Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
! Curs Proiectarea Curriculum-Ului Centrat Pe Competente
! Curs Proiectarea Curriculum-Ului Centrat Pe Competente
Documente
reglatatoar
e
Experienele
anterioare ale
elevilor
Ateptri
dezirabile
Mediul
educaional
D
i
m
e
n
s
i
u
n
e
i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
Curriculum colar intenionat
Competene
specifice
Coninuturi
ofertate
Atitudini i valori
comunic
are n
limba
matern
Strategii i
resurse
educaionale
ORGANIZAREA
INSTRUIRII SI
DESIGNUL
EDUCATIONAL
Situaii i activiti
de nvare
Curriculum colar realizat
Aplicri
similare i
n situaii
noi
(dezvoltare
)
Elemente
de evaluare
secvenial
Elemente
de
evaluare
final
Elemente de
evaluare a
progresului
colar
Rezultatele nvrii
3.3.2. Elemente de referin
Elementele de referin (sau anterioare nvrii) sunt elemente care au importan mare
n proiectarea unitii colare. Aceste elemente sunt fie informaii care provin din documentele
reglatoare, fie provin din valorificarea experienelor de nvare a elevilor, fie din stabilirea unor
ateptri justificate fa de rezultatele nvrii pentru clasa respectiv, dar i prin fructificarea
oportunitilor oferite de mediul educaional.
Documente reglatatoare. Ansamblul documentelor care formeaz curriculumul naional
cuprinde dou grupe distincte de documente: documente normative i documente orientative. Din
prima grup de documente normative fac parte: planul de nvmnt, programele colare i
ghidurile metodologice. Documentele orientative cuprind manualele alternative, suporturile de
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
100
instruire, auxiliarele colare; acestea au un caracter orientativ deoarece, dei i au originea n
documentele normative, nu le respect ntrutotul.
3.3.3. Elevii i mediul educaional
Experienele anterioare ale elevilor reprezint n esen nivelul de performare anterior.
Acest lucru poate fi sesizat de ctre profesor, care i cunoate colectivitatea pe parcursul mai
multor ani colari. n cadrul experienelor anterioare nelegem att nivelul de pregtire (semnalat
prin rezultatele la testri), ct i rezultate ale autoinstruirii non-formale i informale.
Ateptri dezirabile reprezint o serie de reguli i de rezultate dorite sau ateptate la elevi.
Aceste cerine sunt fcute publice i fiecare profesor trebuie s se asigure c elevii neleg n ce
constau i importana lor ct i consecinele nerespectrii acestora.
Mediul educaional are un rol deosebit n proiectarea nivelului general al instruirii
ateptate (dat de curriculum intenionat). Este evident c posibilitile tehnice oferite de mediul
educaional colar au un rol important n accesarea informaiilor, precum i n dezvoltarea unor
iniiative de nvare noi. Totodat, mediul educaional creeaz un anumit climat favorabil sau nu
unei instruiri moderne.
3.3.4. Curriculum colar intenionat
Curriculum colar intenionat rezult din corelarea elementelor refereniale descrise
anterior, cu experiena profesorului. Elementul decizional introdus de profesor l reprezint
asumarea unui raport ntre curriculum colar oficial (concretizat n programe) i curriculum
care poate s fie realizat (curriculum intenionat), prin raportare la experienele elevilor, ateptri
i mediul educaional. Este posibil ca acest curriculum intenionat s depeasc sensibil
curriculum oficial, din diferite motive. Experiena individual a profesorului face ca n orice mediu
educaional s existe un astfel de curriculum personalizat, ca reflectare a inteniilor acestuia.
Curriculum colar intenionat se concretizeaz n competene, coninuturi i un sistem de
atitudini i valori.
a) Competenele specifice sunt, n linii foarte generale, cele descrise n programa colar.
Profesorul poate detalia aceste competene n activiti sau situaii de nvare. Exist posibilitatea
ca acestea s fie descrise i pe niveluri.
Competenele specifice reprezint finalitatea spre care este orientat procesul de instruire,
att pentru unitatea de nvare, ct i pentru secvnele de cte o or (lecii).
b) Coninuturile ofertate pot fi cele din programa colar sau coninuturi complementare
acestora, dar care duc la formarea acelorai competene. Coninuturile reprezint vectorul
informaional i pot avea forme foarte diferite de concretizare: texte narative, texte tiinifice,
tabele, grafice, hri, documente, diagrame, imagini, schie, modele, organizatori grafici, probleme,
exerciii, rezumate, ntrebri etc. Varietatea mare a modului de concretizare a coninuturilor
deschide posibiliti foarte largi de ilustrare diferit a acestora i de extindere substanial a
tematicii.
c) Atitudini i valori. Acest domeniu al competenelor este evideniat n proiectarea
holistic pentru a sublinia legtura pe care o are cu competenele i coninuturile i pentru a
evidenia att specificitatea lor, ct i necesitatea lurii lor n consideraie. Sistemul atitudinal este
foarte important pentru ansamblul aciunilor de nvare, deoarece introduce dimensiuni noi
(emoionale, axiologice, comportamentale) ale acestora.
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
101
3.3.5. Strategii i situaii de nvare
a) Strategii i resurse educaionale. Aceast component pune n eviden priceperea
profesorului de a elabora strategii corespunztoare i de a utiliza resursele educaionale pe care le
are la dispoziie (manual, documente, culegeri, informaii din mass-media etc.). n privina
strategiilor, trebuie s subliniem c ele sunt luate n consideraie ntr-un sens mult mai larg dect al
simplei combinaii de metode i mijloace de nvmnt.
Strategia didactic, n sensul adaptrii la nvarea pe competene, presupune n plus fa
de nucleul metodologic o component de timp (strategii de formare a competenelor n timp),
precum i o component rezultat din referenialul competenelor generale i al competenelor
cheie.
b) Situaii i activiti de nvare. Acestea descriu modalitile prin care competenele
curriculum-ului colar pot fi dezvoltate n activiti, structuri situaii i forme de nvare. Ele
reprezint prelungirea competenelor specifice n dimensiunea lor acional (n mod greit
competenele sunt urmate de obiective operaionale, ceea ce este lipsit de sens n cazul instruirii
pe competene).
3.3.6.Organizarea instruirii i designul educaional
Organizarea instruirii i designul educaional cuprind punerea n oper a elementelor
anterioare (a e) n structuri de instruire organizate dup o logic didactic orientat spre
formarea competenelor specifice. n cazul unitilor de nvare de o anumit ntindere (6-8 ore),
organizarea instuirii poate fi secvenionat pe uniti mai mici, corespunztoare leciilor. n acest
caz, designul educaional se refer ndeosebi la secvenele subiacente (lecii).
Curriculum colar realizat reprezint rezultatele instruirii. Acestea pot fi certificate prin
testri sau sunt interiorizate la nivelul fiecrui elev prin achiziii stabile.
Curriculum colar realizat permite:
a) aplicri similare i n situaii noi, ceea ce reprezint un element esenial al instruirii pe
competene care, prin definiia acestora, insist pe multitudinea de situaii n care achiziiile pot s
fie aplicate;
b) evaluarea secvenial, pe baza unor teste corespunztoare;
c) evaluarea final, la sfritul unitii de nvare i
d) evaluarea progresului colar prin compararea rezultatelor din momentul iniial, la
momentul final al unitii de nvare sau mai multe uniti de nvare;
Un exemplu de proiectare integrat: Matematic
Matematic
Titlul unitii de nvare
Locul n planificarea multianual
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
102
Domenii de
competen cheie
Elementele de referin (anterioare nvrii)
Domenii de
competen cheie
D
i
m
e
n
s
i
u
n
e
d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
Documente
reglatatoar
e
Experienele
anterioare ale
elevilor
Ateptri
dezirabile
Mediul
educaional
D
i
m
e
n
s
i
u
n
e
i
n
t
e
r
d
i
s
c
i
p
l
i
n
a
r
matematic
a
Curriculum colar intenionat
civic,
social i
antrepren
o-
rial
tiine i
tehnologie
Competene
specifice
Coninuturi
ofertate
Situaii i activiti
de nvare
Strategii i
resurse
educaionale
ORGANIZAREA
INSTRUIRII
Aplicri similare
Extinderi,
legturi /
linkuri
A nva s
nvei
TIC
comunicar
e n limba
matern
Sensibili-
zare i
exprimare
cultural
Curriculum colar realizat
Aplicri n
situaii noi
(dezvoltare
)
Elemente
de evaluare
secvenial
Elemente
de
evaluare
final
Elemente de
evaluare a
progresului
colar
Rezultatele nvrii
n mod similar pot fi construite modele nuanate pentru alte discipline, domenii de studii, arii
curriculare, domenii culturale.
Elementul invariant l reprezint organizatorul grafic, pe baza cruia este construit o
viziune integrat a instruirii.
Menionm c fiecare celul poate fi extins printr-o serie de abordri specifice.
3.3.7. Principiile didactice i instruirea pe competene
(1) Abordarea tradiional
Principiile didactice sunt considerate norme care orienteaz organizarea procesului de
nvmnt. Dei au un caracter general ele pot fi aplicate i adaptate n multiple situaii de
nvare.
Lucrrile generale recente de pedagogie descriu cteva principii didactice cu o pronunat
tent tradiional i elemente interioare transformate n norme mai mult terminologice.
Acestea sunt:
a) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor postuleaz ideea c, n nvare
trebuie s existe un proces activ de nelegere i prelucrare a datelor de informare pe schemele
intelectuale anterioare, de construire a unor scheme noi, i totodat de sesizare a relaiilor dintre
fenomene i de stabilire a cauzalitii.
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
103
b) Principiul intuiiei postuleaz ideea ca n nvare elevii trebuie s aib un suport
perceptibil i observabil n cunoatere. Acest principiu subliniaz necesitatea observrii directe a
fenomenelor sau a analizei unor convenii foarte explicite i intuitive.
c) Principiul mbinrii teoriei cu practica exprim necesitatea de a mbina n mod continuu
nsuirea cunotinelor teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic.
d) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor postuleaz ideea
nsuirii operaionale ferme, eficiente a tuturor lucrurilor nvate, ntr-un mod temeinic, sigur, care
s reduc foarte mult perisabilitatea lor.
e) Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt subliniaz ideea unei succesiuni
logice a cunotinelor, precum i corelarea i selectarea lor dup nsemntatea instructiv-
educativ.
f) Principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor rspunde necesitii de a se
preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vrst i nivel de nvmnt, pentru
ca nsuirea cunotinelor s fie eficient. Acest principiu reprezint o particularizare a principiului
caracterului preponderent psihologic al nvrii din prima parte a colaritii i preponderent logic
n ultima parte a colaritii.
g) Principiul tratrii individuale a elevilor pornete de la premisa c trebuie s fie luat n
considerare specificul individualitii fiecrui elev, pentru ca acesta, nvnd, s-i realizeze o
dezvoltare intelectual optim.
(2) Abordri noi ale problematicii principiilor didactice
Dei principiile didactice au rmas aceleai, de mult timp, n manualele universitare i
colare (din cauza aerului autoritar i normativ al acestora), este foarte evident c situaia
educaional actual i dezvoltrile teoretice ale psihologiei i tiinelor educaiei impun o viziune
nou asupra legitimitii unui sistem axiomatic tradiional i a utilitii unui referenial modernizat.
Dintre ncercrile recente care ofer un referenial modernizat al principiilor didactice,
menionm cele datorate lui Vasile Preda (V. Preda, 2001) referitoare la viziunea acestor principii,
din perspectiva psihologiei educaiei i a dezvoltrii. Autorul menioneaz patru astfel de principii
noi, cu argumentarea detaliat a acestora. Le prezentm n continuare, deoarece considerm c
ofer un sistem nou de raportare, mai bine conturat i mai modern, care poate reprezenta totodat
un sistem de reflecie pentru didactica general i didactica disciplinelor.
Acestea sunt:
a) Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei
Autorul consider, pe bun dreptate, c este un principiu de maxim generalitate, deoarece
ntregul proces educaional, conform constructivismului, se realizeaz n acord cu o schem
general de evoluie a inteligenei i a posibilitii accelerrii dezvoltrii stadiale a acesteia.
Sistemul construit de Jean Piaget, conform cruia inteligena se dezvolt psihogenetic n mai
multe stadii, presupune ca procesele de instruire colar s se desfoare n acord cu principalele
caracteristici ale fiecrui stadiu.
Evoluia inteligenei este ns stimulat de procese educaionale care grbesc dezvoltarea
acesteia, ca rezultat al unor procese educaionale activizante, cu un pronunat caracter formativ.
Zona dezvoltrii proxime, descris de L.S. Vgotski, reprezint o posibilitate de accelerare a
dezvoltrii stadiale a inteligenei.
Autorul consider c un rol important n dezvoltarea educaional a elevilor l reprezint
cerina ca orice tem spoat fi predat la orice vrst, dac este prezentat ntr-un mod adecvat;
aceast idee, dezvoltat de J. Bruner, devine foarte actual datorit presiunii informaiilor
multimedia asupra informaiilor colare. Cine i-ar fi putut reprezenta, de exemplu, n urm cu
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
104
cteva decenii, c dinozaurii pot face obiectul unor teme de interes pentru elevii foarte mici, n
condiiile n care aceast problem ar trebui s fie abordat abia la sfritul liceului?
Principiul menionat mai sus, rezultat din combinarea mai multor categorii de idei, reprezint
o structur conceptual foarte util n abordarea procesului didactic.
b) Principiul nvrii prin aciune
Acest principiu, descris detaliat de V. Preda, analizeaz relaiile dintre elementele procesului
educaional: raportul dintre calitate i timp, motivaia, nvarea reflexiv i altele, postulnd n mod
constructiv ideea c nvarea prin aciune reprezint o surs semnificativ de cretere a eficienei
procesului de instruire.
ntr-o form simpl i pragmatic, acest principiu s-ar traduce n cmpul practicii
educaionale prin predominarea dimensiunii acionale n nvare, n raport cu cea cvasiacional
sau de expectativ.
c) Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale
Redm din textul care dezvolt acest principiu, succesiunea logic pe care autorul o propune
acestui demers constructivist.
Structurile intelectuale se formeaz ntr-un mod generativ i succesiv, urmnd urmtoarele
etaje (de la cele elementare, la cele mai complexe):
- dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezint punctul de plecare al oricrei nvri);
- nvarea observaional;
- nvarea de concepte (i terminologia specific corespunztoare);
- nvarea unor reguli, principii;
- nvarea unor strategii;
- nvarea prin cercetare (nvarea creativ i procesul de descoperire).
Aceast structur este foarte interesant deoarece ea reproduce att etapele nvrii
psihogenetice (conform vectorului de vrst), ct i al nvrii unor sisteme i structuri care exist
n mod obiectiv i constituie centrul de interes la un moment dat.
d) Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive
Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul reia discuii anterioare referitoare la raportul
dintre motivaia extrinsec i motivaia intrinsec, centrarea pe rezultatele nvrii, strategia
nvrii depline i elementele nvmntului difereniat.
Ideea principal este aceea a trecerii de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec n
nvare. Aceasta este completat ns, spre sfritul colaritii, de o nvare cu un pronunat
caracter pragmatic i social, care i are originea n autosusinerea traseului profesional al elevului.
Ar fi de adugat ideea c, ntr-un anumit numr de cazuri concrete, nvarea are i un cadru
referenial (nvarea n sine, motivat de dorina de cunoatere).
e) Logic i psihologic n nvare
La principiile de mai sus ar putea fi adugat un alt principiu, pe care l considerm util, fr a
mai construi o argumentaie prea extins.
Acesta ar putea fi denumit principiul raportului dintre logic i psihologic n nvare.
Acest posibil principiu pornete de la o construcie teoretic elaborat de G. F. Kneller, care arat
c, n prima parte a colaritii, nvarea trebuie s fie adecvat structurilor psihologice ale
elevului (nvarea psihologic), iar n a doua parte trebuie s fie adaptat structurilor logice ale
tiinei (nvarea logic). Cu alte cuvinte, nvarea trebuie s porneasc de la disponibilitile
psihologice individuale, la o nvare conform logicii tiinei.
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
105
Acest principiu are o deosebit valoare pragmatic n contextul elaborrii unui curriculum
vertical, dar i n cazul opiunii pentru un anumit tip de instruire.
3.3.8. Construirea competenei printr-un sistem integrat (transdisciplinar)
n cele ce urmeaz, vom da un exemplu de structur transdisciplinar pentru competena
cheie Sensibilizare i exprimare cultural, pentru ciclul liceal superior (clasele XI XII).
Competena Sensibilizare i exprimare cultural sugereaz o serie de componente
componente interioare ale acesteia (descrise anterior).
Pe baza acestor elemente pot fi identificate mai multe componente ale acestui domeniu de
competene cheie, care stau la baza definirii unor competene generale:
- perceperea i cunoaterea elementelor legate de patrimoniul cultural la nivel local,
naional, european i mondial;
- dimensiunea lingvistic a domeniului cultural i diversitatea ei la nivel naional, european
i mondial;
- un ansamblu de cunotine referitoare la opere culturale majore;
- evidenierea culturii populare ca parte a patrimoniului cultural;
- diversitatea lingvistic i cultural (la nivel naional, european i mondial) i importana
conservrii acesteia;
- evidenierea rolului factorilor estetici n viaa cotidian;
- elemente axiologice referitoare la caracteristicile operelor de art;
- relaia dintre domeniul cultural i cel socio economic n activitatea social, civic i
profesional;
- dezvoltarea aptitudinilor creative;
- ataament la cultura proprie i la caracterul identitar al acesteia;
- participarea la exprimarea artistic i la viaa cultural.
O imagine integratoare ns asupra componentei culturale ca domeniu educaional major,
este din ce n ce mai necesar, deoarece ariile curriculare i structurile disciplinare nu asigur o
coeren imanent presupus de o astfel de tematic; cultura contemporan este perceput
fragmentar, parial, disciplinar i atomizat, n loc s fie neleas ca o structur transdisciplinar i
integrat.
n prezent, exist oportunitatea abordrii unor elemente integrate de civilizaie i cultur, n
spaiul competenelor cheie ct i al educaiei non formale i informale.
Preocupri anterioare
Preocuprile mai vechi de elaborare a unor structuri transdisciplinare centrate pe
problematica civilizaiei i culturii (Mndru, O., Mndru, Marilena, 1994) sunt confirmate de
interesul actual pentru aceast competen cheie.
De aceea, proiectul de tematic asociat competenei culturale reprezint o ncercare de
asamblare a unei problematici diverse, care are ca tem sensibilizarea cultural n aspectele ei
eseniale. Aceast tematic are mai mult vocaia unui sistem referenial, la care poate fi asociat
orice informaie dobndit extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcie teoretic, format dintr-un
numr foarte mare de uniti, interconectate prin proximitate, fa de care orice element nou legat
de cultur poate s-i gseasc n mod natural locul de referin.
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
106
Structura tematic nu presupune o enciclopedizare a nvrii extracolare, ci mai mult o
dimensiune metodologic i integrat (n sensul precizat de Ciolan, L., 2008), ce i propune s
ofere o atractivitate corespunztoare identificrii problemelor majore din lumea contemporan.
Este totodat mai mult o metod de nelegere a culturii n contemporaneitate (i de
acces la ea), dect o tentaie de enciclopedizare.
O imagine grafic
Pentru a ne forma o idee global asupra raportului dintre elementele tematice i diferitele
discipline colare, prezentm ntr-o form sintetic modul n care acestea se coreleaz pe
ansamblul nvmntului liceal.
Prin cifre am notat urmtoarele discipline:
1 Arte 4 Istorie 7 - TIC
2 Limba matern 5 Geografie
3 Limba strin 6 tiine sociale
Coninuturi 1 2 3 4 5 6 7
Orientri generale
Mediul fizic al Terrei
Omul, populaia i societatea
Tehnologia azi (sintez)
Informaia prin mass-media
Civilizaia contemporan.
Imaginea culturii i sensibilizarea asupra
ei
Civilizaia uman n contextul Universului
Civilizaii i culturi reprezentative
Domenii semnificative ale cunoaterii
Arhitectura
Pictura
Muzica
Literatura universal
Literatura naional
Folclor
Filmul
Teatrul
Balet i dans
Cultura spaiului mondial
Cultura i civilizaia spaiului european
Cultura i civilizaia spaiului romnesc
Exprimarea cultural i artistic
Posibiliti de aplicare
Tabelul de mai sus red, ntr-un mod sintetic i intuitiv, intensitatea raportului dintre
domenii structurate ale civilizaiei i culturii i domenii educaionale prevalente pentru acestea.
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
107
Acest tabel arat o acoperire satisfctoare a competenei cheie cu elemente ale curriculumului
oficial.
Multe dintre componentele care formeaz aceast competen pot fi ns concretizate prin
intermediul curriculum-ului disciplinar oficial, prin structuri de tip CD i componente ale educaiei
non-formale i ale educaiei informale.
Competenele specifice i coninuturile presupuse de aceast structur sunt sugerate
pentru clasele XI- XII, deoarece exist resurse mai mari de timp pentru CD fa de resursele
foarte limitate din ciclul liceal inferior.
n mod ideal, ar fi trebuit ca aceast structur s fie urmrit pe cei patru ani de liceu,
avnd n vedere diversitatea tematic i importana coninuturilor ofertate. n clasele IX X,
resursele de timp sunt extrem de mici, ceea ce face improbabil alocarea acestei ore n acest
sens. Ciclul liceal superior are i avantajul unui nivel mai elevat de pregtire a elevilor, care pot
beneficia de informaiile eseniale dobndite anterior.
Itemi de autoevaluare III
(1) Elementul principal de individualizare a tipului de proiectare pe competene l reprezint
proiectarea:
a) pe uniti de nvare;
b) pe lecii;
c) pe mai muli ani colari succesivi;
d) pe un an colar.
(2) Proiectarea n referenialul presupus de competenele cheie are un caracter:
a) predominant disciplinar;
b) transversal;
c) individualizat;
d) intradisciplinar.
(3) Un element influenat foarte mult de nivelul general al colectivitii colare l reprezint:
a) timpul dedicat instruirii;
b) varietatea surselor de informare;
c) posibilitatea nvrii difereniate;
d) posibilitatea unor activiti extracurriculare.
Tem de reflecie
Avnd n vedere modelul prezentat mai sus, exemplificai prin propria disciplin i prin
competenele generale ale acesteia, urmtoarele elemente:
1) domeniile care pot oferi o baz de integrare curricular;
2) metodele generale care pot constitui elemente ale instruirii i evaluri
transdisciplinare;
3) coninuturile cu un pronunat caracter integrat i integrator;
4) elemente de tematic avnd posibilitatea de a fi introduse ntr-o structur integrat de
tipul celei menionate pn n prezent (Civilizaie i cultur);
5) modalitatea de evaluare a structurilor transdisciplinare.
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
108
(4) Ameliorarea procesului de instruire la o disciplin colar se poate realiza pe baza:
a) aprecierii observaionale a elevului;
b) evalurii rezultatelor instruirii cu ajutorul unor instrumente obiective;
c) prerii prinilor;
d) rezultatelor la concursurile colare i extracolare.
(5) Evaluarea cea mai pertinent i cea mai precis se realizeaz n cazul:
a) competenelor cheie;
b) competenelor generale;
c) competenelor specifice;
d) competenelor transversale.
(6) Unitile de nvare, prin definiia lor, trebuie s cuprind n partea lor final:
a) o secven de evaluare;
b) o secven de recapitulare;
c) o secven de anticipare a unitii urmtoare;
d) o comparaie cu textul manualului.
(7) Caracterul echilibrat al unui test scris i are originea n:
a) tipologia itemilor;
b) barem;
c) matrice de specificaii;
d) instruciuni de aplicare.
(8) Proiectarea holistic are un caracter predominant:
a) inividualizat;
b) difereniat;
c) integrator;
d) disciplinar.
(9) Profesorul ncearc s aplice la clas:
a) curriculum aprofundat;
b) curriculum intenionat;
c) curriculum formal;
d) manualul.
(10) Finalitile profilului de formare a elevului din nvmntul general obligator sunt date de:
a) domeniile de competene cheie;
b) competenele generale ale disciplinei;
c) obiectivele cadru;
d) finalitile nvmntului.
Investete n oameni!
Carier de succes n nvmntul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602
Proiect cofinana t din Fondul Social European prin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
109
Bibliografie:
CIOLAN, L. nvarea integrat fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai: Editura
Polirom, 2008.
CONSTANTINESCU, Emilia, FILIPESCU, Valentina, CSENGERI, Ecaterina. Proiectarea
coninutului nvmntului, n vol. Analiza procesului de nvmnt (coord. Iulian Nica), Bucureti:
EDP, 1977.
COSMOVICI, A., IACOB, Luminia (coord.) Psihologie colar, Iai: Editura Polirom, 2008.
CREU, Carmen. Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom, 1998.
CREU, Carmen. Coninuturile procesului de nvmnt component a curriculumului, n vol.
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai: Editura Polirom, 1998.
CRISTEA, S. Studii de pedagogie general (cap. Teoria Curriculumului). Bucureti: EDP, 2004.
CRIAN, Al., MNDRU, O., SINGER, Mihaela. Propuneri pentru un calendar al reformei
coninuturilor, n Tribuna nvmntului, Bucureti, 16 dec. 1991.
DECKER, W.F., SOLTIS, J. Curriculum and aims. New York London: Teachers College,
Columbia University, 1986.
DHAINAUT, L. Linii de for ale elaborrii unui curriculum, n vol. Programe de nvmnt i
educaia permanent (trad.), Bucureti: EDP, 1981.
DHAINAUT, L. Des fins aux objectifs de lducation. Paris: Nathan, 1985.
DIACONU, M. Educaia i dezvoltarea copilului. Bucureti: Editura ASE, 2007.
DULAM, Maria Eliza. Cum i nvm pe alii s nvee. Cluj Napoca: Editura Clusium, 2009.
KNELLER, G.F. Logica i limbajul educaiei. Bucureti: EDP, 1976.
MAGER, R. F. Preparing Instructional Objectives. Belmont, USA: Lake Publishing Company, 1984.
MARSH, C.I. Key Concepts for Understanding Curriculum. London New York: Routledge Falmer,
2004.
MANDRUT, O., MANDRUT, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de Civilizaie i cultur. n:
Revista de pedagogie, nr. 3 4, 1994.
MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratgies, evaluation). Paris Bruxelles: De Boeck
Larcier, 1996.
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, n vol. Prelegeri pedagogice. Iai: Editura
Polirom, 2001.
NEGRE DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, n Jinga, I, Negre Dobridor, I.
Inspecia colar i designul instrucional. Bucureti: Editura Aramis, 2004.
NEGRE DOBRIDOR, I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura Polirom,
2008.
NICOLA, I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: EDP, 1996.
PIAGET, J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998.
PREDA, V. Principiile didactice, n Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001.
OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.