
din faptul c ele asigur majoritatea bagajului de cunotine
acumulate n mod spontan, ca efect al integrrii ntr-un anumit
mediu fizic, social sau cultural. Buna cunoatere a condiiilor
interne i externe ale nvrii elementare sunt principalele re-
pere ale determinrii cauzelor care au condus la anumite com-
portamente dezirabile n vederea cultivrii acestora, sau dim-
potriv, indezirabile, n vederea eliminrii lor.
Importana acestor tipuri de nvare la vrste mai mari
este cu att mai mare cu ct ponderea nvrii deprinderilor n
cadrul unei discipline este mai mare (de exemplu formarea de-
prinderilor n nvmntul profesional). Coordonarea exersrii
deprinderii pn la automatizare presupune folosirea eficient
a condiionrii i ntririi.
Nu se poate trece cu vederea faptul c ntrirea este o teh-
nic esenial n cvasitotalitatea metodelor psihoterapeutice, de
la inducerea somnului hipnotic n terapiile prin sugestie i p-
n la stimularea asociaiilor libere n psihanaliz.
Desigur, nu se intenioneaz aici pregtirea profesorilor
de tiine tehnologice pentru practicarea nvrii n stare de

146
hipnoz sau n somn, dar se atrage atenia asupra necesitii
stpnirii principiilor condiionrii i ntririi, eseniale n
practicarea unei educaii libere, bazat pe capacitile empatice
ale educatorului. Aceste tipuri de nvare i dovedesc oportu-
nitatea instructiv mai ales n formarea deprinderilor, iar pu-
terea educativ n urmrirea obiectivelor afectiv-motivaiona-
le ce implic legarea unor fenomene externe de reacii emoio-
nale nnscute, n modelarea dimensiunilor afective ale atitu-
dinilor, n asigurarea bazei afective a valorilor transmise, n
vederea realizrii scopurilor educaiei n spiritul idealului
educaional. Condiionarea i ntrirea particip n mare msu-
r la investirea resurselor afective personale i cele rezultate
din relaiile interpersonale n activitatea de nvare realizat
de elevi i cea de predare realizat de profesor n cadrul acele-
iai situaii didactice.


3.1. Aplicaii ale formelor elementare de nvare n
mediul colar

Formarea atitudinilor receptive n vederea creterii efici-
enei participrii elevilor la lecie. Este realizabil prin atinge-
rea succesiv a urmtoarelor obiective:
nvarea unor semnale verbale sau gestuale de focali-
zare a ateniei; profesorul nu uit c semnalul condi-
ionat precede pe cel necondiionat;
creterea duratei ateniei prin ntrirea intervalelor
cresctoare de concentrare a atenie n sarcini agreabi-
le; profesorul nu uit c ntrirea pozitiv succede rs-
punsul, dar numai pe cel dorit i ct mai repede;
extinderea puterii provocatoare a semnalului asupra
unor sarcini mai puin agreabile dar uor accesibile;
extinderea puterii provocatoare a semnalului asupra
unor sarcinii din ce n ce mai dificile.

Formarea deprinderilor constituie o component semni-
ficativ a activitii didactice att ca scop n sine, cum ar fi de

147
exemplu, formarea unor deprinderi necesare practicrii unui
sport sau nvrii unei meserii, ct i ca mijloc de eficientizare
a nvrii colare prin automatizarea unor activiti ca: scrisul,
cititul, pstrarea rechizitelor colare, respectarea formelor
standard de ncadrare n pagin, pronunia cuvintelor, intonaia
frazelor ntr-o limb strin etc., sau la vrste colare mai
mari, deprinderi de documentare, de autoorganizare a nvrii
i a timpului liber, de definire a unor scopuri personalizate .a.
Deprinderea este format dintr-o succesiune de secvene
stimul-rspuns ntre care se stabilesc legturi strnse prin fap-
tul c reacia unei secvene devine stimul pentru secvena ur-
mtoare.
Deoarece deprinderile constituie un capitol aparte al dis-
ciplinei de pedagogie pentru viitorii profesori de specialitate
tehnic, se precizeaz aici doar succint principalele condiii de
formare a acestora:
Pe plan intern cunoaterea prealabil a fiecrei sec-
vene stimul-rspuns care compune deprinderea res-
pectiv este esenial. n cazul unor secvene necunos-
cute persoanei se intervine pentru nvarea ei.
Pe plan externe aezarea secvenelor n ordinea dori-
t este prima condiie a formrii unei deprinderi. Sunt
cunoscute dou tehnici pentru realizarea acestei ordo-
nri: a) sprijinirea ordonrii pe indicaii externe, ajut-
toare (prezentri verbal descriptive sau modele), por-
nind de la prima verig; b) folosirea ultimei verigi
drept ntrire a penultimei, care la rndul ei va ntri
secvena anterioar, i aa mai departe, pn la prima
verig.
Asigurarea contiguitii, adic a succesiunii sec-
venelor la intervalele de timp potrivite ansamblu-
lui; se precizeaz c amnarea poate fi secven a
deprinderii.
Repetarea nlnuirii pn la automatizare, pentru a
asigura eficiena dorit (nlturarea erorilor) i a
preveni uitarea.

148
ntrirea deprinderii prin obinerea satisfaciei (reu-
itei, utilitii, plcerii, recunoaterii sociale .a.) n
urma realizrii ei.
O form specific uman a nvrii elementare este nv-
area asociaiilor verbale. Ea este interpretabile ca form parti-
cular a condiionrii dac se accept c un rspuns nvat
poate prelua rolul unei reacii nnscute. Exemple ale nvrii
asociaiilor sunt:
nvarea denumirilor const n atribuirea unui ansamblu
de sunete unei anumite realiti (Ascult i spune! nva-
rea pronunrii unui cuvnt ntr-o limb strin, Privete i
spune! nvarea denumirii unui obiect concret) sau atribui-
rea unui ansamblu de litere unei anumite realiti (Ascult i
scrie!, Privete i scrie! nvarea scrierii corecte a unor
cuvinte), sau atribuirea cuvntului potrivit unei imagini vizua-
le i/sau sonore (Ascult, privete i scrie/spune!), operaie
prin care ansamblul de sunete capt semnificaie, anume cea
a realitii creia i s-a atribuit. Ori de cte ori se pronun cu-
vntul respectiv, se face referire la aceea realitate. nvarea
denumirilor presupune capacitatea discriminrii unui segment
unitar al realitii (desprinderea obiectului de fondul percepi-
ei) i funcionalitatea cel puin a unui cod verbal (scris, citit,
gestual). Prin aceast form de nvare se nsuesc primele
cuvinte n mica copilrie, se nva scrisul, cititul, denumirea
obiectelor cu care persoana vine n contact sau la care are ac-
ces intuitiv (machete, plane, desene, reprezentri), limbile
strine, mai trziu denumirile unor clase de obiecte sau feno-
mene necunoscute anterior .a.
nvarea asociaiilor verbale perechi const n nsuirea
analogiei a dou cuvinte fr a fi necesar accesul la realitatea
pe care o desemneaz. Este principala form n care se nsu-
ete vocabularul de baz al unei limbi strine de ctre aduli,
denumirea tiinific a unor obiecte sau fenomene cunoscute
deja sub denumirea cotidian, ori denumirea popular a unor
realiti tiinific cunoscute anterior.


149
nvarea prin imitaie se realizeaz pe seama conduitei
care permite reproducere de ctre o persoan a comportamen-
tului observat la o alt persoan.
Etologii consider imitaia ca fiind o tendin nnscut;
aceast poziie se bazeaz pe observaia faptului c puii de p-
sri crescui n cuiburi strine imit ciripitul adulilor chiar
dac acetia sunt de alt specie. Pe o poziie opus se plaseaz
unii teoreticieni ai nvrii, de exemplu Hiller i Dollard (cf.
Davitz i Ball, 1978), care arat c imitaia n sine, cel puin
n parte, este un tip de comportament nvat, opinie susinut
de faptul c, folosind forme adecvate de ntrire s-a putut obi-
ne creterea frecvenei unei imitaii. Se apreciaz aici c imita-
ia este un instrument adaptativ nnscut ca potenial, dar care
se activeaz doar prin procesul nvrii, deoarece implic n
mod necesar existena unui model extern. Modelul reprezint
comportamentul observat de ctre subiect la alt persoan i
servete pentru orientarea reproducerii acelui comportament.
Modele de comportament pentru imitaie poate furniza orice
persoan cu care subiectul vine n contact direct, independent
de vrst, sex, statut sau rol social, cu condiia ca acel compor-
tament sau efectul produs s fie plcut viitorului imitator.
Ca form elementar de nvare, accesibil nu numai
omului ci i unor specii de animale superioare, imitaia este o
form de nvare involuntar, spontan i mecanic. Condiii-
le favorizante ale imitaiei sunt:
Pe plan intern sensibilitatea persoanei fa de com-
portamentul celorlali, posibilitatea de a discrimina o
manifestare de altele mai mult sau mai puin asemn-
toare;
capacitatea de a reproduce (a executa) acel com-
portament;
efectul pozitiv al comportamentului model.
Pe plan extern frecvena crescut cu care comporta-
mentul original este perceput sau intensitatea tririi
afective pe care o produce.
Modele comportamentale n context colar ofer profeso-
rii elevilor i desigur, elevii mai mari celor mai mici, elevii cu

150
succes celor mai puin populari. Tendina de imitare difer
de la o persoan la alta. Se imit spontan: gesturi, expresii mi-
mice sau verbale, tendine de agresivitate, autoritare etc. i
opusul lor.
Prin aceste tipuri de nvare legturile realizate pe plan
mintal au un caracter mecanic: copilul mic care asociaz cu-
vntul mama cu persoana care-l ngrijete n mod curent i
petrece cel mai mult timp n preajma lui nu cunoate semnifi-
caiile noiunii de mam; elevul care reproduce denumirea
unei plante sau a unui instrument aa cum l-a denumit profeso-
rul sau cum scrie n carte, dar nu recunoate acea plant sau
acel instrument ntre altele mai mult sau mai puin asemn-
toare, ori nu reuete s fac descrierea n ceea ce este carac-
teristic i esenial pentru ceea ce a denumit, a nvat mecanic,
prin condiionare sau ntrire, aceea denumire; adolescentul
care folosete aproape ostentativ o expresie nu poate explica
adesea nici sensul nici semnificaia atribuit. Operaionalitatea
sau posibilitatea de utilizare eficient a cunotinelor nsuite
prin imitaie este limitat.


4. nvarea verbal

Prin nvare verbal se desemneaz categoria proceselor
de nvare specific uman inteligent, raional, logic. Spe-
cificitatea presupune o capacitate calitativ superioar de prelu-
crare a informaiei care se manifest ntr-un rspuns R la sem-
nificaia abstract a unui stimul complex S, semnificaie fixat
n cuvnt. Relaia dintre semnificaia logic a stimulului i re-
acia de rspuns deosebete n esen nvarea verbal de n-
varea elementar prin care rspunsul este provocat de una
sau ansamblul nsuirilor fizice ale situaiei stimul. nvarea
verbal este mijlocit de limbaj, fr de care nu este posibil.
Ea se realizeaz la mai multe niveluri, interdependente ntre
ele, n sensul c nvarea la un nivel superior se bazeaz pe
cele de niveluri inferioare, acestea la rndul lor fiind facilitate
i eficientizate de primele. De asemenea, nvarea verbal n

151
ansamblu se bazeaz pe nvarea elementar, singura opera-
ional la vrsta sugar, naintea apariiei funciei simbolice,
reprezentnd primele forme de asimilare care permit interiori-
zarea aciunilor externe (concrete) i transformarea lor, treptat,
n operaii mintale din ce n ce mai complexe.
Principalele forme de nvare verbal, n ordinea cresc-
toare a complexitii lor, sunt: nvarea noiunilor, nvarea
principiilor, rezolvarea problemelor i creaia.

nvarea noiunilor. Modul prin care o persoan poate
nva s rspund la mulimi de obiecte similare const n a le
ncadra ntr-o clas de obiecte i a rspunde acelei clase ca n-
treg. Acest tip de nvare se numete nvarea noiunilor i
permite ca printr-un singur demers s se dobndeasc cuno-
tine despre o mulime dat de obiecte, deci posibiliti de rs-
puns la o mare diversitate de situaii.
Noiunea este forma logic fundamental a gndirii care
reflect nsuirile eseniale, necesare i generale ale unei cla-
se de obiecte.
Alte forme logice ale gndirii, mai complexe, sunt jude-
cile i raionamentele.
nsuirile reflectate de noiune sunt eseniale prin faptul
c reprezint principalele caracteristici ale obiectelor pe care le
desemneaz, sunt necesare deoarece prin eludarea uneia din
nsuirile eseniale noiunea ar avea alt semnificaie i sunt
generale n sensul c se regsesc la fiecare element al mulimii
de obiecte incluse n clasa desemnat de noiune. De exemplu,
dac se spune caiet, se face referire la o mulime de obiecte
descriptibile ca fascicul de foi de hrtie legate sau broate
mpreun, folosit la scris, la desenat etc.; dac se spune car-
te, se face referire la o alt mulime de obiecte descriptibile
ca fascicul de foi de hrtie tiprit legate sau broate mpre-
un i tratnd un anumit subiect. Dac pentru una i aceeai
realitate se folosesc noiuni diferite, nseamn c se face referi-
re la aspecte esenialmente diferite ale acelei realiti. De
exemplu, dac vorbind despre o carte se folosete noiunea de
manual se face referire la carte care cuprinde cunotinele

152
elementare ale unei tiine, ale unei arte sau ale unei ndeletni-
ciri practice; prin folosirea noiunii de tratat pentru o carte,
se face referire la carte care cuprinde problemele fundamen-
tale ale unei tiine, arte sau ndeletniciri practice.
Noiunea este ntotdeauna fixat n cuvnt. n general,
pentru o clas de obiecte sau fenomene se folosete un singur
cuvnt, dar n situaia n care se face referire la o subclas a
acesteia se pot folosi dou sau mai multe cuvinte. De exemplu,
se folosete termenul nvare pentru desemnarea oricrui
proces care corespunde sensului definit anterior, dar se folo-
sesc asociaii de termeni numite sintagme pentru a desemna
modalitatea specific de realizare a aceluiai proces la diferite
niveluri de complexitate a funcionrii sistemului psihic (nv-
are uman, nvare animal), sau realizat n anumite condiii
de mediu (nvare colar). Sintagma este o unitate semanti-
c-sintactic stabil, format dintr-un grup de dou sau mai
multe cuvinte ntre care exist raporturi de subordonare. Fieca-
re cuvnt component al sintagmei are semnificaie de sine st-
ttoare; folosite mpreun ns dobndesc o semnificaie nou,
ireductibil la una din componente. n sens similar cuvntului
sintagm se pot folosi cuvintele locuiune i expresie;
sinonim al cuvntului noiune este cel de concept.
Noiunile se caracterizeaz dup dou criterii eseniale:
coninutul noiunii, care se refer la totalitatea nsuirilor prin
care aceasta se definete, i sfera noiunii, care se refer la to-
talitatea obiectelor ce dein aceleai nsuiri.
Dac se analizeaz noiunile caiet, carte se constat
c ele sunt definite prin mai multe nsuiri fizice, care se pot
observa (faptul c au mai multe foi de hrtie, faptul c sunt le-
gate, au coperte, foile sunt tiprite, foile pot fi scrise, desena-
te), pe cnd noiunile manual i tratat sunt definite printr-o
nsuire abstract (cunotine / probleme). Numrul i natura
nsuirilor desemnate de o noiune permite caracterizarea aces-
tora ca fiind noiuni concrete, dac se refer la mai multe n-
suiri observabile, sau noiuni abstracte, dac se refer la o
singur nsuire care nu poate fi observat ca atare, doar
descris, explicat teoretic.

153
Analiza acelorai noiuni dup mulimea obiectelor la ca-
re se refer relev de asemenea diferene ntre ele. Noiunile
caiet, carte se refer la o mulime practic infinit de obiec-
te care corespund nsuirilor menionate (caiete mici, mari,
colare, studeneti, repertoar, de muzic, de desen, de biolo-
gie, dictando, cu ptrele etc.; cri de literatur, tiin, arte,
tehnic, manuale, ndrumare, monografii, tratate, atlase etc.),
pe cnd noiunile de manual, tratat se refer la o mulime
mai mic de obiecte prin chiar faptul c fiecare reprezint doar
cte o submulime a mulimii desemnate de noiunea carte.
Dup criteriul sferei de cuprindere, noiunile au diferite grade
de generalitate. Se cunosc noiuni infinite, noiuni a cror sfe-
r este deja larg i rmne deschis posibilitatea mbogirii
ei (exp. carte), noiuni finite cu sfer determinat i probabili-
tate redus de apariie a unor modificri eseniale sub acest as-
pect (exp. continent), noiuni cu sfer vid (exp. marian), sau
noiuni individuale, care desemneaz un singur obiect (exp.
Luna).
ntre coninutul i sfera noiunilor exist raporturi legice:
cnd o serie de noiuni este dispus n ordinea crescnd a
coninutului, ea se gsete n ordinea descrescnd a sferelor i
invers, cum ar fi de exemplu n seria carte manual manual
de psihologie. n asemenea serii, noiunea cu sfer mai larg
(carte) include mai multe noiuni, fiecare cu sfer mai restrn-
s (manuale pentru diferitele discipline), care la rndul lor in-
clud alte noiuni cu sfere i mai restrnse (manuale de psiholo-
gie diferite dup: autori, ediie, perspectiv teoretic, vrsta c-
reia se adreseaz, particulariti de interes etc.); noiunea cu
sfer mai larg este o noiune gen, iar cea cu sfer mai restrn-
s este noiune specie a genului respectiv.
nsuirea modalitilor de nvare a noiunilor este esen-
ial pentru profesorii care predau discipline de specialitate.
Exist o serie de noiuni specifice unei profesiuni cu care ele-
vul se ntlnete pentru prima oar prin intermediul disciplinei
de specialitate. Calitatea nvrii noiunii respective n activi-
tatea colar poate fi hotrtoare pentru stpnirea ei pe o peri-
oad semnificativ de timp. Din acest motiv se detaliaz cele

154
dou procedee de nvare a noiunilor care urmeaz s fie pre-
zentate n cele ce urmeaz.
Procedeul concret const n identificarea nsuirilor co-
mune ale obiectelor unei clase pe baz de observaie i selecta-
rea celor eseniale, definitorii pentru clasa respectiv. Prin
acest procedeu se nsuesc noiunile concrete, definite prin ca-
racteristici fizice, accesibile observaiei (percepiei, cunoaterii
directe). Condiiile nvrii noiunilor prin procedeul concret
sunt urmtoarele:
Interne capacitatea de a discrimina i denumi nsui-
rile fizice ale unui obiect;
recunoaterea aceleiai nsuiri n diferite forme de
manifestare la obiecte aparinnd aceleiai clase.
Externe accesul direct la obiecte reprezentative ale
clasei respective;
ndrumarea verbal n vederea identificrii nsuiri-
lor reprezentative pentru noiunea respectiv;
ndrumarea verbal pentru perceperea obiectelor ca
aparinnd aceleiai clase.
n contextul nvrii colare, profesorului i revine sarci-
na organizrii situaiei didactice corespunztoare condiiilor
externe cerute de acest procedeu de nvare a noiunilor. n
acest sens se vor parcurge urmtoarele etape:
asigurarea materialului intuitiv reprezentativ obiecte
concrete aparinnd clasei respective, plane, machete,
diapozitive, desene pe tabl .a. reprezentative;
asigurarea cunoaterii de ctre elevi a nsuirilor ce ur-
meaz a fi aduse n atenia lor, prin denumirea i sem-
nificaia acestora (de exemplu, n cazul predrii noiu-
nii carte, trebuie s ne asigurm c elevul face dis-
tincie ntre legat n sens de reunit prin suprapune-
re i fixat pe o dimensiune i legat n sens de re-
unit prin alturare (pliant) sau reunit cu ajutorul unui
nur sub form de colet);
stimularea elevilor pentru observarea unui obiect re-
prezentativ al clasei la care se refer noiunea (ce ar

155
putea fi acesta?, vom face cunotin cu, observai
cu atenie);
prezentarea verbal a nsuirilor obiectului de ctre
profesor i orientarea verbal a elevilor ctre identifi-
carea acestora;
reluarea observaiei pe un alt obiect al aceleiai clase,
diferit de primul sub anumite aspecte, ntrind nsui-
rile comune prin repetare verbal i confirmarea rs-
punsurilor corecte;
recunoaterea nsuirilor ntrite pe un alt exemplar,
eventual ntr-o alt prezentare (plan, desen);
precizarea unor nsuiri particulare obiectului, care nu
sunt reprezentative pentru noiunea n curs de nva-
re;
selectarea nsuirilor comune i ntrirea lor ca ansam-
blu unitar;
explicarea necesitii fiecrei nsuiri pentru a nu con-
funda noiunea cu altele asemntoare;
verbalizarea repetat de ctre elevi a nsuirilor comu-
ne, eseniale i necesare ca rspuns la diferii stimuli
verbali ai profesorului (cum este? ce se poate spune
despre? ce am reinut n legtur cu? ce este?);
asigurarea generalizrii pe ntreaga clas a obiectelor
aparinnd sferei noiunii (prin exemplele date de pro-
fesor, prin denumirea de ctre elevi a unor obiecte cu
aceleai nsuiri eseniale dar inaccesibile percepiei n
momentul respectiv);
asigurarea discriminrii de subclase (carte manual,
atlas) sau de clas supraordonat n care noiunea se
integreaz (carte tipritur);
recunoaterea noiunii n contexte noi, eventual n si-
tuaii mai complexe n care identificarea este mai difi-
cil (exp. recunoaterea unui exemplar miniatur drept
carte).
Profesorul va adapta aceast succesiune de operaii situa-
iei concrete de nvare, va acorda pondere mai mare sau mai
mic unora, poate chiar va eluda anumite verigi. Factorii de

156
care va ine seama n realizarea procedeului concret vor fi:
vrsta elevilor, receptivitatea general a clasei, particularitile
individuale ale elevilor inclusiv cunotinele anterioare, famili-
aritatea noiunii, importana ei n etapele urmtoare de nva-
re, probabilitatea revenirii asupra ei n alte contexte de nva-
re (laboratoare, atelier, vizite) sau chiar la un nivel superior de
colarizare.
Procedeul concret de nvare a noiunilor poate fi folosit
numai n predarea noiunilor concrete.

Procedeul logic de nvare a noiunilor este o modalitate
prin excelen verbal deoarece nu se sprijin pe mijloace obi-
ectuale. El const n recepionarea definiiei noiunii i pe
aceast baz includerea mulimii de obiecte pe care le reflect
ntr-o categorie mai larg la care se poate raporta direct datori-
t unor nsuiri comune, i, n acelai timp, diferenierea ei de
alte clase de obiecte ale acelei categorii datorit nsuirilor par-
ticulare.
Definiia cuprinde ntotdeauna noiunea de definit i un
enun verbal prin care se arat nsuirile eseniale din coninu-
tul ei. Datorit organizrii ierarhice a noiunilor, nu se enume-
r totalitatea nsuirilor eseniale pentru fiecare noiune defini-
t; se menioneaz doar genul proxim, categoria ierarhic supe-
rioar a clasei care se definete, i diferena specific, nsuirea
particular prin care se deosebete de alte clase de obiecte ale
aceleiai categorii. Bunoar, atunci cnd s-a definit noiunea
manual nu s-a spus despre el c este fascicul de foi de hr-
tie tiprit legate sau broate mpreun i tratnd un anumit
subiect, ci s-a folosit noiunea carte (genul proxim) care re-
flect toate aceste nsuiri; s-a precizat de asemenea nsuirea
de a conine cunotine elementare (diferena specific), ar-
tnd prin aceasta c se deosebete de toate celelalte categorii
de cri (cele care conin informaii, opinii, problematizri,
creaii artistice etc.).
Condiiile procedeului logic de nvare a noiunilor sunt
urmtoarele:

157
Intern stpnirea (cunoaterea) bun a noiunilor
prin care noua noiune este definit;
Externe enunul s fie valabil pentru toate elemen-
tele clasei de obiecte sau fenomene pe care le reflect
noiunea i numai lor;
noiunea care se definete s nu intre printre noiu-
nile care o definesc;
definiia s fie clar, astfel nct s se recunoasc
cu uurin obiectele care compun sfera noiunii de
definit.

Profesorul va parcurge urmtoarele etape n vederea asi-
gurrii nvrii noiunilor prin procedeul logic:
asigurarea cunoaterii noiunilor prin care noua noiu-
ne se definete (cunoaterea termenilor care definesc
noua noiune);
asigurarea strii de atenie necesare unei bune recep-
ionri (prin gesturi- sau cuvinte-semnal, prin instruc-
iuni verbale explicite);
enunarea definiiei;
ntrirea genului proxim i a diferenei specifice;
exemplificarea, relevarea nsuirilor prin care noiunea
se raporteaz la noiunea gen i ale celei difereniatoa-
re, precizarea noiunilor specie de aceeai categorie;
reproducerea definiiei de ctre elevi;
stimularea elevilor n cutarea exemplelor.
i n cazul procesului logic de predare a noiunilor etape-
le se concretizeaz diferit de la o situaie didactic la alta.

Procedeul logic de predare a noiunilor poate fi utilizat
att pentru nvarea noiunilor care reflect nsuiri concrete
ct i a celor abstracte.
nvarea logic a noiunilor este un procedeu mai econo-
micos dect cel concret, deoarece presupune mai puin timp,
probabilitatea generalizrii semnificaiei la toate elementele
clasei este mai mare i discriminarea mai precis. Dezavan-
tajul procedeului const n riscul crescut al reinerii definiiei

158
ca asociaie verbal multipl (memorare mecanic), n detri-
mentul semnificaiei.

nvarea principiilor. Un principiu este un enun verbal
care exprim o relaie relativ constant ntre noiuni. Datorit
modalitii verbale de concretizare, principiul are ntotdeauna
un anumit grad de abstractizare, deci se va referi la o multitu-
dine de situaii concrete posibile. n raport cu termenii n care
se exprim, generalitatea unui principiu poate fi mai mare sau
mai mic. De exemplu, prin enunul mingea se rostogolete
se face referire la o anumit clas de obiecte, pe cnd prin
enunul obiectele rotunde se rostogolesc se exprim acelai
raport valabil pentru o clas mult mai larg de obiecte, care in-
clude integral cea anterioar. Mingea se rostogolete este
caz particular al principiului general obiectele rotunde se ros-
togolesc, dar este un principiu general n raport cu enunul
Mingea de volei se rostogolete.
Principiul se refer la o realitate obiectiv, independent
de voina persoanei care o nva. Prin nvarea enunului
verbal, principiul devine o regul intern care permite persoa-
nei recunoaterea raportului la diversitatea de obiecte care
aparin clasei de obiecte la care se face referire prin noiunile
folosite n exprimarea principiului. Copilul care i-a nsuit re-
gula conform creia mingea se rostogolete, va reaciona func-
ie de acest principiu la orice obiect minge independent de
mrime, culoare, materialul din care este fcut etc.; copilul ca-
re i-a nsuit principiul conform cruia obiectele rotunde se
rostogolesc, va ti acest lucru despre toate elementele noiunii
obiecte rotunde, nu numai despre mingi (bil, balon, cerc
roat, inel etc.). Un principiu fixat n cuvinte devine prin nv-
are regul de gndire pentru persoana care a parcurs acest
proces.
Principiile pot avea diferite grade de complexitate. Dac
exemplele prezentate anterior exprim raportul ntre dou no-
iuni (minge rostogolire; obiect rotund rostogoli-
re), enunul un corp metalic se dilat pe msura creterii
temperaturii sale exprim raporturi multiple (corp metalic

159
temperatur, corp metalic dilatare), fiind mai com-
plex.
Acelai principiu poate fi exprimat n enunuri de form
diferit, la acelai nivel de generalitate sau la niveluri diferite.
Bunoar, la acelai nivel de generalitate, principiul mai com-
plex precizat anterior poate fi exprimat i n forma un corp
metalic de dimensiune dat, la o temperatur, va avea dimen-
siune mai mare la o temperatur mai mare sau un corp meta-
lic crete n dimensiuni odat cu creterea temperaturii sale;
la un nivel de generalitate mai sczut, caz particular al enunu-
lui anterior, se poate exprima acelai raport prin propoziia i-
na de cale ferat (noiune specie a noiunii cu sfer mai larg
corp metalic) crete n dimensiuni odat cu creterea tempe-
raturii, sau, i mai concret, ina de cale ferat se lungete
(noiune specie a noiunii gen dimensiune) sub influena cl-
durii (noiune specie a noiunii gen temperatur); la un nivel
de generalitate mai ridicat, acelai principiu poate fi exprimat
n formularea corpurile i modific dimensiunea sub influen-
a temperaturii, ceea ce spune c raportul este valabil pentru
orice corp, nu numai pentru cele metalice, modificarea dimen-
siunii sau a temperaturii poate fi cresctoare sau descresctoa-
re, nu este o relaie liniar ntre creterea descreterea tempe-
raturii, respectiv a dimensiunii, corpurilor din materiale di-
ferite.
n interpretarea lui R.M. Gagne (1978), regula este o ca-
pacitate care i ofer persoanei posibilitatea de a rspunde la
o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fi-
ind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii.
nvarea colar, prin studiul diferitelor discipline, urm-
rete asimilarea principiilor tiinifice ale domeniului de studiu
aferent (norme, legi), n vederea nsuirii de ctre elevi a regu-
lilor, a modalitii de gndire specific acelui domeniu. A n-
sui modalitatea de gndire specific unei discipline nseamn
n esen a forma la nivelul sistemului psihic regulile specifice
domeniului respectiv i a le utiliza n plan comportamental ori
de cte ori situaia, specific sau nespecific, o impune. Stp-
nirea regulilor permite explicarea unor fenomene, anticiparea

160
altora, proiectarea unor finaliti sau a unor demersuri care ge-
nereaz anumite efecte vizate.
Condiiile nvrii principiilor sunt urmtoarele:
Intern stpnirea noiunilor care intr n enunul
principiului.
Relevarea unui raport existent ntre clase de obiecte pre-
supune cunoaterea prealabil a nsuirilor generale, eseniale
i necesare, ale obiectelor ce compun acele clase; fr cunoa-
terea noiunilor de minge i rostogolire raportul dintre ele
este imposibil de surprins.
Externe prezentarea verbal a principiului la un nivel
dat de generalizare pe dimensiunea particular general
ntrirea verbal a raportului vizat prin nvare;
concretizarea raportului n alt situaie de manifes-
tare, la alt nivel de generalitate dect cea iniial.

nsuirea unei reguli la nivelul psihic se poate realiza pe
dou ci distincte. Punerea n relaie a unor noiuni individuale
sau cu grad redus de generalitate relev raporturi particulare,
pe cnd punerea n relaie a unor noiuni cu grad mai mare de
generalitate relev raporturi generale. Regula nou se nate fie
prin ntrirea unor cazuri particulare n care se concretizeaz
un principiu general anterior enunat (procedeul deductiv), fie
prin descoperirea unui principiu general pornind de la principii
care reprezint cazuri particulare ale acestuia (procedeul in-
ductiv).
n nvarea colar, profesorul alege unul sau altul dintre
cele dou procedee funcie de multitudinea de factori de care
trebuie s in seama n predarea cunotinelor: s transmit
cunotinele prescrise de obiectivele definite ale secvenei de
activitate instructiv-educative pe care o realizeaz; s asigure
nelegerea raportului relevat n enunul principiului n com-
plexitatea lui de ctre elevi; s stimuleze implicarea cognitiv,
afectiv i voluntar optim a elevilor n activitatea de nva-
re, prin caracterul clar, sistematic i agreabil al activitii, gra-
dul de complexitate ateptat de elevi, diversitatea procedeelor
i a mijloacelor folosite pe parcursul conlucrrii etc.

161
Procedeul deductiv de nvare a principiilor este de-
mersul care evolueaz de la cunoaterea principiului general
ctre cazurile particulare ale acestuia. De exemplu, prin proce-
deu deductiv se nva raportul dintre dimensiunea i tempera-
tura corpurilor prin nsuirea enunul corpurile i modific
dimensiunea sub influena temperaturii, ntrit de dou-trei
exemple (cazuri particulare) ca: inele de cale ferat se dilat
vara i se contract iarna, apa la temperatura de fierbere este
mai voluminoas dect la temperatura camerei, sau un cub
de ghea are volum mai mare dect apa rezultat din topirea
lui.
Procedeul deductiv de nvare a principiilor parcurge ur-
mtoarele etape:
verificarea cunoaterii noiunilor care intr n relaie;
enunarea principiului general;
exemplificarea prin cazuri particulare de ctre profe-
sori;
reformularea principiului general ntr-un enun diferit
dar similar ca semnificaie cu cel iniial;
exemplificarea prin cazuri particulare de ctre elevi;
repetarea principiului general n formularea standard.

n acest procedeu, enunul general al principiului precede
cele particulare; acestea din urm servesc ca elemente ntri-
toare ale raportului relevat sau ca facilitatori ai nelegerii, ca
mijloc de fixare sau ca modalitate de stimulare a interesului
elevilor pentru raportul respectiv.
Se reine procedeul deductiv de nvare a principiilor ca
fiind deosebit de eficient n activitatea instructiv, prin faptul
c transmite cunotine la un nivel ridicat de generalitate, deci
utilizabile ntr-o mare diversitate de cazuri particulare, ntr-un
timp relativ scurt. Procedeul i dovedete oportunitatea mai
ales n nsuirea unor demersuri algoritmice (procedee, tehnici,
tehnologii), sau a unor modele funcionale standard, n dome-
nii n care cunotinele elevilor sunt suficiente pentru nelege-
rea uoar a raportului n discuie. Procedeul deductiv este
principala tehnic a predrii prin rezolvarea problemelor.

162
Procedeul inductiv de nvare a principiilor. Este su-
ficient s se formuleze ntrebarea Cum poate fi nvat un
principiu altfel dect n modalitatea anterior prezentat? Se
poate intui analogia nvrii cu cea a descoperirii tiinifice i
se vor actualiza ntmplri clasice, ca apa revrsat din cada
de baie a lui Arhimede, mrul care a czut pe capul lui Newton
sau bulgrele cu coninut de uraniu care a voalat fotografia
alturi de care se afla n sertarul biroului Mariei Currie. Con-
tientizarea acestor ntmplri ajut s se neleag c nva-
rea unui principiu poate fi realizat n mod asemntor descope-
ririi lui, pornind de la surprinderea unui raport ntr-o situaie
particular, urmat de cutarea aceluiai raport n situaii si-
milare.
La acelai rspuns se poate ajunge i pe o alt cale, dato-
rit reversibilitii gndirii, dac se formuleaz ipoteza posibi-
litii nvrii principiilor prin generalizare pornind de la ca-
zuri particulare, ca reciproc a procedeului deductiv care parti-
cularizeaz principiul general.
Prin procedeul inductiv, nvarea se realizeaz de la
particular la general. Procesul nvrii poate fi considerat a fi
o refacere a cii pe care acel principiu a fost descoperit, sau o
cale posibil de descoperire a principiului respectiv.
Etapele prin care se realizeaz procedeul inductiv de n-
vare sunt urmtoarele:
verificarea cunoaterii noiunilor care intr n relaie;
analiza unor cazuri particulare n care principiul se re-
gsete, demersuri realizate de elevi sub ndrumarea
profesorului;
formularea explicit a principiului aa cum se relev
n fiecare situaie particular;
generalizarea progresiv a principiului pe msura asi-
milrii cazurilor particulare;
enunarea principiului general n formularea standard.

n acest procedeu, enunurile unor cazuri particulare ale
principiului preced enunul general. Aceast succesiune este
singurul raport standardizat al procedeului inductiv, ponderea

163
i succesiunea celorlalte etape fiind variabile de la o situaie
didactic la alta, elaborarea anticipat a demersului n ansam-
blu fiind actul de creaie al profesorului.
Procedeul inductiv de nvare a principiilor se distinge
prin valoarea formativ (educativ) deosebit; aceasta rezid
din faptul c, n acelai timp cu transmiterea cunotinelor des-
pre raportul relevat de principiu, demersul antreneaz o serie
de cunotine metodologice privind calea de parcurs pentru
descoperirea de noi cunotine, formeaz priceperi euristice
(de cutare a oportunitilor de nnoire, definirea problemelor,
formularea ipotezelor alternative de soluii posibile, alegerea
i elaborarea modalitilor de verificare ale acestora) utilizabi-
le n situaii noi, semnificativ diferite de cele n care au fost n-
vate. Alte avantaje ale procedeului inductiv decurg din faptul
c acesta presupune n mai mare msur participarea elevilor
la actul de nvare, c nelegerea este mai uoar deoarece
demersul evolueaz de la simplu (particular) la complex (ge-
neral) i c are o desfurare dinamic, ceea ce-i d anse mari
de a deveni foarte atractiv.
Procedeul inductiv este principala tehnic a predrii prin
descoperire.

nvarea prin rezolvarea problemelor. Cvasitotalita-
tea cunotinelor descoperite de omenire pn la un moment
istoric dat sunt fixate n noiuni definite i principii. nvarea
noiunilor i principiilor prin procedeele menionate asigur
asimilarea (luarea n stpnire) eficient a cunotinelor, pre-
gtete ns insuficient persoana pentru aplicarea cunotinelor
n situaii noi, pentru definirea de noi noiuni i pentru desco-
perirea de noi principii. Structurile psihice complexe care asi-
gur nsuirea eficient a unor cunotine metodologice (de
formulare i verificare a unor ipoteze noi privind posibilitile
de aplicare ale teoriei n practic particularizare sau cele
de conceptualizare ale experienelor practice generalizare)
se formeaz pe baza nvrii realizate prin rezolvare de pro-
bleme i creaie. Aceste forme complexe de nvare mijlo-
cesc:

164
nsuirea unor principii noi prin fiecare problem re-
zolvat;
nvarea unor algoritmi de deducere a unor principii
noi prin rezolvarea mai multor probleme de acelai
tip;
elaborarea strategiilor euristice personalizate de cuta-
re gsire a situaiilor purttoare de probleme noi i
de rezolvare a acestora.
Prin termenul de strategie se desemneaz totalitatea obi-
ectivelor pariale anticipativ definite i a cilor de realizare a
lor, pentru atingerea eficient a unui scop, la rndul lui bine
definit.
Domeniul de utilizare practic a regulilor nvate este n
general o situaie nou, nentlnit ca atare n experiena ante-
rioar a persoanei. Situaiile noi percepute de ctre o persoan
ca fiind lacunare sub aspect informaional sunt denumite situ-
aii problem.
ntrebarea prin care se identific informaia care se caut
pentru completarea cunotinelor despre situaia nou se nu-
mete problem. Activitatea de cutare a informaiei care va
echilibra situaia din punct de vedere informaional este denu-
mit rezolvare de probleme, iar informaia cutat, care echi-
libreaz situaia nou sub aspect informaional, poart denumi-
rea de soluie.
Problemele se deosebesc ntre ele n raport cu numrul so-
luiilor pe care le au; astfel, unele probleme au o singur soluie
corect, sunt numite probleme bine definite i se rezolv dup
un anumit algoritm, altele permit mai multe soluii corecte, pro-
blemele slab definite, n termeni de probabilitate, rezolvarea lor
presupune un demers euristic, creativ. Rezolvarea de probleme,
sau rezolvarea productiv de probleme, desemneaz procesul
de cutare i gsire a soluiei n cazul problemelor bine defini-
te, cnd se cunosc toate regulile ce urmeaz a fi folosite; cuta-
rea i gsirea soluiilor posibile n cazul unor probleme slab de-
finite, cnd se impune formularea unor supoziii prealabile de
ctre cel care rezolv pentru a ajunge la soluii posibile n func-
ie de condiiile admise, poart denumirea de rezolvare creativ

165
de probleme sau creaie i soluia este ntotdeauna o regul
nou pentru elev, uneori chiar pentru profesor.
Problema este definit ca fiind un obstacol, o dificultate
n calea cunoaterii, pe cnd soluia reprezint modalitatea de
depire a obstacolului respectiv prin activitatea de rezolvare
a problemei. Aceast activitate ncepe de la momentul din care
definirea problemei este clar, ntrebarea fiind precis formu-
lat. Caracterul definit al problemei este unul din criteriile care
deosebete aceast activitate de cea de creaie, prin faptul c
aceasta din urm presupune inclusiv demersul de definire a
problemei ascunse ntr-o situaie nou.
O problem prezint pentru fiecare persoan diferite gra-
de de saturaie sub aspect informaional, funcie de cunotine-
le proprii n domeniul cruia aparin elementele (noiunile,
principiile) puse n relaie prin formularea problemei. Proble-
ma va fi perceput diferit de ctre fiecare persoan sub aspec-
tul gradului de dificultate pe care o prezint, de asemenea gsi-
rea soluiei va presupune efort mintal diferit. Pentru persoana
care are i-i actualizeaz combinaiile de reguli relevante pen-
tru cunoaterea situaiei, aceasta nu va prezenta dificultate ma-
re, pe cnd pentru persoana care nu cunoate sau nu poate ac-
tualiza regulile relevante, situaia va fi cu att mai dificil cu
ct cunotinele referitoare la ea sunt mai puine.
n context didactic se creeaz, n scopul nvrii, situaii
problem didactice, mai mult sau mai puin diferite de cele re-
ale i care nu prezint nici o noutate cel puin pentru unul din
participanii la examinarea ei, profesorul. Este uor de consta-
tat c ceea ce este situaie cunoscut pentru unii (de exemplu
pentru profesor) poate fi situaie problem sub un aspect sau
altul pentru alii (de exemplu, pentru elevii cu diferite grade de
cunotine).
Cunosctorul situaiei (profesorul) controleaz gradul de
dificultate a unei probleme pentru elevii ai cror cunotine n
domeniu, capaciti de prelucrare a informaiei, preferine, in-
terese i atitudini, le cunoate. Acesta va propune probleme cu
grade de dificultate accesibile, dar stimulative pentru fiecare
elev, suficient de complexe pentru ca rezolvarea lor s dea

166
satisfacia reuitei; de asemenea, va interveni la nevoie pe par-
cursul rezolvrii fie asupra problemei, prin descrierea aceste-
ia n termeni din ce n ce mai accesibili celui care urmeaz a o
rezolva (aciune facilitatoare a nvrii), fie asupra elevului,
prin provocarea unor cutri mai eficiente n sistemul anterior
de cunotine (stimularea nvrii). n ambele cazuri, profeso-
rul se va folosi de ndrumarea verbal pentru contientizarea
procesului de cutare prin argumentarea fiecrei operaii,
pentru a asigura treptat informaiile suplimentare necesare i
pentru a orienta cutarea informaiei-soluie de ctre elev.
Se precizeaz aici cazurile particulare n care implicarea
unui elev ntr-o activitate de rezolvare de probleme nu aduce
spor de cunoatere.
1. Cazul n care situaia descris de problem nu prezint
noutate pentru elev, deci rezolvarea ei nu solicit efort din par-
tea acestuia. Apar asemenea cazuri n activiti didactice fron-
tale, cnd toat clasa rezolv aceeai problem, la elevii foarte
buni, dac problema este de dificultate medie.
2. Cazul n care elevul nu are cunotinele minime pentru
a nelege problema, pentru a surprinde obiectul ntrebrii pro-
priu-zise. Apar asemenea cazuri n aceleai activiti ca cele
menionate anterior, dar la categoria de elevi foarte slabi n do-
meniul disciplinei respective.
Rezolvarea problemelor, prin efortul mintal depus pentru
depirea obstacolelor care intervin n cunoatere, reprezint
o important surs de nvare. Rezolvarea problemei este mai
mult dect o aplicaie a principiilor cunoscute n situaii noi, ea
este n acelai timp o tehnic de nsuire activ-participativ a
unor strategii de nvare; rezultatul acestei modaliti de n-
vare este o regul nou, care privete o nou combinaie de
reguli prin care pot fi abordate anumite categorii de probleme.
Rezolvarea de probleme presupune nvarea ca efect al
depirii obstacolului n cunoatere; dac activitatea nu are ca
efect un spor de performan nseamn c nu a existat o pro-
blem pentru aceea persoan, fie datorit gradului minim al
dificultii sarcinii de rezolvare, fie absenei cunotinelor ne-
cesare nelegerii problemei.

167
Rezolvarea problemelor este un proces predominant in-
tern, dar ea poate fi dirijat prin ndrumare verbal din exteri-
or, aa cum se ntmpl n activitatea didactic. Pentru ca nv-
area prin rezolvarea problemelor s aib loc, activitatea se or-
ganizeaz astfel nct s se ndeplineasc urmtoarele condiii:
Intern cunoaterea regulilor necesare pentru rezolva-
rea problemei.
Externe existena unei probleme definite, propuse
spre rezolvare;
stimularea actualizrii regulilor;
canalizarea gndirii n anumite direcii, prin cu-
noaterea scopului urmrit i prin delimitarea in-
vestigaiilor.
Organizarea activitii de rezolvare a problemelor prin
care se asigur de ctre profesor condiiile externe ale nvrii
de aceast form, parcurge urmtoarele etape (Dewey, cf.
Gagne, 1975):
Profesorul prezint problema i se asigur c aceasta a
fost recepionat de ctre fiecare elev.
Profesorul solicit definirea de ctre elev a problemei,
semn al nelegerii acesteia. nelegerea presupune ac-
tualizarea regulilor necesare rezolvrii problemei. Du-
rata acestei etape este variabil n funcie de dificulta-
tea problemei pentru fiecare elev. Activitatea mintal
a elevului n aceast etap poate fi dirijat de profesor
prin instruire verbal.
ncurajeaz formularea ipotezei de ctre elev, ipo-
tez care reprezint soluia posibil a problemei;
orienteaz elevul ctre verificarea ipotezei pe cale
teoretic sau practic (experimental); n cazul n
care ipoteza este infirmat se caut o nou soluie
posibil.
nvarea prin rezolvarea problemelor este o activitate apli-
cabil n contextul tuturor disciplinelor, nu numai n cazul celor
puternic algoritmizate ca matematica, fizica, gramatica ori disci-
plinele tehnologice. Din cele artate reiese c exist o problem
potenial ori de cte ori se formuleaz o ntrebare. Chiar i n

168
cazul n care la o ntrebare elevul poate s rspund prin repro-
ducerea exact a unei informaii furnizate anterior de profesor
sau de un document, modul n care ntrebarea este formulat
poate s induc diferite grade de dificultate n gsirea relevanei
cunotine ntrebare; de asemenea, eventuale lacune n cuno-
tinele unui elev pot transforma situaia de actualizare (reprodu-
cere) a cunotinelor ntr-una de rezolvare de problem.
Se prezint n cele ce urmeaz unele categorii de sarcini
didactice a cror realizare presupune rezolvarea de probleme,
n formulri relevante pentru cele mai diferite discipline.

Problema recunoaterii unui obiect nou ca aparinnd
unei clase cunoscute n situaia n care similitudinile sunt as-
cunse, mascate de anumite nsuiri, sau problema recunoate-
rii unui obiect nou ca fiind diferit de clase de obiecte anterior
cunoscute n cazul n care discriminarea este ngreunat de
asemnri.
Se (auto)dirijeaz cutarea ctre rspunsul la ntrebarea
ce este? Gsirea soluiei contribuie la aprofundarea cu-
noaterii prin diversificarea reprezentrilor posibile ale unei
noiuni cunoscute, sau prin definirea unei noiuni noi.
Astfel de sarcini sunt n cadrul disciplinelor biologice ce-
le de (re)cunoatere a unor plante sau animale mai puin fami-
liare, n chimie (re)cunoaterea unei substane, n matematic
(re)cunoaterea unei funcii, n psihologie (re)cunoaterea unei
nsuiri de personalitate pe baza comportamentului observat
sau n pedagogie (re)cunoaterea tipului unei lecii pe baza
analizei etapelor proiectate.
Profesorul vizeaz prin instructaj verbal simplificarea
obiectului, descrierea din ce n ce mai reprezentativ a acestuia
(nvarea noiunilor), i/sau dirijeaz gndirea elevilor ctre
analiza obiectului, prin precizarea de ctre elevi a nsuirilor
sale, aprecierea gradului de esenialitate a acestora, reprezenta-
rea obiectului prin nsuirile reinute ca fiind eseniale, compa-
rarea acestei reprezentri cu noiuni anterior cunoscute .a ntr-
o ordine potrivit particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor (nvare prin rezolvarea problemei).

169
Problema recunoaterii particularului ca form de con-
cretizare a generalului (a relevanei unei teorii n practic) n
cazul n care persoana se afl n faa unei probleme concrete
pentru rezolvarea creia are suficiente cunotine.
Se caut rspuns la ntrebarea care reguli cunoscute sunt
aplicabile la aceast situaie?. Rspunsul contribuie la o mai
bun utilizare a regulilor cunoscute, nsuite n situaii didacti-
ce (simplificate, controlate de profesor), n situaii concrete,
complexe, diversificate, deseori mult diferite de cele didactice.

Problema ordonrii unei mulimi de elemente dup un
criteriu dat, problema recunoaterii criteriului ntr-o ordine
dat, sau recunoaterea unui raport dat ntr-o situaie nou.
Se cere, de exemplu, stabilirea ordinii cresctoare sau
descresctoare a vrstei de germinaie a unei plante prezentate
pe diferite materiale didactice sau stabilirea nsuirii care per-
mite includerea n aceeai serie a unor fructe de specii diferite
(de exemplu coninutul de vitamina C); se cere ordonarea ope-
raiilor unui program pentru alctuirea unui algoritm, sau iden-
tificarea criteriului de elaborare al unui algoritm dat.
Rspunsul mbogete sistemul regulilor nsuite de per-
soan prin diversificarea acestora, formeaz priceperi de trece-
re de la un grad de abstractizare la altul, n ambele sensuri, pe
dimensiunea concret abstract, de asemenea priceperi de tre-
cere la diferite grade de generalitate, n ambele sensuri, pe di-
mensiunea particular general.

Problemele didactice pot avea diferite grade de complexi-
tate n raport cu numrul i diversitatea sarcinilor simple de
genul celor descrise, pe care le cuprinde. Problema poate fi
formulat astfel nct s cuprind o singur sarcin, sarcini
succesive de aceeai fel, sau sarcini succesive de diferite fe-
luri. Ordinea rezolvrii sarcinilor simple poate fi ntrebarea
propriu-zis a problemelor complexe. Problemele la a cror
soluie se ajunge printr-o singur combinaie posibil de reguli
vor genera o regul nou de rezolvare a problemelor de acel
tip.

170
Se insist asupra ndrumrii verbale realizate, care inter-
vine n toate aciunile de rezolvare a problemelor, cel puin n
momentul definirii sale. n nvarea colar instructajul verbal
prin care se dirijeaz rezolvarea problemelor este realizat ini-
ial de ctre profesor, dar trebuie s existe preocuparea con-
stant i sistematic pentru reducerea acestuia, n favoarea au-
todirijrii verbale a elevului, pe msura interiorizrii instruciei
realizate de profesor concomitent cu dobndirea capacitii de
rezolvare autonom a problemelor de acel tip.

nvarea creativ. Creativitatea este capacitatea speci-
fic uman care se concretizeaz n transformarea deliberat a
mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se
mbogete permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cu-
notine) care-i au originea n mintea omului, cu lucruri f-
cute de mna omului n activitatea lui de creaie.
Activitatea creativ este cunoscut din cele mai vechi
timpuri; n cultura cretin termenul care o desemneaz apare
printre primele verbe de aciune din Cartea Crilor Dumne-
zeu a creat (fcut) lumea, puterea spiritului de a transforma
lumea este primul atribut al Dumnezeirii creatorul cerurilor i
pmntului putere cu care a fost nzestrat omul creat i el
dup chipul i asemnarea Lui. Este puterea creatoare a
omului un dar Dumnezeiesc sau rezultat al evoluiei specii-
lor? ntrebarea nu este esenial din punctul de vedere al tiin-
elor educaiei. Aseriunea conform creia creativitatea este o
nsuire general uman, particularitate definitorie a acestuia,
este ns premisa esenial a activitii educative care are mi-
siunea de a cultiva la nivelul fiecrei persoane potenialul cre-
ativ de care dispune prin apartenena sa la specia uman.
Sarcina activrii i dezvoltrii potenialului creativ se im-
pune att din perspectiva intereselor individuale ct i din cea
a intereselor sociale.
n ceea ce privete individualitatea, creativitatea este o
surs esenial de satisfacii personale; este activitatea sau pro-
dusul activitii n care omul i proiecteaz, i recunoate i i
se recunoate identitatea, fenomene prin care creaia devine

171
principala modalitate de dobndire a sentimentului de autorea-
lizare. Este suficient s ne reprezentm concentrarea i drui-
rea cu care un copil deseneaz, modeleaz, compune sau expe-
rimenteaz atunci cnd are de fcut ceva nou, bucuria i con-
vingerea cu care i prezint lucrrile originale, plcerea pe
care o simte cnd este ludat pentru ceea ce a fcut, ca s ne-
legem satisfacia creaiei.
Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecrui
membru al societii este sursa primar a progresului umanit-
ii n ansamblu. Ce ar fi cultura contemporan fr Pitagora,
Newton sau Einstein, dar fr Homer, Shakespeare sau Eliade,
fr Michelangelo, Picasso sau Brncui? Dar civilizaia
contemporan fr Traian Vuia sau Gogu Constantinescu, fr
mulimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari,
a realizatorilor de locuine, drumuri, poduri, nave maritime i
spaiale, mbrcminte, tipografie, medicamente...? Tendina
spre progres i evoluia din ce n ce mai accelerat a acestuia
este o lege natural a societii umane i fiecare generaie tre-
buie s fie pregtit pentru a participa la nfptuirea lui, n ritm
potrivit sistemului social mondial n care tind s se integreze
sistemele sociale naionale.
Calitatea educaiei naionale, puterea ei de a crea viitori
creatori, este principalul factor care prefigureaz poziia de
mine a unei naiuni n lume. Din aceste considerente, cultiva-
rea creativitii individuale i de grup n sistemul de nv-
mnt este imperativul major al educaiei.

Creativitatea, n calitate de concept tiinific, a fost defi-
nit de ctre G. Allport n 1938 (cf. Popescu Neveanu, P.
1978) pentru a marca ireductibilitatea substratului psihic al ac-
tivitii creatoare la aptitudini; creativitatea presupune o dis-
poziie general a personalitii spre nou, o anumit organizare
(stilistic) a proceselor psihice n sistem de personalitate, or-
ganizare semnificativ determinat de natura sarcinilor didacti-
ce propuse elevilor n sistemul de nvmnt. Creativitatea
este deci n acelai timp aptitudine pentru nnoire i atitudine
de deschidere fa de noutate.

172
De la momentul definirii sale, creativitatea a devenit o
tem central a cercetrii teoretice i aplicative din domeniul
tiinelor umaniste, genernd pn astzi o mare diversitate de
perspective de abordare realizate de discipline distincte ca Psi-
hologia, Sociologia, Pedagogia creativitii, Inventica, cunos-
cute sub denumirea generic de Creatologie. Interpretrile cre-
ativitii cunosc o mare diversitate. Inventarierea de ctre
Golan (cf. E. Landau, 1979) a peste 600 de definiii date crea-
tivitii pn n anii 60 n psihologie a relevat faptul c aceas-
ta este privit fie ca nsuire de personalitate (aptitudine, capa-
citate), fie ca proces, sau ca produs, rezultat al activitii. Pers-
pectivele de abordare nu se exclud, dimpotriv, ele se comple-
teaz, iar n ceea ce privete activitatea educativ prezint inte-
res echivalent. O bun cunoatere a creativitii ca nsuire de
personalitate permite o definire operaional a obiectivelor
procesului instructiv-educativ, n timp ce stpnirea aspectului
procesual al creativitii permite proiectarea i aplicarea strate-
giei potrivite realizrii scopurilor educaionale, iar cunoaterea
creativitii sub aspectul produselor sale permite elaborarea
metodologiei potrivite de evaluare a gradului de realizare a
obiectivelor propuse.
Din perspectiva nvrii colare, aspectul procesual este
cel care prezint interes, deoarece implicarea efectiv a persoa-
nei n demersuri creative este principala cale de activare a po-
tenialului creativ i, prin aceasta, de nsuire a unor reguli noi
privind metodele de nnoire i descoperire. Procesual, creativi-
tatea este o form specific de rezolvare de probleme, dar nu se
reduce la aceast activitate n urmtoarele situaii de nvare:
Profesorul nu prezint o problem explicit, ci o situa-
ie nou n care elevului i revine sarcina identificrii
problemei, a definirii acesteia prin integrarea noiuni-
lor ntr-o structur ce conine o ntrebare nou; elevul
va formula ct mai multe ntrebri privind situaia
pentru a identifica eventuale raporturi noi, necunoscu-
te nc, ntre elementele acesteia. Profesorul intervine
n aceast activitate prin stimularea curiozitii elevu-
lui, n special prin crearea unor conflicte cognitive.

173
Profesorul prezint o problem cu un singur rspuns
corect, dar care este rezolvabil prin mai multe meto-
de, prin diferite combinaii de reguli, parial exersate
anterior; el va solicita elevilor identificarea mai mul-
tor ci de rezolvare. Elevul va face apel la cunotine-
le sale din domeniul disciplinei respective ca i la cele
dobndite prin studiul altor materii ori nsuite n ex-
periene extracolare pentru a identifica modaliti de
rezolvare multiple, fr ca profesorul s intervin prin
ndrumare verbal n orientarea gndirii elevului ctre
regulile cunoscute, aplicabile n aceast sarcin. Pro-
fesorul intervine n aceast activitate prin stimularea
elevilor mai ales n plan emoional, n vederea impli-
crii afective optime.
Profesorul prezint elevilor o problem slab definit i
propune acestora identificarea a ct mai multe soluii
posibile; elevul va privi problema din perspective di-
ferite i va cuta soluia potrivit pentru fiecare caz
particular al acesteia. Rolul profesorului const i de
aceast dat n stimularea cognitiv i/sau afectiv a
elevilor, prin ncurajarea asociaiilor din ce n ce mai
ndeprtate, chiar fanteziste.
Profesorul prezint elevilor o problem slab definit
cu soluiile sale posibile i cere acestora identificarea
condiiilor ipotetice de validitate a fiecrei soluii;
elevul caut i selecteaz condiiile necesare i sufici-
ente redefinirii concrete a problemei pentru fiecare so-
luie dat. Profesorul ncurajeaz de aceast dat cu-
trile sistematice ale condiiilor, selectarea pertinent
a regulilor, stabilirea interdependenelor relevante
pentru fiecare soluie.

Toate sarcinile de identificare subliniate sunt realizabile
doar prin abordare creativ a situaiei-problem propuse de
profesor. Asemenea sarcini sporesc mai degrab competenele
metodologice dect volumul informaiilor din domeniul disci-
plinei n contextul creia se folosesc.

174
Se poate observa uor c, spre deosebire de nvarea
principiilor n contextul creia profesorul, prin activitatea de
predare, este preocupat prioritar de transmiterea cunotinelor
i de nvarea prin rezolvarea problemelor cnd acesta are
n vedere facilitarea nelegerii problemei i orientarea demer-
sului mintal ctre strategia potrivit de rezolvare , n cazul n-
vrii prin creaie predarea este focalizat pe componenta ei
stimulativ care urmrete susinerea afectiv-motivaional a
elevului.

nvarea creativ are loc doar dac situaia creat nde-
plinete urmtoarele condiii:
Interne:
cunoaterea unor strategii multiple, intra- i interdisci-
plinare de elaborare a unor principii noi prin rezolvare
de probleme;
capacitatea de autoinstruire verbal n procesul de re-
zolvare a problemelor (definirea problemei formula-
rea ntrebrii; cutarea soluiilor posibile; formularea
ipotezei; verificarea ipotezei);
implicare afectiv care s asigure resursele motivaio-
nale necesare depirii restriciilor (obstacolelor) prin
autostimulare raional-voluntar.
Externe:
crearea situaiei didactice purttoare de problem;
asigurarea libertii de aciune;
valorizarea produselor activitii n grupul de elevi i
n afara acestuia.

Activitatea de rezolvare a problemelor dobndete valene
creative (rezolvare creativ de probleme), pe lng sarcinile de
identificare i n cele de generalizare, descoperire, combinare:

Problema tratrii particularului ca potenial general
(de exemplu, exprimarea unor constatri particulare cu ajuto-
rul unor noiuni cu grad crescut de abstractizare) n cazul n
care persoana se afl n faa sarcinii de a identifica similitudini

175
n situaii distincte. Se caut rspuns la ntrebarea care este
noiunea-gen corespunztoare noiunilor-specie? Rezolva-
rea unor asemenea probleme contribuie la extrapolarea aplica-
bilitii unor reguli i la perfecionarea priceperii de concep-
tualizare (verbalizare, teoretizare) a unor date de observaie
sau interpretri proprii, de formulare a unor ipoteze, de genera-
lizare a unor experiene.

Problema descoperirii unor raporturi noi ntre noiuni
cunoscute n cazul n care persoanei i sunt accesibile realiti
teoretice sau practice relevante. Se caut rspuns la ntrebarea
care este legtura ntre i?.
Rspunsul independent elaborat (de ctre cel ce nva) la
aceast ntrebare mbogete sistemul cunotinelor persoanei
cu o regul nou, prin descoperirea unui principiu necunoscut
nc i cu o nou regul de descoperire a unui principiu.

Problema combinrii n forme noi a unor principii cu-
noscute, sarcin n care modul de cutare se va constitui ntr-o
regul nou.
Se reine acest demers, care are drept efect nvarea
combinrii unor reguli cunoscute n scopul gsirii unor proble-
me noi i a soluiilor acestora. Procedeul devine principalul
mijloc de nvare a nvrii, de formare a priceperilor de sta-
bilire a unor obiective proprii, de asemenea, de elaborare a
unor strategii personalizate de realizare ale acestora.

Sarcini de genul celor prezentate sunt realizabile printr-o
mare diversitate de aciuni integrate unor activiti unitare ca-
re, prin activarea potenialului creativ, contribuie la creterea
creativitii. Se acord atenie echivalent ambelor componen-
te ale creativitii, formrii atitudinilor creative constnd n
tendina de elaborare a unor soluii noi i originale de ctre
elevi precum i a aptitudinilor de rezolvare creativ a proble-
melor. Asemenea aciuni creative, uor utilizabile n context
colar i care se pot materializa n produse evaluabile ale acti-
vitii elevilor, sunt:

176
Recodificarea const n transpunerea unui mesaj for-
mulat ntr-un anumit cod vizual, auditiv, tactil-ki-
nestezic ntr-altul. Apare n sarcini ca: modelarea
(tehnic, artistic), relatarea sau povestirea (concret
fenomenologic, respectiv imaginativ artistic), vi-
zualizarea (reprezentarea figural a unui coninut ver-
bal ilustrarea unor versuri sau muzical dansul),
sonorizarea ilustrarea muzical a unor evenimente,
fenomene, stri de spirit .a.
Compunerea urmrete elaborarea structurat a unor
idei sau imagini personale. Compunerea poate mbr-
ca form verbal eseul, grafic desen, pictur, mu-
zical compoziii, motric dans, balet, pantomim,
tehnic proiecte, programe de obinere a unor rezul-
tate noi cu ajutorul unor mijloace cunoscute (teoretice
principii, sau practice instrumente, aparate) sau
obiectual elaborarea unor mijloace teoretice sau
practice noi.
Interpretarea se realizeaz prin restructurarea sau rede-
finirea unui coninut informaional dat. Astfel de lu-
crri creative (de diferite grade) n activitatea colar
sunt: caracterizarea, sinteza, comentariul, conceptuali-
zarea (teoretizarea) unor situaii concrete (direct ob-
servate), cutarea de probleme (interogarea unei situa-
ii), formularea de ipoteze (dac atunci), referatul
prezentarea i evaluarea datelor de observaie, sau
experimentale referitoare la o tem i integrate unei
teorii, recenzia prezentarea i evaluarea unei lucrri
teoretice, disertaia expunere n care se trateaz o
problem n mod tiinific i amnunit.

Se observ c rezultate asemntoare cum ar fi o mai bu-
n cunoatere a unei noiuni sau mbogirea cunotinelor cu o
noiune nou, creterea gradului de aplicabilitate a unei reguli
sau interiorizarea unui principiu nou, sunt realizabile prin mo-
daliti de nvare diferite. Similitudinea rezultatelor nu n-
seamn i identitatea efectelor de ansamblu ale cii pe care s-a

177
realizat nvarea asupra structurii psihice a celui ce nva,
nici identitatea costurilor acelor efecte sub aspectul timpu-
lui, al efortului investit i al satisfaciei obinute.
n general, nvarea logic a unei noiuni i nvarea de-
ductiv a unui principiu sunt mai eficiente sub aspectul inform-
rii, deoarece permit nsuirea unor cunotine noi ntr-un timp
scurt, cu efort redus, toate noiunile utilizate pentru definirea ce-
lei noi fiind cunoscute. Formarea unei reguli noi la nivelul siste-
mului psihic prin rezolvare de probleme este mai eficient sub
aspectul formrii gndirii specifice domeniului respectiv i al
capacitilor intelectuale n general, deoarece pe lng noutatea
informaiei, sporete sistemul de cunotine cu ceea ce reprezin-
t consolidarea sau diversificarea unei metode prin care se poate
ajunge la o informaie nou, de asemenea, n situaii de reuit,
satisfacia celui ce nva este mai mare deoarece trece prin efort
propriu un obstacol definit. Timpul necesar nvrii prin rezol-
varea problemelor este iniial mai mare, dar scade semnificativ
pe msura exersrii acestei tehnici de nvare, iar rezultatele
dobndite pe plan psihic (cunotine metodologice) au aplicabi-
litate nu numai n domeniul disciplinei sau al disciplinelor nru-
dite, ci i n cel al altor obiecte de studiu i n practica din afara
mediului colar. nvarea concret a noiunilor, nvarea in-
ductiv a principiilor i nvarea creativ sunt demersurile cu
efecte formative a capacitilor de inventare, descoperire, ino-
vare, de maxim importan pentru formarea personalitii.
Aceste modaliti de nvare sunt cele mai exigente sub aspec-
tul timpului, dar i cel mai puternic generatoare de satisfacii
prin noutatea demersului i/sau a rezultatului obinut.


5. Motive intrinseci ale nvrii colare

O component esenial a activitii de predare realizat
de profesor n context colar este stimularea elevilor n vede-
rea implicrii active i integrale (cognitiv, afectiv i volun-
tar) n activitatea de nsuire a cunotinelor. Preocuparea
privind asigurarea acestei componente implic cutarea de c-

178
tre profesor a unor rspunsuri ct mai exacte la ntrebarea de
ce nva elevul?. Rspunsul trebuie s fie adecvat pentru fie-
care elev n parte, pe tot parcursul activitii instructiv-educa-
tive inndu-se seama de dinamica complex a nevoilor, inte-
reselor, scopurilor, preferinelor aceluiai elev. Rspunsul la
aceast ntrebare nu este unul simplu; cauzalitatea unei activi-
ti att de complexe cum este nvarea colar nu se poate re-
duce la un singur factor, la un singur motiv. ntotdeauna exist
o constelaie de motive, motivaia, care ntr-o structurare
specific sub aspectul componentelor i al intensitii fiecrei
componente, mai mult sau mai puin diferit de la o persoan
la alta sau la aceeai persoan n situaii diferite energizeaz
i orienteaz activitatea de nvare a fiecrui elev. n contex-
tul acestei constelaii, la un moment dat, unul dintre motive se
impune i devine dominant; acestui motiv dominant trebuie s
se adreseze profesorul prin coninutul concret al activitii de
stimulare n actul predrii.
Pentru cultivarea unor noi motive, se impune un demers
sistematic i timp, rbdare i mult tact din partea educatorilor.
A cultiva un motiv nseamn a participa la interiorizarea i in-
tegrarea lui sistemului de trebuine interne caracteristice perso-
nalitii elevului. Principalele zone de intervenie pentru culti-
varea unor motivaii intrinseci ale nvrii sunt structurile mo-
tivatoare ale nevoii de realizare de aciune, de succes (need
achievement) de asemenea, cea a intereselor autentice, cu
originea n curiozitatea primar.

nvarea ca nevoie de aciune. n relaia educaional,
cultivarea motivelor nvrii trebuie s parcurg aceleai
etape pe care le parcurge motivaia activitii n general pe
parcursul dezvoltrii ontogenetice. Desigur, durata etapelor va
fi diferit, adaptat fiecrei persoane, de asemenea etapa de la
care se pornete va fi diferit n raport cu specificul individual
al nivelului motivelor active. Se prezint n cele ce urmeaz
succesiunea etapelor de dezvoltare a nevoii de aciune, aa
cum sunt ele precizate de R. Oerter (1982), n forma n care se
consider c poate fi adaptat la nvare.

179
Bucuria efectului este prima etap a motivaiei nvrii i
const n satisfacia pe care o genereaz rezultatele aciunii pe
timpul desfurrii ei. Constatarea c litera scris pe tabl de
ctre profesor seamn cu modelul din carte bucur elevul,
reuita unui coleg ntr-o aciune sportiv, sau constatarea unui
efect ateptat pe parcursul unui experiment, la fel. Asemenea
emoii pozitive susin implicarea persoanei n continuarea unei
activiti, aa cum un film de aciune o ine n faa televizo-
rului prin simplul fapt c se ntmpl ceva agreabil, ateptat,
palpitant.
Bucuria efectului nu presupune ntrire social (confir-
marea rezultatului, laud, recompens), efectul propriu-zis este
recompensa dttoare de satisfacie.
Profesorul poate genera bucuria efectului prin crearea
unor situaii didactice care s fac elevul s atepte tocmai
schimbrile care au fost programate de profesor s se produc.
Efectul constatat pe parcursul demonstraiei fcute de profesor
n laborator de exemplu, d satisfacie elevului i nate dorina
implicrii active (S fac i eu!).

Autonomia aciunii. Elevul poate realiza de sine stttor
un rezultat (efect) ludabil, de care este mndru. Aciunea in-
dependent creeaz bucurie mai mare dect cea asistat; mai
mult dect att, perseverarea adultului n a ajuta, din momentul
n care elevul se simte capabil a face acel lucru singur, devine
agasant, frustrant prin faptul c lipsete persoana de bucuria de
a obine un rezultat valoros prin fore proprii, de a-i asuma
meritul reuitei. Dup ce s-a bucurat elevul la o or de fizic
vznd cum ebonita frecat de o bucat de psl atrage buce-
le de hrtie (demonstraia profesorului), dorete s ncerce sin-
gur obinerea aceluiai efect. Profesorul poate dezvolta acest
motiv al aciunii independente prin organizarea unor activiti
n care ponderea metodelor active (experimente ncercri
realizate de elevi, modelri, rezolvri de probleme) s fie ct
mai mare. Se acord o atenie deosebit n organizarea aciuni-
lor efective ale elevilor, probabilitii reale crescute a succesu-
lui. Probabilitatea real se apreciaz n raport cu individualita-

180
tea elevului concret, spre deosebire de probabilitatea ipotetic
care are n vedere un model abstract (liceanul, studentul).
Intensitatea tendinei ctre autonomie a elevului este pu-
ternic influenat de educaia primit n familie nc din prima
copilrie. La tratamente puternic frustrante sub aspectul auto-
nomiei aciunilor copilului rezultate fie din atitudini hiper-
protectoare, fie din dezinteres fa de diversitatea activitilor
de care are nevoie copilul apar reacii diferite n funcie de
sex; n cazul fetelor cercetrile au artat o adormire a nevoii
de autonomie pn la vrsta adult, cnd aceasta va primi ex-
primarea compensat, pe cnd bieii tind s-i compenseze
nevoia de autonomie imediat, n medii sociale diferite de cel n
care se simt lipsii de libertate. Satisfacerea nevoii de aciune
independent nate la copil nevoia de performan, de rezultate
din ce n ce mai bune.

Discriminarea (diferenierea) nivelurilor de capacitate i
dificultate const n evaluarea posibilitilor proprii n raport
cu solicitrile aciunii.
Autoevaluarea este realizabil prin compararea rezultate-
lor proprii n sarcini succesive; a) constatarea perfecionrii
calitii rspunsului a performanei de la o situaie la alta
similar sub aspectul dificultii, sau b) meninerea performan-
ei n cazul creterii gradului de dificultate a sarcinii, ambele
sunt motive favorabile nvrii. Profesorul va ajuta contienti-
zarea, de la caz la caz, fie a sporului de performan, fie a difi-
cultii sarcinii, pentru a ntri pozitiv nvarea. Acesta tre-
buie s intervin prin asemenea stimulri mai ales n cazul ele-
vilor la care discriminarea este ngreunat de alte motive (ex-
terne presiuni sociale de exemplu, sau interne eventuala as-
censiune a unor motive superioare cum ar fi cea a unui nivel
crescut de aspiraie).
O alt modalitate a autoevalurii const n compararea
performanelor proprii cu ale altora n situaii similare. Acti-
vitile la care performanele individuale sunt superioare celor-
lali tind s se impun spontan, s monopolizeze preocuprile
persoanei. La acest nivel al dezvoltrii motivaiei activitii se

181
realizeaz orientarea selectiv ctre performane realizabile pe
baza aptitudinilor proprii, se contureaz tendina de perseve-
rare, ceea ce va duce la o dezvoltare i mai accentuat a aptitu-
dinilor respective. Diferenele interpersonale sub aspectul
structurilor aptitudinale impun folosirea de ctre profesor a
unor tehnologii diversificate de predare, pentru a se adresa ca-
pacitilor optime de nvare ale fiecrui elev: concret intui-
tiv sau logic abstract, inductiv sau deductiv, algoritmic sau
euristic creativ.

Structurarea nivelului de aspiraie care se realizeaz prin
raportarea permanent a rezultatelor activitii la ateptrile
(expectanele) persoanei.
Dac rezultatul aciunii este inferior ateptrilor, are loc o
autontrire negativ generat de sentimentul insuccesului ceea
ce poate duce la scderea nivelului de aspiraie, deci la neim-
plicare n nvare; ntre anumite limite, dependente de structu-
ra de personalitate, un asemenea motiv poate stimula activita-
tea de nvare. Mult mai sigure sunt ns efectele stimulative
n cazul n care rezultatele sunt pe msura ateptrilor sau
chiar uor superioare, deoarece n acest caz are loc o autont-
rire pozitiv generat de sentimentul succesului. Este firesc ca
pe baza satisfacerii ateptrilor, nivelul de aspiraie s creasc,
deci i implicarea persoanei n activitatea de nvare.
Profesorul poate interveni n reglarea nivelului de aspira-
ie prin mprtirea criteriilor de performan ale unor poziii
sociale sau roluri, prin contientizarea i ntrirea pozitiv a
strategiei de obinere a performanelor pozitive, analiza cauze-
lor insuccesului, furnizarea unor stimuli compensatori pozitivi
(de consolare, de sperane) i ntrirea negativ a surselor de
risc.
Nivelul de aspiraie cunoate trei momente n evoluia ei
dinamic (Veroff, 1969) de care este bine de inut seama n
stimularea activitii de nvare. Un prim moment este cel al
structurrii ateptrilor n raport cu propriile performane an-
terioare; caracterizeaz demersul n perioada micii copilrii,
dar i a primelor ncercri ntr-o anumit direcie, indiferent de

182
vrst; ntrirea pozitiv, repetat, a progreselor este benefic
i permite trecerea la momentul urmtor, cel al standardelor
sociale sau normative, cnd ateptrile fa de propriile perfor-
mane sunt structurate n raport cu exigenele sau performan-
ele standard ale activitii respective la nivelul unei colectivi-
ti din care face parte i persoana. Din momentul n care s-a
obinut un progres relativ constant ntr-o activitate de ctre o
persoan (de exemplu scderea ratrilor din 10 aruncri conse-
cutive la co), se pune problema intensificrii efortului pn la
atingerea performanei tipice contextului (10 couri din 10 n-
cercri libere, n contextul orelor obinuite de educaie fizic;
8 couri din 10 ncercri cu oponeni, n contextul reprezentrii
clasei/colii la un concurs). Facilitarea performanei standard
este realizabil de profesor prin adecvarea progresiv a situa-
iei de nvare la evoluia capacitii elevului. Apropierea de
aceast performan permite integrarea celor dou criterii ante-
rioare printr-o structurare realist a aspiraiilor. Nivelul atep-
trilor persoanei fa de propriile performane va fi cu att mai
realist cu ct se va baza pe integrarea criteriilor de capacitate
intern cu cele de exigen extern (n general cu determinare
social).
Structurarea realist a aspiraiilor se bazeaz pe o autocu-
noatere obiectiv i o bun cunoatere a exigenelor activitii
la standardele de performan ale colectivitii.

Sperana succesului i frica de eec susin ambele activi-
tatea de nvare, dar cu costuri diferite. Sperana succesului
(de exemplu probabilitatea crescut a unui loc de munc) nt-
rete pozitiv activitatea de nvare, pe cnd frica de eec (pro-
babilitatea unor criterii nedemocratice de acces la o burs) este
n general nestimulativ. n situaii speciale, cum ar fi de
exemplu cele concureniale, cele dou stri acioneaz conco-
mitent, activitatea fiind motivat de conflictul intern, de natur
afectiv, trit de persoan, ntre dorina de a obine un succes
semnificativ i frica de a eua n aceea ncercare.
Principalele ci de stimulare a nevoii de nvare pe care
profesorul le poate utiliza n actul predrii sunt: ntrirea

183
(conform schemei condiionrii instrumentale), imitaia i n-
zestrarea instrumental a mediului extern.
Modalitile de stimulare ale profesorilor se deosebesc,
printre altele, i prin modalitatea de ntrire a comportamen-
tului elevilor; unii modeleaz prin ntrirea pozitiv a manifes-
trilor comportamentale dezirabile, atitudine prin care asigur
premisele necesare creterii frecvenei de apariie a acestor
comportamente, alii, modeleaz prin ntrirea negativ a acte-
lor indezirabile, n ideea scderii frecvenei de apariie ale
acestora. Asemenea dominante influeneaz diferit structurarea
n timp a motivaiei nvrii; profesorii mai exigeni fa de
sine dect fa de elevi, dac folosesc ntrirea pozitiv i cre-
eaz situaii didactice favorabile aciunilor autonome ale elevi-
lor, contribuie la intensificarea motivaiei favorabile nvrii.
Profesorul puin exigent fa de sine, care folosete ntrirea
negativ i nu confer autonomie elevilor, creeaz condiii de
diminuare a intensitii motivaiei intrinseci a nvrii.
Motivaia nvrii poate fi influenat din exterior i pe
calea imitaiei i a identificrii. Aa cum, conform datelor ex-
perimentale, prini puternic motivai pentru activitile lor
profesionale (pasionai) au n general copii puternic motivai
pentru nvare, profesorii autentici, pasionai n domeniul de
specialitate i/sau n rolul de dascl, au elevi puternic motivai
pentru nvare.
Un rol important n stimularea motivaiei nvrii l poa-
te avea nzestrarea instrumental de care activitatea didactic
dispune sub aspectul mijloacelor de nvmnt. Un laborator
sau atelier funcional pentru activiti practice de inreres pen-
tru elevi, contribuie la o bun implicare a acestora n activita-
tea de nvare. Se precizeaz c relaia bogia nzestrrii
stimularea nvrii nu este liniar, n sensul c, aglomerarea
spaiului accesibil cu colecii sau serii de instrumente nefunc-
ionale, nvechite este nestimulativ, ca i srcia mijloacelor.

nvarea ca mijloc de satisfacere a intereselor de cu-
noatere. Interesele pentru diferite domenii ale realitii, ca-
racteristice fiecrei vrste i n cadrul acestora fiecrei persoa-

184
ne, se formeaz prin cultivarea curiozitii nc din prima copi-
lrie. Principalele motive ale cunoaterii, prezentate n cele ce
urmeaz, sunt influenate n pondere i modaliti diferite n
activitatea instructiv-educativ.

Reflexul de orientare i obinuina. Aceste procese con-
stituie baza fiziologic a curiozitii. Reflexul de orientare n-
dreapt atenia persoanei n direcia apariiei sau schimbrilor
de intensitate a unor stimuli (zgomot neateptat, ridicarea vo-
cii, creterea luminozitii etc.) sau asupra asocierii neateptate
a unor stimuli de natur diferit. Meninerea acelorai condiii
de stimulare duce la familiarizarea persoanei cu situaia, la
obinuin, ceea ce diminueaz treptat intensitatea ateniei ce
caracterizeaz percepia.
n activitatea didactic diversitatea, neprevzutul agreabil
(chiar dac este mai dificil) stimuleaz atenia elevilor, pe
cnd monotonia, gradul ridicat de previzibilitate diminueaz
intensitatea spontan a ateniei i presupun un efort voluntar
compensator din partea elevului pentru continuarea activitii.

Atracia exercitat de nou. Const n tendina persoanei
de a se lsa atras ctre elementele necunoscute ale unei situaii
percepute. Din aceast relaie cu noutatea rezult cel puin trei
modaliti comportamentale: explorarea observarea atent,
investigarea sistematic sau spontan a aspectului necunoscut;
ncercarea exersarea unor aciuni cunoscute de ctre persoa-
n cu obiectul nou pn la descoperirea funciei sau utilitii
sale, sau redefinirea situaiei n cazul n care aceasta nu prezin-
t elementele de noutate ateptate (ne imaginm c, s pre-
supunem c). Dac o situaie nu prezint elemente de nouta-
te, de atractivitate, elevul va proceda la redefinirea situaiei
didactice pe cont propriu, imaginndu-i ceva mai atractiv,
mai interesant dect ceea ce se ntmpl n clas.

Conflictul dintre cutare i evitare. Noutatea prezint
atractivitate numai ntre anumite limite; cunoscutul genereaz
plictiseal, noutatea exagerat genereaz fric sau nesiguran,

185
ambele tendine extreme genernd motive de evitare, de ocoli-
re a realitii respective. Interesele de cunoatere se dezvolt
din jocul alternanei dintre cutarea noului, a interesantului i
temerea de ceea ce ar putea fi nedorit, periculos.

Conflictul cognitiv de intensitate medie susine interesul
persoanei pentru cunoatere noului. Principalele forme ale con-
flictului cognitiv sunt ndoiala, confuzia i incongruena concep-
tual. ndoiala este dat de conflictul dintre tendina de a crede
i cea de a nu crede, atunci cnd exist argumente pentru ambe-
le poziii. Tendina spre echilibru cognitiv menine interesul
pentru problem pn la eliminarea ndoielii. Confuzia este ge-
nerat de accesul la interpretri contradictori referitoare la ace-
eai realitate, atunci cnd fiecare prezint credibilitate. Confuzia
privind validitatea principiilor evoluioniste sau creaioniste de
apariie a vieii pe pmnt menine interesul pentru compararea
celor dou credine pn la o total identificare a persoanei cu
unul dintre principii. Incongruena conceptual apare atunci
cnd o realitate teoretic sau practic contrazice cunotine con-
siderate anterior nendoielnice. Curiozitatea crete pe msura
creterii gradului de cunoatere, generatoare de neconcordane
din ce n ce mai frecvente. Acolo unde cunotinele sunt reduse,
datorit simplificrii exagerate a realitii, nu apar nici ndoieli,
nici confuzii, nici conflicte cognitive deci nici curiozitate care
s ntrein interesul pentru cunoatere.
Motive ale cunoaterii la toate vrstele, factorii menio-
nai se exprim la intensiti diferite n raport cu domeniul ac-
tivitii de cunoatere. La vrste mai mari se vorbete din ce n
ce mai puin de curiozitate, locul acesteia fiind luat de interese
(domenii de preocupare).

Interesul cognitiv reprezint domeniul realitii ctre care
se ndreapt preocuprile dominante ale persoanei. Interesele
cognitive odat constituite sunt elemente definitorii ale perso-
nalitii datorit relativei lor stabiliti. Cristalizarea intereselor
la vrsta adolescenei este un indiciu al dezvoltrii armonioase
a personalitii.

186
Interesele se dezvolt din curiozitatea natural a persoa-
nei sub influena a trei categorii de factori:
creterea masei informaionale cu care persoana se
confrunt pe parcursul evoluiei sale ctre vrsta co-
lare mari, face ca accesibilitatea real s se restrng
la domenii de activiti din ce n ce mai puine;
concomitent se produce i o specializare a ofertei me-
diale, n condiiile n care fetiele primesc anumite ju-
crii (ppui) bieii altele (soldei de plumb), bi-
blioteca unei familii de tehnocrai ofer alte lecturi co-
pilului dect biblioteca unei familii de artiti, modelul
profesional i interesele dominante ale prinilor dife-
r de asemenea de la o familie la alta, grupurile frec-
ventate de adolesceni ofer valori diversificate;
orientarea interesului ctre acele oferte mediale care
sunt compatibile cu structurile aptitudinale ale persoa-
nei, cel puin n msura asigurrii posibilitilor de ac-
iune i de exersare n vederea accesului la performan-
e din ce n ce mai bune. Raportul iniial de dependen-
al intereselor de aptitudini (elevul mic este interesat
doar de activitile n care obine succes relativ uor
datorit aptitudinilor sale), se transform n foarte
scurt timp ntr-unul de compensare (elevul mai mare
poate fi interesat n egal msur de activiti n care
obine succes datorit silinei sale), n sensul c aptitu-
dinile n dezvoltare menin interesul persoanei pentru
o anumit activitate, iar acesta din urm poate susine
exerciiul voluntar necesar dezvoltrii aptitudinilor.
Nevoia de cunoatere se nate pe parcursul asimilrii ex-
perienei de via; ea are o evoluie dinamic, specific fiecrei
persoane n diferite momente ale existenei sale sub aspectul
intensitii, a diversitii domeniilor de interes i a obiectului
concret al interesului. Dinamica intern a nevoii de cunoatere
este factorul principal (dar nu exclusiv) care face ca un elev s
se implice mai mult sau mai puin n nvare, s fie mai bine
informat sau mai priceput la unele discipline dect la altele ca-
re se bazeaz pe aptitudini similare, s prefere activitile

187
practice sau cele teoretice. Nevoia de cunoatere se structurea-
z prin trirea sentimentului de securitate individual pe care
luarea n stpnire a mediului extern o genereaz, prin interio-
rizarea exigenelor sociale propuse persoanei, prin plasarea
persoanei pe o poziie social favorabil datorit competenei
i performanei sale i mai ales prin satisfacia pe care o d n-
elegerea i cunoaterea crescnd chiar pe parcursul procesu-
lui de nvare. Dac rmn neintegrate nevoii de cunoatere,
motivele sociale amintite alturi de multe altele (ateptrile so-
cialului fa de persoan, sistemul practicat de recompensare,
algoritmul social de acces la diferite poziii sociale etc.), struc-
tureaz constelaia motivaional a nvrii n componentele
sale extrinseci.
Cultivarea nevoii de cunoatere la elev pune n eviden
adevrata miestrie didactic a profesorului, aspiraia acestuia
ctre performan n activitatea educativ, implicarea vocaio-
nal autentic n realizarea funciei sale sociale i abordarea
modelrii tinerei generaii din perspectiv larg, instructiv i
preventiv formatoare a personalitii autonome i creative.


189

BIBLIOGRAFIE SELECTIV


1. Albert-Lorincz E., Carcea M. I. Prevenirea dezadaptrii
colare, Editura Cermi, Iai, 1998
2. Cosmovici, A., Caluschi M. Adolescentul i timpul su
liber, Editura Junimea, Iai, 1985
3. Cosmovici, A., Iacob Luminia, coord. Psihologie
colar, Editura Polirom, Iai, 1997
4. Cottraux, J. Les therapies comportamentales, Masson,
Paris, 1979
5. Davitz, Ball Psihologia procesului educaional, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
6. Debesse, M. Adolescentul, n Psihologia copilului,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
7. Erickson, E.H. Adolescence et crise, la guete de
lidentite, Flammarion, Paris, 1972
8. Gagne, R.M. Condiiile nvrii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975
9. Gesell, A. Ladolescent de dix a seize ans, PUF, Paris,
1973
10. Golu, P. Psihologia social, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1974
11. Herseni, T. Sociologie, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982
12. Leonhard, K. Personaliti accentuate n via i
literatur, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1979
13. Mitru, A. Sociometria, Bucureti, 1967
14. Moreno, J.L. Fondements de la sociometrie, Paris, PUF,
1954
15. Mucchielli, R. La dynamique des groupes, Edition
d`Organisation, Paris, 1976
16. Nicola, I. Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978

190
17. Nicola, I. Morfogeneza colectivului de elevi, n Revista
de pedagogie, 1/1987
18. Nicola, I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994
19. Oerter, R., Montada, L. Entwicklungspsychologie, Urban
& Schwarzenberg, Munchen-Wien-Baltimore, 1982
20. Popescu-Neveanu, P. Dicionar de psihologie, Editura
Albatros, Bucureti, 1978
21. Popescu-Neveanu, P. (coord) Psihologie colar,
Centrul de multiplicare Universitatea Bucureti, 1987
22. Radu, I. Psihologie colar, Ed. tiinific, Bucureti,
1974
23. chiopu, U., Verza, E. Psihologia vrstelor, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
24. Tucicov-Bogdan, A. Psihologie general i psihologie
social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
25. Wlodarski Z. Legitile psihologice ale nvrii i
predrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
26. Zapan, G. Cunoaterea i aprecierea obiectiv a
personalitii, Editura Academiei, Bucureti, 1984
27. Zlate, M. O nou metod de diagnosticare a
comportamentului interpersonal, Revista de psihologie,
nr. 3-4, 1984.
28. * * * Grand dictionnaire de la psychologie Paris,
Larousse, 1991