iTeach: Experiene didactice

ISSN 2247 966X

Nr. 34 / iunie 2014





34


Televiziunea prietenul sau dumanul copiilor? | de Elena Terchil
Rolul jocului didactic n dezvoltarea precolarului i colarului |
de Ani-Georgiana Odoroag
Comunicarea didactic ca form particular de comunicare interuman |
de Alina Martin
Greeli nebnuite n comunicarea cu elevul | de Elena-Alina Apostol
Limba romn nc este la mod | de Luciana Tristaru
Evaluarea o venic problem | de Iuliana Gale


















Editor: TEHNE- Centrul pentru Inovare n Educaie


Online: www.iteach.ro/experientedidactice


Partener: Institutul de tiine ale Educaiei


Revista iTeach: Experiene didactice i propune s promoveze aspectele practice ale predrii, nvrii i
evalurii colare prin aducerea n prim plan a experienelor concrete ale cadrelor didactice. Constituie un
canal de comunicare i de informare n cadrul comunitii cadrelor didactice nscrise pe platforma iTeach.
Descriere prin cuvinte cheie:
didactic aplicat, practic pedagogic, situaii educative, experiene didactice









iTeach: Experiene didactice




Cod de identificare ISSN / nregistrarea Bibliotecii Naionale a Romniei:
iTeach: Experiene didactice (online) = ISSN 2247 966X
ISSN L = 2247 966X




Editor: TEHNE- Centrul pentru Inovare n Educaie
www.tehne.ro


Redacia:
Str. Dr. Louis Pasteur 54
Bucureti 050536

Colectiv de redacie
Olimpius ISTRATE (Universitatea din Bucureti, Departamentul pentru Formarea
Profesorilor)
Oana GHEORGHE (Institutul de tiine ale Educaiei)
Irina VASILESCU (coala Nr. 195 Bucureti)
Simona VELEA (Institutul de tiine ale Educaiei)
Alexandra BUNICA (TEHNE- Centrul pentru Inovare n Educaie)
Doru TEFNESCU (Social IT)
Simona GBUREANU (Universitatea Politehnica Bucureti, Catedra pentru Pregtirea
Personalului Didactic)

E-mail: echipa@iteach.ro





Pagina Revistei:

www.iteach.ro/experientedidactice
Televiziunea prietenul sau
dumanul copiilor?
De Elena Terchila
Rolul televiziunii in viaa noastr este extrem de important,
ajungnd, de la un mod de ate relaxa, la odependen de
nnvins. Copiii sunt primele victime, deoarece prinii, foarte
ocupai cu problemele vieii cotidiene, nu mai au timp s se
ocupe de copiii lor, televizorul devenind astfel un baby-sitter, nu
tocmai cel mai potrivit, ntruct la aceast vrst fraged
psihicul caut modele i, de cele mai multe ori, aceste modele,
transpuse prin mecanisme specifice ale mass-media, sunt
periculoase.Imaginile i limbajul folosite pe posturile
televiziunilor pentru copii i ngrijoreaz pe prini, dar i pe
specialiti, prin modul n care pot influena comportamentul
copiilor.Cum trebuie s acionm n faa efectelor negative din
desenele animate?
Televiziunea reprezint pentru majoritatea dintre noi un mod
plcut de relaxare, de petrecere atimpului liber, dar i un sprijin
deosebit n momentele de plictiseal. Astfel, rolul televiziunii n
viaa noastr este extreme de important, ajungnd, de la un
simplu mod de ate relaxa, la odependen de nnvins, care ia
amploare pe msur ce trece timpul. Iar copiii sunt primele
victime, ntruct prinii, ocupai cu serviciul sau ncercnds
gseasc puin timp liber pentru arezolva problemele vieii
cotidiene, nu mai au timp s se ocupe ndeaproape de educaia
lor. Televiziunea devine, n acest caz, obun baby-sitter, de care
prini nu ezit s fac uz frecvent.

Oare este greeala televiziunii, asistemului educaional sau
asocietii c nu exist oalt ofert pentru apetrece un timp
liber n care copilul s fie supravegheat de cineva?
S lum ca exemplu televiziunea pentru copii. La ora actual
exist cel puin trei canale de desene animate pe care copiii le
butoneaz ct eziua de lung. Ceea ce, la prima vedere, nu este
ru; dar ce vd, ce aud i cu ce rmn n urma vizionrii acestora
devin motive de ngrijorare pentru cei mai muli prini.
S-a constatat c desenele animate actuale sunt pline de violen
i numaiau nimic din frumoasele poveti cu care noi am crescut
i n-am format. Tmpitule, idiotule, s-i rup minile i
picioarele, am s m rzbun sunt expresii pe care copiii le aud
zilnic la televizor, n timpul emisiunilor lor preferate: desenele
animate. Imaginile i limbajul folosite pe posturile televiziunilor
pentru copii i ngrijoreaz pe prini, dar i pe specialiti, prin
modul n care pot influena comportamentul copiilor.
Urmrind un canal de desen animat, ceea ce pare inofensiv,
copilul de azi triete ntr-o lume imaginar plin de violen,
asist la crime i distrugere, cunoate eroi fabuloi i montri.
Dei se regsesc la vrsta n care ar trebui s fie ghidai spre
plimbri n parc i locuri de joac, spre cri formative i jocuri
constructive, ei nu doresc dect s cucereasc lumea asemeni
personajelor de la televizor. Mihaela, SandyBelle, Broscuele
Ninja, desenele animate cu prinele Disney, cu Popeye, cu
Mickey Mouse, cu Tom i Jerry, cu Donald Duck sunt desene
animate care simbolizau pentru copiii de altdat poveti pline
de moral i de triri pozitive. n schimb, locul lor afost luat de
Dexter, Johnny Bravo, Fetele Winx, X-man, Spiderman, ce
reprezint un motiv de ngrijorare pentru prini. Ce au toate n
comun? Rspunsul l ofer chiar cei mici: Sunt cu btaie, Cu
roboi, Cu mutani, Cu montrii cu lupte pentru salvarea
universului.
Televiziunea poate avea oserie de efecte negative asupra unui
copil, ea poate diminua somnul nocturn al unui copil, i poate
provoca oboseal, mai ales vizual, tulburri de atenie, scderea
forei i aperformanelor fizice. Ea furnizeaz oimagine negativ
asupra lumii sau, dimpotriv, oimagine idealizat.
Din studiile efectuate de-a lungul timpului, s-a constatat c
desenele animate au ofoarte mare concentrare de violence
are ca rezultat efecte negative: reaii, atitudini, credine i
devieri comportamentale care duc la apariia i intensificarea
sentimentului de fric, nesiguran sau agresivitate. La ovrst
fraged, psihicul caut modele pe care s le imite. i, de celemai
multe ori, aceste modele, transpuse de mass-media, sunt
periculoase. n general, mesajele transmise sunt ncrcate
deagresivitate i violen. De nenumrate ori, copiii s-au luat la
btaie ntre ei, ncercnd s imite oanumit scen sau anumite
personaje ntlnite n desenele animate vizionate. Copiii nu fac
ntotdeauna deosebirea dintre real i imaginar i au tendina s
ia drept adevrat tot ceea ce vd la televizor.
Aceste modele sunt percepute de copil i sunt nsuite prin
imitaie i nvare, ca ulterior s fie reproduse, iar prin repetare
s se transforme n deprinderi comportamentale sau atitudini.
Iat de ce este necesar omare atenie din partea prinilor fa
de comportamentele i atitudinile pe care le manifest, pentru c
n funcie de acestea se constituie personaliti fragile, labile sau
personaliti organizate i echilibrate.
Cum trebuie s acionm n faa efectelor negative din desenele
animate? S fie interzicerea desenelor animate osoluie?
Rspunsul este nu, pentru c, aa cum i noi vrem s n
relaxm n faa unu program preferat, aa au i ceimici nevoie
de distracie. Osoluie ar fi s supervizm alegerea desenelor
animate de copil, s fim foarte ateni ce vizioneaz, astfel nct
ceea ce vede la televizor s nu-i influeneze n ru
comportamentul. Oalt soluie este s comunicm cu copilul i
s comentm mpreun ce vede el la desene animate. Astfel, l
putem face s devin contient de efectele negative ale desenelor
animate i s discearn mai uor rul de bine. Comentnd
mpreun cu copilul ceea ce triete, vede i aude, l ajutm s-i
formeze un comportament normal, fr influena negativ
apersonajelor din desenele animate.
Rolul pozitiv al televiziunii n educaia copilului nu trebuie
ignorat: este osurs de informaii, ofer modele i dezvolt
1
vocabularul copiilor. Incorecte pot fi deciziile legate de folosirea
televizorului, timpul petrecut n faa lui i alegerea emisiunilor pe
care copilul le vizioneaz.
Se pune problema ce fel de mesaje transmit acestea; emisiunile
ar trebui s fie educative i nu distructive. De altfel,
responsabilitatea pentru dezvoltarea normal acopiilor revine
tuturor de la prini, la educatori, nvtori sau profesori.
Bibliografie: 1. Asociaia pentru Aprarea Familiei i Copilului,
Efectele micului ecran asupra minii copilului. Ed. Prodromos,
2007. 2. Revista Didactica Nova, nr 1314,Ed. Didactica Nova,
2008. 3. Vrama, E.,Consilierea i educaia prinilor, Ed.
Aramis, Bucureti, 2002.
Cod QR
Scanai QR-ul pentru aciti articolul online (sau vizitai
http://iteach.ro/experientedidactice/televiziunea-prietenul-sau-du
smanul-copiilor)

Rolul jocului didactic n
dezvoltarea precolarului i
colarului
De Ani-Georgiana Odoroaga
Lucrnd de civa ani cu copiii, am constatat c cea mai eficient
modalitate de ainteraciona cu ei este jocul. Jocurile
mbuntesc atmosfera clasei i comportamentul individual al
elevilor. Ele i nva pe elevi s aplice importante abiliti de
relaionare social: comunicarea, spre exemplu, managementul
conflictelor, auto-controlul. Jocurile dezvolt atitudini prosociale,
abiliti de coping sau trsturi de caracter (responsabilitate,
perseveren). Prin intermediul lor se dorete ocombatere
aasumpiilor negative pe care elevii le au despre ei nii sau
despre colegii lor.
Prin prisma experienei consistente la catedr i utiliznd jocul
didactic, n lucrarea de fa mi propun s reliefez importana
jocurilor n stimularea gndirii precolarilor i colarilor.
Jocul este un important instrument educaional ce contribuie la
mbuntirea abilitilor cognitive i la contientizarea
procesului cognitiv, n acelai timp ajutnd copilul s fac fa
mai bine situaiilor emoionale i sociale. Experiena ludic este
plcut, captivant i emoionant, alimentnd astfel motivaia i
entuziasmul copiilor i servind ca fundaie solid aprocesului de
nvare profund.
Jocul este una dintre activitile prin care copilul nva s
cunoasc lumea real. El influeneaz toate aspectele dezvoltrii
colarului: percepia, memoria, gndirea, imaginaia,
sentimentele, interesele, voina.
Pentru nvmntul primar, jocul didactic este ospecie de joc
care mbin armonios elementul instructiv i educativ cu
elementul distractiv, este un tip de joc prin care nvtorul
consolideaz, precizeaz i verific cunotinele predate elevilor,
le mbogete sfera de cunotine.
Ca profesor, poi castiga inimile copiilor expunndu-i lumii
magice ajocurilor ntr-un mod experienial i special. Leciile ar
trebui s se desfoare ntr-o atmosfer prietenoas i cordial,
iar materialul ar trebui transmis ntr-un mod original pentru
amenine constant curiozitatea i interesul copiilor.
Fii sigur c le ari copiilor c i place jocul respectiv. ncearc
s aplici acest sistem att n via privat ct i la clas,
rezerv-i operioad ampl de timp pentru oexaminare
introspectiv aaciunilor i performanelor tale ca profesor, apoi
trage concluziile adecvate. Dirijeaz un proces de reflecie
regulat, prin care, dup fiecare lecie, analizezi modul n care s-a
desfurat i standardul general. i poi pune ntrebri precum
A mers lecia cum era plnuit?, Cum am reacionat la anumite
momente importante ale leciei (de exemplu, ntreruperi,
ntrebri inteligente)?.
Promovnd cultura jocurilor, ncearc s fii un exemplu pentru
copii: fii punctual, ngrijit i aranjat, rbdtor i relaxat, fii
respectuos cu copiii i cu activitatea educaional.
Cod QR
Scanai QR-ul pentru aciti articolul online (sau vizitai
http://iteach.ro/experientedidactice/rolul-jocului-didactic-in-dezvo
ltarea-prescolarului-si-scolarului)

Comunicarea didactic ca
form particular de
comunicare interuman
De Alina Martin
Dac ar trebui s renun la toate darurile mele, cu excepia
unuia, m-a hotr s-l pstrez pe cel al vorbirii, cci el mi-ar
permite s le recuperez rapid pe toate celelalte. (Webster, 1998
apud Sucan, 2002, p.9). Pornind de la aceste cuvinte, putem
afirma, fr putin de tgad, c nevoia de comunicare este,
devine esenial n cele mai variate arii ale existenei noastre.
Atri nseamn acomunica.Comunicarea st la baza organizrii
sociale, coagulnd i controlnd raporturile orizontaledintre
oameni, dar angajeaz totodat i aspiraiile lor verticale ntr-o
micare ascensional ctre planurile superioare ale realitii.
tim din Biblie c marele proiect Babel, al turnului care
ambiiona s ajung la cer, aeuat atunci cnd oamenii, din
pedeaps divin, nu au mai putut comunica. Fr comunicare, n
loc s reprezinte Casa ntemeierii Cerului i Pmntului, turnul
aajuns peste ani osimpl groap. Adevrata fa aumanitii st
n omul dialogal, n acea relaie Eu-Tu, celebrat de Martin
2
Buber, care ntemeiaz nu numai oexisten colectiv, ci i
realitate aindividului ca atare. Fr irigarea lui Tu i Acela, Eul
rmn confuz ntr-o singurtate pustiitoare. Omul accede la Eu
prin Tu. Nu ntmpltor Platon sau Grigorie cel Mare n transmit
filosofia sub forma unor dialoguri. Altfel spus, orice activitate de
comunicare are la baz nelegerea celorlali, dar i nelegerea
noastr de ctre semeni. Comunicm pentru an descoperi unul
altuia trebuinele i pentru ani le mprti.
n partea lui profund de analiz i interpretare, fenomenul
comunicrii adevenit obiect de studiu i de cercetare tiinific
destul de recent, n adoua jumtateasecolului nostru.
Comunicarea, ca atare, este deosebit de complex i foarte greu
de supus analizelor. A comunica nseamn astzi, conform
definiiei de dicionar, aface cunoscut, a ntiina, aspune sau
apune n legtur, n contact, aduce la (Dicionarul explicativ al
limbii romn, 1996, pag. 205). ns verbul latin
communicoavea osemnificaie mult mai profund care nu se
referea numai la punerea n eviden acontactului, alegturii, ci
nsemna i aface n comun ceva, a mprti, apune mpreun,
aamesteca, auni. Limba romn apreluat acest sens al
mprtirii, al unificrii, sens imprimat n cuvntul strvechi
cuminecare. Aceasta este de fapt comunicarea: Progresm
printr-un spor de comunicare dar nu progresm cu adevrat dac
nu obinem i un spor de cuminecare. (Noica, 1987, p.188 apud
Sucan, 2002).
Comunicarea educaional reprezint un caz particular al
comunicrii general-umane. Ea este un tip complex de
comunicare interuman, n care se gsesc amalgamate n forme
specifice toate elementele comunicrii interumane. Educaia nu
se reduce la osimpl comunicare verbal, ci ea
reprezintoaciune complex, efectuat prin comportamentul
global al unor personaliti relativ consolidate asupra unor
personaliti n curs de formare, care, n cazul consumrii ei n
medii instituionalizate, apare ca relaie profesor-elev,
educator-educat Aciunea educaional este un proces
comunicativ pluridimensional. Datorit finalitii urmrite, nu
poate fi vorba deosimpl transmitere de date (chiar vzut
numai sub aspectul su pur instructiv), ci de oconducere (n sens
cibernetic) aunui comlex de generare de comportamente
durabile, motivate, finalizate, integrate (comunicare
sintactico-semantic, pragmatic, bineneles cu predominarea
dimensiunii pragmatice, incitarea la activitate i statornicirea de
motivaii superioare) n cadrul creia comportamentul
cognitiv-emoional are funcie operativ-instrumental, n raport
cu cel conativ de realizare (Apostol, 1969, p.32 apud Sucan
2002).
Comunicarea educaional nu se poate reduce la stabilirea unor
relaii de izomorfism ntre ea i modelul formal al teoriei
comunicrii care este un instrument necesar, dar nu suficient
pentru analizarea i interpretarea relaiei de comunicare
profesor-elev, pentru c face abstracie de semnificaia
mesajului, de valoarea lui n funcie de personalitatea care intr
n aciune. Prin urmare, specificul relaiei dintre profesor i elevii
si se exprim prin actul comunicrii, prezent n toate
mprejurrile activitii didactice, fie de ordin instructiv sau
educativ, fie de ordin social. Prin urmare dezvluirea
mecanismelor psihosociale de declanare aconduitei
comunicaionale se impune ca ocondiie necesar. Pornind de la
cuvintele Sfntului Ioan Gur-de Aur: Acela iubete cu adevrat,
care caut interesele celui iubit, putem parafraza spunnd c
profesorii care-i iubesc cu adevrat elevii comunic n funcie de
interesele celor iubii.
Educaia urmrete prin urmare influenarea, modificarea,
schimbarea comportamental. Atingerea acestor scopuri se poate
realiza doar cu ajutorul unor metodologii acionale, practice,
eficiente. Fa n fa cu osarcin de oasemenea complexitate ar
fi necesar, firete, oteorie general acomunicrii, aceasta
trebuind s ndeplineasc urmtoarele caracteristici: s fie destul
de general pentru adescrie proprietile tipurilor i structurilor
actelor de comunicare globale, s comporte oteorie
asemnificaiilor, aceast nsuire fiind expresia faptului c,
ntotdeauna, comunicarea presupune ocoordonare de acte, s
constituie ntotdeauna ocotitur n viaa unui grup, pentru c
grupul, n urma coordonrii actelor, i modific n parte propria
sa structur i uneori chiar metodele de coordonare. n cmpul
educaional, oastfel de teorie ar favoriza sporirea randamentului
interacional, n sensul unei potenri atuturor componentelor
comunicrii, astfel nct s se obin oct mai mare
coinciden ntre informaia codat de ctre emitor i mesaj i
cea captat de receptor (Cazacu,1973 apud Ezechil, 2002, p.11).
Educaia sper, ns, la mai mult dect att. Ea intete nu numai
ctre satisfacerea unor funcii feed-back, ci, mai ales, ctre
satisfacerea unor funcii feed depirea srilor iniiale, la
promovarea autonomiei acionale i interacionale aindivizilor i
forward (goal-oriented) capabile s conduc la agrupurilor.
Aceast aspiraie se regsete, de asemenea, n intenia
optimizrii comportamentelor de tip comunicativ care sunt
concepute nu doar ca un instrument al interaciunilor cu caracter
didactic, ci i ca obiect al preocuprilor privind dezvoltarea
personal atuturor actorilor implicai n acest proces.
n cazul comunicrii interumane, caracterul psihosocial este
subneles. Oamenii comunic unii cu alii ntr-un mod diferit de
al altor vieuitoare, avnd la dispoziie un ntreg ansamblu de
semne, simboluri i reguli de semnificare stabilite n mod
convenional i transmise din generaie n generaie. Contextul n
care se relizeaz aceast transmisie estedin aceast cauz
social, comunitar, iar instrumentaia este interpsihologic. Este
vorba de un proces continuu care ncepe cu fiecare individ i al
crui sfrit, are, de asemenea, ovaloare pur individual.
Exerciiul este multimilenar i att de familiar, nct creeaz
riscul estomprii rolului pe care l dein mecanismele
psihosociale n cadrul procesului respectiv. Aceste riscuri sunt cu
att mai mari cu ct cel ce nva, naintnd n vrst, se
concentreaz mai ales pe coninutul nvrii i mai puin pe
contextul n care se realizeaz preluarea experienelor de
nvare. n consecin, funciile mentale se dezvolt continuu, n
schimb valoarea relaiilor interpersonale care faciliteaz acest
proces se estompeaz treptat.
n context colar, identificarea corect aunor astfel de
interdependene este ngreunat de particularitile organizrii
activitilor colare, respectiv: poziionarea fa n fa
apartenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c, n acest fel
contactul interpersonal se realizeaz de la sine; distribuia
spaial aelevilor n sala de clas, care induce, de asemenea,
iluzia c mesajul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre
toi elevii; primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor
colare, ceea ce ntreine interesul sporit pentru procesele de
instruire i reduce preocuparea pentru calitatea relaiilor
3
interpersonale.
n jurul unor astfel de aparene, profesorul i dezvolt tendina
de ase concentra prioritar pe coninutul measajului elaborat,
neglijnd contextul i particularitile psiho-individuale n care se
va realiza receptarea acestuia. n realitate, clasa colar nu este
osum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz individualitatea,
decodificnd n mod personal mesajele. Din aceast cauz,
profesorul urmeaz s-i dezvolte obiectivitatea de aconduce cu
abilitate procese i fenomene de grup, rmnnd n contact
direct, subtil, cu fiecare nparte.
n concluzie, studiul psihologic al comunicativitii didactice se
nscrie n ordinea de idei aunei concepii, pe ct de ample, pe
att de modern, prin circumscrierea sa ntr-o viziune
contemporan asupra activitii de comunicare, ca modalitate de
existen aumanului. Preocuprile cercettorilor din lumea
ntreg pentru abordarea multidisciplinar aactului de
comunicare, att din perspectiv teoretic, ct mai ales din
perspectiv aplicativ, ntregesc un tablou amplu de nelegere
amecanismului propriu-zis de desfurare aconduitei
comunicaionale n funcie de factori de personalitate, de factori
relaionali i nu n ultimul rnd n funcie de factori situaionali.
Pe msura creterii nivelului de competen didactic, crete i
nivelul conduitei comunicaionale, dar i invers, pe msur ce
nivelul competenei didactice scade, are loc i odescretere
anivelului conduitei comunicaionale, avnd de aface cu
orelaie contingent ntre aceti indicatori. Prin urmare,
conduita comunicaional este parte component acompetenei
didactice.
Bibliografie: 1. Apostol, P.(1969) apud Sucan, D. (2002).
Comunicarea didactic. Fed Print, Bucureti 2. Ezechil, L. (2002).
Comunicare educaional n context colar. E.D.P., Bucureti 3.
Noica, C. (1987) apud Sucan, D. (2002). Comunicarea didactic.
Fed Print, Bucureti 4.Sucan, D. (2002). Comunicarea
didactic. Fed Print, Bucureti 5. Webster, D. (1998) apud
Sucan, D. (2002). Comunicarea didactic. Fed Print, Bucureti
Cod QR
Scanai QR-ul pentru aciti articolul online (sau vizitai
http://iteach.ro/experientedidactice/comunicarea-didactica-ca-for
ma-particulara-de-comunicare-interumana)

Greeli nebnuite n
comunicarea cu elevul
De Elena-Alina Apostol
Cnd se sun de intrare, profesorul se pregtete pentru
ntlnirea cu elevii, concentrndu-i ntreaga energie mental n
aceast direcie. El urmeaz s vorbeasc n faa unui colectiv cu
ateptri nalte n ceea ce-l privete, de aceea trebuie s fie bine
pregtit, coerent, clar, concis i carismatic. Dar, pe lng toate
acestea, el trebuie s fie i un specialist n comunicare, pentru
c, de cele mai multe ori, nu ceea ce spunem asigur succesul
mesajului, ci felul n care ospunem. Comunicarea eficient
dintre profesor i elevi este o tiin bazat pe precepte clare, iar
nerespectarea lor poate scdea considerabil nivelul motivaiei i,
implicit, al performanelor. Articolul se concentreaz asupra
acelor erori surprinztoare, ce trec adesea neobservate, ba chiar
sunt considerate, n mod obinuit, drept utile n procesul
instructiv-educativ.
De aceste probleme se preocup i Jenny Edwards n cartea sa,
Inviting students to learn. 100 tips for talking effectively with
your students. Autoarea pornete ntr-o cltorie de explorare
tiinific aliteraturii de specialitate i extrage, sintetic, cele mai
valoroase recomandri pentru ocomunicare eficient
aprofesorului cu elevii, evideniind exemple de comunicare
defectuoas, cu consecine negative asupra performanelor i
adezvoltrii copilului.
Dintr-o serie att de numeroas de principii, este dificil
selectarea spre detaliere aunui numr restrns, de aceea, am
folosit drept criteriu de selecie surpriza, reacia emoional de
uimire pe care au provocat-o. Concret, multe dintre obiceiurile
dasclilor i ale mele, implicit, pe care le consideram, cu mult
convingere, fireti, dac nu chiar benefice, se regsesc
enumerate printre greelile de comunicare.
Prima dintre acestea este utilizarea conjunciei adversative dar
. Specialitii nu indic modalitatea corect de folosire aei, ci
ointerzic n totalitate. Explicaia este aceea c efectul
psiho-afectiv asupra elevului este altul dect cel dat de funcia
gramatical: tot ceea ce s-a spus naintea lui dar este anulat
prin simpla introducere atermenului. Copilul nu va mai lua n
considerare lauda, dac dup ea este formulat oobiecie.
Oalternativ propus este aceea aseparrii celor dou mesaje n
fraze distincte, de tipul: Mi-a plcut formularea ideilor n eseul
tu! i apoi Dac a avea osugestie pentru tine, aceea ar fi s
reciteti la final i s ncerci ajustarea lungimii frazelor n felul
acesta impactul asupra auditoriului va fi chiar mai mare.Aici
apare cea de-a doua subtilitate aformulrii mesajelor, luat n
discuie n studiul autoarei: chiar mai mare sau i mai mare
, dar niciodat mai mare sau mai bine. Nu se recomand
aprecieri precum Te descurci mai bine!, deoarece acestea au
ca subneles ideea c elevul nu s-a descurcat bine pn atunci,
prestaia lui afost un insucces i abia acum areuit s evolueze.
Introducerea unui adverb, asemenea celor de mai sus, poate
anula acest efect nedorit: i pn acum afost bine, dar continui
s-i mbunteti rezultatele.
Cea mai surprinztoare dintre greelile svrite de profesori,
avnd n acelai timp convingerea c au oatitudine
pozitiv-constructiv este, n opinia specialitilor, lauda
4
performanelor i arezultatelor, cu opusul su, critica
vehement. Desigur, obieciile nu se ndreapt ctre acest tip de
comunicare, n sine, ci ctre formularea concret amesajului:
Felicitri! Ai scris un eseu excelent! , Foarte bine! Este cea mai
bun lucrare! sau Din pcate, lucrarea ta este foarte slab!
sunt doar cteva dintre afirmaiile frecvent utilizate de ctre
cadrul didactic. Totui, ceea ce au n comun, le transform n
inamici ai comunicrii constructive, n ciuda tuturor aparenelor
judecata de valoare. Atunci cnd n exprimm astfel,
comunicm implicit, involuntar, c perspectiva noastr
reprezint adevrul absolut i unic, al persoanei avizate; c noi
suntem deintorii cunoaterii, experienei i expertizei, fr
drept de apel i c ceea ce ni se pare demn de afi criticat sau
apreciat reprezint n mod universal un lucru demn de aceasta.
Astfel, tindem s inoculm elevului ideea c, n msura n care
reuete s n mulumeasc, munca sa are sau nu valoare.
Tendinele i preferinele noastre, mai mult sau mai puin
subiective (dei trebuie s admitem c orice om este subiectiv, n
mod inevitabil), ncep s orienteze modalitatea n care elevul
rezolv sarcinile i mai ales, l fac vulnerabil n faa aprobrii sau
dezaprobrii celor pe care i consider superiori lui, limitndu-i
astfel originalitatea, capacitatea de auto-exprimare i
desvrirea propriei identiti.
Pe ct de sumbre aceste predicii, pe att de simpl i totodat,
subtil, soluia. Profesorul trebuie s foloseasc ntotdeauna
persoana nti atunci cnd ofer feedback elevilor si; trebuie s
sublinieze caracterul personal al afirmaiilor pe care le face, mai
ales atunci cnd nu este vorba despre greeli obiective,
matematice, verificabile prin metode tiinifice. Astfel, n
schimbul lui Foarte bine! Este cel mai bun eseu! sau Lucrarea
ta este odezamgire!, profesorul trebuie s aleag: Din
punctul meu de vedere, te-ai descurcat excelent!, Dac ar fi
s-mi exprim punctul de vedere, a spune c argumentele tale nu
sunt tocmai convigtoare. sau Dac mi-ai cere prerea, a
remarca n lucrarea ta att puncte slabe, ct i puncte tari. i
exemplele pot continua.
Lectura, dar mai ales punerea n practic acelor nvate, nu
poate dect s n aduc mai aproape de succes, iar n cazul de
fa, mai aproape de sufletul elevului, cruia vom ti s-i
alimentm ncrederea n forele proprii.
Bibliografie: Edwards, Jenny (1949), Inviting students to learn:
100 tips for talking effectively with your students, Ed.ASCD,
Virginia, USA,2010
Cod QR
Scanai QR-ul pentru aciti articolul online (sau vizitai
http://iteach.ro/experientedidactice/greseli-nebanuite-in-comunic
area-cu-elevul)

Limba romn nc este
lamod
De Luciana Tristaru
Romn Pmnt romnesc Avorbi romnte ROMNIA.
Pentru unii romni, aceste cuvinte nu mai spun nimic, s-au
desemantizat, nu-i mai au rostul n contextul globalizrii.
Pentru alii, au devenit oruine, nu-i mai reprezint. Pentru cei
mai muli dintre noi ns, aceste vorbe n definesc ca indivizi i
ca popor. ntr-un context caracterizat prin globalizare pe toate
planurile, limba matern n cazul nostru, limba romn
risc s i piard farmecul n uzul vorbitorilor, care fie nu omai
utilizeaz n mod corect, fie prefer olimba-surogat.
Vasile Alecsandri amintea faptul c limba este cartea de noblee
aunui neam. Nichita Stnescu l completeaz i se definete pe
sine spunnd c A vorbi despre limba n care gndeti este ca
osrbtoare. Limba romn este patria mea. De aceea, pentru
mine, muntele munte se numete, de aceea, pentru mine, iarba
iarb se spune, de aceea, pentru mine, izvorul izvorte, de
aceea, pentru mine, viaa se triete.
Asistm, astzi, la un fenomen, dureros, de uitare alimbii
romn autentice, olimb melodioas prin sonoritile ei,
original i matematic prin complexitatea ei arborescent.
Acas, la serviciu, la coal, n cadrul reelelor de socializare, n
conversaiile telefonice, n mediul academic al universitilor
chiar, n lumea politic, n comunitatea de cartier, n
mass-media, n exprimm ntr-o limb din ce n ce mai strin de
ceea ce se numete, prin definiie, limba romn. N este mai
uor, ni se pare mai expresiv, este mai la mod s folosim:
cuvinte i expresii preluate, mai mult sau mai puin calitativ, din
limbile englez, spaniol, italian etc. (OK, trendy, job,
party, remember, mucho, guapo, grazie, buon giorno
etc.); elemente verbale aparinnd vulgului i chiar cuvinte i
expresii lipsite de sens, dar indicate afi folosite, pentru c
dau bine, reuesc s te scoat n eviden sau te aliniaz
lastandard (e beton, ce mai caterinc, e belea, tab,
m-a ginit etc.).
n acest context, am decis ca, mpreun cu elevii claselor aV-a A
i aVII-a D, din cadrul colii Gimnaziale nr. 149, s ncercm s
reanimm limba romn (pentru aevita situaia, de nedorit, ca,
ntr-un viitor mai mult sau mai puin ndeprtat, s fim
considerai snobi, cu fie, atunci cnd vorbim corect limba
romn n propria ar).
Astfel, n mod constant, fiecare elev observ i noteaz ntr-un
carneel cuvinte, expresii, forme de exprimare care sunt sau par
afi greite, aspecte gsite n mass-media, la coal, ntre colegi
sau n dialogul cu profesorii. Exemple: Lucrurile se mai aeaz
puin,Ce n facem dac din greal am cumprat un automobil
furat, Frigiderele i aragazurile vor pierde statutul de vedet
amagazinelor de electrocasnice, O s v conversai mai mult n
contradictoriu, Ca i coleg, cere-i prerea, Este operioad
critic din punctul de vedere moral.
Observaiile sunt discutate apoi n clas, n cadrul orelor
suplimentare de limba romn. Elevii caut n DOOM2 i n alte
lucrri normative pe care le consultm la bibliotec(101 greeli
gramaticale, de Isabela Nedelcu; MDA Micul dicionar
5
academic; DEX Dicionarul explicativ al limbii romn etc.)
i identific formele corecte de exprimare. De asemenea, fiecare
greeal de exprimare este sancionat verbal sau scris n
momentul n care este identificat, indiferent de persoana care
folosete eronat limba romn (fie c evorba de mine, ca
profesor de limba i literatura romn, fie c evorba deelevi).
Dintre observaiile efectuate n cadrul orelor de limba i
literatura romn amintim: Eu, prerea mea este c, Eu n
textul sta am neles, Titlul poeziei ca semnificaie
atitlului, Miroase amiros crud de nuci, Acest vers
semnific coacerea strugurilor, firavitate, Epitetul se refer
la extinderea albinei n cutarea polenului, Tema poeziei este
munca pe care oalbin att de mic precum oalbin opoate
face; variante corecte sugerate: Eu consider c/ Prerea mea
este c/ Prerea mea const n, Eu am neles din textul
acesta/ Mesajul acestui text este, Titlul poeziei semnific/
Titlul poeziei are ca semnificaie/ Semnificaia titlului este
reprezentat de, Miroase anuci/ Se simte un miros crud de
nuci/ Miroase anuci crude, Acest vers descrie/red
momentul coacerii strugurilor, corp firav/gingie, Epitetul
subliniaz efortul albinei n cutarea polenului, Poezia red
munca depus de oalbin.
ncercm,n acest fel, ca, treptat, s n perfecionm exprimarea
n limba matern i s i ajutm i pe cei din jurul nostru s
contientizeze importana folosirii graiului romnesc, precum
i necesitatea de avorbi corect n limba romn.
Cod QR
Scanai QR-ul pentru aciti articolul online (sau vizitai
http://iteach.ro/experientedidactice/limba-romana-inca-este-la-mo
da)

Evaluarea ovenic
problem
De Iuliana Gale
Discuiile despre evaluare sunt nesfrite, mai ales la finalul
anului colar. Avem criterii diferite, viziuni diferite, dar cel mai
important lucru este s tim s n autoevalum i s nu lum
rezultatului unui concurs sau examen drept etichet definitiv
iunic.
Suntem n perioada evalurilor naionale i la sfritul unui an
colar, cnd se face un bilan al realizrilor i, inevitabil, unele
ierarhii. i din nou apar discuii cu privire la legitimitatea unor
calificative, la valoarea real aacestora, la impactul asupra celor
evaluai.

Motivul pentru care s-au introdus calificativele n locul notelor la
clasele I-IV afost eliminarea competitivitii negative. Dac n
cataloage calificativul foarte bine este aproape oregul,
competitivitatea s-a mutat n pletora de competiii, cu sau fr
tax. Inevitabil, copilul i numr diplomele, vede punctajele,
deci se valorizeaz n funcie de aceste aspecte i nu n funcie de
calificativul pe care l are aproape toat clasa. Drama se produce
n clasa aV-a cnd notele nu sunt uniforme, cnd la prima
evaluare se trece ncatalog onot, fr posibilitatea de ao
negocia, de ao ndrepta. De asemenea, preamultul primilor ani
se transform ntr-un refuz de amai participa la ceva n plus sau
de condiionarea participrii de recompense materiale sau note
mari. Astfel, ncep s apar notele maxime, obinute pentru
cntatul la aciunea x, date la discipline precum limba romn
sau altele. Este orecompensare aelevilor pentru c au sprijinit
oactivitate extracolar pe care nu i-a dorit-o, dar pe care
tradiia sau profesorul oconsider indispensabil. Din aceste
situaii rezult uneori diferenele mari dintre media la clas i
rezultatele la evalurile naionale.
Un alt aspect cu care se confrunt evaluarea este acela al
criteriului de notare. Ogril uniform duce la anumite rezultate,
n timp ce notarea n funcie de progresul elevului duce la cu
totul alte note. Acel simplu cinci nseamn uneori efortul elevului
de ascrie i de aciti, n condiiile n care el se afl deja n clasa
aVIII-a. Se va pune problema cum afost posibil s se ajung n
aceast situaie. Tocmai centrarea pe elev este rspunsul. S-a
apreciat efortul, dorina de arezolva cerina, faptul caadus
diferite materiale etc. i de aici un pat al lui Procust al notrii,
cnd vrem s vedem doar ce n convine, cnd cerem n acelai
timp oobiectivitate absolut i osubiectivitate legat de individ.
Elevii i prinii au, de asemenea, opercepie difereniat asupra
rezultatelor. Cer i dispreuiesc n acelai timp acel zece dat cu
uurin. Sunt contieni c au obinut prea uor un calificativ
mare i, n acelai timp, par s l considere ca odovad avalorii
lor. De aici urmeaz oserie de discuii neplcute despre
rezultatele de la examene i de la competiiile n care se
confrunt elevi din coli diferite i la care performana este
singurul criteriu de evaluare.
6
Pentru dascli este i oproblem legat de ce evalum.
Coninuturile predate la clas, exerciiul uneori extrem de
obositor prin repetitivitate, nu se regsesc n cazul unor evaluri
naionale. Exemplul cel mai apropiat este cel al clasei aVI-a. La
evaluarea de anul acesta, nici un item nu aavut n vedere
morfologia i sintaxa, n timp ce aceste domenii acoper aproape
tot anul colar la limba romn. De asemenea, nu acontat deloc
ortografia i punctuaia. La examenul de la finalul clasei aVIII-a
exist nite cerine legate de gramatic, dar apare aalt
contradicie. Textele suport sunt fie non-ficionale, fie literare,
dar din literatura mai nou, n timp ce clasele de gimnaziu
propun texte literare mai ales din secolul XIX, cu limbaj arhaic
i/sau regional, cu subiecte care nu mai sunt de actualitate
pentru majoritatea elevilor, cu osensibilitate care nu i gsete
corespondent la tinerii de astzi. (Elevii ajung la concluzia c la
coal se fac doar lucruri care nu i intereseaz i pe care nu le
neleg, cu unlimbaj pe care nu l pot utiliza n viaa real. Se va
spune c vocabularul tinerilor de astzi este destul de limitat
tocmai pentru c nu studiaz suficient, dar nici texte din care nu
neleg cuvintele i nu au unde s foloseasc acele cuvinte nu
ajut la dezvoltarea vocabularului.)
Sunt lucruri cunoscute de toat lumea, iar discuia va rmn
deschis pentru mult vreme. Indiferent de soluia propus, se
vor gsi glasuri care s susin alt variant. Pentru ocuparea
unui locla un liceu bun sau la facultate, va exista nevoia
departajrii cu ajutorul unor criterii obiective, deci un examen
serios este binevenit. Dar astfel se anuleaz ideea evalurii
personalizate, care ia n considerare alte criterii, iar un elevcare
aprimit calificativebune n funcie de progresulpersonal este
pus n faa unui obstacol n careconteaz doar competena n
anumite domenii iar concurena estemare.
n concluzie, cunoatereareal apropriilor caliti i slbiciuni,
autoevaluarea i evaluarea responsabil sunt necesare pentru
gestionarea parcursului colar i acarierei viitoare. Multitudinea
de situaii de evaluare, cu criterii diferite, sunt ocazii de
verificare i n comparaie cu ceilali, dar nu trebuie considerare
etichete ale performanelor elevului.
Cod QR
Scanai QR-ul pentru aciti articolul online (sau vizitai
http://iteach.ro/experientedidactice/evaluarea-o-vesnica-problem
a)

7





































iTeach: Experiene didactice

ISSN 2247 966X

Editor: TEHNE- Centrul pentru Inovare n Educaie

Pagina Revistei: www.iteach.ro/experientedidactice