TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII, TEORIA I

METODOLOGIA EVALURII
1. Didactica. Teoria procesului de invatamant
A. Definitii, conexiuni si delimitari
2. Procesul de invatamant
A. Definitii, caracteristici
B. Abordarea sistemica (planul functional, structural, operational)
C. Predare, invatare, evaluare
D. Principiile didactice
3. Scopuri si obiective ale procesului de invatamant
A. Definitii, caracteristici, clasificari
B. Obiective operationale
4. Continutul procesului de invatamant
A. Definitii, cracteristici, organizare
B. Documente oficiale
C. Continut sisau curriculum
5. Metodologia procesului de invatamant
A. Definitii, moduri de organizare
B. !trategii, metode, mi"loace, procedee
C. #etodele principale
6. valuarea in procesul de invatamant
A. $unc%ii, structur&, tipuristrategii
B. 'valuarea randamentului (colar, te)nici, distorsiuni
C. #etode alternative, autoevaluare
!. "rgani#area si des$asurarea procesului de invatamant
A. Clase si lectii, tipuri si moduri de realizare
B. Proiectarea activitatii didactice
%. Managementul procesului de invatamant
*
1. Didactica. Teoria procesului de invatamant
Definitii, conexiuni si delimitari
Didactica. Teoria instruirii. &ntroducere
+eoria instruirii , didactica general&-
Are ca obiect de studiu procesele concrete de predare./nv&%are.evaluare ce
se desf&(oar& /n contextul (colar,
Define(te conceptele de baz privind realizarea procesului de /nv&%&m0nt,
'laboreaz& principiile generale ale pred&rii (i /nv&%&rii,
'mite teorii explicative i acionale asupra eficientiz&rii activit&%ilor
instructiv.educative,
Define(te subcomponentele procesului educa%ional- procesul de
/nv&%&m0nt, obiectivele pedagogice, con%inutul /nv&%&m0ntului, metodologia
didactic&, proiectarea pedagogic& a procesului de /nv&%&m0nt.
Conceptul de didactic 1limba greac&, 2dida3ti3e4 (derivat din
2didas3une4)- a /nv&%a pe al%ii, didas3ein 5 a /nvata pe altul, didas3al 5
/nvatator, didas3o 5 /nvat6 a fost introdus /n circula%ie de c&tre pedagogul ce)
7an Amos Comenius 18omens3i6 (*9:;.*<=>), prin lucrarea sa 2Didactica
#agna? publicat& /n anul *<@;.
An procesul dezvolt&rii didacticii ca (i complex de teorii privind
componentele procesului de invatamant s.au constituit mai multe moduri
de abordare c&rora le corespund tot at0tea conexiuni si determinari.
Aceasta face necesar& o delimitare a modurilor de abordare a procesului
didactic (i, /n consecin%&, una terminologic'. Astfel, in paralel (uneori) cu
utilizarea termenului de didactica, teoria instruirii, apar urmatoarele
concepte-
teoria curriculum.ului (colar
didacticile speciale
te)nologia didactic&
didactica tradi%ional& (i didactica modern&
situa%ia educativ& (de instruire./nv&%are)
!e pot delimita 3 etape distincte /n procesul fundament&rii didacticii ca
(tiin%&-
tapa tradi(ional' de tip magistrocentrist , sec. *=.*:, c0nd
accentul prioritar se punea pe activitatea de predare.
;
tapa didacticii moderne , sf. sec. *:.;> , are loc descoperirea
rela%iei predare./nv&%are (i determin&rile ei psi)ologice (i
sociologice.
tapa postmodern' , a AA.a "um&tate a sec. ;> care punea
accentul pe raportul predare./nv&%are.evaluare.
Aceste etape relev& 3 iposta#e esen%iale pe care domeniul didacticii le.a
cunoscut /n evolu%ia sa istoric&-
eforturile de )ntemeiere a didacticii ca (tiin%& a pred&rii
de#voltarea obiectului didacticii pentru a deveni (tiin%& a pred&rii.
/nv&%&rii
e*tinderea obiectului didacticii ca (tiin%& a pred&rii.inv&%&rii.evalu&rii
Concep%ia despre desf&(urarea proceselor de predare./nv&%ate reflect&, de
altfel, nivelul atins /n diferite perioade istorice de cercetarea (tiin%ific& /n
domeniul fenomenelor pedagogice.
Dup& anii B>, domeniul didacticii st& sub semnul a dou& mari orient&ri
complexe (i, deseori, convergente- reflec%iile de natur& epistemologic (i
cele de natur& psihologic care /ncearc& s& /mpace caracterul dual al
interac%iunii educationale pe care se /ntemeiaz&-
A. +bord'rile epistemologice iau ca reper rezultatele cercet&rilor /n
domeniul achiziionrii cunotinelor cu caracter (tiin%ific, consider0nd ca
prioritar caracterul didactic al interac%iunii profesor.elev
profesor
con%inut elev
relaie
didactic
B. +bord'rile psi,ologice -i psi,osociale se concentreaz&, mai ales, asupra
caracterului pedagogic al interaciunii profesor.elev. Cn acest caz, exist& o
preocupare deosebit& at0t pentru modul /n care individul asimileaz&
cuno(tin%ele care /i sunt oferite de c&tre profesor dar (i pentru modul /n care
contextul psi)osocial influen%eaz& calitatea proceselor de /nv&%are.
@
con%inut
profesor elev
relaie
pedagogic
Didactica studia#' urm&toarele patru mari domenii-
/nv&%&m0ntul /n ansamblul s&u, pe toate treptele de (colaritate (i
autoinstruirea, caz /n care poart& denumirea de didactic' general'
procesul de /nv&%&m0nt din perspectiva pedagogic& a pred&rii (i
/nv&%&rii obiectelor de studiu, caz /n care poart& denumirea de
didactic' special' sau metodic& (fiecare obiect de /nv&%&m0nt are
deci didactica sa care studiaz& con%inutul, principiile, metodele (i
formele de organizare proprii obiectului respectiv /n detaliile
concrete aplicative)
didactica adul%ilor
autoeduca%iaautoinstruirea
Didactica general' sintetizeaz& experien%a acumulat& /n practica (colar&,
oglindit& /n metodici (i elaboreaz& reguli -i legit'(i valabile pentru procesul
de /nv&%&m0nt /n ansamblul s&u.
Cn acela(i timp, stabile(te principiile necesare desf&(ur&rii acestui proces,
asigur0nd astfel baza dezvolt&rii didacticilor speciale, oferind orientarea
necesar& solu%ion&rii problemelor specifice oric&rei didactici speciale,
precum (i didacticii adul%ilor.
Dezult& c& didactica general&, didacticile speciale (i didactica adul%ilor se
afl& /ntr.un raport de interdependen%&. De altfel, didacticile speciale (i
didactica adul%ilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.
Datorita extinderii si aprofundarii cercetarii din ultimele decenii, didactica
/si "ustifica statutul de stiinta distincta /n ansamblul stiintelor educatiei. Din
didactica generala s.au desprins subdisciplinele- didactica prescolara,
didactica scolara, didactica mi"loacelor de /nvatam0nt, didactica adultilor,
didactica predarii disciplinelor (matematica, fizica, c)imie, educatie fizica...),
didactica /nvatam0ntului special.
E
Fa nivelul didacticii, ast&zi, se reg&sesc urm&toarele orient&ri, respectiv
direc%ii de studiu (i ac%iune-
reevaluarea (i selectarea con%inuturilor /nv&%&m0ntului
identificarea unor modalit&%i de lucru (i forme de organizare
operante (i productive ale activit&%ii (i de anga"are a elevului
asigurarea unui grad mai mare de certitudine al reu(itei /n
organizarea /nv&%&m0ntului
intensificarea procesului de /nv&%are
c&utarea unei metrii proprii, a unor te)nici de evaluare
obiectiv& at0t a drumului parcurs c0t (i a randamentului ob%inut /n
educa%ie
cre(terea (i valorificarea poten%elor educative ale instruc%iei
orientarea spre educa%ia permanent&
promovarea /ntr.o m&sur& mai mare a individualiz&rii
/nv&%&m0ntului
elaborarea unei metodologii a cercet&rii (tiin%ifice etc.
9
2. Procesul de invatamant
A. Definitii, caracteristici
Definirea procesului de n!"#"$%n&'
2educa%ia institu%ionalizat& privit& /n desf&(urarea ei?.
2activitate ce se desf&(oar& /n unit&%ile (colare, organizat& (i planificat& sub
/ndrumarea (i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz&
obiectivele valorice privind formarea personalit&%ii?..
2activitatea comun& a profesorului cu elevii, desf&(urat&, de regul&, /n
(coal&, /n mod organizat (i sistematic, pe baza unui program, /n vederea
realiz&rii unor scopuri instructiv.educative?.
2se refer& la realizarea propriu.zis& a educa%iei, la aspectele psi)opedagogice
ale pred&rii./nv&%&rii.evalu&rii (i reprezint& ansamblul ac%iunilor con(tient
exercitate de c&tre educatori /ntr.un cadru instu%ionalizat, /n conformitate cu
modelul de personalitate precizat la nivelul idealului educa%ional?
(arac&eris&icile )enerale ale procesului de n!"#"$%n&'
*rocesul de n!"#"$%n& reprezint& principalul subsistem al sistemului de
/nv&%&m0nt /n cadrul c&ruia sunt realizate activit&%ile didactice (lec%ii) (i
educative (ore de dirigen%ie) proiectate conform obiectivelor generale (i
specifice stabilite la nivel de politic& educa%ional&.
Aceste activit&%i, integrate /n cadrul instruirii, proiectat& de profesor /n
contextul specific fiec&rei discipline (colare, au ca efect nvarea didactic
realizat& de elev conform programelor (i manualelor (colare, /n clas& (i /n
afara clasei, /n mediul (colar (i extra(colar.
Activit&%ile de instruire, proiectat& de profesor (i cea de nvare
didactic, realizat& de elev, /n urma instruirii , sunt subordonate activit&%ii
cu un grad mai mare de generalitate, (i anume educaia. Din acest motiv,
procesul de /nv&%&m0nt este cunoscut (i sub numele de 4proces instructiv.
educativ?, iar teoria instruirii este considerat& 4subteorie a teoriei a
educa%iei?
Prin activitatea de instruire, procesul de /nv&%&m0nt contribuie la
realizarea funciilor generale ale educaiei, transpuse /ntr.un context didactic
specific, dependent de particularit&%ile fiec&rei v0rste psi)ologice, fiec&rei
trepte (i discipline (colare. Cn raport de funciile generale ale educa%iei (i de
<
structura de baz& a educa%iei, procesul de /nv&%&m0nt include un ansamblu
de variabile dependente sau independente de ac%iunea direct& a profesorului.
Ansamblul acestor variabile delimiteaz& dimensiunile generale ale
procesului de nvmnt.
Caracteristicile generale ale procesului de /nv&%&m0nt pot fi sintetizate
dup& cum urmeaz&-
. 'ste o activitate /ntreprins& deliberat, fiind o ac%iune con(tient& a
factorilor umani participan%i. Prin aceasta, se distinge tran(ant de
influen%ele cu caracter ocazional ce se exercit& asupra educabiluluiG
. !e realizeaz& /ntr.un cadru institu%ional oferit de (coal&. Considerat
/ntr.un sens mai larg (i mai cuprinz&tor, se realizeaz& (i /n alte
circumstan%e cum ar fi institu%iile nonformale care spri"in& (coala /n
realizarea func%iilor ei prin parteneriate oficiale).
. Dispune de o organizare, desf&(ur0ndu.se pe baza unui program (i /n
concordan%& cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria
pedagogic&G
. Are caracter bilateral, presupun0nd participarea a doi factori umani
(individuali sau de grup) , profesorul (i eleviiG
. Presupune interac%iune /ntre cei doi factori umani, eficien%a activit&%ii
fiind dependent&, /ntre altele, de modul /n care se interac%ioneaz&G
. !e desf&(oar& /n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de
cuno(tin%e, formarea de abilit&%i) (i formativ.educative (formarea unor
capacit&%i, a unor atitudini, tr&s&turi de personalitate, conduite (.a.)G
. 'ste o activitate complex&, la desf&(urarea ei particip0nd numero(i
factori- umani, materiali, de con%inut, procesuali.
A+ordarea sis&e$ic" a procesului de n!"#"$%n& dimensiunea structural,
functional, operational!.
+bordat din perspectiv' sistemic', procesul de /nv&%&m0nt reprezint&
procesul prin care cererea educaional social, exprimat& sub forma
nevoilor de competen%e (i specializ&ri se traduce n ofert educaional, ce
ia forma obiectivelor (i competen%elor, a nivelurilor de performan%&, a
=
metodologiilor, modalit&%ilor de desf&(urare, utiliz0nd resurse umane,
materiale (i financiare specifice, (i av0nd ca finalitate- oameni educa%i,
forma%i, profesionaliza%i, capabili de educa%ie permanent& (i autoeduca%ie, de
inser%ie social& productiv& (i eficient&.
Procesul de /nv&%&m0nt ca sistem poate fi analizat dintr.o dubl& perspectiv&-
a) a subordon'rii sale /n raport cu alte sisteme socio.educa%ionaleG
b) a componentelor structurale care /i determin& func%ionarea sa intern&.
Cn consecin%&, prezentarea procesului de /nv&%&m0nt ca sistem, eviden%iaz&
urm&toarele dimensiuni-
Di$ensiunea s&ruc&ural"
Hizeaz& o categorie de variabile dependente de sistem- resursele pedagogice
(materiale, umane, financiare, informa%ionale), (i rela(iile de colaborare ale
(colii cu institu%iile nonformale ale comunit&%ii locale.
Cantitatea (i calitatea acestora condi%ioneaz& gradul de reu(it& (i nivelul
calit&%ii activit&%ilor proiectate (i realizate la nivelul procesului de
/nv&%&m0nt. Avem /n vedere-
a) baza didactico"material existent& la nivelul unei (coli, a unei clase de
elevi, a unei discipline de /nv&%&m0nt (vezi mai ales /n cazul unor discipline
ca- fizica, educa%ia te)nologic&, educa%ia fizic&, informatica etc.)G
b) calitatea unei anumite generaii de elevi dar (i calitatea unei anumite
genera%ii de profesori, dependent& de sistemul de formare ini%ial& (i continu&
instituit la nivel na%ional, teritorial (i localG
c) resursele financiare alocate de la nivel na%ional, teritorial (i localG
d) resursele informaionale existente /n (coal& sau /n zona (colar& (calitatea
bibliotecilor (colare dar (i noilor institu%ii , mediatecile (colare care
valorific& noile te)nologii informa%ionale),
e) reeaua parteneriatelor nonformale stabilite de unitatea (colar& la nivelul
comunit&%ii locale cu familia, autorit&%ile locale, OIJ.uri etc.
Dimensiunea structural& a procesului de /nv&%&m0nt reflect& (i modul de
organizare a sistemului de /nv&%&m0nt /n ansamblul s&u- organizarea pe
niveluri, trepte, cicluri, discipline (colare dar (i organizarea anului (colar
B
(trimestre, semestre, vacan%e (colare, examene, evalu&ri globale periodice
etc.)
Di$ensiunea func#ional"
#izeaz& un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul
documentelor de politic& a educa%iei- finalitile macrostructurale (idealul
educa%iei.scopurile educa%iei) care determin& finalitile microstructurale
(obiectivele generale (i specifice ale procesului de /nv&%&m0nt).
Hizeaz& leg&tura dintre sistemul de /nv&%&m0nt (i procesul de /nv&%&m0nt
astfel- sistemul de /nv&%&m0nt determin& organizarea (i desf&(urarea
procesului de /nv&%&m0nt prin obiective ce dau criteriile de la baza planurilor
de /nv&%&m0nt, programelor (colare, manualelor etc.
Di$ensiunea opera#ional"
#izeaz& variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile
presupuse de activitatea de realizare (perfec%ionare /n raport de sc)imb&rile
care apar pe parcurs) a unor activit&%i didactice concrete- lec%ii, ore de
dirigen%ie, activit&%i extra(colare etc.
Din acest punct de vedere, cadrul didactic are responsabilitatea proiect&rii,
realiz&rii (i dezvolt&rii unor activit&%i didactice (i educative eficiente,
cunosc0nd toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condi%iile
fiec&rei clase de elevi (i a fiec&rui elev /n parte.
Abordarea operaional& a procesului de /nv&&m0nt prive(te realizarea (/n
aceast& ordine) a urm&toarelor patru opera%ii-
definirea obiectivelor pedagogice opera%ionale ale activit&%ii didactice
selectarea con%inutului activit&%ii didactice
aplicarea metodologiei necesare pentru reu(ita actului didactic
asigurarea evalu&rii rezultatelor activit&%ii didactice
:
S&ruc&ura procesului de n!"#"$%n& poate fi analizat& la diferite niveluri de
referin%&. Avem /n vedere urm&toarele trei-
a! nivelul de or)ani,are al procesului de /nv&%&m0ntG
b) nivelul ac#iunilor principale realizate /n cadrul procesului de /nv&%&m0ntG
c) nivelul co$ponen&elor de baz ale procesului de /nv&%&m0nt
a- Ni!elul de or)ani,are a procesului de n!"#"$%n& are /n vedere
formelele de activitate adoptate. Astfel, procesul de /nv&%&m0nt include
forme de organizare a activit&%ii (i forme de realizare a activit&%ii.
$ormele de or)ani,are a procesului de /nv&%&m0nt au /n vedere-
nvmnt frontal (cu clasa de ;>.E> de elevi)G
nvmnt pe grupe (cu microgrupe de @.B elevi, cu grupe de B.*9 elevi
, /n clas& (i /n afara clasei)G
nvmnt individual (cu *.; elevi, /n clas& (i /n afara clasei).
$ormele de reali,are a procesului de /nv&%&m0nt pot fi clasificate dup& dou&
criterii-
ponderea sarcinilor didactice (i educative-
activiti predominat didactice (exemplul clasic , lecia)G
activiti predominat educative (exemplul clasic , ora de dirigenie)G
spa%iul realiz&rii activit&%ilor-
activit&%i colare (lec%ii, activit&%i de cabinet, activit&%i de laborator,
activit&%i de atelier)
activit&%i extracolare (cercuri extra(colare, activit&%i cultural.artistice,
vizion&ri de spectacole, vizite /n muzee, excursii didactice etc.
+- Ni!elul ac#iunilor principale
Dela%ia existent& /ntre profesor (i elev, implic& prezen%a urm&toarelor
ac%iuni- predarea, nvarea i evaluarea.
%redarea este ac%iunea de comunicare pedagogic& propus& de profesor,
elevului i are /n vedere transmiterea unui ansamblu de mesa"e didactice ce
vizeaz& efecte formative la nivelul personalit&ii elevului.
&nvarea este ac%iunea elevului, realizat& ca efect direct al instruirii realizate
de profesor. Cnv&%area presupune dob0ndirea unor cuno(tin%e, deprinderi (i
*>
strategii conform obiectivelor incluse /n cadrul programelor (colare,
4traduse? de profesor la nivelul fiec&rei activit&%i didactice (lec%ie etc.).
Ca activitate psi)ic& fundamental&, /nv&%area are /n vedere, prin ac%iunile
diri"ate de profesor, asimilarea, interiorizarea (i valorificarea materiei
(colare, proiectat& pe discipline (colare, module de studiu, grupuri de lec%ii
etc.
'valuarea este ac%iunea ini%iat& de profesor special pentru verificarea
gradului de /ndeplinire a sarcinilor de predare./nv&%are, proiectate (i realizate
conform obiectivelor programelor (colare.
Aceast& ac%iune se poate realiza sub diferite forme, la diferite intervale de
timp (evaluare ini%ial&, evaluare continu&, evaluare final&) i prin te)nici
specifice (orale, scrise, lucr&ri practice, teste de cuno(tin%e, examene etc.).
'a vizeaz&, totodat&, reglarea.autoreglarea permanent& a activit&%ilor
didactice.
c! Ni!elul s&ruc&urii de +a," a procesului de /nv&%&m0nt vizeaz& obiectivele
"coninutul " metodologia " evaluarea, /n calitatea acestora de componente
fundamentale, implicate /n proiectarea, realizarea (i dezvoltarea oric&rei
activit&%i de instruire.
Avem /n vedere activit&%ile proiectate i realizate la toate nivelurile
sistemului,
de la cele $ai a$ple (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de
/nv&%&m0nt, proiectarea planului de /nv&%&m0nt, a programelor (i a
manualelor (colare) p0n&
la cele curen&e care vizeaz& planificarea periodic& a materiei (pe an,
semestre, s&pt&m0ni) (i elaborarea proiectelor pentru fiecare lec%ie (or& de
dirigen%ie, activitate extra(colar& etc.).
**
*roiec&area curricular" a educa#iei.ins&ruirii
*roiec&area curricular" a educa#iei constituie o direc%ie general& de
evolu%ie a educa%iei. 'ste o direc%ia fundamental&, dezvoltat& ca o
premis& dar (i ca o consecin%& a valorific&rii depline a educabilit&%ii, a
educa%iei permanente (i a autoeduca%iei.
Din acest punct de vedere, proiectarea curricular& reprezint& o nou&
paradigm& de abordare a problemelor educa%iei (i instruirii.
Proiectarea curricular& eviden%iaz&, pe de o parte, importan%a prioritar& a
obiectivelor pedagogice, iar pe de alt& parte, necesitatea asigur&rii unei
coresponden%e optime /ntre obiective.con%inuturi.metode (i evaluare, cu
efecte calitative determinante /n activitatea de formare.dezvoltare a
personalit&%ii, realizate la nivelul sistemului (i al procesului de /nv&%&m0nt.
Halorificarea acestui tip de proiectare solicit& cultivarea capacitat&ii de
raportare permanent& la posibilit&%ile minime"medii"maxime ale celui educat
(i de implicare, /n actul educativ, a experien%ei de via%& a acestora.
Proiectarea curricular& a educa%iei presupune respectarea urm&toarelor
principii aplicabile la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt (elaborarea planului de /nv&%&m0nt, a programelor de
educa%ieinstruire, a proiectului de activitate lec%ie, or& de dirigen%ie etc.)-
a) principiul select&rii (i al definirii obiectivelor activit&%ii de educa%ie
/nv&%areG
b) principiul select&rii (i al construirii experien%elor de educa%ie /nv&%are /n
func%ie de obiectivele stabilite anteriorG
c) principiul organiz&rii metodologice a experien%elor de educa%ie /nv&%are
pentru ob%inerea unui efect formativ maximG
d) principiul evalu&rii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse /n
vederea perfec%ion&rii continue a activit&%ii de educa%ie /nv&%are.
Ca strategie de evoluie a educaiei, proiectarea curricular& apare ca un
program de activit&%i conceput special ca elevii s& ating&, /n m&sura
posibilit&%ilor lor, anumite scopuri (i obiective educative, definite /n mod
explicit. 'a anga"eaz& dou& orient&ri pedagogice (i sociale complementare-
centrarea asupra resurselor personalit&%ii elevuluistudentului etc.,
exprimat& /n termeni de obiective prioritar formativeG
*;
desc)iderea obiectivelor " coninuturilor " metodelor de predare"
nvare"evaluare /n direc%ia educa%iei permanente . autoeduca%iei .
educabilit&%ii.
Cn perspectiva proiect'rii curriculare, trebuie subliniat& importan%a
prioritar& a obiectivelor propuse (generale, specifice, concrete), /n calitatea
lor de finalit&%i microstructurale proprii procesului de /nv&%&m0nt,
raportabile la cele macrostructurale (idealul educaiei (i scopurile
educaiei!.
(oninutul instruirii (reprezentat prin diferite cunotine (i capaciti),
metodologia instruirii (reprezentat& prin diferite metode (i mi"loace) (i
evaluarea instruirii (reprezentat& prin diferite ac%iuni de m&surare (i
apreciere a rezultatelor /n stabilirii de decizii optime) , constituie celelalte
componente care formeaz& structura de baz& a procesului de /nv&%&m0nt.
+oate aceste componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor
procesului de /nv&%&m0nt care sintetizeaz& ansamblul cerin%elor psihologice
interne elevului (i al celor sociale, externe referitoare la activitatea de
formare.dezvoltare a personalit&%ii elevilor.
Deu(ita instruirii /nv&%&rii, /n perspectiva proiect&rii curriculare, depinde de
capacitatea obiectivelor de anga"are a resurselor pedagogice ale coninutului
, metodologiei , evalurii (i de asigurare a unei concordane pedagogice
depline /ntre ac%iunile (i opera%iile proprii acestora, pe termen scurt, mediu (i
lung.
*@
Principiile procesului de )nv'('m.nt
%rincipiile procesului de nvmnt reprezint& norme (reguli) generale ce
guverneaz& activitatea didactic& /n vederea atingerii obiectivelor propuse,
pornind de la legit&%ile specifice pred&rii./nv&%&rii.evalu&rii.
Acestea sunt-
1. Principiul accesibilit'(ii /cuno-tin(elor0 sarcinilor de )nv'(are10 al
respect'rii particularit'(ilor de v.rst' -i individuale
Cn planul pred&rii, profesorul are datoria de a crea un raport corect /ntre
aspira%iile (i posibilit&%ile intelectuale ale elevului, pe de o parte, (i dozarea
sarcinii didactice, a problemei (i situa%iei de /nv&%are /n care este antrenat
elevul.
Dozarea incorect& poate conduce la surmena", ne/ncredere /n sine sau,
dimpotriv&, la lips& de interes, indiferen%&, demotivare.
Desf&(urarea procesului de /nv&%&m0nt are loc /n concordan%& cu dezvoltarea
ontogenetic& a copilului av0nd /n vedere stimularea acesteia prin
amplificarea treptat& a eforturilor elevilor pun0ndu.le la dispozi%ie probleme
(i antren0ndu.i /n activit&%i care cer din partea lor un efort sus%inut.
Cre(terea cerin%elor trebuie s& devanseze nivelul real al dezvolt&rii pentru a
crea o contradic%ie /ntre acest nivel (i cel poten%ial, pentru a.l obliga astfel pe
copil s& depun& eforturi /n vederea rezolv&rii contradic%iei (i transform&rii
acestui nivel poten%ial /ntr.unul real.
Principiul accesibilit&%ii activit&%ii didactice presupune elaborarea unui
repertoriu comun /ntre profesor (i elev. 'ficien%a pedagogic& a acestui
principiu depinde de modul /n care sunt respectate particularit&%ile de v0rst&
psi)ologic& ale elevilor prin dezvoltarea la maximum a capacit&%ilor
poten%iale de formare permanent&.
Anstruirea diferen%iat& repretint& o aplica%ie a teoriei inteligen%elor multiple.
*E
+eoria inteligen%elor multiple, elaborat& de KoLard Jardner (*:B9), conduce
la noi abord&ri /n teoria (i practica instruirii, pornind de la premisele potrivit
c&rora-
. diferen%ierea indivizilor este o caracteristic& benefic& pentru evolu%ia
specieiG
. fiecare din noi suntem posesorii unuia din cele opt tipuri de inteligen%&
sau ai mai multor tipuri, aflate /ntr.o combina%ie unic&, inedit&G
. sarcina profesorului este de a g&si c&ile dezvolt&rii tipurilor de
inteligen%& proprie fiec&ruia, precum (i favorizarea interac%iunii dintre eleG
. diferen%ierea real& a instruirii este realizat& prin modele alternative de
/nv&%are activ&. Diferen%ierea poate fi realizat& /n planul con%inuturilor
(lecturi suplimentare, studii complementare), al organiz&rii grupului (colar
(grupe omogene sau eterogene, teme independente etc.)G al metodologiei,
didacticii aplicateG al nivelurilor competen%elor propuse a fi realizateG al
motiva%iilor (i sistemului premial, al a"utorului acordat.
2. Principiul intui(iei0 al unit'(ii dintre sen#orial -i ra(ional0 al unit'(ii
dintre concret -i abstract.
'xprim& faptul c& /n procesul de /nv&%&m0nt cunoa(terea se realizeaz& prin
treceri succesive de la concret la abstract (i invers cu condi%ia ca aceste
treceri s& se fac& nu numai /n concordan%& cu particularit&%ile materialului (i
informa%iei ce urmeaz& a fi asimilate ci (i cu nivelul dezvolt&rii ontogenetice
a elevilor.
Fa baza procesului de predare./nv&%are se afl& corelarea a dou& sisteme de
cunoa(tere- senzorial& . prin intermediul senza%iilor, percep%iilor,
reprezent&rilor etc. (i logic& . prin limba" (i g0ndire, prin intelect (i
inteligen%&.
Cn procesul de /nv&%&m0nt, intui%ia /ndepline(te dou& func%ii didactice
esen%iale-
. izvor al cunoa(terii, conduc0nd la abstractiz&ri prin trecerea de la
concret la abstractG
. concretizarea unor abstrac%ii, prin exemplific&ri, ilustr&ri etc.
Cn procesul de /nv&%&m0nt, realizarea practic& a principiului intui%iei
presupune utilizarea adecvat& a unei game variate de materiale, precum-
. materiale naturale, de genul colec%iilor, obiectelor din natur& etc.G
*9
. materiale executate la tabl&- grafice, desene etc., ce presupun o
anumit& dinamic&G
. materiale /n plan, precum- tablourile, plan(ele, )&r%ile etc.G
. materiale /n volum, de genul mula"elor, mac)etelor etc.G
. mi"loace audio.vizuale- video.proiec%ii, filme etc.
Abuzul de mi"loace intuitive /mpiedic& abstractizarea (i dezvoltarea g0ndirii,
dup& cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.
O alt& cerin%& decurg0nd din acest principiu este (i realizarea intui%iei prin
c0t mai multe sim%uri. Cercet&rile /ntreprinse pe aceast& tem& au demonstrat
c& reten%ia unui material dup& trei zile, prezentat numai oral este de *>MG
prezentat vizual . de ;>MG (i prezentat audio.video . de <9M.
'ficientizarea activit&%ii de predare./nv&%are.evaluare la nivelul acestui
principiu se realizeaz& prin-
. declan(area opera%iilor de analiz&.sintez&, generalizare, abstractizare,
compara%ie logic& a fenomenelor studiate cu a"utorul unor materiale
didactice intuitive, care nu reprezint& scopuri /n sine ci mi"loace de stimulare
a cunoa(terii ra%ionaleG
. concretizarea rezultatelor opera%iilor logice /n definirea conceptului
(tiin%ific.
3. Principiul leg'rii teoriei de practic'.
Acrediteaz& ideea finalit&%ii /nv&%&rii ca modalitate specific& de adaptare (i
rezolvare creativ& a problemelor existen%iale.
!copul /nv&%&rii este cunoa(terea pentru /n%elegere, pentru aplicare, pentru
adaptare (i transformare, pentru progres (i evolu%ie, pentru dezvoltare (i
perfec%ionare continu&, pentru o nou& calitate a vie%ii, etc.
Principiul leg&rii teoriei de practic& se fundamenteaz& pe teoria cognitiv
structuralist& a lui 7. Bruner. Potrivit acesteia, o prim& modalitate de
/nv&%are, o reprezint& metoda activ&, practic&, prin care se pot /n%elege reguli,
principii ale lumii la v0rste timpurii (legea p0rg)iilor, a raportului invers
propor%ional dintre for%& (i lungimea p0rg)iei se poate /nv&%a prin "ocul pe
balansoar).
Daportul teoriei cu practica relev& cel pu%in trei ipostaze /n procesul de
/nv&%are-
*<
. aplicarea unor cuno(tin%e teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea
experimental& a unor probleme /n atelier, laborator, cerc te)nic . ca un
exerci%iu preg&titor pentru rezolvarea situa%iilor reale, practiceG
. practica . valorificat& ca punct de plecare /n /nv&%area prin
descoperire, /nv&%area prin cercetareG
. activitatea de creaie, inven%ie (i inova%ie, inventic& /n te)nologie .
prin valorificarea g0ndirii divergente, a flexibilit&%ii (i originalit&%ii, a
factorilor asociativ.combinatorii ., parcur0nd etapele document&rii,
proiect&rii, cercet&rii, experiment&rii, inov&rii, crea%iei (i valid&rii practice
etc.
!e pot utiliza, gradual, diverse tipuri de probleme constructiv.te)nice-
monta"e dup& modele naturale, cu set de piese (i instrumente necesareG
monta"e dup& o sc)em& dat&G
completarea unei construc%iiG
probleme reconstructiveG
probleme constructiv.te)nice, de optimizare (i reproiectareG
probleme inventiv.creative.
Cn te)nologie, g0ndirea te)nic& are ca elemente specifice-
pragmatismul- proiectarea pentru rezolvarea unor probleme practiceG
g0ndirea intuitiv.ac%ional&, care determin& orientarea concret& /ntr.o situa%ie
cu caracter intuitiv (i trecerea rapid& la ac%iune, pentru ie(irea rapid& din
dificultatea func%ional.te)nic& neprev&zut& (incidentul)G
g0ndirea constructiv.func%ional&G
g0ndirea economic& (i organizatoric&.
4. Principiul )nsu-irii con-tiente -i active a cuno-tin(elor.
Procesul de /nv&%&m0nt, prin activit&%ile sale de baz& .predare./nv&%are.
evaluare, este un proces interactiv, /n care elevul este partener, coautor,
subiect al propriei sale deveniri.
Atitudinea con(tient& se reg&se(te /n procesul de /nv&%&m0nt /n trei activit&%i
fundamentale pentru mecanismul /nv&%&rii-
a) )otivarea pentru nvare- declan(area acelor resorturi activatoare
interne care s& determine (i s& sus%in& procesul (i efortul pentru /nv&%are. Cn
momentul /n care educatorul a pus /n ac%iune motive intrinseci ce apar%in
persoane care /nva%&, /nv&%area se auto/ntre%ine, fiind catalizat& fie de nevoia
de cunoa(tere, de a (ti, de a /n%elege, de a explora, de a descoperi, fie de
*=
nevoia de autorealizare, de stim& (i respect prin autoafirmare, asigurat& de
un anume nivel al /nv&%&rii etc.
b) Asimilarea contient, pe baza c&reia se ac)izi%ioneaz& informa%ii ce
sunt asociate /ntr.o manier& ra%ional& unui sistem de idei anterior constituit.
Din perspectiva pred&rii, materialul prezentat trebuie s& fie susceptibil
de asocieri logiceG trebuie promovat& /nv&%area prin descoperire, ce reclam&
activitate mental& (rearan"are, reorganizare, transformare, formule ipotetice
etc., rezolv&ri de probleme, ac%iuni cu implica%ii creative etc.).
Din perspectiva /nv&%&rii, cel ce /nva%& trebuie s& posede idei.ancor&, s&
/ncerce efectiv s& asocieze logic noile idei cu cele anterior /nv&%ate.
c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul, care
determin& adoptarea unor strategii de automanagement al /nv&%&rii, de
autodidaxie.
5. Principiul sistemati#'rii -i structur'rii cuno-tin(elor.
Fa baza acestui proces stau dou& teorii ale /nv&%&rii-
*) teoria )olodinamic&, potrivit c&reia /nv&%area, pentru a fi temeinic&,
trebuie s& /ndeplineasc& dou& condi%ii- a) materialul de /nv&%at s& aib&
integritate, s& fie prezentat /ntr.un ansamblu coerentG b) s& aib& organicitate,
adic& fiecare structur& s& fie func%ional&, s& /ndeplineasc& roluri /n ansamblul
organic, /n sistemG
;) teoria organizatorilor cognitivi.
Cn procesul de predare, aplicarea principiului sistematiz&rii se reg&se(te /n-
proiectarea (i planificarea didactic& (prin structura planurilor, programelor,
manualelor)G
abord&rile interdisciplinare, pe ani de /nv&%are, pe module, multidisciplinare
etc.
Din perspectiva /nv&%&rii, principiul sistematiz&rii se reg&se(te /n stilul de
munc& intelectual& sistematic (i ordonat.
Despectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de
munc&, promptitudine (i rigurozitate /n realizarea sarcinilor /nv&%&rii.
Consecin%ele imediate ale nerespect&rii acestor condi%ii constau /n apari%ia
golurilor /n cuno(tin%ele elevilor, a stagn&rii /n dezvoltarea lor, consecin%e
care, prin efectul lor cumulativ se r&sfr0ng negativ asupra celorlalte
componente ale personalit&%ii- caracter, voin%&, interese, motiva%ie,
a"ung0ndu.se /n cele din urm& la insuccesul (colar.
*B
6. Principiul temeiniciei
Iecesitatea /nsu(irii temeinice a cuno(tin%elor (i abilit&%ilor decurge din
numeroasele rela%ii ale procesului de preg&tire la v0rsta (colarit&%ii, situa%iile
/n care aceasta se realizeaz&, precum (i din scopurile pe care le vizeaz&.
Preg&tirea /n anii de (coal& nu constituie un scop /n sine, ci este realizat&
pentru ca subiectul s& se foloseasc& de cele /nv&%ate pentru a dob0ndi alte
cuno(tin%e (i abilit&%i, pentru a.(i forma noi capacit&%i, toate acestea fiindu.i
necesare nu numai pentru sarcini (colare imediate, ci pentru a r&spunde
exigen%elor vie%ii, inclusiv pe parcursul v0rstei adulte.
Condi%iile (i cele mai multe din mi"loacele prin care se asigur& o /nv&%&tur&
durabil& privesc /ntreaga organizare (i desf&(urare a procesului didactic,
/ndeosebi metodologia acestuia, precum (i comportamentul subiec%ilor /n
/nv&%are.
#etodologia de predare condi%ioneaz& /nv&%area temeinic& prin-
.claritatea expuneriiG
.introducerea con%inuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive,
ac%ionale, contact direct cu fenomenele (.a.)G
.fixarea (i consolidarea cuno(tin%elor realizate astfel /nc0t s& constituie
/nt&riri pozitive imediateG .repetarea celor predate (i /nv&%ate, astfel /nc0t s&
asigure reten%ia a ceea ce este esen%ial.
+emeinicia /nv&%&rii . din perspectiva elevului . este determinat& de modul /n
care s.a realizat /nv&%area. +emeinicia este asigurat& de /nv&%area con(tient&,
motivat&, activ& (i sistematic&, dar (i de procedeele de fixare (i memorare
con(tient&, de repetare e(alonat&, de exerci%iile de transfer, de aplica%iile
practice etc.
!. Principiul autoregl'rii activit'(ii didactice
Deflect& abordarea cibernetic& a procesului de /nv&%&m0nt ce vizeaz&
perfecionarea tuturor circuitelor declan(ate la nivelul ac%iunii didactice,
perfec%ionare posibil& la nivelul conexiunii inverse externe realizat& de
cadrul didactic ce amelioreaz& sau transform& proiectul pedagogic, mesa"ul
educa%ional sau repertoriul comunic&rii /n func%ie de calitatea r&spunsului
comportamental al elevului, (i la nivelul conexiunii inverse interne realizat&
de elev c0nd acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire,
transform0ndu.se efectiv din obiect al educa%iei /n subiect al propriei sale
form&ri
*:
Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activit&%ii
didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers& negativ bazate pe
depistarea 2verigii slabe? /n vederea corect&rii, amelior&rii sau restructur&rii
ac%iunilor de predare./nv&%are.evaluare proiectate conform idealului
pedagogic (i scopurilor pedagogice ce orienteaz& valoric /ntreg sistemul de
/nv&%&m0nt.
Perfec%ionarea continu& a acestor circuite creeaz& premiza saltului de la
conexiunea invers& extern& la conexiunea invers& intern&, de la instruire la
autoinstruire, de la educa%ie la autoeduca%ie.
;>
Scopuri si obiective pedagogice ale procesului de )nv)()m.nt
A. Definitii, caracteristici, clasificari
Analiza procesului de /nv&%&m0nt presupune explicarea (i /n%elegerea
elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor
dimensiunilor sale (dimensiunea funcional * structural * operaional).
Astfel, avem /n vedere- obiectivele procesului de nvmnt * coninutul *
metodologia * strategiile de evaluare.
+biectivele procesului de nvmnt reprezint&
2$inalit&%ile microstructurale care asigur& orientarea activit&%ii de instruire /n
plan general, intermediar (i concret, /n concordan%& cu politicile educa%ionale
stabilite la nivel de sistem?
2'nun%uri cu caracter inten%ional care anticipeaz& o modificare (sc)imbare) /n
personalitatea educatului ca urmare a implic&rii acestuia /ntr.o activitate
instructiv.educativ&?
&n sens larg, obiectivele pedagogice presupun inten%ionalitatea activit&%ii de
formare"dezvoltare a personalit&%ii umane.
&n sens restrns, obiectivele pedagogice presupun ac%iunile concrete
realizate de elev sub /ndrumarea profesorului /n cadrul unor secven%e de
instruire, raportabile la diferite stadii de performan (i de competen.
/UN(0IILE obiectivelor pedagogice vizeaz& calitatea ac%iunii de
proiectare (i de realizare a activit&%ii de instruire.
/unc#ia de orien&are a1iolo)ic" a procesului de /nv&%&m0nt. vizeaz&
ra%ionalizarea demersului pedagogic prin comunicarea . nainte de
declan(area ac%iunii . a scopurilor care direc%ioneaz& activitatea de instruire.
Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai u(or
comunica /n vederea perfec%ion&rii procesului instructiv.educativ.
/unc#ia de an&icipare a re,ul&a&elor 2colare. Comunicate elevilor, obiectivele
/i motiveaz& /n procesul de /nv&%are. Obiectivele opera%ionale, corect
formulate, realizeaz& aceast& func%ie.
;*
/unc#ia e!alua&i!". Cn urma derul&rii procesului educativ, obiectivele devin
criterii importante /n evaluarea eficien%ei activit&%ii desf&(urate. Dac& la
/nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a
feed.bac3.ului la nivelul procesului de /nv&%&m0nt.
/unc#ia de 3au&o-re)lare. Hizeaz& corelarea rezultatelor ac%iunii didactice cu
criteriile de evaluare proiectate la /nceputul activit&%ii /n vederea
perfec%ion&rii acesteia. Pe baza obiectivelor, se selecteaz&, organizeaz& (i se
transmit con%inuturile /nv&%&rii, se aleg strategiile de predare./nv&%are, formele
de organizare a procesului de /nv&%&m0nt, se aleg locurile cele mai adecvate de
desf&(urare a activit&%ii de predare./nv&%are.
Ierealizarea unor obiective (par%ial sau total) declan(eaz& reglarea prin
mecanismele conexiunii inverse. Cn concluzie, reglarea derul&rii procesului de
/nv&%&m0nt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz& doar la /nceputul (i sf0r(itul
procesului, ci are un caracter permanent, permi%0nd o autoreglare a
func%ionalit&%ii sistemului.
$unc%iile obiectivelor educa%ionale sunt complementare, nerealizarea uneia va
afecta ac%iunea celorlalte, dar (i func%ionalitatea procesului de /nv&%&m0nt /n
ansamblul s&u. Cunosc0ndu.le, educatorii trebuie s& urm&reasc& asigurarea
condi%iilor realiz&rii lor, /nl&turarea factorilor (i elementelor care ar putea
diminua manifestarea func%iilor obiectivelor.
Structura obiectivelor pedagogice corespunde func%iilor prezentate. 'a
apare ca-
structur ierarhic (obiective generale . specifice . concrete),
structur de relaie (finalit&%ileidealul educa%iei, scopurile educa%iei,
obiectivele instruirii- generale , specificeG
structur de aciune (deducerea obiectivelor concrete din cele generale (i
specifice, incluse, de regul&, /n cadrul programelor (colare).
(lasific"ri ale o+iec&i!elor educa#ionale
Dou& criterii de clasificare-
,. gradul de generalitate al obiectivelor pedagogiceG
-. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp.
;;
4' )radul de )enerali&a&e al obiectivelor pedagogice2 se disting trei niveluri
de definire a obiectivelor educa%ionale
obiectivele generale sau foarte abstracte (idealul (i scopurile educa%iei). 'le
introduc /n proiectul pedagogic 2no%iunea de rezultat, f&r& s& se poat& spune
dac& el va fi atins?.
obiectivele intermediare (cognitive, afective, psi)omotorii). constituie o
punte /ntre obiectivele generale (i cele concrete (opera%ionale), /ntre primele (i
ac%iunea cotidian&.
Obiectivele intermediare se diferen%iaz& dup& nivelurile (i tipurile de
/nv&%&m0nt (i dup& importan%a lor. Obiectivele intermediare sunt specifice
fiec&rei discipline de /nv&%&m0nt (i, /n cadrul ei, fiec&rui capitol. 'le sunt
precizate /n programele (colare.
obiectivele concrete sau speci$ice (obiective opera%ionale). sunt realizate /n
diferite situa%ii de /nv&%are (lec%ii sau /n afara lor).
5' re,ul&a&ele a2&ep&a&e la di$erite intervale de timp2
Dup rezultatele ateptate la diferite intervale de timp sunt evidente dou&
categorii de obiective-
a- obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sf0r(itul unei
activit&%i sau set de activit&%i de tipul- obiective privind stpnirea materiei,
obiective de transfer operaional, obiective de exprimare etcG
+- obiective de competen, realizabile pe termen mediu (i lung, pe parcursul
sau (i la sf0r(itul unor programe de instruire
obiective cognitive- cunoa(tere, /n%elegere, aplicare, analiz&.sintez&, evaluare
critic&G
obiective afective- receptare, reac%ie, valorizare, organizare, caracterizareG
obiective psihomotorii- percepere, dispozi%ii, reac%ie diri"at&, reac%ie
automati.zat&, reac%ie complex&.
.. +biective operationale
Opera#ionali,area o+iec&i!elor ins&ruirii reprezint& o activitate complex& de
proiectare social& (i pedagogic& bazat& pe urm&toarele ac%iuni-
;@
a) ac%iunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de
generalitateG
b) ac%iunea de adaptare a obiectivelor deduse la condi%iile concrete de
realizare ale procesului de /nv&%&m0ntG
c) ac%iunea de prezentare a obiectivelor /n termeni de- comportament
observabil al elevuluiG resurse necesareG modaliti de evaluare.
d) ac%iunea de punere /n eviden%& a indicatorilor (criteriilor) pe baza c&rora
un obiectiv dob0nde(te caracteristica de a fi opera%ional.
!e folosesc, de regul&, dou& criterii complementare- al performanei i cel al
competenei.
(riteriul performanei 3co$por&a$en&al- este expresia nivelului de realizare
a unei sarcini de /nv&%are. Andicatorul concret al performan%ei este
comportamentul, actul sau manifestarea vizibil&, observabil&, m&surabil& (/n
plan verbal, psi)omotor (i atitudinal),.
Cn proiectul didactic formularea obiectivelor opera%ionale cuprinde-
comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate),
condiiile de manifestare a comportamentului,
criteriile de evaluare
elementele de con%inut legate de verbele opera%ionale (i produsul ac%iunii
elevului.
Condi%iile concrete /n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic&
pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan%& sunt luate /n
calcul atunci c0nd se elaboreaz& probele de evaluare (dat fiind
interdependen%a dintre obiective (i evaluare).
Pe de alt& parte, nu toate obiectivele pot fi opera%ionalizate. De aceea, /n afara
criteriului performan%ei (comportamental), trebuie s& folosim un altul
complementar- cel al co$pe&en#ei. Acesta din urm& se aplic& obiectivelor de
transfer (i obiectivelor de exprimare
O dificultate a opera%ionaliz&rii obiectivelor de transfer (i de exprimare este
legat& factorul temporal- ac)izi%iile de ordin superior sunt lente (i se realizeaz&
/ntr.un timp mai mare.
!olu%ia este de a realiza test&ri pe e(antioane reprezentative /n punctele de
mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s& vizeze /ndeosebi
comportamente observabile , ci (i teste proiective, alte categorii de teste care
;E
s& pun& /n eviden%& sc)imb&rile pe termen lung (i m&sura /n care elevii sunt
preg&ti%i pentru via%&
O limit& a opera%ionaliz&rii o constituie pericolul unei atomiz&ri excesive a
procesului educa%ional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea /n
eviden%& a unit&%ii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. 'ducatorii trebuie s&
con(tientizeze tot mai mult faptul c& formularea obiectivelor opera%ionale are
la baz& obiectivele intermediare (i cele generale (din care deriv&).
Pe de alt& parte, realizarea obiectivelor opera%ionale va contribui la atingerea (i
a celor de nivel superiorG asigur0nd coeren%& (i unitate actului opera%ional.
Punerea /n eviden%& a sistemului mai poate fi realizat& prin ie(irea profesorului
din izolarea disciplinar& (i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev
Ta1ono$ii ale o+iec&i!elor educa#ionale
Deprezint& o clasificare realizat& pe criterii riguroase (i specifice domeniului
(tiin%elor educa%iei (taxonomia sau taxinomia reprezint& (tiin%a clasific&rilorG
/n limba greac&, taxis 5 ordineG nomos 5 lege).
#odelul cel mai des folosit /n realizarea taxonomiilor este cel al clasificrii
ierarhice (ini%iat de Bloom (i colaboratorii s&i).
#odelul are dou& dimensiuni- de coninut (din care au rezultat domeniile
cognitiv, afectiv (i psi)omotor) (i cea de difereniere (i ordonare a proceselor
psi)ice implicate.
6. 'valuarea
6. (omunicarea
nonverbal
5. /inteza
5. (aracterizarea printr"
un sistem de valori
5. )icri de dexteritate
4. Analiza 4. +rganizarea
4. (aliti fizice
3. Aplicarea 3. #alorizarea
3. Aptitudinile perceptive
2. &nelegerea
(comprehensiunea!
2. 0spunsul
2. )icrile
fundamentale de baz
1. Achiziia cunotinelor
cunoaterea!
1. 0eceptarea prezena! 1. )icrile reflexe
Domeniul cognitiv. Domeniul a$ectiv. Domeniul psi,omotor.
;9
3loom 4rat,5o,l 6arro5
1. Domeniul cognitiv. Ta*onomia lui 3.S. 3loom /17561
1.88. Achiziia cunotinelor
*.*>. Cunoa(terea datelor particulare- a terminologiei (i a faptelor
particulare
*.;>. Cunoa(terea mi"loacelor care permit utilizarea datelor particulare-
a conven%iilor, a tendin%elor (i secven%elor, a clasific&rilor,
criteriilor (i a metodelor
*.@>. Cunoa(terea reprezent&rilor abstracte- a principiilor (i legilor,
teoriilor
2.88. &nelegerea (comprehensiunea!1 +ransformarea, Anterpretarea,
'xtrapolarea
3.88. Aplicarea
4.88. Analiza1 Cercetarea elementelor, a rela%iilor (i a principiilor de
organizare
5.88. /inteza1 'laborarea unei lucr&ri personale, a unui plan de ac%iune (i
derivarea dintr.un ansamblu de rela%ii abstracte
6.88. 'valuarea1 presupune Criterii interne (i externe
2. Domeniul a$ectiv. Ta*onomia lui 4rat,5o,l /17!81
Domeniul afectiv are /n vedere obiectivele legate de modificarea sistemului
de interese, a atitudinilor, a valorilor (i dezvoltarea capacit&%ii de adaptare.
Dificult&%ile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de
imprecizii conceptualeG de distinc%iile dintre domeniile cognitiv (i afectivG de
ignorarea ac)izi%iilor /n domeniul procesului de /nv&%are afectiv&G de
insuficien%a instrumentelor de m&sur&.
1.88. 0eceptarea prezena!1 Con(tiin%a, Hoin%a de a recepta, Aten%ia diri"at&
sau preferen%ial&
2.88. 0spunsul1 Asentimentul, Hoin%a de a r&spunde, !atisfac%ia de a
r&spunde
3.88' #alorizarea1 Acceptarea unei valori, Preferin%a pentru o valoare,
Anga"area
4.88. +rganizarea1 Conceptualizarea unei valori, Organizarea unui sistem de
valori
5.88. (aracterizarea printr"o valoare sau un sistem de valori1 Dispozi%ie
generalizat&, Caracterizarea (concep%ia despre lume)
;<
3. Domeniul psi,omotor. Ta*onomia lui 6arro5
Domeniul psi)omotor are o importan%& deosebit& /n procesul de modelare a
personalit&%ii individului. 'ste o condi%ie necesar& de supravie%uire (i de
independen%&G permite o explorare a mediului /ncon"ur&torG men%ine
s&n&tatea fizic& (i mintal&G are un rol important /n activit&%ile sportive (i
artisticeG comunicarea nonverbal& constituie un instrument important de
socializare
1.88. )icrile reflexe1 segmentare- de flexiune, de /ntindere muscular&, de
extensiune, de extensiune /ncruci(at&G intersegmentare- cooperative,
antagoniste, de Anduc%ie succesiv&, de $igur& reflex&G suprasegmentare
(implic& activitatea creierului)- Digiditatea mu(c)ilor extensori, Deac%ii
plastice, reflexe posturale.
2.88. )icrile fundamentale de baz1 #i(c&rile locomotorii, specifice
muncii industriale, de manipulare, de pre)ensiune, de dexteritate
3.88. Aptitudinile perceptive1 Discriminare 3inestezic&, vizual&, auditiv&,
tactil&, Aptitudini coordonate
4.88. (aliti fizice1 Dezisten%a, $ora, /upleea, Agilitatea
5.88. )icri de dexteritate- #i(care adaptativ& simpl&, adaptativ& compus&,
adaptativ complex
6.88. (omunicarea nonverbal1 #i(carea expresiv&, (i cea interpretativ&
;=
3. Continutul procesului de invatamant
A. Definitii, caracteristici, organizare
De$ini(ii
Nun ansamblu de cuno(tin%e, priceperi (i comportamente, concretizate sub
forma planurilor de /nv&%&m0nt (orare (i programe (colare) (i concepute /n
func%ie de finalit&%ile (i obiectivele repartizate (colii de c&tre fiecare societate?.
2ansamblul structurat de valori din toate domeniile (tiin%ei, culturii, practicii,
sedimentate /n societate la un moment dat, (i devenite puncte de reper /n
proiectarea (i realizarea instruirii?
2sistemul informa%iilor, ac%iunilor (i opera%iilor, care, pe baza unor criterii
logico.(tiin%ifice (i psi)opedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile
culturale ale omenirii ((tiin%ifice, te)nice, etice, estetice), iar, pe de alt& parte,
sunt structurate, ierar)izate (i integrate /n con%inutul disciplinelor (colare?.
2un ansamblu de cuno(tin%e, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale (i
comportamentale, organizate sistematic (i etapizate pe cicluri (colare (/n
planuri, programe (i manuale), care fac obiectul proceselor de predare.
/nv&%are, prezent0ndu.se pentru elevi ca niveluri sau performan%e de atins?.
&n sens larg, con%inutul /nv&%&m0ntului reprezint& Nansamblul cuno(tin%elor,
priceperilor (i deprinderilorN incluse /n programele (i manualele (colare f&r&
raportarea acestora la obiective (i valori pedagogice asumate /n mod explicit.
&n sens restrns, con%inutul /nv&%&m0ntului reprezint& ansamblul atitudinilor
(i al strategiilor cognitive care asigur& st&p0nirea (i valorificarea
cuno(tin%elor conform obiectivelor generale (i specifice stabilite pe criterii
valorice explicite, pedagogice (i sociale, la nivelul planului de /nv&%&m0nt (i
la nivelul programelor (colare universitare.
Tr's'turi caracteristice ale con%inuturilor /nv&%&m0ntului
a) Cuprind elemente variate (cuno(tin%e, priceperi, deprinderi etc.)G
b) !unt dependente de finalit&%ile, scopurile (i obiectivele educa%ionale.
c) Au un caracter dinamic ce /(i are originea (i /n transform&rile din planul
vie%ii sociale, pe care trebuie s& le reflecteze.
d) Asigur& o anumit& continuitate, dar (i progresul cunoaterii. !electate (i
organizate, con%inuturile reprezint& o modalitate important& prin intermediul
;B
c&rora t0n&ra genera%ie asimileaz& elementele fundamentale necesare preg&tirii
pentru integrarea /n via%a social&.
e) !e caracterizeaz& printr.un proces de amplificare pe m&sura trecerii de la o
treapt& la alta.
Criterii de selec(ie (i organizare a con%inuturilor /nv&%&m0ntului
Cn procesul de selec%ionare (i organizare a con%inuturilor ac%ioneaz& dou&
filtre importante- finalit&%ile educa%iei (i un set de criterii (indicatori) care
asigur& pertinen%a con%inuturilor selec%ionate.
Pertinen%a const& /n raportul (i adecvarea con%inuturilor la o dubl& categorie
de exigente- ansamblul surselor con%inuturilor (i al valorilor care
fundamenteaz& un anumit tip de societate, pe de o parte (i nevoile, interesele
(i posibilit&%ile intelectuale (i fizice ale elevilor pe de alt& parte
Pot fi grupate /n 4 categorii- filosofice, logico.(tiin%ifice, psi)ologice (i
pedagogice.
+. Criterii $iloso$ice
a) Paradigma privind dezvoltarea social"cultural constituie un criteriu
important /n procesul de selec%ionare (i organizare a con%inuturilor
/nv&%&m0ntului. Cn func%ie de aceast& proiec%ie social& se vor stabili
finalit&%ile (i obiectivele educa%ionale, ca punct de intrare /n demersul
curricular.
b) Concepia privind formarea personalitaii (idealul educativ) /n
conformitate cu direc%iile de dezvoltare macrosociale.
c) On acord axiologic cu arta, cultura i aspiraiile poporului. Aceast&
perspectiv& valoric& subliniaz& importan%a abord&rii /nv&%&m0ntului ca
proces cultural (i a form&rii culturale a viitorilor educatori.
d) Dubla deschidere ctre %2( i ctre nevoile naionale i cele ale
comunitii locale. Procesul educativ are loc /ntr.un anumit context na%ional,
f&r& a se rupe de dinamica lumii contemporane.
e) +rientarea prospectiv i democratic a coninuturilor i a nvrii.
3. Criterii logico9-tiin(i$ice /epistemologice1
a) 0educerea redundanei informaionale. Confruntate cu explozia
informa%ional&, cu tendin%a de supra/nc&rcare a programelor (i manualelor
(colare, factorii de decizie (i autorii manualelor (colare alternative trebuie s&
fac& din selectarea esen%ialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus
pe acele elemente de con%inut cu un grad /nalt de generalitate- categorii,
;:
teorii, principii, legi, reguli, no%iuni, concepte (i, abia /n ultimul r0nd, pe
date , fapte , evenimente.
b) 0espectarea logicii tiinei,care va fi transpus& /n plan didactic, este o
condi%ie obligatorie a elabor&rii unor con%inuturi pertinente.
c) Anterdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ /n selec%ionarea (i,
mai ales, organizarea con%inuturilor /nv&%&m0ntului.
C. Criterii psi,ologice
Proiectarea curriculumului din perspectiv& sistemic& presupune un demers
centrat pe cel ce /nva%&, respect0nd particularit&%ile sale de ordin psi)ologic.
a) Cn acest sens, un important criteriu /l constituie m&sura /n care
con%inuturile /nv&%&rii asigur dezvoltarea psihic optim a celui educat.
Cn procesul de /nv&%&m0nt se urm&re(te realizarea unui ec)ilibru /ntre
mecanismele generale ale g0ndirii (i principiile specifice fiec&rui domeniu.
b) Adecvarea coninuturilor particularitailor de vrst ale elevilor
presupune o aten%ie deosebit& din partea factorilor deciden%i, a cercet&torilor,
a autorilor de programe (i manuale (colare (i, nu /n ultimul r0nd, a
educatorilor. !olu%iile se afl& la intersec%ia dintre logica (tiin%ei (i logica
didactic&, asigur0ndu.se accesibilitatea sistemului de cuno(tin%e, priceperi,
deprinderi.
c) Justul efortului propriu i bucuria de a nva. Cn condi%iile unor
programe (colare supra/nc&rcate din punct de vedere informa%ional,
neadecvate particularit&%ilor de v0rst& (i individuale ale elevilor, /n mic&
m&sur& (colile vor stimula motiva%ia /nv&%&rii.
D. Criterii pedagogice
a) (oncordana coninuturilor cu logica didactic. Pentru a deveni obiectul
procesului de predare./nv&%are.evaluare, con%inutul instruirii trebuie ordonat
/ntr.o anume succesiune. Cn acest sens, trebuie s& se %in& seama de dou&
categorii de condi%ii- de ordin logic (i psi)ologic.
Con%inutul instruirii este ordonat logic atunci c0nd este dispus conform unei
ierar)ii de principii (i concepte care fac parte din specificul disciplinei.
+rdinea psihologic presupune ca succesiunea con%inutului /nv&%&m0ntului
s& corespund& capacit&%ii cresc0nde a copilului de a /nv&%a. Dintre factorii
care influenteaz& dezvoltarea puterii de /nv&%are a elevului, distingem-
maturitatea biologic&, experien%a anterioar& a elevului, motiva%ia pentru
/nv&%are.
@>
b) 'c)ilibrul /ntre elaborarea programelor (i organizarea procesului de
/nv&%&m0nt.
c) Cre(terea ponderii valen%elor formative a con%inuturilor didactice.
Modalit'(i de selec(ionare (i organizare a con%inuturilor /nv&%&m0ntului
Cn selec%ionarea (i organizarea con%inuturilor /nv&%&ntului s.au conturat mai
multe modalit&%i-
Perspectiva intradisciplinar' trebuie s& asigure coeren%a metodologic& (i
conceptual& a unei discipline sau a unui grup de discipline (tiin%ifice. 'a se
realizeaz&, /n principal, respect0nd logica (tiin%ei respective, adaptat&
particularit&%ilor logicii didactice.
Perspectiva pluridisciplinar' /tematic'1. Cn acest caz tema (temele)
constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu
perspectiv&, logic& (i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar& sau
tematic& permite abordarea unei teme, a unei situa%ii sau a unei probleme
de c&tre mai multe discipline autonome, fiecare av0nd ung)i propriu de
abordare (i o metodologie distinct&.
Perspectiva interdisciplinar' trebuie s&.l a"ute pe elev /n formarea unei
imagini unitare a realit&%ii, s&.(i /nsu(easc& o metodologie unitar& de
cercetare a realit&%ii (i s& le dezvolte o g0ndire integratoare. Const& 2/n a
organiza /nv&%&m0ntul /n a(a fel /nc0t s& furnizeze elevilor ocazia de a se
familiariza cu principii generale sau orientate /n contexte c0t mai variate
posibil. Domeniile privilegiate sunt- teoria general& a sistemelor, teoria
ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologiaG aceasta deoarece ele pot
oferi elevilor concepte (i principii generale care pot fi folosite (transferate)
/n diferite domenii ale cunoa(terii.
"rgani#area modular' a con(inuturilor )nv'('m.ntului
a) #odularitatea este centrat& pe elev, pe posibilit&%ile (i nevoile sale (i, de
aici, se remarc& efortul pentru g&sirea unor strategii puternic individualizate
prin autoinstruire, acord0nd o mai mare libertate de ac%iune celui care /nva%&.
b) De asemenea, se are /n vedere rela%ia dintre cursurile obligatorii, cele
op%ionale (i facultative, asigu0rndu.se at0t trunc)iul comun pentru diferite
profiluri, dar (i o specializare a efortului educativ, %in0ndu.se cont de nevoile
(i interesele elevilor.
c) Organizarea modular& va fi influen%at& de natura (i calitatea rela%iilor
dintre cel care /nva%& (i sursa cunoa(terii, presupun0nd din partea educatului
un efort personal sistematic.
@*
d) #odularitatea se afl& la confluen%a dintre- educa%ia (colar& (i educa%ia
permanent&G logica pred&rii ca sistem micro (i logica educa%ional&G
strategiile globale (i cele diferen%iatoareG sistematica obiectivelor generale (i
cele particularizanteG metodologiile algoritmizante (i cele euristiceG aspectul
liniar, continuu, al proceselor (i caracterul recurent dialectic al acestora.
la care se adaug1 predarea tiinei ca proces, trunchi comun " discipline
facultative i opionale, curriculum difereniat i personalizat, coninuturile
alternative .a.!
.. Documente oficiale
Documentele o$iciale care asigur& proiectarea con%inutului procesului de
/nv&%&m0nt, sunt reprezentate de- planul de /nv&%&m0nt, programele (colare,
manuale (colare, alte materiale de /nv&%are destinate elevului (i profesorului
(numite (i materiale curriculare auxiliare).
Acestea sunt ierar)izate pe criteriul gradului de generalitate care impune
obligativitatea raport&rii permanente a manualelor (colare la structura de
func%ionare a programelor (colare (i a programelor (colare la structura de
func%ionare a planului de /nv&%&m0nt, determinant&, la r0ndul s&u, pedagogic
(i social.
1. Planul de )nv'('m.nt reprezint& un document oficial de politic& a
educa%iei care stabile(te-
"obiectele de /nv&%&m0nt, proiectate disciplinar, intradisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinarG
"succesiunea obiectelor de /nv&%&m0nt, proiectat& liniar, concentric, modularG
.repartizarea resurselor de timp disponibile /n cadrul calendarului colar
(anual.semestrial) (i al orarului (colar (zilnic, s&pt&m0nal, lunar), calendar
dependent de structura anului (colar.
Criteriile de proiectare (i dezvoltare a planului de /nv&%&m0nt eviden%iaz&
trei tipuri de abord&ri confirmate la nivel interna%ional-
a) abordarea sistemic (plan unitar, cu desc)idere spre interdisciplinaritate (i
spre educa%ia permanent&)G
b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale .
raportabile la ideal (i la scopurile pedagogice . (i a obiectivelor specifice,
definite pe niveluri, trepte, ani de /nv&%&m0nt dar (i pe dimensiuni (i forme
ale educa%iei)G
@;
c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii"dezvoltrii la
maximum a fondului atitudinal , aptitudinal al personalit&%ii elevului).
2. Programele -colare reprezint& documentele de politic& (colar& proiectate
conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de /nv&%&m0nt.
Aceste documente oficiale anga"eaz& realizarea unor obiective specifice care
vizeaz& valorile esen%iale selec%ionate pentru formarea"dezvoltarea
personalit&%ii (i tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului
(colar.
!e elaboreaz& din perspectiva curricular- proiectarea /n interac%iune a
obiectivelor, con%inuturilor, activit&%ilor de /nv&%are (i a principiilor (i
metodelor de evaluare. Permite o mai bun& orientare a pred&rii./nv&%&rii /n
raport cu obiectivele formative ce vizeaz& competen%e de nivel superior, de
aplicare a cuno(tin%elor (i competen%elor /n contexte noi (i de rezolvare de
probleme teoretice (i practice.
Cuprinde-
obiectivele cadru- sunt obiective cu grad de generalitate (i complexitate
ridicat. !e refer& la formarea unor capacit&%i (i atitudini specifice disciplinei
(i sunt urm&rite de.a lungul mai multor ani de studiuG
obiectivele de re$erin('- reprezint& rezultatele a(teptate ale /nv&%&rii (i
urm&resc progresia /n ac)izi%ia de competen%e (i cuno(tin%e de la un an de
studiu la altulG
tipuri de activit'(i de )nv'(are- sunt specificate pentru fiecare obiectiv de
referin%&. !unt construite astfel /nc0t s& porneasc& de la experien%a concret& a
elevului (i s& se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor
variate de /nv&%areG
con(inuturi- reprezint& mi"loacele prin care se urm&re(te atingerea
obiectivelor cadru (i a obiectivelor de referin%& propuseG
standarde curriculare de per$orman('- sunt criteriile de evaluare a
calit&%ii procesului de /nv&%are. Asigur& conexiunea /ntre curriculum (i
evaluare, pe baza lor elabor0ndu.se nivelurile de performan%& (i itemii
necesari probelor de evaluare.
3. Manualele -colare ((i celelalte materiale de /nv&%are- g)iduri, culegeri de
probleme, texte, crestoma%ii etc.) reprezint& documentele de politic& (colar&
care asigur& concretizarea programelor (colare prin ac%iunea de
opera%ionalizare a obiectivelor generale (i specifice, realizabil&, /ndeosebi,
din perspectiva elevului.
@@
Cndeplinesc func%ii de informare.formare (i de antrenare /n activitatea de
instruire.autoinstruire a elevilor sub /ndrumarea profesorului.
!tructura manualului (colar permite concretizarea programei (colare prin
realizarea urm&toarelor opera%ii pedagogice-
a) identificarea unit&%ilor de con%inutG
b) specificarea experien%elor de /nv&%are necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice programeiG
c) programarea unit&%ilor de instruire /n secven%e evaluabile /n termeni de
performan%e.competen%eG
d) anga"area ac%iunilor posibile de predare"nvare"evaluareG
e) /ndrumarea proiectelor de /nv&%are /n clas& (i de /nv&%are acas&.
Haloarea manualelor reflect& calitatea programelor (colare (i a planului de
/nv&%&m0nt. Cn aceast& perspectiv&, creativitatea autorilor de manuale nu
poate suplini limitele programelor (colare, dependente de structura planului
de /nv&%&m0nt care reflect& finalit&%ile sistemului educa%ional, organizarea sa
intern&, pe niveluri (i trepte de instruire.
Abordarea curricular& a manualelor (i a altor materiale de /nv&%are
presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic- asigurarea
corespondenei pedagogice depline ntre plan " programe " manuale.
'laborarea unui nou tip de manual solicit& astfel un nou tip de program&
(colar&, condi%ionat&, /n situa%ii reformatoare, de sc)imb&rile determinate
macrostructural la nivelul planului de /nv&%&m0nt.
(. (ontinut si3sau curriculum
@E
4. Metodologia procesului de invatamant
A. Definitii, moduri de organizare
.. /trategii, metode, mi4loace
Metodologia procesului de )nv'('m.nt
'timologic, termenul Nmetod&N provine din limba greac& (Nmet)aN 5 NspreNG
NodosN 5 NcaleN) (i desemneaz& o cale eficient& de urmat pentru atingerea
anumitor scopuri.
Metod' de )nv'('m.nt
2o modalitate comun& de ac%iune a cadrului didactic (i a elevilor /n vederea
realiz&rii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint& 2un
mod de a proceda care tinde s& plaseze elevul /n.tr.o situa%ie de /nv&%are, mai
mult sau mai pu%in diri"at&? 1E, p.*E;6
#etodele de /nv&%&m0nt sunt un element de baz& al strategiilor didactice, /n
str0ns& rela%ie cu mi"loacele de /nv&%&m0nt (i cu modalit&%ile de grupare a
elevilor. De aceea, op%iunea pentru o anumit& strategie didactic&
condi%ioneaz& utilizarea unor metode de /nv&%&m0nt specifice.
+otodat&, metodele de /nv&%&m0nt fac parte din condi%iile externe ale
/nv&%&rii, care determin& eficien%a acesteia. De aici decurge importan%a
alegerii "udicioase a metodelor corespunz&toare fiec&rei activit&%i didactice.
Metodologia didactic'
2!istemul metodelor utilizate /n procesul de /nv&%&m0nt precum (i teoria
care st& la baza acestuia. !unt luate /n considerare- natura, func%iile,
clasificarea metodelor de /nv&%&m0nt, precum (i caracterizarea, descrierea
lor, cu precizarea cerin%elor de utilizare?.
2Ansamblul metodelor, procedeelor (i mi"loacelor aplicabile /n activitatea
didactic&, conform obiectivelor pedagogice specifice (i concrete ale
acesteia?.
:unc(iile metodelor didactice vizeaz& realizarea integral& a obiectivelor
proiectate la nivelul procesului de /nv&%&m0nt-
func%ia normativ& . vizeaz& dimensiunea axiologic& a activit&%ii didacticeG
@9
func%ia cognitiv& . vizeaz& performan%ele.competen%ele, prioritar
cognitive, ale activit&%ii didacticeG
func%ia formativ& . vizeaz& pilonii competen%ei de /nv&%are- g0ndirea,
inteligen%a, creativitatea, motiva%ia intern&, atitudinea caracterial&
superioar&G
func%ia opera%ional& . vizeaz& realizarea obiectivelor concrete ale
activit&%ii didactice, respectiv ob%inerea transform&rilor dorite /n
personalitatea elevului.
Prin realizarea acestor func%ii, metodele devin elementele cele mai dinamice
ale activit&%ii didactice care permit profesorului adapt&ri creative multiple ,
strategice, tactice, opera%ionale , la obiectivele, con%inutul (i evaluarea
procesului de /nv&%&m0nt.
Clasi$icarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unor
formule f&r& relevan%& pedagogic& (i social& (4metode tradi%ionale.metode
moderne?G 4metode principale.metode secundare?G 4metode generale.
metode particulare?G 4metode individuale.metode de grup.metode frontale?G
metode reduse- la un principiu ?metoda intui%iei?, la o alternativ&
pedagogic& ?metoda #ontessori? etc., la un tip de /nv&%are (4metoda
/nv&%&rii euristice? etc.).
Pe de alt& parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui
criteriu specific pedagogic care vizeaz& 4principalul izvor al /nv&%&rii?,
valorificat /n termeni de ac%iune predominant&.
Din aceast& perspectiv& pot fi eviden%iate patru categorii de metode
didactice, integrate la nivel de sistem-
a) #etode /n care predomin& aciunea de comunicare, /ntr.o form& de
organizare
oral (expozitiv nara%iunea, explica%ia, prelegereaG interogativ
conversa%ia euristic&, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea),
scris (activitatea cu manualul (i alte materiale de /nv&%are, lectura , diri"at&,
explicativ&, independent& etc),
intern (reflec%ia personal&, introspec%ia)G
b) #etode /n care predomin& aciunea de cercetare a realitii /n mod
@<
direct (observa%ia sistematic& (i independent&, experimentul, cercetarea
documentelor istorice) sau
indirect (demonstra%ia . observa%ional&, experimental&, grafic&, documentar&,
analogic&, programat&G modelarea)G
c) #etode /n care predomin& aciunea practic, /ntr"o form& de organizare
real (exerci%iul, algoritmizarea, lucr&rile practice, studiul de caz) sau
simulat ("ocul didactic, dramatizarea)G
d) #etode /n care predomin& aciunea de programare special a instruirii
(vezi valorificarea principiului- pailor mici"comportamentului activ"
ntririi pozitive sau negative a comportamentului"respectrii ritmului
individual de nvare)- metoda instruirii programateG metoda instruirii
asistat& pe calculator (vezi posibilitatea valorific&rii tehnicilor specifice
acestor metode ca mi4loace de /nv&%&m0nt integrate integrabile pedagogic
la nivelul oric&rei metode didacticede /nv&%&m0nt.
Procedeele didactice reprezint& opera%iile subordonate metodelor didactice
care ofer& solu%ii operative adecvate c&ilor de instruire propuse de profesor,
adaptate de elev /n diferite situa%ii concrete.
Cntre metodele (i procedeele didactice exist& o grani%& flexibil&, dependent&
de evolu%ia raporturilor dintre profesor (i elev. Orice o metod poate deveni
procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit /n metod atunci c0nd
desf&(urarea activitii didactice o impune.
Mi;loacele didactice reprezint& instrumentele materiale, naturale, te)nice
etc. subordonate metodelor (i procedeelor didactice anga"ate /n realizarea
sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activit&%ii didactice.
Clasi$ic'ri propuse de didactica postmodern&-
a) #i"loace didactice informativ.demonstrative-
instrumente informative naturale- insectar, colec%ii de plante, metaleG
instrumente te)nice- obiecte te)nice, instala%ii te)nice etc.G
instrumente elaborate ca substitute ale realit&%ii de tip tridimensional
(mula"e, mac)ete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru
etc.), de tip bidimensional (fotografii, plan(e, filme, diafilme etc.), de
tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.).
b) #i"loace didactice de exersare.formare a deprinderilor-
@=
instrumente gen "ocuri te)niceG
instrumente de- laborator, cabinet, atelier, lot (colarG pentru activit&%ile
de educa%ie fizic& (i de educa%ie estetic& etc.
c) #i"loace didactice de ra%ionalizare a timpului didactic-
instrumente gen- )art& contur, (abloane didactice, (tampile didactice,
grile didacticeG
instrumente gen- tabl& electronic&, dispozitive automate de instruire
etc.
d) #i"loace didactice de evaluare a rezultatelor-
teste docimologice, grile de m&surare.apreciere a activit&%iiG
(abloane pentru evaluare, instala%ii de evaluare etc.
+oate aceste instrumente, beneficiaz& de impulsul mi"loacelor ultramoderne
date de dezvoltarea te)nicilor speciale de instruire programat&, te)nicilor de
transmitere (i de prelucrare a informa%iilor prin sistemul video, te)nicilor de
informatizare care asigur& realizarea /nv&%&rii asistat& pe calculator.
Strategiile didactice au /n vedere optimizarea activit&%ilor de instruire prin
alegerea metodelor (i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de
aciune care sugereaz& un traseu general de parcurs.
2o form& specific& (i superioar& a normativit&%ii pedagogice? care asigur&
4reglarea unui /ntreg proces (i nu doar a unei secven%e de /nv&%are?.
2presupune un ansamblu de procedee (i metode orientate spre pro.ducerea
unui sau a mai multor obiective determinate?, realizabile 4/n anumite
condi%ii de coeren%& intern&, compatibilitate (i complementaritate a
efectelor?.
!trategia didactic& atrage /n "urul unei metode de baz&, alte metode care
amplific& procedura opera%ional& a deciziilor luate /n condi%ii de sc)imbare
continu& a raporturilor dintre subiectul (profesor) (i obiectul educaiei (elev),
la niveluri de organizare frontal&, pe grupe (i individual& a activit&%ii de
instruireeduca%ie.

O ta*onomie a strategiilor didactice-
/trategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea
materiei, n termeni de cunotine i de capaciti1 strategia conversa%iei
@B
euristiceG strategia prelegerii problematizateG strategia
demonstra%ieiGstrategia cercet&rii experimentaleG strategia algoritmiz&riiG
/trategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al
cunotinelor i capacitilor dobndite1 strategia problematiz&riiG
strategia model&riiG
/trategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii
elevului1 strategia "ocului didacticG strategia lucr&rilor practiceG strategia
asaltului de idei 5brainstorming5G strategia dezbaterii problematizate.
(. )etodele principale
Principalele metode de )nv'('m.nt
1. Metodele e*po#itive. Constau /n transmiterea sistematic& a unui volum
mare de cuno(tin%e prin intermediul cuv0ntului cadrului didactic.
Pot /mbr&ca urm&toarele $orme-
%ovestirea const& /n nararea unor fapte, evenimente, /ntr.o form& expresiv&,
menit& s& declan(eze st&ri afective la elevi. !e folose(te cu prioritate la
clasele primare.
Descrierea urm&re(te eviden%ierea p&r%ilor componente sau caracteristicilor
unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori /n prezen%a obiectului
descris.
'xplicaia const& /n clarificarea unui adev&r (tiin%ific, pe baza unui (ir de
argumenta%ii.
Obiectul explica%iei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul&)
este prezentat astfel /nc0t s& devin& inteligibil pentru elevi.
%relegerea const& /n transmiterea unui volum mare de informa%ii, selectate (i
organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul
recurge la argument&ri, defini%ii, compara%ii, exemple, concluzii /n vederea
prezent&rii accesibile (i conving&toare a temei propuse.
<ariante noi ale metodelor expozitive-
%relegerea expunerea! cu oponent- 2oponentul? , un al doilea cadru
didactic sau un cursant special preg&tit , intervine pe parcursul expunerii cu
/ntreb&ri, aprecieri critice, suger0nd auditoriului noi perspective /n abordarea
temei. Cn acest sens, este necesar& o regizare prealabil& a desf&(ur&rii
prelegerii.
@:
%relegerea n echip- expunerea este realizat& de o ec)ip& de cadre
didactice, fiecare analiz0nd un anumit aspect al temei (i complet0ndu.se
reciproc.
%relegerea"dezbatere- cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz&
o dezbatere /n care cursan%ii analizeaz&, exemplific&, aplic& aceste idei /n
conformitate cu experien%a personal&.
(on!ersa#ia este o metod& care valorific& dialogul /n vederea realiz&rii
obiectivelor procesului de /nv&%&m0nt.
Dup& func%ia didactic& vizat& cu prioritate, se desprind urm&toarele forme
principale ale conversaiei-
. conversa%ia de verificare catihetic!, /n care /ntreb&rile sunt de tip
reproductiv, viz0nd cuno(tin%e predate (i /nv&%ate (i solicit0nd cu prioritate
memoriaG
. conversa%ia euristic, /n care /ntreb&rile sunt de tip productiv, solicit0nd cu
prioritate g0ndirea /n prelucrarea (i sistematizarea datelor cunoscute /n
vederea unor compar&ri, interpret&ri sau exprim&ri de opinii personale. !e
a"unge astfel la cuno(tin%e noi, 2descoperite? de elevi prin efort personal
(etimologic- Nevris3einN, gr. 5 Na descoperiN). !e mai nume(te (i conversa%ie
socratic&G p&rintele ei fiind considerat filosoful grec !ocrate.
. (onversaia de consolidare, prin care se urm&re(te repetarea (i
sistematizarea cuno(tin%elor.
$ormularea ntrebrilor presupune respectarea urm&toarelor cerine- s& fie
formulate corect, simplu, accesibilG s& fie adresate /ntregii claseG s& nu
sugereze r&spunsulG s& fie gradate (i variateG s& stimuleze opera%iile g0ndirii,
s& declan(eze, pentru g&sirea r&spunsului, o activitate intelectual& c0t mai
intens&G s& fie urmate de o pauz& suficient& pentru construirea r&spunsului.
'levii trebuie solicita%i (i /ndruma%i s& adreseze (i ei /ntreb&ri cadrului
didactic sau colegilor.
O alt& categorie de cerine vizeaz& rspunsurile. Acestea vor fi- corect
formulate, din punct de vedere (tiin%ific, stilistic (i gramaticalG completeG
argumentateG sanc%ionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
2. Metoda de#baterilor. Considerat& ca variant& a metodei conversa%iei,
metoda dezbaterilor presupune luarea /n discu%ie, de c&tre un grup de
cursan%i, a unei probleme, /n condi%iile /n care- cursan%ii dispun de o
preg&tire /n domeniuG exist& un climat favorabil sc)imbului de opiniiG
profesorul are rolul de moderator.
E>
3. Problemati#area. 'sen%a acestei metode const& /n crearea, pe parcursul
/nv0%&rii, a unor situa%ii.problem& (i rezolvarea acestora de c&tre elevi care,
pornind de la cuno(tin%e anterior /nsu(ite, a"ung la adev&ruri noi. Ioile
cuno(tin%e nu mai sunt astfel 2predate? elevilor gata elaborate ci sunt
ob%inute prin efort propriu.
/ituaia"problem este de obicei definit& ca un conflict care se declan(eaz&
/ntre datele vec)i (i datele noi pe care le prime(te elevul (i care par s& le
contrazic& pe primele. Contradic%ia poate ap&rea /ntre teorie (i aspectele
practice, /ntre general (i un caz particular, /ntre experien%a emipiric& (i
cuno(tin%ele (tiin%ifice etc. !e creeaz& astfel o stare de tensiune psi)ic&, de
nel&murire, de curiozitate care declan(eaz& activitatea de cunoa(tere, de
rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor (i
desprinderea unor concluzii.
Anstruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele1 expunerea
problematizat& de c&tre profesor a materialului de /nv&%atG crearea de c&tre
profesor a unei situa%ii problem& (i rezolvarea ei de c&tre elevi /mpreun& cu
profesorulG Crearea de c&tre profesor a unei situa%ii problem& (i rezolvarea ei
de c&tre elevi /n mod independentG sesizarea (i rezolvarea problemei de c&tre
elevi.
Problematizarea este o metod& cu un /nalt poten%ial formativG ea contribuie la
dezvoltarea opera%iilor g0ndirii, a capacit&%ilor creatoare, la cultivarea
motiva%iei intrinseci, la educarea independen%ei (i autonomiei /n activitatea
intelectual&.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor /n
cadrul altor metode (expunere, demonstra%ie) sau poate c&p&ta o extindere
mai mare /n metoda studiului de caz (cazul este o problem& mai complex&).
4. =ectura /studiul c'r(ii1. Cn cazul acestei metode, sursa informa%iilor o
reprezint& textul scris /n primul r0nd manualul, dar (i lucr&ri de specialitate,
dic%ionare, enciclopedii, reviste, culegeri (.a. 'levii citesc cu inten%ia de a
/nv&%a, dob0ndind astfel cuno(tin%e prin efort personal.
Otilizarea acestei metode presupune valorificarea unor te)nici de lectur&
(cum ar fi- lectura rapid&, lectura activ&, lectura explicativ&, lectura
selectiv&) precum (i a unor deprinderi (i obi(nuin%e de stocare (i prelucrare a
informa%iilor (ca deprinderea de a lua noti%e, a extrage ideile principale, a
alc&tui o fi(&, un conspect etc).
Haloarea metodei const& /n special /n consolidarea acestor te)nici de
activitate intelectual&.
E*
5. "bservarea sistematic' -i independent'. #etoda presupune urm&rirea,
investigarea unor obiecte sau fenomene /n vederea ob%inerii de informa%ii
despre acestea.
Ca metod& de /nv&%&m0nt, observarea este inten%ionat&, organizat& (i
sistematic&.
(erine /n utilizarea acestei metode- existen%a unor obiective clare (i a unor
sarcini concreteG asigurarea unui caracter riguros (i sistematic (e(alonat& /n
timp, pe perioade distincte, desf&(urat& dup& un plan etc)G antrenarea c0t mai
multor analizatori /n activitatea de observareG asigurarea unei atitudini active
a elevilor pe parcursul observ&rii (efectueaz& analize, compara%ii, clasific&ri
(.a.)G consemnarea riguroas& a rezultatelor (/n caiete, fi(e etc.)G prelucrarea (i
interpretarea datelor observateG valorificarea informa%iilor ob%inute /n
activit&%i ulterioare.
6. *perimentul. Ca (i observarea, experimentul ca metod& didactic& deriv&
din metoda de cercetare cu acela(i numeG servind /ns& realiz&rii unor
obiective pedagogice.
'xperimentul const& /n provocarea inten%ionat& a unui fenomen /n scopul
studierii lui.
Cele mai /nt0lnite $orme ale experimentului sunt-
*. 'xperimentul cu caracter demonstrativ
>
. realizat de profesor, /n fa%a
clasei, /n urm&toarea succesiune de etape- asigurarea unei preg&tiri teoretice-
sunt actualizate sau prezentate cuno(tin%ele teoretice care vor fi utilizate pe
parcursul desf&(ur&rii activit&%ii experimentale sau la prelucrarea datelor (i
stabilirea concluziilorG cunoa(terea aparaturii de c&tre elevi- sunt descrise
trusele, aparatele, instala%iile experimentaleG executarea lucr&rii
experimentale de c&tre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate (i
asigurarea unei atitudini active din partea elevilorG elaborarea concluziilor,
prin antrenarea elevilor.
;. 'xperimentul cu caracter de cercetare se aseam&n& cel mai mult cu
experiemtnul ca metod& de cercetare (i parcurge aproximativ etapele unei
investiga%ii experimentale autentice- delimitarea unei problemeG emiterea de
ipotezeG organizarea unor situa%ii experimentaleG desf&(urarea propriu.zis& a
experimentului, cu folosirea aparaturii de laboratorG prelucrarea (i
interpretarea datelorG confirmarea sau infirmarea ipotezei.
P
Poate fi considerat i o form a metodei demonstraiei.
E;
@. 'xperimentul cu caracter aplicativ urm&re(te confirmarea experimental& a
unor cuno(tin%e (tiin%ifice anterior dob0ndite. !e parcurg urm&toarele etape-
prezentarea sau actualizarea cuno(tin%elor teoreticeG prezentarea sarcinilor de
lucruG organizarea activit&%ii elevilor- gruparea lor, repartizarea truselorG
executarea activit&%ii experimentale de c&tre elevi sub /ndrumarea cadrului
didacticG consemnarea rezultatelorG comentarea rezultatelor (i stabilirea
concluziilor.
Otilizarea metodei experimentului este condi%ionat& de existen%a unui spa%iu
(colar adecvat (laborator (colar) (i a unor mi"loace de /nv&%&m0nt
corespunz&toare (aparatur& de laborator, truse, monta"e etc.)
Cn cazul experimentului cu caracter de cercetare (i al celui aplicativ
activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca (i observarea sistematic&, experimentul dispune de importante valen%e
formative, stimul0nd activitatea de investiga%ie personal& (i independen%a (i
favoriz0nd dezvoltarea intereselor cognitive.
!. Demonstra(ia. Aceast& metod& const& /n prezentarea, de c&tre cadrul
didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale
acestora, sau a unor ac%iuni, opera%ii ce urmeaz& a fi /nv&%ate (i diri"area, prin
intermediul cuv0ntului, a perceperii acestora de c&tre elevi. Cn felul acesta, se
dob0ndesc noi cuno(tin%e, se confirm& adev&ruri anterior /nsu(ite sau se
formeaz& modelul intern al unei noi ac%iuni.
Prin demonstra%ie se asigur& un suport concret senzorial /n activitatea de
cunoa(tere, intuirea realit&%ii de c&tre elevi fiind diri"at& prin cuv0ntul
cadrului didactic. #etoda de /nv&%&m0nt are deci un caracter intuitiv, ceea ce
o delimiteaz& de demonstra%ia logic&, bazat& pe ra%ionamente.
Cn func%ie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate /mbr&ca diferite
$orme1
demonstra%ia cu a"utorul obiectelor naturale, /nt0lnit& /n special la (tiin%ele
naturiiG
demonstra%ia cu a"utorul obiectelor te)nice (dispozitive, aparate, utila"e)
folosite la disciplinele te)nice /n vederea /n%elegerii structurii, principiilor
func%ionale sau utilizare a obiectelor te)niceG
demonstra%ia cu a"utorul materialelor grafice (plan(e, )&r%i, diagrame etc.)G
demonstra%ia cu a"utorul mi"loacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.)G
E@
demonstra%ia cu a"utorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la
tabl&G
demonstrarea ac%iunilor de executat, /n situa%iile /n care se urm&re(te
/nv&%area unor deprinderi (desen te)nic, educa%ie fizic& etc.).
Andiferent de forma aleas&, /n utilizarea demonstra%iei se cer respectate
urm&toarele cerine de baz&- alegerea unui material demonstrativ
semnificativ, reprezentativ (i accesibilG asigurarea recept&rii acestuia /n bune
condi%ii de c&tre /ntreaga clas& prin a(ezarea corespunz&toare a elevilor /n
clas& (i prin corecta pozi%ionare a cadrului didacticG Antuirea sistematic& a
materialului demonstrativ, prin alternarea prezent&rii sintetice (/ntregul) cu
cea analitic& (pe p&r%i)G activarea elevilor pe parcursul demonstra%iei prin
stimularea curiozit&%ii, distribuirea de sarcini de urm&rit (i executat etc.
%. Modelarea. Aceast& metod& const& /n utilizarea modelelor ca surs& pentru
dob0ndirea noilor cuno(tin%e.
)odelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real
(originar), din care re%ine numai tr&s&turile esen%iale, semnificative. #odelul
constituie deci o simplificare, o sc)ematizare a realului. Anvestig0nd
modelul, oper0nd cu acesta, elevii dob0ndesc informa%ii despre sistemul
originar.
Cn func%ie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe $orme de
modelare, c&rora le corespund diferite tipuri de modele 1;, p.B>6- modelarea
prin similitudine, care se bazeaz& pe utilizarea de modele materiale
(mac)ete, mula"e), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte
dimensiuni (de obicei mai mici)G modelarea prin analogie, care utilizeaz&
modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al
atomului) sau modelele matematice (formule, ecua%ii, sc)eme matematice)G
modelarea simulatorie, care valorific& modelele simulatoare (simulacre) ale
unor fenomene, procese, ac%iuni prezentate, de exemplu, prin intermediul
unor filme didactice.
#odelarea poate fi abordat& (i ca o form& a demonstra%iei (demonstra%ia cu
a"utorul modelelor).
7. *erci(iul. #etoda se refer& la executarea con(tient&, sistematic& (i
repetat& a unei ac%iuni. Cn principal, prin aceast& metod& se urm&re(te
/nv&%area unor deprinderi, dar mai pot fi atinse (i alte obiective, cum ar fi
consolidarea cuno(tin%elor sau stimularea unor capacit&%i sau aptitudini.
EE
'xerci%iul are o sfer& mare de aplicabilitate, put0nd /mbr&ca forme diferite /n
func%ie de obiectul de /nv&%&m0nt la care este utilizat. Pornind de la
obiectivele urm&rite, exerci%iile pot fi de mai multe tipuri- introductive, de
baz&, aplicative, de crea%ie.
'ficien%a acestei metode este condi%ionat& de respectarea urm&toarelor
cerine- preg&tirea elevilor, sub aspect teoretic (i motiva%ional, pentru
executarea ac%iuniiG explicarea (i demonstrarea corect& a ac%iunii de executat,
/n vederea form&rii modelului intern al acesteiaG efectuarea repetat& a
ac%iunii /n situa%ii c0t mai variateG dozarea (i gradarea exerci%iilorG cre(terea
progresiv& a gradului de independen%& a elevilor pe parcursul exers&riiG
asigurarea unui control permanent, care s& se transforme treptat /n
autocontrol.
18. Metoda lucr'rilor practice const& /n efectuarea de c&tre elevi a unor
sarcini cu caracter aplicativ- de proiectare, de execu%ie, de fabrica%ie, de
repara%ie. Prin aceast& metod& se realizeaz&- /nv&%area de priceperi (i
deprinderiG ac)izi%ionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme
practiceG consolidarea, aprofundarea (i sistematizarea cuno(tin%elor.
Fucr&rile practice se desf&(oar& individual sau /n grup, /ntr.un spa%iu (colar
specific (atelier, lot (colar), /nzestrat cu mi"loace (i ec)ipamente te)nice.
Daportat la metoda exerci%iului, activitatea elevilor are /n acest caz un grad
sporit de complexitate (i de independen%&.
(erinele de respectat sunt acelea(i ca la metoda anterioar&. Cn plus, se
recomand&- efectuarea unui instructa" (care s& con%in& (i prelucrarea
normelor de protec%ie a muncii)G organizarea riguroas& a muncii elevilor,
prin indicarea sarcinilor (i a responsabilit&%ilorG diversificarea modalit&%ilor
de evaluare (i valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de
expozi%ii cu produsele realizate).
11. Metoda proiectelor. Aceast& metod& se bazeaz& pe anticiparea mental&
(i efectuarea unor ac%iuni complexe, legate de o tem& impus& sau aleas& de
elevi. Activitatea elevilor se desf&(oar& /n mod independent, individual sau
/n grup, /ntr.un timp mai /ndelungat (o s&pt&m0n&, o lun& etc.), presupune un
efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare (i se soldeaz& /n
final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va
fi evaluat (de aceea, proiectul se /nt0lne(te (i ca metod& complementar& de
evaluare).
E9
Printre avanta4ele acestei metode, men%ion&m- posibilitatea unei abord&ri
interdisciplinare a temeiG consolidarea (i valorificarea te)nicilor de activitate
intelectual& (de adunare, prelucrare (i prezentare a informa%iilor)G stimularea
ini%iativei (i independen%ei elevilor /n activit&%iG dezvoltarea structurilor
cognitive (i a capacit&%ilor creatoare ale acestora.
12. Metoda studiului de ca# este metoda care valorific& /n /nv&%are 2cazul?,
adic& o situa%ie real&, semnificativ& pentru un anumit domeniu (i care se cere
a fi analizat& (i rezolvat&. 2Cazul? ales trebuie s& fie autentic, reprezentativ,
accesibil, s& con%in& o problem& de rezolvat prin adunare de informa%ii (i
luarea unei decizii.
Cn utilizarea metodei se contureaz& urm&toarele etape- alegerea cazului de
c&tre cadrul didacticG prezentarea lui elevilorG ob%inerea informa%iilor
necesare (cu a"utorul cadrului didactic sau /n mod independent)G prelucrarea
informa%iilorG elaborarea variantelor de rezolvareG alegerea variantei optimeG
verificarea deciziei adoptate.
#aloarea metodei rezid& /n faptul c& favorizeaz& investigarea unor situa%ii
reale, dezvolt0nd capacit&%i de analiz&, interpretare, anticipare, luare de
decizii (.a.
De cele mai multe ori metoda se bazeaz& pe activit&%i de grup, put0nd fi
/mbinat& (i cu "ocul cu roluri.
13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz& pe simularea
(imitarea) unor activit&%i reale, urm&rindu.se /n principal formarea de
comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Ona dintre cele mai practicate metode de simulare este 4ocul cu roluri, care
const& /n simularea unor func%ii, rela%ii, activit&%i, ceea ce presupune-
identificarea unei situa%ii ce se preteaz& la simulareG distribuirea rolurilor
/ntre participan%iG /nv&%area individual& a roluluiG interpretarea (2"ucarea?)
rolurilorG discutarea /n grup a modului /n care au fost interpretate rolurile.
'ficiena metodei este condi%ionat& de capacitatea participan%ilor de a se
transpune /n rol (i de a.(i valorifica experien%a /n acest context. Profesorului,
aflat mai ales /n ipostaz& de animator, i se cer (i calit&%i regizorale.
Alte metode de simulare se bazeaz& pe utilizarea unor sisteme te)nice
(simulatoarele).
E<
14. Metoda activit'(ii cu $i-ele este o metod& de /nv&%are care presupune
utilizarea fi(elor elaborate /n prealabil de c&tre profesor, con%in0nd sarcini de
lucru pe care elevii le rezolv& individual. $i(ele pot avea roluri diverse- de
suport /n dob0ndirea de noi cuno(tin%e, favoriz0nd autoinstruireaG de control,
de realizare a conexiunii inverseG de tratare diferen%iat& a elevilor, con%in0nd
sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas&.
15. &nstruirea programat'. 'ste o metod& multifunc%ional&, cuprinz0nd o
/n(iruire de algoritmi, dar (i de probleme de rezolvat, /n cadrul c&reia
con%inutul de /nv&%at este prezentat sub forma unui program. 'laborarea
acestui program se face /n conformitate cu urm&toarele principii1 principiul
pailor mici, ceea ce presupune /mp&r%irea materiei /n secven%e, unit&%i,
foarte simple (i accesibileG principiul progresului gradat , care vizeaz&
ordonarea acestor secven%e (2pa(i?) /ntr.o succesiune gradat&, parcurgerea
unei secven%e permi%0nd trecerea la urm&toareaG principiul participrii
active a elevului- fiecare secven%& con%ine o tem& de realizat, deci presupune
o atitudine activ& din partea elevuluiG principiul ntririi imediate a
rspunsului- elevul afl&, de fiecare dat&, dac& r&spunsul s&u este corect (i
numai dup& confirmarea corectitudinii r&spunsului poate trece la 2pasul?
urm&tor. !e asigur& astfel o permanent& conexiune invers& /n actul /nv&%&riiG
principiul respectrii ritmului individual de lucru- fiecare elev lucreaz& /n
mod independent, parcurg0nd programe /n ritm propriu. Activitatea este deci
individualizat&
'xist& dou& tipuri fundamentale de programe-
. programarea liniar (tip !3inner) , /n care fiecare 2pas? con%ine- o
cantitate redus& de informa%ie de predare, o sarcin& de rezolvat, const0nd din
construirea unui r&spuns pe baza informa%iei primite (i indicarea locului
unde poate fi g&sit r&spunsul corect. 'levul elaboreaz& r&spunsul, /l compar&
cu cel corect (i /n cazul reu(itei trece la pasul urm&tor. Dac& e gre(it, se
/ntoarce la informa%ia ini%ial& (i reformuleaz& r&spunsul.
. programarea ramificat (tip CroLder), care ia /n considerare (i
posibilitatea unor eventuale erori. Desf&(urarea activit&%ii de /nv&%are este
urm&toarea- elevul prime(te o cantitate mai mare de informa%ii dec0t /n cazul
anterior, are o sarcin& de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilit&%i
de r&spunsG el trebuie s& aleag& pe cel considerat corect. Dac& alege
r&spunsul corect, poate trece la pasul umr&tor. Cn condi%iile /n care a ales
r&spunsul eronat /ns&, este trimis la o secven%& suplimentar&, unde prime(te o
informa%ie suplimentar&, care /l a"ut& s&.(i corecteze eroarea (i apoi revine la
secven%a ini%ial&, pentru a alege un nou r&spuns. Dac& (i acesta va fi eronat,
E=
va fi /ndrumat spre o alt& secven%& suplimentar&G dac& va fi corect, va putea
parcurge secven%a urm&toare.
Cn practic& se /nt0lne(te (i programarea combinat, care con%ine at0t
secven%e liniare c0t (i secven%e ramificate. Programele pot fi prezentate fie
sub forma unor manuale programate, fie cu a"utorul ma(inilor de /nv&%at (i
mai ales al computerului. Principalele avanta4e ale instruirii programate sunt
individualizarea /nv&%&rii (i asigurarea unei conexiuni inverse dup& fiecare
secven%& de /nv&%are. Dintre dezavanta"e, sunt men%ionate- fragmentarea
excesiv& a materiei, (i corelat cu aceasta, imposibilitatea utiliz&rii acestei
metode /n predarea anumitor con%inuturi, privarea elevului de contactul
direct cu profesorul (i cu ceilal%i colegi, costurile foarte ridicate.
16. &nstruirea asistat' de calculator /&+C1
Anformatizarea societ&%ii determin& p&trunderea calculatorului /n institu%iile
de /nv&%&m0nt. Calculatorul poate fi folosit /n (coal& pentru activit&%i de-
predare./nv&%are.evaluareG cercetareG administra%ie, gestiune.
Daportat la procesul de /nv&%&m0nt, calculatorul constituie mi"locul de
/nv&%&m0nt cel mai nou (i mai complex. 'l este utilizat- /n predarea
informaticii, mi"locind /nv&%area elevilor /n utilizarea unor te)nici de
comunicareG /n predarea celorlalte discipline (colare, determin0nd o nou&
form& de concepere (i realizare a /nv&%&rii, denumit& instruirea asistat de
calculator 6A(!.
Cn acest context, calculatorul devine o resurs& valoroas&, care genereaz& o
serie de avanta"e, precum-
. posibilitatea furniz&rii unor informaii de calitate, /n baza unor programe
elaborate de ec)ipe multidisciplinareG
. posibilitatea de a diri4a nvarea unui num&r mare de elevistuden%i,
acord0ndu.le o asisten%& pedagogic& de calitateG
. posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea ritmului de lucru (i a
nivelului de preg&tire al fiec&rui elevG
. posibilitatea realiz&rii unui nvmnt 7la distan5 pentru diferite
categorii de elevistuden%i.
Cu a"utorul calculatorului pot fi prezentate- informa%iiG aplica%ii, exerci%ii,
problemeG "ocuri didacticeG simularea unor procesefenomeneG itemi de
evaluareautoevaluareG
EB
'ficiena instruirii asistat& de calculator depinde de- calitatea programelorG
competen%ele didacto.metodice (i te)nice ale cadrului didacticG competen%ele
te)nice ale elevilor.
Cn ultimii ani se contureaz& o categorie distinct' de metode, bazat& pe
nvarea prin colaborare. Cnv&%area prin colaborare este eficient& /n func%ie
de luarea /n considerare a anumitor condiii-
.componen%a grupului privit& sub raportul v0rstei (i al nivelului intelectual al
participan%ilor, m&rimii grupului (i a diferen%elor dintre membrii grupului
(2eterogenitatea optim&?)G
.sarcina de lucru (s& se preteze la colaborare)G
.existen%a unor mi"loace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele
mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate
rezultatul deciziei profesorului.
Cn luarea acestei decizii, cadrul didactic %ine seama de urm&toarele
considerente-
.obiectivele pedagogice urm&riteG
.specificul con%inutului de /nv&%atG
.particularit&%ile elevilorG condi%iile materiale locale (mi"loace de /nv&%&m0nt,
spa%iu (colar etc.)G
.timpul disponibilG
.propriile sale competen%e pedagogice (i metodice.
Alternarea metodelor de /nv&%&m0nt, diversificarea procedeelor didactice pe
care acestea le includ constituie o expresie a creativit&%ii cadrului didactic.
E:
<+=?+@+ )n procesul de )nv'('m.nt
$uncii, structur, tipuri3strategii.
'valuarea randamentului colar, tehnici, distorsiuni
)etode alternative, autoevaluare
Definiii-
Constantin Cuco(- activitatea prin care profesorul verific& preg&tirea elevilor
(i o apreciaz& prin note.
Aoan 7inga- 2barometrul? prin care este indicat& /n orice moment starea
preg&tirii (colarilor, succesele (i e(ecurile, nivelul performan%elor /n raport
cu cele proiectate prin curriculum.
!teliana +oma- un proces de m&surare (i apreciere a valorii rezultatelor
sistemului de /nv&%&m0nt sau a unei p&r%i a acestuia, a eficien%ei resurselor,
condi%iilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele
propuse, /n vederea lu&rii unei decizii de /mbun&t&%ire (i perfec%ionare.
Caracteristici-
'valuarea este o ac%iune de cunoa-tere (specific&) a unor fenomene sub
raportul /nsu(irilor acestora, a st&rii (i func%ionalit&%ii unui sistem, a
rezultatelor unei activit&%i. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o
persoan& (elev, profesor), o activitate sau rezultatele acesteia, o institu%ie,
sistemul (colar /n ansamblu (.a. Actul evaluativ vizeaz& ameliorarea st&rii
fenomenelor evaluate, fiind realizat /n perspectiva lu&rii unor deci#ii /n acest
sens.
Orice demers evaluativ face necesar s& fie precizat-
ce urmeaz& s& fie evaluat (obiectul evalu&rii)G
natura (i obiectul deciziei avute /n vedereG
tipul de date ce trebuie ob%inute.
'valuarea comport& aprecierea fenomenelor evaluate, prin raportarea lor la
diverse criterii (i a unor standarde (culturale, de performan%&, de fezabilitate
etc.). 'a face necesar& emiterea unor ;udec'(i de valoare asupra
fenomenelor evaluate, prin raportarea datelor ob%inute la un sistem de valori
(criterii).
9>
Cn sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate
(i interpretate informa%i privind starea (i func%ionarea unui sistem, a
rezultatelor pe care le ob%ine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe
baza unor criterii, standarde (i prin care este influen%at& evolu%ia sistemului.
'ficacitatea activit&%ii (colare, poate fi evaluat& pertinent numai dac& sunt
evaluate toate componentele activit&%ii (condi%ii interneexterne, resursele
de care dispune, starea (i func%ionalitatea factorilor participan%i . umani,
naturali, procesuali, prin urmare activitatea /n /ntregul ei, ca unitate a acestor
elemente componente.
Dezultatele (colare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate (i
explicate dec0t /n str0ns& leg&tur& cu evaluarea activit'(ii care le.a produs.
Cn acela(i timp, s.a a"uns la /n%elegerea rolului complex pe care evaluarea /l
are /n activitatea (colar&, /n rela%ie cu procesele principale ale acesteia ,
predarea (i /nv&%area , (i implicit cu factorii umani pe care aceste procese /i
reprezint&.
$ecte ale evalu'rii2
Are efecte pozitive asupra nsu2irii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea (i /nt&rirea pe care le
prile"uie(te.
Ofer& elevilor posibilitatea de a cunoa(te gradul de ndeplinire a sarcinilor
colare, con(tientiz0nd distan%a la care se afl& fa%& de performan%ele
a(teptate.
Constituie mi"loc de s&i$ulare a activitii de nvare, de anga"are a
elevilor /ntr.o activitate sus%inut&. 'a /ntre%ine tonusul activit&%ii elevilor pe
parcursul programului, la un nivel /n concordan%& cu nivelul solicit&rilor.
Procesele evaluative prezint& valen%e formativ.educative, exercit0nd
influene asupra dezvoltrii psi6ice a elevilor, /n multiple planuri ale
personalit&%ii lor-
stimuleaz& activitatea elevilor, anga"0ndu.i /ntr.un efort mental (i fizic
contribuie la formarea unei motiva%ii puternice fa%& de /nv&%are, a unei
atitudini favorabile
9*
exercit& influen%& asupra dezvolt&rii intelectuale, favoriz0nd formarea
deprinderilor intelectualeG
efectele /n plan volitiv (i afectiv, evaluarea aduc0nd o contribu%ie
evident& la formarea unor tr&s&turi.
'xercit& influen%& /n direc%ia formrii capacitii i atitudinii
au&oe!alua&i!e. 7udec&%ile de valoare formulate de educator, mai cu seam&
atunci c0nd sunt motivate astfel /nc0t elevii s& perceap& criteriile pe care se
/ntemeiaz& aprecierea rezultatelor (colare, devin modele pentru elevi, cu
valen%e reale /n direc%ia cultiv&rii capacit&%ii autoevaluative.
Cn str0ns& leg&tur& cu efectele precedente, evaluarea progreselor (colare
contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, ca i la depistarea
dificultilor de nvare, toate /ndeplinind rol de premise pentru adoptarea
m&surilor adecvate de spri"inire a acestora (i pentru orientarea (colar& (i
profesional& /n concordan%& cu capacit&%ile lor.
:unc(iile evalu'rii
A! $unciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz& calitatea /nv&%&m0ntului
de subsistem anga"at /n realizarea unor obiective asumate /n plan cultural (i
economic, la nivel de politic& a educa%iei-
.! $unciile peda)o)ice ale aciunii de evaluare vizeaz& declan(area unor
circuite de conexiune invers& extern& (realizate de profesor) (i c)iar interne
(realizate de elev), necesare pentru verificarea calit&%ii activit&%ii didactice pe
coordonata coresponden%elor curriculare dintre obiectivele pedagogice.
coninuturile pedagogice.metodologia pedagogic& (de predare"nvare"
evaluare)-
S&ruc&ura ac#iunii de e!aluare include trei opera%ii principale- msurarea"
aprecierea"decizia.
A! M"surarea reprezint& opera%ia de evaluare care asigur& consemnarea
Nunor caracteristici observabileN exprimate /n termeni can&i&a&i!i (scor, cifre,
statistici etc.) sau (i prin descrieri concentrate asupra unor zone restr0nse
de manifestare.
9;
O anumit& obiectivitate constatativ&, sus%inut&, de regul&, prin instrumente
speciale de evaluare cantitativ& a fenomenului studiat (c)estionare, g)iduri,
probe standardizate, te)nici statistice etc.). Aceast& obiectivitate nu
anga"eaz& /ns& emiterea unor "udec&%i de valoare specific pedagogice,
desc)ise interpret&rii pe termen scurt, mediu (i lung.
.! Aprecierea reprezint& opera%ia de evaluare care implic& interpretarea
faptelor consemnate, /n func%ie de anumite criterii calitative, specific
pedagogice, independente /n raport cu instrumentele de m&sur& folosite /n
cadrul unei anumite metode sau strategii didactice.
Ca opera%ie specific&, aprecierea valorific&, pe de o parte, consensul
metodologic institu%ionalizat la nivel managerial /n leg&tur& cu criteriile
specifice de evaluare a rezultatelor m&surate anterior-
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor la NintrareN . calitatea
procesului activit&%ii didactice . calitatea NprodusuluiN , la Nie(ireNG
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice la nivelul pro.gramelor
. obiectivele concrete realizate conform resurselor pedagogice existente la
nivelul comunit&%ii educative locale, organiza%iei (colare, clasei de elevi,
fiec&rui elevG
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite (i obiectivele
concrete atinse la sf0r(itul activit&%ii /n termeni de performane (i de
competene.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performan (i de competen
atins de cadrul didactic (i de elevi la ultima ac%iune de evaluare (i progresele
regresele realizate /ntre timpG
e) criteriul raportului dintre preg&tirea cadrului didactic (i nivelul de
exigen%& pedagogic& asumat.
Pe de alt& parte, valorificarea integral& a acestor criterii permite emiterea
unei 4udeci de valoare, operabil& la nivel de diagnoz pedagogic, /n
termenii unei formule standardizate care descoper& calit&%ile (i sl&biciunile
obiectului evaluat ((coal&, clas& de elevi, elev etc.), Nlocaliz0nd dificult&%ile
de /nv&%are /n vederea remedierii lorN.
(! Deci,ia reprezint& opera%ia de evaluare care asigur& prelungirea
aprecierii /ntr.o not& (colar&, caracterizare, )ot&r0re, recomandare etc. cu
valoare de pro)no," pedagogic. Aceast& opera%ie intr& /n categoria
"udec&%ilor evaluative finale, de o mare complexitate psi)ologic& (i
9@
responsabilitate social&, care anga"eaz& respectarea urm&toarelor criterii
pedagogice-
a) valorificarea integral& a caracteristicilor specifice obiectului evaluat
(mediul sociocultural propriu institu%iei (colare, clasei de eleviG v0rsta
psi)ologic& a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individualG
b) ameliorarea permanent& a calit&%ii procesului de /nv&%&m0nt,
c) transformarea diagnozei /n prognoz& cu func%ie de anticipare pozitiv&
a evolu%iei institu%iei, clasei, elevului, verificabil& managerial la diferite
intervale de timpG
d) asigurarea comunic&rii pedagogice a deciziei /n termeni de /ndrumare
metodologic& a celui evaluat /n cadrul unei ac%iuni desc)ise /n direc%ia
(auto)perfec%ion&rii.
TipurileAstrategiile de evaluare pedagogic'
Deflect& modalitatea specific& de integrare a opera%iilor de msurare"
apreciere"decizie /n activitatea didactic&-
a1 valuarea ini(ial' anga"eaz& opera%iile de msurare"apreciere"decizie, la
/nceputul activit&%ii de instruire, /n vederea cunoa(terii nivelului
psi)opedagogic real al colectivului de elevi, exprimat /n termeni de
performan%e (i competen%e actuale (i poten%iale.
/unc#ia dia)nos&ic"' Hizeaz& cunoa(terea m&surii /n care subiec%ii st&p0nesc
cuno(tin%ele (i posed& capacit&%ile necesare anga"&rii lor cu (anse de reu(it&
/ntr.un nou program.
Obiectul evalu&rii ini%iale /l constituie acele cuno(tin%e (i capacit&%i care
reprezint& premise (prQ.reRuis) pentru asimilarea noilor con%inuturi (i
formarea altor competen%e. Ceea ce intereseaz& este cunoa(terea
poten%ialului de /nv&%are, a pemiselor 2cognitive4 (i 2atitudinale4 (capacit&%i,
interese, motiva%ii) necesare integr&rii /n activitatea care urmeaz&. Cn
consecin%&, sub raportul obiectului evalu&rii, are caracter selectiv, indic0nd
condi%iile /n care elevii ar putea asimila noile con%inuturi.
Oneori evaluarea ini%ial& poate demonstra necesitatea conceperii unei
subsecven%e de recuperare a ceea ce elevii nu st&p0nesc satisf&c&tor, pentru
reamintirea unor con%inuturi sau c)iar re/nv&%area acestora.
9E
/unc#ia pro)nos&ic" se exprim& /n faptul c& sugereaz& profesorului
condi%iile probabile ale desf&(ur&rii noului program (i /i permite anticiparea
rezultatelor.
!e pot stabili- obiectivele programului urm&tor (cel pu%in sub raportul
oportunit&%ii (i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate
posibilit&%ilor de /nv&%are ale elevilor, ritmul convenabil de desf&(urare a
procesului de instruire.
b1 valuarea sumativ' anga"eaz& opera%iile de msurare"apreciere"decizie
/n timpul sau la sf0r(itul unei activit&%i didactice /n vederea cunoa(terii
nivelului real de st&p0nire a materiei dup& parcurgerea anumitor secven%e de
instruire, conform obiectivelor programelor, adaptate de profesor la
condi%iile concrete ale clasei.
Andepline(te o funcie pedagogic prioritar cumulativ, cu resurse formative
limitate la momentul desf&(ur&rii activit&%ii didactice. 'a consemneaz& o
realitate pedagogic&, exprimat& mai ales la nivel de produs, care presupune
raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de
profesor (i la obiectivele pedagogice specifice care ofer& instruirii un cadru
de referin%& stimulativ.
'valuarea sumativ& /ntre%ine, o motivare extern& a /nv&%&rii pentru NnoteN
ob%inute prin sonda"e orale sau prin lucr&ri scrise, realizate la intervale
relativ mari de timp, f&r& posibilit&%i de interven%ie pedagogic& imediat&. Cn
acest cadru tradi%ional, NnotaN nu are sus%inere la niveluri de diagnoz& (i de
prognoz&, proprii unui /nv&%&m0nt prioritar formativ, capabil de
(auto)perfec%ionare.
c1 valuarea continu'Apermanent' anga"eaz& opera%iile de msurare"
apreciere" decizie pe tot parcursul activit&%ii de instruire. 'a stimuleaz&
participarea /ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de
/nv&%are diferen%iate, evaluabile imediat /n vederea adopt&rii unor m&suri
corective, ameliorative sau de a"ustare structural& adecvate situa%iei
constatate (i apreciate cu mi"loace pedagogice eficiente.
'valuarea continu& valorific& gradual informa%iile pe care profesorul le
culege despre efectele ac%iunii sale, asigur0nd comanda (i controlul (i dac&
este cazul interven%ia imediat& prin m&suri ameliorative (i oportunitate
pedagogic&.
99
. 'valuarea continu& /ndepline(te o funcie priori&ar for$a&i!".
Compararea strategiilor examinate pune /n eviden%& existen%a unor note
comune (i a unor tr&s&turi specifice. Astfel, toate aceste strategii-
au ca obiect re#ultatele -colare ob%inute /ntr.un interval de timp
definitG
se realizeaz& prin acelea-i metode de veri$icare, c)iar dac& alc&tuirea
probelor poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau
folosirea diferitelor metode /nregisteaz& o frecven%& diferit&G
/ndeplinesc, /n general, acelea(i func%ii- constatativ&, diagnostic&,
prognostic&, ameliorativ&, cu accente pe unele din acestea.
E!aluarea randa$en&ului 2colar
Dandamentul (colar reprezint& un concept integrator care subordoneaz&
mai multe no%iuni opera%ionale implicate /n ac%iunea de evaluare-
evaluarea nivelului de cunotine al elevuluiG
evaluarea comportamentului elevuluiG
evaluarea succesului (colarG
evaluarea calitii procesului de /nv&%&m0nt.
a! 'valuarea re,ul&a&elor colare anga"eaz& procedeele clasice de notare (i
examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de con%inut, pe
acumularea cantitativ& a informa%iilor proiectate la nivelul programelor
(colare.
Didactica modern& (i postmodern& valorific& progresele docimologiei ,
N(tiin%& care are ca obiect studierea sistematic& a examenelor, /n special a
sistemelor de notare (i a comport&rii examinatorilor (i a celor examina%iN. Cn
paralel sunt relevate (i atuurile doxologiei . (tiin%& care asigur& Nstudierea
sistematic& a rolului pe care /l are aprecierea calitativ& /n /nv&%&m0ntN.
Perspectiva curricular& presupune perfec%ionarea continu& a sistemului
de notare (i de examinare care poate include Norice procedeu pedagogic
av0nd ca obiect o apreciere a proceselor de /nv&%are a cuno(tin%elorN,
realizabil& prin resursele interne ale profesorului, care pred& la clasa
respectiv&, (i prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din
alte clase sau din alte (coli.
Dezultatele (colare constituie o realitate comple*'. +ermenul define(te
e$ecte ale activit&%ii didactice, diferite prin natura lor. O disociere a
9<
diferitelor tipuri devine necesar& /ntruc0t fiecare categorie de performan%e
face necesar& utilizarea unor proceduri (i metode de evaluare diferite.
+ipologia care poate fi elaborat& are ca punct de plecare varietatea obiec.
tivelor pedagogice, /ntr.o dubl& perspectiv&- prima o constituie domeniile
obiectivelor corelate cu structura (laturile) personalit&%ii (cognitive, afective,
psi)omotorii), cu men%iunea c& un rezultat apar%ine, /n general, predominant,
uneia din aceste componente a personalit&%ii incluz0nd, /ns&, /n propor%ii
variate, (i inten%ii proprii celorlalte componenteG a doua perspectiv& decurge
din ordonarea ierar)ic& a obiectivelor /n clase comportamentale, /n func%ie
de procesele psi)ice pe care le implic& (i de gradul de complexitate.
Din aceast& determinare decurg mai multe consecin%e pentru tipologia
rezultatelor (colare (i pentru evaluarea acestora, astfel-
!e pot distinge E tipuri de rezultate-
cuno(tin%e acumulateG
capacitatea de aplicare a cuno(tin%elor /n realizarea unor ac%iuni
practiceG
capacit&%i intelectuale, exprimate /n elaborarea de ra%ionamente, efec.
tuarea de opera%ii logice, puterea de argumentare (i interpretare etc.G
tr&s&turi de personalitate, atitudini, conduite formate.
Disocierea tipurilor de rezultate (colare face necesare mai multe sublinieri-
aceste tipuri de performan%e se pot prezenta la diferite niveluri de
realizareG
performan%ele includ at0t efecte teoretice, c0t (i practice ale activit&%ii
(colareG
fiecare performan%& poate fi divizat& /n subcomponente a c&ror
evaluare ofer& posibilitatea cunoa(terii mai profunde a tipului
respectiv de performan%&G
fiecare face necesar un anumit mod de evaluare.
b! 'valuarea co$por&a$en&ului elevului include opera%ii de msurare *
apreciere * decizie, realizate /n raport cu obiectivele formative ale activit&%ii
de instruire. Aceast& ac%iune are un dublu sens-
. un sens psihologic, de inspira%ie be)aviorist&, care limiteaz& evaluarea
comportamentului la constatarea Nreac%iei elevului la diferi%i stimuliN, lansa%i
(i /ntre%inu%i, /n mod explicit (i implicit, /n activitatea de instruireG
. un sens pedagogic, de respira%ie curricular&, care orienteaz& evaluarea
comportamentului spre Nun ansamblu de /nsu(iri formate elevilor /n procesul
de instruire (i educare, structurate /ntr.un anumit stil personalN.
9=
c! 'valuarea succesului colar vizeaz& totalitatea rezultatelor elevului
privite din perspectiv& informativ& (nivel (tiin%ific, capacit&%i aptitudini
intelectuale) (i formativ& (atitudini motiva%ionale (i caracteriale importante
pentru reu(ita (colar&). Aceast& ac%iune relev& (i limitele progresului colar
care exprim& gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condi%iilor
concrete de /nv&%are ale fiec&rui elev (i colectiv de elevi.
!uccesul (colar reflect& gradul de eficien%& pedagogic& al activit&%ii
didactice /n cadrul raportului existent /ntre resursele interne ale procesului
de /nv&%&m0nt, dependente, mai ales, de calitatea corela%iei subiect"obiect (i
efectele /nregistrate /n timp, obiectivate /n nivelul de preg&tire al elevului,
apreciabil /n func%ie de posibilit&%ile sale maxime. Cn acest fel poate fi definit
eecul colar care reflect& Nsitua%ia unui elev care nu mai progreseaz& /n
raport cu el /nsu(iN (vezi Diviere, Dobert, *::*, pag.EB).
d! 'valuarea cali&"#ii procesului de nvmnt vizeaz& dou& categorii de
factori care intervin la nivelul structurii de func%ionare a sistemului (vezi
Dadu, Aon, +, *:B<, pag.@<, @=)-
" factorii de stoc care exprim& calitatea procesului de /nv&%&m0nt, /ntr.un
anumit moment al evolu%iei acestuia, prin intermediul unor indicatori
statici- gradul de absenteism, rata colarizrii, proporia reuitei colare la
examene par%iale finale etc.
b! $actorii de flu1 care exprim& calitatea procesului de /nv&%&m0nt, dintr.o
perspectiv& dinamic&, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflect&-
comportamentul 8actorilor educaiei8 (profesorului , elevului), /n situa%ii de
realizare sau de nerealizare a obiectivului propusG standardele de reuit
colar atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu (colar) (i
spa%iu (grup de lec%ii, subcapitol, capitol, modul de studii).
E!aluarea randa$en&ului 2colar vizeaz& raportul managerial, determinat
la nivel de politic& a educa%iei, ntre factorii anga4ai- la intrarea n sistem
(calitatea resurselor pedagogice investite) . /n realizarea activitii didactice
(calitatea corela%iei profesor"elev, orientat& /n direc%ia atingerii succesului
(colar /n termeni de obiective informative.formative) . la ieirea din sistem,
/n termeni de stoc (i de flux (calitatea de moment (i de perspectiv& a
produselor . vezi noua calitate a absolven%ilor (i a profesorilor).
a) Cn primul r0nd, este necesar ca procesele evaluative s& fie realizate astfel
/nc0t s& sus(in' (i s' stimule#e activitatea de predare A )nv'(are. Ac%iunile
de evaluare nu constituie un scop /n sine. Dolul lor nu se limiteaz& la
9B
constatarea efectelor actului didactic, ci vizeaz& realizarea unei diagnoze
asupra rezultatelor (i procesului, pun0nd /n eviden%& aspecte izbutite, dar (i
punctele critice care urmeaz& s& fie remediate /n secven%ele urm&toare. 'le
sunt menite s' o$ere in$orma(ii despre calitatea pred'rii, despre
oportunitatea modului /n care este determinat, organizat (i realizat
con(inutul instruirii, despre valoarea metodologiilor de predare utilizate ca
(i referitoare la activitatea de /nv&%are a elevilor.
b) Orientarea (i reglarea proceselor de instruire (i de /nv&%are, pe baza
datelor oferite de ac%iunile evaluative s& se realizeze continuu -i
permanent. Principiul enun%at reclam& practicarea unei evalu&ri continue,
formative care presupune-
verificarea rezultatelor (colare pe /ntreg parcursul procesului didacticG
eliminarea caracterului de 2sonda"4, propriu evalu&rii tradi%ionale,
realiz0nd verificarea tuturor elevilor asupra elementelor esen%iale din
arii de con%inut c0t mai cuprinz&toare.
c) $unc%ia de reglare a procesului didactic, pe care ac%iunile evaluative o
/ndeplinesc, presupune nu numai cunoa(terea rezultatelor, ci (i explicarea
acestora, prin factorii (i condi%iile care le genereaz&, precum (i predic%ia
rezultatelor probabile /n secven%ele urm&toare ale activit&%ii.
Dealizat& /n acest fel, evaluarea randamentului (colar se constituie ca
activitate cu reale valen%e de stimulare a instruirii /nv&%&rii, desc)iz0nd un
demers /n spiral&, prin care se realizeaz& ameliorarea continu& a procesului
didactic.
Te,nicile de evaluare, analizate dintr.o perspectiv& curricular&, au valoarea
unor procedee didactice integrabile /n cadrul oric&rei strategii de instruire.
Prin mecanismele de conexiune invers& declan(ate aceste procedee
stimuleaz& perfec%ionarea permanent& a activit&%ii de predare"nvare"
evaluare. Avem /n vedere tehnicile de evaluare prin1 chestionare, lucrri
scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de cunotine, examene.
a! 'valuarea prin c6es&ionare reprezint& un procedeu didactic integrabil, /n
special, /n cadrul metodei strategiei conversa%iei euristice pentru verificarea
cantit&%ii (i a calit&%ii cuno(tin%elor (i a capacit&%ilor dob0ndite de elevi
conform programelor de instruire.
'valuarea prin c)estionare poate fi realizat& /ntr.o form& curent sau
final.
9:
b! 'valuarea prin lucrri scrise reprezint& un procedeu cu valoare
pedagogic& intensiv& care permite verificarea global& a unui colectiv (colar,
prin compararea rezultatelor ob%inute de elevi /n condi%ii de munc&
independent&, care valorific&, de regul&, o arie mai mare de cuno(tin%e (i de
capacit&%i dob0ndite /n conformitate cu programele de instruire.
Poate fi realizat /n trei variante opera%ionale-
. lucrrile scrise curente extemporalele, aplicate pe parcursul unei
activit&%i pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective concreteG
. lucrrile scrise trimestriale tezele, aplicate /n cadrul anumitor
discipline (colare pentru verificarea gradului de /n%elegere (i de valorificare
a unor cuno(tin%e (i capacit&%i dob0ndite pe parcursul unui grup de lec%ii
organizate corespunz&tor obiectivelor specifice unor subcapitole sau
capitoleG
. lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul&, la sf0r(it de capitol, an,
ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit&
parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil& /n mod creator, /n
func%ie de experien%a cognitiv& (i psi)osocial& a elevuluistudentului , /n
aceast& categorie intr& (i lucr&rile de diplom&, de licen%&, de diserta%ie, de
doctorat, de reciclare etc., anga"ate /n contextul unor examene (colare,
post(colare, universitare, postuniversitare, de perfec%ionare etc.
c! 'valuarea prin lucrri prac&ice reprezint& un procedeu didactic integrabil,
/n special, /n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare (i pe ac%iune.
Acest procedeu verific&, /ndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat
cuno(tin%ele (i capacit&%ile dob0ndite conform programelor de instruire, /n
situa%ii didactice care solicit& realiza.rea unor obiecte, circuite, aparate,
experimente, grafice, desene, sc)i%e, observa%ii, di.sec%ii, compuneri etc.
Amplic& proiectarea unor activit&%i didactice /n condi%ii de laborator,
atelier, cabinet (colar, condi%ii necesare pentru realizarea unor observa%ii,
experimente, demonstra%ii, cercet&ri, model&ri, proces&ri de resurse materiale
(i informa%ionale etc.
d! 'valuarea prin sc"ri de apreciere reprezint& un procedeu didactic Ncare
ofer& posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a r&spunsurilorN /ntre diferite
intervale valorice, situate /ntre o limit& inferioar& (i o limit& superioar&.
Calitatea sc&rii de apreciere depinde de dou& elemente esen%iale- modul
de ordonare (i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine * bine * mediu
*suficient , insuficentG modul de raportare a intervalelor valorice la situa%iile
<>
de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ u(or /n cadrul
oric&rei strategii de predare"nvare"evaluare.
e! 'valuarea prin &es&e de cunotine reprezint& un procedeu integrabil /n
cadrul activit&%ii didactice /n diferite momente ale desf&(ur&rii. Acest
procedeu valorific& un ansamblu de probe standardizate la nivelul-
con%inutului, condi%iilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea
rezultatelor.
9estele reprezint&, /n general, un instrument al metodei experimentale,
orientat& spre cunoa(terea global& a personalit&%ii. Din perspectiva
obiectivelor acesteia exist& teste biometrice (care vizeaz& cunoa(terea
calit&%ilor senzoriale ale personalit&%ii), teste psihologice (care vizeaz&
cunoa(terea configura%iei personalit&%ii), teste socio"logice (care vizeaz&
cunoa(terea gradului de integrare a personalit&%ii /n microgrup), teste
pedagogice sau colare (care vizeaz& cunoa(terea fondului informativ.
formativ dob0ndit de personalitate /n procesul educativ) . vezi Kolban, Aoan,
*::9.
9estele de cunotine, care au un caracter psi)opedagogic, vizeaz&
msurarea"aprecierea unor situa%ii specifice procesului de /nv&%&m0nt,
relevante at0t la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe,
manuale) c0t (i la nivelul activit&%ii concrete de predare"nvare"evaluare.
Cn ambele cazuri, testele de cuno(tin%e asigur& elaborarea unor decizii de
ameliorare , a"ustare ,restructurare a procesului de /nv&%&m0nt, /n general, a
activit&%ii didactice, /n mod special.
$unc%ionalitatea pedagogic& a unui test de cuno(tin%e depinde de
capacitatea acestuia de a fi simultan- valid, fidel, obiectiv (i aplicabil.
Aplicabilitatea testului de cunotine reprezint& capacitatea acestuia de a
putea fi administrat (i valorificat /n diferite condi%ii pedagogice (i sociale.
Aceast& capacitate eviden%iaz& importana- informa%iei testate, raportului
dintre coninutul"forma testului (i v0rsta elevilorG timpului necesar pentru
administrarea, cotarea (i interpretarea final& a testului.
'laborarea testului de cuno(tin%e eviden%iaz& importan%a itemilor care
reprezint& cele mai mici unit&%i de con%inut alese /n concordan%& cu
obiectivele opera%ionale asu.mate conform programei (colare. Pentru
realizarea unui obiectiv opera%ional pot fi propu(i mai mul%i itemi sau poate
fi propus un singur item.
9estele de cunotine aplicate /n cazul examenelor (colare dob0ndesc
statut de teste docimologice. 'laborarea lor presupune valorificarea
obiectivelor specifice ale programei (colare, asumate la nivel de trimestru,
an sau ciclu (colar, din perspectiva tipului de examen institu%ionalizat-
<*
examen par%ial, examen global, examen de absolvire cu func%ie de selec%ie
implicit&, examen de admitere cu func%ie de selec%ie explicit&, examen
intern, examen extern etc.
f! 'valuarea prin e1a$ene reprezint& o modalitate de apreciere a
randamentului (colar, institu%ionalizat& la nivelul sistemului de /nv&%&m0nt.
Critica examenelor vizeaz& faptul c& acestea Nse reduc deseori la o
verificare a asimil&rii cuno(tin%elor, l&s0nd neexploatate nu numai aspectele
cele mai importante ale inteligen%ei, ci (i aproape toate tr&s&turile
personalit&%ii pe care o educa%ie bine /n%eleas& trebuie s& le cultiveN.
Perspectiva proiect&rii curriculare solicit& o nou& modalitate de
organizare a examenelor. $unc%ia acestora devine una prioritar formativ&, de
evaluare pozitiv, care asigur& o selec%ie (colar& implicit&. Aceast& nou&
func%ie determin& /nlocuirea examenelor de admitere (/n /nv&%&m0ntul
secundar liceal, profesionalG /n /nv&%&m0ntul superior) cu examenele de
absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate (i finalizate pe
criterii pedagogice unitare, care asigur& comparabilitatea global&, la scar&
teritorial& sau na%ional&, dup& modelul exersat la nivelul culturii pedagogice
anglo.saxone.
'xamenele de acest tip anga"eaz& responsabilitatea direct& a fiec&rui
profesor, evaluabil& /n termenii managementului pedagogic la nivelul
raportului dintre resursele investite la intrarea /n sistem . calitatea
procesului de nvmnt . produsele ob%inute la ie(irea din sistem.
#etodele de evaluare a rezultatelor (colare, prezent0nd /nsu(iri distincte,
virtu%i (i limite, se afl& /ntr.o rela%ie de complementaritate. Cn consecin%&,
atitudinea dezirabil& fa%& de sistemul metodelor nu implic& acceptarea unora
(i excluderea altora, ci op%iunea pentru utilizarea metodei(lor) apreciate ca
fiind cea mai adecvat&.
Cn consecin%&, o metod& de evaluare, oricare ar fi virtu%ile acesteia, nu poate
s& acopere toate cerin%ele pe care le reclam& evaluarea rezultatelor (colare
sau s& r&spund& nevoilor tuturor situa%iilor de instruire.
Dat& fiind varietatea tipurilor de rezultate (colare, ac%iunile evaluative
urmeaz& s& cuprind&, /n propor%ii variate de la o disciplin& la alta, toate
tipurile de rezultate, nu numai cuno(tin%e, ci (i capacit&%i, competen%e, cu
sublinierea c&, /n concordan%& cu deplasarea accentului /n planul obiectivelor
educa%ionale pe cele de ordin formativ, evaluarea acestora s& devin&
prioritar&.
<;
Cn fiecare situa%ie de evaluare trebuie alese metodele (i tipurile de itemi /n
concordan%& cu comportamentele ce se evalueaz&. Diferite tipuri de itemi pot
fi corespunz&tori fa%& de un anumit obiectiv (i neadecva%i pentru altele. Cn
acela(i timp, trebuie s& se %in& seama (i de faptul c& modul de evaluare
in$luen(ea#' modul de )nv'(are. 2Ce4 se verific& (i 2cum4 se verific&
sugereaz& subiec%ilor 2ce4 trebuie (i 2cum4 trebuie s& se /nve%e.
Ac%iunile de evaluare a rezultatelor (colare este necesar s' vi#e#e
con(inuturile esen(iale0 repre#entative, (i nu /ntregul volum de informa%ii
predat, plasat la acela(i nivel de importan%&. De altfel, nu numai actul
evaluativ, ci (i alte mecanisme ale /nv&%&rii, cum sunt cele de repetare,
consolidare, sistematizare, exersare, privesc ceea ce este esen%ial /n
con%inutul parcurs, adic& acele elemente de con%inut care configureaz&
structura cognitiv& a disciplinei.
'valuarea rezultatelor ob%inute /(i demonstreaz& valoarea prin c0t contribuie
la orientarea, reglarea -i ameliorarea pred'rii, ca (i la orientarea -i
spri;inirea )nv'('rii.
Distorsiuni )n aprecierea re#ultatelor
Determinat de limitele te)nicilor actuale de m&surare (i apreciere a
rezultatelor (colare, ca (i de natura (i complexitatea fenomenelor educa%iei,
precizia aprecierii rezultatelor (colare nu are /nc& un caracter absolut.
Obiectivitatea aprecierii rezultatelor p&streaz& un caracter relativ, c)iar (i /n
cazul evalu&rii lor prin probe standardizate. Delativitatea evalu&rii este
determinat&, /n primul r0nd, de faptul c&, /n orice condi%ii s.ar realiza, actul
evaluativ implic&, mai mult sau mai pu%in, interven%ia unor factori subiectivi,
c)iar dac& ar fi s& avem /n vedere numai faptul c& aprecierile sunt produsul
unor operatori umani, deci au de str&b&tut ecranul subiectivit&%ii celui care
emite "udec&%ile de valoare. Fa aceasta se adaug& (i alte circumstan%e care
fac ca aprecierile emise de diferite persoane asupra aceleia(i performan%e,
c)iar (i /n situa%iile /n care acestea sunt emise pe baza unor criterii precis
stabilite, s& prezinte o not& de relativitate.
Amprecizia evalu&rii rezultatelor (colare a atras aten%ia pedagogilor o dat& cu
cre(terea rolului examenelor /n activitatea (colar& (i mai ales selec%iei
subiec%ilor pentru treptele superioare ale sistemului (colar. !e poate afirma
c& apari%ia (i dezvoltarea studiilor de docimologie sunt puternic corelate cu
<@
investigarea fenomenului variabilit'(ii )n evaluare (i a problemelor pe care
le genereaz& nevoia de realizare a unei aprecieri c0t mai exacte a
performan%elor (colare.
Ca urmare, investiga%iile privind condi%iile care permit o evaluare c0t mai
obiectiv& a rezultatelor (colare s.au /ndreptat asupra factorilor i a
situaiilor care influen%eaz& procesele evaluative. Pot fi men%ionate mai
multe grupe de factori-
personalitatea evaluatoruluiG
expecta%iile evaluatoruluiG
particularit&%i psi)ice ale subiec%ilorG
disciplinele de /nv&%&m0ntG
diverse circumstan%e (situa%ii).
*ersonali&a&ea 2i a&i&udinile e!alua&orului' !ubiectivitatea pe care o
comport& actul evaluativ /(i are /n primul r0nd sursa /n faptul c& aprecierea
este produsul unor operatori umani. !e consider& c& personalitatea
educatorului este implicat& /n actul de evaluare /n tripl ipostaz- ca
realizator al programului de instruire, prin ac%iunea sa ca examinator (i prin
tr&s&turile sale de personalitate.
A2&ep&"rile e!alua&orului privind performan%ele elevilor.
Diverse circumstan(e -i situa(ii
Efec&ul 6alo, const& /n p&rerea bun& pe care profesorul (i.a format.o despre
unii elevi. 'l tinde s& supraevalueze rezultatele acestora c)iar (i atunci c0nd
unele rezultate se afl& sub nivelul a(tept&rilor.
Efec&ul de an&icipa#ie, cunoscut (i ca efectul 7p:gmalion2 sau 7oedipian2 ,
este asem&n&tor efectului 2)alo4, adic& presupune tot un raport /ntre
2a(tept&ri (i performan%e4, dar cu caracter invers, /n sensul c& expecta%iile
sunt nefavorabile. Cn consecin%&, efectul antreneaz& subaprecierea
performanelor elevilor fa%& de care se manifest&.
Efec&ul de rol prive(te influen%a exercitat& asupra profesorului de diverse
circumstan%e pe care educatorul le percepe. De exemplu, aprecieri ale
autorit&%ilor (colare fa%& de presta%iile educatorului, atunci c0nd sunt emise
pe baza coeficientului de promovabilitate al elevilor, antreneaz& o deformare
a evalu&rii exprimat& printr.o apreciere mai indulgent& a performan%elor
elevilor.
<E
Efec&ul de con&ras& este produs de faptul c& actul evaluator se deruleaz& /n
timp, secven%ialG elevii sunt c)estiona%i, de fiecare dat&, /ntr.o anumit&
ordine (i tot a(a sunt corectate probele scrise. Cntr.un grup de elevi verifica%i,
/n cadrul c&rora unii dau r&spunsuri bune, iar al%ii slabe, cei din urm& sunt
aprecia%i mai sever cu c0t diferen%a dintre ei (i colegii lor 2buni4 este mai
mare, datorit& contrastului care se creeaz&.
Efec&ul de ordine, asem&n&tor celui precedent, se manifest& at0t /n cazul
examin&rilor orale, c0t (i la corectarea lucr&rilor scrise. On elev care
r&spunde slab la solicit&rile profesorului, urm0nd dup& un coleg care a dat
r&spunsuri bune, este apreciat mai sever (i invers (datorit& contrastului).
Efec&ul de ancorare sau de contaminare , evoc& situa%ia /n care /ntr.un
pac)et de lucr&ri, o lucrare foarte bun& sau foarte slab& perturb&
coresponden%a dintre notele acordate p0n& atunci (i cele care urmeaz&,
acestea din urm& fiind raportate la lucrarea respectiv&G ca urmare, dup&
lucrarea foarte bun&, urm&toarele lucr&ri sunt apreciate mai sever datorit&
contrastului (p0n& c0nd impresia produse de lucrarea foarte bun& se
estompeaz&)G dup& o lucrare foarte slab&, urm&toarele sunt supraevaluate, de
asemenea p0n& la estomparea impresiei produs& de lucrarea slab&. Fa fel,
dup& c)estionarea c0torva elevi, notarea acestora este influen%at&, prin
2atrac%ie4 de notele /nscrise /n catalog. 'fectul de ancorare se manifest& (i ca
e$ect de dependen(', adic& 2dependen%& /ntre evalu&ri4 care se succed, /n
sensul c& aprecieri ob%inute anterior exercit& o atrac%ie asupra celor
urm&toare, acestea tinz0nd s& se apropie de cele anterioare, c)iar dac&
nivelul rezultatelor este diferit.
Eroarea lo)ic" sau eroarea cons&an&" se produce /n situa%iile /n care se
apreciaz& (i alte variabile dec0t cele considerate oportuneG de exemplu, /n
aprecierea probelor scrise, la alte discipline dec0t cele lingvistice, se %ine
seama de corectitudinea exprim&rii, respectarea regulilor ortografice (i de
punctua%ie, c)iar (i de estetica lucr&rii (a(ezarea /n pagin&, vizibilitatea
scrisului) (.a.
S&a&usul 2colar al elevilor provoac& a(tept&ri care devin model de referin%&
pe care (i.l construie(te profesorul. 'l poate conduce fie la supraaprecierea,
fie la subaprecierea performan%elor elevilor. Circumstan%ele /n care se
produce acest fenomen sunt variate- transferarea unui elev dintr.o clas& bun&
/ntr.una cu un nivel sc&zut sau inversG apartenen%a la o clas& 2special&4 ai
c&rei componen%i sunt selec%iona%i dup& performan%ele (colareG provenien%a
de la un liceu cu foarte bun& reputa%ie, /n cazul unui centru de bacalaureat la
care particip& (i absolven%ii de la unit&%i cunoscute prin rezultate slabe /n
preg&tirea elevilor (.a. Cn asemenea situa%ii, apartenen%a la o clas& sau la o
unitate (colar& care se bucur& de o bun& reputa%ie se transform& /ntr.un
<9
2capital cultural4 pentru elevii /n cauz&, care le confer& avanta"e, fiind
aprecia%i mai generos. Anvers, apartenen%a la o (coal& sau clas& cu rezultate
slabe atrage o apreciere mai sever&, generat& de ne/ncrederea /n posibilitatea
ca elevii s& ating& performan%e /nalte. Cn ambele situa%ii, evaluarea este
influen%at& de aceste 2a(tept&ri4.
(arac&eris&icile con#inu&ului 2i ale o+iec&i!elor' Diferen%ele dintre mai
multe aprecieri asupra aceluia(i rezultat sunt mai mari sau mai mici, /n
func%ie de natura con%inuturilor verificate. Cn general, acest fenomen este mai
accentuat la disciplinele socio.umane, precum (i la cele de educa%ie artistic&,
la care rezultatele au componente de crea%ie, (i se manifest& /n limite mai
restr0nse la disciplinele din domeniul (tiin%elor naturii, la matematic&,
gramatic&. C)iar (i determin&rile realizate de K.PiQron confirm& acest fapt.
Na&ura pro+elor' 'xperien%a demonstreaz& c& evalu&rile prin examin&ri
orale sunt mai pu%in exacte, gener0nd o variabilitate mai mare, /n compara%ie
cu probele scrise. 'xplica%ia se reg&se(te /n faptul c& /n cazul probelor scrise
r&spunsul se conserv& (i lucrarea poate fi rev&zut&.
(e se e!aluea,". Dimensiunea variabilit&%ii este /n func%ie (i de ceea ce se
evalueaz&- cuno(tin%e acumulate, capacit&%i formate, tr&s&turi de
personalitate. 'ste mai accentuat& /n evaluarea capacit&%ilor (i a lucr&rilor de
crea%ie /n compara%ie cu acumularea cuno(tin%elor, cu st&p0nirea unor
te)nici, algoritmi sau abilit&%i formate.
Tipolo)ia e1a$ina#ilor' Particularit&%ile psi)ice ale subiec%ilor evalua%i au
inciden%& asupra modului /n care se realizeaz& aprecierea. Astfel, elevii care
dau dovad& de spontaneitate sunt 2avanta"a%i4 fa%& de cei mai 2len%i4, /n
situa%ii de examinareG cei care opereaz& mai u(or cu ra%ionamente teoretice
fac o impresie mai bun& dec0t cei apar%in0nd tipului senzorial , intuitiv,
atunci c0nd se evalueaz& con%inuturi cu caracter teoretic.
Erori n aprecierea condui&ei' Hariabilitatea /n aprecierea tr&s&turilor de
personalitate (i a conduitei este mult mai accentuat&, determinat , /n primul
r0nd , de dificultatea mult mai mare de cuantificare a fenomenelor de
aceast& natur&. Onele din circumstan%ele care genereaz& erori /n aprecierea
rezultatelor de ordin cognitiv se produc (i /n cazul conduitei, la care se
adaug& (i alte situa%ii specifice. Dintre acestea, pot fi men%ionate-
'roarea prin 7asemnare;, exprimat& /n indulgen%a manifestat& fa%&
de aspecte negative /n care educatorii se reg&sesc pe ei /n(i(iG este un
efect care decurge din tendin%a de autodisculpabilizare a evaluatorului.
'roarea prin contrast, const& /n aprecierea mai sever&, sub raportul
unor /nsu(iri psi)ice tr&s&turi pe care le posed& evaluatorul, dar care
sunt deficitare /n conduita celorlal%i.
<<
'fectul blnd prive(te aprecierea mai indulgent& fa%& de subiec%ii
cunoscu%i mai bine de evaluator, ca (i a celor 2mai simpatici4,
comparativ cu aprecierea, de obicei mai sever&, a celor mai pu%in
cunoscu%i (cum sunt elevii nou veni%i /ntr.o clas&).
'roarea de generozitate se manifest& /n conduita dirigin%ilor
(profesorului principal) (i /n general a educatorilor /n circumstan%e /n
care sunt interesa%i de a prezenta o situa%ie c0t mai bun& /n ceea ce
prive(te conduita elevilor.
@educerea divergen(elor )n notare
Orient&ri actuale promovate de teoria evalu&rii /n leg&tur& cu fenomenul
divergen%elor /n notare privesc determinarea modalit&%ilor de diminuare a
efectelor factorilor care le genereaz&. !.a demonstrat, prin cercet&ri
experimentale, ca (i prin experien%&, c& prin aplicarea unor proceduri se
poate realiza o 7moderare; a divergenelor de apreciere.
Dup& momentul /n care intervin /n procesul de evaluare, f&c0nd distinc%ie
/ntre proceduri aplicate /naintea activit&%ii de evaluare (a priori) (i proceduri
care intervin dup& efectuarea verific&rii ( a posteriori). Distinc%ia dintre ele
nu este tran(ant&, fiind posibil ca unele dintre cele 2a priori4 s& fie aplicate (i
dup& aplicarea probelor.
Din r0ndul procedurilor Ba prioriC autorii me%iona%i amintesc- adoptarea
unei scale de notare adecvate (i conceperea unui barem de notare.
Alegerea unei scale de notare adecvate.
Adoptarea unui barem de notare,
'laborarea unei grile de corectare
'laborarea unor descriptori
Printre modalit&%ile de reducere a divergen%elor /n notare, aplicate
dup& administrarea probelor (2a posteriori4), pot fi men%ionate-
)ulticorectarea
A4ustarea notelor
Metode alternative de evaluare
Ansamblul tradi%ional al metodelor de evaluare este /mbog&%it cu noi te)nici
pe care practica (colar& le pune /n eviden%&. #etodele alternative de evaluare
prezint& cel pu%in dou& caracteristici-
pe de o parte, realizeaz& evaluarea rezultatelor /n str0ns& leg&tur& cu
instruirea /nv&%area, de multe ori concomitent cu aceastaG
<=
pe de alt& parte, ele privesc rezultatele (colare ob%inute pe o perioad& mai
/ndelungat& (formarea unor capacit&%i, dob0ndirea unor competen%e (i mai
ales sc)imb&ri /n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
/nv&%are). 'valuarea acestora presupune o investigare de mai lung& durat& a
comportamentului elevilor.
Dintre cele folosite mai frecvent sunt-
:i-a pentru activitatea personal& a elevilor. De(i func%ia principal& a acestui
instrument este de /nv&%are prin activitate proprie, diri"at& sau independent&,
ofer&, /n egal& m&sur&, (i posibilitatea de evaluare a preg&tirii elevilor,
pun0nd /n eviden%& nu numai ceea ce (tiu, ci (i capacitatea de a /nv&%a /n
mod independent.
&nvestiga(ia este, ca (i fi(a de activitate personal&, at0t o modalitate de
/nv&%are, c0t (i un mi"loc de evaluare. Const& /n solicitarea de a rezolva o
problem& teoretic& sau de a realiza o activitate practic& pentru care elevul
este nevoit s& /ntreprind& o investiga%ie (documentare, observarea unor
fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. Cndepline(te
mai multe func%ii- acumularea de cuno(tin%e, exersarea unor abilit&%i de
investigare a fenomenelor (de proiectare a ac%iunii, alegerea metodelor,
emiterea unor ipoteze, culegerea (i prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor), ca (i de evaluare a capacit&%ii de a /ntreprinde asemenea
demersuri.
"bservarea curent' a comportamentului elevilor reprezint& o modalitate de
cunoa(tere a evolu%iei acestora (i este realizat& /n contextul activit&%ii
(colare. 'ste, de fapt, un produs al interac%iunii educator , elevi. 'a pune /n
eviden%& /n mod direct ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer&
numai indirect, (i anume cunoa(terea interesului (i a atitudinii elevilor fa%&
de /nv&%are. Cndeplinirea sistematic& a /ndatoririlor (colare, oferta de r&spuns
pe care o fac /n timpul lec%iilor, dorin%a de a participa la activit&%ile
/ntreprinse pe parcursul acestora (i alte manifest&ri de acest fel sunt
semnificative pentru gradul de preg&tire al elevilor.
Porto$oliul (Daportul de evaluare) reprezint& o metod& de evaluare
complex&, care ofer& posibilitatea de a se emite o "udecat& de valoare, bazat&
pe un ansamblu de rezultate.
Deprezint& un veritabil 2portret pedagogic4 al elevului, relev0nd-
nivelul general de preg&tire,
<B
rezultatele deosebite ob%inute /n unele domenii, ca (i rezultatele slabe /n
altele,
interesele (i aptitudinile demonstrate,
capacit&%i formate,
atitudini,
dificult&%i /n /nv&%are /nt0mpinate etc.
Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei r&m0n neimplicate
evaluare, reprezent0nd un stimulent pentru desf&(urarea /ntregii game de
activit&%i.
'ste un produs format din elemente diferite, ca forme de transmitere a
informa%iei (i a mesa"ului, cum ar fi-
referate, fi(e de informare (i documentare independent&G eseuriG
plianteG prospecteG deseneG cola"e . toate acestea put0nd constitui subiectul
unor evalu&ri punctuale dar nu obligatorii.
'ste relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s&
demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse /n
structura sa.
Portofoliul nu.(i atinge scopul dac& tematica are un grad accentuat de
generalitate, iar elevul este /nlocuit de familie pentru realizarea activit&%ilor.
'ste un instrument deosebit de util, deoarece /n timpul realiz&rii permite
evaluarea capacit&%ilor de a observa (i de a manevra informa%ia, de a alege
metodele de lucru, de a m&sura (i de a compara rezultatele, de a utiliza
corespunz&tor bibliografia, de a sintetiza (i a organiza materialul, de a
realiza un produs.
@e$eratul, ca modalitate de evaluare, permite o apreciere nuan%at& a
/nv&%&rii (i identificarea unor elemente de performan%& individual& a elevului
care /(i au originea /n motiva%ia lui pentru activitatea desf&(urat&.
!e diferen%iaz& dou& tipuri de referate-
9 referatul de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea
demersului unei activit&%i desf&(urate /n clas& (i pe analiza rezultatelor
ob%inuteG
9 referatul bibliografic, bazat pe informare documentar&, bibliografic&.
Deferatul se poate utiliza /n demersul didactic al disciplinei, at0t pentru
evaluarea continu& pe parcursul unui semestru, c0t (i pentru evaluarea
sumativ& /n cadrul unui modul, /ncadrat /ntr.un portofoliu sau independent.
<:
Proiectul reprezint& o metod& complex& de evaluare individual& sau de
grup, recomandat prioritar pentru evaluarea sumativ&.
!ubiectul este propus de profesor, dar dup& ce se obi(nuiesc cu acest tip de
activit&%i, elevii /(i vor putea propune subiectele. Cn aceast& situa%ie este
necesar ca elevii s& aib& un anumit interes pentru subiectul respectiv, s&
cunoasc& dinainte unde /(i vor g&si resursele materiale, s& fie ner&bd&tori /n
a crea un produs de care s& fie m0ndri, s& spere c& p&rin%ii vor fi /n%eleg&tori
(i interesa%i de subiectul ales.
Capacit&%ile care evolueaz& /n timpul realiz&rii proiectului sunt- observarea
(i alegerea metodelor de lucruG utilizarea corespunz&toare a bibliografieiG
manevrarea informa%iei (i utilizarea cuno(tin%elorG capacitatea de a ra%iona (i
a utiliza proceduri simpleG capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza (i
a organiza materialul (i a realiza un produs.
ducarea capacit'(ii de autoevaluare la elevi
!e constat& c& atunci c0nd este analizat la nivelul cerin%elor didacticii
contemporane, principiul particip'rii con-tiente -i active a elevilor
con%ine o anumit& contradic%ie, /n sensul c& este realizat unilateral,
extinz0ndu.se numai la /ncura"area, participarea (i stimularea particip&rii
elevilor la /nsu(irea cuno(tin%elor.
!.ar da acestui principiu o interpretare mai profund& (i mai nuan%at& dac& ar
fi reconsiderat& pozi%ia elevului nu numai /n asimilarea mesa"ului
informa%ional, ci (i /n cel de apreciere, autocontrol i autoapreciere a
rezultatului acestui proces. Activizarea elevului, s.ar realiza deci (i prin felul
cum ar fi el antrenat (i solicitat /n procesul de evaluare, ca s& nu mai vorbim
de participarea sa necondi%ionat& la organizarea (i desf&(urarea ansamblului
de ac%iuni educative pentru formarea multilateral& a propriei personalit&%i.
Onilateralitatea rela%iilor evaluative reiese din faptul c& (colarul care execut&
sarcinile didactice, prime(te informa%ia cu privire la calitatea (i aprecierea
rezultatelor /nv&%&rii numai de la profesor, f&r& s& participe direct la acest
proces. Iota este acordat& de profesor (i suportat& de elev.
Participarea efectiv& a elevului la atribuirea notelor are efect pozitive pe mai
multe planuri. #ai /nt0i, asupra profesorului, care dob0nde(te confirmarea
aprecierilor sale prin opinia clasei, iar /n al doilea r0nd, asupra fiec&rui elev,
transformat (i din acest ung)i de vedere /n subiect al ac%iunii pedagogice.
=>
+otodat&, antrenarea elevului /n procesul aprecierii devine un mi"loc de
autocunoa(tere dinamic& a punctelor sale tari (i slabe /n privin%a propriei
preg&tiri, de dezvoltare a capacit&%ii sale de m&surare, de formare a spiritului
critic (i autocritic care nu este altceva dec0t o component& inseparabil& a
con(tiin%ei de sine. De asemenea, participarea elevului la actul evalu&rii
"oac& un rol de catalizator al eforturilor ce i se cer /n perspectiv& pentru
atingerea unor performan%e superioare, cultiv0ndu.i (i pe aceast& cale
atitudinea pozitiv& fa%& de /nv&%&tur&.
Dezvoltarea "udec&%ii apreciative a elevului merge de la apreciere c&tre
autoapreciere, de la observarea (i evaluarea criteriilor de apreciere folosite
de profesor c&tre evaluarea prin raportare, prin analogie a criteriilor proprii.
Aprecierea f&cut& de profesor, interiorizat& de c&tre elev, devine
autoapreciere. Amportan%a acesteia cre(te prin efectele ei asupra ac%iunii,
asupra efortului elevului. Iota profesorului are func%ia de control, iar
controlul admis, acceptat (i interiorizat de elev devine autocontrol.
'xist& un proces activ de autoapreciere la elevi care scap& controlului
didactic (i se realizeaz&, /n multe cazuri, dup& criterii deosebite de ale
profesorului. !pre exemplu, elevii din clasele mici leag& valoarea notei de
gradul de st&ruin%&, de eforul depus /n preg&tirea lec%iilor, nu de calitatea
r&spunsurilor date. Pe m&sur& ce ei trec din clasele mici spre clasele
superioare, cre(te greutatea specific& a criteriului calitativ al r&spunsului,
indiferent de volumul de munc& depus.
+endin%a de sub (i supraapreciere este /n direct& leg&tur& cu nivelul general
de aspira%ie (i mai ales cu locul pe care obiectele de /nv&%&m0nt /l ocup& /n
2proiectele de viitor? ale elevilor.
Te,nicile folosite /n scopul educ&rii capacit&%ii de apreciere, autocontrol (i
autoapreciere sunt variate. $actorul primordial /l constituie evaluarea bine
conceput& de c&tre profesor care s& fie etalon de obiectivitate practic&, s&
aib& valoare de referin%& (i s&.i a"ute astfel pe elevi s& se g)ideze ei /n(i(i
dup& criteriile de apreciere fundamentate (tiin%ific (i verificate practic.
'ste necesar s& se realizeze e*erci(ii de autonotare controlat& /n care s& se
includ&, pe l0ng& criteriile de notare, (i un model care s& le orienteze aceast&
ac%iune. !e (tie c& elevii c0nd fac aprecieri unii asupra altora sau
autoaprecieri sesizeaz& erorile (i lacunele /n limitele informa%iei (i capacit&%ii
=*
de care dispun. 'i se proiecteaz& drept 2norm&?, nu pot s&.(i dep&(easc&
propria condi%ie, adic& limitele ignoran%ei lor. De aici, necesitatea de a li se
prezenta modelul complet pentru autocontrol (i autonotare care, /n probele
standardizate, se preteaz& la modelul rezolv&rii sarcinilor didactice (i
baremele de notare sau autonotare. Aceste modele au rol )ot&r0tor /n
dezvoltarea capacit&%ii de autoapreciere.
De asemenea, elevii pot fi provoca%i, incita%i la discu%ii folosind
metoda scorurilor false, fictive sau prearan"ate (note mai mici sau mai mari),
/n argumenta%ia sa profesorul trec0nd mai u(or peste laturile pozitive ale
r&spunsurilor (i insist0nd asupra lipsurilor (c0nd nota este mic(orat&) (i
invers. Ca (i /n cazul aprecierii efectuate de profesori, criteriile de
autoapreciere sunt mai precise sau mai pu%in precise /n func%ie de natura
obiectului de /nv&%&m0nt.
Iotarea reciproc& (i antrenarea colectivului clasei /n actul autoaprecierii
sunt, de asemenea, alte modalit&%i de antrenare a elevilor la o participare
efectiv& (i con(tient& de dezvoltare a capacit&%ii de autoevaluare (i la
autoreglarea propriei activit&%i de /nv&%are.
=;
3ibliogra$ie selectiv'2
JagnQ D. #., Brigges F. 7., %rincipii de design al instruirii, 'ditura
Didactic& (i Pedagogic&, Bucure(ti, *:==.
Cerg)it A., Ieac(u A., Iegre%.Dobridor A., P0ni(oar& A. O., %relegeri
pedagogice, 'ditura Polirom, Aa(i, ;>>*.
Dadu, A., +., 'zec)il, F., (;>>9) Didactica. 9eoria instruirii 'ditura paralela
E9, Pite(ti
Cerg)it, A. (*::=) )etode de nvmnt '.D.P. D.A., Bucuresti (ed. @.a),
Cristea, !., (*::<) %edagogie, 'd. Kardiscom, Pite(ti (vol. ;),
Cristea, !., (;>>;) Dictionar de termeni pedagogici '.D.P. D.A., Bucuresti,
Cuco(, C., (*::B) %sihopedagogie " pentru examenele de definitivat i grade
didactice 'ditura Polirom, Aa(i
De Fands)eere, J., S H., (*:=:) Definirea obiectivelor educaiei, '.D.P.,
Bucure(ti,
'zec)il, F., (;>>@) %relegeri de didactic general 'd. Paralela E9, Pite(ti,
Aonescu, #.G Dadu, A., (*::9) Didactica modern 'ditura Dacia, Clu".
Iapoca,
7oi%a, '., (*::B) 'ficiena instruirii '.D.P. D.A, Bucure(ti,
Ieac(u A., (*:::) 6nstruire i nvare '.D.P. D.A., Bucure(ti,
Iicola, A., (*::<) 9ratat de pedagogie colar '.D.P. D.A., Bucure(ti,
Popovici, D., (;>>>) Didactica. /oluii noi la probleme controversate 'd.,
Aramis, Bucure(ti,
Dadu, A., +., (;>>>) 'valuarea n procesul didactic '.D.P., Bucure(ti,
!tanciu, #., (*:::) 0eforma coninuturilor nvmntului 'd. Polirom,
Aa(i,
=@