REZISTENA LA STRES RESURS A COMPETENEI PARENTALE

SIMONA MARIA GLVEANU

Abstract
Our study intended to analyze the relation between coping styles and parental proficiency and
to evaluate the effect of the Stress Management training module on the development of the
corresponding dimension of parental proficiency.
Certain questionnaires for identifying the level of parental proficiency (CCP Glveanu,
2009) and the coping style (COPE Carver et al., 1989) were applied to 298 parents. Based on the
criteria of medium and low parental proficiency and emotional coping style, 127 of them were
selected to participate in the experiment and to attend the training module.
The analysis of the parental proficiency level (carried out six months after the completion of
the training module) revealed statistically significant differences between the control group
(M = 56,27; SD = 20,65) and the experimental one (M = 74,19; SD = 31,21) (t = 2,34; df = 68;
sig.< 0,001), but also between the scores of the experimental group before attending the training
module (M = 56,43; SD = 21,68) and after (M = 74,19; SD = 34,53) (t = 4,58; df = 33; sig.< 0,001),
thus bringing a higher level of accuracy to the training evaluation and validation.
Cuvinte-cheie: stres, rezisten la stres, competen parental, managementul stresului, training.
Keywords: stress, stress resistance, parental proficiency, stress management, training.
1. REZISTENA LA STRES I COMPETENA PARENTAL
Rezistena la stres face obiectul a vaste studii interdisciplinare, analizele
realizate cuprinznd nivelul fiziologic, social, profesional etc., dar i pe cel personal/
familial. Solicitrile zilnice ale prinilor sunt numeroase i complexe, iar rspunsul
organismului uman la acestea poate fi uneori generator de tensiuni.
Aceste tensiuni sunt o parte normal a vieii, dac ne raportm la concepia
conform creia fiina uman este ntr-o permanent stare de mobilizare i dinamizare
pentru a rspunde la solicitrile mediului (Wolff i Hinkle apud Tnsescu, 2007)
i astfel ntr-o continu stare de stres (regsit n literatura de specialitate, ca eustres).
n cele mai multe situaii, prinii se raporteaz la solicitrile multiple ale
interaciunii cu copiii n funcie de nivelul competenei parentale de care dispun.

Universitatea Ecologic, Bucureti.

Rev. Psih., vol. 58, nr. 1, p. 4556, Bucureti, ianuarie martie 2012
Simona Maria Glveanu 2 46
Competena parental reprezint un sistem de cunotine, priceperi, capaciti,
deprinderi i abiliti susinute de trsturi de personalitate specifice i care i
permit printelui s ndeplineasc cu succes responsabilitile parentale, s previn
i s depeasc situaiile de criz n favoarea dezvoltrii copilului i, astfel, s
ating obiectivele activitilor educative (Glveanu, 2009).
Rezistena prinilor la stres poate fi o resurs a competeei parentale; astfel,
copingul vizeaz orice strategie (cognitiv, comportamental sau emoional) elaborat
pentru a face mai tolerabil tensiunea interioar (stresul psihic) indus de o situaie
potrivnic (ce depete resursele personale) (Lazarus, 1995).
n literatura de specialitate, o serie de autori (Cornelius i Faire, 1996;
Schneider, 1997; Shapiro, 1998; Roth et al., 2003) consider nivelul de rezisten
la stres a prinilor drept un factor deosebit de important n ceea ce privete
capacitatea acestora de a-i asuma rolul de educatori ai copilului. Budlong et al.
(1993) particularizeaz aceast rezisten la stres la situaii punctuale, de conflict,
ale interaciunii printe-copil, sub forma controlului de sine caracteristic
dependent de maturitatea prinilor i de abilitatea lor de a nelege lumea
copilului (apud Enright, 2000).
Manifestarea optim a acestora permite printelui s impun algoritmul care
duce ctre rezolvarea dezirabil a unui conflict i ajut copilul s gseasc raportul
optim ntre valori, atitudini i comportamente, ce contribuie la rezolvarea conflictului
(Zagzebski, 1996; Tangney et al., 1999).
2. MANAGEMENTUL STRESULUI. TRAINING
Dac printele nu deine un rspuns anterior elaborat pentru a face fa
multitudinii solicitrilor mediului familial/parental, el traverseaz o stare de tensiune,
ncordare i disconfort declanatoare de afecte negative i frustrri, de reprimare a
unor trebuine i aspiraii, de dificulti n rezolvarea problemei; acest fenomen este
denumit distres (Golu, 1981). Pentru a ndeplini cu succes responsabilitile,
prinii utilizeaz diverse mijloace de gestiune/management al stresului ce dispun
de o palet larg a eficienei.
Managementul stresului pune accent pe activiti/programe centrate pe
reducerea stresorilor existeni sau pe sprijinirea oamenilor n a utiliza strategii
eficace de reacie n situaia de expunere la stresori (DeFrank i Ivancevich, 1998,
apud Glveanu, 2011).
Bunce propune n 1997 (apud Brate, 2004) un model de management al
stresului caracterizat prin utilizarea singular sau combinat a unor strategii din
patru abordri majore: 1) informativ-educaional (prezentarea cauzelor, a mani-
festrilor, a consecinelor i a unor strategii eficiente de management al stresului);
3 Rezistena la stres resurs a competenei parentale 47
2) cognitiv-comportamental (ce susine c reacia emoional a individului depinde de
modul de conceptualizare a situaiei); 3) reducerea activrii prin tehnici de relaxare;
4) trainingul abilitilor personale.
n acord cu aceast concepie, am optat pentru managementul stresului pe
baza trainingului, acesta din urm reprezentnd un demers prin care se urmrete
achiziionarea n mod organizat a unor concepte, atitudini sau deprinderi care au ca
rezultat mbuntirea performanelor i producerea de schimbri n mediul n care
individul se manifest (Goldstein, 1991, apud Hoffman, Popescu, 2000).
Literatura de specialitate abund n studii i cercetri ale programelor de
training orientate pe dezvoltare profesional, cele viznd dezvoltarea personal
fiind semnificativ mai puine.
Una dintre limitele principale ale educaiei adulilor este insuficienta sa
orientare i ctre dezvoltarea personal i (chiar mult mai puin) spre educaia
prinilor, n vederea dezvoltrii abilitilor i competenelor necesare construirii
unui mediu adecvat de formare a copiilor. De aceea, n acest studiu ne-am propus
s aducem noi valene practice ale trainingului i s-i gsim aplicabilitate n
domeniul dezvoltrii competenei parentale.
2.1. ETAPELE UNUI PROGRAM DE INSTRUIRE
Pentru a avea succes, este necesar ca trainingul s fie construit sistematic i
respectnd urmtoarele etape generale (Goldstein, 1986; Tunnenbaum i Yukl,
1992, apud Blanchard, Thacker, 2004): identificarea nevoilor de formare, proiectarea,
testarea pilot, implementarea i evaluarea (etape care sunt, de fapt, similare cu ale
oricrui proces managerial). n consecin, programul de training destinat dezvoltrii
competenei parentale a fost elaborat n concordan cu aceti pai, avnd la baz
modelul elaborat de Vaughn (2008) ce prezint avantajul de a fi relativ simplu, clar
i suficient de cuprinztor.
Modelul lui Vaughn cuprinde ase etape: 1) determinarea nevoilor de instruire;
2) definirea obiectivelor programului; 3) stabilirea unor criterii de msurare a
nvrii; 4) proiectarea instruirii; 5) desfurarea propriu-zis a acesteia; 6) eva-
luarea rezultatelor. Aceste etape se desfoar cu anumite constrngeri, date de
limitarea resurselor existente. Orice tip de resurs poate deveni o constrngere
(timpul, echipamentele, aptitudinile trainerilor etc.), fapt ce trebuie ntotdeauna luat
n considerare n proiectarea oricrui proces de instruire.
2.2. EVALUAREA PROGRAMULUI DE TRAINING
Evaluarea unui program de instruire se refer la stabilirea eficienei acestuia.
n acest scop se colecteaz ct mai multe date cu privire la deciziile luate pe
parcursul ntregului program de instruire (Hoffman, Popescu, 2000).
Simona Maria Glveanu 4 48
n dezvoltarea unui sistem de evaluare a cursului, este important s se decid:
n ce scop se face evaluarea (de exemplu, cum ar putea ajuta la mbu-
ntirea managementului cursului i a cursului ca ntreg);
de ctre cine (care este componena echipei);
care este calendarul activitilor evaluative;
cui i este necesar evaluarea;
cum se prezint, raporteaz i valorific rezultatele evalurii;
ce aspecte ale cursului sunt evaluate i cu ce grad de profunzime;
ce costuri/resurse implic evaluarea i cine o finaneaz;
ce strategii evaluative vor fi aplicate, cu ce repetitivitate i cui;
care sunt sursele de informaie (profesorii, cursanii, datele nregistrate);
ce fel de date se urmrete a fi obinute (cantitative sau calitative), cine le
interpreteaz, cum se asigur confidenialitatea lor i cine are acces la ele;
ce alte aspecte etice/deontologice trebuie avute n vedere (de exemplu, cum
se recunoate contribuia fiecruia etc.) (Thorpe, 1993, apud Philips, Ertl, 2003).
Dac aceste criterii sunt respectate i, mai mult, atinse maximal, evaluarea
este deosebit de util celor ce au conceput cursul i materialele de nvare pentru
identificarea calitii materialelor, accesibilitii i impactului acestora asupra
cursanilor, segmentelor care trebuie mbuntite, msurii n care mediul i tehno-
logia de nvare au fost adecvate i accesibile cursanilor.
Orice evaluare a unei instruiri (ce trece printr-un proces de transformare
mergnd de la un coninut general i chiar complicat spre stabilirea unor obiective
clare, observabile i msurabile) este structurat pe mai multe etape:
1. reacia participanilor fa de procesul de instruire vizeaz prerea lor
despre modul de structurare al programului, coninutul acestuia i metodele utilizate;
totui, evaluarea bazat numai pe msurarea reaciei este insuficient, ntruct o
reacie pozitiv din partea participanilor nu ofer certitudinea c acetia au i
nvat ceva sau c n comportamentul lor au intervenit modificrile propuse;
2. nvarea se refer la achiziiile de pe parcursul instruirii, dar nu la
msura n care indivizii reuesc s transfere informaia n mediul activitii
concrete, ci doar la cea n care respectivii au neles i reinut materialul prezentat;
3. comportamentul orice modificare n termeni de comportament i perfor-
man, determinat de programul de instruire; tehnicile utilizate n aceast etap au
scopul de a msura eficiena instruirii din perspectiva aplicrii coninutului nvat
n mediul concret (Kirkpatrick, 2006).
Autorul menionat ofer i unele puncte de reper/principii pentru evaluarea
performanei cursantului dup programul de instruire:
trebuie s se bazeze pe principiul msurrii repetate (pre- i postinstruire);
trebuie s se realizeze de ctre participani (autoevaluare), de ctre una sau
mai multe persoane din mediul interacional al acestora (cellalt so, copilul,
cadrele didactice etc.) i de ctre trainer;
5 Rezistena la stres resurs a competenei parentale 49
este necesar analiza statistic pentru a compara performana pre- i
postinstruire i pentru a stabili modificrile ce au avut loc pe parcursul instruirii;
trebuie realizat dup cel puin trei luni de la ncheierea programului,
pentru a oferi participanilor posibilitatea s aplice ceea ce au dobndit n urma
programului de instruire;
este util i realizarea unor evaluri pe parcursul programului, pentru a
asigura validitatea acestuia;
este necesar utilizarea unui grup de control.
4. rezultatele efectele pozitive i cuantificabile pe care le determin
mbuntirea nivelului de cunotine, comportamentului i reaciilor participantului
asupra mediului n care acioneaz.
Responsabilitatea pentru activitatea de instruire implic dificulti i eforturi
susinute pentru c, din pcate, exist foarte puine indicaii referitoare la tipul ideal
de instruire care trebuie organizat i la modul de construire a acestuia (Vinanu,
1998). Astfel, devin eseniale abilitile i experiena trainerului de a alege i aplica
metodele cele mai eficiente, urmnd ca, dup implementarea soluiei propuse, fie
s o accepte dac se constat a fi eficient, fie, dac este necesar, s se modifice
planul astfel nct s permit atingerea obiectivelor propuse.
3. METODOLOGIE
3.1. OBIECTIVELE CERCETRII
Obiectivele cercetrii au fost de a investiga relaia dintre stilul de coping i
competena parental i de a evalua efectul modulului Managementul stresului
din programul de training
1
adresat prinilor asupra dezvoltrii dimensiunii cores-
punztoare a competenei parentale.
3.2. SUBIECII CERCETRII:
Studiul a fost realizat iniial pe 298 de prini (276 de femei i 22 de brbai,
vrsta M = 38,25; SD = 11,48) ai unor elevi din clasele IIIV, crora le-au fost
aplicate chestionare de identificare a nivelului de competen parental (C.C.P.,
construit de autoare n 2008) i a tipului de coping (C.O.P.E., elaborat de Carver
et al. n 1989). Dintre acetia, 127 au fost selectai pentru a participa la experiment,
pe baza criteriilor competen parental medie i redus i stil de coping
centrat pe emoie).

1
Programul complet de training a inclus urmtoarele module: Cunoaterea particularitilor
copilului, Arta de a comunica eficient cu copilul, Metode de disciplinare pozitiv, Mana-
gementul stresului, Managementul timpului, Managementul situaiilor de criz.
Simona Maria Glveanu 6 50
3.3. DESIGNUL CERCETRII:
Investigarea obiectivului lansat a implicat metoda experimentului, iar
subiecii au fost mprii ntr-un grup experimental alctuit din 61 de prini care
au urmat modulul de training menionat i care au fost testai nainte i dup
derularea acestuia i un grup de control format din 66 de prini. Cele dou
grupuri au fost selectate din uniti colare distincte, pentru a reduce riscul ca lotul
de control s intre n contact cu suportul de curs i astfel s afecteze rezultatul
evalurii efectului trainingului.
3.4. METODE
Chestionarul de investigare a competenei parentale (C.C.P.) a fost
realizat pornind de la studii empirice, calitative i nu se sprijin pe o tipologie
anume a modelelor parentale, ci ncearc s realizeze o viziune plenar/integratoare
a modelului parental, avnd incluse, n consecin, secvene conceptuale provenind
de la mai muli autori (printre care Baumrind, Spock, Fischbein, Law Nolte i
Harris, Dolean, Ciofu etc.).
C.C.P. are 81 de itemi distribuii n urmtoarele cinci dimensiuni:
cunoatere (17 itemi, alpha = 0,69) vizeaz abilitatea printelui de a
cunoate, n funcie de etapele de vrst ale copilului, nivelul de dezvoltare al
acestuia i, pe baza acestei cunoateri, de a-i explica reaciile copilului, de a
nelege nevoile acestuia i de a formula rspunsuri adecvate lor;
suport afectiv i managementul stresului (17 itemi, alpha = 0,74) implic
abilitatea printelui de a cunoate i utiliza modaliti eficiente att de prevenire,
ct i de coping al stresului familial; presupune gestionarea situaiilor tensionale i
oferirea unui suport afectiv care s ajute copilul n a-i gestiona emoiile negative;
disciplinare (19 itemi, alpha = 0,82) reflect abilitatea printelui de a
comunica asertiv, de a gestiona adecvat regimul de recompens-pedeaps, permind
dezvoltarea tuturor potenialitilor unei personaliti armonioase;
managementul timpului (14 itemi, alpha = 0,77) relev att abilitatea
printelui de a determina calitatea i cantitatea timpului petrecut cu copilul, ct i
capacitatea sa de a coordona/dirija timpul copilului, de a crea contexte care s
contribuie la stimularea gndirii critice i creatoare i la dezvoltarea simului estetic
i, de asemenea, care s susin inseria social a copilului;
managementul crizelor (14 itemi, alpha = 0,77) reflect abilitatea
printelui de a fi un bun lider, de a gsi soluii la problemele copilului mpreun cu
acesta, astfel depind situaiile critice de natur educaional sau personal i
determinnd dezvoltarea gndirii critice i raionale a copilului, precum i a
perseverenei n rezolvarea de probleme (Glveanu, 2009).
Scalarea itemilor s-a realizat prin atribuirea de numere de la 1 la 5, iar
prinilor li s-a cerut s precizeze msura n care i caracterizeaz conduitele listate
7 Rezistena la stres resurs a competenei parentale 51
(1 n foarte mic msur, 2 n mic msur, 3 n msur moderat, 4 n
mare msur, 5 n foarte mare msur), scorul final distribuindu-se ntre 81 i 405.
Analiza de itemi a relevat indicele de dificultate (ntre 0,3 i 0,8) i indicele
de discriminare (ntre 0,20 i 0,60) a itemilor.
Analiza exploratorie a relevat comunalitatea (0,51 i 0,67), saturaia (peste
0,4) i gradul de adecvare a eantionului (valoarea indicelui KMO 0,61).
Calitile psihometrice ale chestionarului (fidelitate i validitate) au fost
relevate dup cum urmeaz: pentru consistena intern (estimarea fidelitii
derivat din intercorelrile itemilor testului), calculul coeficientului Alpha-Cronbach a
relevat coeficieni acceptabili din punct de vedere statistic (cel mai mic 0,61, cel
mai mare 0,82); validitatea coninutului (msura n care itemii de testare sunt
mostre reprezentative ale construciei) a fost n mare parte asigurat prin extragerea
mostrelor de conduite din rezultatele cercetrii calitative i prin analizarea
relevanei itemilor pentru constructul investigat de ctre opt experi.
Validarea instrumentului C.C.P. a fost realizat prin aplicarea coeficientului
de corelaie Pearson ntre rezultatele a 160 de prini la chestionarele C.C.P. i
P.A.Q. (Parental Authority Questionnaire). Rezultatele corelaiilor au relevat
urmtoarele valori: (df = 158; r.critic = 0,220; alpha = 0,10 bilateral i r.critic = 0,261;
alpha = 0,05; corelaie semnificativ pentru level 0,01 bilateral; r.critic = 0,339).
Chestionarul P.A.Q. a fost elaborat de John R. Buri n anul 1991 pornind de
la tipologia lui Baumrind (1971) privind stilurile parentale i conine 30 de itemi
distribuii n trei dimensiuni:
Stilul permisiv este caracterizat prin tendina printelui de a prezenta
copilului puine reguli i restricii referitoare la modul de comportament adecvat,
normele fiind aproape inexistente;
Stilul autoritar se manifest prin faptul c gestiunea activitii educative
este ierarhic, prinii fiind cei care dein puterea, care decid asupra devenirii
copilului i care impun ateptrile lor acestuia din urm. n raport cu copilul, ei se
situeaz pe poziii de experi n probleme de educaie i acord mare importan
disciplinei, ordinii, supunerii, respectrii autoritii, reuitei colare i profesionale;
Stilul democratic vizeaz o mbinare a controlului exercitat sistematic cu
un nivel corespunztor al sprijinului din partea prinilor. Acetia formuleaz reguli
i controleaz respectarea lor, dar nu le impun cu o strictee absolut; de asemenea,
sunt receptivi la discuiile cu copilul, explicndu-i n mod raional motivele pentru
care trebuie s respecte regulile i stimulnd autonomia gndirii sale.
Punctajul total pentru un anumit model parental se face prin nsumarea
punctelor acordate fiecrui item corespunztor acelui model, obinndu-se un scor
ntre 10 i 50 de puncte. Prin compararea celor trei punctaje finale se stabilete
modelul parental dominant, att al mamei, ct i al tatlui.
Simona Maria Glveanu 8 52
Chestionarul C.O.P.E. a fost construit de ctre Carver, Scheiner i Weintraub n
1989. Integrnd modelul stresului elaborat de Lazarus (1984), C.O.P.E. inves-
tigheaz stilurile de coping prin intermediul a 53 de itemi grupai n 14 scale de
coping centrat pe sarcin i pe emoie.
Copingul centrat pe sarcin are urmtoarele scale:
copingul activ evalueaz aciunile concrete i contiente ce urmresc
nlturarea stresorului sau ameliorarea efectelor sale;
planificarea se refer la orientarea gndirii spre paii i modalitile de
aciune destinate reducerii/eliminrii factorului stresor;
cutarea suportului social-instrumental msoar disponibilitatea de a
solicita ajutor (sfaturi, susinere material etc.) pentru ameliorarea situaiei;
eliminarea activitilor concurente evalueaz capacitatea de a evita
distragerea de la eforturile ndreptate spre soluionarea situaiei problematice.
Scalele corespunztoare copingului centrat pe emoie sunt:
reinerea de la aciune definete tendina de a evita orice fel de aciune
pentrul eliminarea stresorului, chiar dac situaia o permite;
cutarea suportului social emoional reflect tendina de a solicita
nelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni, rude, colegi etc.;
descrcarea emoional evideniaz tendina persoanei de a-i reduce
nivelul stresului prin exprimarea afectelor i emoiilor negative;
reinterpretarea pozitiv identific tendina de a extrage un beneficiu
chiar dintr-o situaie indezirabil; poate fi i punctul de plecare pentru alte strategii;
acceptarea se refer fie la acceptarea realitii stresorului n vederea
acionrii asupra lui, fie la acceptarea imposibilitii de aciune pentru ameliorare;
negarea evalueaz refuzul de a crede c stresorul exist, precum i
aciunile care ignor realitatea stresorului;
pasivitatea comportamental msoar tendina de reducere a efortului
sau de abandonare a angajrii n atingerea scopului/nlturarea stresorului;
pasivitatea mintal identific tacticile de imersie n alte activiti
(lectur, somn etc.) dect cele de ameliorare/eliminare a efectelor stresorului;
apelul la religie evalueaz tendina de a solicita ajutor divin i poate avea
mai multe funcii (reinterpretare pozitiv, suport emoional, form de coping activ);
apelul la alcool/medicamente msoar propensiunea de a folosi astfel de
substane pentru a reduce/elimina strile de disconfort psihic generate de stresori.
Rezultatele obinute i interpretarea acestora:
Investigarea relaiei dintre stilul de coping i competena parental a fost
realizat prin aplicarea testului chi ptrat (Chi-Square Test) varianta asocierii,
fiind identificate urmtoarele date semnificative la
2
= 84,98 (df-3), p < 0,001.
9 Rezistena la stres resurs a competenei parentale 53
Tabelul nr. 1
Date descriptive
Variabile M SD Minim Maxim N
Competen parental ridicat 345 28,15 301 402 171
Competen parental medie 239 43,67 201 275 61
Competen parental sczut 131 57,23 84 178 66
Coping orientat pe sarcin 84 20,98 30 105 171
Coping orientat pe emoie 79 17,14 31 98 127
Tabelul nr. 2
Relaia ntre nivelul competenei parentale i tipul de coping
Tip de coping (TP)
Variabile

orientat pe sarcin orientat pe emoie
N 115 56
% within CP 67 33
% within TP 50,1 34,1
ridicat
Residual 15,8 3,5
N 25 36,2
% within CP 41,3 58,7
% within TP 33,4 49,9
medie
Residual 7,2 12,3
N 18 47
% within CP 28,6 71,4
% within TP 24,9 59,2
Competen parental
(CP)
sczut
Residual 3,2 16,8
Datele relev urmtoarele:
dintre prinii care dispun de competen parental ridicat, 67% au utilizat
un coping centrat pe sarcin i doar 33% coping-ul centrat pe emoie;
prinii cu o competen parental medie aplic predominant un coping
centrat pe emoie (58,7%), doar 41,3% avnd un stil de coping centrat pe sarcin;
majoritatea prinilor cu o competen parental sczut folosesc copingul
centrat pe emoii (71,4%), doar 28,6% punnd accent pe stilul orientat pe sarcin.
Subiecii care au avut scoruri reduse la C.C.P. i un stil de coping centrat
predominant pe emoii au fost inclui ntr-un experiment pentru a investiga cel de
al doilea obiectiv al cercetrii (dac modulul de management al stresului din
programul de training are efect n direcia dezvoltrii dimensiunii corespunztoare
a competenei parentale). Pentru a identifica dac exist diferene ntre grupul
experimental i cel de control am evaluat rezultatele lor la C.C.P. dup ase luni de
la desfurarea modulului. Testul t pentru eantioane independente a relevat
urmtoarele date: t = 2,34; df = 68; sig. < 0,001 (Levene F = 1,67; sig. = 0,21 mai
Simona Maria Glveanu 10 54
mare de 0,05, se accept condiia de omogenitate), ce dovedesc diferene semni-
ficative statistic ntre grupul de control (M = 56,27; SD = 20,65) i cel expe-
rimental (M = 74,19; SD = 31,21).
n concluzie, modulul aplicat prinilor din grupul experimental a condus la
dezvoltarea factorului corespondent al competenei parentale pentru care a fost
proiectat i implementat, astfel validnd programul.
Pentru a aduce profunzime i o mai mare finee evalurii, a fost comparat
scorul obinut de prinii din grupul experimental la testul C.C.P. nainte i dup
aplicarea modulului trainingului i a fost aplicat procedura testului t pentru
eantioane dependente. Rezultatele (t = 4,58; df = 33; sig. < 0,001) denot diferene
semnificative statistic ntre scorul obinut de prinii din grupul experimental
nainte de efectuarea modulului (M = 56,43; SD = 21,68) i dup (M = 74,19;
SD = 34,53), oferind un plus de validare modulului i indicnd faptul c acesta a
asigurat prinilor un context stimulativ pe direcia dezvoltrii abilitii de coping.
Acest modul (alturi de altele precum Cunoaterea particularitilor de
vrst, Arta de a comunica eficient cu copilul .a. adresate prinilor elevilor
din clasele IIIV) conduce la formarea unor abiliti de prevenire a apariiei unor
situaii de criz prini-copii, la formarea i antrenarea unor comportamente
educative adecvate din partea prinilor, la dezvoltarea capacitii de a identifica
nc de la debut unele comportamente inadecvate i a abilitii de a interveni n
momentul n care este afectat implicarea copilului n sarcinile educaionale.
4. CONCLUZII
Cercetarea ntreprins ofer o evaluare preliminar a efectelor unui modul al
trainingului asupra competenei parentale (o prim form de validare a acestuia),
particip la conturarea unor mbuntiri ale particularitilor de organizare, dar i
ale celor de coninut ale trainingului (din fia de evaluare a reaciilor cursanilor i
din sugestiile oferite de acetia) i conduce la o adaptare/acomodare i armonizare
a relaiilor trainer-cursani.
Cu toate acestea, orict de riguros ar fi proiectate i implementate programele
de training de ctre specialiti, rezultatele lor n planul de comportament concret al
printelui fa de copii dup participarea la asemenea traininguri depind de o
multitudine de factori, dup cum urmeaz:
mediul socio-cultural al prinilor, concepia de via, prejudecile, stereo-
tipurile etc;
focalizarea pe nsuirea n paralel a metodelor prin care este ncurajat
comportamentul dezirabil i a celor care asigur scderea frecvenei, intensitii i
duratei comportamentului problematic;
11 Rezistena la stres resurs a competenei parentale 55
nivelul de nsuire a cunotinelor teoretice i de antrenare a acestora n
relaia cu copilul;
cunotinele anterioare despre psihologia copilului, ce pot influena rezultatul
cursului favorabil (prin manifestarea ncrederii) sau nefavorabil (acionnd ca bariere);
nivelul de nsuire a metodelor de management al comportamentului copilului;
organizarea unor edine de monitorizare a progresului (follow-up);
nivelul de dezvoltare a unor abiliti generale de relaionare ale printelui;
capacitatea de aplicare a unor tehnici de rezolvare a conflictului (exprimarea
emoiilor, ascultarea reflexiv, negocierea) i de autocontrol (stabilirea de scopuri,
automonitorizarea, autoadministrarea de recompense);
problemele psihice/psihiatrice cu care se confrunt prinii (depresie, abuz
de substane etc.), conflictele maritale, stresorii extrafamiliali (lipsa unui loc de
munc, suport social sczut .a.) (Glveanu, 2010).
Formarea unor abiliti de management al stresului la prini este esenial,
iar trainingul pentru dezvoltarea acestei abiliti are rolul de a antrena, sensibiliza,
de a configura seturi atitudinale pozitive, reuind s activeze procese de reflecie;
scopul final al schimbrii atitudinii prinilor este schimbarea comportamentului
copilului.
Ca orice tip de cercetare, nici cercetarea noastr nu scap de limitele inerente:
n demersul de validare a modulului de training se oprete la evaluarea reaciilor i
a nvrii atitudinii, nelund n calcul celelalte etape (de evaluare a compor-
tamentului concret i a rezultatelor asupra copiilor); de asemenea, ignor o serie de
variabile ce in de personalitatea cursanilor, de alte aspecte actuale ale vieii care
ar putea constitui stresori (doliu, divor etc.) i de interaciunea acestora.
Primit n redacie la: 5.V.2011
BIBLIOGRAFIE
1. BRATE, A., Diagnoza multidimensional a stresului ocupaional la manageri, Revista de
psihologie organizaional, Iai, Editura Polirom, IV, 3-4, 2004, p. 7690.
2. BLANCHARD, N.P., THACKER, J.W., Effective Training: Systems, Strategies and Practices,
New Jersey, Pearson Education Inc., 2004 (2nd Edition).
3. CORNELIUS, H., FAIRE, S., tiina rezolvrii conflictelor. Fiecare poate ctiga, Bucureti,
Editura tiin i Tehnic, 1996.
4. ENRIGHT, R.D., FITZGIBBONS, R.P., Helping Clients Forgive: An Empirical Guide for
Resolving Anger and Restoring Hope, Washington DC, APA Books, 2000.
5. GLVEANU, M.S., Un model factorial al competenei parentale n MILCU, M. (coord.),
Cercetare psihologic modern: direcii i perspective, Bucureti, Editura Universitar, 2009.
Simona Maria Glveanu 12 56
6. GLVEANU, M.S., Modelul familial factor n delicvena comportamental, n Direcii i
perspective psihologice n abordarea unicitii umane i sintalitii, Bucureti, Editura M.A.I.,
2010.
7. GLVEANU, M.S., Diagnoza i managementul stresului organizaional n medii sanitare, n
MILCU, M. (coord.), Cercetare modern n psihologie. Individ, grup, organizaie studii
aplicative, Bucureti, Editura Universitar, 2011.
8. GOLU, M., Dicionar de psihologie social, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic,
1981.
9. HOFFMAN, O., POPESCU, GH., Probleme de metodologie n analiza realitilor sociale,
Bucureti, Editura Universitar, 2000.
10. KIRKPATRICK, D.L, KIRKPATRICK, J.D., Evaluating Training Programs: The Four Levels,
San Francisco, Berrett-Koehler Publishers, 2006.
11. LAZARUS, R.S., Stress and Coping: An Anthology, New York, Columbia University Press,
1995.
12. PHILLIPS, D., ERTL, H., Implementing European Union Education and Training Policy,
Boston, Kluwer Academic, 2003.
13. ROTH, M., SZEKSZARDI, J., BACIU, C., TULIES, M., Intervenia n criz, Cluj-Napoca,
Universitatea Babe-Bolyai, 2003.
14. SCHNEIDER, M., 25 of the Best Parenting Techniques Ever, New York, St. Martins Press,
1997.
15. SHAPIRO, D., Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa
conflictelor, Bucureti, Editura Arc, 1998.
16. TNSESCU, I.A., Stresul psihic. Tehnici de reglare a conduitei i de prevenire a tulburrilor
de adaptare, Bucureti, Editura Argument, 2007.
17. VAUGHN, R.H., Manualul trainerului profesionist, Bucureti, Editura Codecs, 2008.
18. VINANU, N., Educaia adulilor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998.
19. ZAGZEBSKI, L.T., Virtue of Mind: An Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical
Foundations of Knowledge, Cambridge, Cambridge University Press, 1996.
20. http://www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/sclCOPEF.html.
21. http://faculty.sjcny.edu/treboux/documents/parental%20authority%20questionnaire.pdf.
REZUMAT
Cercetarea noastr i propune s investigheze relaia dintre stilul de coping i competena
parental i s evalueze efectul pe care l are modulul Managementul stresului din programul de
training adresat prinilor asupra dezvoltrii dimensiunii corespunztoare a competenei parentale.
Studiul a fost realizat iniial pe 298 de prini, crora le-au fost aplicate chestionare de
identificare a nivelului de competen parental (C.C.P. Glveanu, 2008) i a tipului de coping
(C.O.P.E. Carver et al., 1989). Dintre acetia, 127 au fost alei pentru a participa la experiment i la
modulul de training (pe baza criteriilor competen parental medie i redus i stil de coping
centrat pe emoie).
Evaluarea realizat dup ase luni de la desfurarea modulului a relevat diferene
semnificative statistic sub aspectul competenei parentale ntre grupul de control (M = 56,27;
SD = 20,65) i cel experimental (M = 74,19; SD = 31,21) (t = 2,34; df = 68; sig. < 0,001), dar i ntre
scorurile obinute de prinii din grupul experimental nainte de efectuarea modulului trainingului
(M = 56,43; SD = 21,68) i dup (M = 74,19; SD = 34,53) (t = 4,58; df = 33; sig. < 0,001), ceea ce
aduce o mai mare finee a evalurii i validrii trainingului.