1

Universitatea de Stat Alecu Russodin Bl#i

Facultatea Pedagogie, Psihologie $i Asisten# Social
Catedra Pedagogie,'nv#m*nt Primar, Educa#ie Pre$colar





Lidia STUPACENCO

Didactica sau teoria nv#&#mntului
Curs universitar






















Bl#i, 2006



2

Didactica sau teoria *nv#m*ntului.


Tema nr. 1. Didactica $i obiectul ei de studiu.
1. Sisteme didactice n lume.
2. Obiectul de studiu al didacticii procesul de nv#&#mnt. Laturile procesului de nv#&#mnt.
3. Componentele procesului de nv#&#mnt
4. Dinamica procesului de nv#&#mnt.

Noiunile cheie.

didactica - parte component# a pedagogiei care studiaz# problemele instruirii 'i
nv#&#mntului.
termenul - din greac# didaske didaskein a nv#&a;
- din greac# - didaktike 'tiin&a nv#&#rii;
- din latin# didactica 'tiin&a nv#&#rii.
instruire - interac&iunea profesorului cu elevii, orientat# spre atingerea unui scop
determinat din timp; activitatea cognitiv# a elevilor inten&ionat organizat# 'i
orientat# spre formarea cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor.
nv#&#mnt - sistemul de cuno'tin&e, priceperi 'i deprinderi dob*ndit prin instruire.

Obiectivele de referin!:

formarea reprezent#rilor despre didactic# ca 'tiin&# cu obiect de studiu care a evaluat din
sisteme didactice;
cunoa'terea categoriilor principale ale didacticii;
formarea priceperii de a depista etapele procesului de nv#&#mnt.

1. Sisteme didactice *n lume.

Din punct de vedere istoric s-au dezvoltat sisteme didactice 'i apoi s-a format didactica ca
'tiin&#. Ce trebuie s# n&elegem prin sistem? Ansamblu de elemente (principii, reguli, etc.)
dependente ntre ele 'i form*nd un ntreg organizat, care pune ordine ntr-un domeniu. +n
contextul dat sistemul didactic reprezint# o structur# integr# format# din scopuri comune,
principii de instruire, con&inut, forme 'i metode de instruire.
3
Analiz*nd g*ndirea pedagogic# din trecut am stabilit c# primul care a elaborat un sistem
didactic a fost Comenius. Prezent#m sistemul lui Comenius analiz*nd lucr#rile: Marea
didactica, -coala matern#, Pampedia.
Comenius scrie despre urm#toarele Componente:
Obiectul educa&iei copilul;
Scopul educa&iei formarea copilului ca personalitate armonios dezvoltat#;
Principiile didactice: caracterul con'tient 'i activ; caracterul intuitiv; caracterul accesibil;
Con&inutul nv#&#mntului. Comenius elaboreaz# etapele de v*rst#. Propune pentru fiecare
v*rst# un anumit tip de 'coal# 'i pentru fiecare 'coal# con&inutul nv#&#mntului (0-6 ani
'coala matern# cuno'tin&e din toate domeniile realit#ⅈ 6-12 ani 'coala limbii
materne 'tiin&# de carte, calcul; 12-18 ani 'coala limbii latine 'apte arte liberale; 18-
24 ani Universitate);
Sistemul de clas# 'i lec&ii ca form# de organizare a instruirii;
Metode intuitive n nv#&#mnt.
Un alt sistem didactic este cel al pedagogului german I.Herbart. Herbart a analizat critic
sistemul lui Comenius 'i a creat un sistem bazat pe etic# 'i psihologie. Herbart propune:
Scopul suprem al educa&iei formarea unei personalit#&i morale;
Principiile, care stau la baz#: caracterul perfec&iunii; caracterul bun#voin&ei; dreptul;
obiectivitatea;
Tr#s#turile sistemului Herbart sunt: scopul 'colii grija pentru dezvoltarea intelectual# a
elevilor; instruirea 'i disciplina elevilor; crearea condi&iilor de lucru pentru copii, ca ei s# fie tot
timpul ocupa&i; organizarea instruirii copiilor; formarea deprinderii de disciplin# la copii;
elaborarea etapelor instruirii: claritatea asocierea sistema metoda. Procesul instruirii se
desf#'oar# de la reprezent#ri la no&iuni 'i de la no&iuni spre priceperi teoretice.
Sistemul lui Herbart a fost foarte r#sp*ndit n secolul 19, dar cu timpul a devenit nefavorabil
pentru dezvoltarea 'colii. Propaga ideea de-a propune copiilor cuno'tin&e de-a gata. Elevii nu
depuneau efort nv#&*nd.
La nceputul secolului 20 a fost dezvoltat sistemul didactic al lui Iohn Dewey. Sistemul dat
era opus pedagogiei autoritare 'i critica sistemul lui Herbart men&ion*nd c# el:
propag# educa&ia supunerii;
nu realizeaz# leg#tura instruirii cu via&a;
transmite elevilor cuno'tin&e de-a gata;
nu sunt luate n vedere interesele 'i trebuin&ele elevilor;
nu sunt dezvoltate capacit#&ile copiilor.
4
Iohn Dewey a realizat lucrul experimental ntr-o 'coal# din Cicago n 1895, elabor*nd un
sistem care:
punea acceptul pe activismul elevilor;
lua n vederea interesele 'i trebuin&ele copiilor;
dezvolta activitatea g*ndirii elevului;
crea pentru g*ndire anumite bariere, pe care copiii aveau posibilitate s# le nfrunte 'i s# se
dezvolte.
Mai t*rziu barierile sau dificult#&ile au fost numite probleme 'i astfel s-a dezvoltat instruirea
problematizat#. +nv#&#torul urm#rea dezvoltarea intereselor copiilor 'i avea grij# s# le prezinte
noi 'i noi probleme.
Dewey propunea multe elemente originale: n locul nv#&#rii din carte el propunea copiilor
lucrul independent. +nv#&#torul avea n clasa sa un asistent, care ajuta copiii s# solu&ioneze
problema.
Sistemul lui Dewey avea 'i el unele neajunsuri: elevii nu participau n procesul consolid#rii
cuno'tin&elor, form#rii priceperilor.
+n secolul 20 s-a eviden&iat sistemul didactic experimental al lui Zankov L.V. Acest sistem
era constituit din c*teva componente:
ideea diriguitoare scopul educa&iei: dezvoltarea multidimensional#, general# a fiec#rui
copil n procesul de nv#&#mnt;
principiile didactice: rolul diriguitor al cuno'tin&elor teoretice (copilul va nsu'i teoria
problemei la momentul oportun); instruire n tempou rapid (fiecare elev n procesul de
nv#&#m*nt va avansa 'i nu va bate pasul pe loc); instruire la nivel nalt de greutate (n
procesul de nv#&#m*nt copilul depune efort fizic, emotiv, volitiv); studierea
permanent# a nivelului dezvolt#rii generale a fiec#rui copil (se studiaz# nivelul
dezvolt#rii activit#&ii g*ndirii, spiritul de observare; priceperile, desprinderile.
con&inutul nv#&#m*ntului. Sistemul propune din clasa I: matematica. limba matern#,
geografia, arte plastice, educa&ia fizic#, educa&ia tehnologic#:
forme 'i modalit#&i de lucru: individual, n grup, frontal.
Sistemul didactic Zankov a demonstrat ncep*nd ca anii 60 (sec. XX) cum poate fi realizat cu
succes nv#&#m*ntul formativ.
Didactica contemporan# se caracterizeaz# prin:
Legit#&i obiective. Datorit# lor didactica abordeaz# ast#zi procesul de nv#&#m*nt de pe
pozi&ie sistematic#, datorit# c#rei perceperea, n&elegerea 'i nsu'irea cuno'tin&elor sun
organic legate n activitatea de nv#&are.
5
Sistema didactic# contemporan# pune n prim plan activitatea de nv#&are a elevului,
orientat# spre dob*ndire cuno'tin&elor, prelucrarea lor.
Con&inutul nv#&#m*ntului propune cursuri integrate. Se propag# un con&inut diferen&iat.
Con&inuturile se adapteaz# la nevoile copiilor.
C#tre secolul XX didactica s-a format ca 'tiin&# cu obiectul s#u de studiu.

2. Obiectul de studiu al didacticii procesul de *nv#m,nt.
Laturile procesului de *nv#m,nt.

Procesul de nv#&#m*nt poate fi definit ca fiind activitatea complex#, inten&ionat#,
programat#, organizat# 'i con'tient# de predare 'i nv#&are.
Predarea - latura procesului de nv#&#m*nt inten&ionat#, programat#, organizat# 'i
con'tient# de comunicare (transmitere) de c#tre profesor a cuno'tin&elor
teoretice 'i practice care stau la baza nv#&#rii.
'nv#&area - latura procesului de nv#&#m*nt inten&ionat#, programat#, organizat#
'i con'tient# de asimilare 'i dob*ndire a cuno'tin&elor teoretice 'i practice
de c#tre student pe baza pred#rii 'i a studentului independent.
+nv#&area poate fi: privit# din c*teva perspective: nv#&area ca fenomen al evolu&iei lumii
vii (proces general de modific#ri adaptive care asigur# continuitatea evolu&iei lumii); nv#&area
uman# (procesul calitativ deosebit de nv#&are ce asigur# modific#ri structurale 'i informa&ionale
profunde); nv#&are 'colar# (evolu&ia fiin&ei umane n 'coal#); nv#&are 'colar# intern# latura
infim# (mental#, psihic#, care realizeaz# percep&ie, n&elegere, abstractizare nv#&are extern#
(comportamental#).
Evaluare - actul didactic complex, integrat ntregului proces de nv#&#m*nt, care asigur#
eviden&ierea cantit#&ii cuno'tin&elor dob*ndite 'i valoarea (nivelul, performan&ele
'i eficien&a) acestora la un moment dat n mod curent, periodic 'i final, oferind
solu&ii de perfec&ionare pred#rii-nv#&#rii.
Procesul de nv#&#m*nt are urm#toarele caracteristici:
Caracter bilateral n procesul de nv#&#m*nt ac&ioneaz# doi factori importan&i:
profesorul (predarea) 'i elevul (nv#&area);
Caracter biunivoc 'i interactiv cei doi factori ac&ioneaz# ntr-un raport de
reciprocitate de unu la unu, n interdependen&#, se condi&ioneaz# reciproc;
Caracter de obiect 'i subiect ale elevului n procesul de nv#&#m*nt (c*nd elevului i
se ofer# posibilitatea de a afla 'i singur cuno'tin&ele, el devine subiect);
6
Caracter informativ 'i formativ (teoria culturii materiale a sus&inut c# este important
un volum c*t mai mare de informa&ii iar teoria culturii formale a sus&inut
c# este important de a forma capacit#&i, deprinderi, etc.);
Caracter de act de cunoa'tere (copilul trebuie s# descopere, s# cerceteze, s# analizeze
legit#&i ale fenomenelor 'i proceselor).

3. Componen#ele cognitiv formativ aplicative ale procesului de *nv#m,nt.

+n literatura de specialitate sunt men&ionate patru componente ale procesului de
nv#&#m*nt.
Cuno)tin&ele - lat. cognoscere (connoscere) informa&ie.
Cuno'tin&ele reprezint# componen&a cognitiv# a procesului de nv#&#m*nt, exprimat# prin
informa&ii sub form# de no&iuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze, care se predau
'i se nva&# n procesul de nv#&#m*nt la anumit# disciplin#. Informa&iile pot fi de cultur#
general#, de cultur# social#. de cultur# 'tiin&ific# 'i tehnic#.
De exemplu: limba rom*n# disciplina de studiu integrat. Clasele I-II.
Elementele de construc&ie a comunic#rii. Morfosintaxa Cuno'tin&e: verbul. Timpurile: trecut,
prezent, viitor (aplica&ie). Substantivul. Substantivele comune 'i proprii. Num#rul: singular 'i
plural. Acordul substantivului n gen 'i n num#r (aplica&ie).
Matematica. Claca I.
Figuri geometrice: triunghi, p#trat, cerc, dreptunghi. Corpuri geometrice: cub, sfer#.
Educa&ia muzical#. Clasa II.
Mar'ul, dansul 'i c*ntecul mari sfere ale expresivit#&ii muzicale. Limbajul muzical:
melodie, metrul 'i ritmul, tempoul, modulul, timbrul, registrul.
Priceperile - (lat. percepere ndem*nare).
Priceperea reprezint# componen&a formativ ac&ional# a procesului de nv#&#m*nt,
exprimat# prin capacitatea de a aplica cuno'tin&ele n mod con'tient, activ participativ, corect,
cu o anumit# iscusin&# n condi&ii schimbate.
De exemplu: Matematica. Clasa II-a.
Observarea 'i n&elegerea legit#&ilor ntre nmul&irea 'i mp#r&irea exact# a numerelor
naturale, efectuarea probei mp#r&irii exacte prin nmul&ire 'i invers.
Verificarea rezultatelor unor opera&ii prin rotunjirea numerelor la zeci, sute, mii ntregi.
Deprinderile - (lat. deprendere dexteritate, executa&ie cu u'urin&#).
Deprinderea este capacitatea de a aplica informa&iile cu u'urin&#, rapid, operativ cu
randament sporit, cu respectarea tuturor calit#&ilor priceperii (corectitudine, iscusin&#, abilitate n
7
condi&ii variate 'i schimbate). Priceperea se transform# n deprindere n rezultatul exercit#rilor
repetate n mod sistematic 'i continuu.
Exemplu: Educa&ia tehnologic#. Modulul Arta acului . Clasa II.
Tehnici de cusut 'i brodat: executarea unui motiv popular simplu alc#tuit dintr-un singur
element decorativ transpus n form# de la un col& al n#framei.
Obi'nuin&ele componenta formativ ac&ional# sub form# de aplicare a cuno'tin&elor n
mod curent 'i frecvent, ca o necesitate vital#, ca act reflex total.
Exemple: Sp#latul pe mni, stingerea luminii, punctualitatea.

4. Dinamica procesului de *nv#m,nt

Procesul de nv#&#m*nt se desf#'oar#. Desf#'urarea lui se realizeaz# n contextul
interac&iunii unor etape de natur# pedagogic#, psihologic#, gnoseologic# 'i logic#. Aceste etape
sunt: perceperea; n&elegerea, con'tientizarea; fixarea (stoparea) 'i formarea priceperilor 'i
deprinderilor; evaluarea.
De regul# n cadrul unei lec&ii se desf#'oar# procesul de nv#&#m*nt. Didactica
tradi&ional# men&iona c# nv#&#torul l conduce pe elev pe calea cunoa'terii, trec*nd de la o etap#
la alta. Didactica arat# ce trebuie s# fac# pedagogul ca copilul s# nsu'easc# cuno'tin&ele.
Didactica postmodern# n centrul aten&iei pune elevul. Rolul nv#&#torului const# n a-l orienta pe
copil n procesul cunoa'terii, lu*nd n vedere particularit#&ile de v*rst# 'i individuale. Are loc
activitatea comun# a nv#&#torului 'i elevilor, n care se eviden&iaz#:
motivarea nv#&#rii elevilor;
actualizarea cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor elevilor;
organizarea nsu'irii materialului nou;
perfec&ionarea celor nv#&ate;
determinarea rezultatelor nv#&#rii.
La fiecare etap# nv#&#torul 'i elevii realizeaz# obiective. Obiectivele difer#, ns# scopul
este comun. Esen&a activit#&ii nv#&#torului gestionarea cu procesul de nv#&#m*nt, esen&a
activit#&ii elevilor nsu'irea cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor 'i aplicarea lor n
practic#.
+ncepe totul de la motivare. Motivarea este necesar# pentru a trezi interesul elevilor
pentru ceea ce se nva&# la lec&ie. La etapa motiv#rii de acum se formeaz# produsele ini&iale ale
procesului de nv#&#m*nt reprezent#rile elevilor.
Pentru a 'ti cum s# ac&ioneze, nv#&#torul actualizeaz# experien&a ra&ional# a elevilor,
cuno'tin&ele lor. Menirea etapei ini&iale este de a actualiza cuno'tin&ele. Prin intermediul
8
interog#rii nv#&#torul determin# ce 'tiu copiii p*n# la moment despre procesul sau fenomenul pe
care -l studiaz#. Concret pedagogul p*n# a ncepe lec&ia realizeaz# c*teva sarcini:
din materialul anterior ce poate servi drept punct de reper pentru nsu'irea
cuno'tin&elor noi;
care priceperi 'i deprinderi de acum formate vor fi ca un fundament pentru elaborarea
cuno'tin&elor noi;
cum pot fi actualizate cuno'tin&ele n memoria elevului;
ce material practic trebuie propus pentru observare, ce tipuri de exerci&ii trebuie
propuse.
La etapa ini&ial# prin actualizarea cuno'tin&elor are loc perceperea materialului,
priceperea cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor noi. Ce fac elevii la etapa dat#? Scopul lor
este de a nsu'i cuno'tin&e a-'i forma priceperi 'i deprinderi. La aceast# etap# elevul trebuie s#
fac# tot posibilul ca cuno'tin&ele s#-i apar&in#. Perceperea materialului se realizeaz# datorit#
procesului numit percep&ie, care este cunoa'terea obiectelor 'i fenomenelor n integritatea lor 'i
n momentul c*nd ele ac&ioneaz# asupra organelor senzoriale. Percep&ia implic# o sintez# a
senza&iilor (fiecare senza&ie ne informeaz# numai despre un aspect al mediului: vizual, olfactiv,
sonor etc.) Apoi, percep&ia mai vie, mai bogat#. Acestea, utilizate de g*ndire. ne permit s#
recunoa'tem obiectivele (c# n fa&# avem un stejar 'i nu un plop), ceea ce necesit# analiz#
(detalii) 'i sintez#, leg#turi cu imagini din trecut 'i cu anumite no&iuni.
Totodat#, intervin anumite atitudini: a) o atitudine intelectual#, o stare de preg#tire
datorit# c#reia noi selec&ion#m ndeosebi un anumit aspect n observa&ie. Dac#, de exemplu, ni se
cere s# nregistr#m ce fel de figuri ni se prezint# n mai multe plan'e expuse un timp foarte scurt,
vom putea observa destule, dar nu vom sesiza dec*t vag n ce culori erau desenate; b) o atitudine
afectiv#: trebuin&ele, interesele, preferin&ele noastre influen&eaz# observarea. +n general,
remarc#m ndat# ceea ce ne convine sau ne intereseaz# 'i remarc#m mult mai greu ceea ce ne
dezavantajeaz#.
Percep&ia este str*ns legat# de aten&ie (orientarea 'i concentrarea activit#&ii psihice asupra
unui obiect sau fenomen). Datorit# aten&iei o por&iune din c*mpul perceptiv este mult mai clar#,
pe c*nd restul este confuz. Deci este nevoie de anumite condi&ii care faciliteaz# concentrarea
aten&iei copiilor:
noutatea obiectului sau fenomenului;
intensitatea stimulilor, m#rimea obiectelor;
mi'carea, schimbarea, varia&ia (de exemplu e mai bine de utilizat filmul, dec*t
fotografiile);
9
interesul guverneaz# aten&ia, trezirea interesului este important pentru orice proces de
cunoa'tere.
A doua etap# este n&elegerea.
A n&elege nseamn# a stabili o rela&ie important# ntre ceva necunoscut 'i ceva dinainte
cunoscut. Exist# o n&elegere nemijlocit#, bazat# pe experien&a anterioar#: cuvintele limbii
materne, fenomenele familiare etc. +n&elegerea mijlocit# este aceea care se ob&ine dup# eforturi
de g*ndire (de durata mai scurt# sau mai lung#). +n&elegerea se realizeaz# stabilind mai multe
raporturi: includerea ntr-o categorie (acest animal este o c*rti&#). Stabilirea cauzei (gerul
nghea&# apa) sau descifrarea motivului (era sup#rat fiindc# a nt*rziat la lec&ie).
+n activitatea de nv#&are 'colar# ne intereseaz# cum decurge n&elegerea unui text amplu
'i complex, n special c*nd urm#rim asimilarea lui. Dup# autorul rus A.Smirnov, n prima lectur#
se realizeaz# o fragmentare a materialului, o grupare a ideilor dup# n&elesul lor, ceea ce
presupune un efort de analiz#. La o a doua lectur#, se desprinde ideea principal# din fiecare
fragment ceea ce implic# un efort de abstractizare. Ideile principale mbrac# forma unor titluri
desemn*nd diferite p#r&i din text. Ulterior, ele sunt organizate, sistematizate, alc#tuind un plan
mental similar cu tabla de materii a unui text, ceea ce rezult# n urma unui efort de sintez#.
Deplina n&elegere, c*t 'i memorarea mai implic# stabilirea de corela&ii, conexiuni ntre ideile
principale 'i cuno'tin&ele bine elucidate din memoria semantic#. Intervine o generalizare.
Etapa a treia este con'tientizarea.
Etapa cunoa'terii (nv#&#rii) con'tiente, logice, ra&ionale, abstracte. Pe baza compara&iilor,
analizei 'i sintezei se scot (abstrag) mental elementele (semnifica&iile 'i conexiunile) esen&iale,
tipice 'i generale ale realit#&ii studiate, realiz*ndu-se n&elegerea, abstractizarea 'i generalizarea
acestora sub form# de no&iuni, concepte, idei, teze, principii legi, teorii, ipoteze, ca urmare a
interac&iunii dintre mijloacele intuitive 'i cele logico-expozitive.
Compara&ia: apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii
de asemenea 'i deosebiri dintre ele (Ca s#-mi dau seama dac# pas#rea din copac este o
cioc#nitoare, mi reamintesc astfel de p#s#ri observate n trecut).
Analiza: separarea mental# a unor obiecte, fenomene sau nsu'iri, par&i, elemente ale lor
(De exemplu, 'i concentreaz# aten&ia asupra formei picioarelor p#s#rii).
Sinteza: stabilirea de leg#turi ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor p#r&i, elemente sau
nsu'iri. (Constat c# picioarele p#s#rii din fa&a mea sunt la fel ca ale cioc#nitoarelor, deci este
probabil o cioc#nitoare.)
Abstractizarea este o analiz# a esen&ialului (constat, c# s*mburele mare 'i dur este o
caracteristic# a tuturor piersicilor.)
Generalizarea este o opera&ie prin care extindem o rela&ie stabilit# ntre dou# obiecte sau
fenomene asupra unei ntregi categorii (Fierberea apei la 100
/
, n condi&ii obi'nuite este
10
considerat# o proprietate general# a ei.) C*nd includem ceva particular ntr-o clas# de obiecte sau
fenomene.
Etapa a patra fixarea (stocarea) cuno'tin&elor. Este actul de nregistrare 'i fixare
(stocare) mental# (n creierul uman) a cuno'tin&elor, asigur*nd memorizarea logic# a acestora,
care creeaz# fondul aperceptiv. Este vorba de o stocare dinamic#, n sensul restructur#rii 'i
integr#rii continuie a sistemelor de cuno'tin&e. De asemenea, n contextul actului de fixare poate
ac&iona fenomenul de feedback, n sensul interven&iei cu supliment#ri, relu#ri sau corect#ri
informa&ionale.
Fixarea (stocarea) informa&iilor se face prin exerci&ii orale sau scrise, prin ntreb#ri 'i
r#spunsuri 'i prin rezolv#ri de probleme. +n 'coli, lec&iile de fixare 'i consolidare asigur# bazele
fix#rii cuno'tin&elor. Studiul individual este acela care consolideaz# cuno'tin&ele.
Formarea priceperilor 'i deprinderilor este etapa de aplicare a cuno'tin&elor, de formare
a capacit#&ilor, priceperilor 'i deprinderilor intelectuale 'i practice, de proiectare 'i investiga&ie
'tiin&ific# dup# caz.
Evaluarea cuno'tin&elor este actul didactic de control (verificare), apreciere 'i notare a
Conspect de reper


Didactica interac&iunea profesorului cu
Procesul de elevii n cadrul c#reia se
nv#&#m*nt realizeaz# obiective educa&ionale


predarea nv#&area
activitatea activitatea
nv#&#torului elevului

- scopul instruirii depinde de trebuin&ele 'i
posibilit#&ile societ#ⅈ
Legit#&ile - eticacitatea fiec#rei etape depinde de
procesului de productivitatea etapei anterioare;
nv#&#mnt - rezultatul nv#&#rii depinde de motiva&ia elevului
'i nivelul organiz#rii procesului de nv#&#mnt.



11

Tipurile - reproductiv# Func&iile - didactic#
nv#&#rii - problematizat# instruirii - educativ#
- algoritmizat# - formativa
- distan&#

Scrie n dic&ionarul pedagogic:

Didactica - domeniul pedagogiei, care studiaz# teoria 'i practica instruirii
'i nv#&#m*ntului.
Procesul de nv#&#m,nt - activitatea complex# comun# a nv#&#m*ntului 'i elevilor,
orientat# spre antijerea scopurilor didactice.
Func&iile procesului - misiunea elementelor procesului de nv#&#m*nt fa&# de
de nv#&#m,nt alte elemente.
Legitate - reflectarea obiectiv# a leg#turilor dintre obiecte 'i fenomene.

Aplicaii practice.
1. Ce reprezint# didactica? Alege&i r#spunsul corect.
a) teoria instruirii 'i nv#&#m*ntului;
b) teoria educa&iei;
c) teoria instruirii;
d) partea component# a pedagogiei care studiaz# problema pred#rii disciplinilor de studiu;
e) teoria instruirii 'i educa&iei.
2. Determina&i ierarhia no&iunilor: pedagogia, didactica, metodica particular#. Care schem# din
cele prezentate reflect# mai bine aceast# ierarhie?

a) Pedagogia b) Didactica c) Pedagogia
Metodica Pedagogia
Didactica Metodica Didactica Metodica
particular# particular# particular#


d) Pedagogia e) Metodica particular#
Didactica Pedagogia
Metodica Didactica
particular#
12
3. Care etape ale activit#&ii nv#&#torului corespunde etapelor activit#&ii elevilor n procesul de
nv#&#m*nt.

Etapele activit#&ii nv#&#torului Etapele activit#&ii elevilor
Apari&ia interesului pentru nv#&#tur#
+nsu'irea cuno'tin&elor
Con'tientizarea no&iunilor, rezolvarea problemelor
Procesele memoriz#rii
Exercitarea
Autocontrol

4. Care func&ii din cele mai jos sunt func&ii ale procesului de nv#&#m*nt:
1. de corec&ie;
2. de nv#&#m*nt;
3. de diagnostic#;
4. educativ#;
5. formativ#.

Tema nr.2 Motiva#ia *nv#rii

Planul
1. For&ele motrice ale nv#&#rii.
2. Interesele elevilor mici.
3. Formarea motiva&iei.
4. Stimularea motiva&iei

Noiunile cheie

trebuin&# - nevoie, necesitate.
motiv - acel mobil care st# la baza unui comportament sau a unei ac&iuni concrete.
- forma concret#, actual# n care se activeaz# 'i se manifest# o stare de necesitate.
motiva&ie - ansamblul factorilor dinamici care determin# conduita unui individ (Sillamy).
- totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c# sunt nn#scute sau dob*ndite,
con'tientizate sau necon'tientizate, simple trebuin&e fiziologice sau idealuri
abstracte. (Ro'ca)
motiva&ia - factor care determin# organismul s# ac&ioneze 'i s# urm#reasc# anumite scopuri.
13
interes - preocupare de a ob&ine un succes, un avantaj, r*vn# depus# ntr-o ac&iune pentru
satisfareca anumitor nevoi.

1. For#ele motrice ale *nv#rii.

Se pune ntrebarea de ce un elev nva&#, iar altul nu? De ce unii elevi realizeaz# sarcini
'colare 'i tind s# ating# scopul, n timp ce al&ii se descurajeaz# la primul obstacol 'i abandoneaz#
activitatea propus# de profesor n favoarea alteia, pe care o prefer#?
R#spunsul este motiva&ia
Orice act de conduit# este motivat, chiar dac#, uneori, nu ne d#m seama pentru ce motiv
facem o ac&iune sau alta. Nici un comportament nu apare f#r# motiv.
Motiva&ia (din limba latin# a mi'ca, a mpinge) reprezint# totalitatea proceselor,
metodelor, mijloacelor mobiliz#rii elevilor la ac&iuni de ordin cognitiv. Prin termenul de
motiva&ie este definit# o componen&# structural specific# a sistemului psihic uman, care reflect#
o stare de necesitate n sens larg.
Motiva&ia are rolul de activare 'i de mobilizare energetic#, precum 'i de orientare a
conduitei ntr-un anumit sens. Motiva&ia este o surs# de activitate 'i de aceea este considerat#
motorul personalit#&ii. +n rolul de motive se prezint# n interdependen&# trebuin&ele 'i
interesele, tendin&ele 'i emo&iile, aspira&iile 'i idealurile.
+n compartimentul Bazele generale ale pedagogiei s-a explicat structura personalit#&ii.
Ca un subsistem din sistemul personalit#&ii s-a eviden&iat subsistemul orientativ. Acest subsistem
l vom caracteriza detaliat n leg#tur# cu analiza variet#&ii motivelor. Aceast# analiz# trebuie s#
porneasc# de la piramida trebuin&elor abordat# de c#tre psihologul american Abraham Maslow .
Conform teoriei lui Maslow trebuin&ele umane sunt organizate ntr-o structur# ierarhic#, la baz#
fiind plasate trebuin&ele fiziologice, iar n v*rful piramidei, trebuin&ele referitoare la realizarea de
sine.

7
6
5
4
3
2
1

Piramida cuprinde urm#toarele categorii de trebuin&e:
14
trebuin&e fiziologice (hran#, ap#, sex, odihn#);
trebuin&e de securitate (ap#rare, protec&ie, echilibru emo&ional);
trebuin&e de iubire 'i apartenen&# de grup (trebuin&a de a apar&ine unui grup, de a fi
acceptat, trebuin&a de a oferi 'i primi afec&iune):
trebuin&e de stim# de sine (trebuin&a de prestigiu, trebuin&a de a beneficia de aprobare
'i trebuire, trebuin&a de a atinge obiective);
trebuin&e cognitive (trebuin&a de a n&elege, de a cunoa'te, de a explora, de a
descoperi);
trebuin&e estetice (trebuin&a de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
trebuin&e de autoactualizare: de autorealizare 'i de valorificare a propriului.
Maslow repartizeaz# aceste trebuin&e n dou# categorii: trebuin&e de deficien&# (apar n
urma unei lipse 'i include primele patru trepte) 'i trebuin&e de cre'tere sau dezvoltare (exprim#
dorin&a de a avea succes, de a 'ti, de a-'i valorifica aptitudinile, ele include ultimele trei trepte ale
piramidei). Sistemul lui Maslow arat# c#, o trebuin&# superioar# se exprim# atunci c*nd au fost
satisf#cute m#car par&ial, trebuin&ele de nivel interior.
Cea mai nalt# motiva&ie, autoactualizare, poate fi atins# numai dac# celelalte nevoi sunt
satisf#cute.
Motivele, care &in de activitatea de nv#&are se clasific# dup# c*teva criterii. Dup# tipul
motivelor clasificarea propune 2 grupuri: motive sociale 'i cognitive. Dup# nivel acestea la
r*ndul lor se clasific# n:
Motive sociale extinse (responsabilitate, obliga&iune, con'tientizare). Ele exprim#
tendin&a personalit#&ii de a se afirma prin nv#&are, de a-'i afirma statutul social.;
Motive sociale restr*nse (tendin&a de-a ocupa o func&ie n viitor, de a primi
recompens#):
Motive de colaborare social# (orientarea spre diverse mijloace de interac&iune, de a
ocupa o pozi&ie n clas#);
Motive cognitive extinse, care se manifest# ca o satisfacere a nv#&#rii;
Motive cognitive de nv#&are (orientarea spre c#i de dob*ndire a cuno'tin&elor,
nsu'irea unor discipline de nv#&#m*nt;
Motive de autoinstruire (orientarea spre nsu'irea cuno'tin&elor suplimentare).
Motivele nv#&#rii se clasific# n motive: intrinseci 'i extrinseci. Motivele intrinseci 'i au
sursa n ns#'i activitatea desf#'urat# 'i se satisfac prin ndeplinirea acelei activit#&i. activitatea l
determin# pe individ s# participe pentru pl#cere 'i satisfacere. Unii autori scriu c# motiva&ia
izvor#'te din caracterul atractiv al scopului urm#rit. La baza st# curiozitatea.
Curiozitatea dorin&a de a cunoa'te (am#nun&it) ceva nou sau neobi'nuit.
15
Apare nevoia de a 'ti, de a-'i mbog#&i orizontul de cunoa'tere. Activitatea de nv#&are motivat#
intrinsec este aceea sus&inut# de o nevoie interioar# de cunoa'tere, de pasiunea pentru un anumit
domeniu, de pl#cerea de a nv#&a. Ea se realizeaz# cu un efort de mobilizare relativ redus,
antreneaz# sentimente de satisfac&ie, de mul&umire.
Motiva&ia extrinsec# este aceea a c#rei surs# se afl# n exteriorul individului 'i a activit#&ii
desf#'urate. Angajare n activitate e v#zut# ca un mijloc de atingere a unor scopuri 'i nu ca un
scop n sine. Dac# un elev nva&# pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri
din partea p#rin&ilor), din dorin&a de a fi primul n clas# ori din teama de e'ec sau teama de
pedeaps#, atunci spunem c# activitatea de nv#&are este motivat# extrinsec.
+n aceste condi&ii, nv#&area se efectueaz# sub semnul unei solicit#ri 'i condi&ion#ri
externe f#r# o pl#cere interioar#, f#r# s# ofere satisfac&ii nemijlocit 'i cu un efort voluntar crescut.
Subiectiv, aceast# motiva&ie e nso&it# de tr#iri emo&ionale negative (teama de e'ec, teama de
pedeaps#) sau de tr#iri pozitive, dar nguste (a'teapt# laud#, a'teapt# not# bun# sau recompens#
material#).
+n practica educa&ional# activitatea de nv#&are este motivat# at*t extrinsec, c*t 'i
intrinsec.
Amotiva&ia absent# oric#rei forme a motiva&iei.
Elevul mic nv#&# din diferite motive:
sim&ul datoriei;
dorin&a de a fi l#udat;
teama de pedeaps#;
deprinderea de-a ndeplini cerin&ele adul&ilor;
interesul cognitiv;
dorin&a de a-i bucura pe p#rin&i;
dorin&a de a primi note mari;
a'teapt# recompens#.
Printre toate motivele posibile, nv#&#torul va depista motivul de baz# 'i -l va stimula.
Motiva&ia nv#&#rii poate fi depistat# observ*nd atitudine copilului fa&# de nv#&#tur#.
Cercet#rile au depistat c*teva trepte de includere a copilului n activitatea de nv#&are: negativ#,
indiferent# 'i pozitiv#. Atitudinea negativ# se caracterizeaz# prin motiva&ie restr*ns#,
marjinalizat#, interes slab pentru succes, orientarea spre not#, lipsa priceperii de a nfrunta
obstacole, neglijarea 'colii, nv#&#torului. Atitudinea indeferen&# poate fi caracterizat# la fel, dar
presupune prezen&a capacit#&ilor 'i poten&ialului. Despre a'a elevi se spune: Este capabil ns#
lene'. Atitudinea pozitiv# este de diverse niveluri. Nivelul superior se caracterizeaz# prin motive
stabile, priceperea de-a elabora scopuri de perspectiv#, de a prognoz# unele rezultate, de a
16
confrunta obstacole. Elevul caut# c#i noi de solu&ionare a situa&ilor de nv#&are, manifest# o
g*ndire flexibil#, este creativ.
+n orice clas# se observ# anumite tipuri de atitudine fa&# de nv#&#tur#, c#rora nv#&#torul
trebuie s# le acorde aten&ie:
copii ascult#tori, care ndeplinesc totul ce li se spune. Se str#duie, dar sunt f#r#
ini&iativ#. Motivul de baz# a'teapt# laud# de la nv#&#tor, de la p#rin&i;
copii cu ini&iativ# intelectual#, cu opinia format#, se str#duie s# nve&e de sine st#t#tor,
prefer# ns#rcin#ri complicate;
copii, care au o atitudine deosebit# pentru activitatea de nv#&are. Ei sunt activi,
judec# bine, dar g*ndesc ncet. Au nevoie de abordare individual#;
copii cu intelect liminar. Nu sunt n stare s# nve&e singuri. Unii sunt stresa&i, al&ii
dimpotriv# distra&i. Pentru ei este important important ca nv#&#torul s# nu-i observe;
copii cu atitudine negativ# pentru nv#&are. Nu sunt capabili s# nsu'easc# programa
din cauza dezvolt#rii intelectuale slabe.
+nv#&#torul, de regul#, determin# atitudinea copilului fa&# de nv#&#tur# n baza
activismului. Activismul copilului include componen&ii:
g#tin&a de-a ndeplini sarcina de nv#&are;
tendin&a de a lucra independent;
con'tientizarea ns#rcin#rilor;
caracterul sistematic al nv#&#rii.
+nv#&#torul trebuie s# activizeze elevii creend situa&ii n care elevii:
vor expune punctul de vedere;
vor discuta, vor participa n dezbateri;
vor adresa ntreb#ri;
vor acorda ajutor colegilor;
vor selecta sarcini de nv#&are n mod independent;
vor rezolva sarcini cognitive.

1. Interesele elevilor mici.

Un motiv stabil 'i puternic al nv#&#rii este interesul. Interes (din limba latin# are
importan&#, este important) este cauza ac&iunilor.
Interesul este forma manifest#rii trebuin&elor cognitive exprimat# prin tendin&a de a
cunoa'te obiectul sau fenomenul, tendin&a de a nsu'i anumite tipuri de activitate. Interesul
cognitiv se manifest# prin atitudinea emotiv# a elevului fa&# de obiectul studiat. L.V*gotschi
17
men&iona c# interesul este o for&# motric# a comportamentului copilului, este exprimarea
tendin&ei elevului, indicatorul faptului c# interesul copilului coincide cu trebuin&ele lui.
Pedagogia spune c# dac# vrei s#-l introduci pe copil ntr-o activitate trebuie s#-i treze'ti interesul
fa&# de aceast# activitate. Interesul provocat trebuie reglat, orientat.
Practica educa&ional# eviden&iaz# careva legit#&i ale ac&iunii interesului n nv#&are:
dependen&a intereselor elevilor de nivelul 'i calitatea cuno'tin&elor, de formarea
mijloacelor activit#&ii intelectuale. Este vorba despre faptul c# cu c*t mai multe
cuno'tin&e au nsu'it copiii n cadrul unei discipline, cu at*t mai mare este interesul
elevilor pentru aceast# disciplin#;
interesul elevului depinde de atitudinea copiilor fa&# de profesor. Copiii manifest#
interes la lec&iile acelor pedagogi, pe care ei i respect# 'i i prefer#.
+n activitatea profesorilor deosebim c#i 'i mijloace diverse de formare a intereselor
copiilor:
predare cu interes;
materialul de studiu cu caracter nou;
istorismul;
leg#tura cuno'tin&elor cu soarta oamenilor, care le-au descoperit;
demonstrarea leg#turii cuno'tin&elor teoretice cu planurile elevilor, cu orientarea lor;
utilizarea modalit#&ilor 'i formelor noi de instruire;
instruire problematizat#;
instruire asistat# de calculator;
testarea cuno'tin&elor;
ntrecerea;
umanizarea rela&iilor 'colare.
Profesorii practicieni men&ioneaz# c# copilul care d# dovad# de interes poate fi observat
u'or: c*nd copilul lucreaz#, fa&a lui exprim# satisfac&ie, ochii lucesc, mi'c#rile sunt u'oare,
libere.
G*ndirea copilului este activ#, copilul ia decizii.
Copilul care nu are interes, se plictise'te. El este tensionat, este nelini'tit, este nchis n
sine.
Interesele apar sub influen&a trebuin&elor. Interesele depind de: 1) nivelul 'i calitatea
cuno'tin&elor dob*ndite, priceperile formate 'i de mijloacele activit#&ii intelectuale; 2) atitudinea
elevului fa&# de nv#&#tor.

3. Formarea motivelor.
18

De ce nve&i? Pentru ce merji la 'coal#? Astfel de ntreb#ri i ajut# nv#&#torului s#
depisteze motivele nv#&#rii.
Pentru elevii claselor I-II sunt specifice r#spunsurile: Mama 'i tata au spus s# nv#&,
Eu nv#& la 'coal# pentru note bune. Pentru note bune snt l#udat, +nv#&#toarea m# laud# c*nd
r#spund corect.
+n clasele II-IV caracterul r#spunsurilor se schimb#, reflect*nd procesul form#rii
reprezent#rilor la ei despre nv#&are: +nv#& la 'coal#, ca s# 'tiu carte, +nv#& fiindc# mi face
pl#cere, +nv#& fiindc# o respect pe nv#&#toarea noastr#, care cunoa'te multe lucruri.
C#tre clasele III-IV motivele se schimb#. Apar interesele cognitive. Tendin&a de a ocupa
un loc n clas# devine pentru majoritatea copiilor prioritar#. Prin aceasta se l#mure'te interesul
deosebit al elevilor din clasele III-IV fa&# de not#.
Cercet#rile arat# c# exist# condi&ii favorabile 'i nefavorabile pentru formarea motivelor
pozitive ale nv#&#rii la elevi. Condi&ii favorabile: atitudinea pozitiv# pentru 'coal# la majoritatea
copiilor de 6-9 ani; ncredere deplin# n nv#&#tor; trebuin&a de a primi noi impresii; curiozitate.
Condi&ii nefavorabile: aten&ie instabil#; interesul slab; voin&a neformat#.
+nv#&#torul trebuie s# studieze motivele nv#&#rii, dup# urm#torul algoritm.
1. Determinarea 'i concretizarea scopului instruirii. Analiza esen&ei, con&inutului,
orient#rii motivelor necesare pentru realizarea obiectivelor.
2. Eviden&ierea poten&ialului motiva&iei: care sunt indicatorii motiva&iei; n ce m#sur#
nivelul motiva&iei elevilor corespunde normelor de v*rst#.
3. L#murirea nivelului ini&ial al motiva&iei.
4. Concretizarea motivelor prioritare.
5. Studierea particularit#&ilor individuale ale motiva&iei.
6. Analiza cauzelor schimb#rii motivelor.
7. Formarea motivelor necesare.
8. Aprecierea rezultatelor 'i planificarea ac&iunilor urm#toare.
Pentru formarea motiva&iei nv#&#torul elaboreaz# o hart# special# n care se nregistreaz#.
Este necesar de a ar#ta nivelul ini&ial 'i nivelul la care s-a ajuns n continuare. +n calitate de
indicatori men&ion#m: 1) atitudinea fa&# de nv#&#tur#; 2) scopurile (pe care le pune 'i le
realizeaz# elevul); 3) motivele (pentru ce nva&#); 4) emo&iile (cum retr#e'te nv#&#tura); 5)
priceperea de a nv#&a; 6) nivelul instruirii (ce rezultate a atins); 7) caracteristicile nsu'irii
(poten&ialul).

4. Stimularea motiva#iei.

19
Controlul 'i dirijarea sistemului motiva&ional specific activit#&ilor de nv#&are reprezint#
una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. +n pofida amplelor teoretiz#ri,
stimularea motiva&iei elevului r#m*ne o art#, care &ine de m#iestria 'i harul didactic al
profesorului. Putem ns#, n baza modelelor teoretice prezentate, s# oferim c*teva sugestii care
s#-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialit#&ii sale.
Foarte mul&i profesori repro'eaz# elevilor faptul c# nu fac eforturile necesare pentru a
nv#&a 'i c# nimic nu-i motiveaz#. Orice profesor care dore'te stimularea motiva&iei elevilor
pentru activitatea de nv#&are trebuie s# nceap# prin a-'i analiza 'i autoevalua propria motiva&ie,
precum 'i modul n care 'i desf#'oar# activit#&ile de predare-nv#&are-evaluare. Nivelul
competen&ei profesorului, ca 'i gradul lui de implicare n activitatea didactic#, entuziasmul,
pasiunea cu care 'i face meseria influen&eaz# profund dinamica motiva&ional# a elevilor. Lipsa
de motiva&ie a profesorului este o problem# la fel de grav# ca 'i incompeten&a sa. Exist# profesori
care nu manifest# nici un interes pentru profesiunea lor. De'i contextul social 'i economic poate
explica acest fenomen, nu e mai pu&in grav faptul c# lipsa motiva&iei a profesorului se poate afla
la originea lipsei de motiva&ie a elevului. -tim c# sun# ca un slogan, dar este adev#rat c# un
profesor plictisit, blazat nu poate fi o surs# de inspira&ie 'i de motiva&ie pentru elevii lui. Dac#
vrei s# motivezi pe cineva, trebuie s# fii motivat tu nsu&i.
De asemenea, profesorul trebuie s#-'i ndrepte aten&ia c#tre activit#&ile de predare-
nv#&are. Mult# vreme activitatea esen&ial# e elevilor n clas# a constat n a asculta n mod pasiv
expunerea magistral# a profesorului. O activitate didactic# cu adev#rat motivant# trebuie ns# s#-
i implice pe elevi n mod activ 'i s# le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie s# fie capabil s#
st*rneasc# curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive,
prin utilizarea studiului de caz prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte de echip#.
D.Asubel sus&ine c# profesorii ar putea face mai mult n direc&ia capt#rii interesului
elevilor chiar atunci c*nd impulsul cognitiv este minim. El propune n acest sens crearea unor
conflicte cognitive, spun*nd c# multe obiecte de nv#&#m*nt con&in paradoxuri sau opinii opuse
ale savan&ilor, sau contradic&ii vizibile fa&# de bunul-sim& comun, 'i dac# acestea sunt reliefate n
fa&a elevului neinteresat la nceput, faptul poate avea un puternic efect motiva&ional, propuls*nd
procesul nv#&#rii p*n# c*nd devin opera&ionale alte impulsuri relevante (Ausubel, Robinson,
1981, pp.448-449). Am putea apela, spune Ausubel, 'i la impulsul de autoafirmare al elevului,
ar#t*ndu-i c# nv#&area unei discipline i deschide perspective profesionale ntr-o serie de
domenii prestigioase. Nu n ultimul r*nd, trebuie s# cunoa'tem domeniile de interes ale elevului
'i, n activitatea de predare, s# alegem exemple 'i s# stabilim leg#tur# cu aceste domenii de
interes.
Rolland Viau ofer#, la r*ndul s#u, o serie de sugestii pentru ca activit#&ile de predare s#
fie motivante 'i s#-i intereseze pe elevi, dar el procedeaz# ntr-un mod mai analitic, consider*nd
20
c# profesorul trebuie s# g*ndeasc# strategiile de predare n func&ie de cuno'tin&ele pe care trebuie
s# le transmit# elevilor, cuno'tin&e declarative 'i cuno'tin&e procedurale. Pentru predarea
cuno'tin&elor declarative, privite n general de elevi ca un ansamblu de informa&ii teoretice 'i
abstracte ce trebuie nv#&are pe de rost, Viau formuleaz# urm#toarele cerin&e (Viau, 1997,
pp. 128-133):
ncepe&i predarea printr-o anecdot#, o istorioar# insolit# legat# de teoria ce urmeaz# a
fi predat# sau printr-o problem# de solu&ionat;
chestiona&i elevii asupra cuno'tin&elor lor anterioare n leg#tur# cu fenomenul ori
teoria ce urmeaz# a fi explicate;
prezenta&i planul cursului sub form# de ntreb#ri (acest mod de a prezenta materia i
oblig# pe elevi s#-'i focalizeze aten&ia asupra aspectelor importante 'i s# caute s# afle
r#spunsurile la ntreb#rile puse);
organiza&i cuno'tin&ele sub form# de scheme, care permit eviden&ierea leg#turilor
dintre concepte;
da&i exemple care s# i intereseze pe elevi;
utiliza&i analogiile (astfel i determin#m pe elevi s# stabileasc# leg#turi ntre un
domeniu pe care l cunosc bine 'i altul nou).
+n ceea ce prive'te cuno'tin&ele procedurale, Viau recomand# ca profesorii s# obi'nuiasc#
pe elevi s# con'tientizeze pa'ii ce trebuie parcur'i n rezolvarea unei probleme, indiferent de
domeniu. Profesorul poate servi, el nsu'i, ca model recurg*nd la protocolul g,ndirii cu voce
tare, pentru ca elevii s# observe modalit#&ile n care se identific# tipul de problem#, se emit
ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumit# strategie etc. Scopul acestui
demers este ca elevii s# 'tie c*t mai bine s# se orienteze ntr-o sarcin# de nv#&are: cum trebuie s#
nceap#, cum pot s#-'i dea seama dac# sunt pe calea cea bun#, ntr-un cuv*nt s# utilizeze strategii
metacognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). +n felul acesta, elevii 'i vor evalua mai
bine posibilit#&ile de a reu'i ntr-o sarcin# 'i nu vor mai exista situa&ii n care elevul abandoneaz#
o sarcin# pentru simplu motiv c# nu 'tie ce trebuie s# fac#.
Modul n care profesorul realizeaz# evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra
motiva&iei elevilor. Pentru mul&i profesori evaluarea nseamn# doar a da note elevilor, a-i
clasifica 'i a constata dac# au reu'it sau nu. Aceast# concep&ie poate avea efecte negative asupra
motiva&iei unor elevi, pentru c# este generatoare de anxietate. Dac# dorim ca evaluarea s# fie cu
adev#rat motivant# pentru elevi, n sensul de a-i determina s# se implice mai mult n activit#&ile
'i s# persevereze, este necesar ca evaluativ s# se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe
recunoa'terea efortului pe care l-a depus fiecare pentru mbun#t#&irea propriilor performan&e, 'i
nu doar s# constate nivelul cuno'tin&elor.
21
Aprecierea evolu&iei elevilor trebuie s# se fac# n termeni pozitivi (laud#, ncurajare,
eviden&iere), deoarece dezaprobarea este mai pu&in eficien&# n stimularea motiva&iei nv#&#rii. S#
ne reamintim aici 'i faptul c# recompensele 'i pedepsele nu au acela'i efect asupra motiva&iei
nv#&#rii. Pe l*ng# recomand#rile f#cute ntr-un capitol anterior, &inem s# subliniem c# at*t
recompensele, c*t 'i pedepsele trebuie folosite cu discern#m*nt, mai ales atunci c*nd se
urm#re'te cre'terea motiva&iei nv#&#rii. +n urma unor cercet#ri efectuate cu scopul de a vedea
efectul recompenselor asupra motiva&iei elevilor. Pelletier 'i Vallerand au ajuns la concluzia c# o
serie de recompense, precum banii sau premiile, provoac# la unii elevi o sc#dere a interesului
fa&# de o activitate pe care, la nceput, au considerat-o interesant# (a se vedea 'i fenomenul
disonan&ei cognitive).
Alte cercet#ri au ar#tat c# elevii care au o opinie bun# despre competen&a lor n rezolvarea
unor sarcini de nv#&are au fost decep&iona&i atunci c*nd au fost recompensa&i pentru activit#&i pe
care ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe
termen lung ele d#uneaz# motiva&iei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motiva&iei elevului
se dovedesc a fi observa&iile personale 'i comentariile f#cute de profesori pe caietele de teme ale
elevilor, evalu#rile care subliniaz# achizi&iile elevului, ncuraj#rile n momentele dificile. Este
important s#-i incit#m pe elevi s# se autoevalueze. Aceasta nu nseamn# doar faptul de a-'i fixa
singuri o not#, ci mai ales s#-i obi'nuim s#-'i evalueze eficien&a strategiilor utilizate. Elevii
trebuie ajuta&i s# cunoasc# instrumentele de evaluare utilizate de profesor 'i s# le foloseasc#
efectiv ei n'i'i, dep#'ind stadiul unor simple exerci&ii de autocontrol 'i autoevaluare.
+n afara acestor strategii de ordin general ce vizeaz# modificarea practicilor pedagogice,
profesorul poate s#-'i pun# problema cum s# ac&ioneze n mod direct asupra motiva&iei unui elev.
Pentru aceasta este nevoie s# realizeze un profil motiva&ional al elevului, printr-o evaluare a
intereselor acestuia, a atrac&iilor 'i respingerilor pentru o disciplin# sau alta, a perspectivelor de
viitor pe care 'i le-a conturat, a valorii pe care o acord# activit#&ii de nv#&are. Profilul
motiva&ional al elevului trebuie s# includ# 'i percep&iile cu privire la competen&a 'i gradul de
control pe care acesta estimeaz# c# le are n ndeplinirea diferitelor sarcini de nv#&are.
Datele necesare realiz#rii acestui profil motiva&ional se ob&in prin observarea elevului n
diferite contexte de nv#&are, printr-o discu&ie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar.
R.Ames 'i C.Ames (1991) au stabilit chir o list# de comportamente ce ar putea servi drept
indicatori ai existen&ei unor probleme de motiva&ie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un
semnal pentru profesor, care va trebui s# urm#reasc# mai atent elevul, s# discute cu el 'i s#
stabileasc# cu exactitate ce se afl# n spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce
indic# problemele de motiva&ie sunt:
elevul am*n# c*t mai mult momentul nceperii lucrului;
are dificult#&i n a se decide;
22
'i fixeaz# scopuri greu de atins;
alege calea cea mai facil# 'i mai rapid# pentru a ndeplini o activitate;
crede c# 'ansele sale de succes sunt reduse;
refuz# s# ncerce s# execute o nou# activitate;
'i face munca rapid 'i f#r# a fi atent;
abandoneaz# repede o activitate 'i nu ncearc# s# o fac# 'i a doua oar#;
explic# e'ecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
pretinde c# a ncercat s# lucreaz#, dar nu a ie'it nimic.
Analiza datelor pe care profesorul le va ob&ine i va permite s# stabileasc# profilul
motiva&ional al elevului 'i., n func&ie de ceea ce const#, s# ac&ioneze diferen&iat. De exemplu,
putem constata c# unii elevi nu valoreaz# nv#&area la o anumit# disciplin# pentru c# nu o
consider# util# sau important# pentru ceea ce 'i-au propus s# fac# n viitor. +n acest caz,
profesorul poate s#-i sensibilizeze pe elevi, stabilind leg#turi ntre materia predat# 'i domeniile
de interese ale acestora ori ini&iind o discu&ie cu toat# clasa despre utilizarea practic# a materiei
predate. Mai grav# este situa&ia n care un elev nu valorizeaz# activitatea de nv#&are n general.
Acesta poate fi efectul mediului familial sau chir al unei societ#&i n care nu ntotdeauna nivelul
nalt al preg#tirii 'i competen&a se asociaz# cu reu'ita profesional#.
Evalu*nd motivele nv#&#rii, profesorul poate constata c# unii elevi se afl# nc# n stadiul
satisfacerii trebuin&elor de deficien&#. Conform teoriei la Maslow, ace'ti elevi sunt preocupa&i
mai mult de men&inerea siguran&ei personale, de evitarea e'ecului, 'i mai pu&in de dezvoltarea
abilit#&ilor 'i ob&inerea de succese. J.W.Atkinson sus&ine c# n raportul dinamic dintre nevoia de
succes 'i trebuin&a de a evita e'ecul, trebuin&e polare prin care se caracterizeaz# ntr-o anumit#
m#sur# orice persoan#, rezult# uneori o tendin&# de a evita insuccesul, n defavoarea nevoii de
succes. S-a constatat c# elevul care prezint# o tem# accentuat# de e'ec se angajeaz# (atunci c*nd
poate s# aleag#) n sarcini foarte u'oare, unde probabilitatea succesului este ridicat#, sau n
sarcini foarte grele, n care nereu'ita e evident# prin dificultatea sarcinii. Elevul evit# acele
sarcini la care probabilitatea reu'itei/nereu'itei este medie. +n cazul acestor elevi, profesorul
trebuie s# ac&ioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuin&elor de deficien&# (n special prin
asigurarea n clas# a unui climat relaxat, sigur, nonvaluativ), c*t 'i pentru dezvoltarea motiva&iei
de realizare a elevilor, prin implicarea lor n activit#&i captivante, n care li se asigur# 'anse reale
de succes.
Dac# problemele de motiva&ie ale elevului se reg#sesc n percep&iile acestuia cu privire la
competen&a sa n a ndeplini o activitate 'i n gradul de control pe care crede c# l exercit# asupra
acelei activit#&i., Rolland Viau recomand# urm#toarele strategii de interven&ie (1997,
pp. 175-179) :
23
profesorul trebuie s#-i nve&e pe elevi s# g*ndeasc# pozitiv atunci c*nd se afl# n fa&a
unei activit#&i dificile (este greu, dar sunt capabil s# reu'esc);
profesorul trebuie s#-i obi'nuiasc# pe elevi s#-'i stabileasc# n mod realist standardele
de reu'it#, s# se raporteze la reu'itele lor anterioare 'i s# nu se compare n
permanen&# cu ceilal&i colegi;
atunci c*nd e posibil, profesorul trebuie s#-i lase pe elevi s#-'i defineasc# ei n'i'i
obiectivele nv#&#rii; aceste obiective este bine s# fie precise, pe termen scurt 'i s# &in#
seama de capacit#&ile elevilor;
n anumite situa&ii, atunci c*nd execut# o sarcin#, profesorul poate s#-i cear# elevului
s# verbalizeze opera&iile pe care le execut#; n felul acesta va putea lua cuno'tin&# de
procedurile care sunt bine executate, dar 'i de cele care mai necesit# exerciⅈ
profesorul trebuie s#-l obi'nuiasc# pe elev s# nu se judece prea sever 'i s# nu se
culpabilizeze atunci c*nd gre'e'te.
+n esen&#, mbun#t#&irea opiniei elevului cu privire la propria sa competen&# se ob&ine
atunci c*nd el reu'e'te n mod repetat ntr-o activitate pe care nu se considera capabil s# o
ndeplineasc#. O reu'it# nea'teptat# red# unui elev ncrederea n sine 'i cre'te astfel motiva&ia sa
de a se angaja ntr-o activitate 'i de a persevera cu scopul de a-'i ameliora performan&ele. Pentru
aceasta, profesorul trebuie s# conceap# activit#&i de nv#&are care s# nu fie nici prea facile (pentru
c# nu mai reprezint# o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru c# elevii se
descurajeaz# rapid 'i abandoneaz#). Pe tot parcursul activit#&ii, profesorul i va furniza elevului
un feedback permanent at*t n privin&a efortului depus, c*t 'i a aptitudinilor 'i capacit#&ilor lui.
Planificarea unor activit#&i care s# nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca
ace'tia s# se simt# responsabili de reu'itele sau e'ecurile lor, modific*nd astfel atribuirile cauzale
pe care le fac. Elevii slabi 'i nemotiva&i se estimeaz#, n general, a fi pu&in responsabili de
e'ecurile sau succesele lor, atribuind e'ecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, 'ansei.
Profesorul trebuie s#-i conving# pe ace'tia c# prin eforturi sus&inute pot s# reu'easc#. El poate
aduce drept argument 'i faptul c# o mare parte din reu'ita elevilor buni se datoreaz# efortului.
O aten&ie deosebit# trebuie acordat# elevilor slabi 'i nemotiva&i. +n practica educa&ional#
s-a constata c# profesorii comunic# pu&in cu elevii slabi 'i nemotiva&i, se mul&umesc cu
r#spunsuri incomplete ale acestora la lec&ie, sau tenta&i s#-i critice frecvent 'i manifest# dispre&
fa&# de ei atunci c*nd e'ueaz#. +n fa&a unor astfel de comportamente, elevii percepu&i ca slabi 'i
nemotiva&i nu fac nici un efort pentru a nv#&a, deoarece ei 'tiu c# profesorul i solicit# foarte rar
'i c# lor li se adreseaz# doar pentru a le face observa&ii. Se intr# atunci ntr-un cerc vicios: nefiind
ncuraja&i s# lucreze, elevii nu sunt motiva&i 'i, nelucr*nd, r#m*n n urm# la nv#&#tur#,
confirm*nd astfel opinia profesorului cum c# nu se pot ob&ine rezultate bune cu ace'ti elevi.
24
Profesorul trebuie s# se str#duiasc# s# acorde aten&ie n mod egal tuturor elevilor,
indiferent care sunt capacit#&ile lor. Fa&# de elevii considera&i slabi 'i nemotiva&i, profesorul ar
trebui s# adopte urm#toarele componente:
s#-'i exprime ncrederea n capacitatea lor de a reu'i;
s# le acorde aceea'i aten&ie ca 'i elevilor buni;
s# evite crearea de situa&ii competitive n care ei nu pot dec*t s# piard#;
s# nu le fac# observa&ii n fa&a colegilor;
s# evite a-'i exprima dispre&ul atunci c*nd ei e'ueaz#;
s# manifeste interes pentru reu'itele lor.
Toate aceste sugestii arat#, o dat# n plus, c# problemele de motiva&ie ale elevilor sunt
extrem de diverse, iar interven&ia profesorului nu se poate baza pe re&ete, ci trebuie adaptat# la
fiecare situa&ie n parte.

Conspect de reper

Motiv - mobil, for&# care -l impune pe elev s# nve&e.
Grupe de motive - sociale extinse, sociale restr*nse, de colaborare, motive cognitive
extinse, motive cognitive de nv#&are, motive de autoinstruire.
Motivele nv#&#rii a elevului mic: sentimentul datoriei, dorin&a de a fi l#udat, teama de
pedeaps#, deprinderea de-a executa cerin&ele adultului; interesul cognitiv, tendin&a de a se afirma
n clas#, tendin&a de a-i bucura pe p#rin&i.
Activizarea - Organizarea unei nv#&#ri orientate, energice.
Interes - Forma manifest#rii trebuin&elor cognitive exprimat# prin tendin&a de a
cunoa'te. Interesul depinde de: 1) nivelul 'i calitatea cuno'tin&elor, priceperilor, deprinderilor
dob*ndite; 2) atitudinea elevului fa&# de nv#&#tor.


Tema nr. 3 Principiile didactice $i regulile instruirii.

Planul
1. Delimit#ri conceptuale.
2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate.
3. Reevaluarea principilor didactice n condi&ii actuale.

Noiunile cheie:
25

Principiu - lat. principium norm#, tez# fundamental#, lege, legitate.
Principiu - element fundamental, idee, lege de baz# pe care se ntemeiaz# o teorie 'tiin&ific#,
o norm#;
Regul# - a pune n ordine, a aranja, a r*ndui, a sistematiza.




2. Delimitrile conceptuale.

Principiile didactice reprezint# normele (legit#&ile) generale care fundamenteaz# teoria 'i
practica educativ#, 'i, n acest context, care orienteaz# conceperea, organizarea 'i desf#'urarea
procesului de nv#&#mnt (predare nv#&are).
Principiile didactice sunt rezultatul generaliz#rii experien&ei pozitive a practicii
educa&ionale, al creativit#&ii marilor g*nditori ai omenirii ce au abordat problemele educa&iei 'i al
cercet#rilor pedagogice.
Didactica postmodern# recunoa'te necesitatea mbin#rii principiilor clasice cu principiile
noi 'i le prevede ntr-un sistem integru, n care ac&ioneaz# o multitudine de legi 'i legit#&i.
Prezent#m acest sistem printr-un desen schematic:

Scopul coincident# Rezultate


+nv#&#tor Conducere Elevi
Tehnologia
Con&inut Metode, forme Mijloace

Principiile realizeaz# o func&ie normativ#, adic# ele orienteaz# ac&iunile nv#&#torului n
situa&ii concrete. Principiile care realizeaz# deplin# a unui complex de ac&iuni pedagogice.
+nv#&#torul care nu se conduce de principii didactice n procesul de nv#&#m*nt nu ob&ine
rezultate pozitive n calitatea acestui proces.
Principiile se realizeaz# printr-o sistem# de reguli. Regula este descrierea ac&iunii
ntreprinse n condi&ii concrete pentru atingerea unui anumit scop. Regula realizeaz# puntea de
trecere de la teorie la practic#. Regula determina un timp anumit de ac&iune ntr-o situa&ie tipic#
26
de nv#&are. +n procesul de nv#&#m*nt sunt multe situa&ii tipice, dar acesta nu nseamn# c#
trebuie s# d#m la o parte creativitatea nv#&#torului.
+n rezultatul generaliz#rii experien&ei pozitive a practicii educa&ionale au fost stabilite
c*teva caracteristici ale principilor didactice:
Caracter de lege, deoarece exprim# raporturile esen&iale 'i generale, care orienteaz#
conceperea 'i desf#'urarea procesului de nv#&#m*nt;
Caracter obiectiv, deoarece sunt descoperite, formulate 'i ac&ioneaz# n afara
con'tiin&ei educatorului 'i educatului;
Caracter algoritmic, deoarece se exprim# printr-un sistem de reguli, solu&ii 'i cerin&e,
ce se cer cunoscute 'i respectate pentru orientarea eficient# a procesului de
nv#&#m*nt;
Caracter dinamic, deoarece semnifica&iile 'i algoritmul lor nu sunt elemente nchise,
ci sunt elemente legice, deschise nnoirilor, creativit#ⅈ
Caracter sistemic, deoarece fiecare principiu ca o entitate proprie ntr# n rela&ie cu
celelalte principii, alc#tuind un ansamblu unitar normativ.
Caracter istoric, deoarece au fost dezvoltate pe parcursul form#rii pedagogiei ca
'tiin&a educa&iei.

2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate.

Vom urm#ri caracterul istoric, analiz*nd istoria practicii 'i g*ndirii pedagogice.
+n secolul VI naintea lui Hristos, n China, filozoful Confu&uis a formulat c*teva
principii:
dac# nu nl#turi lucrurile proaspete atunci c*nd le-ai observat prima oar#, apoi nu o vei
face-o niciodat#, dac# so&ul nva&# so&ia 'i o ndrumeaz#, atunci el o stimuleaz# 'i nu o impune,
el i deschide calea, 'i nicidecum nu o duce p*n# la cap#t, dac# nve&i dup# ce timpul s-a scurs
de acum, c*t nu te-ai str#dui nu vei reu'i, dac# nve&i de unul singur, f#r# colegi, orizontul
cunoa'terii o s#-&i fie marjinalizat 'i cunoa'terea foarte slab#.
Jeneraliz*nd vom men&iona la Confu&ius trei principii de baz#: colaborare 'i acord ntre
profesor 'i elevi; accesibilitatea n instruire; caracterul independent al instruirii.
+n antichitate pentru prima dat# n istorie a fost elaborat# ideea despre educa&ie conform
naturii (omul este un microcosmos n macrocosmos o p#rticic# a naturii) de c#tre filozoful
Democrit. Vorbind despre legit#&ile dezvolt#rii naturii Democrit men&iona c# educa&ia 'i natura
sunt asem#n#toare. Se pronun&# ideea, c# dac# natura se dezvolt# n baza anumitor legit#&i, atunci
'i la baza educa&iei se afl# anumite legit#&i.
27
Analiz*nd lucr#rile marilor pedagogi vom men&iona, ca o sistem# a principiilor didactice
a fost elaborat# de c#tre fondatorul pedagogiei ca 'tiin&# I.A.Comenius-Komensky n lucrarea sa
Marea didactic#. +n corespundere cu capitolele lucr#rii vom men&iona:
fundamentul reform#rii 'colii este ordinea strict# n toate;
consecutivitatea n toate;
accesibilitatea n nv#&are 'i instruire;
bazele nsu'irii temeinice 'i profunde;
intuitivitatea regula de aur n instruire.
+n corespundere cu cele spuse de c#tre Comenius vom men&iona principiile:
caracterul intuitiv al nv#&#m*ntului;
caracterul sistemic 'i continuu al nv#&#m*ntului;
caracterul accesibil instruirii;
caracterul con'tient 'i activ.
Dup# cum am men&ionat, toate aceste principii au fost elaborate n baza unui principiu
general: educa&ia conform naturii. Acest principiu general are dou# aspecte: dup# cum natura se
dezvolt# n baza anumitor legit#&i, a'a 'i n educa&ie sunt legit#&i care stau la baz# 'i determin#
structuri, con&inuturi. Alt aspect determin# necesitatea lu#rii n vedere a particularit#&ilor de
v*rst# n educa&ie.
Prezent#m exemple din istoria problemei principiilor didactice.
Principiul intui&iei are ca baz# concep&ia senzualist-empirist#, care sus&ine c# originea
tuturor ideilor este experien&a sensibil# sau cunoa'terea prin m#rturia sim&urilor cum se
exprim# filozoful englez David Hume. Pe aceea'i linie filozoful englez John Locke spunea c#
nimic nu este n intelect p*n# c*nd nu a trecut mai nt*i prin sim&iri.
Pedagogul ceh I.A.Comenis-Kamensky, pornind de la aceast# concep&ie a formulat
principiul intui&iei regula de aur a didacticii: -i ca totul s# &i-se imprime c*t mai u'or,
trebuie apelat, ori de c*te ori este posibil, la sim&uri (), s# fie unite auzul cu vederea 'i gustul,
cu m*na () materia care trebuie nv#&at# s# nu fie doar expus#, ca s# p#trund# numai n urechi,
ci ca trebuie prezentat# 'i prin imagini etc., ca astfel reprezentarea s# se imprime ochiului,
urechi, interesului 'i memoriei.
Aceea'i idee Comenius-Komensky a formulat-o mai devreme astfel: Totul pe c*t este
posibil s# se prezinte sim&urilor: ceea ce se vede v#zului, ceea ce se aude auzului, ceea ce se
gust# gustului, ceea ce se pip#ie pip#itului 'i dac# ceva poate fi perceput prin diferite sim&uri
s# le reprezinte acestora simultan. (Didactica magna 1893, pag. 42).
Pedagogul elve&ian Robert Dottrevs spunea: Nu exist# obiectul (reprezentat prin
materialul didactic) nu trebuie s# aib# loc predarea.
28
Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae diseimus (Nu pentru 'coal#, ori
pentru via&# nv#&#m), av*nd n vedere principiul leg#rii teoriei de practic#. Acela'i principiu a
fost declarat de c#tre Iohn Dewey n secolul XIX: -coala nu trebuie s# preg#teasc# pentru via&#,
ci s# fie via&a ns#'i.
Filozoful Rene Descartes spunea despre principiul nsu'irii con'tiente 'i active a
cuno'tin&elor: Fiecare trebuie s# ajung# la adev#r cu propria-i g*ndire.
Principiul sistematiz#rii 'i continuit#&ii cuno'tin&elor a fost bine g*ndit de c#tre pedagogul
rus K.D.U'inscky: Mintea cu cuno'tin&e fragmentare 'i neordonate seam#n# cu o c#mar# plin#,
dar n dezordine, n care g#se'ti ceva doar din nt*mplare.
+n secolul XX problema principiilor a fost pus# n discu&ie de c#tre academicianul rus
L.V.Zankov, av*nd n baz# ideea dezvolt#rii multidimensionale a copilului, dezvolt#rii generale:
intelect, corp, emo&ii, spirit, retr#iri.
De c#tre L.Zankov au fost elaborate urm#toarele principii:
rolul diriguitor al cuno'tin&elor teoretice n procesul de nv#&#m*nt, principiu care
arat# necesitatea de a-i cunoa'te pe copii cu conceptul, ideea, no&iunea la momentul
oportun (de exemplu, no&iuni din teoria literaturii se l#muresc din clasa I, fiindc#
copilul nva&# versurile lui Eminescu, Alecsandri, etc.);
instruirea la nivel nalt de greutate, principiu care se pronun&# pentru depunerea
eforturilor de c#tre copii n activitatea de nv#&are (efort emotiv, efort volitiv, efort
intelectual, etc.);
instruire n tempou rapid (se cere ca fiecare copil s# nainteze n propria dezvoltare 'i
s# nu bat# pasul pe loc, s# avanseze n dezvoltarea general#;
studierea sistematic# 'i continu# a nivelului dezvolt#rii generale a fiec#rui copil pe
parcursul anilor de 'coal# ;
colaborarea nv#&#torului cu elevii 'i cu p#rin&ii n procesul de nv#&#m*nt.
Analiz*nd problema principiilor conchidem c#, pe parcursul dezvolt#rii pedagogiei ca
'tiin&# s-a format sistema principiilor didactice.

3. Reevaluarea principilor didactice *n condi#ii actuale.

+n epoca modern# 'i postmodern# sistema principiilor a fost reevaluat# 'i n condi&iile
actuale, didactica propune s# ne baz#m pe urm#torul sistem de principii:
3.1. Principiul intui&iei sau unit#&ii dintre senzorial 'i ra&ional;
3.2. Principiul leg#rii teoriei de practic#;
3.3. Principiul nsu'irii con'tiente 'i active a cuno'tin&elor;
3.4. Principiul sistematiz#rii 'i continuit#&ii cuno'tin&elor;
29
3.5. Principiul accesibilit#&ii cuno'tin&elor sau respect#rii particularit#&ilor de v*rst#;
3.6. Principiul individualiz#rii 'i diferen&ierii sau respect#rii particularit#&ilor individuale;
3.7. Principiul nsu'irii temeinice a cuno'tin&elor.

3.1. Principiul intui&iei sau unit#&ii dintre senzorial )i ra&ional.
Lat. intueor (intuitio) a privi (privire), a observa realitatea nemijlocit, prin percep&ie.
a) Conceptul $i semnificaiile principiului intuiiei.
Principiul intui&iei exprim# necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor 'i proceselor prin
intermediul sim&urilor, care realizeaz# cunoa'terea senzorial# a realit#&ii, ca punct de plecare 'i
de u'urare a n&elegerii esen&ialului realit#&ii spre cunoa'terea logic#, ra&ional#, contribuind la
nf#ptuirea unit#&ii dintre senzorial 'i ra&ional.
Abordarea )tiin&ifico-didactic# a principului intui&iei.
Principiul intui&iei a ap#rut ca un demers legic mpotriva nv#&#rii scolastice, nv#&#rii
mecanice, pe de rost, mpotriva bucheriselii. Principiul intui&iei a corespuns necesit#&ii
psihopedagogice a realiz#rii unui nv#&#m*nt bazat pe n&elegere, legat de via&#, realist.
Realiz*nd unitatea dintre cunoa'terea senzorial# 'i cea ra&ional#, principiul intui&iei nu
nseamn# deci r#m*nerea la treapta cunoa'terii senzoriale. El realizeaz# treapta cunoa'terii
senzoriale, pentru u'urarea n&elegerii, pentru a ajunge la treapta dificil#, dar de mare importan&#
pentru cunoa'tere, treapta nv#&#rii logice (a cunoa'terii ra&ionale), bazat# pe studierea
elementelor 'i conexiunilor abstracte, esen&iale 'i generale exprimate, prin no&iuni, concepte,
idei, teorii, principii etc. Numai astfel se poate ajunge prin nv#&are la nsu'irea 'tiin&ei.
Principiul intui&iei face ca nv#&area s# fie mai nt*i ca o reflectare n mintea elevilor sub form#
de percep&ii 'i reprezent#ri. Percep&iile 'i reprezent#rile nu sunt simple imagini (fotografii)
globale ale realit#&ii, ci ele sunt acte psihice de cunoa'tere activ#, de reflectare cognitiv#, care
stau la baza realiz#rii proceselor psihice ideatice sub forma no&iunilor, ideilor, teoriilor etc., deci
de cunoa'tere (nv#&are) ra&ional#. +n acest context, a intui nseamn# a observa 'i a g*ndi n
acela'i timp.
Principiul intui&iei (al unit#&ii dintre senzorial 'i ra&ional) se realizeaz# prin mbinarea
materialului didactic intuitiv natural (obiecte, substan&e, sisteme tehnice, procese, experien&e
etc. la scara lor real#, 'i de substitu&ie (machete, modele, reprezent#ri grafice, mijloace audio-
vizuale etc., cu cuv*ntul 'i mijloacele logico-matematice.
+mbinarea echilibrat# a celor trei componente: imaginea, cuv*ntul 'i elementele logico-
matematice reprezint# esen&a intui&iei pentru o nv#&are eficient#. +n acest context este binevenit#
recomandarea pedagogului elve&ian Jean Piaget de a se evita exager#rile ce duc la
verbalismul cuv*ntului, ca 'i la verbalismul imaginii.
30
Principiul intui&iei are o pondere de aplicare mai mare n 'coala primar# 'i gimnaziu,
determinat# de prezen&a mai activ# a g*ndirii concrete. Aplicarea acestui principiu este ns#
benefic# pentru nv#&are ori de c*te ori tineretul studiaz# obiecte, fenomene, procese etc.
necunoscute, deoarece cunoa'terea senzorial# u'ureaz# drumul spre cunoa'terea ra&ional#.
Principiul intui&iei (unit#&ii dintre senzorial 'i ra&ional) orienteaz# predarea nv#&area
disciplinelor realist umaniste 'i experimental aplicative (chimia, biologia, fizica, tehnologia
etc.), care, pentru a ajunge la cunoa'terea ra&ional#, porne'te de la con&inutul concret al ideilor,
folosind n mare m#sur# induc&ia logic# (ra&ionamentul inductiv). Pentru studiul disciplinelor
'tiin&ifice, cu un pronun&at caracter teoretico-abstract, ce le define'te ca 'tiin&e formale
(matematicile superioare, filosofia, cibernetica etc.), predarea, nv#&area face abstrac&ie de
con&inutul concret al ideilor 'i porne'te de la con&inutul abstract al ideilor, folosind cu prec#dere
regulile logicii formale, ndeosebi ale deduc&iei logice (ra&ionamentului deductiv).
Modul de aplicare a principiului intui&iei va fi prezentat la studiul metodelor de
nv#&#m*nt, ndeosebi al metodelor demonstra&iei, model#rii, simul#rii etc.

3.2. Principiul leg#rii teoriei de practic#.

a) Conceptele de teorie $i de practic! $i raportul dintre ele.
Teoria este rezultatul reflect#rii abstracte, conceptuale a realit#&ii studiate (cercetate) sub
form# de sisteme de informa&ii sau de cuno'tin&e. Fiecare domeniu al realit#&ii a dezvoltat 'i
dezvolt# continuu teorii specifice, ceea ce au dus la dezvoltarea 'tiin&elor diverse din domeniile
naturii, societ#&ii 'i g*ndirii umane. Practica este rezultatul aplic#rii cuno'tin&elor, obiectivate n
tehnici, tehnologii, n priceperi 'i deprinderi de producere a bunurilor materiale 'i spirituale, de
realizare de servicii etc., care sunt 'i demersuri de formare 'i exercitare activ# 'i eficient# a
profesiilor. +ntre teorie 'i practic# exist# interac&iune, condi&ionare reciproc#. Desigur, din punct
de vedere istoric practica are prioritate. Teoria 'i practica sunt 'i laturile esen&iale ale
investiga&iilor (cercet#rilor) n vederea nnoirilor 'i perfec&ion#rilor continue n toate domeniile
naturii, vie&ii 'i g*ndirii umane.
b) Conceptul de principiu al leg!rii teoriei de practic! $i semnificaiile sale.
Principiul leg#rii teoriei de practic# exprim# necesitatea mbin#rii (unirii) str*nse a
componentei ideatice a nv#&#rii, deci a actului de nsu'ire a cuno'tin&elor teoretice, cu
componenta ac&ional#, aplicativ#, a nv#&#rii, deci a actului de nsu'ire a cuno'tin&elor practice
sau de formare a priceperilor 'i deprinderilor practice productive, de proiectare, de investiga&ie,
de creativitate 'i manageriale dup# caz, n func&ie de profesia dob*ndit# (n curs de dob*ndire).
Ideea leg#rii teoriei de practic# n actul pred#rii-nv#&#rii, dar 'i n activitatea social#, n
general, este destul de veche.
31
Astfel: Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru
'coal#, ci pentru via&# nv#&#m); John Dewey (secolul al XIX-lea) pedagog american a
completat ideea lui Seneca, sus&in*nd c#: -coala nu trebuie s# preg#teasc# pentru via&#, ei s# fie
via&a ns#&i.
Principiul leg#rii teoriei de practic# se prezint# ca o sus&inere, uneori o completare 'i o
dezvoltare specific# a principiului intui&iei. El reprezint# at*t un demers legic mpotriva
concep&iei teoretizare c*t 'i un demers mpotriva concep&iei exagerat pragmatice a pred#rii-
nv#&#rii. El lupt# mpotriva 'colii rupte de via&#, de practic#, dar sus&ine c# 'coala legat# de
via&#, de practic# trebuie s# se fundamenteze pe teoria care orienteaz# ac&iunea respectiv#,
eviden&iind, n acest context, necesitatea obiectiv# a mbin#rii teoriei cu practica.
Principiul leg#rii teoriei de practic# eviden&iaz#: practica este un izvor a' teoriei 'i
criteriul de verificare al acesteia, ea vitaliz*nd 'i valorific*nd teoria, iar sub raport didactic, ea
transform# cuno'tin&ele n convingeri 'tiin&ifice; teoria (izvor*t# din practic#, din investiga&ii 'i
deduc&ii 'tiin&ifice 'i verificat# de practic#) vine n sprijinul practicii, al aplic#rii cuno'tin&elor
(form#rii priceperilor 'i deprinderilor), oferindu-i con'tientizarea 'i eficien&a ac&iunii, prin
fundamentele 'tiin&ifice, prin mijloacele 'i metodele de aplicare a cuno'tin&elor specifice
domeniului de specialitate 'i profesiunii.
c) Mijloace $i forme de realizare a principiului leg!rii teoriei de practic!: exemple,
argument#ri, exerci&ii, probleme n orele didactice etc., luate din produc&ie, proiectare, cercetare
etc. dup# caz; activit#&i didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere
productive, de proiectare, cercetare, 'colare sau din ntreprinderi (societ#&i comerciale) etc.;
activit#&i n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-'tiin&ifice; abordarea de teme actuale
sau de perspectiv# cu caracter aplicativ, de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de
diplom#; vizite 'i excursii didactice n unit#&i de profil productive, de proiectare, cercetare etc.,
vizite la muzee, expozi&ii etc. de profil 'i altele.
d) Reguli orientative pentru aplicarea eficient! a principiului leg!rii teoriei de
practic!: atelierele, cabinetele, laboratoarele cu caracter didactic 'i din unit#&ile de profil s# fie
dotate la nivelul cerin&elor contemporane; condi&iile de lucru pentru elevi (studen&i) s# fie relativ
asem#n#toare cu cele din unit#&ile moderne de profil (halate, salopete, norme de lucru, disciplina
muncii, cooperarea 'i r#spunderea personal# etc.); activit#&ile aplicative ale elevilor (studen&ilor)
s# aib#, pe c*t posibil, 'i un caracter util (rezultatele activit#&ii s# foloseasc# la ceva
confec&ionarea de material didactic, producerea unor bunuri folositoare, preg#tirea unor activit#&i
didactice etc.); dac# activit#&ile practice au un caracter util, atunci s# se asigure 'i cointeresarea
elevilor (studen&ilor), pentru care antrenarea unor sponsori ar fi binevenit# 'i n nv#&#m*nt; toate
activit#&ile practice s# fie fundamentate pe teoria de specialitate, pentru a se evita orice empirism
sau caracter me'te'ug#resc al preg#tirii elevilor (studen&ilor); s# se asigure ndrumarea
32
competent# de specialitate 'i evaluarea exigent# pe parcursul activit#&ilor practice curente 'i
finale, n care s# ac&ioneze permanen&# fenomenul de feedback, reglajul pred#rii 'i autoreglajul
nv#&#rii, bazate pe formarea 'i dezvoltarea deprinderilor de autoconducere.

3.3. Principiul nsu)irii con)tiente )i active a cuno)tin&elor.

Lat. conscientia (con cu) 'i scietia ('tiin&#) cu 'tiin&#, 'i d# seama, n&elege, este con'tient;
lat. activitas-atis activitate bazat# pe deliberare, pe voin&# 'i efort (n mod voluntar), activ(#).
a) Definirea principiului $i semnificaiile sale. Principiul nsu'irii con'tiente 'i active a
cuno'tin&elor exprim# necesitatea ca nv#&area )dob*ndirea cuno'tin&elor) s# se fac# cu 'tiin&#,
s#-&i dai seama, s# n&elegi semnifica&iile 'i conexiunile abstracte, esen&iale 'i generale ale
obiectului sau procesului studiat 'i, n acest context, s# depui un efort opera&ional mental (de
g*ndire) 'i dup# caz un efort ac&ional, de aplicare a cuno'tin&elor, adic# s# fii con'tient 'i activ n
acela'i timp.
Principiul nsu'irii con'tiente 'i active a fost elaborat ca un demers legic mpotriva
nsu'irii mecanice (pe de rost) 'i pasive a cuno'tin&elor. Acest principiu exprim# necesitatea ca
nv#&area s# fie un act de trecere a cuno'tin&elor prin filtrul g*ndirii 'i prin eforturile proprii.
Fiecare trebuie s# ajung# la adev#r, spunea filosoful Rene Descartes cu propria-i g,ndire
'i am ad#ugat noi 'i prin efort practic.
+nsu'irea con'tient# 'i activ# a cuno'tin&elor determin# anumite elemente mobilizatoare
benefice pentru nv#&are, printre care eviden&iem: motiva&ia favorabil# 'i satisfac&ia nv#&#rii;
credibilitatea adev#rurilor 'i transformarea lor n convingeri 'i deprinderi 'tiin&ifice personale,
deoarece le-ai n&eles 'i ai operat n mod constructiv cu ele; sporirea rezultatelor nv#&#rii, oferind
poten&ialului individual 'anse de reu'it# superioare, nu numai pentru asimilare (stocare) de
informa&ii, dar 'i pentru disponibilit#&i de crea&ie.
b) Reguli de aplicare a principiului 'nsu$irii con$tiente $i active a cuno$tinelor:
folosirea de explica&ii, argument#ri, exemplific#ri 'i aplica&ii adecvate etc. pentru asigurarea
inteligibilit#&ii 'i accesibilit#&ii, evit*ndu-se fenomenul de a da de a oferi totul, de-a da gata,
sau de a prezenta cuno'tin&ele f#r# explica&ii, ceea ce ar duce la o memorizare mecanic#, care va
deveni o caren&#, diminu*nd nv#&area temeinic# 'i eficient#; realizarea de conexiuni ntre
vechile 'i noile cuno'tin&e; crearea 'i rezolvarea de situa&ii problematice care s# determine
manifestarea g*ndirii creatoare a elevilor (studen&ilor); ntreb#ri retorice, probleme, simul#ri,
model#ri, ipoteze, interpret#ri critice etc., legarea cuno'tin&elor teoretice de cele practice n
cadrul experien&elor, aplica&iilor etc.; dinamizarea elevilor de a g#si (afla, descoperi) singuri
explica&ii, argument#ri, solu&ii de rezolvare a problemelor teoretice 'i practice, folosind at*t
documentarea, c*t 'i investiga&ia 'tiin&ific# de laborator, uzinal# etc., dinamizarea capacit#&ii de
33
autocontrol 'i autoevaluare n procesul nsu'irii cuno'tin&elor teoretice 'i practice; antrenarea
procesele afective, n vederea tr#irii mintale 'i suflete'ti a actului de nv#&are, pentru formarea
convingerilor 'tiin&ifice.

3.4. Principiul sistematiz#rii )i continuit#&ii cuno)tin&elor.

Grec. systema(i) ansamblu de p#r&i, componente corelate ntre ele, sistem; lat. continuitas-atis
de a fi f#r# ntrerupere, succesiv, continuu.
a) Conceptul $i semnificaiile principiului sistematiz!rii $i continuit!ii cuno$tinelor.
+ntre conceptul de sistematizare 'i continuitate exist# interac&iune. Principiul sistematiz#rii 'i
continuit#&ii cuno'tin&elor exprim# necesitatea ca materia de studiu s# fie structurat# n unit#&i
metodice (secven&e de cuno'tin&e esen&iale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate)
logic#, 'tiin&ific# 'i pedagogic# 'i care s# alc#tuiasc#, n final, un sistem informa&ional.
Principiul eviden&iaz# c*teva caracteristici (semnifica&ii): materia de studiu nu pate fi
predat# 'i nici n&eleas# de la nceput n mod global, n integralitatea ei; de aceea este necesar
efortul de divizare a materiei de studiu n secven&e informa&ionale coerente; succesiunea
secven&elor de studiu trebuie f#cut# ntr-o ordine logic#, adic# s# decurg# n mod firesc una din
alta, ntr-o ordine 'tiin&ific#, adic# s# se completeze pe un plan superior una pe alta 'i ntr-o
ordine pedagogic#, adic# aceea care s# asigure accesibilitatea secven&elor informa&ionale n
succesiunea lor; sistematizarea 'i continuitatea logic#, 'tiin&ific# 'i pedagogic# elimin# situa&iile
de predare-nv#&are a unor cuno'tin&e fragmentare, izolate, dezordonate, incorecte, care pot
produce goluri n cadrul materiei studiate 'i lips# de conexiuni ideatice 'i paraxiologice,
diminu*nd foarte mul calitatea 'i performan&ele nv#&#rii.
b) Regulile aplic!rii principiului sistematiz!rii $i continuit!ii cuno$tinelor:
secven#ele de cuno$tin#e s aib semnifica#ii ideatice $i practice, coerente 'i
unitare, iar ordonarea lor s# conduc# la conexiuni 'tiin&ifice, nc*t n final s# se poat# determina
sistemul de cuno'tin&e, a'a cum ar fi cazul n studiul unei ma'ini unelte: importan&a ma'inii; p#r&i
constructive 'i elemente de automatizare; principii de func&ionare; metode de calcul 'i metode de
lucru (aplica&ii) etc.; Mintea cu cuno)tin&e fragmentare )i neordonate spunea pedagogul
K.D.U'insky seam#n# cu o c#mar# plin#, dar n dezordine, n care g#se)ti ceva, doar din
nt,mplare sau Mintea cu cuno)tin&e f#r# con&inut (f#r# semnifica&ii )tiin&ifice) spune acela'i
pedagog seam#n# cu o pr#v#lie n care doar ambalaje cu etichete )i ordonate, iar c,nd le
desfaci nu-&i folosesc, deoarece sunt goale;
*nv#area s se fac ritmic, la intervale optime, asigur*nd restructurarea 'i
reordonarea cuno'tin&elor noi;
34
sistematizarea $i continuitatea cuno$tin#elor pot fi realizate fie printr-un
demers liniar, care s# adauge mereu cuno'tin&e noi, fie printr-un demers concentric (*n
spiral), care s# reia unele cuno'tin&e pe un plan superior, cu ad#ugarea de noi semnifica&ii, care
s# perfecteze nv#&area n profunzime 'i extensiune;
sistematizarea ($i continuitatea) cuno$tin#elor poate fi realizat printr-o serie
de procedee de structurare $i ordonare a informa&iilor, cum sunt: conspectele, sintezele,
planurile de idei, clasific#rile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare (numerice,
analogice etc.);
controlul $i evaluarea, *nso#ire *ndeosebi, de autocontrol $i autoevaluare, sunt
modalit#i de reglaj $i autoreglaj ale unei bune sistematiz#ri 'i continuit#&i a cuno'tin&elor.
Structura sistemului de nv#&#m*nt 'i documentele con&inutului nv#&#mntului (plan,
programe, manuale etc.), activit#&ile didactice n ansamblul lor se bazeaz# pe aplicarea
principiului sistematiz#rii 'i continuit#&ii cuno'tin&elor.

3.5. Principiul accesibilit#&ii cuno)tin&elor sau respect#rii particularit#&ilor de v,rst#.

Lat. accesibilitas calitate de a n&elege cu o anumit# u'urin&#; inteligibilitate n&elegere cu
ajutorul g*ndirii logice.
a) Conceptul $i semnificaiile principiului accesibilit!ii cuno$tinelor. Principiul
accesibilit#&ii cuno'tin&elor exprim# necesitatea ca materia de studiu s# fie astfel vehiculat#
(transmis# 'i asimilat#) nc*t s# fie n&eleas# cu o anumit# u'urin&#, corespunz#tor
particularit#&ilor de v*rst# (intelectuale, afective, voluntare, ac&ionale) ale elevilor (studen&ilor).
Acest principiu presupune a potrivi, n mod suplu 'i dinamic, nc#rc#tura cognitiv# a
con&inutului nv#&#m*ntului cu posibilit#&ile de n&elegere la care au ajuns educa&ii ntr-un anumit
grad 'i profil al nv#&#mntului. Realizarea accesibilit#&ii necesit# asigurarea nivelului 'i
performan&elor cuno'tin&elor prev#zute de documentele 'colare, dar n acest context, necesit#
g#sirea strategiilor metodico-pedagogice (mijloace, metode, forme) care s# u'ureze n&elegerea
cuno'tin&elor performante 'i complexele. Deci, accesibilitatea cuno'tin&elor n nv#&#m*nt nu
presupune popularizarea 'tiin&ei, cobor*rea nivelului cuno'tin&elor, predarea 'i asimilarea de
cuno'tin&e u'oare, de-a gata. Accesibilitatea presupune mbinarea eforturilor educatorilor de
asigurare a n&elegerii, cu eforturile personale ale elevilor (studen&ilor) de a ajunge singuri la
n&elegerea cuno'tin&elor, oric*t de complexe 'i dificile ar fi ele.
b) Reguli de aplicare a principiului accesibilit!ii:
respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intui&iei, leg#rii
teoriei de practic#, con'tientiz#rii 'i activiz#rii, sistematiz#rii 'i continuit#ⅈ
35
folosirea unor demersuri logice inductive de predare-*nv#are, de genul: de al
simplu la complex; de la apropiat la dep#rtat; de la u'or la greu; de la particulare la general; de la
concret la abstract; de la inferior la superior, urm#rindu-se ca treapta a doua a fiec#rui demers
logic-inductiv s# devin# progresiv treapta nt*i a demersului, asigur*nd astfel accesibilitatea
continu#;
folosirea, concomitent, $i a unor demersuri logico-deductive, de genul: de la
general la particular; de la abstract la concret (concretul logic), n str*ns# leg#tur# cu folosirea
instrumentului logico-matematic;
acordarea unui numr mai mare de puncte de sprijin la elevii de v*rste mai
mici 'i la nceputul pred#rii disciplinelor de nv#&#m*nt, reduc*nd treptat num#rul acestor puncte
de sprijin, n func&ie de gradele de nv#&#m*nt, cu sporirea eforturilor personale ale elevilor
(studen&ilor) pentru n&elegerea celor studiate;
asigurarea unui studiu ritmic, cu reactualizarea cuno'tin&elor esen&iale, pentru a
evita pierderile 'i golurile de cuno'tin&e, care diminueaz# eforturile 'i capacitatea de
n&elegere, asimilare, reproducere 'i aplicare;
folosirea, dup caz, a demersurilor de predare-*nv#are liniar sau concentric
(*n spiral);
controlul $i evaluarea, *mbinate cu autocontrolul $i autoevaluarea, care s#
determine fenomenul de feedback n nv#&are.

3.6. Principiul individualiz!rii $i diferenierii sau respect!rii particularit!ilor individuale.

a) Conceptul $i semnificaiile principiului individualiz!rii $i diferenierii 'nv!!rii.
Principiul individualiz#rii 'i diferen&ierii nv#&#rii exprim# necesitatea adapt#rii
(potrivirii) dinamice a nc#rc#turii cognitive 'i ac&ionale a con&inuturilor 'i a strategiilor
instructiv-educative at*t la particularit#&ile psihofizice ale fiec#rui elev (student), c*t 'i la
particularit#&ile diferen&iate, relativ comune unor grupe de elevi (studen&i) n vederea dezvolt#rii
lor integrale ca personalitate 'i profesionalitate.
Principiul urm#re'te s# asigure unitatea dintre particular 'i general n educa&ie, dintre
obiect 'i subiect al educa&iei, dintre strategiile de educa&ie de grup cu cele de educa&ie
individual#.
+n lumina Declara&iei drepturile omului (ONU-1948) fiin&ele umane au dreptul 'i
'anse egale de dezvoltare 'i manifestare. Este cunoscut faptul c# fiin&ele umane nu se nasc egal
nzestrate ca posibilit#&i psihofizice 'i c# nu au condi&ii identice de dezvoltare 'i manifestare.
Orice fiin&# uman# se na'te 'i se dezvolt# astfel nc*t ajunge s# aib# unele particularit#&i
36
psihofizice relativ comune, dar 'i anumite particularit#&i psihofizice, mai ales psihice deosebite,
particulare, care alc#tuiesc individualitatea fiec#reia. Ideea democratic# 'i optimist# c# fiecare
fiin&# uman# este destinat# s# ajung# un succes, anim#, n mod constructiv educatorii 'i factorii
de decizie social# 'i educa&ional# s# accepte concep&ia pozitiv# de altfel, c# inegalitatea
psihofizic# nu duce n mod automat 'i fatal la inegalitatea de 'anse n dezvoltare, 'i c# tratarea
individual# 'i diferen&iat# corespunz#toare a fiin&ei umane poate s# aduc# contribu&ii benefice n
dezvoltarea personalit#&ii 'i profesionalit#&ii.
Pedagogia contemporan# admite at*t existen&a unor particularit#&i psihologice individuale
ce deosebesc, n mod evident, persoanele unele de altele, c*t 'i existen&a unor particularit#&i
individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din aceast# perspectiv# obiectiv# a ap#rut
principiul trat#rii individuale 'i diferen&iate a elevilor (studen&ilor).
b) Individualizarea 'nv!!rii (tratarea individual!) exprim! necesitatea de a valorifica
c*t mai bine posibilit!ile $i eforturile individuale, at*t 'n ceea ce prive$te persoanele
'nzestrate, c*t $i pe cele mai puin 'nzestrate.
+n acest context, sunt folosite strategii de individualizare a nv#&#rii ca:
sarcini instructive (teme, lucrri etc.) individualizate n func&ie de aptitudinile,
nclina&iile, op&iunile, nivelul de dezvoltare intelectual#, coeficientul de inteligen&# etc. ale
fiec#rei persoane.
fi$e de lucru individualizate (ini&iate de Robert Dottrens, n lucrarea A educa 'i
a instrui), de genul: de recuperare, pentru elevii r#ma'i n urm# la nv#&#tur#; de dezvoltare,
pentru elevii buni 'i foarte buni; de exerci#ii, pentru formarea priceperilor 'i deprinderilor; de
autoinstruire, pentru nsu'irea tehnicilor de nv#&are individual# 'i independent#; fi'e de
evaluare, pentru constatarea nivelului de preg#tire 'i asigurare a feedback-ului; pregtirea
individual sub form de medita#ii, consulta#ii, discu#ii $i autoinstruire.
c) Diferenierea 'nv!!rii (tratarea difereniat!). Ea exprim# necesitatea de a
adapta (potrivi) con#inuturile $i strategiile educa#ionale *n func#ie de particularit#ile
diferen#iate, relativ comune unor grupe de persoane, cum ar fi: aptitudinile pentru
matematic#-fizic#, tehnice, artistice etc. Diferen#ierea (diversificarea) *nv#rii rspunde at,t
satisfacerii nevoilor tratrii unor particularit#i individuale *nt,lnite la mai mul#i elevi, c,t
$i satisfacerii unor cerin#e sociale privind pregtirea speciali$tilor. Diferen#ierea *nv#rii
se realizeaz prin organizarea unor grade, profile, sec#ii, institu#ii $colare sau discipline $i
activit#i deosebite, diversificate cum sunt: 'coli, tipuri (profile), clase specializate de: fizic#-
matematic#, informatic#, industriale, de biologie, de chimie, economie, de art#, sanitare,
pedagogice, educa&ie fizic# 'i sport etc.; sec&ii de specializare, mai ales la facult#&i (de exemplu
n energetic#: centrale hidro, termo 'i nuclearo-electrice, energetic# industrial# etc. sau n
Automatic#: calculatoare, automatiz#ri etc., discipline de nv#&#m*nt op&ionale 'i facultative;
37
teme (lucr#ri, proiecte etc.) op&ionale sau facultative, ce intereseaz# anumite grupuri de elevi
(studen&i) cu particularit#&i individuale (aptitudini, interese etc.) relativ asem#n#toare; cercuri pe
obiecte ('tiin&ifice, tehnice, artistice etc.) ce intereseaz# anumite grupuri de elevi (studen&i) cu
particularit#&ile individuale relativ asem#n#toare; consulta&ii 'i discu&ii diverse ce intereseaz#, de
asemenea, grupuri de elevi (studen&i) cu particularit#&i individuale relativ asem#n#toare etc.
d) Reguli $i condi#ii de aplicare eficient a principiului individualizrii $i
diferen#ierii *nv#rii: cunoa$terea c,t mai complet a fiecrui elev (student), at*t ca
individualitate, c*t ca fiin&# social# pentru ca s# se poat# concepe 'i realiza o tratare
individualizat# 'i diferen&iat# adecvat# 'i eficace; *mbinarea judicioas a tratrii individuale $i
diferen#iate cu tratarea global, frontal de grup, care s# asigure at*t dezvoltarea
posibilit#&ilor individuale, c*t 'i a caracteristicilor comune v*rstei din care fac parte elevii
(studen&ii); tratarea individual $i diferen#iat a *nv#rii s fie privit ca un demers *n
devenire $i schimbare, pentru a adapta adecvat 'i eficace con&inuturile 'i strategiile
educa&ionale; folosirea *nv#m,ntului programat, a *nv#m,ntului asistat de calculator,
care ofer# con&inuturi 'i strategii de tratare individual# 'i diferen&iat# a nv#&#rii (programe
adaptive, ritm individual de nv#&are etc.); con$tientizarea *n mod activ a elevilor (studen&ilor)
privind posibilit#ile lor individuale, n scopul g#sirii (adapt#rii) de c#tre ei n'i'i a
con&inuturilor 'i strategiilor de nv#&are la specificul individualit#&ii lor; folosirea adecvat a
unor con#inuturi ale *nv#rii *n func#ie de modul de selec#ie $i de organizare a grupurilor
de *nv#are.
+n acest context, pot fi luate n considerare urm#toarele ipostaze:
a) pentru un grup selectat (clas!, an de studiu), dar neomogen ca nzestrare 'i rezultate
la nv#&#tur#, se poate folosi un con#inut de nivel elevat pentru toate categoriile de *nzestrare
$i de rezultate, dup# schema al#turat#:

FB
B
S

Con&inut de nivel ridicat

Astfel de con&inut satisface pe cei nzestra&i (foarte buni). +n acela'i timp, ofer# posibilitatea
cunoa'terii de c#tre ceilal&i elevi (studen&i) a nivelului lor de nzestrare ( 'i a rezultatelor
ob&inute), put*ndu-i determina pe unii s#-'i declan'eze resurse (energii) latente, spre a ob&ine
rezultate superioare, fie c# este vorba de cei buni, fie c# este vorba de cei slabi. Desigur, aceast#
ipostaz#, pentru a oferi tuturor 'anse egale de realizare, conform posibilit#&ilor lor, necesit#
38
activit#&i 'i eforturi suplimentare, at*t din partea educatorilor, c*t 'i a educa&ilor (medita&ii 'i
consulta&ii suplimentare, n grup 'i individuale, sarcini instructive diferen&iate pentru activitatea
din laboratoare, cabinete, ateliere, proiecte, cercuri pe obiecte etc., studiu individual independent
prelungit etc.). Aceast# ipostaz# are calitatea de a nu eticheta elevii (studen&ii) dup# rezultatele la
nv#&#tur# (ob&inute la concursuri), oferindu-le tuturor 'anse 'i condi&ii asem#n#toare la
nv#&#tur# 'i dezvoltare intelectual# 'i profesional#, admi&*ndu-se, ns#, competi&ia loial#, bazat#
pe posibilit#&ile 'i eforturile de nv#&are individuale. Acest sistem de nv#&are este aplicat n mare
m#sur# n nv#&#m*ntul rom*nesc, mai ales n cel superior 'i ntr-o anumit# m#sur# n cel liceal.
Dac# se respect# cerin&ele nv#&#m*ntului individualizat 'i diferen&iat, el d# rezultate
corespunz#toare. Dac# nu se aplic# cerin&ele nv#&#m*ntului individualizat 'i diferen&iat pot apare
consecin&e nedorite, fie diminu*ndu-se performan&ele celor foarte buni atunci c*nd se scad
exigen&ele de con&inut, fie descuraj*ndu-i pe cei buni 'i mai ales pe cei slabi, prin men&inerea
ridicat# a 'tachetei con&inutului, f#r# acordarea sprijinului necesar nv#&#rii lor.
b) pentru persoanele cu particularit!i individuale $i rezultate la 'nv!!tur! relativ
asem!n!toare stabilite prin selecie n cadrul concursurilor, cum ar fi cele legate de domeniile
fizicii, matematicii, chimiei, biologiei, tehnicii, artei etc., se pot organiza grupe (clase, sec&ii etc.)
diferen&iate de nv#&#tur#, cu con&inuturi adecvate nivelului de performan&# dovedit foarte buni,
buni 'i slabi, dup# schem#:

Foarte buni
Buni
Slabi

Con&inut de Con&inut de Con&inut de
nivel nalt nivel mediu nivel sc#zut

O asemenea aplicare a principiului individualiz#rii 'i diferen&ierii poate fi considerat# ca
adecvat# 'i eficient#, deoarece ofer# 'anse 'i condi&ii de studiu n concordan&# cu nivele de
nzestrare 'i de preg#tire proprii fiec#rui t*n#r studios. Aceast# variant# pedagogic# se aplic# 'i
n nv#&#m*ntul rom*nesc, ca urmare a selec&iei prin concursuri, a'a cum o nt*lnim n liceele de
diverse profile, ca cele de fizic#-matematic#, biologie, chimie etc. Desigur, n nv#&#m*ntul
superior 'i n anumite profile ale liceului, ca n cele men&ionate mai sus, 'tacheta con&inutului
trebuie s# fie astfel ridicat#, nc*t ponderea cea mai mare trebuie s# r#spund# grupului ce-l
alc#tuiesc cei mai buni tineri foarte buni 'i apropia&i de ace'tia. +n acest context, nu se poate
concepe ca 'tacheta con&inutului n nv#&#m*ntul superior s# fie la nivelul celor buni 'i mai ales
celor slabi, c#ci aceasta ar sc#dea grav nivelul preg#tirii viitorilor speciali'ti.
39
Implementarea creativ a individualizrii $i diferen#ierii, obiectivat# n contextul
respect#rii celorlalte principii didactice, al asigur#rii unui con&inut informa&ional 'i ac&ional
elevat 'i al unor strategii educa&ionale activ participativ euristice, presupune cre'terea
performan&elor intelectuale 'i profesionale ale tuturor tinerilor studio'i 'i, ntr-un grad
maximizat, mai ales a celor supradota&i.

3.7. Principiul 'nsu$irii temeinice a cuno$tinelor.

Termenul de temeinicie include n el semnifica&ii ca: profund, serios, fundamental, complet,
trainic, durabil, fiabil etc.
a) Conceptul $i semnificaiile principiului 'nsu$irii temeinice a cuno$tinelor.
Principiul nsu'irii temeinice nu nseamn# nv#&are deplin# sau des#v*r'it#, c#ci aceasta ar fi
imposibil# de realizat, ar nsemna stagnare n dezvoltarea personalit#&ii. Principiul nsu'irii
temeinice a cuno'tin&elor exprim# necesitatea realiz#rii unei finalit#&i valoroase, elevate 'i
eficiente a nv#&#rii, n care context s# se eviden&ieze urm#toarele semnifica&ii: cuno'tin&e
esen&iale 'i profunde, care asigur# formarea integral# 'i eficient# a personalit#&ii 'i
profesionalit#ⅈ capacit#&i intelectuale 'i profesionale elevate; tr#inicia (durabilitatea)
ndelungat# 'i fiabilitatea cuno'tin&elor teoretice 'i practice; eficien&# ridicat# n folosirea
cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor; adaptabilitatea la nou, la schimb#ri a cuno'tin&elor
teoretico-aplicative; ini&iativ# 'i spirit de independen&#; capacitatea de autoinstruire, autocontrol
'i autoevaluare; responsabilitate personal# 'i social#; integrare socio-profesional# cu randament
sporit, cu spirit de competi&ie 'i creativitate; evitarea alien#rii profesionale 'i a creativit#&ii.
b) Reguli $i condiii de aplicare a principiului 'nsu$ii temeinice a cuno$tinelor:
conceperea principiului ca un corolar (derivat concluziv nemijlocit) al tuturor principiilor
didactice; manifestarea celui care nva&#, treptat, n tot mai mare m#sur# ca subiect al pred#rii-
nv#&#rii; studiul ritmic 'i repetarea con'tient#, sistematic#, corect# 'i activ# a cuno'tin&elor;
mbinarea tehnicilor de nv#&are frontal# 'i n echip# cu a tehnicilor de nv#&are individual#, de
autoinstruire eficient#; asigurarea motiva&iei nv#&#rii n str*ns# leg#tur# cu anumite aspira&ii
individuale, profesionale 'i sociale; manifestarea capacit#&ilor de autodep#'ire a preg#tirii
intelectuale, profesionale 'i moral-civice; manifestarea capacit#&ilor 'i deprinderilor de
autocontrol 'i evaluare, cu implicarea fenomenului de feedback 'i altele.
Cunoa'terea 'i aplicarea sistemic# adecvat#, elevat# 'i creatoare a principiilor didactice
reprezint# o necesitate a moderniz#rii 'i perfec&ion#rii 'colii 'i nv#&#m*ntului rom*nesc.

+ns!rcin!ri la tem!:
40
1. Dup# cum s-a men&ionat, regula, didactic# concretizeaz# principiul didactic 'i indic#
nv#&#torului cum s# realizeze principiul didactic. Ar#ta&i la ce principii se atribuie regulile
didactice 'i invers.
Principiul didactic Regula didactic#
Organiza&i procesul astfel ca cuno'tin&ele noi s# le
nt#reasc# pe cele vechi.
Principiul: caracterul sistematic al instruirii
Lucr*nd cu toat# clasa, g*ndi&i-v# la fiecare elev.
Principiul intui&iei
Nu insista&i ca elevul s# nve&e ceea ce trebuie s#
n&eleag#

2. Elabora&i tabela: Sistema principiilor didactice 'i regulile care determin# aceste principii.
3. Elabora&i tezele la tema dat#:
Teza 1. Despre ce este vorba (concepte, idei)
Teza 2. Care este esen&a problemei.
Teza 3. Ce crede&i despre tema dat# 'i ce propune&i.
Reflecta&i:
1. Dac# scopul 'i con&inutul instruirii arat# ce trebuie de nv#&at, atunci ce arat# principiile?
2. L#muri&i care este baza psihologic# a procesului instruirii.

Tema nr.4 Despre curriculum.
Planul
1. Delimit#ri conceptuale.
2. Fundamentele curriculumului: sociologice, psihologice, pedagogice.
3. Produsele curriculare.
4. Con&inutul nv#&#m*ntului 'i curriculum.
Noiunile cheie:
Con&inut - ceea ce ncape ntr-un spa&iu limitat n special ntr-un recipient;
totalitatea notelor esen&iale ale unei no&iuni, determinat# n raport
cu sfera acestuia, compresensiune.
Curriculum - educa&ional desemneaz# ansamblul activit#&ilor organizate n 'coal#
pentru a realiza anumite finalit#&i 'i obiective pedagogice.

1. Delimitri conceptuale.

41
Expresia curriculum educa&ionale este utilizat# n 'tiin&ele educa&iei n secolul XX, mai
nt*i n literatura psihopedagogic# anglo-saxon#.
Etimologia cuv*ntului substantivul latin curriculum curs#, alergare.
Romanii foloseau acest cuv*nt 'i n sens figurat, ca n expresiile curriculum solis (Persul
circular al soarelui pe bolt#) 'i curriculum lunar (mersul lunii).
Pentru mersul vie&ii se folosea o expresie similar#: curricula vitae (n etosul latin,
derivat din cultura 'i mifologia greac#, via&a era n&eleas# ca o curs# ntre na'terea din humus
(cuv*ntul homo = cel venit din hum# 'i care rentoarce, prin nhumare, n aceia'i hum#, adic#
omul revine prin moarte, n p#m*nt.
+n literatura pedagogic# actual# exist# dou# tendin&e n utilizarea conceptului de
curriculum educa&ional.
Tendin&a respectiva unii cercet#tori restr*ng sensul conceptului fie la problematica
stabilirii con&inutului educa&iei 'i nv#&#m*ntului, fie la definirea
global# a documentelor de planificare (plan de nv#&#m*nt,
programe analitice, planific#ri calendaristice, manuale 'colare.
A'a autori ca Emile Planchard, Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Henri Pieron '.a.
folosesc n accep&iunea restr*ns# de Con&inut al nv#&#m*ntului sau de planuri 'i programe
'colare.
Tendin&a extensiv# unii cercet#tori fiind de a subsuma c*t mai multe componente ale
procesului de nv#&#m*nt, pe care le studiaz# didactica.
De exemplu, Shorter Oxford Dic&ionary: Curriculum este cursul organizat al studiului n
'coal# sau universitate caracterizat prin: a) form#, structur# 'i aranjare a materiilor pe baz# de
principii 'i reguli; b) armonia p#r&ilor 'i elementelor care l compun; c) procedurile activit#&ilor.
Neagley 'i Evans: Curriculum nseamn# toate experien&ele planificate a fi oferite
de 'coal# copiilor pentru a atinge scopurile nv#&#rii la cel mai bun nivel al
posibilit#&ilor lor.
A.I.Olivier: Curriculum nseamn#: a) toate experien&ele copilului 'i referin&ele la
c*nd 'i cum vor avea loc experien&ele; b) toate experien&ele celui care nva&# ghidat de
'coal#; c) toate cursurile pe care 'coala i le ofer#; d) aranjarea sistematic# a unui
num#r oarecare de cursuri pentru un num#r oarecare de scopuri 'i a'tept#ri ale
copilului.
Nici una din defini&iile prezentate nu poate fi socotit# complet#; dar nici una dintre ele nu
poate fi socotit# eronat#.
Posibilitatea de a clarifica sensul n care este utilizat conceptul de c#tre autori, const# n a
urm#ri evolu&ia conceptului.
42
Istoric, curriculumul a existat de c*nd exist# educa&ia. Educa&ia ca fenomen social a
ap#rut 'i s-a dezvoltat odat# cu societatea uman#. A avut 'i are un caracter social istoric. A
avut 'i are un con&inut. Chiar 'i n cadrul societ#&ii primitive avea un con&inut Probele de
ini&iere care urm#reau ca copilul s# fie preg#tit pentru existen&#. Cele mai vechi institu&ii de
nv#&#m*nt s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu, curriculumul Academiei
n'tiin&ate de Platon la Atena n veacul al V-lea .Hr. El se baza pe discipline muzicale (mousa
= muz#) egale cu num#rul celor 'apte muze 'i armonizat n func&ie de voca&ia fiec#reia. +n
Evul Mediu 'colile m#n#stire'ti aveau un curriculum riguros bazat pe septen ares liberales (Cele
'apte arte liberale), iar educa&ia cavalereasc# le imit#, desf#'ur*ndu-se pe baza a'a ziselor
septen probitates (Cele 'apte virtu&ii).
Conceptul curriculum a fost folosit abia n secolul al XVII-lea n operele empiri'tilor
englezi Iohn Locke 'i David Hume. Ei l-au utilizat n sensul tradi&ional: un repertoriu de
discipline de studiu obligatoriu, organizat 'i programat de universitate sau 'coal#.
Semnifica&ia modern# a conceptului curriculum a fost lansat# de Iohn Dewey. Pedagogul
american a demonstrat necesitatea de a corela con&inuturile nscrise n programele 'colare cu
obiectivele nv#&#rii 'i experien&ele de nv#&are organizate de educator pentru elevi. Curriculumul
reprezint# ntregul organizat al adev#rului asimilat prin nv#&are, scria Dewey n lucrarea
consacrat# curruculumului.
+n secolul XX conceptul curriculum a c#p#tat o nou# extensie, curriculum design
(proiectarea curricular#).
+n anii 50 n 'tiin&ele educa&iei se precauta curriculum development (dezvoltarea
curricular#).
Din anii 60 n 'tiin&ele educa&iei a p#truns o metodologie nou# de studiu: abordarea
sistemic# a procesului educativ (curriculum proces).
Din anii 70 se introduce conceptul managementul curriculumului.
Analiz*nd cele men&ionate, conchidem c#, termenul curriculum este utilizat frecvent n
teoria 'i practica educa&ional# n dou# moduri: pentru a desemna activit#&i de cercetare
dezvoltare a educa&iei; pentru a desemna documente 'i componente ale acestei activit#&i sau
componente ale educa&iei propriu-zise.
Deci sunt cunoscute c*teva utiliz#ri ale termenului:
curriculum design proiectare curricular# denumirea activit#&ilor de concepere a
ansamblului de ac&iuni planificate pentru declan'area 'i desf#'urarea activit#&ilor ntr-
o institu&ie.
Curriculum research cercetare curricular# analiza componentelor unui curriculum.
2. Fundamentele curriculumului.

43
Principalele fundamente ale curriculumului sunt: fundamentele istorice; fundamentele
sociologice; fundamentele filozofice; fundamentele psihologice; fundamentele pedagogice.
+n ntreb#rile precedente noi am ar#tat cum a evoluat conceptul curriculum, men&ion*nd
caracterul social-istoric al curriculumului. Astfel vom eviden&ia c*teva etape n fundamentarea
istoric# a curriculumului.
Prima fundamentare secolele XVII p*n# spre mijlocul secolului XIX.
O a dou# fundamentare nceputul secolului XX, f#cut# de pedagogul american Iohn
Dewey.
A treia fundamentare istoric# este cea care define'te curriculumul dintr-o perspectiv#
postmodern#: elaborarea principiilor curriculumului, selectarea experien&ilor de nv#&are, n
raport cu obiectivele selectate, evaluarea rezultatelor.
Fundamentele filozofice ale curriculumului preconizeaz# o viziune global# asupra celor
predate nv#&ate. Fundamentul filozofic cere o viziune unitar# a curriculumului 'i asigur# o
educa&ie axiologic#, care realizeaz# perspectiva valorilor autentice, validate ca atare de o anumit#
practic# pedagogic# sau socio-cultural#. Caracterul global al curriculumului, asigurat prin
fundamentele sale filozofice este sus&inut 'i la acest nivel al educa&iei axiologice. Astfel, toate
laturile educa&iei pot 'i trebuie concepute dintr-o perspectiv# axiologic# (nu numai educa&ia
estetic#, sau cea moral#, cum s-ar p#rea la o prim# vedere). Toate documentele curriculare (plan,
programe, manuale, proiecte) trebuie g*ndite din perspectiva tuturor valorilor pedagogice
fundamentale (intelectuale, morale, tehnologice, estetice 'i fizice).
Fundamentele sociologice ale curriculumului.
Baza sociologic# a curriculumului cuprinde mai multe subsisteme majore considerate
esen&ial n cadrul oric#rei societ#&i, care sunt reflectate la nivelul programelor prin intermediul
unor vectori care &in de specificul cultural al educa&iei 'i instruirii 'i reprezint#: politica epocii;
economia epocii; comunicare epocii; ra&ionalitatea epocii; tehnologia epocii; morala epocii;
religiile epocii; estetica epocii; maturizarea social# 'i individual# a indivizilor ntr-o anumit#
epoc#.
Fundamentele sociologice scot n eviden&# calitatea 'colii de serviciu social. Pentru cei
care elaboreaz# curriculum este necesar# analiza atent# a raporturilor existente ntre sistemul
social global sistemul de educa&ie sistemul de nv#&#m*nt procesul de nv#&#m*nt.
+n perspectiva secolului XXI, fundamentarea social# a curriculumului este asigurat#, pe
tot parcursul vie&ii de cei patru piloni ai educa&iei: a nv#&a s# 'tii, ceea ce nseamn# dob*ndirea
instrumentelor cunoa'terii; a nv#&a s# faci, astfel nc*t individul s# ntre n rela&ie cu mediul
nconjur#tor; a nv#&a s# tr#ie'ti mpreun# cu al&ii, pentru a coopera cu alte persoane, particip*nd
la activit#&ile umane; a nv#&a s# fii, un element important, ce rezult# din primele trei.
Fundamentele psihologice ale curriculumului.
44
Fundamentarea psihologic# a curriculumului este determinat de stadiile de dezvoltare ale
elevului, de factorii educabilit#&ii (raportul dintre ereditate mediu educa&ie activitate), de
teoriile nv#&#rii.
Exist# o leg#tur# logic# ntre poten&ialul psihologic al fiec#rei v*rste psihologice 'i
structura curriculumului 'colar. +n acest context nv#&#m*ntului general 'i obligatoriu i se acord#
importan&# p*n# la v*rsta de 16 ani. Se propune un curriculum comun sus&inut printr-un trunchi
de cultur# general#, care asigur# dezvoltarea de baz# a personalit#&ii.
Respectarea normelor psihologice proprii stadialit#&ii 'i educabilit#&ii permite
determinarea unui curriculum de calitate care permite nv#&area eficient# 'i, ca o consecin&#
dezvoltarea multidimensional# a personalit#&ii.
Fundamentele pedagogice ale curriculumului.
Fundamentarea pedagogic# a curriculumului const# n definirea 'i clasificarea finalit#&ilor
educa&iei.
Finalitate scop n vederea c#ruia are loc o activitate. Tendin&# sau orientare a cuiva sau
a ceva spre un anumit scop.
Finalit#&ile pedagogice (educa&iei) sunt orientate asumate la nivel de politic# a educa&iei
n vederea realiz#rii activit#&ii de formare dezvoltare a personalit#&ii umane, conform anumitor
valori.
Aceste valori reflect# dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale
determinate din punct de vedere istoric:
valorile individuale ale societ#&ii premoderne: adev#r bine frumos sacru;
valorile sociale ale societ#&ii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate;
valorile psihosociale ale societ#&ii postmoderne (determinate de evolu&ia societ#&ii
postindustriale, informatizate): deschidere creativitate.
+n mai multe surse se men&ioneaz# c# finalit#&ile educa&iei reprezint# componen&e
structurale 'i strategice care dau sensul, orientarea, direc&ia, ordinea, perspectiva ac&iunii
educa&ionale.
Deci, finalit#&ile educa&iei:
orienteaz# activitatea de educa&ie n direc&ia form#rii dezvolt#rii permanente a
personalit#&ii umane;
anticipeaz# permanent un stadiu nou, superior n termeni de autoformare 'i
autodezvoltare a personalit#&ii.
Finalit#&ile educa&iei se clasific#. clasificarea lor se face n baza urm#toarelor criterii:
a) Forma de obiectivare a orient#rilor valorice, conform acestui criteriu deosebim:
structurale, strategice ale procesului de formare a personalit#&ii care dau semnul,
orientarea, direc&ia, ordinea 'i perspectiva ac&iunii aducative. Finalit#&i tip proiect:
45
idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale
sistemului de nv#&#m*nt 'i finalit#&i tip produs: obiectivele pedagogice specifice ale
procesului de nv#&#m*nt; obiectivele opera&ionale ale procesului de nv#&#m*nt.
b) Criteriul modului de raportare la sistemul de educa&ie, conform c#rui deosebim:
finalit#&i macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de
educa&ie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale;
finalit#&i microstructurale (raportate la nivelul microstructural al sistemului de
nv#&#m*nt: obiectivul pedagogic general al procesului de nv#&#m*nt; obiectivele
pedagogice specifice ale procesului de nv#&#m*nt; obiectivele pedagogice concrete
(opera&ionale) ale activit#&ii didactice;
c) Criteriul gradului de generalitate, care reflect#:
finalit#&i de maxim# generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice;
obiectivele pedagogice specifice, definite dup# marile categorii comportamentele
(taxonomii obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii;
obiective pedagogice opera&ionale, definite n cadrul activit#&ii didactice (educative:
obiectivele concrete ale lec&iei, orei de dirigen&ie, etc.
Finalit#&ile pedagogice macrostructurale reprezint# orient#rile valorice fundamentale
elaborate la nivel de politic# a educa&iei n vederea proiect#rii 'i a realiz#rii optime a activit#&ii
de formare-dezvoltare a personalit#&ii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul
sistemului de educa&ie, pe termen lung (idealul pedagogic) 'i mediu (scopurile pedagogice).
Aceste finalit#&i reflect#, pe de o parte, exigen&ele ale sistemului social global, iar, pe de alt#
parte, determin#rile pedagogice angajate la nivelul sistemului 'i al procesului de nv#&#m*nt.
Idealul pedagogic reprezint# finalitatea educa&ional# de maxim# generalitate, care
angajeaz# toate resursele formative ale societ#&ii existente la nivel institu&ional (formal
nonformal) 'i noninstitu&ional (informal).
Idealul pedagogic define'te tipul sau modelul de personalitate uman# proiectat la scara
ntregii societ#&i ntr-un timp istoric concret, determinat n plan cultural, economic, politic,
religios. Ca fundament pedagogic al curriculumului, idealul pedagogic exprim# con'tiin&a
pedagogic# a societ#&ii pe care cel care realizeaz# educa&ia o transpune n operele sale majore
(politica general# a educa&iei 'i instruirii, curriculumul na&ional, curriculumul aflat la dispozi&ia
'colii etc.). +n orice situa&ie, el trebuie s# se raporteze cu r#spundere social# 'i pedagogic# la un
anumit prototip de personalitate, care constituie o sintez# pedagogic# ntre o latur# proiectiv#
psihologic# 'i una sociologic#.
Con&inutul pedagogic al idealului educa&iei care fundamenteaz# sociologic 'i psihologic
procesul de elaborare a curriculumului, depinde de stadiul n care se afl# o societate, aflat# ntr-o
anumit# logic# de evolu&ie istoric#. +n condi&iile societ#&ii postindustriale, informatizate care
46
este o societate deschis#, supus# mereu perfec&ion#rii idealul este cel al unei personalit#&i
deschise, creative. este ceea ce prevede Legea cadru a nv#&#mntului din Republica Moldova:
Idealul educa&ional const# n formarea integral# a personalit#&ii din perspectiva exigen&elor
culturale, sociale, economice, politice ale societ#&ii libere 'i democratice. (Legea cadru a
nv#&#m*ntului din Republica Moldova. Proiect Codul de legi n domeniul educa&ional.
Chi'in#u, 2005).
Scopurile educa&iei define'te direc&iile strategice de dezvoltare a sistemului de nv#&#m*nt
n conformitate cu cerin&ele de maxim# generalitate concentrate la nivelul idealului educa&iei.
Astfel, realizarea unei personalit#&i autonome 'i creative (conform idealului educa&iei) solicit#, n
mod obiectiv, conturarea unor direc&ii strategice de evolu&ie a sistemului de nv#&#m*nt. Ca
exemplu tipice avem n vedere:
a) proiectarea curricular# a nv#&#m*ntului;
b) democratizarea nv#&#m*ntului;
c) informarea nv#&#m*ntului.
Legea nv#&#m*ntului propune mai multe direc&ii prin care nv#&#m*ntul poate asigur#
realizarea idealului educa&ional: nsu'irea cuno'tin&elor 'tiin&ifice, a valorilor culturii na&ionale 'i
universale; formarea capacit#&ilor intelectuale necesare pentru instruirea 'i autoinstruirea
permanent#; educarea n spiritul respect#rii drepturilor 'i libert#&ilor fundamentale ale omului;
dezvoltarea armonioas# prin educa&ia fizic#, sanitar#, sportiv#, profesional#, pe fondul unei
educa&ii intelectuale 'i moral civic#.
Analiza scopurilor educa&iei scoate n eviden&# notele lor distincte fa&# de idealul
educa&ional. Idealul are un sens teoretic 'i un caracter abstract, pe c*nd scopurile au un caracter
practic. Ele proiecteaz# ac&iuni strategice, care au ca sfer# de referin&# toate dimensiunile
sistemului de nv#&#m*nt. Pe baza scopurilor educa&iei sunt stabilite direc&iile general# de
dezvoltare a sistemului de nv#&#m*nt pe termen mediu 'i lung care determin# criteriile de
proiectare, realizare 'i dezvoltare a instruirii la toate nivelurile sale. Scopurile educa&iei
condi&ioneaz# modul de proiectare a obiectivelor generale 'i specifice care vor sta la baza
elabor#rii curriculumului 'colar, a altor materiale curriculare de sprijin necesare elevilor 'i
profesorilor.
Finalit#&ile microstructurale ale educa&iei definesc orient#rile educa&iei 'i instruirii
valabile la nivelul procesului de nv#&#mnt realizate prin intermediul obiectivilor educa&iei
(pedagogice, didactice) proiectate pe diferite grade de generalitate (ca obiective generale, ca
obiective specifice, ca obiective concrete). Aceste finalit#&i sunt incluse n documente de politic#
'colar#, n produsele curriculumului: planul de nv#&#m*nt, programele 'i manualele 'colare,
proiectele curriculare ale cadrelor didactice (planificarea anual#, semestrial#, proiectele de lec&ii).

47
3. Produsele curriculare.
Numim aici produse curriculare toate documentele normative care rezult# n urma
demersurilor curriculare: planul de nv#&#m*nt, programele analitice, manualele 'colare,
planific#rile calendaristice, proiectele pedagogice '.a. Uneori, toate produsele curriculare sunt
numite curriculum formal. Avem de-a face cu trei categorii de obiectiv#ri ale demersurilor
curriculare:
a) obiectiv#ri primare: planul de nv#&#m*nt 'i programele analitice;
b) obiectiv#ri secundare: manuale (pentru elevi) 'i metodicile (manualele profesorilor):
c) obiectiv#ri ter&iare: programe (orare) 'colare, planific#ri calendaristice ale materiei
(trimestriale sau semestriale), proiecte pedagogice.
Normele cuprinse n aceste documente au caracter oficial 'i obligatoriu (planul de
nv#&#m*nt 'i programele analitice(; altele au caracter oficial, dar nu 'i obligatoriu (manuale
'colare); altele au numai caracter de sugestie 'i ndrumare (metodicile disciplinelor, planific#rile
calendaristice, proiectele pedagogice).
Planul de 'nv!!m*nt
Poate fi considerat cel mai important produs al demersului curricular. O dat#
experimentat, evaluat, corectat 'i validat, planul de nv#&#m*nt devine un document normativ
obligatoriu 'i instrumentul fundamental de conducere 'i desf#'urare a procesului de nv#&#m*nt
n institu&ia (institu&iile respective) de nv#&#m*nt. Responsabilitatea valid#rii planului de
nv#&#m*nt reprezint# un aspect crucial al ntregului demers de dezvoltare curricular#. +n
nv#&#m*ntul rom*nesc ea revine Ministrului Educa&iei Na&ionale. Excep&ie face nv#&#m*ntul
superior, care beneficiaz# de autonomie universitar# statuat# prin Constitu&ie 'i Legea
nv#&#m*ntului. Desigur, acest fapt este valabil numai teoretic 'i pentru nv#&#m*ntul privat.
Planul de nv#&#m*nt stabile'te:
a) finalit#&ile 'i obiectivele generale ale preg#tirii;
b) competen&ele finale 'i standardele preg#tirii;
c) structura con&inuturilor preg#tirii, grupate modular, sub form# de discipline, inter sau
transdisciplinar etc.
d) e'alonarea n timp a preg#tirii cu precizarea:
succesiunii experien&elor de nv#&#ri (parcurgerii disciplinelor etc.);
num#rul s#pt#m*nal 'i anual de ore afectate fiec#rui obiect (disciplina, experien&#
de nv#&are etc.);
limitelor minime 'i maxime ale preg#tirii (num#rul de ani de studiu, posibilit#&ile de
accelerare a studiului etc.);
structurii anilor 'colari, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate
studiilor, vacan&elor, examenelor;
48
e) sistemul de acces 'i sistemul de finalizare a preg#tirii;
f) modalit#&ile de evaluare a competen&elor 'i standardelor preg#tirii pe parcurs 'i finale.
Problematica elabor#rii planurilor de nv#&#m*nt se confund# integral cu cea a organiz#rii
curriculare. Planul de nv#&#m*nt trebuie s# reflecte integral principiile curriculumului
educa&ional, exigen&ele de proiectare curricular# 'i binen&eles exigen&ele de reform# curricular#.
De obicei, n structura unui plan de nv#&#m*nt se reg#sesc:
a) un core curriculum considerat obligatoriu 'i alc#tuit din discipline, precum limba
matern#, matematic#, fizic#, 'tiin&ele socio-umane;
b) un curriculum secundar alc#tuit din discipline op&ionale (apropiate de fused
curriculum) 'i discipline facultative (curriculum centrat pe cel care nva&#).
+ntotdeauna planul de nv#&#m*nt este influen&at, prin intermediul etosului pedagogic al
educatorilor 'i al culturii comunit#&ii, 'i de un hidden curriculum care insinueaz# pe por&ile 'colii
f#r# a fi sesizat, dar p#trunde implacabil n fiecare clas# de elevi. Se poate identifica o anumit#
tendin&# mondial# referitoare la alc#tuirea planurilor nv#&#m*ntului obligatoriu 'i care const#
ntr-o deplasare de la curricula centrate pe discipline spre curricula fuzionate, care nu renun&#
ns# la un core curriculum alc#tuit din "discipline de baz#"(sau fundamentale).
Programa $colar!
Este al doilea document ca importan&# oficial# 'i practic# dup# planul de nv#&#m*nt
pentru organizarea 'i desf#'urarea procesului instructiv-educativ. Programa 'colar#, numit#
adesea analitic#, detaliaz# elementele obligatorii de parcurs la o anumit# disciplin# (modul
etc.) devenind ghidul fundamental al activit#&ii cursului didactic. Programele analitice, ca
rezultat al proiect#rii curriculare transcriu n termenii logicii pedagogice a nv#&#rii logica
'tiin&ific# a domeniului studiat. Construc&ia programei 'colare trebuie s# aib# la baz# modelul
pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate 'i trebuie nscrise ca atare n program# cel pu&in
urm#toarele elemente:
a) obiectivele generale ale domeniului descrise sub forma competen&elor 'i capacit#&ilor
finale;
b) standardele de performan&# prin care pot fi atestate (evaluate) competen&ele 'i
capacit#&ile finale;
c) obiectivele specifice ale capitolelor (unit#&ilor de nv#&are) 'i modalit#&ile de testare a
acestora;
d) unit#&ile de con&inut descrise n succesiunea n care trebuie parcurse, nso&ite
eventual de sugestii privind organizarea experien&elor de nv#&are pentru atingerea
obiectivelor fiec#rei unit#&i sau secven&e.
Programa este un macroproiect pedagogic al disciplinei (domeniului), de regul#
structurat# pe ani de studiu. Ea prezint# limitele de timp n care trebuie parcurs# materia
49
prev#zut#. Uneori este nso&it# de sugestii sumare privind proiectarea, desf#'urarea 'i evaluarea
unor experien&e de nv#&are (lec&ii, explica&ii etc.).
Manual $colar
Este cel mai important instrument de lucru pentru elevi. El urmeaz# ndeaproape
programa analitic#, detaliind n limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca elevii s# poat#
atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa 'colar# n condi&iile definite prin principii
pedagogice generale 'i specifice (a se vedea capitolul dedicat normativit#&ii pedagogice).
Elaborarea unui manual este o oper# care presupune ingeniozitate pedagogic# 'i talent
artistic. Acesta nu poate fi realizat de c#tre oricine din urm#toarele motive:
a) manualul este o carte a elevului ('i nu a profesorului), deci trebuie scris# astfel nc*t
s# fie n&eleas# perfect de c#tre acesta; dar a traduce n limba elevilor limba
savan&ilor nu este chiar ndem*n# oricui, nici m#car a savan&ilor;
b) manualul trebuie astfel elaborat nc*t s# poat# fi folosit ca instrument de autodidaxie,
fiind exclusiv o carte pentru studiu independent; la limit#, manualul trebuie s# poat# fi
folosit de elev pentru a-l nlocui par&ial sau total n procesul propriei form#ri;
prin urmare, pe parcursul redact#rii, autorul trebuie s# se transpun# n situa&ia elevului
care nc# nu 'tie ceea ce autorul trebuie s# 'tie foarte bine; dar atare capacit#&i
sintezice nu au putut dovedi dec*t marii prozatori care s-au distins prin evocarea
psihologiei infantile 'i 'col#re'ti, precum Dickens sau Creang#.
TEORIA CURRICULUMULUI
Manualul este ns# 'i o carte riguroas# din punct de vedere pedagogic. Trebuie s#
cuprind#, n mod obligatoriu, la fiecare tem# pe care o detaliaz#:
a) obiectivele pedagogice urm#rite, enun&ate pe n&elesul elevului;
b) sarcinile de lucru (de nv#&are) conexe obiectivelor;
c) informa&iile utile realiz#rii sarcinilor de nv#&are ntr-o form# c*t mai clar# 'i
sugestiv# (nso&ite de ilustra&ii, scheme etc.);
d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului;
e) sursele suplimentare pentru completarea cuno'tin&elor (audio, video etc.);
f) exerci&iile de autoevaluare, autolistele etc.
Metodicile
Abia acestea sunt manuale ale profesorilor. Ele reprezint#, de fapt, didactici de
specialitate pe care profesorii s# se poat# sprijini n activitatea la clas#. Ele trebuie s# con&in#, n
mod obligatoriu:
a) modulul pedagogic al disciplinei;
b) tabloul complet al finalit#&ilor 'i obiectivelor disciplinei;
50
c) standardele de performan&# pe ani de studiu, semestre, capitole (unit#&i de con&inut,
module etc.);
d) proiecte pedagogice model pentru toate activit#&ile didactice esen&iale;
e) baterii de teste docimologice (predictive, formative 'i sumative):
f) considera&ii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului);
g) recomand#ri bibliografice pentru aprofundarea pedagogic# 'i de specialitate a
domeniului.
Planific!rile calendaristice
Acestea sunt pre-proiecte de transpunere semestrial#/trimestrial# a programelor
alc#tuite de c#tre educatorii n'i'i pe baza metodicii de specialitate 'i a principiilor didactice. O
bun# planificare semestrial#/trimestrial# con&ine:
a) evaluarea corect# a activit#&ilor didactice;
b) datele calendaristice precise 'i de sus&inere a fiec#rei activit#&i;
c) obiectivele fiec#rei unit#&i de con&inut 'i activit#&ile didactice;
d) forma de desf#'urare a fiec#rei activit#&i 'i mijloacele de organizare a experien&elor
de nv#&are;
e) instrumentele de evaluare a fiec#rei activit#&i didactice (teste docimologice, probe de
cuno'tin&e etc.);
f) modalit#&ile de stimulare a studiului independent al elevilor;
g) perioadele, formele, metodele 'i instrumentele de organizare a activit#&ilor de
mbog#&ire pentru elevii capabili de performan&e superioare (consulta&ii);
h) perioadele, formele, metodele 'i instrumentele de organizare a activit#&ilor de
ratrapare a elevilor cu ritm lent de nv#&are (medita&ii);
i) programul propriu al profesorului, de autoperfec&ionare pedagogic# 'i de specialitate.
Proiectele pedagogice
Proiectarea pedagogic# este, mpreun# cu activitatea n clas# cu elevii, cea mai
important# obliga&ie a profesorului. Importan&a ei cov*r'itoare este unanim recunoscut#. Asupra
ei se va insista, din acest motiv, ntr-un capitol separat.
Sub raport pedagogic, problemele curriculumului educa&ional, datorit# extensiei
conceptului, sunt teoretic inepuizabile. +n paginile acestui capitol le-am rezumat numai pe cele
mai importante. Exemplu furnizat de dezvoltarea curriculumului educa&ional rom*nesc este
menit s# ilustreze, n continuare, at*t posibilit#&ile, c*t 'i dificult#&ile de a le solu&iona.

4. Con#inutul *nv#m,ntului componen#a de baz a curriculumului.

51
Con&inutul nv#&#m*ntului r#spunde la ntrebarea didacticii Ce? Ce trebuie s# nve&e elevul?
Acest ce are n vedere sistema de cuno'tin&e, priceperi, deprinderi, mijloace, metode de g*ndire
'i activitate selectate 'i propuse pentru nsu'ire. Ce trebuie s# nve&e elevul n clasele primare?
La aceast# ntrebare se g*ndesc mul&i pedagogi, fiindc# n clasele primare se pune fundamentul
form#rii concep&iei 'tiin&ifice despre lume la copii. Con&inutul nv#&#m*ntului primar este baza
form#rii personalit#&ii elevului, form#rii g*ndirii, intereselor cognitive, preg#tirii pentru via&#.
Con&inutul nv#&#m*ntului este calea realiz#rii scopurilor educa&iei, con&inutul reflect# trebuin&ele
societ#&ii, trebuin&ele actuale 'i cele de perspectiv#.
Trebuin&ele personale 'i sociale contribuie n mare m#sur# la determinarea con&inutului
nv#&#m*ntului. La baza determin#rii con&inutului nv#&#m*ntului n 'coala primar# se afl#:
scopurile educa&iei; realiz#rile sociale 'i 'tiin&ifice; trebuin&ele sociale; trebuin&ele personale;
poten&ialul pedagogic '.a.
Trebuin&ele (sociale 'i personale) sunt un factor prioritar n determinarea con&inutului.
Trebuin&a n esen&# este nevoia, necesitatea, pe care o are omul, societatea. +n condi&iile
actuale, con&inutul nv#&#m*ntului trebuie s# devin# o baz#, un fundament pentru crearea unui
stat democratic, unui stat cultural, unei spiritualit#&i ren#scute, unor transform#ri n toate sferele
activit#&ii umane, stabilirii unei societ#&i democrate.
Se cere rezolvat# problema corel#rii intereselor ob'te'ti cu cele personale.
Poten&ialul reprezint# n sine toate condi&iile esen&iale pentru realizarea, care exist# ca
posibilitate. Poten&ialul pedagogic este n esen&# o capacitate de munc#, de ac&iune, care regleaz#
nivelul performant al procesului pedagogic, resursele tehnico-materiale, economice, umane ale
acestui proces.
Cerin&ele fa&# de con&inutul nv#&#m*ntului primar este determinat de c#tre strategia de
stat, n care sunt urm#rite dou# aspecte: na&ional 'i general uman. +n documentele de stat sunt
determinate bazele generale ale con&inutului nv#&#m*ntului: umanizarea, integrarea,
diferen&ierea, orientarea spre dezvoltarea multilateral# a personalit#&ii copilului 'i formarea lui ca
cet#&ean, lucr#tor 'i familist, corespunderea con&inutului particularit#&ilor de v*rst#, utilizarea pe
larg a tehnologiilor informa&ionale noi.
Umanizarea con&inutului, prevede ca elevul s# nsu'easc# cuno'tin&e despre om 'i via&a
omului. Un rol prioritar n acest context un rol prioritar apar&ine limbii 'i literaturii moderne,
educa&iei estetice, cunoa'terii mediului nconjur#tor, 'tiin&elor despre om.
Elaborarea con&inutului se face n baza standardului nv#&#m*ntului general.
Ce este un standard? Este o norm# sau ansamblu de norme care reglementeaz# calitatea,
caracteristicile. Este un document n care sunt consemnate aceste norme. Standardul de Stat
reflect# idealul nv#&#m*ntului societal. Pe de o parte standardul determin# garan&iile sociale n
vederea accesului la un nv#&#m*nt de o anumit# calitate 'i la un anumit nivel, garan&ia
52
nv#&#m*ntului general gratuit. Pe de alt# parte, standardul formeaz# cerin&e fa&# de cei care
pretind s# primeasc# documentul referitor la un anumit nivel de nv#&#m*nt.
+n corespundere cu standardul, con&inutul nv#&#m*ntului are dou# p#r&i: partea constant#,
neschimbat# 'i partea variat#, care se schimb# 'i se ntoarce sistematic.
Dup# cum arat# datele UNESCO, rezultatele nv#&#m*ntului primar obligatoriu l
constituie 80% din ceea ce trebuie 'i poate s# nsu'easc# fiecare om. 80% omul asimileaz# n
clasele primare. Componentul de baz# (invariat) nu depinde de particularit#&ile regionale 'i de
mediul nconjur#tor.
La finele studierii temei studentul va cunoa)te:
esen&a 'i con&inutul conceptelor: curriculum 'i con&inutul nv#&#m*ntului;
principiile 'i factorii ce stau la baza form#rii con&inutului nv#&#m*ntului;
fundamentele curriculumului.
Studentul v# )i s# fac#:
s# identifice deosebirile dintre curriculum 'i con&inutul nv#&#m*ntului;
s# analizeze particularit#&ii construirii con&inutului nv#&#m*ntului primar;
s# caracterizeze finalit#&ile macrostructurale 'i finalit#&ile microstructurale.
Conspectul de reper:

Con&inutul Sistemul cuno'tin&elor 'tiin&ifice, priceperilor, deprinderilor ,
nv#&#m*ntului experien&ei cognitive 'i activit#&ii practice, orient#rilor spre
valori 'i rela&ii


sistema sistema experien&a experien&a
cuno'tin&elor priceperilor activit#&ii emotiv-valoric#
'tiin&ifice 'i deprinderilor creative
Principiile form#rii con&inutului nv#&#m,ntului

Principiul corespunderii con&inutului nv#&#m*ntului cu toate elementele 'i al toate nivelurile
nivelului 'tiin&ei contemporane, produc&iei 'i cerin&elor de baz# a societ#&ii.
Principiul eviden&ei unit#&ii dintre aspectul teoretic 'i cel procesual al instruirii n formarea
con&inutului.
Principiul unit#&ii structurale a con&inutului la diferite niveluri de formare cu eviden&a dezvolt#rii
personalizate a elevului.
Abordarea complex#, logic# 'i continu# a con&inutului.

53
Obiectivarea con&inutului nv#&#m,ntului


Plan de nv#&#m,nt Programe )colare Manuale )colare

Document, care determin#: Document, care Cel mai important
anul de nv#&#m*nt, trimestre organizeaz# 'i instrument de
'i vacan&e; obiectele de desf#'oar# procesul lucru pentru elevi.
nv#&#m*nt; distribuirea lor de nv#&#m*nt.
pe anii de studii; num#rul Detalizeaz# elemente
de ore la fiecare obiect 'i obligatorii de parcurs
pentru fiecare clas#; num#rul la o anumit# disciplin#.
de ore pe s#pt#m*n#.

Curriculum

Fundamentarea I Fundamentarea II Fundamentarea III
Secolele XVII mijlocul - etapa modern#. - etapa postmodern#.
Secolul XIX set de Prima jum#tate a Secolul XX inc. sec.
documente de-a secolului XX un XXI. Un proiect educativ
pl#nui instruirea. proiect pedagogic, care define'te: a) scopurile
care vizeaz#, n mod 'i obiectivele unei ac&iuni
special nu numai educative; b) c#ile 'i
con&inuturi din mijloacele, activit#&ile
programe 'colare folosite pentru a atinge
dar 'i experien&ele aceste scopuri; c) metodele
de nv#&are ale 'i instrumentele pentru
elevului. a evalua n ce m#sur#
ac&iunea a dat road#.

Exerci&iile aplicative:
1. Ce reprezint# con&inutul nv#&#m*ntului?
a) un sistem de cuno'tin&e, priceperi, deprinderi, experien&# cognitiv#, experien&# practic#,
orientare spre valori 'i atitudini;
b) un nivel anumit al nsu'irii cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor;
c) idei generale despre structura naturii 'i a vie&ii sociale;
54
d) altele
2. Ar#ta&i nsu'irile care caracterizeaz# conceptul con&inutul nv#&#m*ntului:
a) ac&iune, transformat# n automatism;
b) cale de-a atinge un anumit scop;
c) leg#turi interdisciplinare;
d) o activitate didactic#;
e) cuno'tin&e;
f) plan de nv#&#m*nt.
3. Completa&i tabela:

Con&inutul
nv#&#m*ntului



Tema nr.5 Obiectivele educa#ionale.

Planul

1. Punerea problemei.
2. Taxonomia obiectivelor educa&ionale.
3. Opera&ionalizarea obiectivelor educa&ionale.

Noiunile cheie:

Obiectiv - ceea ce urmeaz# s# fie realizat, construit, etc.
Obiectiv - exprimarea sub forma unei sarcini sau a unor sarcini (globale sau
detaliate) cu enun&uri neechivoce pentru a putea fi m#surate n unit#&i
de timp, susceptibile de o tratare matematic#.
Obiective - proiect#ri anticipate, relativ restr*nse ca extindere ale idealului educativ
sub form# de elemente sau sarcini educa&ionale, care, prin reuniunea 'i
integrarea lor ntr-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea
idealului educativ.
Taxonomia - (greac# taxis = ordine, nomos = reguli, lege) este teoria care vizeaz#
regulile, criteriile clasific#rilor.
Opera&ionalizarea - transpunerea unui obiectiv n termeni de ac&iuni, acte, opera&ii,
55
manifest#ri directe observabile.
- derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice 'i a
acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente
cognitive sau psihomotorii direct observabile 'i m#surabile.

1. Punerea problemei.

+n ultimele trei decenii, pe plan mondial, problematica obiectivelor pedagogice, a fost
discutat# intens. P*n# atunci se punea problema sarcinilor pedagogice. De exemplu, fiecare lec&ie
n 'coal# realizeaz# trei sarcini: sarcina didactic#, sarcina dezvoltativa, sarcina educativ#.
Prezent#m c*teva exemple de formulare a sarcinilor lec&iei: nsu'irea cuno'tin&elor
despre ordine 'i clase (Matematica); dezvoltarea activit#&ii g*ndirii elevilor prin compararea 'i
ordonarea frac&iilor (Matematica); educarea dragostei fa&# de plaiul natal (istorie).
Dup# cum observ#m a'a o formulare a sarcinilor lec&iei nu arat# concret ce rezultate pot fi
preconizate. Nu sunt m#surabile: volumul de cuno'tin&e; sentimentul de dragoste fa&# de plaiul
natal; procesele cognitive.
+n anii 70-80 ai secolului XX n cadrul unor simpozioane 'i conferin&e UNESCO s-a
dezvoltat problema idealului 'i scopului procesului educa&ional (inten&ionalit#&ii acestui
proces). Au fost f#cute unele preciz#ri conceptuale. astfel s-a stabilit prin consens ca termenii
finalitate, scop 'i obiectiv, care n limbaj curent sunt adesea sinonimi, s# desemneze n limbajul
pedagogic trei grade de generalitate a inten&ionalit#&ilor educa&ionale. Astfel, finalit#&ile sunt
considerate ca aspira&ii, inten&ionalit#&i nalte, pe termen lung, scopurile sunt aspira&ii,
inten&ionalit#&i pe termen mediu 'i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini
particulare, mai analitice 'i mai concrete ale procesului educa&ional. Obiectivele pot fi atinse n
intervale de timp relativ mici, n cadrul activit#&ilor didactice a sistemelor de lec&ii, a unei lec&ii
etc.
2. Taxonomia obiectelor educa#ionale.

C,teva probleme generale privind obiectivele educa&iei.
Majorarea cercet#rilor apreciaz# realizarea primelor taxonomii (calific#rile riguros
'tiin&ifice) de obiective pedagogice drept nceputul unei revolu&ii coperniciene n pedagogie.
+ntr-adev#r, se poate considera c# nsu'i procesul educativ nu se poate () cu atributul educativ
dec*t atunci se desf#'oar# n direc&ia unor scopuri clare. Din acest punct de vedere putem fi de
acord cu aprecierea lui Gilbert de Landsheere dup# care, p*n# la apari&ia taxonomiei lui
Benjamin Bloom, ntreaga istorie a educa&iei nu putea fi dec*t o preistorie a educa&iei.
56
Indiscutabil, orice schimbare de comportament determinat# de absen&a con'tientiz#rii acestei
schimb#ri de c#tre cel care o sufer# nu este una educativ#, ci simplu dresaj.
A'adar, oric*t ar p#rea de grav# prin consecin&ele pe care le incumb# urm#toarea
afirma&ie este n ntregime adev#rat#. Un proces este educativ dac# 'i numai dac# educa&ii sunt
con'tien&i de scopurile (rezultate) acestuia. Aceste considera&ii pot p#rea vedere banale. +n
realitate, practica nv#&#m*ntului constituie nc#, ntr-o m#sur# destul de nsemnat#, un spectacol
pedagogic dezolant: cei mai mult educatori nu cunosc obiectivele pedagogice de activit#&i pe
care le desf#'oar# 'i, evident, nu la pot face cunoscute nici celor care nva&#. +n acest condi&ii,
procesul pedagogic este, cum s-a spus, hazardat 'i orb. A'adar, a defini obiectivele fiec#rei
activit#&i didactice constituite mai mult dec*t o obliga&ie profesional# pentru educator; obliga&ia
are pur 'i simplu un con&inut umanitar.
+n acela'i timp, elevii au nevoie s# cunoasc# scopurile fiec#rei sarcini pe care educatorii
le-o solicit# din motive psihologice care comport# totodat# 'i considera&ii de ordin moral. +n
principiu, chestiunea se reduce la o norm# de deontologie pedagogic# pe care am pute-o formula
cu urm#toarea expresie: nimeni nu are voie s# cear# celui care nva&# s# rezolve o sarcin# de
nv#&are dac# nu cunoa'te al nsu'i obiectivele pe care rezolvarea respectivei sarcini le-ar realiza
'i dac# nu a f#cut cunoscute elevilor acele obiective. Informarea elevilor asupra obiectivelor
determin# la cei mai mul&i 'i o participare motivat# la activitatea de nv#&are.
Nu este u'or s# definim obiectivele pedagogice nici c*nd este vorba despre un sistem de
lec&ii, nici c*nd este vorba de o simpl# lec&ie. Ba mai mult, definirea obiectivelor unei lec&ii este
chiar mai dificil# dec*t definirea obiectivelor unei discipline sau chiar a unui ciclu de
nv#&#m*nt. desigur, aceast# problem# ne apare n toat# complexitatea 'i dac# prin obiectiv
pedagogic vom n&elege un rezultat al instruirii exprimat n termeni de comportament sau prin
capacitatea elevului.
Altfel, chestiunea este simpl#.
Cum se 'tie u'or s# definim obiectivele pedagogice n func&ie de comportamentul
educatorului, ntruc*t prin acesta se stabilesc conduite direct de c#tre educatorul nsu'i. +ntrebat
cu cinci minute nainte de a intra n lec&ie ce obiective pedagogice urm#re'te, un educator poate
da r#spunsuri de tipul: vreau s# stimulez creativitatea; vreau s# predau tema X; vreau s#
dezvolt spiritul critic etc. Dar aceste obiective exprim# comportamente ale educatorului. Or, o
tehnologie riguroas# solicit# definirea obiectivelor pedagogice n func&ie de comportamentul
elevului, ceea ce este mai ntotdeauna dificil. Dar m#sura acestei dificult#&i este direct
propor&ional# cu complexitatea proceselor educative, c#ci, dup# c*te cunoa'tem, indiferent c*t de
multe procese 'i fenomene complexe s-au identificat n univers, nici unul nu dep#'e'te n
complexitate procesul form#rii umane. Educa&ia este cel mai complex moment din univers. A
considera drept exagerat# aceast# achizi&ie nseamn#, pur 'i simplu, a ignora natura uman#.
57
Faptul ca atare poate fi f#r# implica&ii atunci c*nd abord#m speculativ chestiunea. +ns# educa&ia
este un proces eminamente practic.
Dup# cum se 'tie, ntr-un sistem de nv#&#m*nt organizat, obiectivele pedagogice sunt
structurate pe cel pu&in trei niveluri de complexitate n felul urm#tor:


Finalit#&i
generale
Obiective cu
generalitate medie
Obiective opera&ionale



Am convenit s# definim aceste categorii de obiective n felul urm#tor:
Treapta I. Obiectivele generale sunt &elurile, finalit#&ile care urmeaz# a fi realizate de
c#tre to&i educatorii care ac&ioneaz# n cadrul sistemului ntr-un timp ndelungat.
Aceste obiective sunt evident neopera&ionale, adic# nu pot fi propuse pentru a fi realizate
ntr-o singur# activitate didactic#; ndeplinirea lor apare ca o rezultant# a realiz#rii tuturor
obiectivelor par&iale 'i specifice, aflate pe niveluri ierarhice superioare.
Treapta a II-a: Obiectivele de generalitate medie (specifice unor forme, niveluri,
structuri, discipline de nv#&#m*nt), incluse ntr-un sistem educa&ional mai vast. Nici aceste
obiective nu sunt opera&ionale, n sensul de a nu putea fi ndeplinite de un singur profesor ntr-o
lec&ie sau ntr-o secven&# de instruire. Totu'i, ele sunt oarecum semiopera&ionale, ntruc*t
realizarea lor apare ca o rezultant# a ac&iunii directe a tuturor educatorilor care ac&ioneaz# n
subsistemul educa&ional dat. Totodat#, aceste obiective ghideaz# ntregul proces educativ
desf#'urat n subsistem, deci dau fiec#rui profesor n parte direc&ia de mers; l orienteaz# ntr-
o perspectiv# mai apropiat#. Detaliate la niveluri ale materiei precum capitolele sau unit#&ile
instruc&ionale, ele cap#t# calitatea de a putea face posibile m#sur#ri sumative ale cuno'tin&elor 'i
capacit#&ilor.
Treapta a III-a: Obiectivele opera&ionale pot fi considerate &inte concrete, apropiate,
ale fiec#rei activit#&i didactice (lec&ii, activit#&i practice etc.). Numai acestea sunt practic
realizabile de c#tre educatori ntr-o singur# activitate didactic# sau ntr-o singur# secven&# de
activitate didactic#. De exemplu, obiectivul opera&ional al unei activit#&i didactice desf#'urate la
lec&ia ecua&ia de gradul I cu o necunoscut# ar putea fi: la sf*r'itul lec&iei, fiecare elev va 'ti s#
rezolve orice ecua&ie algebric# liniar# cu o necunoscut#, afl*nd necunoscuta f#r# ajutorul
58
referin&elor, al tabelelor sau al dispozitivelor de calcul. Obiectivul va fi considerat atins c*nd
fiecare elev va rezolva corect cel pu&in primele trei ecua&ii din fi'a dat#.
+n principiu, educatorii trebuie s# realizeze n lec&ie numai obiective opera&ionale. Dup#
cum am observat ns#, acestea trebuie desprinse din obiective cu grad mai mare de generalitate
care la r*ndul lor sunt p#r&i componente ale unor obiective 'i mai generale sau chiar finalit#&i.
Cum se ajunge la obiectivele opera&ionale?
Gilbert de Landsheere (1979) sugereaz# trei faze ale procesului prin care se poate ajunge
de la cele mai nalte finalit#&i ale unui sistem de nv#&#m*nt la obiectivele concrete (opera&ionale)
ale activit#&ii didactice:
'n faza I se construie'te inventarul celor mai generale obiective, pe baza analizei
func&iei sociale a nv#&#m*ntului 'i a interog#rii societ#&ii asupra nevoilor sale de
educa&ie;
'n faza a II-a se stabilesc obiectivele cu nivel de abstrac&ie intermediar, pe baza
explicit#rii finalit#&ilor generale n func&ie de comportamente, afective 'i
psihomotorii; aceasta nseamn# a elabora taxonomii de obiective specifice
respectivului sistem de nv#&#m*nt;
'n faza a III-a se inventariaz# obiectivele specifice sau terminale pe baza diferen&ierii
obiectivelor cu rol de abstrac&ie intermediar n func&ie de nivelurile 'i tipurile de
nv#&#m*nt.
+n urma acestor trei demersuri este posibil# stabilirea obiectivelor concrete, specifice
materiilor de nv#&#m*nt; abia din acestea educatorii vor putea apoi s# derive cu ajutorul
procedurilor de opera&ionalizare obiective concrete, m#surabile pentru lec&iile sau sistemele de
lec&ii pe care la desf#'oar# cu elevii. +n modelul nostru am mobilizat tabloul trifazic al
specific#rii 'i deriv#rii pedagogice propus de Gilbert de Landsheere pentru planificarea riguroas#
a materiei.
Faza I: Inventarul celor mai generale obiective

Analiza func&iei sociale a Interogarea direct# a societ#&ii
nv#&#m*ntului asupra obiectivelor nv#&#m*ntului


Filosofia educa&iei cu rol de:
- cadru de orientare
- sistem de ordonare


Obiective foarte abstracte oferind prima
explicitare obiectivelor celor mai generale

Faza a II-a: inventarul 'i diferen&ierea obiectivelor la un nivel de abstrac&ie intermediar.
59
Explicarea obiectivelor foarte abstracte.
Delimitarea domeniilor de Specificarea nivelurilor de
con&inuturi 'i de rubrici comportamente cognitive 'i afective
(dimensiunile con&inutului). sau psihomotorii.


REZULTAT

Obiective cu nivel de abstrac&ie intermediar, exprimate
prin rubrici de con&inut asupra c#ruia vrem s# facem
s# func&ioneze aceste opera&ii.

Diferen&ierea obiectivelor cu nivel de abstrac&ie intermediar.

Diferen&ierea dup# niveluri 'i tipuri Diferen&ierea dup#
de nv#&#m*nt (plan cadru importan&a relativ# a obiectivelor.
al sistemului 'colar


Faza a III-a: Inventarul 'i diferen&ierea obiectivelor specifice.
Concretizarea obiectivelor cu nivel de abstrac&ie intermediar

Analiza rubricilor de Specificarea sub form# de comportamente
con&inut pe probleme, unit#&i 'i concrete pe care elevii trebuie
elemente ale materiilor. s# le explice con&inuturile.

REZULTAT

Obiective concrete sau specifice:
Materii 'i comportamente concrete.


Diferen&ierea acestor obiective

dup# dup# ordonarea
accesibilitatea interesul secven&ei
teoretic# relativ didactice


(De Landsheere, 1979)
60

Am convenit c# o dat# orientat corect n ceea ce prive'te problematica obiectivelor
pedagogice, educatorii pot defini ntr-o form# opera&ional# relativ u'or obiectivele activit#&ilor
didactice pe care le desf#'oar#, dac# vor folosi cel pu&in trei instrumente 'tiin&ifice: o taxonomie
de obiective preconstruite; o procedur# standard de opera&ionalizare 'i inventarul verbelor care
definesc comportamente observabile 'i m#surabile pentru fiecare clas# de comportament din
taxonomia adoptat#. Am convenit ca trei asemenea instrumente, apreciate de mai mul&i
cercet#tori rom*ni drept cele mai potrivite pentru condi&iile 'colii noastre (0.P.Neveanu, 1983;
I.Cerghit, 1983; Jinga 'i Negre'-Dobridor, 1983; I.T.Radu, 1984; M.Ionescu, 1982), ar putea fi
adoptate unitar n modelul pe care l-am propus.

Taxonomia de obiective

+n 1951, Bloom a indicat 'ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv:
I. achizi&ia de informa&ii sau cunoa'terea;
II. comprehensiunea sau n&elegerea informa&iilor;
III. aplicarea sau capacitatea de a identifica p#r&i componente cu principii de organizare;
IV. sinteza sau capacitatea de a identifica p#r&i componente cu principii de organizare;
V. sinteza sau capacitatea de a produce noul;
VI. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.

+n 1970, David Krathwohl a reu'it s# descrie taxonomia obiectivelor din domeniul afectiv; el a
identificat cinci clase de comportament:
I. receptarea;
II. r#spunsul;
III. valorizarea
IV. conceptualizarea;
V. interiorizarea.

+n 1972, Harrow a reu'it s# descrie taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor. El a
identificat 'ase clase de comportament:
I. mi'c#ri reflexe;
II. mi'c#ri fundamentale;
III. capacit#&i perceptibile;
IV. capacit#&i fizice;
V. abilit#&i motrice;
61
VI. mi'c#ri expresive.

Construc&ia lui Bloom, Krathwohl 'i Harrow, cum se 'tie constituie un tot unitar.
Singurul inconvenient mai serios al taxonomiei pare a fi cel sesizat de c#tre DHainaut:
separarea oarecum arbitrar# a celor trei domenii de dezvoltare a personalit#&ii. Totu'i, acest
inconvenient nu pare de nedep#'it. Pe de o parte, este clar c# n procesul de nv#&#m*nt domeniul
cognitiv prezint# un interes prioritar put*ndu-se adesea face abstrac&ie de celelalte dou#. Totu'i,
pentru situa&iile n care domeniile cognitiv 'i afectiv nu pot fi separate, Franz E. Williams (1973)
a propus o tehnic# de integrare de mare utilitate pe care am adoptat-o n modelul nostru:





Subiectul judec# 'i ac&ioneaz# n
Evaluare via&a conform sistemului de Interiorizarea
valori pe care 'i l-a creat


Analiz# Subiectul integreaz# informa&iile Conceptualizarea
'i sintez# ntr-un sistem de valori propriu


Subiectul apreciaz#
Aplicare informa&iile care sunt Valorizarea
relevante 'i folositoare


Subiectul dore'te s#
Comprehensiunea st#p*neasc# (pentru a le R#spunsul



Domeniul Subiectul este dispus s# Domeniul
cognitiv recep&ioneze informa&iile afectiv
(Bloom) (Krathwohl)


Am luat, de asemene, n considerare integrarea propus# de Brzea (1982) 'i
E.P.Noveanu (1983).
EVALUARE
REAC0IE COMPLEX1 SINTEZA CARACTERIZARE
AUTOMATISM ANALIZ1 ORGANIZARE
REAC0IE DIRIJAT1 APLICARE VALORIZARE
DISPOZI0IE CONFRUNTARE REAC0IE
62
PERCEPERE CUNOA-TERE

Desigur, taxonomia va servi oric*nd cadrului didactic pentru a identifica precis categorii
mari de obiective pe care trebuie s# le urmeze n orice activitate didactic#, fiind indispensabil#
orient#rii n perspectiv# imediat# a procesului instructiv-educativ.

3.Opera#ionalizarea obiectivelor.

Totu'i, este evident c# ea nu este suficient# pentru a putea defini ntr-o form#
opera&ional# obiectivele fiec#rei activit#&i didactice.
+n acest sens, am considerat c# educatorii s# apeleze obligatoriu la o procedur# standard
de opera&ionalizare a obiectivelor.
Procedurile standard de operaionalizare a obiectivelor pedagogice.
Este ndeob'te cunoscut c# un obiectiv opera&ional trebuie s# exprime riguros rezultatul
a'teptat al instruirii, astfel nc*t posibilitatea de a stabili n final activit#&ii dac# acest rezultat a
fost sau nu ob&inut s# fie n afara oric#rui echivoc. +n acest sens, dup# cum se 'tie, s-au propus
proceduri standard de exprimare care traduc exigen&e de logic# praxeologic#. Prima procedur# de
acest fel a fost creat#, dup# cum se 'tie de c#tre Robert Mager n 1962. Ulterior au fost propuse 'i
altele. Procedura cu cele mai mari avantaje practice ni se pare cea a lui Gilbert de Landsheere
(1972). +n opinia sa, un obiectiv pedagogic este opera&ional dac# 'i numai dac# defini&ia sa
con&ine cinci preciz#ri:
I. subiectul care va produce un anumit comportament;
II. comportamentul observabil a'teptat;
III. performan&a care se va ob&ine cu ajutorul comportamentului a'teptat;
IV. condi&iile (interne 'i externe) de nv#&are n care se va produce comportamentul;
V. nivelul performan&ei standard (sau criteriile de reu)it# minim# acceptabil#).
Astfel formulat, obiectivul opera&ional apare ca o expresie care define'te concis o
schimbare concret# ce se va produce n elev n urma nv#&#rii n clas#.
De exemplu, la sf*r'itul activit#&ii to&i elevii (subiectul) vor fi capabili s# scrie
(comportamentul) grupul de litere ghe (performan&#) dac# li se va dicta o lectur# ce con&ine
cuvinte cu 'i f#r# grupul ghe f#r# nici un spijin din partea nv#&#torului (condi&iile de
producere a comportamentului).
Obiectivul va fi considerat atins dac# toate cuvintele care con&in ghe vor fi scrise corect
de fiecare elev (criteriul de reu)it#) sau performan&e minimal acceptabile.
63
Avantajul major al procedurii propuse de c#tre de Landsheere este acela de a obliga
educatorul s# precizeze chir 'i demersul didactic n baza c#ruia se va produce schimbarea
comportamental# dorit#. Aceasta nseamn# c# exerci&iul mai ndelungat de opera&ionalizare a
obiectivelor va genera capacitatea de a vedea ntreaga activitate didactic# prin prisma unor
rezultate m#surabile, ceea ce, binen&eles, l va scuti pe profesor de exerci&iul greoi al realiz#rii
proiectelor pedagogice n scris.
+ntruc*t am adus unele amendamente procedurii lui de Landsheere facem preciz#ri n
leg#tur# cu fiecare dintre elementele sale.
I. Subiectul
Subiectul procesului de nv#&#m*nt este ntotdeauna elevul, nu educatorul, de aceea
obiectivele pedagogice trebuie exprimate n func&ie de comportamentul elevului 'i nu cel al
educatorului. Totodat#, aceast# precizare atrage aten&ia asupra necesit#&ii ca obiectivul s# fie
atins de to&i elevii pentru a putea determina eficacitatea general# a instruirii. +n acest sens,
majoritatea speciali'tilor tehnologiei educa&iei consider# c# defini&ia unui obiectiv opera&ional
trebuie s# nceap# obligatoriu cu urm#toarea expresie: la sf*r'itul activit#&ii didactice to&i elevii
vor fi capabili s#(All children must be able to) sau (Every child must be able to). Se
n&elege c# n cazul n care n clas# exist# unul, doi copii cu handicap intelectual de natur#
genetic# stabilit prin diagnostic medical, educatorul va ncepe definirea obiectivului cu expresia:
La sf*r'itul activit#&ii 95-97% dintre elevi vor fi capabili. Sub 95% se consider# ns# c#
ncepe ineficacitatea instruirii.
II. Comportamentul a)teptat
Cerin&a expres# o oric#rui obiectiv bine opera&ionalizat este aceea de a con&ine obligatoriu
un verb de ac&iune care s# defineasc# un comportament observabil. Dac# un comportament este
observabil, atunci el va putea fi o condi&ie suficient# pentru a putea evalua precis, f#r# nici un
echivoc, rezultatele instruirii. Altfel spus, un obiectiv bine opera&ionalizat se va referi la un
comportament despre care se ar putea decide: s-a produs sau nu s-a produs.
Nu este u'or de g#sit verbul care s# exprime exact comportamentul a'teptat. +n vederea
facilit#&ii opera&ionaliz#rii obiectivelor pedagogice, Metfessel, Michael 'i Kirshner (1969) au
alc#tuit listele complete cu verbele de ac&iune necesare opera&ionaliz#rii obiectivelor din
taxonomia lui Bloom pentru domeniile cognitiv 'i afectiv.
Pentru modelul nostru am adoptat taxonomia lui Bloom, Krathwohl, Harrow. Am folosit
binen&eles 'i inventarele de verbe de ac&iune propuse de Metfessel, Michael 'i Kirshner (1969).
III. Performan&a )i nivelul acceptabil al performan&ei standard
Exigen&ele, a II-a 'i a V-a dintr-un obiectiv opera&ionalizat cu formula optimist# a lui
Landsheere au de asemenea, importan&# capital#. Performan&a nu este altceva dec*t produsul care
64
se poate ob&ine pe baza comportamentului a'teptat. Este a'adar un anumit con&inut memorat,
n&eles, aplicat, analizat, sintetizat sau evaluat.
Se pune problema cantit#&ii de produs educa&ional pe care dorim s#-l ob&inem.
Prin performan&# trebuie s# n&elegem a'adar manevrarea mintal# a unui con&inut
oarecare cu ajutorul unei capacit#&i de operare. Prin urmare, comportament + con&inut
performan&# de nv#&are. Cu acelea'i capacit#&i (sau comportamente, n exprimare behaviorist#)
putem produce un num#r infinit de performan&e de nv#&are. Discu&ia privind prioritatea
obiectivelor sau prioritatea con&inuturilor ntr-un proiect pedagogic este, dup# cum se vede f#r#
obiect 'i provine dintr-o n&elegere gre'it# a conceptelor de obiectiv, performan&a 'i
capacitate (sau comportament). Nu este posibil# producerea unor performan&e de nv#&are
dac# nu exist# con&inuturi asupra c#rora capacit#&ile mintale s# se exercite operatoriu. Dar
acestea din urm# constituie datul esen&ial 'i nu con&inuturile. Faptul c# n programele actuale
de nv#&#m*nt 'i nu capacit#&ile de a opera cu ele nu este dec*t o deficien&# de curriculum care
trebuie suplinit# prin eforturile educatorilor 'i nu trebuie considerat#, n abstract ca o realitate
tabu care condi&ioneaz# definitoriu eforturile noastre. Trebuie n&eles cu claritate c# n
nv#&#m*ntul formativ ('i chiar n orice nv#&#m*nt) mintea celui care nva&# constituie 'i &inta, 'i
resursa 'i motivul instruirii.
Problema pe care o avem de rezolvat este cum putem transforma poten&ialul de operare
cu informa&ii n capacit#&i de operare, 'i nu de a-i b#ga n cap elevului toate informa&iile. Oare
informa&iile nc# nedescoperite dovedesc inexisten&a unor capacit#&i de a opera cu ele? Pe vremea
lui Aristotel nc# nu exista genetica sau informatica. Oare Stagiritul adus n zilele noastre, n-ar fi
dispus de poten&ialul mintal pentru a le asimila 'i chiar dezvolta? +n realitate, fiin&ele umane
dispun de un fond genetic r#mas nemodificat de peste un milion de ani care diriguie'te 'i
posibilit#&ile sale de dezvoltare intelectual# 'i afectiv#; acesta este datul esen&ial 'i de la el
trebuie pornit. Este pu&in? Greu de afirmat a'a ceva, din moment ce cu acelea'i capacit#&i putem
produce un num#r nelimitat de performan&e de nv#&are. Cu comprehensiunea, de exemplu, orice
elev poate n&elege orice con&inut, indiferent de disciplin#; 'i tot astfel se pune problema 'i n
leg#tur# cu analiza, sinteza sau evaluarea.
Problema adev#rat# este: p*n# la ce nivel trebuie rafinat# (sau aprofundat#) performan&a
unui elev oarecare pentru a o putea considera acceptabil#?
Este o ntrebare extrem de dificil# n condi&iile unui sistem de nv#&#m*nt n care
programele 'colare nu definesc riguros nivelul acceptabil al performan&elor dorite. +n aceast#
situa&ie, educatorul va fi obligat s# stabileasc# nivelul performan&elor standard pe baza unei
analize anterioare a obiectivului terminal specificat, din care face parte un anumit obiectiv
opera&ional urm#rit. Stabilirea nivelului performan&ei standard este o problem# de mare
responsabilitate pedagogic#.
65
Principial, putem vorbi de trei categorii de performan&e standard:
- performan&# standard minimal acceptabil#;
- performan&# standard maximal#;
- performan&# standard optimal#.
Dup# unii cercet#tori, performan&ele standard minimale constituie cheia de bolt# a
ntregii problematici a determin#rii eficacit#&ii generale a instruirii (C.Brzea, 1982). Dup#
p#rerea noastr#, este vorba mai degrab# de o piatr# unghiular#.
+ntr-adev#r, se pune problema de a decide c*t de pu&in se poate admite c# poate nv#&a un
elev f#r# ca progresul s#u instruc&ional ulterior s# nu fie n nici un fel afectat. Este oare u'or de
rezolvat o asemenea problem# de c#tre fiecare cadru didactic?
Dup# p#rerea noastr#, nu!
Desigur, discut#m aceast# problem# dintr-o perspectiv# mai general#. +n ceea ce prive'te
nv#&area scris-cititului, de exemplu, n clasa I, sarcinile de a defini nivelul performan&ei minimal
acceptabile sunt v#dit u'oare. Este oarecum u'or de decis, fie 'i numai n baza unei anumite
experien&e, ce nseamn# c# un copil 'tie s# scrie 'i s# citeasc# n mod acceptabil 'i plec*nd de la
acest deziderat terminal s# putem stabili riguros performan&e minimal acceptabile n leg#tur# cu
fiecare obiectiv opera&ional propus.
Este, f#r# ndoial#, un avantaj pe care nu-l avem la toate disciplinele de nv#&#m*nt.
Performan&a minimal# standard trebuie s# convenim acest lucru este nivelul la care ne
vom raporta pentru a judeca reu'ita tuturor elevilor. Nendoielnic, este 'i democratic, 'i profund
pedagogic s# judec#m eficacitatea general# a instruirii n raport cu criteriile de reu'it# minimal
acceptabil#, chir dac# ne-ar interesa reu'ita optim# a tuturor 'i nu ar deranja pe nimeni dac# to&i
ar reu'i la nivelul performan&ei maximale.
At*ta doar, c# eficacitatea general# optimal# 'i eficacitatea general# maximal# sunt utopii
pe care nu ni la putem propune din ra&iuni psihologice 'i pedagogice suficient demonstrate.
Desigur, n procesul instructiv-educativ nu vom pierde din vedere posibilit#&ile de nv#&are mai
mari ale unor copii. Proiectarea instruirii nu oblig# la plafonarea tuturor elevilor din clas# la
nivelul performan&ei minimale. Dimpotriv#, oblig# la diferen&ierea instruirii n raport cu nivelul
performan&ei a'teptat.
At*ta doar, c# nici unui elev nu i se poate cer mai pu&in dec*t minimul acceptabil 'i nici
unui elev cu ritm de nv#&are lent sau foarte lent nu i se cere mai mult dec*t acest minimum.
Reu'ita tuturor trebuie judecat# n raport cu acest minimum acceptabil 'i de capacitatea de
nv#&are a fiec#ruia.
Performan&a standard minimal# va putea permite evaluarea tuturor elevilor n raport cu
acelea'i criterii de reu'it#. Marele ei avantaj n posibilitatea pe care o are educatorul de a dep#'i
66
neajunsurile evalu#rii normative. Aceasta din urm# l determin# s# raporteze reu'itele unor elevi
la reu'itele altor elevi.
Lipsit# de criterii unitare, obiectivitatea evalu#rii va fi astfel pulverizat# ntr-o
subiectivitate care face adesea actul aprecierii cu totul ne'tiin&ific, inacceptabil. Criterierea pe
care o permite stabilirea clar# a nivelului performan&ei standard acceptabile constituie unul dintre
punctele de reper n n&elegerea modului de abordare a problematicii instruirii la orice disciplin#
'i nivel de nv#&#m*nt.
Inventarele de verbe care definesc comportamente observabile
Am subliniat deja mai sus necesitatea de a exclude din formularea obiectivelor
opera&ionale pentru a defini comportamentele a'teptate, expresii verbale ce numesc
comportamente ascunse, invizibile, l#untrice care sunt nem#surabile. Asemenea expresii ce
trebuie evitate sunt verbe de genul: a sim&i, a resim&i, a iubi etc. Aceste comportamente nu pot fi
observate direct 'i deci nu pot fi testate. De asemenea, nici expresiile verbale care trimit la
comportamente generale nu trebuie folosite n formularea obiectivelor. De exemplu, a 'ti, a
cunoa'te, a n&elege etc. sunt prea generale, n sensul c# fiecare dintre ele exprim# de fapt o
multitudine de comportamente observabile 'i deci nu pot fi m#surate n ntregime. Metfessel,
Michael 'i Kirshner (1969) au construit inventarul complet de verbe ce trebuie folosite pentru a
defini obiectivele din domeniile cognitiv 'i afectiv, pe care l-am adoptat pentru modelul nostru 'i
pe care nu-l mai reproducem ntruc*t este larg cunoscut 'i utilizat (vezi reproducerea acestuia n
lucrarea 'nv#&area eficient# de I.Jinga 'i I.Negre&-Dobridor, 1994).
Lista verbelor care definesc comportamente observabile
Posibilitatea concretiz#rii obiectivelor educa&ionale poate fi sprijinit# 'i prin cunoa'terea
verbelor care definesc comportamente observabile. O sintetizare a acestora au realizat: B.Bloom
(pentru domeniul cognitiv), D.Krathwohl (pentru domeniul afectiv) 'i Simpson (pentru domeniul
psihomotor).
A: Pentru domeniul cognitiv
OBIECTIVUL
GENERAL
OBIECTIVUL
SPECIFIC (de
generalitate medie)
OBIECTIVUL
OPERA0IONAL
poate fi exprimat
printr-unul din verbele
de ac&iune (numesc
comportamente) de
mai jos:
COMPLEMENTELE
DIRECTE de care se
leag# verbele
anterioare
1.1. cunoa'terea
datelor particulare
1. cunoa'terea
exprim# toate
obiectivele de simpl#
achizi&ie a
informa&iilor de c#tre
elev, n special prin
1.2. cunoa'terea
terminologiei
a identifica, a
distinge, a defini, a
aminti, a recunoa'te
vocabular,
terminologie,
semnifica&ii, defini&ii,
referen&i, elemente
67
1.3. cunoa'terea
faptelor particulare
a aminti, a recunoa'te,
a dob*ndi, a identifica

1.4. cunoa'terea
mijloacelor care
permit utilizarea
datelor particulare

1.5. cunoa'terea
conven&iilor
a aminti, a identifica,
a recunoa'te, a
dob*ndi,
forme, conven&ii,
uzan&e, reguli,
modalit#&i, simboluri,
reprezent#ri, siluri etc.
1.6. cunoa'terea
tendin&elor 'i
secven&elor
a aminti, a recunoa'te,
a dob*ndi, a
identifica, a enumera
ac&iuni, procese,
mi'c#ri, dezvolt#ri,
tendin&e, secven&e,
cauze, rela&ii, for&e,
influen&e
1.7. cunoa'terea
clasific#rilor 'i a
categoriilor
a aminti, a recunoa'te,
a dob*ndi, a
identifica, a enumera
arii, timpuri,
caracteristici, clase,
ansambluri,
clasific#ri, categorii,
diviziuni
memorare
1.8. cunoa'terea
criteriilor
a aminti, a recunoa'te,
a dob*ndi, a
identifica
criterii, baze,
elemente

1.9. cunoa'terea
metodelor
a aminti, a recunoa'te,
a dob*ndi, a
identifica
metode, tehnici,
abord#ri, procedee,
tratamente
1.10. cunoa'terea
reprezent#rilor
abstracte 'i a legilor

1.11. cunoa'terea
principiilor 'i a legilor
a aminti, a recunoa'te,
a dob*ndi, a
identifica
principii, legi, p#r&i
esen&iale, generaliz#ri,
elemente
fundamentale

1.12. cunoa'terea
teoriilor
a aminti, a recunoa'te,
a dob*ndi, a
identifica
teorii, teze,
intercorela&ii,
structuri, organizare,
formul#ri
2.1. transpunere a traduce, a
transforma, a exprima
n cuvinte proprii, a
ilustra, a preg#ti, a
citi, a reprezenta, a
schimba, a scrie din
nou, redefini
semnifica&ii, exemple,
defini&ii, abstrac&ii,
cuvinte, fraze
2. comprehensiunea
- este nivelul
elementar al
n&elegerii care
permite celui care
nva&# s# cunoasc#
ceea ce este studiat
f#r# a stabili cu
necesitate o leg#tur#
ntre acest material 'i
un altul; a-'i da seama
de nsemn#tatea a
2.2. interpretare a interpreta, a
reorganiza, a rearanja,
a diferen&ia, a
distinge, a face, a
stabili, a demonstra
rela&ii, fapte esen&iale,
aspecte, puncte de
vedere, caracteriz#ri,
concluzii, metode,
teorii, abstrac&ii
68
ceea ce studiaz# 2.3. extrapolare a estima, a introduce,
a conchide, a
prevedea, a diferen&ia,
a determina, a
extinde, a interpola, a
extrapola, a completa,
a stabili
consecin&e, implica&ii,
concluzii, factori,
ramifica&ii,
semnifica&ii, corolare,
efecte, probabilit#&i
3. aplicare (elevul
nva&# s# utilizeze la
cazuri particulare 'i
complete
reprezent#rile
abstracte)
a aplica, a generaliza,
a stabili, a alege, a
dezvolta, a organiza, a
utiliza, a se servi de, a
transfera, a
restructura, a clasifica
principii, legi,
concluzii, efecte,
metode, teorii,
abstrac&ii, situa&ii,
generaliz#ri, procese,
fenomene, procedee
4.1. c#utarea
elementelor
a distinge, a detesta, a
identifica, a
discrimina, a
recunoa'te, a
categorisi, a deduce
elemente, ipoteze,
concluzii, supozi&ii,
enun&#ri de fapte,
enun&#ri de inten&ii,
argumente,
particularit#&i
4. analiza
(obiectivele din al 4-
lea nivel al
taxonomiei lui Bloom
presupun a-l nv#&a pe
elev s# separe p#r&i,
comunic#ri, n a'a fel
nc*t s# l#mureasc#
ierarhia relativ# a
suporturilor, ideilor
exprimare)
4.2. c#utarea
rela&iilor
a analiza, a contrasta,
a compara, a distinge,
a deduce
rela&ii, interrela&ii,
teme, eviden&e, erori,
argumente, cauze,
efecte, consisten&e
indirecte


4.3. c#utarea
principiilor de
organizare
a analiza, a distinge, a
detecta, a deduce
forme, metode,
scopuri, puncte de
vedere, tehnici,
mijloace indirecte,
structuri, teme,
aranjamente,
organiz#ri
5.1. crearea unei
opere personale
a scrie, a povesti, a
relata, a produce, a
constitui, a crea, a
transmite, a modifica,
a documenta
structuri, modele,
produse, proiecte,
performan&e, lucr#ri,
comunic#ri, fapte
originale
5.2. elaborarea unui
plan de ac&iune
a propune, a planifica,
a produce, a proiecta,
a modifica, a specifica
planuri, obiective,
specializ#ri, scheme,
opera&ii, solu&ii,
modalit#&i, mijloace
5. sinteza
(obiectivele prin care
elevul este nv#&at s#
mbine elementele 'i
p#r&ile pentru a forma
simboluri, ntreguri)
5.3. derivarea unor
rela&ii abstracte dintr-
un ansamblu
a produce, a deriva, a
dezvolta, a combina, a
organiza, a sinteza, a
clarifica, a deduce, a
formula, a modifica
fenomene, taxonomii,
concepte, scheme,
teorii, rela&ii, abst-
rac&ii, generaliz#ri,
ipoteze, percep&ii,
modalit#&i, descoperiri
6. evaluare
(obiectivele prin care
se urm#re'te formarea
capacit#&ilor de a
6.1. critica
intern#
a judeca, a argumenta,
a valida, a evalua, a
decide
pertinen&e,
veridicit#&i, lacune,
sofisme, precizie,
grade de precizie
69
formula judec#&i de
valoare
6.2. critica
extern#
a judeca, a argumenta,
a considera, a com-
para, a standardiza, a
evalua


B: Pentru domeniul afectiv
Clasificarea n taxonomie Verbe active (indic*nd
comportamente observabile,
m#surabile)
Complemente directe
(indic*nd tipurile de
con&inuturi 'i produse
1.0. RECEPTAREA
a diferen&ia, a separa, a izola, a
diviza
imagini, sunete, evenimente,
inten&ii, aranjamente
a acumula, a alege, a combina,
a accepta
modele, exemple, configura&ii,
m#rimi, parametri, caden&e
2.1. Con'tiin&a

2.2. Voin&a de a recepta

2.3. Aten&ia preferen&ial#

a alege, a r#spunde corporal, a
asculta, a controla
alternative, r#spunsuri,
ritmuri, nuan&e
2.0. R1SPUNSUL
a se conforma, a urma, a
ncredin&a, a aproba
directive, instruc&iuni, legi,
linii de conduit#, demonstra&ii
a oferi spontan, a discuta, a se
juca
instrumente, jocuri, opere
dramatice, 'arade, parodii
2.1. Asentimentul

2.2. Voin&a de a r#spunde

2.3. Satisfac&ia de a r#spunde a aplauda, a aclama, a-'i
petrece timpul liber f#c*nd
ceva, a spori
nv#&#ri, piese, prezent#ri,
lucr#ri literare

3.0. VALORIZAREA
a-'i spori competen&a prin, a
spori cantit#&i de, a renun&a, a
specifica
membrul(ii) unui grup,
produc&ie(ii), artistic#(e),
produc&ie(ii), muzical#(e),
prietenii personale
a asista, a subven&iona, a ajuta,
a ncuraja
arti'ti, proiecte, puncte de
vedere, argumente
a nega, a protesta, a dezbate, a
argumenta
decep&ii, inconsecven&e,
abdic#ri, manifest#ri
nera&ionale
3.1. Acceptarea unei valori



3.2. Preferin&a pentru o
valoare

3.3. Angajarea

3.4. Clasificarea n taxonomie

4.0. ORGANIZAREA
a discuta, a teoretiza asupra
unei idei
parametrii, coduri,
standardele, scopuri
4.1. Conceptualizarea unei
valori
4.2. Organizarea unui sistem
de valori
a armoniza, a organiza, a
defini
sisteme, abord#ri, criterii,
limite
5.0. CARACTERIZAREA
PRINTR-UN SISTE DE
VALORI

5.1. Ordonarea generalizat#

a revizui, a schimba, a
completa, a pretinde
planuri, comportamente,
metode, eforturi
70
5.2. Caracterizarea a fi bine apreciat de c#tre to&i
cei egali cu tine pentru o
ac&iune sau o calitate, a fi
apreciat de superiori pentru o
ac&iune sau o calitate, a fi
apreciat bine de subalterni
pentru o ac&iune sau o calitate,
a evita, a dirija, e rezolva, a
rezista
umanitarism, integritate
moral#, maturitate,
extravagan&#, excese,
conflicte, enormit#&i

C: Pentru domeniul psihomotor
Categorii taxonomice Verbe de ac&iune Complemente directe
- Percep&ie



- Dispozi&ie

- Reac&ie dirijat#

- Automatism
- Reac&ia complex#
- s# observe
- s# analizeze
- s# compare
- s# generalizeze
- s# doreasc#

- s# aplice
- s# r#spund#
- s# execute corect
- s# execute corect
f#r# efort
elementele grafice ale unei litere,
scrierea (rostirea) corect# a unui cuv*nt,
a unei propozi&ii

s# insiste, s# execute indica&iile 'i
demonstra&ia realizat#,
norme repet*nd sub aceea'i form# sau
n forme diferite, s# nu-'i mai
concentreze aten&ia asupra tehnicii de
citire sau scriere, de calcul, etc., ci
asupra con&inutului

Conspect de reper
Ideal

finalitate scop obiective sarcin# de nv#&are
Taxonomia de obiective:
+n 1951, Bloom a indicat 'ase clase de comportament pentru domeniul cognitiv:
1. achizi&ia de informa&ii sau cunoa'tere;
2. n&elegerea informa&iei;
3. aplicarea sau capacitatea de a identifica p#r&i componente ca principii de organizare;
4. sinteza sau capacitatea de a identifica p#r&i componente;
5. sinteza sau capacitatea de a produce noul;
6. evaluarea sau capacitatea de a judeca critic.

Ce st# la baza acestei taxonomii?
R#spuns: Dinamica procesului de nv#&#m*nt
perceperea materialului
n&elegerea a p#trunde, a cuprinde cu mintea, a g*ndi
con'tientizarea a-'i da seama de
71
fixarea
aplicarea
evaluarea

1970 David Krathwohl taxonomia din domeniul afectiv:
1) receptare nregistrare
2) r#spunsul
3) valorizarea a conferi, a recunoa'te o valoare; a formula judec#&i de valoare
4) conceptualizarea transpunerea teoriei n concepte
5) interiorizarea a reflecta n con'tiin&#, prin prisma propriei sensibilit#&i fenomene ale
realit#&ii exterioare

1972 Harrow domeniul psihomotor:
1) mi'c#ri reflexe
2) mi'c#ri fundamentale
3) capacit#&i perceptibile
4) capacit#&i fizice
5) abilit#&i motrice
6) mi'c#ri expresive


Mai precis# 'i mai avantajoas# este procedura produs# de c#tre Gilbert de Landsheere (1972).
Men&ioneaz# c# un obiectiv pedagogic este opera&ional dac# defini&ia sa con&ine cinci preciz#ri:
1. subiectul care va produce un anumit comportament;
2. comportamentul observabil a'teptat;
3. performan&a care se va ob&ine cu ajutorul comportamentului a'teptat;
4. condi&iile (interne 'i externe) de nv#&are n care se va produce comportamentul;
5. nivelul performan&ei standard (sau criteriile de reu'it# minim# acceptabil#).
Obiectivul opera&ional apare ca o expresie care define'te concis o schimbare concret# ce
se va produce n elev n urma nv#&#rii.


Tema nr. 6 Metodologia didactic.
Planul:
1. Metod#, procedeu, metodologie didactic#.
2. Taxonomia metodelor de nv#&#m*nt / didactice.
72
3. Prezentarea analitic# a metodelor de nv#&#m*nt.

No&iunele cheie:

metoda - (din grecescul methodos odos = cale, drum; metha = spre, c#tre) nseamn#
drum spre , cale de urmat. O cale eficient# de organizare 'i conducere a
nv#&#turii, un mod comun de a proceda care reune'te ntr-un tot familiar
eforturile profesorului 'i ale elevilor s#i.

procedeu didactic - practica (solu&ie didactic# practic#) nso&it#, dup# caz, de tehnici 'i
mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice;
tehnicile didactice - o mbinare de procedee solu&ii didactice practice, nso&ite, dup# caz, de
mijloace, pentru realizarea efectiv# a unor activit#&i didactice;
metodologia - sistemul de c#i, modalit#&i, procedee, tehnici 'i mijloace adecvate de
instruire, care asigur# desf#'urarea 'i finalizarea de performant# 'i
eficient# a pred#rii-nv#&#rii;
modalit#&i - tipuri sau forme ale metodelor de nv#&#m*nt, nso&ite de procedee,
tehnici 'i mijloace didactice adecvate.

1. Metod, procedeu, metodologie didactic.

Dup# cum am men&ionat anterior, didactica caut# r#spuns la mai multe ntreb#ri: Ce?
Pentru ce? Cum? C*t? C*nd?
+ntrebarea Cum? este adresat# metodelor de nv#&#m*nt. Cum s#-l instruie'ti pe copil mic
ca el s# nve&e ra&ional, s# dob*ndeasc# cuno'tin&e, s#-'i formeze priceperi 'i deprinderi. Aceast#
ntrebare ne orienteaz# spre metodele de nv#&#mnt. Metoda (din limba greac# cale spre
ceva) este activitatea ordonat# a pedagogului 'i elevilor orientat# spre atingerea scopului
didactic. Metodele de nv#&#m*nt reprezint# totalitatea c#ilor, mijloacelor de solu&ionare a
problemelor nv#&#m*ntului.
Dup# cu procesul de nv#&#m*nt are dou# laturi: predarea 'i nv#&are, deosebim metode de
predare 'i metode de nv#&are. Dac# se realizeaz# lucrul n comun: al inva cu copiii, atunci este
vorba despre metodele instruirii.
+n componen&a metodelor de nv#&#m*nt deosebim procedeul didactic, este un element al
metodei, o parte component# a ei. Metoda ce realizeaz# prin intermediul metodelor.
+n metodele de nv#&#m*nt sunt dou# p#r&i: obiectiv#, care nu depinde de nv#&#tor 'i
subiectiv#, care depinde de le. De exemplu, povestirea nv#&#torului ca metod# de nv#&#m*nt are
73
nsu'iri generale, specifice pentru toate povestirile, pe care le vor prezenta al&i nv#&#tori. +ns#
povestirea unui pedagog concret are specificul s#u, particularit#&ile sale, care constituie acel
subiectiv.
+n procesul de nv#&#m*nt, profesorul 'i elevii ac&ioneaz# prin intermediul unor metode de
predare 'i respectiv de nv#&are. Acestea constituie o variabil# cauzal# dintre cele mai importante
care explic# 'i poart# r#spunderea, ntr-o m#sur# important#, a rezultatelor ob&inute. Metodele
constituie instrumente de prim rang n m*na profesorului; de cunoa'terea 'i utilizarea unor
metode adecvate 'i avansate depinde ns#'i eficien&a muncii sale. Fiind cel mai intim legat# de
activitatea sa, metodologia reprezint# terenul pe care se poate afirma cel mai u'or creativitatea sa
didactic#.
+n semnifica&ie originar#, cuv*ntul metod#, derivat etimologic din grecescul
methodos (odos = cale, drum; metha = spre, c#tre), nseamn# drum spre , cale de
urmat n vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urm#rire, de c#utare, de cercetare 'i
descoperire a adev#rului; drum care conduce la cunoa'terea realit#&ii 'i la transformarea
acesteia pe baza cunoa'terii. Aceast# din urm# accep&ie ne atrage aten&ia c# metodele de instruire
'i au sorgintea n metodele de cercetare 'tiin&ific#, c# ele p#streaz# semnifica&ia unor c#i de
aflare a adev#rului, lucru absolut firesc de vreme ce 'i nv#&area este, n ultim# analiz#, un
autentic act de cunoa'tere. Totu'i, ntre metodele de elaborare a )tiin&ei 'i cele de prezentare a
)tiin&ei exist# o evident# deosebire. Primele servesc la descoperirea propriu-zis# a adev#rurilor,
iar ultimele la comunicarea adev#rurilor deja elaborate ori la conducerea eforturilor spre
redescoperirea adev#rurilor, noi pentru elevi, cunoscute pentru omenire.
+n sens praxiologic, metoda are n&elesul unui mod eficient de ac&iune 'i, prin extensie, al
unei modalit#&i practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a ac&iunii de
predare 'i de nv#&are. +n versiune cibernetic#, metoda reprezint# o tehnic# de execu&ie a ac&iunii
ncorpor*nd elemente de programare a opera&iilor, comand# 'i dirijare, conexiune invers#
(feedback), evaluare 'i corectare progresiv# a naint#rii nv#&#rii. Prin corela&ie, metoda se
define'te ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective instructiv-educativ dinainte stabilite,
prin intermediul c#reia se transmit 'i se nsu'esc cuno'tin&ele, se formeaz# priceperi 'i
deprinderi. Astfel, profesorul d# posibilitatea elevilor s# g#seasc# ei n'i'i calea proprie de urmat
n vederea redescoperirii unor noi adev#ruri, a elabor#rii unor noi cuno'tin&e 'i forme
comportamentale, a g#sirii unor r#spunsuri la situa&iile problematice de nv#&are cu care se v#d
confrunta&i. Pe scurt, metoda este o cale eficient# de organizare )i conducere a nv#&#rii, un mod
comun de a proceda care reune)te ntr-un tot familiar eforturile profesorului )i ale elevilor s#i
+n cadrul metodelor putem nt*lni o tehnic# mai limitat# de ac&iune (M.Debesse) numit#
procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau component# a metodei n cauz# (de aceea
putem vorbi, n ultim# instan&#, despre o metod# ca fiind un ansamblu organizat de procedee). +n
74
cadrul metodei, procedeele pot s# varieze, s#-'i schimbe locul, f#r# s# afecteze realizarea
scopului urm#rit prin respectiva metod#. Redistribuirea procedeelor poate s# aduc# cel mul unele
nuan&#ri sau sublinieri n ndeplinirea obiectivelor propuse. De asemenea, ntre metod# 'i
procedee rela&iile sunt dinamice 'i din alt punct de vedere. -i anume, metoda poate deveni ea
ns#'i un procedeu n contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metod# la
un moment dat. De exemplu, demonstra&ia (prezentarea unor obiecte, scheme, diapozitive etc.)
poate constitui un simplu procedeu n cadrul explica&iei, prelegerii, conversa&iei eurisitice,
dezbaterii colective etc. Dar 'i invers, explica&ia devine un procedeu al descrierii, demonstra&iei
pe viu a unor noi cuno'tin&e etc.
Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, n sens restr*ns, metodologia
activit#&ii didactice (metodologia instruirii). +n plan opera&ional. ea analizeaz# natura, func&iile,
locul 'i clasificarea tipurilor de metode aplicate n organizarea 'i conducerea procesului de
nv#&#m*nt; ea relev# principiile care stau la baza utiliz#rii lor optimale.
+n ceea ce prive'te func&iile acestei metodologii, putem consemna n primul r*nd o
func&ie cognitiv# (metoda devine o cale de acces spre aflarea adev#rurilor ori spre nsu'irea unor
moduri de ac&iune uman#), dar 'i o func&ie formativ-educativ# (este vorba despre exersarea
diverselor func&ii psihice 'i motorii, stimularea dezvolt#rii acestora, influen&area form#rii
deprinderilor intelectuale 'i a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri 'tiin&ifice 'i
sentimente morale, cultivarea unor opinii 'i atitudini etc.). +n acela'i timp se remarc# o func&ie
motiva&ional# (reu'ind trezirea interesului 'i a curiozit#&ii fa&# de cunoa'tere epistemic#
amplific*nd satisfac&iile izvor*te din actul nv#&#rii), o func&ie instrumental# sau opera&ional#
(situ*ndu-se ca intermediar ntre obiectivele definite 'i obiectivele realizate, transformate n
rezultate sau performan&e dorite) 'i nu n ultimul r*nd o func&ie normativ# (orient*nd activitatea
didactic# 'i cea de nv#&are, a'ez*nd-o n limitele unor prescrip&ii sau reguli utile optimiz#rii
instruirii).

2. Taxonomia metodelor de *nv#m,nt.

Pentru a realiza scopul didactic, nv#&#torul alege o anumit# metod# reie'ind din sistemul
de metode, constituit n baza clasific#rii (taxonomiei) metodelor.
Problema clasific#rii metodelor r#m*ne o problem# deschis# dialogului 'i cercet#rii de
specialitate.
Clasificarea are la baz# c*teva criterii:
1. Sursa generatoare a nv#&#rii, sau sursa cunoa'terii. Din punct de vedere istoric s-au
stabilit trei surse: practica, intuitivitatea, cuv*ntul, lucrul cu cartea 'i manualul 'i
metoda video (ap#rut# n anii 80 sec. XX).
75
2. Scopul didactic sau menirea metodei: metode de dob*ndire a cuno'tin&elor; metodele
form#rii priceperilor; metodele aplic#rii cuno'tin&elor; metode creative; metode de
consolidare; metode de control.
3. Clasificarea dup# tipul activit#&ii cognitive: metoda expozitiv-ilustrativ#; metoda
reproduc&iei, instruirea problematizat#; metoda euristic#; metoda de cercetare.
4. Clasificarea dup# nivelul activismului elevului: metode active; metode pasive.
5. Clasificare n corespundere cu scopul didactic: metode care contribuie la nsu'irea
materialului; metode care contribuie la consolidarea 'i perfec&ionarea cuno'tin&elor
dob*ndite. Prima grup# de metode include: expunerea materialului, conversa&ia,
lucrul cu cartea, metoda euristic#, metoda de cercetare. Grupa a doua include:
exerci&iul.
6. Clasificarea elaborat# de academicianul rus I.C.Babanschi: Metodele organiz#rii 'i
realiz#rii activit#&ii cognitive; Metodele stimul#rii 'i motiv#rii activit#&ii cognitive a
elevilor; Metode de control 'i autocontrol.
Prezent#m caracteristica metodelor clasificarea n baza criteriului izvorul cunoa'terii
sau sursa generatoare a nv#&#rii 'colare (care poate fi experien&a social-istoric# a omenirii,
experien&a individual#, cea ob&inut# prin activitatea practic# etc.).
Dup# cum lesne se poate observa, actuala diversificare a situa&iilor de instruire creeaz# o
mare varia&ie n r*ndul metodelor 'i procedeelor. Spre deosebire de nv#&#m*ntul tradi&ional,
caracterizat prin tendin&e de uniformizare a nv#&#rii 'i de extindere n mod mecanic a aplic#rii
acelora'i metode, 'coala de ast#zi se declar# n favoarea diversific#rii 'i flexibilit#&ii
metodologiei de instruire. De aceea, clasificarea metodelor r#m*ne o problem# deschis#
dialogului 'i cercet#rii de specialitate: amintim aici c*teva dintre criteriile pe care clasific#rile
actuale le folosesc:
criteriul istoric face distinc&ie ntre a'a-zisele metode vechi (clasice sau tradi&ionale) 'i
metodele noi (moderne), de'i nu tot ceea ce este vechi este neap#rat 'i demodat,
dup# cum nu tot ceea ce este nou este 'i modern;
dup# gradul de generalitate (extensiunea sferei de aplicabilitate) g#sim metode
generale 'i metode speciale;
dup# criteriul organiz#rii muncii se face n mod curent distinc&ia ntre metodele de
munc# individual#, n echip# 'i cele realizate n colectiv;
dup# func&ia fundamental# ndeplinit#, avem metode de transmitere 'i asimilarea
noilor cuno'tin&e, de formare a priceperilor 'i deprinderilor, de consolidare, de
aplicare, de verificare etc.;
dup# modul de determinare a activit#&ii mentale nt*lnim metode algoritmice,
semialgoritmice 'i nealgoritmice (euristice) etc.
76
+n ceea ce prive'te, adopt#m o calificare al c#rui criteriu de baz# l reprezint# izvorul
cunoa'terii sau sursa generatoare a nv#&#rii 'colare (care poate fi experien&a social-istoric# a
omenirii, experien&a individual#, cea ob&inut# prin activitatea practic# etc.). Fiecare dintre aceste
surse solicit# tipuri diferite de nv#&are 'i modalit#&i variate de organizare a nv#&#turii. +n virtutea
acestei alegeri, la care vom asocia 'i un sub-criteriu 'i anume suportul (vectorul) informa&iei
(cuv*nt, imagine, ac&iune etc.) vom distinge:
Metode de comunicare oral#
Metode expozitive (afirmative);
- Expunerea cu oponent;
- Prelegerea dezbatere (discu&ie)
Metode interogative (conversative sau dialogate);
Metoda discu&iilor 'i dezbaterilor;
Metoda problematiz#rii (instruirea prin problematizare);
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflec&ia personal#
Metode de comunicare scris#. Tehnica lecturii
Metode de exploatare a realit#&ii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)
Metode de exploatare nemijlocit# (direct# a realit#&ii);
- Observa&ia sistematic# 'i independent#;
- Experimentul;
- +nv#&area prin cercetarea documentelor 'i vestigiilor istorice;
Metode de exploatare mijlocit# (indirect#) a realit#ⅈ
- Metode demonstrative (intuitive);
- Metode de modelare (model devices);
Metode bazate pe ac&iune (opera&ionale sau practice)
Metode bazate pe ac&iunea real# (autentic#):
- Metoda exerci&iului ;
- Metoda studiului de caz (metoda cazurilor);
- Proiectul sau tema de cercetare-ac&iune;
- Metoda lucr#rilor practice;
Metode de simulare (bazate pe ac&iunea fictiv#);
- Metoda jocurilor (nv#&area prin joc);
- Metoda dramatiz#rii (nv#&area prin dramatizare);
- +nv#&area pe simulatoare.
Se adaug# acestora un tip aparte de metode:
Metoda de ra&ionalizare a nv#&#rii 'i pred#rii
77
Metode activit#&ii cu fi'ele;
Metode algoritmice de instruire;
Instruirea programat# (nv#&#m*ntul programat);
Instruirea asistat# de calculator (IAC).
S# analiz#m acum mai detaliat c*teva dintre atributele acestora.


3. Prezentarea analitic a metodelor de *nv#m,nt.
Metode de comunicare oral.
1. Metode expozitive (afirmative)
Chiar dac#, n contextul modernit#&ii, procesului de nv#&#m*nt cunoa'te o restr*ngerea
momentului expozitiv-receptiv ntre&inut timp ndelungat de metodele de comunicare, n opinia
noastr# n favoarea intensific#rii momentului participativ men&inerea metodelor structurate pe
folosirea cuv*ntului rostit ca instrument de instruire 'i g#se'te o legitim# justificare n propriile
virtu&i 'i avantaje ale acestora. Peste ele nu se poate trece at*t de u'or cu vederea, tot a'a cum
renun&area n bun# parte la serviciile lor 'i are explica&ia n neajunsurile 'i limitele care la sunt
inerte.
Metode expozitive
Avantaje Limite
Corespund necesit#&ii de nv#&are a
conceptelor
Sunt economice 'i mai rapide
Transmit un volum de informa&ie sporit
Un profesor poate instrui o colectivitate
Ofer# o sintez# a cuno'tin&elor
Influen&eaz# sentimentele 'i atitudinile,
convingerile 'i opiniile auditoriului
Ofer# un model de abordare ra&ional# a
realit#&ii
Incit# la c#ut#ri personale
Rol simultan concluziv 'i anticipativ
Favorizeaz# un fenomen de contagiune
sau de sugestie colectiv#
Superficialitate 'i formalism
Ineficiente
Bazate pe reproducere
Nu favorizeaz# un contact nemijlocit cu
realitatea
Transmit cuno'tin&ele ntr-o form# de-
agata elaborat#
Centrate pe activitatea profesorului
+ndeamn# spre pasivism
Situeaz# elevul ntr-o dependen&# total#
Mic'oreaz# interac&iunile 'i conexiunea
invers#
Slab# nr*urire educativ# a cadrului
didactic asupra elevilor s#i

+n ncercarea de a dep#'i aceste limite 'i de a poten&a avantajele, putem s# identific#m
mai multe posibilit#&i de optimizare a metodelor expozitive. Dintre acestea putem aminti aici:
- introducerea n practic# al#turi de formele clasice (povestirea, descrierea, explica&ia,
prelegerea 'colar#, cursul magistral, conferin&a etc.) 'i a unor variante expozitive noi cum
ar fi, de exemplu, expunerea cu oponent, prelegerea-discu&ie, conferin&a-dezbatere,
informarea, microsimpozionul, instructajul de fundamentare etc.;
78
- necesitatea apropierii la maximum a recep&iei de emisie, astfel nc*t s# se ajung# la o
coresponden&# ntre emisie 'i capacit#&ile celor care recepteaz# mesajul transmis,
prevenindu-se astfel posibilele distorsiuni ntre comunicare 'i recep&ie;
- utilizarea unor procedee care s# solicite efectiv anumite opera&ii ale g*ndirii (analize,
clasific#ri, opozi&ii, discrimin#ri, ordon#ri etc.), s#-i determine pe ascult#tori s#
examineze o idee, o ipotez# etc. 'i s# pun# n mi'care resursele afectiv-emo&ionale;
- renun&area la prezentarea aspectelor descriptive este n favoarea elementelor explicative,
care nu reveleaz# faptele n sine, ci rela&iile dintre ele, interac&iunile structurale 'i
func&ionale;
- utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care
ar putea s# poten&eze 'i s# le fac# mai productive pe cele auditive).
+n general, stabilirea unui contact viu cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum
ncepe 'i cum se ncheie o expunere. Spre exemplu, la nceput se vorbe'te de obicei mai rar, apoi
ritmul devine mai alert, pentru ca n final s# se ajung# din nou la un ritm ncetinit. Trecerea de la
o idee principal# la alta trebuie s# fie distinct# 'i clar#, marcat# prin ton 'i intona&ie. Schi&area pe
tabl# a planului expunerii, pe m#sura desf#'ur#rii ei, imprim#, de asemenea, un curs mai dinamic
g*ndirii logice. Este util# formularea unor concluzii par&iale pentru ca n final s# poat# fi
rezumat# sau reconstituit# o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.
Povestirea spre exemplu metod# cu impact considerabil n ciclul primar este o
expunere oral# urm#rind at*t nf#&i'area unor fapte, evenimente 'i nt*mpl#ri ndep#rtate 'i spa&iu
'i timp, c*t 'i surprinderea unor elemente de leg#tur# a rela&iei cauz#-efect care provoac# la elevi
(prin utilizarea ntregii expresivit#&i didactice) un sentiment de adeziune afectiv# 'i de op&iune
valoric#. Astfel povestirea, bine utilizat# de c#tre cadrul didactic, poate fi surs# major# de
creativitate pentru elevi: ace'tia reu'esc s# 'i imagineze fapte 'i nt*mpl#ri dincolo de lumea lor
concret#, s# dezvolte sentimente de identificare cu anumite personaje. Din aceast# cauz#,
valoarea acestei metode rezid# 'i n creativitatea, 'i n tactul pedagogic pe care cadrul didactic le
posed# deoarece alegerea temei, claritatea expunerii, asigurarea unui cadru emo&ional 'i nu n
ultimul r*nd definirea unui moment clar de concluzionare 'i rezumare a implic#rii
efectiv - cognitiv - motiva&ionale a elevilor sunt atribuite esen&iale pentru succesul povestirii.
+n planul metodelor afirmative, consemn#m ca deosebit de interesant# ('i generatoare de
surse de reflexie) controversa asupra lu#rii noti&elor n cursul audierii unei expuneri. Astfel,
R.M.Gagn3 vede prin aceasta o activitate absolut inutil# 'i cu totul str#in# de nv#&are
(R.M.Gagn3, Condi&iile nv#&#rii, 1975, p. 316), dar cercet#rile ntreprinse de c#tre Grawford
demonstreaz# c# elevii care iau noti&e n cursul audierii explica&iilor sau expunerilor nregistreaz#
un spor de cuno'tin&e 'i de n&elegere a materialului de predat; (particip# at*t senza&iile vizuale,
auditive, c*t 'i cele kinestezice, motrice (V.C.Popescu, p. 383) ale c#ror efecte se nsumeaz#.
79
1. Expunerea cu oponent.
Se deosebe'te de prelegerea obi'nuit# prin prezen&a celui de-al doilea cadru didactic sau a
unui membru (elev, student, cursant bine informat, cu spirit critic 'i sim& psihologic) din
r*ndurile auditorului, care intervine n cursul expunerii pun*nd ntreb#ri, formul*nd observa&ii,
cre*nd l#muriri, deci care simuleaz# c# ntre&ine un dialog cu profesorul de la catedr#.
Ca orice tehnic# de dramatizare (dramatising device), expunea cu oponent ncerc# s#
ob&in# un efect dramatic de identificare, aceast# tehnic# lu*nd forma unui spectacol didactic,
bine echilibrat, pretinz*nd profesorului 'i oponentului s#u s# joace rolul, s# conceap# 'i s#
realizeze dialoguri. Expunerea poate s# capete o nf#&i'are 'i mai dramatizat# atunci c*nd este
preg#tit# n cadrul unei echipe de profesori (dup# sistemul team-teaching) .
2. Prelegerea-dezbatere (discu&ie)
+n cadrul acestei tehnici, profesorul (lectorul sau conferen&iarul) roste'te la nceput o
alocu&iune mai lung# (de cca. 25-30 de minute) n cursul c#reia nf#&i'eaz# principalele teze,
puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creeaz# o baz# de dezbaterii mediate cu scopul de a
problematiza con&inutul de idei comunicat, de a ad*nci n&elegerea, interpretarea 'i eventual
aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea no&iunilor noi la propria experien&# teoretic# li
practic# c*'tigat# deja de participan&i, de a prilejui noi asocia&ii de idei 'i de a g#si mpreun# c#i
de rezolvare a problemelor puse n discu&ie.
Riscul major al acestei metode este presupus atunci c*nd profesorul nu se poate asigura
de o participare substan&ial# din partea interlocutorilor s#i, discu&iile devenind superficiale,
inconsistente, schimbul de idei 'i opinii infructuos 'i deci dezbaterea neating*ndu-'i scopul.
Metode interogative (conversative sau dialogate).
+n prezent, se remarc# o v#dit# tendin&# de intensificare a dialogului profesor-elevi,
considerat ca una dintre cele mai active 'i mai eficiente modalit#&i de instruire. +n raport cu
obiectivele instructiv-educative urm#rite, metoda conversa&iei 'i asum# o multitudine de func&ii,
ceea ce-i confer# valoarea unui pre&ios instrument didactic n m*na profesorului. Dintre aceste
func&ii amintim:
- func&ia euristic#, de descoperire a unor noi adev#ruri (de asimilare a unor noi
cuno'tin&e) 'i n acela'i timp formativ# (conversa&ia de tip euristic);
- func&ia de clarificare, de sintetizare 'i de aprofundare a cuno'tin&elor, cu care elevii au
avut n prealabil un anumit contact cognitiv (conversa&ia de aprofundare);
- func&ia de consolidare 'i de sistematizare a cuno'tin&elor, de nt#rire a convingerilor
'tiin&ifice etc. (conversa&ia de consolidare);
- func&ia de verificare sau de control (de examinare 'i evaluare) a performan&elor
nv#&#rii (conversa&ia de verificare).
80
+n cadrul conversa&iei euristice (cea mai important# 'i, de altfel, cea mai des ntrebuin&at#)
cadrul didactic efectueaz# o activitate comun# de g*ndire cu elevii s#i, pe care-i determin# s#
depun# un efort personal de c#utare, de investiga&ie n sfera informa&iilor existente deja n mintea
lor 'i de descoperire, pe baza valorific#rii propriei experien&e de cunoa'tere, a unor noi adev#ruri,
a unor noi generaliz#ri.
De altfel, ns#'i etimologia cuv*ntului conversa&ie (lat. conversatio compus din con =
cum, cu 'i din versus ntoarcere) arat# c# este vorba despre o ac&iune de ntoarcere, de
examinare a unei probleme sub toate aspectele ei (r#d#cinile cognitive ale metodei se afl# n
maieutica lui Socrate).
Potrivit ideii c# orice cercetare porne'te de la o problem#, se acord# aten&ie momentului
de debut al conversa&iei, ceea ce presupune ca problema de cercetat s# fie semnificativ#, clar#
s# ofere posibilitatea elevilor s# anticipeze o structur# global# a temei luat# n studiu. Cercet#rile
n domeniu estimeaz# c# o ntrebare cuprinz#toare las# libertate de manifestare spontaneit#&ii 'i
ini&iativei elevilor n descoperirea c#ilor prin care se ajunge la noi cuno'tin&e, le las# timp de
g*ndire 'i de judecat#. De aceea, problema cardinal# a perfec&ion#rii dialogului didactic rezid# n
formularea ntreb#rii 'i n structurarea ntreb#rilor 'i r#spunsurilor. Aceasta pentru c# ntreb#rile
anticipeaz#, n planul g*ndirii, opera&iile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o opera&ie la alta,
schimb# direc&ia g*ndirii, fac trecerea de la o cunoa'tere imprecis# 'i limitat# la o cunoa'tere
precis# 'i complet#.
Mai mul&i autori (Th.H.Adams, O.L.Davis, Fr.P.Hunkins, R.L.Carner etc.) sugereaz#
necesitatea adapt#rii ntreb#rilor la tipurile de g*ndire pe care vrem s# la dezvolt#m. Astfel,
ntreb#rile de tipul de ce? 'i cum? 'i n general ntreb#rile cauzale, rela&ionale ca 'i cele
ipotetice (dac# atunci ?). ar fi reprezentative pentru orientarea activit#&ii g*ndirii spre
opera&ii superioare, n timp ce altele de tipul care?, cine?, ce?, unde?, c*nd?, ce
sunt? ar ndeplini o func&ie mai mult cognitiv#.
Didactica actual# preconizeaz# o utilizare mai frecvent# a ntreb#rilor convergente
(ndeamn# la analize, compara&ii, sinteze, asocieri de idei etc.) 'i n deosebi a ntreb#rilor
divergente (exerseaz# g*ndirea pe traiectorii inedite, originale, eviden&iaz# o diversitate c*t mai
mare de solu&ii la aceea'i problem#), precum 'i a ntreb#rilor de evaluare care solicit# elevii s#
emit# judec#&i proprii de valoare asupra aspectelor nt*lnite, n func&ie de criterii diferite,
ntreb#ri de anticipare, de predic&ie etc.
+n ceea ce prive'te cadrul concret de aplicabilitate a conserva&iei euristice, acesta
presupune ca timpul care se las# ntre ntrebare 'i r#spuns s# fie bine dozat, dup# dificult#&ile de
alc#tuire a r#spunsului: gre'esc acei profesori care, de ndat# ce adreseaz# o ntrebare, doresc '#
ob&in# imediat 'i r#spunsul a'teptat, iar dac# acesta nt*rzie, ei se impacienteaz#, intervin imediat
cu ntreb#ri pentru a gr#bi r#spunsul, tulbur*nd astfel pauza de reflexie at*t de necesar#. De
81
asemenea, o aten&ie deosebit# trebuie acordat# sanc&ion#rii r#spunsurilor, nt#ririi pozitive a
acestora.
Metoda discu&iilor )i dezbaterilor
Discu&ia (n lat discussio, ceea ce sugereaz# imaginea unei construc&ii pe care o zguduim
pentru a vedea dac# ea este destul de solid#) are semnifica&ia unui schimb reciproc 'i organizat
de informa&ii 'i de idei, de impresii 'i de p#reri, de critici 'i de propuneri n jurul unei teme sau
chestiuni determinate. Dezbaterea are n&elesul unui discu&ii pe larg 'i am#nun&ite a unor
probleme, adeseori controversate 'i r#mase deschise (dezbatere cu caracter polemic),
urm#rindu-se influen&area convingerilor, atitudinilor 'i condi&iei participan&ilor.
Discu#ii (Dezbateri)
Avantaje Limite
Sunt o form# socializat# de nv#&are
Intensific# intercomunicarea real# 'i
rela&iile n cadrul grupului
Formeaz# deprinderile de cooperare
Participarea activ# a individului la via&a
clasei (grupului)
Caracter opera&ional, spontaneitate
Ritmul asimil#rii informa&iei este redus
Poate avea un efect inhibitor asupra unor
membri ai grupului
Subiectivitatea participan&ilor
Tendin&a unor participan&i de a-'i impune
propria p#rere

Dintre variantele discu&iei (dezbaterii) amintim: discu&ia-dialog, consulta&ia n grup,
discu&ia obi'nuit# n grup, discu&ia de tip preseminar, discu&ia de tip seminar, discu&ia n mas#,
discu&ia sau dezbaterea de tipul mesei rotunde, seminarul-dezbatere, discu&ia (dezbaterea)
organizat# dup# procedeul Phillips-66; metoda asaltului de idei (brainstorming), dezbaterea pe
baza jocului de asocia&ie de cuvinte, discu&ia dirijat# (structurat# pe teme-cheie anun&ate
anterior), dezbaterea bazat# pe recoltarea n prealabil de ntreb#ri, discu&ia liber#, colocviul etc.
Pentru o discu&ie reu'it#, eficient#, prezen&a n c*mpul aten&iei a unui material
demonstrativ sugestiv (plan'e, grafice, h#r&i, planuri, fotografii, imagini proiectate etc.) poate s#
nvioreze foarte mul mersul acestei; o puternic# influen&# asupra desf#'ur#rii cu eficien&# a
discu&iei o exercit# climatul socio-afectiv care se statornice'te n grupul respectiv, climat ce
poate s# aib# un efect stimulator sau inhibitor asupra unor participan&i. B.F.Collins 'i
H.Guetzkov consider# c# eterogenitatea grupului poate s# aib# efecte opuse. O cre'tere a
eterogenit#&ii poate s# cauzeze o sporire a dificult#&ilor de construc&ie a unor rela&ii personale,
ceea ce contribuie la sc#derea coeziunii grupului 'i n ultim# analiz# conduce la reducerea
performan&elor. Alteori, cre'terea eterogenit#&ii poate s# determine o sporire a poten&ialului de
rezolvare a problemelor, deoarece se creeaz# o baz# critic# mai larg#, se pot emite mai multe
ipoteze, mai multe opinii, mai multe alternative, solu&ii etc.
Reu'ita discu&iei este condi&ionat# 'i de m#rimea grupului; apoi, nse'i condi&iile de
aranjament fizic au un cuv*nt de spus n leg#tur# cu succesul acestor metode. De asemenea, un
82
loc important l ocup# tehnica de conducere propriu-zis# (o art# subtil# a profesorului
R.Gagn3) ; preg#tirea profesorului pentru conducerea discu&iei se bazeaz# n deosebi pe o bun#
cunoa'tere a dinamicii grupului cu care lucreaz# 'i se concretizeaz# n elaborarea unui plan de
desf#'urare a acesteia, ntocmit n prealabil. +n ceea ce prive'te tipul de ntreb#ri folosit,
distingem: ntrebare frontal# (general# sau de ansamblu), direct#, inversat# (redirijat#), de releu
'i de comunicare, de revenire, imperativ#, de controvers#.
+n cadrul discu&iei (dezbaterii) se pot distinge trei p#r&i principale:
1. Introducerea n dezvoltare (formularea problemei cu sublinierea importan&ei ei
teoretice 'i practice, inclusiv a dificult#&ilor pe care le prezint# lucru pe care l va
face conduc#torul discu&iei sau cel care prezint# referatul de baz# ce va incinta la
discuⅈ n cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza prin prezentarea a dou#
referate care vor cuprinde puncte de vedere sau solu&ii diferite);
2. Dezbaterea propriu-zis# (cuprinde lu#rile de cuv*nt ale participan&ilor);
3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor 'i argumentelor la care s-a ajuns,
nso&ite de aprecieri; se subliniaz# elementele noi, contribu&iile personale, caracterul
original 'i cutezan&a opiniilor exprimate etc.).
Metoda problematiz#rii (instruirea prin problematizare)
La baza teoriei nv#&#m*ntului problematizat st# no&iunea de problem#, mai exact de
situa&ie-problem#; o problem# obi'nuit# nu constituie n mod real o situa&ie-problem#, c#ci
drumul spre ob&inerea rezultatului este dinainte determinat n mod necesar cu probabilitate
maxim#, este riguros previzibil. Aici, g#sirea r#spunsului nu cere dec*t un efort de reactualizare
a unor scheme nsu'ite anterior, de aplicarea lor, pe c*nd o situa&ie-problem# desemneaz# o
situa&ie contradictorie, conflictual#, care rezult# din tr#irea simultan# a dou# realit#&i (de ordin
cognitiv 'i motiva&ional) incompatibil ntre ele pe de o parte, experien&a anterioar#, iar pe de
alt# parte, elementul de noutate 'i de surpriz#, necunoscutul cu care este confruntat subiectul,
ceea ce deschide calea spre c#utare 'i descoperire, spre intuirea unor noi solu&ii, a unor rela&ii
aparent absente ntre vechi 'i nou.
Este o provocare sau o stare conflictual# pe care subiectul o tr#ie'te atunci c*nd ncearc#
o explorare a necunoscutului ce-i st# n fa&a, din cauz# c# structurile sale cognitive, mintale,
existente p*n# n acel moment se dovedesc insuficiente, nu se mai poate baza pe ele, fiind nevoit
s# construiasc# alte structuri noi, ale imagini 'i modele noi, solu&ii etc. De exemplu, poate s#
apar# o neconcordan&# ntre cuno'tin&ele empirice ale 'colarilor privind mersul aparent al
soarelui 'i explicarea 'tiin&ific#, mai t*rziu, a periodicit#&ii, zilelor 'i nop&ilor prin rota&ia
P#m*ntului n jurul axei sale.
Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin problematizare, nseamn#
a'adar, mai nainte de orice, crearea unor asemenea conflicte de cunoa'tere n cadrul
83
procesului de nv#&#m*nt 'i con'tientizarea lor, a dezacordului dintre un nivel de cunoa'tere 'i
altul. Adev#rata problematizare g#se'te, este adev#rat, unele puncte de sprijin n experien&a
trecut# a subiectului, dar ea este totodat# o zbruncinare a vechiului sistem de reprezent#ri. -i cu
c*t o problem# este mai nou#, mai dificil#, cu at*t ea va cere o restructurare mai ad*nc# a datelor
alterioare 'i construirea unor structuri cu totul noi, corespunz#toare altui nivel de explicare
'tiin&ific# a realit#&ii.
Actul 'i bucuria descoperirii prin problematizare creeaz# 'i ntre&ine o trebuin&# l#untric#
de cunoa'tere, de autodep#'ire, dezvolt# capacitatea de a sesiza existen&a unei probleme,
deprinderea de reconstituire a vechilor cuno'tin&e, strategia elabor#rii ipotezelor, puterea de
analiz# 'i de solu&ionare a problemelor, de a g#si r#spunsuri ingenioase pe baza unui ra&ionament
deductiv, inductiv, analogic sau ipotetic etc.
+n linii mari, se poate face, n problematizare, o distinc&ie ntre treapta extragerii
problemei 'i treapta rezolv#rii problemei. Pe prima treapt#, principala misiune a profesorului este
aceea de a crea, de a prezenta 'i a pine probleme noi teoretice sau practice 'i aceasta n
moduri diferite: pe calea comunic#rii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin
valorificarea unui text citi de elevi sau a unor observa&ii efectuate de ei n mediul nconjur#tor
etc.
Pe cea de-a doua treapt#, consacrat# solu&ion#rii, elevii abordeaz# problema ca pe o
aventur# a g*ndirii. Prin discu&ii vii, ei urmeaz# s# defineasc# problema, s# reflecteze ad*nc, s#
disting# caracteristicile esen&iale ale situa&iei, s# caute noi corela&ii, noi r#spunsuri etc.

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflec#ia personal

Privit# ca tehnic# a activit#&ii mintale, reflec&ia desemneaz# o concentrare a intelectului 'i
o luminare care se produc asupra unor cuno'tin&e, idei, sentimente, ac&iuni etc. supuse analizei 'i
examin#rii. +n&eleas# ca modalitate de nv#&are, reflec&ia interioar# 'i abstract# arat# J.Piaget
se distinge ca una dintre cele mai active 'i mai fructuoase metode, de mare valoare euristic#
(Jean Piaget, Psihologie )i pedagogie, 1972, p. 65); ea intr# u'or n asociere cu alte metode 'i
procedee de nv#&#m*nt.
Folosindu-se de virtu&ile limbajului interior, n r#stimpul reflec&iei, subiectul ntreprinde
taton#ri, ncearc# anticipa&ii, formuleaz# supozi&ii, ipoteze 'i c#i de rezolvare; n mintea lui se
cristalizeaz# mai multe variante de solu&ii posibile, se ajunge la elabor#ri sau concluzii noi, la
redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se contureaz# noi sinteze care-i aduc, uneori, n
pragul unor adev#rate crea&ii personale, originale. Sub aspectul con&inutului, reflec&ia variaz# de
natura problemei, fenomenului, ac&iunii etc. luate n centrul aten&iei. Ca atare, se vorbe'te despre
84
reflec&ia filozofic#, 'tiin&ific#, matematic#, social-politic#, literar#, etic#, pedagogic#, medita&ia n
art#, n muzic# etc.
De asemenea, solu&ionarea unor probleme justific# fie reflec&ia individual# (solitar#), fie
cea de echip# sau de grup (colectiv) n care ideile, inten&iile, impresiile fiec#ruia duc mai departe,
fecundeaz# ori critic# ideile celorlal&i colaboratori.
+n fine, poate fi vorba despre o reflec&ie preponderent artistic# (deductiv#, analogic# etc.)
sau critic#, ori de genul experiment#rii n plan mintal a unor noi structuri cognitive (idei,
imagini, modele etc.) care vin s# mbog#&easc# experien&a logico-matematic# a elevilor. +n
acela'i timp, reflec&ia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu
metodic) sau poate lua o form# dirijat# ori autodirijat# etc.

Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii

Ca tehnica fundamental# de munc# intelectual#, lectura (lucrul cu cartea) ndepline'te
func&ie multiple: de culturalizare, de nv#&are propriu-zis (de instruire 'i autoinstruire), de
informare 'i de documentare etc. A citi n sensul efectiv al cuv*ntului afirm# E.Planchard
constituie o activitate foarte personal# 'i formativ#, care implic# 'i dezvolt# n acela'i timp o
inteligen&# asimilatoare 'i o judecat# critic# (E.Planchard. p. 129).
+n acela'i timp, nu putem s# nu remarc#m riscul pe care studiul livresc, unilateral 'i
excesiv (erudi&ia textelor) l prezint# de a deveni tot at*t de formal 'i de lipsit de valoare
operatorie, ca 'i verbalismul tradi&ional al cuv*ntului rostit ori ca verbalismul modern al
imaginii. Iat# de ce consider#m deosebit de sugestiv# remarca cunoscutul sociolog G.N.Volkov,
Unde este acel manual care s# educe spiritul descoperirilor, al cercet#rilor, al inova&iei, s#
descrie c#ut#rile, c#ile 'i metodele cu ajutorul c#rora g*ndirea uman# 'i ob&ine mplinirile?. +n
ceea ce prive'te tipologia lecturii, dup# ritmul parcurgerii acesteia distingem:
- lectura lent# (n g*nd sau mintal# dup# cum i se mai spune), silen&ioas#, de profunzime,
care este consacrat# n&elegerii no&iunilor exprimate n textele teoretice, tehnice sau cele
literare 'i filosofice;
- lectura rapid#, care utilizeaz# tehnica disocierii mi'c#rii ochiului de verbalizarea
interioar#, util# pentru o sesizare prompt# a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-
un text, pentru reactualizarea unor no&iuni ori pentru ob&inerea unei vederi globale asupra
unui cuprins.
Contrar a'tept#rilor, date cercet#rilor privitoare la cele dou# tipuri de lectur# mai sus
amintite demonstreaz# c# lectura lent# nu favorizeaz# o memorare a textului mai bun# 'i mai
ndelungat# dec*t lectura rapid#.
Dup# modul de desf#'urare a lecturii distingem:
85
- lecturile critice care invit# la analize interpretative subtile, ajut*ndu-l pe cititor s#
mearg# dincolo de materialul la care se face referire explicit# (J.Bruner, Pentru o
teorie a instruirii, p. 194-195);
- lecturile paralele care scot n eviden&# ceea ce este comun 'i ceea ce este cu
adev#rat specific unor texte, cu similitudini judecare prin prisma acelora'i criterii;
- lectura explicativ# ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor 'i expresiilor
necunoscute, cu extragerea 'i formularea ideilor principale;
- lectura problematizat# condus# de anumite ntreb#ri-problem# adresate n prealabil
pe profesor, la care elevii urmeaz# s# caute n mod activ r#spunsurile cuvenite;
- lectura-investiga&ie de text (studiul de text) analiza unor texte literar-'tiin&ifice,
filozofice etc. originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor istorice
scrise etc.;
- lectura linear# o prim# lectur# de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui
text;
- lectura selectiv# de re&inere a unor informa&ii specializate;
- lectura continu# de informare;
- lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;
- tehnica imprimeriei de antrenare a elevilor s#-'i redacteze 'i s#-'i tip#reasc# singuri
manualele (introdus# n practica 'colii franceze de C.Freinet);
- lectura dirijat# n cursul c#reia profesorul, prin indica&iile sale, orienteaz# procesul
de g*ndire al elevilor;
- lectura liber# sau autodirijat#;
- lectura de asimilare a tuturor celor care preg#tesc un examen, de exemplu.
Pentru ca lectura s# devin# un exerci&iu activ 'i de mare eficien&#, este nevoie s# se
sprijine efectiv pe anumite deprinderi 'i obi'nuin&e, nc# de timpuriu formate la elevi, 'i anume:
- deprinderea de a n&elege corect cele citite;
- deprinderea de a-'i pune ei n'i'i probleme;
- deprinderea de a nota.

Metode de explorare a realit#ii

Metodele de explorare a realit#&ii se pot mp#r&i n metode de explorare nemijlocit#
(direct#) a realit#&ii 'i metode explorare mijlocit# (indirect#) a realit#&ii.

1. Metode de explorare nemijlocit# (direct#) a realit#&ii
86
Se bazeaz# pe a'a-numitul model empirocentrist de organizare a instruirii. +n centrul
sau, aceast# concep&ie situeaz# efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de
investiga&ie, de formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor
etc., de descoperire personal#, de c#tre elevul nsu'i, a propriet#&ilor 'i legilor lumii reale.
Astfel, elevii se pot consacra, individual sau n colectiv, unor cercet#ri care pot lua forma:
observ#rii sistematice 'i independente, observ#rii n condi&ii de experimente (lucr#ri
experimentale), studiului de caz, efectu#rii de anchete, studiilor de istorie local#, cercet#rii
documentelor istorice, elabor#rii de monografii, alc#tuirii de colec&ii sistematice, ntocmirii de
dosare tematice etc.
1.1. Observarea sistematic# )i independent#
+n semnifica&ie originar#, a observa (n latin# servare ob = a avea naintea ochilor, a
avea ochii pe, a cerceta) nseamn# a lua n aten&ie obiecte, fenomene, fapte etc. n vederea
unei mai bune cunoa'teri a acestora, a cercet#rii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere
pedagogic, deosebim urm#toarele forme: observa&ia spontan# 'i neorganizat#; observarea
enumerativ# 'i descriptiv#; observarea ca cercetare organizat# 'i sistematic#, bazat# pe
autodirijare 'i observa&ia bazat# pe dirijare impus# din afar#.
+n universul de cunoa'tere al copilului sau al t*n#rului, observarea nemijlocit#, metodic#,
a lucrurilor n starea lor natural#, fireasc#, de existen&# 'i manifestare (a'a cum sunt) constituie
nu numai o surs# de informa&ie direct#, ci 'i un exerci&iu veritabil de g*ndire analitic#, de
formare a unor deprinderi de investiga&ie inductiv#, de g*ndire cauzal#, independent#, de
cultivare 'i men&inere a gustului pentru observare, de suscitare a interesului, inclusiv pentru
activit#&i experimentale. Observarea prezint# marele avantaj c# favorizeaz# o percep&ie
polimodal#, ob&inut# prin canale multisenzoriale, iar datele sunt supuse reflec&iei personale; spre
exemplu, elevii pot ajunge la n&elegerea no&iunii de cre'tere servindu-se de observarea felului
cum se dezvolt# anumite plante (fasole, porumb, gr*u etc.) ntr-o cutie la fereastr#.
Deosebim c*teva etape importante n tehnica observ#rii, care i imprim# acesteia un
caracter activ, de cercetare:
- se ia ca punct de pornire o problem# care s-a ridicat n cursul activit#&ii concrete de
nv#&are sau a practicii desf#'urate;
- urmeaz# discutarea problemei n comun p*n# ce ea devine clar# pentru to&i
participan&ii la observare; se precizeaz# obiectivele 'i sarcinile concrete de urm#rit;
- se pot formula ca repere anumite ntreb#ri-problem# 'i se stabilesc anumite criterii
sau indicatori de observare;
- se va asigura o etapizare a observ#rii dup# un plan elaborat de c#tre elevii n'i'i 'i
dup# un program propriu de activitate;
- aspectul organizatoric privind angajarea efectiv# a elevilor n sarcina de observare;
87
- datele culese se consemneaz# sistematic n caiete de observa&ii, n fi'e speciale sau
protocoale de observare;
- pe parcursul observ#rii, elevii urmeaz# s# recurg# la diverse opera&ii de identificare,
de discriminare, de compara&ie (observarea prin opunere), de ordonare 'i clasificare;
- n partea final#, datele ob&inute se supun analizei 'i prelucr#rii, interpret#rii 'i
explica&iei, construc&iei de ra&ionamente etc.;
- acestea vor mbr#ca o prezentare corespunz#toare, oral# sau scris# (grafice, schi&e,
tabele etc.) supuse aten&iei 'i dezbaterii colective a ntregii clase;
- noile achizi&ii se vor supune verific#rii (controlului) fie pe calea reflec&iei, fie pe cea
experimental# (n 'tiin&ele naturii);
- noile achizi&ii vor fi valorificate n cuprinsul unor lec&ii sau activit#&i instructive, teme
aplicative etc. n func&ie de con&inutul 'i obiectivele acestora;
- eventual, elevii pot fi invita&i s# duc# mai departe demersul de c#utare n care s-au
angajat, ncerc*nd s# asocieze la cuno'tin&ele ob&inute pe calea observ#rii un efort de
imagina&ie proprie, adic# s# treac# la modificarea obiectivului observ#rii, s# ncerce
'i o observare prin experimentare.

1.2. Experimentul metod# fundamental# n nv#&#m,ntul )tiin&elor naturii
+n spijinul tehnicii experimentului stau obiectivele educa&ionale, inspirate din exigen&ele
'tiin&ifice 'i tehnice actuale care conduc la formarea nu a unor simpli cunosc#tori ai produselor
finite ale 'tiin&ei 'i tehnicii, ci a unor pasiona&i 'i asidui cercet#rilor 'i inovatori, observatori 'i
experimentatori iscusi&i n toate domeniile principale ale cunoa'terii 'tiin&ifice, obi'nui&i s#
exploreze necunoscutul, atra'i de investigarea naturii 'i deprin'i cu atragerea cercet#rii
experimentale.
Prin defini&ie, experimentul este o observare provocat#, o ac&iune de c#utare, de ncercare,
de g#sire de dovezi 'i de legit#&i; este o provocare inten&ionat, n condi&ii determinate a unui
fenomen, n scopul observ#rii comportamentului lui, cercet#rii raporturilor de cauzalitate,
descoperirii esen&ei acestuia (adic# a legit#&ilor care-l guverneaz#) 'i verific#rii unor ipoteze.
Etapele unui experiment include: crearea unei justific#ri (motiva&ii), punerea
(prezentarea) unei probleme (care s# serveasc# drept sistem de g*ndire), analiza 'i enun&area de
ipoteze, elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente), desf#'urarea
propriu-zis# a experimentului, organizarea 'i efectuarea observa&iei, discutarea procedeelor
utilizate, prelucrarea datelor 'i elaborarea concluziilor (a solu&iilor provizorii), verificarea
rezultatelor (constat#rilor) prin aplicare practic# 'i descoperirea validit#&ii 'i nsemn#t#&ii
concluziilor. +n practica 'colar# distingem:
88
- experimentul demonstrativ, preg#tit de profesor naintea lec&iei 'i apoi prezentat clasei
n vederea demonstr#rii, explic#rii, confirm#rii, preciz#rii sau verific#rii unor
adev#ruri (date, legi etc.) cu ajutorul experien&elor 'i al explica&iilor care le nso&esc;
- experimentul de aplicare (aplicativ), utilizat n vederea verific#rii posibilit#&ilor pe
care le au elevii de aplicare n practic# u unor teze teoretice nsu'ite;
- experimentul destinat form#rii abilit#&ilor (deprinderilor) motrice de m*nuire a
aparatelor de laborator, a substan&elor, a instrumentelor de m#surare etc.
Din punct de vedere organizatoric, lucr#rile experimentale se pot desf#'ura fie individual
(pe teme separate, fiecare elev lucr*nd n mod independent, av*nd asigurate toate condi&iile
tehnico-materiale), fie n echipe (de 2-3 elevi), atunci c*nd nu dispunem de suficient# aparatur#
'i instala&ii sau inten&ion#m n mod special s#-i deprindem cu munca de echip# n forme
combinate sau frontale, adic#, efectuate de to&i elevii n acela'i timp 'i n acela'i ritm, pe aceea'i
tem#, sub ndrumarea direct# a profesorului, n condi&iile n care se pot asigura aparate,
materiale, instala&ii etc. pentru fiecare elev n parte. Elevii 'i vor nota fiecare experien&a n
tabele individuale de rezultate, dup# cum urmeaz#: a) observa&ii asupra fenomenului 'i modul
cum interpreteaz# aceste date; b) concluzii par&iale pe baza observa&iei; c) concluzii finale; d)
aplicarea practic#; e)r#spunsuri la unele teme de g*ndire.

1.3. 'nv#&area prin cercetarea documentelor )i vestigiilor istorice
Dup# Henri Iren3e Marrou, poate fi considerat document istoric orice surs# de
informare din care istoricul poate scoate ceva care s# serveasc# la cunoa'terea trecutului
omenirii (cf. G.M.Joseph, Lactualit- p-dagogique en devoirs trait-s, Bordas, Paris, 1973).
Acela'i istoric adaug# c# este greu de spus unde ncepe 'i unde se sf*r'e'te documentul, c#ci
no&iunea n sine are tendin&a de a se l#rgi continuu, ajung*nd s# cuprind# texte, monumente,
relicve, observa&ii diverse. Raportare la teoria nv#&#rii prin descoperire, documentele istorice au
o imens# importan&# pedagogic#, nu numai 'i nu n primul r*nd doar ca simple ilustra&ii ale unor
expuneri mai mult sau mai pu&in abstracte, ci ca adev#rate izvoare de noi cuno'tin&e, ca punct de
plecare pentru o sus&inut# activitate de c#utare 'i de aflare prin for&e proprii a adev#rului istoric.
Din acest punct de vedere, ele ndeplinesc o important# func&ie euristic#, de revelare a
adev#rului. +n ceea ce prive'te organizarea documentelor de studiat, fiecare dintre acestea
urmeaz# s# aib# fi'a lui nso&itoare, cu datele cele mai semnificative care vor putea fi puse n
valoare la un moment dat ) de exemplu, denumirea documentului, epoca de c*nd dateaz#, locul
unde a fost g#sit -, c*nd a fost g#sit 'i de cine, caracteristici istorice importante, eventual la ce
lec&ii se poate folosi etc.).
+ntr-o prim# etap#, profesorul va asigura observarea liber# a documentului de c#tre elevi,
f#r# c# ace'tia s# fi primit vreo indica&ie prealabil#; ntr-o etap# ulterioar#, profesorul va antrena
89
elevii ntr-un exerci&iu serios de lectur# analitic#, ndeosebi prin ntreb#ri de descoperire. Unul
'i acela'i document poate fi supus deodat# fie observa&iei colective (frontale, pentru ntreaga
clas#), fie uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fi'elor 'i dup# o discu&ie n
comun, urmeaz# s# se ajung# la o sintez# a datelor re&inute. Important este s# nu se st#ruie dec*t
asupra acelor elemente care pot fi n&elese 'i valorificate c#tre elevi.
Limitele acestei metode constau n consumul nsemnat de timpul 'i ritmul mai lent de
studiu, ceea ce face ca studierea documentelor s# nu poat# deveni o modalitate permanent# de
lucru, ci o procedur# utilizat# numai la unele lec&ii 'i la anumite secven&e ale unei lec&ii.

Metode de explorare mijlocit (indirect) a realit#ii
1.1. Metode demonstrative (intuitive)
+n mod normal, exist# obiecte 'i fenomene din lumea macro- 'i microuniversului, lucruri
'i fenomene care apar&in unor timpuri istorice, spa&ii geografice ndep#rtate etc. despre care, n
mod firesc, elevii nu pot s# ia cuno'tin&# n mod nemijlocit. Totu'i, n vederea dep#'irii acestor
dificult#&i, 'coala se vede nevoit# s# recurg# la substituitele realit#&ii, s# se serveasc# de diferite
materiale 'i mijloace demonstrative n m#sur# s# reprezinte, cu mai mult# sau mai pu&in#
fidelitate obiectele 'i fenomenele despre care elevii urmeaz# s# ia cuno'tin&#.
Astfel, elevilor li se ofer# o tr#ire prin substituire a unei experien&e care n anumite limite,
r#m*ne, totu'i, direct# (J.Bruner, p.100). A demonstra (n latin# demonstro = a ar#ta ntocmai,
a descrie, a dovedi) nseamn# a prezenta (a ar#ta) elevilor obiectele 'i fenomenele reale sau
substituitele ( nlocuitoarele, imaginile) acestora, n scopul u'ur#rii efortului de explorare a
realit#&ii, al asigur#rii unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face
accesibil# predarea 'i nv#&area unor cuno'tin&e, al confirm#rii consisten&ei unor adev#ruri (teze,
teorii) ori al facilit#rii execu&iei corecte a unor ac&iuni 'i al form#rii deprinderilor sau
comportamentelor corespunz#toare.
+n sens didactic, demonstra&ia provoac# o percep&ie activ# corect-senzorial#, inductiv#,
spre deosebire de demonstra&ia logic# (teoretic#), ce presupune o fundamentare pe cale deductiv#
prin ra&ionament logic spre adev#r. +n practic#, g#sim multe variante ale demonstra&iei, dintre
care amintim demonstra&ia obiectelor 'i fenomenelor reale n starea lor natural# de existen&# 'i
manifestare (demonstra&ie pe viu); demonstra&ia experimentelor de laborator (experimentul
demonstrativ); demonstra&ia ac&iunilor 'i comportamentelor; demonstra&ia cu ajutorul
reprezent#rilor grafice (tablouri, fotografii, plan'e, desene, h#r&i, planuri, scheme, grafice, tabele
statistice etc.); demonstra&ia cu ajutorul desenului la tabl#; demonstra&ia prin intermediul
modelelor (fizice, figurative etc.); demonstra&ia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale
(proiec&ii fixe, dinamice, televiziune etc.); demonstra&ia ntemeiat# de documente auditive (sau
90
reproduceri ale lor) de exemplu, cele arheologice, istorice, din actualitatea social-politic# etc.;
demonstra&ii clinice; demonstra&ia exemplelor etc.
+n nv#&#m*ntul modern, n ceea ce prive'te demonstra&ia trebuie dep#'it# concep&ia, care
apar&ine nv#&#m*ntului tradi&ional, de limitare la prezentarea obiectelor 'i opera&iilor cu ajutorul
unei prezent#ri n fa&a elevilor. Opera&iile efective sunt, n acest caz, executate numai de c#tre
profesor sau, cel mult, de c#tre un elev chemat n fa&a clasei. Care este, n aceste condi&ii,
activitatea celorlal&i? +n cazul cel mai bun, ei urm#resc demonstra&ia care le este oferit# 'i printr-
un fel de imita&ie interioar#, retr#iesc ac&iunile care se desf#'oar# n fa&a lor. Cu toate acestea,
atitudinea lor r#m*ne aceea de spectatori, interesa&i, neutri sau complet absen&i (Hans Aebli,
p.20).
O folosire inedit# 'i eficient# a demonstra&iei n c*mpul 'colar este cea dat# de c#tre
demonstra&ia audio-vizual# (sprijinit# de tehnic#) care valorific# virtu&ile imaginii dinamice (sau
statice), mbinate cu cuv*ntul 'i cu sunetul. Extrem de sugestive, de probante 'i de
conving#toare, imaginile audio-vizuale aduc n c*mpul observ#rii colective (a clasei) simultane
'i prelungite ceea ce este imposibil de adus aici pe c*i obi'nuite. Lucruri 'i fenomene ndep#rtate
n spa&iu 'i timp, inaccesibile sau greu accesibile unei percep&ii obi'nuite sunt aduse n fa&a
elevilor 'i transformate oarecum n fapte de experien&# direct#.
De altfel, cercet#ri recente atest# faptul c# omul re&ine 30% din ceea ce vede, 20% din
ceea ce ascult#, iar n condi&iile asocierii v#zului 'i auzului p#streaz# n propor&ie de 65% din
informa&iile care se adreseaz# deodat# ambelor sim&uri. Demonstra&ia audio-vizual# atinge o
demonstra&ie a spa&iului (desfiin&eaz# barierile spa&iale. l#s*nd elevilor posibilitate s# str#bat#
spa&ii geografice pe care altfel niciodat# nu le-ar cunoa'te nemijlocit), o demonstra&ie a timpului
(prezint# n forme modificate, condensate sau deconcertate, ritmul de desf#'urare al vie&ii,
d*ndu-le elevilor posibilitatea s# studieze fenomene care se petrec fie prea lent, fie prea rapid
pentru o percep&ie normal#) 'i o demonstra&ie a mi'c#rii (pot prezenta realitatea n dinamismul
ei, fiind astfel una dintre cele mai eficiente posibilit#&i de explicare a unor cuno'tin&e abstracte, a
unor no&iuni complexe, principii, legi etc.).
Aceste noi tehnici propun un raport direct cu actuala tendin&ei a 'tiin&ei de a deveni din ce
n ce mai abstract#, ceea ce oblig# profesorul s# apeleze tot mai mult la g*ndirea 'i la imagina&ia
elevilor, realizarea unei intui&ii simbolice. O asemenea intui&ie joac# un dublu rol: 1) ajut# la
idealizarea (logicizarea) lucrurilor (imaginilor), la convertirea lor n idei (ridicarea la abstract),
devenind astfel un suport (purt#tor) al no&iunii, al ideii 'i invers, 2) ajut# la vizualizarea
(materializarea) ideilor, la transpunerea lor n imagini (concretizarea ideilor).
Totu'i, unii dintre pedagogi 'i psihologi (B.F.Skinner, Galton, Ren3 Hubert '.a.) contest#
valoarea 'i utilizarea suportului audio-vizual n stadiul conceptualiz#rii, al elabor#rii no&iunilor,
ideilor, rezerv*ndu-i acesteia doar o func&ie exclusiv demonstrativ#, documentar#. Ei v#d n
91
utilizarea imaginii, 'i mai ales n abuzul de imagini (imagism), un impediment n calea
abstractiz#rii, un element care ar pune n primejdie dezvoltarea g*ndirii conceptuale.
Pentru folosirea eficient# a demonstra&iei este necesar# n primul r*nd o atmosfer#
(atitudine) de a'teptare, de trebuin&#, de curiozitate, de interes prin reactualizarea unor
cuno'tin&e, prin con'tientizarea scopului urm#rit 'i prin precizarea unor puncte de reper
(probleme), care vor orienta percep&ia etc.
Fire'te, nu este indicat s# se ofere prea multe informa&ii, c#ci atunci se r#pe'te din ineditul
'i prospe&imea demonstra&iei. De asemenea, n actul percep&iei este recomandabil s# fie angaja&i
c*t mai mul&i analizatori, s# se prezinte lucrurile nu n form# statistic#, ci n dinamismul lor, n
diferitele stadii de dezvoltare sau de transformare, n ac&iunea lor. Totodat#, se impune s# se
asigure un ritm corespunz#tor demonstra&iei, pentru a da posibilitate elevilor s# realizeze
nsu'irea corect# a structurilor propuse; se va acorda o deosebit# aten&iei asupra doz#rii
materialului intuitiv.
1.2. Metode de modelare (model devices)
Privite prin prisma teoriei form#rii n etape a ac&iunilor mintale 'i a elabor#rii no&iunilor,
tehnicile de modelare cap#t# o deosebit# importan&# n organizarea nv#&#rii. Una 'i aceea'i
cuno'tin&#, sus&ine Galperin, trebuie s# treac# printr-o serie de forme, de la cea ini&ial#, extern#
'i obiectual#, la una final#, mintal#, ra&ional#, ce corespunde accep&iunii ei 'tiin&ifice. +n esen&#,
utilizarea unui model nu este altceva dec*t o materializare a activit#&ii mintale sau a unor laturi
ale acesteia sau invers, o idealizarea a unei activit#&i materializate. Aceast# reprezentare sau
construc&ie substan&ial# ori mintal# a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage a realit#&ii
(ale cazurilor originale) 'i folosirea lor efectiv# ca instrumente n organizarea nv#&#rii, au dat
na'tere n accep&ie didactic#, metodelor de modelare.
Modelul este un rezultat al acestei construc&ii artificiale, bazat# pe ra&ionamente de
analogie, pe un efort de g*ndire deductiv#. Un model tinde s# reproduc# (s# imite), pe un alt plan
'i n alt# form#, binen&eles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o
stare de fapt, o situa&ie, o problem# etc.) fie n ansamblul s#u, fie par&ial.
Situa&ia real# pe care o desemneaz# este ntotdeauna mai complex#, mai complicat#, mai
concret#, n timp ce modelul este o semnificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o
aproximare a realit#&ii. El descrie 'i reproduce numai acele determin#ri esen&iale (elemente,
componente, rela&ii, factori etc.) de care avem absolut# nevoie pentru a explica sau demonstra o
structura conceptual#.
Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea
caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esen&iale efortului mintal de conceptualizarea,
de elaborare a no&iunilor respective. Datorit# acestui fapt, un model devine mul mai simplu, mai
omogen 'i mai abstract n acela'i timp.
92
+n procesul de nv#&#m*nt sunt implicate deferite feluri de modelare care opereaz# la
diferite niveluri de abstractizarea 'i c#rora le corespund diverse tipuri de modele:
a) modelarea prin similitudine, fundamentat# pe teoria similitudinii, 'i g#se'te
coresponden&a n construc&ia artificial# a unor obiecte izomorfe de tipul modelelor
materiale (care pot fi modele similare, reproduc*nd cu fidelitate sistemul original,
forma exterioar# 'i structura intern# a acestuia, dar executate la alt# scar# de m#rime,
de obicei mic'orate, miniaturizate de exemplu, diferitele tipuri de machete, diferite
tipuri de mulaje, denumite n mod obi'nuit modele intuitive, foarte utile pentru
activitatea didactic# fiind modelele sec&ionate);
b) modelarea prin analogie care 'i g#se'te expresie n modelele ideale (abstracte,
mintale). Aici g#sim schemele abstracte de tipul modelelor grafice (figurale sau
configurale) care redau ntr-o form# simplificat#, stilizat#, obiecte 'i fenomene,
procese 'i ac&iuni complexe; modelele matematice care prezint# o abstrac&ie ce pune
n eviden&# fenomenul sau procesul sub form# pur#; modelele ideale ce se pot nf#&i'a
sub forma unui concept, a unei idei sau teorii ori a unei sistem de concepte sau de
descrip&ii logice ceea ce constituie tipul de modele logice (propozi&ionale);
c) modelarea simulatorie (bazat# pe modele simulatoare) care mimeaz# (imit#) unele
fenomene, procese, fapte, ac&iuni sau comportamente. +n cazul acestei variante de
modele distingem: simulacre structurale care redau structura unui sistem, principiile
organiz#rii 'i simulacre func&ionale, care redau func&iunea, principiile func&ion#rii,
dinamica mi'c#rii ac&iunilor, evolu&ia lor spa&ial#. O serie de filme didactice din
domeniul biologiei, geografiei, fizice, chimiei etc. sunt concepute 'i realizate pe baza
imagina&iei, au o factur# de simulacru, de reconstruc&ie artificial# a realului, de
fic&iune.
Dar, dincolo de valoarea lui demonstrativ#, un model ndepline'te o func&ie euristic#
(explorativ-explicativ#) ntruc*t invit# elevii la un efort de c#utare, de investiga&ie teoretic#, de
experimentare pe plan mintal, care duce la descoperirea unor noi adev#ruri. Construirea,
m*nuirea 'i interpretarea unui model arunc# o raz# de lumin# explicativ# asupra originalului. De
altfel, ecua&iile chimice (ca ecua&iile exprimate n cuvinte, teoremele fizice etc.) nu sunt altceva
dec*t simboluri a c#ror percepere permite elevilor s#-'i aduc# aminte de opera&iunile (opera&iile)
prilejuite de problem# (Eberhard Fries, Rudi Rosemberg). Utilizate n mod sistematic, ele
stimuleaz# spiritul de experimentare n plan mental, devin un suport al g*ndirii intuitive,
productive 'i al dezvolt#rii acesteia.
La dezavantaje putem consemna riscul unor simplific#ri nejustificate, duse p*n# la
exagerarea sau pur 'i simplu eronate, efectuate cu mult# st*ng#cie, care pot s# mearg# p*n# la
ob&inerea unei vulgariz#ri d#un#toare ob&inerii recept#rii 'i n&elegerii corect a obiectelor 'i
93
fenomenelor luate n studiu. Modelul ofer# explica&ii incomplete, o cunoa'tere aproximativ#, nu
relev# dec*t unele laturi sau date ale fenomenelor; el semnaleaz# doar. De aici, caracterul relativ,
limitat al reprezent#rilor ob&inute pe aceast# baz#. Este util#, de aceea, realizarea unei
succesiuni de treceri de la realul propriu-zis la modelul fizic (miniaturizat) 'i de aici, mai
departe, de la modelul idealizat (ntr-o schem# grafic#), iar apoi la modelul matematic (exprimat
simbolic) ori la cel logic (redat propozi&ii) fapt ce deplaseaz#, astfel, desf#'urarea ac&iunii de pe
planul faptelor efective, materiale, pe planul g*ndirii 'i al imagina&iei, p*n# se ajunge, treptat, la
dezv#luirea aspectelor 'i rela&iilor esen&iale, la conceptualizare (..) pentru obiectul opera&iunii,
trebuie introduse reprezent#ri din ce n ce mai apropiate de simbol, pe de alt# parte, elevul
trebuie s# nve&e s#-'i reprezinte opera&iunea pe baza acestor date din ce n ce mai dep#rtate de
obiect (H.Aebli, 1973, p.42). Dar 'i calea invers#, de examinare treptat# a unei probleme cu
punct de plecare de la un model abstract spre modelul material 'i de aici la perceperea realului,
se dovede'te foarte mult# atunci c*nd elevii nt*mpin# dificult#&i n concretizarea abstrac&iunilor
'tiin&ifice, n raportarea lor la cazul concret.

Metode bazate pe ac#iune (opera#ionale sau practice)
+n condi&iile n care 'tiin&a devine tot mai str*ns legat# de practic#, nv#&#m*ntul nu poate
s# r#m*ne numai la teoretiz#ri; el trebuie s# determine aplicarea n mai multe moduri al
cuno'tin&elor teoretice n activit#&i practice 'i s# asigure astfel ncheierea unui ciclu complet al
procesualit#&ii nv#&#rii.
+n ceea ce prive'te aceste metode, ele se ntind pe o plaj# extrem de larg#, de la metode
care reprezint# o simpl# exersare 'i aplicarea a unor cuno'tin&e 'i deprinderi executorii tehnica
exerci&iilor, repeti&ia, imita&ia modelelor, instructajul practic, group-trainig-ul etc. la o larg# 'i
foarte nuan&at# varietate de lucr#ri practice de atelier, laborator 'i de teren, cu studiul de caz,
elaborarea de proiecte, activit#&i creative (tehnice, 'tiin&ifice, literar-artistice etc.), care solicit#
c#ut#ri, determin#ri, alternative 'i experien&e personale '.a. Unele dintre acestea 'i g#sesc o
prelungire 'i o completare inedit# n a'a-zisele metode de simulare (bazate pe ac&iunea simulat#),
fictiv# jocurile de roluri, nv#&area prin dramatizare, nv#&area pe simulatoare etc.) 'i ele puse
p*n# la urm# n slujba unei activit#&i autentice.

1. Metode bazate pe aciune real! (autentic!)
1.1 Metoda exerci&iului
+n cadrul exerci&iului perceput n sensul deprinderii unei ac&iuni, elevul trebuie s# ncerce
s# fac#, s# refac#, s# repete p*n# ce intr# n posesia modelului ac&iunii respective, p*n# ce aceast#
ac&iune se naturalizeaz#, adic# se automatizeaz# 'i se interiorizeaz#, devenind o a doua natur#
(o deprindere, o obi'nuin&#). +n sens etimologic al cuv*ntului, e efectua un exerci&iu ( n latin#
94
exercitium din exerexre) nseamn# a executa o ac&iune n mod repetat 'i con'tient, a face lucru
de mai multe ori, n vederea dob*ndirii unei ndem*n#ri, a unei deprinderi. Exist# convingerea c#
exersarea unei func&ii este condi&ia dezvolt#rii ei 'i a apari&iei altor func&ii (E.Clapar6de). +ns#, ca
metod# fundamental# n activitatea didactic#, func&ia exerci&iului nu se reduce numai la formarea
deprinderilor, a unor moduri de ac&iune bine elaborate 'i consolidate, ci contribuie implicit 'i la
realizarea altor sarcini, cum ar fi:
- ad*ncirea n&elegerii no&iunilor, regulilor, principiilor 'i teoriilor nv#&ate, prin
aplicarea lor la situa&ii relative noi 'i c*t mai variate;
- consolidarea cuno'tin&elor 'i deprinderilor nsu'ite (temeinicia nv#&#rii), ceea ce face
s# creasc# probabilitatea p#str#rii n memorie a lan&urilor motorii 'i verbale, mai ales;
- dezvoltarea opera&iilor mintale 'i constituirea lor n structuri opera&ionale;
- sporirea capacit#&ii operatorii a cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor, oferind
posibilit#&i noi de transfer productiv 'i eficient al acestora (opera&ionalizarea
achizi&iilor);
- prevenirea uit#rii 'i evitarea tendin&elor de interferen&# (apari&ia a confuziilor);
- dezvoltarea unor capacit#&i 'i aptitudini intelectuale 'i fizice, a unor calit#&i moale 'i
tr#s#turi de voin&# 'i de caracter, n cursul proceselor de nv#&are;
- nvingerea rezisten&ei opuse de deprinderile 'i obi'nuin&ele incorecte, d#un#toare,
ineficiente etc., constituie deja ntr-o practic# anterioar# 'i elaborarea altora noi, n
raport de complexitatea noilor sarcini de nv#&are etc.
Exerci&iul poate s# aib# simultan un caracter reproductiv, dar 'i unul productiv n sensul
c# genereaz# noi forme de ac&iune, atunci c*nd ia nf#&i'area unor activit#&i libere, creatoare.
Dup# func&iile ndeplinite, exist#, de exemplu, exerci&ii: introductive, de observa&ie, de asocia&ie,
de baz# de exprimare concret# (desen, lucr#ri manuale, gimnastic#, jocuri educative), de
exprimare abstract# (lecturi, scris, c*nt, limbaj vorbit), repetitive (de modele autentice, de
vorbire, de exemplu), de opera&ionalizarea, aplicative, de consolidare, de dezvoltare, paralele,
operatorii, structurale, de crea&ie (alc#tuire de probleme, jocuri de crea&ie tehnic#, compuneri
libere etc.), de evaluare, corective etc.
Dup# aspectul social se disting exerci&ii individuale, de echip#, colective, mixte etc. +n
func&ie de gradul de determinare a activit#&ii exist# exerci&ii de tip algoritmizat, n ntregime
dirijate (bazate pe executarea repetat# a unui comportament deschis n termeni algoritmici, adic#
cu determinarea riguroas# o opera&iunilor de efectuat 'i a succesiunii lor specifice, mai ales n
nsu'irea unor comportamente tehnice), exerci&ii semi-algoritmice (semidirijate) 'i exerci&ii
libere (autodirijate), exerci&ii cu diferite grade de complexitatea etc.
+nv#&#m*ntul actual are tendin&a s# diversifice 'i mai mult registrul exerci&iilor aplicate 'i
o dat# cu aceasta s# creeze condi&ii corespunz#toare de exersare, m#rindu-se astfel 'i mai mul
95
'ansele de succes n nv#&are. Un fapt deosebit de important este deosebirea operabil# ntre
deprindere 'i opera&ie ceea ce presupune faptul c# n timp ce deprinderea este ireversibil#,
ndreptat# ntotdeauna n sens unic, spre acela'i rezultat 'i relativ izolat# de celelalte conduite,
opera&ia 'i datoreaz# mobilitatea tocmai caracterului ei reversibil 'i asociativit#&ii ei, tendin&ei de
a se combina n structuri mai complexe, n sisteme de ansamblu.
Ca act intelectual, interiorizat, opera&ia trebuie ns# () s# fie mereu reg*ndit# sub o
form# mereu semnificativ# 'i care s# nu-i permit# nici unui elev s# se descurce printr-un
procedeu mecanic noua aplicare a opera&iei trebuie s# fie astfel f#cut# nc*t s# sparg# cadrele
rigide ale unei deprinderi care s-ar fi putut forma f#r# voia elevului, s# purifice opera&ia, s# fac# o
mobil# (Hans Aebli, 1973, p.119). Or, aceast# purificare o opera&iei nu se ob&ine astfel dec*t
printr-un exerci&iu operatoriu.
Datele numeroaselor cercet#ri 'i teorii cu privire la legile 'i condi&iile eficacit#&ii
exerci&iilor pot fi sintetizate n urm#toarele concluzii 'i indica&ii practice:
- profesorul trebuie s# cunoasc# posibilit#&ile 'i limitele exerci&iilor;
- eficacitatea exerci&iilor este condi&ionat#, n mare m#sur#, de atitudinea con'tient# 'i
de interesul pe care elevii le manifest# fa&# de activitatea pe care o exerseaz#;
- aplicarea diferen&iat# a exerci&iilor, n func&ie de deosebire individuale 'i mai ales de
particularit#&ile a capacit#&ilor de nv#&are, este deosebit de util# pentru ameliorarea
muncii elevilor 'i a diminu#rii insucceselor 'colare;
- exersarea n situa&ii (contexte) c*t mai diferite cu putin&#, ofer# posibilit#&i mai bune
de transfer a cuno'tin&elor 'i capacit#&ilor nv#&ate;
- introducerea unor noi ac&iuni s# fie precedat# de demonstra&ia corect#, cu precizie 'i
claritate a modelului (ac&iunii) de imitat, urmat# de exerci&ii corespunz#toare; nu
trebuie uitat c# un original gre'it atrage dup# sine nv#&are defectuoas#, iar renv#&area
sau dezv#&area sunt, de obicei, mai anevoioase dec*t o nv#&are ini&ial# corect#;
- n func&ie de complexitatea 'i de gradul de dificultate al exerci&iului de executat se va
recurge fie la nv#&area global# a acestuia, fie la nv#&area pe fragmente ori la
combinarea lor;
- succesiunea progresiv# a exerci&iilor, n condi&ii respect#rii cre'terii gradate a
complexit#&ii 'i a dificult#&ilor previne comiterea unor gre'eli descurajante;
- exerci&iile variate previn monotonia, apari&ia plictiselii 'i a oboselii, men&in aten&ia 'i
suscit# interesul pentru ac&iune, creeaz# disponibilitate pentru efectuarea ac&iunii; se
poate ob&ine o varia&ie prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului
de execu&ie;
96
- verificarea imediat#, controlul 'i autocontrolul con'tient, constituie o condi&ie
important# n reglarea sau autoreglarea ac&iunii 'i ob&inerea de performan&e
superioare;
- repartizarea n timp a exerci&iilor spore'te eficien&a nv#&#rii; n faza de nceput, a
achizi&iei maxime, se impune o mai mare concentrare a exerci&iilor, apoi ele se pot
distan&a n timp;
- este necesar s# creasc# treptat gradul de independen&# a elevilor n executarea
exerci&iilor; de la exerci&ii dirijate, conduse pas cu pas de c#tre profesor, s# se ajung#
la exerci&ii autodirijate independente;
- nv#&area unei deprinderi complexe trece dup# Fills printr-o faz# cognitiv#, apoi
printr-o faz# de consolidare ajung*nd n final n faza de automatizare (E.R.Hilgard,
B.Gordon, 1975, p.519);
- dac# n procesul exers#rii, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o
stagnare (ceea ce n curba nv#&#rii apare ca un platou), pentru dep#'irea acestei limite
este necesar s# se intervin# cu forme (motive) sau cu metode mai productive, s# se
fac# un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la perfec&ionarea deprinderii;
- n fine, este de dorit ca exerci&iile mintale s# lase lor 'i celor motorii (manuale),
asigur*ndu-se o alternan&# ra&ional# a acestora, nc*t unele s# serveasc# drept prilejul
de odihn# activ# celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapid# a capacit#&ii de
nv#&are a elevilor.
1.2. Metoda studiului de caz
Studiul de caz (n latin# casus = a c#dea, c#dere, accident) s-a n#scut din
necesitatea g#sirii unor c#i de apropiere a instruirii de modelul vie&ii, al activit#&ii practice sociale
sau productive. Spre deosebire de alte metode tradi&ionale care ofer# cazuri fictive, imaginate
de profesor, sugerate n manuale 'i cursuri universitare, elaborate deci la masa de lucru, n
cabinet 'i artificiale, metoda studiului de caz mijloce'te o confruntare direct# cu o situa&ie de
via&# real#, autentic#. Asemenea cazuri de via&# (life cases), cazuri-problem# concrete luate
drept exemple tipice, reprezentative 'i semnificative pentru anumite st#ri de lucruri sunt
supuse unei analize atente, sub toate aspectele, p*n# ca elevii vor ajunge la n&elegerea complex#
a problemei date 'i la solu&ionarea ei prin abordarea unor decizii optime.
Un caz serve'te ca suport al cunoa'terii inductive, care trece de la premise particulare la
dezv#luirea generalului, la formularea unor concluzii generalizatoare (no&iuni, reguli, principii,
legi etc.), dar 'i invers, ca baz# a unei cunoa'teri deductive, de trecere de la general la particular,
de concretizare a unei idei, a unor generaliz#ri, de aplicare (transfer) a cuno'tin&elor sau
deprinderilor nsu'ite la situa&ii sau probleme noi.
97
+n acest fel, viitorii absolven&i sunt obi'nui&i nc# de pe b#ncile 'colii cum s# ntreprind# o
analiz#, cum s# imagineze alternative de solu&ionarea unei situa&ii care reclam# luarea de m#suri
eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt nv#&a&i cum s#-'i argumenteze solu&iile sau
deciziile preconizate prin rapoarte la cuno'tin&ele principiile, legile 'i teoriile nv#&ate deja. +n
asemenea mprejur#ri, studiul de caz se poate mbina foarte bine cu jocul simulativ, cu
interpretarea de roluri 'i cu dezbaterea n grup.
Utilizarea adeseori ca un gen aparte al metodei rezolv#rii de probleme, studiul de caz i
familiarizeaz# pe elevi cu o strategie de abordare a faptului real, cu anumite structuri mintale
care pot fi cu u'urin&# transferate n analiza 'i n&elegerea altor cazuri, n rezolvarea independent#
a altor situa&ii-problem#. Dob*ndind o asemenea experien&#, ei pot n continuare s# ntreprind#
nesf*r'ite analogii 'i paralele ntre situa&ii relativ apropiate. Se favorizeaz# dezvoltarea
capacit#&ii de anticipare, de a lua decizii valabile, de a ac&iona rapid 'i corespunz#tor n situa&ii
excep&ionale. Studiul de caz cultiv# capacitatea de apreciere a valabilit#&ii practice a solu&iilor,
intensific# rela&iile intercolegiale ntre participan&i, multiplic# rela&iile profesor-elevi, cultiv#
spiritul de responsabilitate 'i accentueaz# maturizarea social-moral# a elevilor.
Introducerea n practic# a acestei metode pretinde profesorului s#-'i asigure un portofoliu
de cazuri n raport cu cerin&ele impuse de institu&ia 'colar# n care lucreaz# 'i de disciplina
'colar# pe care o pred#. Exemplul de caz va avea urm#toarele caracteristic:
- va fi bine focalizat pe obiective clare 'i pertinente;
- va valorifica la maximum poten&ialul pedagogic al situa&iei de caz;
- gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de
preg#tire teoretic# 'i practic# a grupului cu care se lucreaz#;
- va fi conceput ca un exerci&iu euristic, bazat pe experien&a c#ut#rii, a descoperirii, a
g#sirii de r#spunsuri 'i de argumenta&ii fundamentate 'tiin&ific, conving#toare, care s#
pun# n eviden&# reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problem# asem#n#toare;
- s# urm#reasc# utilizarea 'i familiarizarea sistematic# a elevilor (studen&ilor) cu
specificul aplic#rii acestei metode.
+n ceea ce prive'te variantele de solu&ionare pentru un caz anume, trebuie men&ionat c#
fiecare dintre acestea prezint# anumite avantaje 'i dezavantaje 'i de aceea este necesar ca ele s#
fie confruntate sub aspectul valorii lor, s# fie comparate ntre ele 'i apoi s# se stabileasc# o
ierarhie a acestora (opera&ie care se poate realiza n mod optim prin utilizarea unui tabel ca
acesta):
Avantaje Dezavantaje Consecin#e
Varianta I
Varianta II
Varianta III

98
+n cazul acestei metode, profesorul joac# mai mult un rol de animator care impulsioneaz#
discu&iile, imprim*nd un curs vioi 'i fructuos, men&inute pe un f#ga' corect 'i la obiect; n
interven&iile sale trebuie s# manifeste r#bdare, ab&in*ndu-se de la a anticipa ipotezele, opiniile 'i
solu&iile la care ajung elevii (studen&ii) prin propriile lor ra&ionamente. Accentul cade, deci, pe
participarea activ# 'i productiv# a ntregului grup.

Din experien&a acumulat# p*n# n prezent, s-a impus cu mai mult# frecven&# trei variante
ale metodei cazurilor:
1. Metoda situa&iei (case-study-method) potrivi c#reia se face o prezentare complet# a
situa&iei existente, n fa&a elevilor, ace'tia privind, de asemenea, toate informa&iile
necesare solu&ion#rii cazului-problem# dat. Avantaje: discutarea problemei ncepe
imediat; dezavantaje: corespunde mai pu&in realit#&ii practice care oblig# specialistul
s#-'i procure informa&iile necesare. Se aplic# atunci c*nd elevii (studen&ii) de&in o
experien&# redus# de studiu dup# metoda cazurilor 'i le st# prea pu&in timp la
dispozi&ie etc.;
2. Studiul analitic al cazului (incidence mathod) se face o prezentare complet# a
situa&iei existente, dar informa&iile necesare solu&ion#rii sunt redate mai par&ial sau
deloc. Aceast# variant# corespunde mai bine realit#&ii, care oblig# la c#utarea 'i
procurarea personal# a informa&iei necesare oric#rei solu&ion#ri; cultiv# efortul de
munc# independent# cu surse de cunoa'tere, obi'nuie'te elevii cu formularea exact# a
ntreb#rilor, i ajut# s# recunoasc# corela&iile esen&iale etc.;
3. Elevii (studen&ii) nu beneficiaz# de nici o prezentare complet# asupra situa&iei, nu
primesc informa&iile necesare solu&ion#rii cazului, li se propun doar sarcini concrete
de rezolvat, urm*nd s# se descurce prin eforturi proprii.
Metoda cazurilor poate mbr#ca mai multe fa&ete dintre care amintim:
- cazul este dat n cercetare ntregii clase de elevi sau grupe de studen&i cu care se
poart# discu&ii colective la nceput 'i la final;
- cadrul didactic alc#tuie'te dintr-o clas# de elevi (grupa de studen&i) o subgrup# mai
restr*ns# de discu&ie, care, sub conducerea unui lider, preia discu&ia cazului 'i adopt#
hot#r*rea corespunz#toare. Ceilal&i elevi (studen&i) urm#resc discutarea cazului f#c*nd
n final observa&ii critice;
- alteori, cadrul didactic poate adopta procedeul Phillips-66;
- se poate aplica 'i varianta dup# care fiecare elev (student) n parte prime'te sarcina 'i
studieze cazul, av*nd dreptul s#-'i prezinte hot#r*rea pe care a adoptat-o;
- n fine, elevii unei clase (studen&ii unei grupe) pot s# primeasc# diferite cazuri spre
cercetare. De altfel, apreciem c# modurile n care metoda cazurilor poate fi aplicat#
99
sunt diverse 'i de aceea r#m*ne la latitudinea fiec#rui cadru didactic de a alege
posibilit#&ile de inova&ie 'i ameliorare a fiec#rei variante de utilizare n parte.
1.3. Proiectul sau tema de cercetare-ac&iune
Ini&iat# de c#tre J.Dewey, project method a fost nc# de la nceput fundamentat# pe
principiul nv#&#rii prin ac&iunea practic#, cu finalitate real# (learning by doing). De altfel,
metoda proiectelor sus&inut# de W.Kilpatrick, reprezenta, propriu-zis, un mod mai cuprinz#tor de
organizare a procesului de nv#&#m*nt, dup# care materia de studiu era mp#r&it# ntr-un
ansamblu de proiecte, apropiate centrelor de interes ( 'i nu pe obiecte de studiu), pe care elevii
urmau s# le realizeze efectiv, ntr-un termen determinat, ajung*nd astfel s# rezolve probleme
autentice, din lumea real#, s# dob*ndeasc# cuno'tin&e 'i abilit#&i practice utile.
+n perspectiv# modern#, spre deosebire de studiu de caz, proiectul tema de cercetare
devine astfel concomitent 'i ac&iune de cercetare, 'i ac&iune practic#, subordonat#, binen&eles,
ndeplinirii unor sarcini concrete de instruire 'i educa&ie. Elevul (studentul) de deprinde astfel s#
nve&e 'i din cercetare, 'i din activitatea practic#, s#-'i nsu'easc# at*t procesualitatea 'tiin&ei, ct
'i con&inutul acesteia, raport*ndu-se direct la activitatea practic#.
Proiectul poate lua forme variate, n func&ie de natura activit#&ii, de gradul de
complexitate a temei, de v*rst# 'colar# etc. +mbinarea organic# nv#&#m*nt-cercetare-produc&ie
face posibil# realizarea unei game infinite de proiecte de activitate creatoare n folosul societ#&ii,
toate alc#tuite sistematic n perioade de timp bine determinate, stabilite cu profesorul conduc#tor.
Spre deosebire de alte metode care privesc evocarea, reconstituirea, redarea, descrierea sau
explicarea unei activit#&i trecute, proiectul are n vedere nf#ptuirea unei ac&iuni viitoare, este o
anticipa&ie ideativ#, un fragment din activitatea de crea&ie a individului. Adev#ratul proiect pune
subiectul ntr-o situa&ie autentic# de cercetare 'i de ac&iune, n care acesta se vede confruntat cu o
problem# autentic#, rezolvarea unei sarcini concrete, ce are o finalitate real#.
+n esen&#, fiind vorba de o ac&iune care surprinde ntr-o form# sintetic# afirma&ii 'i
comportamente, tr#iri 'i atitudini, proiectul se distinge ca o metod# global# 'i cu caracter
interdisciplinaritate, susceptibil# s# stimuleze 'i s# dezvolte pe multiple planuri personalitatea n
curs de formare a celor pe care i instruim. Este n acela'i timp o metod# excelent# de testare 'i
de verificare a capacit#&ilor intelectuale 'i a aptitudinilor creatoare ale acestora, ale energiei 'i
for&ei lor de voin&#, inclusiv a unor nsu'iri social-morale (spirit de cooperare, de echip#,
onestitate etc.), posed*nd at*t o valoare diagnostic#, precum 'i una prognostic#.
+n ceea ce prive'te organizarea proiectelor, accentul trebuie s# cad# pe stimularea
efortului propriu al elevilor (studen&ilor), pe ncurajarea ini&iativei, l#s*nd acestora c*t mai mult#
libertate de rezolvare prin ei n'i'i a problemelor pe care le ridic# organizarea activit#&ii, alegerea
metodelor 'i a tehnicilor de lucru, stabilirea mijloacelor materiale 'i tehnice de care ar avea
100
nevoie, urm#rirea sarcinilor individuale 'i autocontrolul ndeplinirii lor, sinteza final# (montajul
terminal) etc. f#c*ndu-i s# se simt# r#spunz#tori 'i st#p*ni pe lucrul pe care l ntreprind.
Profesorul are rolul, foarte dificil de altfel, de a fi mereu prezent (n umbr#, pentru a
veghea ca unele inten&ii s# nu p#leasc# n fa&a a tot felul dificult#&i care se pot ivi n calea unui
proiect stabilit 'i ca aceasta s#-'i p#streze coeren&a necesar#. El 'i va suma rol de animator, de
consultant sau de for de avizare 'i sanc&ionare a rezultatelor par&iale 'i finale.

1. 4. Metoda lucr#rilor practice
Ca modalit#&i de nv#&are, lucr#rile practice ocup# un loc dominant n sistemul metodelor
de instruire. Metoda lucr#rilor const# n executarea de c#tre elevi (sub conducerea profesorului) a
diferitelor sarcini n scopul aplic#rii cuno'tin&elor la solu&ionarea unor probleme practice,
tehnice, productive, al dob*ndirii unor deprinderi motorii, practice 'i tehnice, necesare pentru
via&#, pentru activitatea profesional# 'i al nsu'irii unor priceperi 'i deprinderi de aplicare a
teoriei n practic#. Spre deosebire de lucr#rile de laborator cu caracter experimental care tind,
n esen&#, s# apropie activitatea elevilor de specificul actului de cercetare experimental#, de
descoperire a adev#rului, lucr#rile practice au un caracter tranzitiv, sunt orientate spre aplicarea
cuno'tin&elor, spre transformarea, ntr-un fel oarecare, a realit#&ii, a st#rii de existen&# a lucrurilor
'i fenomenelor n scopuri utile omului 'i colectivit#&ii. Gama lucr#rilor practice este extrem de
larg#, ncep*nd cu obi'nuitele aplica&ii practice, continu*nd cu cele de proiectare 'i ncheind cu
cele de execu&ie, de construc&ie, de produc&ie sau de fabrica&ie ori de crea&ie.
Primele lucr#ri practice se execut# numai pe baza unor demonstra&ii-instructaj oferite de
c#tre profesor. Mai departe, execu&ia lor necesit# parcurgerea unor etape:
- planificarea individual# a muncii, ceea ce presupune cunoa'terea obiectului 'i
scopului muncii, precum 'i o experien&# legat# de efectuarea unor lucr#ri
asem#n#toare;
- efectuarea propriu-zis# a lucr#rii n mod con'tient 'i independent, cu alegerea
materialelor 'i a mijloacelor potrivite scopului propus 'i n condi&ii corespunz#toare
de munc#;
- controlul 'i autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca ac&iunea desf#'urat# s#
fie nso&it# de feedback-ul informativ pentru elev (R.M.Gagn3, L.J.Y.Brigs, 1977,
p. 84). Evaluarea 'i autoevaluarea rezultatelor ob&inute presupune stabilirea anumitor
standarde de performan&#, ameliorarea treptat#, m#sur#ri de aplicare testelor cu care
elevii urmeaz# s# se familiarizeze n timp.
-i n cazul lucr#rilor practice se aplic# principiul cre'terii progresive a gradului de
dificultate, n a'a fel nc*t elevii s# nve&e s# nving# metodic dificult#&ile care sunt caracteristice
genului de lucr#ri dintr-un domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni n care se preg#tesc. De
101
asemenea, trebuie men&ionat c# interesul pentru lucr#rile practice 'i eficien&a lor spore'te
considerabil atunci c*nd execu&ia lor include elemente de problematizare, iar elevii au satisfac&ia
eforturilor lor de munc#, concretiz*ndu-se cele productive n produse de utilitate social#.




2. Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv!)
2.1 Metoda jocurilor (nv#&area prin joc)
La baza metodelor de simulare st# analogia sprijinit# pe analiza riguroas# a faptelor. De'i
simularea are o structur# artificial#, ea re&ine totu'i o serie de elemente reale care nu pot fi
g#site, de exemplu, n cuprinsul unei simple expuneri (H.G.Jamilson).
Implicarea c*t mai direct# a participan&ilor (elevi sau studen&i) n situa&ii 'i circumstan&e
simulare poate lua forme foarte variate, ncep*nd cu jocurile de simulare, nv#&area prin
dramatizare, nv#&area pe simulatoare etc., p*n# se ajunge la asumarea 'i exersarea unor roluri
reale, nesimulate. Este posibil#, de asemenea 'i combinarea activit#&ilor simulate cu cele
nesimulate, cum ar fi, de exemplu, jocul de roluri cu studiul de caz 'i dezbaterea n grup.
+n ceea ce prive'te no&iunea de joc, aceasta poate fi caracterizat# drept spontaneitate
original# (E.E.Geissler, 1977, p. 195), ca o ac&iune urm#rit# prin ea ns#'i, f#r# utilitate
imediat#, generatoare de distrac&ie 'i de reconfortare, de sentimente de pl#cere 'i de bucurie.
Anumite ntreb#ri genereaz# o perspectiv# cu totul interesant# asupra jocului:
- Privind problema jocului dintr-o perspectiv# pedagogic# mai larg#, oare nu cumva
ns#'i organizarea nv#&#rii ar putea lua forma unor ac&iuni cu caracter de joc?
- C*t anume din activitatea didactic# poate fi dominat# de joc?
- Ce consecin&e anume pot avea asemenea ac&iuni de nv#&are asupra jocului?
Astfel, cercet#rile n domeniu au constat c# se determin# un transfer de energie, de
motiva&ie func&ional# (dedus# din trebuin&e interne) dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de
nv#&are; se asociaz# un interes imediat 'i puternic, specific jocului, unor obiective sau sarcini de
nv#&are exist*nd posibilitatea ca ac&iunea distractiv# s# se transforme ntr-un important factor de
exersare (de antrenament, de nsu'ire a unor modele comportamentale, de exemplu) f#r# ca cel
care se joac# s# fi avut aceast# inten&ie (E.Planchard, 1976, p. 131). De altfel, trebuie spus c#
pedagogia actual# atribuie jocului o semnifica&ie de asimilare a realului la activitatea proprie a
copilului. Dup# con&inutul 'i obiectivele urm#rile, jocurile pot fi clasificate n: jocuri senzoriale
(vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri observare a naturii (a mediului nconjur#tor), de
dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei 'i de ra&ionament, jocuri matematice, jocuri de
construc&ii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere),
102
preg#titoare pentru n&elegerea unor noi no&iuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de
crea&ie, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de ndem*nare (de exerci&ii
simple, de mi'care) etc.; dup# materialul folosit n: jocuri cu materiale, jocuri f#r# materiale,
jocuri orale, jocuri cu ntreb#ri (cine 'tie c*'tig#), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncruci'ate
etc.
+n ceea ce prive'te jocurile de simulare, n esen&#, aici este vorba despre simularea unei
situa&ii (adeseori conflictuale de luare de decizie) care, n raport de tema dat#, ce circumscrie
cadrul cognitiv de ac&iune, determin# participan&ii (doi sau mai mul&i de&in#tori ai puterii de
decizie, juc#torii) s# interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte
bine precizate, alteori mai confuze, 'i n aceste condi&ii s# ajung# la realizarea obiectivelor
prestabilite. Interpretarea de roluri oblig# participan&ii s# intre ntr-o re&ea de rela&ii
interpersonale, de reciprocitate, n sensul c# jocul (reac&ia) fiec#ruia depinde de comportamentul
celorlal&i. Interpretarea rolurilor apare ca o continu# adaptare reciproc# a comportamentelor,
fiecare partener c#ut*nd s# ajung# la un mod optim de ac&iune n fiecare dintre momentele
jocului A'a s-a ajuns la tehnica interpret#rii de roluri (role playing).
Uneori (cum este cazul n Instructional games ori Games for learning), jocul se poate
desf#'ura n condi&ii de competi&ie, n sensul cooper#rii cu al&ii 'i nu numai de conflict, dup# cum
este n&eleas# de cele mai multe ori competi&ia.
P*n# n prezent au fost imaginate, experimentate 'i aplicate cu succes o multitudine de
variante de astfel de jocuri, de grade diferite de complexitate, ntre care: jocuri de roluri-
func&ional, jocuri de roluri-structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de
competi&ie, jocuri strategice, jocuri cu invers#ri de roluri, tehnica jocului de ntreprindere 'i
gestiune economic#, tehnica rezolv#rii dosarului cu probleme de conducere, organizare 'i rela&ii
umane, tehnica scenariilor (dialoguri scenice) tehnica incidentului critic, jocul pe calculator etc.
Jocurile de simulare reprezint# o tehnic# atractiv# de explorare a realit#&ii, de explicare a
unor no&iuni 'i teorii abstracte: strategia este n esen&# una euristic#. Elevii au ocazia s# aplice, la
situa&ii noi, date 'i concepte nsu'ite anterior, s# exerseze n rezolvarea unor probleme care
necesit# experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de
situa&ii 'i rezultate; s# exerseze 'i s# consolideze structuri de exprimare oral# etc.
Metoda jocurilor valorific# avantajele dinamicii de grup, interdependen&ele 'i spiritul de
cooperare, participarea efectiv# 'i total# la joc, angajeaz# at*t elevii timizi, c*t 'i pe cei slabi,
stimuleaz# curentul de influen&e reciproce, ceea ce duce la cre'terea gradului de coeziune n
colectivul clase, precum 'i la nt#rirea unor calit#&i morale (r#bdare 'i tenacitate, respect pentru
al&ii, st#p*nirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) 'i la dob*ndirea unor comportamente legate
de ndeplinirea unor viitoare func&ii sau responsabilit#&i socio-profesionale. +n sens mai larg,
103
cultiv# activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fa&# unor situa&ii conflictuale, in&iativa 'i
spiritul de r#spundere.
Profesorului i se cere s# dea dovad# de mult# abilitate n dirijarea activit#&ii. El joac# aici
numai un rol de coordonator: alege subiectul care devine pretextul jocului, delimiteaz# aria de
probleme n cadrul c#reia se va desf#'ura jocul. De asemenea, este necesar s# se dea posibilitatea
fiec#rui participant s# beneficieze c*t mai mult cu putin&# at*t de informa&ia ce se ia drept baz#
de referin&# a solu&iilor, de cunoa'terea c*t mai complet# a situa&iei date, c*t 'i de experien&a
propriului rol pe care-l joac#. Din aceste motive este recomandabil uneori s# se procedeze la
schimbarea sau inversarea (rota&ia) rolurilor.
2.2. Metoda dramatiz#rii (nv#&area prin dramatizare)
Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazeaz#, n esen&#, pe utilizarea adecvat# a
mijloacelor 'i procedeelor artei dramatice. Distingem urm#toarele variante:
- ntr-o prim# form#, ea poate s# devin# o alt# variant# a jocului de roluri const*nd n
dramatizarea unui fapt istoric, spre exemplu n care adev#rata rezolvare a cazurilor nu
este de la nceput dezv#luit# sf*r'itul apar&ine ingeniozit#&ii elevilor sau studen&ilor.
+n cursul jocului dramatic. elevii sunt pu'i deci s# reprezinte personaje 'i s#
interpreteze rolurile prefigurate de acestea; prezentarea faptelor ntr-un cadru
dramatic adaug# pred#rii o for&# de sugestie extrem de conving#toare;
- o a doua form# o poate constitui procesul literar, cu mari posibilit#&i de sensibilizare a
elevilor la o receptare creatoare a literaturii, spre exemplu. Procesul literar este, n
fond, o dezbatere problematizat# a universului unei opere literare, n care elevii se
antreneaz# ca inculpa&i, acuzatori sau ap#r#tori ai destinelor personajelor operei
respective;
- expunerea cu oponent reprezint# 'i ea o variant# a dramatiz#rii metodei expunerii;
- n sens mai larg, metoda dramatiz#rii nseamn# a pune elevii (studen&ii) n fa&a
dramei 'tiin&ei, a spectacolului c#ut#rii, a experiment#rii mai multor variante, a
riscurilor 'i surprizelor, a descoperirii adev#rului prin prezentarea 'tiin&ei ca proces;
- func&ia psihoterapeutic# de rezolvare/ameliorare a st#rilor conflictuale.
2.3. 'nv#&area pe simulatoare
Un simulator didactic, n&eles ca mijloc de nv#&#m*nt, este un sistem tehnic construit
artificial prin analogie cu un sistem tehnic original, n a'a fel nc*t s# existe o coresponden&#
neunivoc# ntre elementele structurale, func&ionale 'i contextuale ale acestuia 'i sistemul luat
drept baz#. +nv#&area pe simulatoare presupune c# realizarea activit#&ii respective n condi&ii
naturale comport# anumite riscuri 'i primejdii. +n acela'i timp, prin intermediul unei instala&ii
simulatoare se urm#re'te astfel s# se realizeze n cadrul activit#&ii 'colare o ambian&# c*t mai
apropiat# de aceea n care se desf#'oar# ac&iunea real# bazat# pe utilizarea sistemului tehnic
104
original. R.Gagn3 atrage ns# aten&ia c# nu este neap#rat nevoie ca simulatorul construit s# redea
n ntregime originalul; pot fi simulate numai unele opera&ii sau sarcini legate de utilizarea
acestuia n activitate.
Pentru a putea aprecia performan&ele realizate, simulatoare sunt uneori prev#zute cu
dispozitive care nregistreaz# succesiv 'i m#soar# abaterile comise de elevi fa&# de etalonul de
func&ionare (timp de reac&ie sau de execu&ie, num#r de ncerc#ri, opera&ii inutile, eronate, natura
gre'elilor etc.). De mare eficacitate ncep s# se dovedeasc# ast#zi posibilit#&ile de instruire
asistat# de calculator, av*nd 'i ea diferite variante. De exemplu, folosindu-se tehnicile de
simulare sau de joc oferite de calculator, studen&ii sunt ajuta&i s# elaboreze diferite proiecte legate
de forma&ia lor profesional#.

Metode de ra#ionalizarea a *nv#rii $i predrii

1. Metoda activit#&ii cu fi)ele
Tehnica fi'elor (considerat# drept prima form# de programare a nv#&#rii) se utilizeaz#
n special n nv#&#m*ntul primar 'i presupune: organizarea sistematic# a procesului de instruire
pornindu-se de la analiza con&inutului 'i a dificult#&ilor pe care acesta le prezint#; mp#r&irea
con&inutului pe secven&e, fiecare secven&# fiind jalonat# de una sau mai multe ntreb#ri;
secven&ele sunt prezentate pe fi'e; fiecare fi'# solicit# r#spunsuri corespunz#toare, ceea ce
permite autocontrol imediat. De altfel, dup# cum observ#m, nv#&area cu ajutorul fi'elor a fost
utilizat# n vederea individualiz#rii nv#&#rii, n perspectiva adapt#rii acestor fi'e fiec#rui individ.
Diferite tipuri de astfel de fi'e pot fi integrate pe categorii dup# cum urmeaz#:
- fi'e de cuno'tin&e (no&iuni), care pot deveni, pentru unii elevi, fi'e de autoinstruire;
- fi'e de exerci&ii, cu grad progresiv de dificultate, destinate aplic#rii 'i consolid#rii
no&iunilor prezentate n fi'ele de cuno'tin&e (sau nsu'ite pe alte c#i);
- fi'e de recuperare, folosite fie n vederea corect#rii gre'elilor, fie n reeducarea
capacit#&ilor intelectuale ale copiilor;
- fi'e de control, utilizate n etapa revederii sau regrup#rii no&iunilor studiate;
- fi'e de dezvoltare, utilizate de elevii care nu au comis gre'eli, n vederea
perfec&ion#rii cuno'tin&elor 'i mbog#&irii culturii lor aplicate pe durata c*t nv#&#torul
trebuie s# se ocupe de ceilal&i elevi).
2. Metode algoritmice de instruire
Algoritmul, dup# numele lui Al Horesmi, matematician arab de la nceputul secolului al
IX-lea, este la origine un procedeu de calcul folosit n matematic# 'i logic#. El permite, pornind
de la anumite date, g#sirea unor realizate prin intermediul unui 'ir finit de opera&ii. Putem spune
c# un algoritm este o suit# sau un 'ir finit (o serie) ori un sistem de opera&ii structurale 'i
105
efectuate ntr-o anumit# succesiune logic# obligatorie, ntotdeauna aceea'i (invariabil#), utilizat#
pentru rezolvarea aceleia'i clase de probleme 'i care conduce ntotdeauna la acela'i rezultat
pentru to&i subiec&ii angaja&i n rezolvarea aceluia'i tip de probleme. Acestei succesiuni i se
asociaz# o serie de prescrip&ii (instruc&iuni, indica&ii, reguli, comenzi, condi&ii) de urmat n
vederea ndeplinirii opera&iilor (ac&iunilor) determinate. Intrarea n posesia unei asemenea
structuri echivaleaz# cu interiorizarea ei de a'a manier# nc*t subiectul o poate exterioriza ori de
c*te ori se g#se'te n condi&ii care necesit# acest comportament (G.Lariccia). +n esen&#,
algoritmul este o construc&ie con'tient# care anticipeaz# un program de ac&iune viitoare (ceea ce
nu exclude rolul unei experien&e trecute n forma&ia sa) disting*ndu-se prin caracteristici ca:
precizie, m#sur# (finititudine), generalitate, rezolubilitate.
De altfel, L.N.Landa, 1973, p#rintele algoritmiz#rii sugereaz# c# algoritmul are
proprietatea determin#rii, () adic# proprietatea de a direc&iona univoc ac&iunile individului n
rezolvarea problemelor. +ndeplinind o prescrip&ie algoritmic#, subiectul 'tie cu exactitate ce
trebuie s# fac# pentru a realiza sarcina respectiv#, pentru a rezolva problema 'i nu are nici un
dubiu cu privire la modul de a ac&iona. Mai mult, subiec&ii diferi&i, ac&ion*nd dup# una 'i aceea'i
prescrip&ie algoritmic#, nu numai c# rezolv# la fel problema (problemele), ci vor ac&iona n
acela'i mod. De aici rezult# c# prescrip&iile algoritmice, determin*nd univoc ac&iunile
subiectului, i ghideaz# n ntregimea activitatea. (L.N.Landa, 1976, pp. 228-229). +ntre tipurile
de algoritmi distingem:
- algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare 'i finale la
care vrem s# ajung# elevii);
- algoritmi de con&inut (ca descriere sau structurare formalizat# a unor unit#&i de
con&inut);
- algoritmi de identificare, care constau ntr-o list# de ntreb#ri puse ntr-o manier#
ordonat# 'i ierarhizat# menit# s# conduc# la o concluzie n privin&a clasific#ri, adic#
de recunoa'tere a apartenen&ei unei probleme la o clas# determinat# de probleme;
- algoritmi de rezolvare;
- algoritmi motrici (de execu&ie);
- algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea
opera&iilor 'i regulilor ce stabilesc (determin# 'i controleaz#) ntreaga desf#'urare a
procesului de predare/nv#&are sau care descriu comportamentele profesorului 'i
elevilor;
- algoritmi de predare;
- algoritmi de nv#&are;
- algoritmi pentru descrierea evalu#rii (controlului), mai exact, a probelor de m#surare
(p*n# la standardizarea lor);
106
- algoritmi pentru descrierea regl#rii prin feedback a proceselor de nv#&are 'i predare
etc.
Din punct de vedere metodologic, construc&ia unui algoritm didactic pe baza
variabilelor care definesc procesul de nv#&#m*nt se realizeaz# n mod gradat, prin pa'i
succesivi. Dup# C.Lariccia 'i P.Gherardini, (p. 258), aceast# ac&iune se descrie conform schi&ei
din pagina urm#toare.

- definirea sarcinii (structurii temei n termeni de reprezent#ri 'i procese 'i con&inut cu


- definirea interac&iunilor unui subiect (subiectelor) cu sarcina dat# n termeni de competen&e
elementare (ce urmeaz# s# 'tiu s# fac# cu ceea ce 'tiu)


- definirea obiectivelor n ceea ce prive'te optimizarea dezvolt#rii sarcinii (temei) date pe baza
competen&elor elementare (se are n vedere punerea n ac&iune 'i valoare a capacit#&ilor mintale
individuale 'i ale clase cu care lucreaz#)


- definirea controlului (eventual a autocontrolului) necesar, pentru ca din interac&iunea pa'ilor
interiori s# se ajung# la atingerea obiectivelor preconizate

+n ceea ce prive'te forma de prezentare a algoritmului, aceasta poate s# fie:
- simbolic# recurg*ndu-se la litere majuscule ABC pentru a reprezenta
opera&iunile/instruc&iunile sau prefer*ndu-se transcrip&ia;
- grafic# algoritmic#, cea mai des utilizat#; aceasta reprezint# o succesiune de figuri
geometrice;
- metasimboluri;
- opera&ii.
Exist# totu'i 'i o serie de observa&ii critice traductibile n limitele modelului
algoritmiz#rii dintre care:
- exist# teama de a se ajunge la un dirijism pedagogic exagerat;
- nu totul poate fi algoritmizat;
- algoritmizarea risc# s# duc# la o steriotipizare (standardizare) a schemelor
interiorizate astfel s-ar opune euristicii, creativit#&ii.
Aceste limite pot fi minimizate dac# profesorul 'i deprinde elevii s# construiasc# ei
n'i'i, n mod spontan uneori, anumi&i algoritmi 'i semialgoritmi; dac# accentul se deplaseaz# pe
107
elevi care vor fi nv#&a&i s# analizeze problemele, s# recurg# la procese cognitive superioare n
rezolvarea acestora.
3. Instruirea programat# (nv#&#m,ntul programat)
Fundamentat# ini&ial pe postulatele unei psihologii behaviorise, ndeosebi pe teoria
condi&ion#rii operante, acest model se bazeaz# pe faptul c# nv#&area uman# este prin natura ei
autoreglabil# cu ajutorul informa&iei inverse (feedback-ului) 'i astfel pune relief principiul
conducerii procesului de nv#&#m*nt printr-o leg#tur# reactiv# care le exclude pe cele urm#toare
dac# cele precedente nu au fost conduse (st#p*nite) cu siguran&#. Inspirat# din ideile ciberneticii,
instruirea programat# porne'te de la premisa c# 'i ntr-o situa&ie de nv#&are 'i g#se'te prezen&a
un flux continuu de informa&ii, c# 'i n acest caz nt*lnim un tip de comand# (n sens de dirijare a
activit#&ii de asimilare a cuno'tin&elor) 'i de control n acela'i timp a acesteia, cu misiunea de a
supraveghea 'i regla mersul nv#&#rii, prin intermediul unei conexiuni inverse (a feedback-ului).
Ca atare, 'i nv#&area poate deveni un proces de autoreglare, iar activitatea de predare-nv#&are
un proces de reglare continu#.
Materia de nv#&at este prezentat# sub forma unui program sau a unei programe, partea
esen&ial# 'i cea mai dificil de realizat n instruirea programat#, spre deosebire de dispozitive
tehnice, care pune doar n valoare o program# sau alta. Elaborarea unei programe presupune
urm#toarele opera&ii 'i principii:
Structurarea informa&iei de predat dup# principiul pa)ilor mici )i al progresului gradat,
ceea ce determin# analiza )i frac&ionarea cu rigurozitate a materiei de nv#&at ntr-o
serie de mici unit#&i didactice, elementare, simple, accesibile, logic 'i organic nl#n&uite.
Materia prev#zut# pentru o anumit# tem# se descompune astfel ntr-un num#r finit de
secven&e (unit#&i de lucru), denumite n limbajul programatorilor pa'i mici sau de
informa&ie de predare. Aceast# dispunere permite o trecere precis prescris# de la o
dificultate la alta, ntr-o succesiune gradat#;
Principiul particip#rii active. Cum fiecare pas cuprinde o informa&ie (explica&ie), dar 'i
o aplica&ie, o tem# de control, o problem# de rezolvat etc. elevul trebuie s# lucreze cu
fiecare unitate n parte; el este solicitat, de fiecare dat#, s# dea un r#spuns pozitiv,
elaborat, s# adopte o reac&ie activ#;
Principiul verific#rii 'i nt#ririi imediate 'i directe a corectitudinii r#spunsului (a
reu'itei) la fiecare sarcin# de lucru; aceast# conexiune invers# (sau retroac&iune
permanent#) se soldeaz# cu nt#rirea pozitiv# a r#spunsului corect, adecvat, eventual,
cu corectarea operativ# a erorilor comise, deci cu o reglare imediat# a procesului de
nv#&#m*nt; n felul acesta elevul avanseaz# pas cu pas, dar n acela'i timp este
controlat# pas cu pas 'i eficacitatea efortului s#u de nv#&are. Numai dup# efectuarea
108
corect# a temei elevul poate s# avanseze, s# treac# la secven&a urm#toare 'i a'a mai
departe, p*n# la epuizarea complet# a materialului;
Principiul ritmului propriu de studiu (al individualiz#rii nv#&#rii). Lucr*nd independent,
pe baza programei propuse, fiecare elev progreseaz# n ritmul s#u specific,
corespunz#tor posibilit#&ilor lui reale, f#r# ngr#diri de dinainte n privin&a timpului de
parcurs pentru a g#si r#spunsurile bune: elevul nu se afl#, a'adar, n concuren&# cu
colegii s#i;
Principiul reu)itei, pe baza valid#rii indispensabile a programei;

+n concluzie, momentele nv#&#rii ar fi acestea: subiectul cite'te informa&ia cuprins# ntr-o
secven&# (cadru); efectueaz# sarcina propus# construind r#spunsul solicitat; controleaz# (compar#
'i corecteaz# dac# este cazul) 'i dup# aceea trece mai departe la urm#toarea secven&#. Deci,
cititul corespunde principiului pa'ilor mici; scrisul, reac&iilor active; controlul, verific#rii
imediate 'i nemijlocite; mersul nainte, ntr#rii pozitive.
+n practic# se cunosc dou# tipuri de programare, din cerea au derivat, desigur, 'i alte
variante combinate sau mixte:
a) Programarea linear# a r#spunsurilor construite (tip Skinner). Principiul acestei
program#ri deriv# din faptul c# ea se bazeaz# pe construirea de c#tre elevi a
r#spunsurilor a'teptate, iar parcurgerea secven&elor urmeaz# o singur# nl#n&uire, n
ordinea numerelor naturale (1,2,3 n). Fiecare secven&# cuprinde: a) informa&ia de
predare; b) problema (ntrebare, sarcin#, tem# de rezolvat) care i cere subiectului un
r#spuns din prelucrarea informa&iei date; c) indica&ia unde poate fi g#sit r#spunsul
corect; d) locul pentru r#spunsul corect de la secven&a anterioar#. Adeseori, acest tip
ia forma unui text cu lacune (spa&ii libere).
b) Programarea ramificat# cu r#spunsuri la alegere 'i integrarea unor elemente
complementare ini&iat# de N.A.Crowder. +n acest caz, pa'ii sunt ceva mai mari,
alegerea r#spunsului corect permitndu-i elevului s# treac# la secven&a urm#toare
principal# n cazul r#spuns corect. +n schimb, dac# elevul a optat pentru un r#spuns
gre'it sau par&ial corect, el este condus la ramifica&ii (la informa&ii sau explica&ii
suplimentare) unde sunt clarificate cauzele r#spunsului corect (natura erorii) 'i ce
anume trebuie s# fac# pentru ca s# ndrepte gre'eala comis# 'i s# nu o mai repete;
apoi este retrimis la secven&a principal# sau la secven&a urm#toare.
Spre deosebire de programarea linear# care evit# gre'elile, cea ramificat# accept# ideea c#
se poate nv#&a 'i din gre'elile comise ca atare, conexiunea invers# se poate realiza 'i prin
infirmarea r#spunsului.
+n ceea ce prive'te mijloacele de prezentare a programei avem:
109
- Manuale programate (care adopt# programarea linear# ori pe cea ramificat# sau una
mixt# ori o combina&ie ntre cele dou#); principala lor limit# este aceea c# dau
posibilitatea elevului de a "tri'a" ncerc*nd s# caute solu&ia exact# nainte de a se
decide asupra unei solu&ii personale.
- Ma'inile de instruit (pentru prima dat# n istoria 'colii, programarea a deschis calea
unui sistem de instruire cu ajutorul ma'inii). O ma'in# de instruit permite executarea
urm#toarelor opera&ii: prezentarea informa&iei pas cu pas, inclusiv a temelor de
rezolvat; inscrip&ia r#spunsului (fie el construit sau selectat); confirmarea (evaluarea)
imediat# a r#spunsului corect (nt#rirea); dac# r#spunsul este corect (sau a fost
corectat), ma'ina permite trecerea la secven&a urm#toare.
Avantajele 'i dezavantajele instruirii programate sunt complementare. Spre exemplu,
activitatea fiec#rui elev se desf#'oar# n ritmul s#u propriu; fiecare programeaz# n ritmul care-i
convine, ceea ce asigur# nu numai grad mai mare de individualizare, dar 'i un efort mai sus&inut
de munc# independent#. +n acela'i timp ns#, i se repro'eaz# nv#&#m*ntului programat faptul c#
segmenteaz# 'i automatizeaz# prea mult materia, ceea ce contrazice maniera de a g*ndi, care este
nu numai analitic#, ci 'i sintetic#; respectiv, i s-ar r#pi elevului posibilitatea s#-'i formeze o
viziune global# asupra materiei, ca 'i aceea de a ntreprinde, pe cont propriu, o reorganizarea
unui con&inut a c#rei structur# de ansamblu cu greu a putut s# o surprind#. Pentru contracararea
acestor neajunsuri se ncearc# integrarea n program# a unor secven&e euristice, inclusiv a unor
elemente de problematizare, care ar avea menirea s# dezvolte capacitatea de c#utare
independent# 'i de g*ndire divergent# creativ#. Se ntrevede chiar c# n viitor o solu&ie optim# va
da o asemenea combina&ie ntre metodele de nv#&are prin descoperire 'i metodele algoritmizate-
programate, raporturi care se vor statornici probabil pe fondul unei noi concep&ii despre
organizarea nv#&#rii.
4. Instruirea asistat# de calculator (I.A.C.)
+n zilele noastre, una dintre provoc#rile pe care le adreseaz# progresul 'tiin&ei 'i tehnicii
nv#&#m*ntului presupune ca acesta din urm# s# asimileze tehnologii 'i s# le converteasc# n
strategii de ac&iune care i sunt proprii. Speran&e f#r# precedent pentru viitorul nv#&#m*ntului se
leag# mai ales de utilizarea computerelor cele mai reprezentative instrumente tehnologice din
ultimele decenii, denumite de c#tre viitorologul Alvin Toffler cea mai important#, unic#,
schimbare n sistemul de cunoa'tere, de la inven&ia tiparului mobil n secolul al XV-lea sau chiar
de la inventarea scrisului. P#trunderea lor masiv# n nv#&#m*nt aduce servicii acestuia n mai
multe direc&ii:
- n organizarea nv#&#rii (instruirii);
- n conducerea nv#&#m*ntului;
- n cercetarea pedagogic#.
110
Astfel, calculatorul poate s#-'i asume o func&ie de prezentare ntr-o form# sui-generis, a
unor noi con&inuturi 'i totodat# s# mijloceasc# o dirijare riguroas# a
asimil#rii acestora prin tehnici specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovede'te un
mediu interactiv, capabil s# faciliteze un mod conversativ de lucru, s# ntre&in# un dialog intens
ma'in#-elev. Ca baz# pentru demonstra&ii putem eviden&ia spectaculozitatea similar# unor
procese, situa&ii 'i fenomene naturale, fizice 'i sociale cu evolu&ii complexe la fizic#, chimie,
biologie etc. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicit#
plenar inteligen&a, perspicacitatea, aten&ia distributiv#, creativitatea acestora; sunt extinse
posibilit#&ile sub care se ofer# un feedback elevilor n vederea indic#rii rezultatelor imediat
ob&inute, a semnaliz#rii 'i corect#rii eventualelor gre'eli ivite, a consolid#rii datelor receptate, a
stimul#rii nv#&#rii; se constituie ca b#nci de date importante, accesibile 'i flexibile. Ofer#, de
asemenea, o nou# perspectiv# n ceea ce prive'te individualizarea instruirii venind n sprijinul
flexibiliz#rii programelor, al organiz#rii 'i ghid#rii nv#&#rii independente, al promov#rii unei
nv#&#ri n ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplic#rii unor noi forme de evaluare 'i de
urm#rire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie 'i ca un instrument de
munc# personal# pentru profesor, n preg#tirea lec&iilor, cursurilor, crochiurilor, transparentelor
de proiectat sau de distribuire elevilor etc.
Muta&iile pedagogice generale de p#trunderea calculatoarelor n nv#&#m*nt sunt legate
de:
a) specificul organiz#rii 'i prezent#rii con&inuturilor;
b) specificul organiz#rii 'i dirij#rii activit#&ii de nv#&area, ambele inova&ii determin*nd
apari&ia unei alte metodologii de lucru, a unei pedagogii cu totul diferit# de cea
tradi&ional#.
+n ceea ce prive'te prima direc&ie, important# este mp#r&irea con&inutului n secven&e
dublu dimensionate: informa&ional 'i temporal. Informa&ional n sensul c# o secven&# include
numai at*tea itemuri informa&ionali (date factuale, concepte individuale, enun&uri integrate etc.)
c*t pot s# fie recepta&i n mod normal, &in*ndu-se cont de gradul de complexitate, de saturarea cu
sens cognitiv 'i de posibilitatea de prelucrare cognitiv# a informa&iei. +n acela'i timp, se
urm#resc 'i al&i indicatori: v*rsta, stiluri de nv#&are, performan&e sau stadii atinse de nv#&are,
receptivitate la nou etc. Distingem: secven&e de asociere care favorizeaz# asocierea informa&iilor
noi cu cel vechi; secven&e reconstitutive, periodice, a c#ror menire este s# reconstituie, din c*nd
n c*nd, logica de ansamblu a structurii informa&iei dintr-o disciplin# 'i s# anun&e noi deschideri,
precum 'i secven&e de consolidare.
Din punctul de vedere la dimensiunii temporale se constituie fragmentarea acestuia pe
unit#&i a c#ror durat# variaz# n func&ie de cantitatea 'i dificultatea informa&iei ce revine fiec#rei
secven&e.
111
Secven&ialitatea con&inutului este dublat# de organizarea secven&ional# a activit#&ii
elevilor, a opera&iilor care vor fi angajate n actul nv#&#rii. Astfel, sunt ncorporate o serie de
prescrip&ii, de tipul unor indica&ii, aprecieri, orient#ri, ncuraj#ri etc. utilizate de program n
calitate de stimuli care au menirea de a orienta procesele individuale de receptare, de a ncuraja
procesele de prelucrare cognitiv# a informa&iilor 'i de o optimiza studierea respectivelor
con&inuturi. Astfel de stimuli pot s#-'i asume o mare varietate de func&ii dintre care: de
formulare de sarcini, de indicare sau ghidare a opera&iilor cognitive de ndeplinit, de a genera 'i
men&ine motiva&ia nv#&#rii, de a servi la declan'area, activarea procesului de receptare cognitiv#
(se pune accentul pe procesele de centrare a aten&iei), de receptare a codurilor, de sprijinire a
procesului de decodare 'i codare, de stimulare a asocierii informa&iilor, de activizare 'i de
men&inere n permanen&# a elevului n situa&ie activ#, de stimulare a imagina&iei elevilor, de
stimulare a proceselor metacognitive etc.
Avantajele 'i dezavantajele instruirii asistate de calculator sunt 'i ele u'or
complementare:
- dac# I.A.C. prezint# avantajul unei mari economii de timp, ea r#m*ne, n schimb,
foarte costisitoare ( contribuind la cre'terea costurilor n nv#&#m*nt);
- dac# exist# suficiente certitudini n ce prive'te realizarea obiectivelor cognitive, ea se
dovede'te inoperant# n privin&a atingerii obiectivelor de ordin practic;
- dac# prezint# mari facilit#&i n simularea producerii 'i manifest#rii unor fenomene,
procese, ac&iuni etc., ea nu poate nlocui totu'i practicile experien&elor 'i
experimentelor de laborator 'i nici forma&ia prin cercetare de laborator sau de teren;
- dac# instituie noi rela&ii, leg*nd elevul de tastatura 'i monitorul computerului, nu este
mai pu&in adev#rat c#, n acela'i timp, l izoleaz# de colegii 'i de profesorii s#i.
Aceast# diminuare a rela&iilor umane 'i sociale risc# s# genereze efecte de nstr#inare,
de dezumanizare a procesului de nv#&#m*nt.
Conspect de reper



Metoda de nv#&#m*nt

totalitatea procedeelor activit#&ii de nv#&area
(Comenius, Dewey)
calea, pe care pedagogul l orienteaz# pe elev n
procesul instruirii
forma realiz#rii con&inutului nv#&#m*ntului (Bruner)
mijlocul interac&iunii pedagogului cu elevii n vederea
realiz#rii scopului didactic.

Structura metodei de nv#&#m*nt

activitatea nv#&#torului

112

scopul procedeu de instruire scopul

nv#&#rii mijloace de nv#&#m*nt elevului


activitatea elevului




Utilizarea
metodelor depinde de:
scopul 'i obiectivele instruirii
corespunderea principiilor didactice
con&inutul temei
condi&iile instruirii
nivelul cuno'tin&elor, priceperilor 'i
deprinderilor elevului
particularit#&ile de v*rst# a elevilor
particularit#&ile individuale 'i capacit#&ile
nv#&#torului 'i elevilor

Test de evaluare:

1. Ce reprezint# metoda de nv#&#m*nt?
a) Mijloace de activitate comun# a pedagogului 'i elevilor orientate spre realizarea
obiectivelor educa&ionale;
b) mijloc de activitate comun# a elevilor, care contribuie la nsu'irea con&inutului
nv#&#m*ntului;
c) Mijlocul de lucru sistematic al nv#&#torului cu elevii, care permite elevilor s#-'i dezvolte
capacit#&ile intelectuale 'i interesele;
d) activitatea sistematic# a pedagogului orientat# spre realizarea scopului didactic;
e) o parte a teoriei nv#&#m*ntului.
2. Care din nsu'irile de mai jos se atribuie conceptului Metod# de nv#&#m*nt?
a) exprimarea exterioar# a procesului de nv#&#m*nt;
b) mijlocul realiz#rii scopului didactic;
c) totalitatea cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor;
d) mijlocul de organizare a comunic#rii;
e) mijlocul de organizare a interac&iunii;
f) forma realiz#rii procesului instruirii;
g) mijloc de motivare a activit#&ii.
3. Care factori determin# alegerea metodelor de nv#&#m*nt?
113
a) starea psihologic# a nv#&#torului;
b) v*rsta elevilor;
c) particularit#&ile obiectivului de nv#&#m*nt;
d) scopul 'i obiectivele nv#&#rii,
e) mijlocul organiz#rii interac&iunii dintre nv#&#tor 'i elevi;
f) nivelul dezvolt#rii economice 'i sociale.
4. Analiza 'i sinteza, induc&ia 'i deduc&ia pot fi numite metod de nv#&#m*nt?
a) analiza, sinteza, induc&ia 'i deduc&ia - forme ale g*ndirii elevilor, care permit nsu'irea
cuno'tin&elor, deci sunt metode;
b) analiza, sinteza, induc&ia 'i deduc&ia - categoria psihologiei, 'i nu a didacticii, deci nu pot
fi metode de nv#&#m*nt;
c) analiza 'i sinteza metode de investiga&ie, induc&ia 'i deduc&ia judecat# logic#, deci nu
pot fi metode de nv#&#m*nt;
5. Care metod# de nv#&#m*nt se caracterizeaz# prin faptul c# elevii reproduc independent
fenomene, observ# fenomene 'i realizeaz# concluzii n baza celor observate?
6. Elabora&i o tabel# n care s# fie caracterizate metodele de nv#&#m*nt dup# schema de mai
jos:
Metoda de
nv#&#m*nt
Func&iile
nv#&#torului

Func&iile elevului

Mijloace
Condi&iile
realiz#rii cu
succes










Tema nr. 7 Evaluarea cuno$tin#elor. Docimologia

Planul

1. Delimit#ri conceptuale.
2. Componentele 'i func&iile evalu#rii.
3. Forme de evaluare.

No&iunele cheie.
Evaluare - actul didactic complex care ndepline'te func&ia de conducere 'i coordonare a
114
instruirii 'i realizeaz# principiul conexiunii inverse n procesul de nv#&#m*nt.
Controlul - compararea programului activit#&ii instructiv cognitive cu rezultatele ei.
Aprecierea - indicatorul nivelului realiz#rii corecte 'i exacte a ns#rcin#rilor, a independen&ei
'i activismului elevului.
Eviden&a - fixarea datelor esen&iale, dob*ndite de c#tre profesor n urma controlului
cuno'tin&elor elevului.
Notarea - rezultatul aprecierii de c#tre nv#&#tor exprimat prin form# cantitativ#.
Autoaprecierea aprecierea poten&ialului personal de c#tre ns#'i elev.

1. Delimitri conceptuale.
Conceptul de evaluare $i de docimologie
a) Se folosesc $i al#i termeni similari celui de evaluare, ca : examinare, estimare,
verificare (control) apreciere notare etc.
Etimologie: lat. examen c*nt#rire, prob#, contro, verificare 'i apreciere, examen,
examinare; fr. evaluation control, verificare, apreciere, estimare 'i evaluare; engl. examination,
-estimation, verifacation, control, appreciation )i valuation (assessment) - examinare, estimare,
apreciere, evaluare; lat. concursus confruntare, competi&ie 'i apreciere pe baz# de competen&#.
Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex, integrat ntregului proces de
nv#&#m*nt, care asigur# eviden&ierea cantit#&ii cuno'tin&elor dob*ndite 'i valoarea, (nivelul,
performan&ele 'i eficien&a) acestora la un moment dat n mod curent, periodic 'i final, oferind
solu&ii de perfec&ionare a actului de predare-nv#&are.
Evaluarea este actul didactic care determin# promovarea sau nepromovarea tineretului
studios dintr-o etap# (an sau ciclu) de nv#&#m*nt altele, iar n cazul c*nd ea se realizeaz# sub
form# de concurs asigur# ocuparea unui loc ntr-un grad (profil sau form#) de nv#&#m*nt sau
ntr-un loc de munc# al domeniului de activitate social-util#, n conformitate cu competen&a
profesional#. Calitatea, valoarea 'i eficien&a ridicate ale evalu#rii implic# pricepere,
corectitudine, obiectivitate 'i responsabilitate din partea profesorilor examinatori; de asemenea,
necesit# eliminarea subiectivit#&ii n aprecierea celor examina&i, deoarece pot exista situa&ii de
subiectivitate n plus sau minus n notare de 1 3 puncte.
b) Docimologia $tiin#a examinrii (evalurii).
Pentru fundamentarea 'tiin&ific#, ridic# calit#&i 'i eficien&ei evalu#rii, pentru asigurarea
corectitudinii 'i obiectivit#&ii acesteia, ncep*nd cu deceniul al 3-lea secolului al XX-lea (din
1922) s-a declan'at o ac&iune de orientare 'i cercetare a actului de evaluare, fapt ce a dus la
apari&ia 'i dezvoltarea unei 'tiin&e a evalu#rii (examin#rii), care a fost denumit# docimologie.
Termenul a fost luat din limba greac#: dokime prob#, c*nt#rire, examen; dokimazo examinez,
mod de examinare; logos 'tiin&#; s-au folosit 'i al&i termeni din limba greac#: dokimastes
115
examinator; dokimastikos apt de a examina; dokimastika ramur# a docimologiei, care se
ocup# cu preg#tirea examinatorului. Ini&iatorul docimologiei a fost savantul francez Henri
Pi-ron. +n &ara noastr# au fost mai mul&i speciali'ti care s-au ocupat de docimologie, printre care
prof. I.Nestor 'i Acad. prof. Vasile Pavelcu discipol (student al lui Henri Pi3ron.
Docimologia dup# Vasile Pavelcu este 'tiin&a examin#rii sau 'tiin&a care se ocup# cu
studiul examenelor, concursurilor 'i not#rii, a formelor, procedeelor 'i mijloacelor care asigur#
aprecierea just# 'i obiectiv# a cuno'tin&elor celor examina&i (V.Pavelcu, Principii de docimologie
+ntroducere n 'tiin&a examin#rii, E.D.P., 1968, p. 9-17).
Evaluarea a fost mult timp considerat# ca o metod# de nv#&#m*nt de control 'i apreciere
a cuno'tin&elor la anumite intervale de timp trimestriale sau semestriale, anuale sau finale
(bilan&) la terminarea unui ciclul de studii. Ast#zi, ea este considerat# ca un act didactic
complex, integrat ntregului proces de nv#&#m*nt, n cadrul c#ruia ac&ioneaz# principiul
feedback-ului.

2. Componentele $i func#iile evalurii.

Componentele evalu!rii
Evaluarea implic# trei componente interdependente (n interac&iune): a) controlul
(verificarea; b) aprecierea ' c) notarea.
a) Controlul (verificarea) este componenta evalu#rii de constatare de c#tre profesor sau
de calculator a volumului 'i calit#&ii cuno'tin&elor teoretice 'i practice dob*ndite de elev
(student).
b) Aprecierea este componenta evalu#rii care asigur# estimarea (eviden&ierea) valorii,
nivelului 'i performan&elor cuno'tin&elor (dob*ndite) de elev (student).
c) Notarea este componenta evalu#rii care realizeaz# m#surarea 'i validarea rezultatelor
preg#tirii elevului (studentului), n urma controlului 'i aprecierii, care se obiectiveaz# prin
anumite semne (coduri sau simboluri) conven&ionale, denumite note. Not reprezint# un
indicator sintetic, cantitativ 'i calitativ al performan&elor ob&inute de elevi ca urmare a preg#tirii
lor.
Funciile evalu!rii
Func&iile se refer# la sarcinile, obiectivele, rolul 'i destina&iile evalu#rii. Evaluarea
realizeaz# urm#toarele func&ii: a) educativ#; b) Selectiv# 'i competi&ional#; c) diagnostic# 'i
prognostic#; d) cibernetic#; e) social-economic#.
a) Func#ia educativ. Este func&ia cea mai specific# 'i mai important# a evalu#rii, care
urmeaz# stimularea (dinamizarea) ob&inerii de performan&e superioare n preg#tirea elevilor
(studen&ilor), ca urmare a influen&elor psihomotiva&ionale 'i sociale ale rezultatelor ce le ob&in
116
prin evaluare. +ndeplinirea func&iei educative necesit# con'tientizarea rezultatelor evalu#rii n
situa&iile succesului, insuccesului 'i mediocrit#&ii 'colare; este cunoscut c# succesul 'colar
bucur#, ofer# satisfac&ie, dinamiz*nd sporirea rezultatelor la nv#&#tur#; de asemenea, insuccesul
'colar sup#r#, determin# insatisfac&ie, dar dac# este con'tientizat, ca fiind corect 'i obiectiv, 'i
aceasta poate dinamiza nl#turarea nereu'itei la nv#&#tur#.
b) Func#ia selectiv. Aceasta este func&ia de competi&ie care asigur# ierarhizarea 'i
clasificarea elevilor (studen&ilor) sub raport valoric 'i al performan&elor n cadrul grupului
studios. Func&ia selectiv# asigur# satisfac&ia 'i recompensarea elevilor (studen&ilor) prin ob&inerea
de burse, prin ob&inerea prin concurs a unui loc ntr-un nou profil sau grad superior de
nv#&#m*nt, prin c*'tigarea prin concurs a unui loc de munc#, pe baz# de competi&ie profesional#.
c) Func#iile diagnostic $i prognostic. Func&ia diagnostic# pe baz# de testare,
eviden&iaz# valoarea, nivelul 'i performan&ele preg#tirii elevului (studentului) la un moment dat
trimestru (semestru), n 'colar, terminarea unui ciclu de studii etc.
Func&ia prognostic# pe baza analizei datelor oferite de diagnoz#, n compara&ie cu
obiectivele 'i cerin&ele documentelor 'colare (plan de nv#&#m*nt, program# analitic#, manual,
predarea profesorului etc.), prevede, probabilistic, valoarea, nivelul 'i performan&ele ce ar putea
s# le ob&in# elevul (studentul) n etapa urm#toare de preg#tire.
d) Func#ia cibernetic sau de feedback (de reglaj 'i autoreglaj). Analiz*nd finalit#&ile
nv#&#m*ntului rezultatele preg#tirii elevului (studentului), eviden&iate de apreciere 'i notare,
deci a ie'irilor, din care se stabile'te m#rimea de corectare a intr#rilor, se stipuleaz# optimizarea
procesului de predare-nv#&are, aplic*ndu-se principiul feedback-ului.
e) Func#ia social-economic. Aceast# func&ie se refer# 'i eviden&iaz# eficien&a
nv#&#m*ntului n planul macro-socio-economic, care influen&eaz# hot#r*rile factorilor de decizie
privind dezvoltarea 'i perfec&ionarea nv#&#m*ntului, n func&ie de valoarea 'i calitatea
produsului 'colii omul preg#tit prin studii, care asigur# a'ezarea omului preg#tit la locul
potrivit, desigur, pe baz# de concurs.

3. Forme de evaluare.

1. Formele de evaluarea determinat! de perioada de studiu
Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a) Evaluarea ini#ial,
care are ca obiectiv: diagnosticarea nivelului de preg#tire la nceputul anului, la nceputul
pred#rii unei discipline, pentru a cunoa'te de unde de porne'te, ce mai trebuie perfec&ionat; se
folosesc baremuri minimale de obicei; sunt 'i baremuri medii sau de performan&#; b) Evaluarea
curent (continu, de progres), care are ca obiectiv: asigurarea preg#tirii sistematice 'i
continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz#, nu se anun&# dinainte;
117
nv#&area zilnic# este o ndatorire a elevilor; c) Evaluarea periodic (intermediar), care are ca
obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei n module informa&ionale mai mari 'i
realizarea feedback-ului corespunz#tor; d) Evaluarea final (de ncheiere, de bilan& ori
cumulativ# sau sumativ#), care are ca obiectiv: verificarea structur#rii n sistema informa&ionale
a capacit#&ii de sintez# privind cunoa'terea ntregii materii de studiu. Reu$ita $colar anual se
materializeaz prin promovri. +n situa&ia insuccesului 'colar anual apar fenomene de:
corigen#e (la una sau mai multe discipline); reexaminri p*n# la nceperea noului an 'colar
sau cu prelungiri p*n# la anumite date; repeten#ie n caz de nereu'it#.
2. Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare
a) Evaluarea (ascultare) oral: evaluarea curent#, examene, concursuri; dezavantaje
nu exist# baremuri controlabile, put*ndu-se strecura subiectivitate, pot ap#rea inhibi&ia,
intimidarea; nu se pot recorecta r#spunsurile etc.; avantaje pentru profesor: poate pune
ntreb#ri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune ntreb#ri ajut#toare etc.
b) Evaluarea scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) avantaje $i
dezavantaje: elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat 'i poate lucra independent; exist*nd
baremuri 'i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie r#m*ne; se pot recorecta
(poate fi avantaj 'i dezavantaj pentru elev student);probele scrise tradi&ionale au numai 2 3
subiecte, ceea ce nu ofer# cunoa'terea preg#tirii ntregii materii; se poate copia, n anumite
condi&ii, situa&ie ce se care prevenit#.
c) Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la discipline experimental-
aplicative, la anumite profile de nv#&#m*nt tehnic, medical, economic, pedagogic etc.
d) Evaluarea sub form de examinare: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin#
a unui an 'colar (universitar) sau a unui ciclu de nv#&#m*nt; se pot folosi una sau mai multe din
modalit#&ile de evaluare men&ionate mai sus: oral, scris 'i practic, dup# caz;
e) Concursuri: sunt examene de selec#ie a valorilor, *n care se confrunt $i se
ierarhizeaz competen#ele *n func#ie de numrul de locuri $i de baremuri; exemple:
concursuri de admitere (n licee, n 'coli profesionale, n facultate etc.); concursuri pentru
ocuparea unor posturi (aditive, 'tiin&ifice, tehnice, economice, didactice, medicale etc.), n care
se folosesc forme de evaluare variate; scrise, ndeosebi, dar dup# caz, 'i probe orale 'i practice.
3. Forme de optimizare a evalu!rii fa! de modalit!ile tradiionale
a) Testele docimologice (grilele): (test proba englez#), sunt modalit#&i scrise, care
con&in 50 60 ntreb#ri (chestiuni sau itemuri), la care se dau r#spunsuri, determin*ndu-se cele
corecte cu ajutorul grilei.
R#spunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri de care
numai unul este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga materie;
baremuri (punctaje), care duc la o corectare mai rapid# 'i mai obiectiv#. Dezavantaje:
118
fragmenteaz# materia 'i nl#tur# verificarea capacit#&ii de sintez#; se pot cunoa'te dinainte mai
ales cele bazate pe grile.
b) Evaluri sub form de discu#ii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite;
avantaj: ofer# elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj: dificultate
n apreciere 'i notare, neput*ndu-se realiza baremuri, deci poate apare subiectivitatea aprecierii;

c) Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice calculatoare; pe baza unor programe
de evaluare, dispozitivele electronice compar# 'i apreciaz# cu note cuno'tin&ele; dezavantaj:
subiectivitatea se poate men&ine, dar se asigur# aceea'i exigen&# (severitate) 'i corectitudine
pentru to&i examina&ii, n raport cu programa de evaluare; avantaj: egalitate n apreciere 'i notare
pentru to&i examina&ii ce au dovedit acelea'i cuno'tin&e; diferen&ierea (ierarhizarea)valorilor mai
obiectiv# dec*t n evaluarea tradi&ional#;
d) Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi: evaluarea (corectare) n echip#, n
general, pentru probele scrise 'i, dup# caz, practice: avantaje: un grup de evaluatori (de cca. 11
exper&i) elimin# n mare m#sur# subiectivitatea; dezavantaje: dureaz# foarte mult timp, mai ales
la concursuri cu mul&i candida&i. Metoda Delphi ca solu#ie simplificat aplicat *n
*nv#m,ntul superior: 2 exper&i (corectori) care evalueaz# independent lucr#rile scrise
(practice); 1 expert (supracorector) n cazul decalajului mai mare de un punct ntre primii 2
corectori; contesta&iile adesea la ob&inerea unei note mai mici, datorit# exigen&ei corectorilor; se
pot uneori ob&ine 'i note mai mari, dar de ordinul zecimalelor, care uneori nu conteaz# prea mult.
Notarea
1. Sisteme convenionale de notare
a) Prin cifre (5-20 trepte): cu 5 trepte de la 1-5, n &#rile C.S.I. etc., cu 6 trepte de la
1-6, n Germania, Elve&ia, Bulgaria; cu 7 etape de la 1-7, n Suedia, Norvegia; cu 10 trepte de
la 1-10, n Rom*nia, Finlanda 'i alte &#ri; cu 13 trepte de la 1-13, n Danemarca; cu 20 trepte
de la 1-20, n Fran&a 'i Rom*nia pentru perfec&ionarea medicilor; n Rom*nia a fost aplicat
sistemul de la 1-20 n nv#&#m*ntul superior nainte de cel de-al doilea r#zboi mondial, notele de
promovare fiind de la 12 n sus.
b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 'i 10; bine, echivalentul notelor
de 7 'i 8; suficient (satisf#c#tor), echivalentul notelor de 5 'i 6; insuficient (nesatisf#c#tor),
echivalentul notelor de la 1 la 4.
c) Prin litere (notare literal): 6-7 litere, n Anglia etc.
d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic# la anumite probe la perfec&ionarea
cadrelor didactice (inspec&ia special#), la proba practic#; n unele concursuri 'i la unele probe
cum sunt colocviile etc.
e) Cu bile colorate: albe foarte bine, ro'ii suficient, negre insuficient.
119
f) Cu aprecieri *n limba latin: Magna cum laude (cu mare laud#) pentru foarte
bine, cum laude (cu laud#) pentru bine.
g) Cu diplom de merit: (la bacalaureat 'i la absolvirea nv#&#m*ntului superior etc.).
Sistemul cu pu&ine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu pu&ine cifre etc.) sunt dificile
a se converti n sistemele cu multe trepte (de 10, 13, 20), nl#tur*nd ierarhizarea mai precis# a
valorilor.
2. Caracteristicile not!rii corecte
a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate 'i competen&#
docimologic#;
b) validitate (valabilitate): nota acordat# s# corespund# pozi&iei (treptei) ierarhice din
sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.);
c) fidelitate (constan#): nota acordat# de un examinator se men&ine la orice alt
examinator, dac# ar reface evaluarea.
3. Criterii de notare exigen! $i obiectiv!
Criterii de note exigent $i obiectiv (care s# respecte normele docimologice de notare):
a) luarea *n considera#ie a cantit#ii $i calit#ii cuno$tin#elor dob*ndite, n compara&ie
cu cantitatea 'i calitatea celor prev#zute de documentele 'colare, bibliografice recomandat# 'i
predarea profesorului;
b) luarea *n considera#ie a calit#ilor $i performan#elor capacit#ilor intelectuale $i
profesionale dup# caz, manifestate n abordarea divers# a problemelor, a'a cum sunt calit#&ile
'i performan&ele memoriei, g*ndirii ndeosebi creative, imagina&iei, spiritul de observa&ie,
spiritului critic etc.;
c) luarea *n considera#ie a gre$elilor, ndeosebi a gravit#&ii acestora, gravitatea
determin*ndu-se n corela&ie cu primul criteriu (a);
d) luarea *n considera#ie a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului
(semestrului sau anului $colar), n cazul n care frecven&a este obligatorie; desigur, n situa&ia
frecven&ei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat;
e) luarea *n considera#ie a rezultatelor verificate (probelor de evaluare) din timpul
trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc.
+n practic#, n unele cazuri, n care un t*n#r studios 'i-a perfectat continuu preg#tirea, iar
la evaluarea final# ob&ine rezultate foarte bune, este posibil s# nu se mai fac# medii aritmetice a
rezultatelor anterioare, ci s# se acorde nota ce i se cuvine la ultima examinare. A'a se procedeaz#
la practica pedagogic#, unde studen&ii fac eforturi pentru a ob&ine o preg#tire superioar#. Se
practic# 'i procedeul: dac# un t*n#r studios dore'te s# ob&in# o not# mai mare dup# o examinare
programat#, se ofer# aceast# posibilitate, fiindc# este favoarea cre'terii eficien&ei nv#&#m*ntului
(al nv#&#rii) 'i ob&inerii unor succese 'i satisfac&ii mai mari.
120
4. Acordarea (stabilirea) notelor
Acordarea (stabilirea) notelor: se pot acorda bonifica&ii de p*n# la 50 sutimi; notele
finale s# fie note ntregi, f#r# minusuri 'i plusuri etc.

'n func#ie de criteriile men#ionate se acord (se stabilesc) notele, astfel: notele de 10
'i 9 se acord# atunci c*nd raportul dintre ceea ce s-a cerut 'i ceea ce a dat elevul (studentul) este
1 1
de 1 0,9 ; notele de 8 'i 7 se acord# atunci c*nd raportul este de 0,8 0,7 ; notele de 6
1
'i 5 se acord# atunci c*nd raportul este de 0,6 0,5 .
Cea mai dificil decizie este atunci c,nd se d nota 5 (cinci), c#ci este nota de
promovare (n sistemul rom*nesc) 'i ca atare stabile'te dac# a nv#&at materia la limit#. Este o
decizie de responsabilitate didactic#, etic# 'i social#. Nota 1 de obicei nu se pune n procesul de
nv#&#m*nt curent. Ea se pune pentru copiat (n 'coli). +n unele cazuri (la concursuri etc.) se d#
din oficiu. Exist# situa&ii c*nd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat: 6 ('ase);
la definitivat n nv#&#m*nt: 7 ('apte); la gradul 11 n nv#&#m*nt: 8 (opt); la gradul 1 n
nv#&#m*nt: 9 (nou#); la doctorat: 8 (opt) etc.
+n nv#&#m*ntul rom*nesc notele de nepromovare, de corigen&# 'i repeten&ie sunt cele
ntre 4 'i 1.
5. Notarea subiectiv!
Fenomene (situa#ii extra-docimologice ce conduc la o notare subiectiv, ce trebuie
*nlturate din actul evalurii:
a) Fenomenul halo remarcat de Ed.Thorndike SUA, care n englez# nseamn#
iradiere; n cazul evalu#rii nseamn# iradiere (influen&are) negativ# asupra not#rii, cum ar fi
notele mici la alte discipline, influen&eaz# negativ acordarea de note mai mici dec*t le merit# la
o alt# disciplin#; notele mai mari la alte discipline influen&eaz# negativ s# dai note mai mari
dec*t la merit# la alt# disciplin#; amici#ia sau antipatia, pot influen&a la acordarea notelor mai
mari (la amici&ie) sau mai mici (la antipatie).
b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun 'i elev (student) slab; elev (student)
cuminte 'i elev (student) cu abateri 'i alte situa&ii men&ionate 'i la fenomenul halo. Evaluarea
corect#, obiectiv# cere: dac# elevul bun nu 'tie, s# i se acorde nota ce o merit#; dac# elevul slab
'tie, s# i se acorde nota pe care o merit#.
c) Fenomenul oedipian (de prezicere, preconceput a'a cum se cunoa'te din
mitologia greac# c# Oedip 'i-a omor*t tat#l, c#ci acest fapt era prezis de oracol). Este bine s#
cunoa'tem elevii (studen&i), dar s# nu preconcepem (prezicem) notele ce le vom da, astfel
spun*nd: x - va lua 10, y lua 4 etc. Numai situa&ia concret#, preg#tirea dovedit# la examinare,
121
cu aplicarea criteriilor de note corect#, sunt elemente care ne conduc s# d#m nota. Prezicerea
(preconceperea) unei not#ri ne denatureaz# modul de g*ndire 'i ac&iune docimologic# 'i ne
determin# la o apreciere 'i o notare subiective.
d) Fenomenul de ordine. Notarea poate fi influen&at# negativ de fenomenul de ordine,
astfel c# unii profesori sunt exigen&i ntr-o anumit# parte a zilei (diminea&a, la pr*nz, seara sau
ntr-o anumit# parte a semestrului sau a anului 'colar sau universitar; profesorii trebuie s#
dovedeasc# constant# n exigen&ele de evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau
anului 'colar (universitar).
e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin# *n evaluare, denatureaz
concep#ia docimologic $i duce la subiectivitate. +n evaluare se porne'te de la nivelul cel mai
nalt al programei 'i n func&ie de acesta se fac baremurile de verificare, apreciere 'i notare,
aceasta asigur# o ierarhizare obiectiv# a elevilor pe scara de notare.
f) Referitor la raportul dintre evaluarea cuno'tin&elor 'i comportarea elevilor (studen&ilor).
La stabilirea notelor pentru cuno'tin&e nu se iau n considerare faptele comportamentale ale
elevilor (studen&ilor), dec*t numai n cazul copiatului (furtului de cuno'tin&e), c*nd, a'a cum
ar#tat, se d# nota 1 (unu) n 'coli, sau se declar# repetent n nv#&#m*ntul superior. Pentru
comportare exist# nota la purtare n 'coli, 'i sanc&iuni n 'coli 'i facult#&i conform
prevederilor regulamentelor 'colare (universitare).
Autoevaluarea (autocontrolul $i autoaprecierea)
Evaluarea obiectiv#, corect#, responsabil#, competent# trebuie s# dezvolte (formeze) la
elevi (studen&i) capacit#&ile de autoevaluare (autocontrol 'i autoapreciere). Acest deziderat se
realizeaz# c*nd elevii (studen&ii) sunt con'tientiza&i de cantitatea 'i calitatea cuno'tin&elor lor, de
nivelul 'i performan&elor ob&inute, de capacit#&ile intelectuale 'i profesionale, dup# caz, dovedite
la evaluare. Evaluarea trebuie s# fie nso&it# de fenomenul de feedback, care, dup# caz, s# asigure
corec&iile necesare.
De aceea, nainte de acordarea notelor este necesar s# se omologheze ceea ce este
mediocru 'i ceea ce este gre'it, nesatisf#c#tor n r#spunsurile lor scrise, orale sau practice dup#
caz. Nu se recomand# ca profesorul s# se t*rguiasc# cu elevul (studentul) asupra notei ce i se va
acorda. Se poate, ns#, solicita propunerea grupului 'colar (uneori chiar a elevului) privind nota
ce ar trebui acordat#. Aceasta poate constitui un exerci&iu de autocontrol, autoapreciere 'i
autonotare. Desigur, profesorul este investit s# acorde nota, s# manifeste rolul dirijor 'i
responsabil n actul evalu#rii. numai astfel elevii ('i studen&ii) pot con'tientiza rezultatul
preg#tirii lor. Obiectivitatea, validitatea 'i n&elegerea corectitudinii la acordarea notelor dezvolt#
capacitatea de autoevaluare, de autoreglaj.
Aprecierea f#cut# de profesor 'i interiorizat# prin explica&ii acoperitoare de c#tre elev
(student) remarca acad. Vasile Pavelcu devine autoapreciere. Importan&a acestei cre'tere prin
122
efectele asupra (..) efortului elevului. Nota profesorului are func&ia de control, iar controlul admis
'i interiorizat de elev, devine autocontrol (Vasile Pavelcu. Principii de docimologie.
Introducere n 'tiin&a examin#rii., E.D.P., Bucure'ti, 1968, pagina 48)
Se pot elabora 'i modele de autoevaluare 'i, ndeosebi, de autonotare, care s# aib# la baz#
anumite probe de evaluare 'i baremuri de corectare standardizate.

Conspect de reper



Evaluarea pedagogic#
actul didactic complex, integrat ntregului proces de
nv#&#m*nt, care asigur# eviden&ierea cantit#&ii
cuno'tin&elor dob*ndite 'i valoarea; (nivelul,
performan&ele 'i eficien&a) acestora la un moment
dat n mod curent, periodic 'i final.

Structura evalurii

evaluarea pedagogic#

eviden&# control notare

fixare identificare proces
p#strare m#surare rezultat

Func&iile evalu#rii


educativ# selectiv# diagnostica social- dezvoltativ
'i prognostic# economic# - formativ#

Forme 'i metode de evaluare


Forme
evaluare oral#
evaluare scris#
evaluare practic#
evaluare examene
evaluare-testare


Eviden&#
ini&ial#
curent# (continu#)
periodic#
(intermediar#)
final# (de bilan&)

1. Ce reprezint# evaluarea?
a) un act didactic complex, care include c*teva verigi;
123
b) o component# a procesului de nv#&#m*nt, care se manifest# prin controlul 'i aprecierea
cuno'tin&elor, priceperilor 'i deprinderilor elevilor;
c) conducerea 'i dirijarea cu activitatea de nv#&are a elevilor n baza principiului conexiunii
inverse.
2. Notarea este:
a) manifestarea cantitativ# a nivelului instruirii elevilor;
b) unele aprecieri de timpul bine, bini'or etc.;
c) o cale de stimulare a nv#&#rii;
d) mijloc de influen&# asupra personalit#&ii copilului;
e) mijloace de formare a disciplinei n clas#.
3. +n unele &#ri c*nd se ncheie un acord ntre nv#&#tor 'i elev se pune ntrebarea: Elevul
prefer# s# nve&e fiind evaluat sau nu. Dac# nu prefer# evaluarea, plata pentru studii este mai
mic# de 3-4 ori. Ce p#rere ave&i despre a'a un sistem?
4. Caracteriza&i urm#toarele c#i de prent*mpinare a nereu'itei elevilor:
Profilaxia pedagogic#____________________
Diagnostica pedagogic#___________________
Terapia pedagogic#______________________
Influen&a educativ#______________________


Tema nr.8 Formele de organizare a procesului de *nv#m,nt

Planul
1. Evolu&ia formelor de organizare a procesului de nv#&#m*nt.
2. Lec&ia ca forma principal# de organizare a procesului de nv#&#m*nt.
3. Alte forme de organizare a procesului de nv#&#m*nt.

No&iunele cheie

Organizarea - ac&iunea complex# de asigurare ordonat#, disciplinat#, ra&ional#, coerent#
'i eficient# a activit#&ilor didactice, a for&elor 'i mijloacelor umane 'i
materiale necesare punerii n oper# a componentelor esen&iale ale
procesului de nv#&#m*nt - obiectivele, con&inuturile, strategiile didactice,
formele de activitate didactic#.
Forma de organizare - reprezint# modalit#&ile specifice de proiectare 'i de realizare a corela&iei
profesor-elev determinate la nivel func&ional structural, care pe de o
124
parte, reflect# con&inuturile angajate, iar pe de alt# parte, condi&ioneaz#
valorificarea acestora conform scopurilor pedagogice/didactice urm#rite.
Lec&ia - (lectio n greac# a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita). Un
program didactic, bazat pe un sistem de ac&iuni structurale n func&ie de
obiectivele generale 'i specifice ale procesului de nv#&#m*nt
opera&ionalizate adecvat la nivelul ntregului colectiv de elevi, ntr-o
atmosfer# de lucru congruent#.
Vizitele )i excursiile - sunt activit#&i didactice, organizate sau proiectate sub form# de c#l#torii
(deplas#ri de studiu), care ca obiectiv instructiv principiul l#rgirea 'i
aprofundarea cuno'tin&elor, legarea lor de via&#, de practic#;
Medita&iile didactice - activit#&i didactice, relativ obligatorii, programate n afara orelor din
orar, pentru instruirea suplimentar# de c#tre profesor la o anumit#
disciplin# de nv#&#m*nt, ndeosebi a elevilor care nsu'esc mai greu
materialul lec&iilor.
Consulta&ii didactice - activit#&i didactice suplimentare n afara orelor din orar, cu caracter
facultativ pentru elevii, care, sub forma unor ndrum#ri, p#reri, sfaturi,
realizeaz# o gam# variat# de obiective cum sunt: l#murirea unor cuno'tin&e
mai dificile, mai complexe, sprijinirea elevilor r#ma'i n urm# la
nv#&#tur#; stimularea elevilor cu rezultate bune la nv#&#tur# pentru
ob&inerea unor rezultate mai mari; stabilirea unor rela&ii mai apropiate cu
elevii.

1.Evolu#ia formelor de organizare a procesului de *nv#m,nt.

Organizarea 'i proiectarea procesului de nv#&#m*nt 'i au istoria sa. Prezent#m n
continuare succint formele (sistemele) principale de organizare 'i proiectare didactic# mai
importante din antichitate 'i p*n# ast#zi.
Din antichitate $i p,n la Rena$tere (elevul mediu) organizarea procesului de
nv#&#m*nt a avut un caracter preponderent individualizat: profesorul 'i elevii.
Primele forme de organizare a instruirii s-au dezvoltat n a'a &#ri ca Ejipet, Iran, India din
cele mai vechi timpuri.
+n Ejipet n anul 3000 naintea lui Hristos au ap#rut 'coli de stat pe l*ng# palatele regelui,
pe l*ng# biserici. +nv#&au copii de la 5 ani. Se lucra mai mult individual. Copilul nv#&a s# scrie
frumos 'i corect ieroglife. Se scria pe pl#ci de argil#, piele 'i oasele animalelor. cu timpul era
folosit papirusul h*rtie preg#tit# din trestia de balt# numit# papirus.
+n Iran la 'coal# nv#&au b#ie&ii de la 7 ani. Cu fiecare copil se ocupau aparte.
125
+n India elevul tr#ia 'i nv#&a n casa nv#&#torului s#u gury, care prin exemplul propriu
educa la elev demnitatea, sinceritatea.
+n China antic# despre organizarea instruirii scria Confu&ius: colaborare 'i acord ntre
profesor 'i elev. S# se organizeze un dialog ntre ei. Confu&ius men&iona c# nv#& mpreun#
nv#&#torul 'i elevul. Ei cresc mpreun#.
+n Grecia antic# instruirea se organiza n grupuri, nu mai mari de 12-15 copii.
+n Bizan& existau 'coli primare, n care nv#&area copiilor sub conducerea didascalilor -
nv#&#torilor.
+n secolele IX-X n Rusia Cievean# nv#&au 'tiin&# de carte individualizat.
+n secolul XXVII a activat I. Amos Comenius, care pentru prima dat# n istorie a propus
sistema didactic# original#, numit# sistema de clas# 'i lec&ii n lucrarea care se numea Legile
unei 'coli bine organizate. Aceasta sistema propunea:
anul de nv#&#m*nt, care se ncepea toamna 'i se finaliza prim#vara;
trimestrele de toamn#, iarn# 'i prim#vara;
organizarea zilnic# a lec&iilor;
repartizarea copiilor pe clase n corespundere cu v*rsta 'i cu nivelul de dezvoltare:
pentru fiecare clas# o nc#pere special#;
n fiecare zi s# fie c*te 4 lec&ii n 'coala limbii materne 'i 6 lec&ii n 'coala limbii
latine.
Rena$terea $i epoca modern, caracterizate prin dezvoltarea treptat# a for&elor de
produc&ie, comer&ului, tiparului, manufacturii, industriei, 'tiin&ei 'i culturii etc. au determinat
apari&ia unor variate sisteme de organizare 'i proiectare ale activit#&ii de instruire a tinerilor
genera&ii, care ofereau posibilitatea instruirii unui num#r relativ mai mare de copii 'i tineri, n
variante de instruire diverse frontale, pe echipe 'i individuale.
Aceste sisteme au determinat noi 'i diverse caracteristici ale procesului de nv#&#m*nt,
unele dintre acestea men&in*ndu-se, n anumite limite, p*n# ast#zi, printre care men&ion#m
ndeosebi sistemul de organizare 'i proiectare pe clase 'i lec&ii, cu componente ca: planurile de
nv#&#m*nt, ciclu de studiu, an 'colar, trimestru sau semestru, examene, vacan&e etc.; orarii
'colare, grupuri 'colare omogene clase, ani de studii, lec&ii etc.; programe 'i manuale 'colare 'i
altele.
Alte sisteme de organizare a procesului de nv#&#m*nt:
Sistemul monitoral, denumit 'i Bell-Lancaster, dup# numele ini&iatorilor (secolele XVIII-
XIX); elevii mai mari, denumi&i monitori, conduceau procesul de nv#&#m*nt, desigur ndruma&i
de profesori.
126
Sistemul herbartian, dup# numele pedagogului german I.Fr.Herbart-, secolul al XIX-
lea. Era o variant# a sistemului de nv#&#m*nt pe clase 'i lec&ii, bazat pe o disciplin# didactic#
sever#, care a fost aplicat n Rom*nia n perioada interbelic#. El avea la baz# 4 trepte de
instruire: claritatea comunicarea cuno'tin&elor; asocierea mbinarea cuno'tin&elor nsu'ite;
sistemul formularea concluziilor 'i generaliz#rilor 'i metoda aplicarea cuno'tin&elor.
Sistemul (metoda) proiectelor, ini#iat de W.H.Kilpatrik, *n SUA, secolul XIX-lea.
Elevii rezolvau individual sau n echip# anumite teme sau proiecte alese de ei, profesorul av*nd
rol de consultant consilier.
Sistemul de laborator sau Dalton, ini#iat de Hellen Parkurst, n secolul al XIX-lea, n
ora'ul Dalton din SUA. Elevii rezolvau individual sau n echip# anumite teme n laboratoare (se
documentau, experimentau etc.), profesorul av*nd rol de consultant consilier.
Sistemul (planul) Winnetka, aplicat n ora'ul Winnetka Statul Illinois SUA, de
Carlton Washburne n secolul XX. Este un sistem de individualizare a activit#&ii 'colare 'i al
unei educa&ii progresive; asem#n*ndu-se, n anumite privin&e, cu sistemul Dalton (de
laborator).
Sistemul centrelor de interes, ini&iat de medicul, pedagogul 'i psihologul belgian
Ovide Decroly n secolul XIX-XX. +n locul studierii unor discipline de nv#&#m*nt, elevii
studiau anumite teme complexe, teme care-i interesau, cum ar fi: hrana, mbr#c#mintea, munca 'i
ap#rarea mpotriva primejdiei, n cadrul c#rora 'i nsu'eau cuno'tin&e variate de limb#, literatur#,
chimie, matematic#, fizic#, istorie, biologie etc. Este sistemul care a reprezentat educa&ia
modern#, ce ncearc# s# aplice principiul pentru via&#, prin via&#.
Sistemul Mannenheim, nfiin&at n ora'ul german Mannenheim de pedagogul german
Josef A. Sickinger (secolul XIX); el sus&inea subordonarea materialului de nv#&at 'i
posibilit#&ile de asimilare ale elevilor, organiz#rii de clase separate dup# nivelul intelectual:
supradota&i, normali 'i subnormali.
Sistemul tutorial ap#rut n Anglia n secolul XX-lea, urm#rea s# mbine nv#&#m*ntul
individualizat cu cel n echipe mici (2-6 tineri), profesorului revenindu-i rolul de ndrum#tor
consultant (consilier). S#pt#m*nal se organizau 1 2 'edin&e de circa 2 ore de lucru cu
profesorul, n care tinerii studio'i sus&ineau referate, nso&ite de dezbateri.
Sistemul modular, dezvoltat n secolul al XX-lea; materia de studiu este mp#r&it# n
secven&e (module) relativ scurte, ce sunt studiate teoretice 'i practice, n mod individual, de
tinerii studio'i, profesorul av*nd rol de consultant consilier.
Sistemul Dottrens, ini&iat de pedagogul elve#ian Robert Dottrens, n secolul al XX-lea.
Este un sistem de nv#&#m*nt individualizat, prin fi'e: de dezvoltare, de recuperare, de lucru
(exerci&ii), de control etc.
127
Sisteme alternative prev#zute de Legea nv#&#m*ntului din Rom*nia, al#turi de sistemul
de nv#&#m*nt pe clase 'i lec&ii, care se bazeaz# pe educa&ia liber#, independent#, a elevilor, n
care profesorul asigur#, ndeosebi, condi&iile 'i mijloacele pentru autoeduca&ie. Aceste sisteme
sunt: Freinet, aplicat n secolul al XX-lea n Fran&a de pedagogul Celestin Freinet, sus&in#tor al
-colii noi sau progresive; Montessori, aplicat n Italia n secolul al XX-lea de c#tre pedagogul
'i medicul Maria Montessori 'i Waldorf, aplicat din secolul al XX-lea n Germania 'i ini&iat 'i
n Rom*nia, n prezent.
Sistemul de *nv#m,nt pe clase $i lec#ii.
Sistemul se aplic#, cu nnoirile necesare, n nv#&#m*ntul preuniversitar din Rom*nia.
Acest sistem de organizare a procesului de nv#&#m*nt a ap#rut n &#rile Europei n activit#&ile
'colare n secolul al XVI-lea. +n acest context, spre exemplificare, putem men&iona aplicarea lui
n Germania, ini&iat de pedagogul Filip Melanchton, n -coala (Colegiul) latin de la Cotnari
Ia'i, Rom*nia 'i localitatea Lu&k Ucraina. Fondatorul teoretic al sistemului de nv#&#m*nt pe
clase 'i lec&ii este pedagogul Jan Amos Comenius Komensky, n secolul XVII-lea, n lucrarea
sa Didactica magna (Marea didactic#).
1. Tr!s!turile sistemului de 'nv!!m*nt pe clase $i lecii
a) Organizarea elevilor se face pe grupuri de 25-30 elevi, denumite clase. Clasele sunt
grupuri relativ stabile 'i omogene ca v*rst# 'i nivel de preg#tire.
b) Durata organizrii *n *nv#m,ntul general este bine determinat *n principiu: 4
ani fiecare ciclu de studii; 4 ani 'colar# primar#; 4 ani gimnaziul 'i 4 ani liceul. Pentru 'colile
profesionale, complementare 'i postliceale, durata este variabil# ntre 1-3 ani, n func&ie de
complexitatea meseriei.
c) -colarizarea, sub aspectul con#inuturilor de studiu, este fundamentat de
planurile de *nv#m,nt $i programele analitice. Planurile de nv#&#m*nt stabilesc: durata
studiilor, specializarea, organizarea 'colar# pe trimestre sau semestre, disciplinele, activit#&ile
didactice 'i num#rul de ore repartizate, perioadele 'i modalit#&ile de evaluare, vacan&ele 'colare
etc.
d) Activitatea didactic se desf$oar dup un orar stabilit pe baza planului de
nv#&#m*nt pe un semestru (trimestru) sau an 'colar. Activitatea sptm,nal prevzut *n
orar este de 5 zile (a fost de 6 zile); ziua $colar este *n medie de 6 ore (la 'coala primar# de 4
ore), iar ora 'colar# n medie de 50 minute, cu pauze (recrea&ii) ntre ore de 10 minute.
e) Activit#ile bilaterale $i interactive sunt desf$urate de profesor $i elevi, pe durata
de circa 50 minute, n care se vehiculeaz# con&inuturi de specialitate, legate de anumite teme,
av*nd obiective de comunicare, asimilare, aplicare sau evaluare, care s-au denumit lec#ii. De
aici sistemul de *nv#m,nt pe clase $i lec#ii.

128
2. Lec#ia ca forma principal de organizare a procesului de *nv#m,nt.

1. Obiectivele importante ale leciei
a) stabile$te, *n mod sistematic, modulele (secven#e) informa#ionale pentru fiecare
disciplin# de nv#&#m*nt, n concordan&# cu prevederile programei analitice;
b) *mbin, *n mod adecvat, ra#ional $i eficient, modul de activitate didactic frontal
cu cele *n echip $i individual, dezvolt*nd spiritul loial de competi&ie intelectual# 'i
profesional#;
c) *mbin, n mod adecvat 'i eficient, pregtirea teoretic cu cea practic $i de
cercetare $tiin#ific, n func&ie de disciplinele 'i profilele (specializ#rile) nv#&#m*ntului,
asigur*nd varietatea tipurilor de activit#&i didactice;
d) asigur dezvoltarea $i manifestarea capacit#ilor $i aptitudinilor generale $i
speciale (profesionale), dinamiz*nd spiritul de observa&ie 'i participarea activ#, independent# 'i
creativ#; contribuie la formarea calit#&ilor cognitive 'i socio-profesionale necesare integr#rii cu
randament a absolven&ilor nv#&#m*ntului n via&a social-util#, la adaptarea lor flexibil#, la
schimb#rile socio-profesionale determinate de societatea civil# 'i economia liber#, de progresul
social.
2. Cerine generale ale conceperii, organiz!rii, proiect!rii $i desf!$ur!rii leciilor
a) cunoa$terea locului $i importan#ei specifice disciplinei de *nv#m,nt n preg#tirea
elevilor, n func&ie de clasa (anul de studiu), profilul 'i specializarea preg#tirii etc.;
b) cunoa$terea con#inutului programei analitice, a manualului $i bibliografiei
suplimentare specifice disciplinei de nv#&#m*nt n ansamblu, pentru fiecare parte, capitol 'i
tem# a fiec#rei lecⅈ
c) asigurarea rela#iilor interdisciplinare;
d) stabilirea felului de activitate didactic (teoretic# sau practic#) , tipului de lec&ie 'i
ncadrarea lui ntr-un sistem de lecⅈ
e) elaborarea structurii specifice tipului de lec#ie stabilit;
f) stabilirea obiectivelor de specialitate, opera#ionale $i a celor pedagogice, specifice
temei noi;
g) stabilirea con#inutului temei noi, ca 'i a con&inutului altor verigi ale lec&iei
(reactualizarea, verificarea, activitatea independent# acas# etc.);
i) stabilirea modului de desf$urare a activit#ii didactice, asigur*nd mbinarea
adecvat# 'i judicioas# a muncii didactice frontale, cu munca n echip# 'i munc# individual#
independent#, a muncii profesorului ca ndrum#tor, cu cea de cooperare 'i ntrajutorare cu elevii
'i cu cea de consultant consilier;
j) stabilirea timpului (*n minute) pentru fiecare etap a lec#iei 'i altele.
129
+n ntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare 'i desf#'urare a lec&iilor este
necesar s# se aib# n vedere cunoa'terea 'i aplicarea adecvat# 'i creatoare a principiilor 'i
strategiilor didactice, urm#rindu-se ob&inerea unui nivel 'i performan&e calitativ ridicate 'i o
eficien&# sporit# n preg#tirea elevilor (studen&ilor).
3. Tipurile $i structura leciilor
a) Conceptele de tip $i structur a lec#iilor
Tipul de lec#ii este un model didactic sub forma unui ansamblu de elemente
caracteristice (verigi, momente sau etape), pe baza cruia se proiecteaz structura unei
anumite lec#ii. Elementele caracteristice care alc#tuiesc tipul de lec&ie sunt formate din unul sau
mai multe etape didactice, care corespund unor acre didactice esen&iale cum sunt: comunicarea
de noi cuno'tin&e, reactualizarea 'i verificarea cuno'tin&elor anterioare, fixarea 'i aplicarea
cuno'tin&elor etc. Principalele tipuri de lec#ii sunt: de comunicare a noilor cuno'tin&e, de fixare
'i consolidare a cuno'tin&elor; de formare a priceperilor 'i deprinderilor (de exerci&ii); de
verificare 'i apreciere a cuno'tin&elor, tipuri 'i lec&ii mixte (combinate). Tipurile de lec&ii pot
c#p#t# caracteristici specifice rolului 'i locului unde de desf#'oar#: clas#, cabinete, laboratoare 'i
ateliere 'coal#, n func&ie de dotarea unit#&ilor de nv#&#m*nt, de specificul disciplinelor, de profil
'i specializarea preg#tirii elevilor etc.
Structura lec#iei este tot un model didactic care asambleaz etapele didactice $i le
ordoneaz *ntr-un mod coerent, corespunztor unui anumite tip de lec#ie. Astfel pot fi
structuri de lec&ii cu num#r redus de etape didactice, cu una sau mai multe etape (verigi)
didactice sau cu toate etapele didactice esen&iale.
'ntre tipologia $i structura lec#iilor se manifest interdependen#a $i condi#ionarea
reciproc. +n acest context, avem fie tipuri de lec&ie cu structur# simpl#, care urm#resc s#
realizeze n principal un singur act didactic: de comunicare, de fixare 'i consolidare, de exerci&ii
sau de evaluare a cuno'tin&elor, fie un tip de lec&ie cu o structur# complex# 'i multipl#, care
urm#resc s# realizeze toate actele 'i etapele didactice, ns#, n ponderi diferite, acord*nd
comunic#rii cuno'tin&elor rolul $i ponderea cea mai mare acesta fiind denumit tipul de
lec#ie mixt (combinat).
Proiectarea poate s realizeze o structur *n care componentele lec#iei sunt
prezentate succesiv sau o structur *n care componentele ei sunt prezentate *ntr-o form
tabelar.
Se va acorda ponderea cea mai mare organiz#rii 'i proiect#rii detailate structurii 'i
con&inutului tipului de lec&ie mixt# (combinat#), urm*nd ca structura celorlalte tipuri de lec&ii,
care realizeaz# n principal un singur act didactic, s# fie organizat# 'i proiectat# schematic, prin
men&ionarea numai a denumirilor tipurilor de lec&ii 'i a etapelor lor, cu prezentarea timpului
pentru fiecare etap#.
130
Proiectarea didactic# se realizeaz# prin proiecte de lec#ii de diferite tipuri: mixte, de
comunicare, de recapitulare, de exerci&ii, de evaluare etc. Folosirea termenului de proiect de
lec#ie n locul celui de plan de lec&ie denumire tradi&ional#, nu modific# demersul didactic. Cei
doi temeni au semnifica&ii asem#n#toare 'i o origine comun# din limba latin#: projectio-onis 'i
respectiv projet, projectus 'i planus, care nseamn# concepere 'i lansare anticipat# de modele de
activit#&i, a'a cum sunt cele de didactic#. S-ar putea afirma c# termenii de proiectare 'i proiect
ofer# teoriei nv#&#m*ntului note de modernizare, de contemporaneitate, astfel c# nici re&inerea
fa&# de ei nu este justificat#.
4. a. Proiectul leciei mixte (combinate)
Se vor face exemplific#ri din tema Electroliza, disciplina chimiei, clasa IX-a, liceul
teoretic de fizic#-matematic#.
1. Date generale: Liceul teoretic de fizic#-matematic#; disciplina (obiectul( de
nv#&#m*nt: chimia; titlul (tema sau subiectul) lec&iei: electroliza; tipul de lec&ie: mixt#
(combinat#); durata lec&iei: 50 minute.
2. Obiectivele opera#ionale pentru tema Electroliza.
Obiectivele se stabilesc, folosind, conform concep&iei lui R.Mager expus# n lucrarea
Comment d3finir les objectifs p3dagogique, Paris, 1971, anumite verbe active la modul
conjunctiv, care urm#resc s# eviden&ieze modul de cunoa'tere, n&elegere, aplicare 'i evaluare a
cuno'tin&elor elevilor, ca de exemplu:
0
1
s# diferen&ieze ionii de substan&ele neutre;
0
2
s# clarifice ionii dup# criteriile stabilite;
0
3
s# defineasc# electroliza 'i legile ei;
0
4
s# delimiteze p#r&ile componente ale unei instala&ii de electroliz#;
0
5
s# reprezinte schematic instala&ia de electroliz#, dup# un model dat;
0
6
s# efectueze experimental electroliza, s# noteze observa&iile 'i rezultatele experien&ei
ntr-un tabel dat, s# interpreteze datele ob&inute 'i s# stabileasc# concluziile;
0
7
s# redea mecanismul procesului de electroliz#;
0
8
s# precizeze principalele aplica&ii ale electrolizei 'i altele.
Func&ie de specificul temei se pot folosi 'i alte verbe active, cum ar fi: s# descrie, s#
identifice, s# recunoasc#, s# demonstreze, s# transforme, s# reformuleze, s# aplice (utilizeze), s#
proiecteze, s# valideze, s# generalizeze etc.
3. Obiectivele formativ-educative (pedagogice)
0
9
s# dezvolte aten&ia concentrat# 'i spiritul de observa&ie;
0
10
s# dezvolte imagina&ia 'i g*ndirea creatoare, n cazul de fa&# chimice;
0
11
s# formeze deprinderile de investiga&ie, de lucru, de calcul etc. specifice temei de
studiu 'i altele.
131
4. Strategii didactice

4.1. Mijloace didactice
a) Materiale didactice: folii care ilustreaz# instala&ia de electroliz# cu ajutorul
retroproiectorului; diapozitive: care ilustreaz# procesul de migrare a ionilor la electrozi; plan'e
care prezint# tabelele poten&ialelor de desc#rcare a ionilor la electrozi.
b) Instala#ii de electroliz $i substan#e: S, Cu, CuCl
2
, Kl, CuSO
4
, fenolftalein#, amidon.
c) Fi$e anexe (de lucru, de evaluare etc.).
4.2. Metode de *nv#m,nt: conversa&ia, experimentul 'i demonstra&ia, observa&ia
independent#, problematizarea, explica&ia, descoperirea dirijat# 'i independent# etc.
4.3. Moduri de activitate cu elevii: frontal pentru reactualizarea cuno'tin&elor,
discutarea rezultatelor ob&inute prin experiment, 'n echip! efectuarea experimentului 'i
individual activitatea cu fi'ele de lucru etc.
4.4. Surse informa#ionale (bibliografice): Manual de chimie pentru clasa X-a (se vor
men&iona: autorul, titlul lucr#rii, editura, localitatea, anul 'i paginile unde se g#sesc informa&iile).
Eventual, surse bibliografice suplimentare.
5. Desf$urarea lec#iei
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
Se face prezen&a prin strigarea catalogului sau prin prezentarea absen&elor de c#tre elevul
de serviciu, se rezolv# unele probleme extradidactice ap#rute, se stabile'te lini'tea 'i atmosfera
propice activit#&ii didactice (captarea aten&iei etc.).
II. Verificarea cuno$tinelor din lecia precedent! $i reactualizarea celo necesare
comunic!rii temei noi (10-15 minute)
+n cadrul acestei etape pot fi proiectate trei substan&e, dup# caz:
a) Controlul temelor date elevilor pentru acas dac este cazul; controlul poate fi
realizat prin sondajul sau prin rezolvarea temelor de c#tre elevi n clas#, n cazul n care unii
elevi n-au reu'it s# le rezolve.
b) Verificarea cuno$tin#elor din lec#ia precedent cu tema Legturile chimice.
Verificarea cuno'tin&elor elevilor se poate face prin ntreb#ri 'i (sau) exerci&ii (probleme).
Exemple de ntreb#ri: Ce este o leg#tur# chimic#? Care sunt tipurile de leg#turi chimice*
Ce fel de substan&e se implic# n leg#turile chimice? 'i altele.
Sunt valoroase )i eficiente ntreb#rile care ncep cu: de ce, pentru ce, din ce cauz# etc.,
deoarece ele, pe l*ng# faptul c# verific# scopul cantitativ de informa&ii asimilate de elevi, verific#
'i gradul de dezvoltare 'i manifestare a capacit#&ilor intelectuale 'i profesionale dup# caz. Se
pot, de asemenea, formula ntreb#rii nso&ite de mai multe r#spunsuri, dintre care numai unul este
corect. La ncheierea verific#rii se pot acorda note elevilor.
132
c) Reactualizarea cuno$tin#elor sau legturi cu cuno$tin#ele anterioare. Aceast#
subetap# se proiecteaz# n cazul n care, dup# verificarea temei precedente, nu sunt prezente
suficiente informa&ii care s# fac# trecerea fireasc# pentru abordarea temelor noi
Astfel, pentru trecerea la tema nou# Electroliza este necesar# reactualizarea cu ajutorul
elevilor a cuno'tin&elor anterioare studiate la fizic# 'i chimie, cum sunt: conductibilitatea
electric#, procesul de ionizare 'i reac&iile de oxido-reducere. +n situa&ia c*nd elevii nu reu'esc s#
prezinte corespunz#tor astfel de cuno'tin&e, este necesar s# fie reactualizate de profesor.
III. Comunicarea noilor cuno$tine (25-30 minute)
Aceast# etap# ncepe o dat# cu anun#area titlului (subiectului) lec#iei noi: Electroliza,
care se scrie pe tabl#.
Urmeaz proiectarea con#inutului temei noi pe secven#e (module) informa#ionale $i
ac#ionale, prezentate n detaliu, n mod sistematic 'i continuu, astfel:
Defini&ia conceptului de electroliz#; Instala&iile pentru demonstrarea experimental# a
electrolizei; Etape procesului de electroliz#; Procesele de la electrozi (catod 'i anod) ca procese
de oxido-reducere; Legile electrolizei; Aplica&iile electrolizei; Coroziunea metalelor 'i altele.
Prezentarea n detaliu a secven&elor informativ-aplicative se face folosind strategiile
necesare (materiale didactice 'i metodele de nv#&#m*nt), cu antrenarea activ# a elevilor n
dezbaterea problemelor teoretice 'i, n mod deosebit, n realizarea experimentului de electroliz#,
elevii consemn*ndu-se n caietele de noti&e datele importante ale temei noi, folosindu-se mbinat
'i adecvat modurile de lucru didactic frontal, n echip# 'i individual. Profesorul 'i elevii folosesc
ori de c*te ori se consider# necesar tabla, consemn*ndu-se pe ea toate datele importante.
Activitatea didactic#, n aceast# etap#, poate 'i trebuie s# aib# caracter activ-participativ,
s# antreneze elevii n comunicarea cuno'tin&elor, ei d*nd r#spunsuri la unele ntreb#ri,
particip*nd la discutarea unor cuno'tin&e 'i la aplicarea acestora. Asemenea modalitate de
desf#'urare a comunic#rii poate avea caracter de fix#ri 'i de feedback-uri corespunz#toare.
IV. Fixarea noilor cuno$tine $i realizarea feedback-ului (5-8 minute)
Obiectivele acestei etape se realizeaz# prin ntreb#ri 'i exerci&ii (probleme) formulate n
leg#tur# cu tema nou# a lec&iei.
+n cazul temei Electroliza se pot formula ntreb#ri 'i exerci&ii n leg#tur# cu urm#toarele
secven&e de con&inut: Definirea legilor electrolizei; Prezentarea principiilor aplica&ii ale stabilite.
Aceast# etap# nu urmeaz# verificarea, aprecierea 'i notarea cuno'tin&elor noi predate.
Etapa are ca obiective principale constatarea gradului de n&elegere a cuno'tin&elor noi 'i
realizarea unor corec&ii informa&ionale 'i aplicative )a feedback-ului) prin: reluarea unor
explica&ii (argument#ri, aplica&ii, etc.); completarea cu anumite informa&ii omise; suplimentarea
cu informa&ii noi determinate eventual de cerin&ele elevilor dota&i etc. Dac# fixarea par&ial# 'i
feedback-ul s-au realizat pe parcursul etapei de comunicare a noilor cuno'tin&e, 'i este bine s# se
133
procedeze a'a, atunci etapa propriu-zis# de fixare a noilor cuno'tin&e 'i feedback-ul final vor fi
mai reduse, ca timp 'i con&inut, ele fiind proiectate numai pentru problemele esen&iale 'i de
sintez# ale temei noi.
V. Tema pentru acas!
Aceast# etap# const# n proiectarea unor exerci&ii (probleme) ce se vor da pentru acas#
spre efectuare (rezolvare) elevilor. Rezolvarea de teme pentru fiecare lec&ie nou# este o ndatorire
curent# de studiu pentru lec&ia urm#toare. Tema pentru acas# trebuie, ns#, s# stimuleze elevii s#-
'i asimileze cuno'tin&ele din tema nou# a lec&iei prin efort de studiu individual, independent.
Pentru acas# la tema nou# de studiu Electroliza pot fi date spre ndeplinire (efectuare)
urm#toarele probleme: reprezentarea schematic# instala&iei de electroliz# 'i a etapelor procesului
de electroliz#; explicarea procesului de electroliz# n cazul utiliz#rii ca electrolit a solu&iei de
Na
2
SO
4
'i electrozilor de c#rbune. Tema pentru acas# se poate concepe de c#tre profesor sau se
poate lua din manual sau culegerea de probleme, care cuprind astfel de teme. +n cazuri n care
tema pentru acas# include anumite dificult#&i de efectuare (rezolvare) se vor da elevilor
ndrum#rile necesare. Tema pentru acas# nu trebuie s# ocupe un timp prea mare din timpul liber
al elevului, dar nici s#-i scuteasc# de eforturi 'colare acas#, de munca independent#.
Modelul de lec&ie mixt# (combinat#) prezentat mai sus, prin succesiunea etapelor, are
avantajul c# profesorul 'i poate proiecta con&inutul ideatic 'i aplicativ relativ integral pentru
fiecare etap#, ne mai av*nd nevoie, n mod special, de fi'e anexe. Desigur, 'i acest model de
lec&ie, poate folosi fi'e anexe privind reactualizarea, verificarea, aplicarea sau fixarea
cuno'tin&elor, precum 'i pentru sprijinirea elevilor r#ma'i n urm# la nv#&#tur# denumite 'i fi'e
de recuperare sau care ar r#spunde unor cerin&e ale elevilor dota&i 'i nu numai lor denumite fi'e
de dezvoltare.
Ar fi bine 'i chiar ideal ca toate aspectele organiz#rii 'i proiect#rii lec&iilor, fie ea mixt#
sau de alt tip, s# se ndeplineasc# integral. Este necesar 'i eficient ca profesorii s# se str#duiasc#
s# ndeplineasc# integral cele proiectate n lec&ii, sub toate aspectele durata etapelor,
obiectivelor, con&inut etc.
+n cadrul lec&iilor pot apare, ns#, fenomene aleatorii, determinate de situa&ii obiective sau
subiective, care ne determin# s# ne abatem ntr-o m#sur# de la cele concepute, organizate 'i
proiectate. Aceasta eviden&iaz# flexibilitatea 'i caracterul dinamic al activit#&ii didactice ca
activit#&i umane suple, fine, care datorit# agentului uman elevii -, a personalit#&ii 'i
individualit#&ii lor, nu se poate prevedea, ntr-un model rigid, toat# varietatea datelor 'i ac&iunilor
instructive. +n acest context, este absolut necesar s# se stabileasc# durata (n minute) a lec&iei 'i
pentru fiecare etap# a ei, pentru a putea prevedea, n limite rezonabile, obiectivele 'i
con&inuturile corespunz#toare. Desigur, timpul de 50 minute pentru o lec&ie trebuie respectat, dar
acesta nu trebuie s# tracaseze (tensioneze) activitatea didactic#; el trebuie apreciat ca un ordin de
134
m#rime n ceea ce prive'te repartizarea lui pe etape, a c#rui respectare s# admit# o anumit#
toleran&#, n plus sau n minus de 5-10%, n detrimentul uneia sau alteia din etape.
+n situa&ii mai deosebite, pot apare fie fenomenul de criz# de timp, fie fenomenul de
gol de timp. Criza de timp este fenomenul nedorit, dar apari&ia lui trebuie rezolvat# n mod
firesc, ra&ional. Dac# suntem la etapa comunic#rii cuno'tin&elor este recomandat s# oprim
predarea 'i s# transfer#m o anumit# secven&# informa&ional# pentru lec&ia ulterioar#. Nu este
bine s# pred#m n fug# 'i nici n pauzele dintre ore. Dac# suntem la etapa fix#rii cuno'tin&elor
'i ne d#m seama c# nu se poate termina rezolvarea unei probleme, se ntrerupe activitatea
didactic# cu elevii 'i se d# problema respectiv# ca tem# pentru acas#, eventual mpreun# cu alte
probleme. Golul de timp nu este alarmat, c#ci nseamn# c# au fost ndeplinite obiectivele
proiectate ale lec&iei, 'i a mai r#mas timp disponibil. Nu este bine s# d#m pauz# elevilor nainte
de momentul programat. Timpul disponibil ap#rut sub form# de gol de timp trebuie folosit.
Pentru aceasta profesorul 'i va programa n proiect de lec&ie sau ntr-o fi'# anex# un supliment
de informa&ii sau de exerci&ii (probleme) care vor umple golul de timp.
4. b. Proiectul lec#iei mixte (combinate) *n form tabelar
- schematic 'i succint prezentat -
Etapele lec&iei
sau scenariul
didactic
Obiectivele
opera&ionale
Con&inutul
informa&ional 'i
aplicativ (rubrica
cu pondere de
65%)
Activitatea
profesorului 'i
strategiile
folosite
Activitatea
elevului
1 2 3 4 5
Se consemneaz#
denumirile
etapelor lec&iei 'i
timpul afectat (n
minute
Se consemneaz#
obiectivele
opera&ionale
pentru tema nou#
Electroliza
Se consemneaz#
relativ detaliat
fiec#rei etape,
eventual, cu
trimiteri la fi'ele
anexe )de
reactualizare, de
laborator etc.,
dup# caz)
Se consemneaz#
actele didactice
ala profesorului
'i strategiile
folosite, pe etape
'i secven&e de
con&inut
Se consemneaz#
activit#&ile
elevilor: de
observare, de
evaluare. de
efectuare a
experien&ilor, de
notare n caiete
etc.
Se d# ca exemplu:
1 2 3 4 5
III. Comunicarea
noilor cuno'tin&e
(25 minute)
04. Delimitarea
(descrierea)
p#r&ilor
componente ale
instala&iei de
electroliz#
Prezentarea 'i
descrierea
instala&iei de
electroliz#: cuv#
electrolitic#,
electrozi, sursa
de curent,
conductor, cu
reprezentarea
schematic# a
instala&iei
Descrie
instala&ia,
folosind
proiectarea
acesteia cu
ajutorul
retroproiectorului
Elevii noteaz#
(consemneaz#) n
caiete
reprezentarea
grafic# a
instala&iei de
electroliz#, cu
denumirile
p#r&ilor
componente

135
5. Alte tipuri de lec#ii. Structura schematic.
5.1. Lecii de comunicare a noilor cuno$tine
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
II. Reactualizarea cuno'tin&elor (2-3 minute)
III. Comunicarea noilor cuno'tin&e (circa 40 minute)
IV. Fixarea noilor cuno'tin&e 'i realizarea feedback-ului (4-5 minute)
V. Tema pentru acas# (2-3 minute)
Aceste tip de lec&ie se proiecteaz#, ndeosebi, pentru temele ce necesit# o prezentare mai
extins# 'i mai profund#, datorit# at*t importan&ei lor, c*t 'i a unor dificult#&i de abordare.
5.2. Lecii de fixare $i consolidare a cuno$tinelor
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
II. Fixarea 'i consolidarea cuno'tin&elor (circa 40 minute)
III. Concluzii 'i realizarea feedback-ului (5-6 minute)
IV. Tema pentru acas# (2-3 minute)
Aceste lec&ii se proiecteaz# dup# un sistem de lec&ii legate ntre ele prin tematica
general#, ndeosebi dup# un capitol.
5.3. Lecii de recapitulare, sistematizare $i sintez! a cuno$tinelor
I. Moment organizatoric (2-3 minute)
II. Recapitularea, sistematizarea 'i sinteza cuno'tin&elor (circa 40 minute)
III. Concluzii 'i realizarea feedback-ului (5-6 minute)
IV. Tema pentru acas# (2-3 minute)
Asemenea lec&ii se proiecteaz# dup# un sistem de capitole(p#r&i) ale disciplinei de
nv#&#m*nt 'i la sf*r'itul pred#rii disciplinei respective.
5.4. Lecii de formare a priceperilor $i deprinderilor (de execuii)
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
II. Efectuarea de exerci&ii (aplica&ii etc.) (circa 40 minute)
III. Concluzii 'i realizarea feedback-ului (5-6 minute)
IV. Tema pentru acas# (2-3 minute)
Asemenea tipuri de lec&ii se proiecteaz# pentru efectuarea de exerci&ii 'i rezolvarea de
probleme n clas#, pentru efectuarea de lucr#ri practice (experimentale) n laborator sau atelierul-
'coal#, dup# caz. Desigur, lec&iile cu caracter aplicativ n laborator sau atelierul 'coal# necesit# 'i
o abordare special#.
5.5. a. Lecii de evaluare oral! a cuno$tinelor
I. Moment organizatoric (2-3 minute)
II. Verificarea cuno'tin&elor elevilor (35-40 minute)
III. Notarea elevilor, concluzii 'i realizarea feedback-ului (5-6 minute)
136
IV. Tema pentru acas# (2-3 minute)
5.5. b. Lecii de evaluare a priceperilor $i deprinderilor
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
II. Efectuarea probei de control practic# (40 minute)
III. Aprecieri, concluzii, feedback (5 minute)
5.5. c. Lecii de evaluare scris! a cuno$tinelor
I. Momentul organizatoric (2-3 minute)
II. Efectuarea lucr#rii scrise (tezei) circa 45 minute.
Lec&ii de evaluare scris# reprezint# o continuare a evalu#rii curente, ele av*nd ca
obiective controlul 'i aprecierea cuno'tin&elor complexe 'i de sinteza ale tuturor elevilor,
realiz*ndu-se, ndeosebi, la sf*r'itul trimestrelor; lec&ii de evaluare prezentate, spre deosebire de
evaluarea curent#, se anun&#, d*ndu-li-se unele ndrum#ri de studiu. Rezultatelor lec&iilor de
evaluare a priceperilor 'i deprinderilor practice, mai ales c*nd se finalizeaz# prin anumite
produse 'i ale lec&iilor de evaluare scris#, se dau dup# corectarea lor n lec&ii speciale.

3.Alte forme de organizare a procesului de *nv#m,nt.
Consultaii didactice
Lat. consultatio consf#tuire, consiliere, sfat.
1. Conceptul $i semnifica#iile consulta#iilor. Consulta&iile didactice sunt activit#&i
didactice suplimentare n afara orelor din orar, cu caracter facultativ pentru elevi (studen&i), care
sub forma unor ndrum#ri, p#reri 'i sfaturi, realizeaz# o gam# variat# de obiective cum sunt:
l#murirea unor cuno'tin&e sa aplicative mai dificile, mai complexe, nen&elese la predare sau n
cadrul studierii independente a bibliografiei; sprijinirea elevilor r#ma'i n urm# la nv#&#tur#;
stimularea elevilor cu rezultate bune la nv#&#tur# pentru ob&inerea unor rezultate superioare;
cunoa'terea mai completa (multilateral#) a personalit#&ii elevilor 'i stabilirea unor rela&ii mai
apropiate ntre profesori 'i elevi (studen&i), pentru a adapta con&inuturile 'i strategiile didactice 'i
la particularit#&ile individuale, ca 'i la varietatea situa&iilor de via&# ale elevilor (studen&ilor).
2. Cerin#ele ale organizrii $i proiectrii eficiente a consulta#iilor:
a) s# se stabileasc# dinainte, cu ajutorul elevilor, un inventar al problemelor importante ce
se vor discuta la consulta&ii, acesta fiind justificat de faptul c# ofer# profesorului 'i elevilor
posibilitatea s# se preg#teasc#, pentru a se purta o discu&ie n cuno'tin&# de cauz#; desigur,
profesorul trebuie s# fac# fa&# 'i problemelor neprev#zute ce vor apare n timpul consulta&iei;
b) de'i n esen&a dezbat probleme prezentate la lec&ii (cursuri), ele trebuie s# devin#
interesante, desf#'urarea lor f#c*ndu-se altfel dec*t la orele obligatorii; n acest context, s# se
desf#'oare ntr-o atmosfer# mai degajat#, mai destins#, mai apropiat# dintre profesor 'i elevi,
deosebindu-se de cadrul oficial al lec&iilor, seminarilor, lucr#rilor de laborator, proiectelor etc.;
137
nu se vor pune note elevilor (studen&ilor) 'i nici nu se vor face avertiz#ri privind evaluarea
cuno'tin&elor; discu&iile cu elevii (studen&ii) trebuie s# aib# un caracter natural, de sfat 'i de
ajutor didactic, care s# duc# la perfec&ionarea preg#tirii elevilor, la perfec&ionarea rela&iilor
profesorul cu elevii, la ac&iuni de cooperare, ncredere, responsabilitate, respect 'i ajutor reciproc.
Meditaiile didactice
(lat. meditatio preg#tire suplimentar# a lec&iilor cu profesorul).
1. Conceptul de medita#ii didactice. Medita&iile didactice sunt activit#&i didactice,
relativ obligatorii, programate n afara orelor din orar, pentru instruirea suplimentar# de c#tre
profesor la o anumit# disciplin# de nv#&#m*nt, ndeosebi a elevilor r#ma'i n urm# la nv#&#tur#
sau a elevilor mai slabi la nv#&#tur#.
2. Condi#ii ale medita#iilor:
a) ele se pot organiza la cercetarea profesorului sau a elevilor, eventual 'i pentru
preg#tirea unor examene finale, cum ar fi bacalaureatul;
b) organizarea de c#tre profesor a medita&iilor este necesar s# se bazeze pe cunoa'terea
rezultatelor la nv#&#tur# 'i a unor test#ri docimologice, pentru ca s# se justifice ca activit#&i
suplimentare obligatorii 'i s# li se asigure con&inuturi 'i strategii adecvate;
d) ele trebuie s# nl#ture eventualele caren&e care au provenit din activitatea didactic#
programat# n orar; ar fi de dorit ca activitatea didactic# n orar, mbinat# cu munca independent#
a elevilor acas#, s# nu mai duc# necesitatea stringent# a organiz#rii de medita&ii didactice.
+n 'colile cu internate, conceptul de medita&ie are o semnifica&ie aparte, n sensul c# el
reprezint# activitatea elevilor n clase (s#li speciale), n care-'i preg#tesc independent lec&iile 'i
temele pentru a doua zi de 'coal#, sub supravegherea unui pedagog.
Exist# 'i medita&ii particulare, f#cute cu plat# de diver'i speciali'ti, n afara 'colii, care au
ca obiective: preg#tirea suplimentar# a elevilor pentru cerin&ele curente ale procesului de
nv#&#m*nt, pentru sus&inerea unui concurs de admitere ntr-o treapt# superioar# de nv#&#m*nt,
pentru un examen final cum este bacalaureatul etc. Desigur, dac# procesul de nv#&#m*nt
curent ar fi de nalt# calitate, de performan&# 'i eficien&#, medita&iile particulare 'i-ar reduce mult
ponderea.
Consider#m c# este anormal ca un profesor s# nu-'i fac# datoria n procesul de
nv#&#m*nt curent 'i s# ajung# la medita&ii particulare.
+n cazul n care medita&iile particulare se justific#, este necesar ca profesorul 'i al&i
speciali'ti s# nu le transforme ntr-o preg#tire de tip dopaj, a c#rei durabilitate este scurt#, care
poate produce e'ecuri la examene, dar 'i dup# ce s-a reu'it la un examen sau concurs; de
asemenea, medita&iile particulare s# nu exagereze n ob&inerea de venituri suplimentare care
afecteaz# bugetele familiilor, sc#z*nd n acela'i timp prestigiul lor ca speciali'ti, mai ales ca
profesori.
138
Exist# consulta&ii ('i medita&ii) prin mass media radio 'i televiziune, care pot fi
urm#rite de oricare elev, deoarece, adesea, ele sunt interesate 'i eficiente, at*t pentru activitatea
didactic# curent#, c*t 'i pentru preg#tirea unor examen sau concursuri de admitere.
Vizitele $i excursiile de studiu
(lat. vizitare a merge undeva cu un anumit scop 'i ecursio-onis c#l#torie, deplasare
sau plimbare, de obicei n grup, cu un anumit scop).
1. Conceptele 'i semnifica&iile cognitiv-formative ale vizitei 'i excursiei de studiu
(didactice). Vizitele 'i excursiile sunt activit#&i didactice, organizate 'i proiectate sub forme de
c#l#torie (deplas#ri) de studiu, care au ca obiectiv instructiv principal l#rgirea 'i aprofundarea
cuno'tin&elor, legarea lor de via&#, de practic#, de realitatea social-profesional#, ce preg#tesc
elementele integr#rii socio-profesionale.
Vizitele 'i excursiile pot avea un valoros rol formativ-educativ, contribuind la
dinamizarea curiozit#&ii tehnico-'tiin&ifice, a spiritului de investiga&ie, a imagina&iei 'i a g*ndirii
creative, precum 'i la dezvoltarea unor calit#&i etico-cet#&ene'ti, ca dragostea fa&# de profesie,
fa&# de realiz#rile poporului, fa&# de patrie etc.
Vizita este o c#l#torie (deplasare) de studiu cu o durata de cel mai mult o zi, la un
obiectiv profesional sau de alt# natur# din aceea'i localitate cu 'coala sau o localitate apropiat#,
care s# ofer# posibilitatea revenirii la 'coal# sau acas# n aceea'i zi. Vizita proiecteaz# obiective
instructiv-educative mai reduse ca num#r 'i complexitate.
Excursia este o c#l#torie (deplasare) de studiu cu o durat# de mai multe zile, de la 2 zile
p*n# la 2 s#pt#m*ni, la obiective profesionale sau de alt# natur# din alt# localitate dec*t cea a
'colii sau n str#in#tate. Excursia 'i proiecteaz# obiective inclusiv-educative mai numeroase 'i
mai complexe.
Vizitele 'i excursiile pot fi organizate la obiective de geniul: muzee, expozi&ii,
ntreprinderi (societ#&i comerciale) 'i 'antiere de profil, ansambluri de construc&ii industriale,
culturale etc., 'i n natur#.
2. Tipuri de vizite $i excursii
vizitele 'i excursiile ofer# posibilitatea ca datele informa&ionale-aplicative ob&inute n
cadrul obiectivelor n care s-au f#cut c#l#toriile de studiu s# aib# un rol instructiv, demonstrativ
sau aplicativ, n func&ie de etape de preg#tire a elevilor la o anumit# disciplin# de nv#&#m*nt. +n
func&ie de acest criteriu, vizitele 'i excursiile pot fi de urm#toarele tipuri:
a) introductive (preliminare); ele se organizeaz# naintea pred#rii unei disciplini, av*nd
un rol ilustrativ, de ini&iere e elevilor n specialitatea predat#; desigur, ulterior pot fi folosite 'i cu
rol demonstrativ;
b) curente; ele sunt organizate concomitent cu predarea disciplinei de specialitate, av*nd
un rol complex ilustrativ, demonstrativ 'i aplicativ;
139

c) finale; ele se organizeaz# la sf*r'itul pred#rii unei disciplini de nv#&#m*nt, av*nd rolul
ilustrative 'i aplicative sintetice (de ansamblu) 'i
d) de documentare; ele se organizeaz# naintea studierii unor teme importante, pentru
elaborarea unor referate, proiecte etc.
3. Etapele vizitelor $i mai ales excursiilor
Fiind o activitate complex#, desf#'urat# n afara 'colii 'i chiar a localit#&ii, care
antreneaz# o serie de factori 'i mijloace, vizitele 'i excursiile necesit# o organizare 'i proiectare
coerent#, responsabil# 'i eficient#.
+n acest context, vizitele 'i excursiile cunosc n structura lor trei etape principale 'i anume
a)preg#tirea, b) desf#'urarea 'i c) valorificarea rezultatelor.
a) Pregtirea vizitei sau excursiei. Aceasta necesit#: stabilirea unit#&ilor economico-
sociale 'i a localit#&ilor; stabilirea traseului de deplasare; stabilirea 'i organizarea mijloacelor de
deplasare; asigurarea primirii n cadrul unit#&ilor economico-sociale a elevilor 'i a ghizilor de
specialitate care s# prezinte elevilor obiectivele vizitei; asigurarea spa&iului de cazare 'i a mesei
elevilor n cadrul localit#&ii n care se face excursia; organizarea elevilor pe timpul deplas#rii, a
desf#'ur#rii vizitei 'i excursiei n cadrul localit#&ii, dezvolt*nd spiritul de autoorganizare 'i
autoconducere; documentarea 'i stabilirea obiectivelor instructiv-educative pe care s# le
ndeplineasc# elevii n timpul desf#'ur#rii vizitei sau excursiei; efectuarea, n prealabil, al unui
instructaj general de protec&ia 'i tehnica securit#&ii muncii; asigurarea unui echipament
corespunz#tor deplas#rii (haine, nc#l&#minte etc.), care s# nu creeze probleme n timpul vizitei
sau excursiei; asigurarea trusei sanitare 'i a altor elemente, care s# previn# unele mboln#viri sau
la nevoie s# poat# fi luate m#suri eficiente de tratament etc.
b) Desf$urarea vizitei sau excursiei: respectarea celor stabilite n cadrul etapei de
preg#tire; asigurarea disciplinei n timpul deplas#rii spre obiectivele programate, n cadrul
vizit#rii acestora, ca 'i a unor obiective culturale, a unor locuri din natur# etc., cu respectarea
ndrum#rilor oferite de ghizi; efectuarea unui instructaj de protec&ia 'i tehnica securit#&ii muncii
(nainte de nceperea vizit#rii obiectivului respectiv, cu respectarea ndrum#rilor date);
consemnarea de c#tre elevi, dup# posibilit#&i, n caiete, a datelor oferite de ghizi sau surprinse n
mod independent n timpul vizitei.
c) Valorificarea rezultatelor ob#inute *n timpul vizitei sau excursiei. Aceasta se poate
face pe dou# subetape: la terminarea vizit#rii obiectivului: prin concluzii ale ghidului 'i, dup#
caz, ale conduc#torului vizitei sau excursiei, ntreb#ri 'i l#muriri din partea ghidului de
specialitate; la 'coal#, n func&ie de gradul de nv#&#m*nt 'i profilul 'colii, prin: efectuarea unor
lucr#ri de laborator, prin dezvoltarea unor teme de proiecte, prin teme de cercetare n cerin&ele pe
140
obiecte sau prin apeluri la cele constatate n timpul vizitei sau excursiei n cadrul procesului de
nv#&#m*nt etc.
d) Condi#ii necesare a fi respectate *n organizarea $i desf$urarea vizitelor $i
excursiilor: pregtirea ghizilor *n concordan# cu nivelul $i profilul pregtirii elevilor;
*mbinarea utilului cu plcutul, cu dezvoltarea multidimensional# a elevilor, folosind timpul
disponibil din cadrul vizitelor 'i excursiilor 'i pentru realizarea unor obiective de educa&ie 'i
cultur# (de educa&ie estetic#, de cunoa'tere 'i apreciere a frumuse&ilor patriei) 'i recreative; o
men&iune special# trebuie f#cut# privind o eventual# deplasare n mun&i, n cadrul c#reia trebuie
respectate cu stricte&e ndrum#rile ghidului, pentru a nl#tura orice accidente nedorite; este vorba
de realizarea unei discipline n&elese (con'tiente); manifestarea respectului de cei cu care elevii
vin n contact n timpul vizitei sau excursiei, dovedind n orice ocazie o comportare demn#,
civilizat#; cunoa'terea mai bun# a elevilor 'i dezvoltarea unor rela&ii democratice de cooperare,
n&elegere, respect 'i ajutor reciproc.
Studiul individual
Conceptul de studiu individual. Semnificaie, locul $i rolul s!u
Studiul individual reprezint# forma de activitate complex# 'i variat# de nv#&are
independent#, liber#, personal#, at*t pentru ndeplinirea obiectivelor activit#&ii didactice,
bilaterale, c*t mai ales a activit#&ii extradidactice n cadrul timpului ce-l are la dispozi&ia fiecare
dintre tinerii studio'i.
Studiul individual, ca activitate individual#, liber# 'i personal# de nv#&are, reprezint#
forma fundamental# de perfec&ionare a personalit#&ii 'i profesionalit#&ii dup# absolvirea 'colii
sau facult#&ii n cadrul educa&iei permanente.
Este demonstrat faptul c# marile personalit#&i s-au format 'i perfec&ionat ntr-o m#sur#
important# ca urmare a studiului individual, a eforturilor independente personale, organizate 'i
proiectate cu sistem, pasiune, perseverent# 'i responsabilitate, n cadrul c#rora 'i-au format,
dezvoltat 'i perfec&ionat o tehnic# a studiului independent personal cu cartea, a investiga&iilor de
laborator, de teren, 'antier, produc&ie etc., folosindu-se, dup# caz, 'i mijloace tehnice adecvate.
Studiul individual este forma de baz# a autoeduca&iei (autoinstruc&iei, autodidacticismului) . Nu
nt*mpl#tor s-a apreciat c# autodidacticismul are o valoare 'i eficien&# deosebite n nv#&#m*ntul
contemporan (vezi: Edgar Faure, Raport UNESCO, 1972). De asemenea este de luat n
considera&ie 'i aprecierea c# reu'it# preg#tirii omului de m*ine se va baza pe arta (tehnica) de
nv#&a singur (ars discendi).
Desigur, lumea s-a schimbat mult n privin&a mijloacelor de stocare, prelucrare 'i
transmitere a informa&iilor, nc*t 'i tehnica de studiu individual trebuie perfectat#, n sensul de a
se adapta la mijloacele noi se completeaz# cartea, cum sunt micofilmele, copiile electrografice,
discotecile, b#ncile de date etc. asistate de calculator. Cre'terea ponderii studiului individual este
141
determinat, n mod obiective, de sporirea continu# a informa&iilor ca urmare a progresului social
n general, al progresului 'tiin&ifico-tehnic, n special. Astfel, activitatea didactic# bilateral# n
condi&iile n care timpul de 'colarizare r#m*ne acela'i, cu unele tendin&e de sc#dere, nu mai poate
face fa&# exploziei informa&ionale. Exist# aprecieri c# informa&iile sporesc cu 2.10
6
bi&i pe
secund#, ceea ce duce la dublarea cuno'tin&elor n 10-15 ani. De aici necesitatea ca pe l*ng# o
selec&ie corespunz#toare a informa&iei dup# cerin&a cunoscut#: non multa sed multum (nu
multe 'i mult), omul care se preg#te'te s#-'i nsu'easc# tehnica de a nv#&a (de a se perfec&iona)
n c*t mai mare m#sur#, singur 'i eficient.
+nsu'irea tehnicii studiului individual are influen&e benefice asupra calit#&ii,
performan&elor 'i eficien&ei nv#&#rii 'i perfec&ion#rii, c#ci ceea ce-&i nsu'e'ti singur, ceea ce
descoperi singur, devine convingere personal#, at*t n plan teoretic c*t 'i practic, asigur*nd o
preg#tire temeinic#, valoroas#, competent#, fiabil# 'i creativ#.
Obiectivele studiului individual
Studiul individual urm#re'te s# contribuie la realizarea urm#torilor obiective:
a) mbog#&irea 'i aprofundarea continu# a cuno'tin&elor 'i dezvoltarea priceperilor 'i
deprinderilor intelectuale, profesionale etc. n pas cu progresul social, n general, cu progresul
'tiin&ifico-tehnice, n special;
b) dezvoltarea capacit#&ilor, aptitudinilor intelectuale, profesionale, manageriale etc.;
c) nsu'irea unei tehnici de formare 'i perfec&ionare intelectual# etc. liber#, independent#,
personal#, n cadrul c#rei s# se manifeste pregnant capacitatea 'i abilitatea de a nv#&a 'i
investiga singur, n mod independent, eficient 'i creativ.
Realizarea obiectivelor studiului individual are la baz# eforturile de formare a capacit#&ii
de a nv#&a cu s# nve&i i s# cercetezi singur. Aceast# capacitate de nv#&a cu s# nve&i sa s#
investighezi singur este demarat# de ndrum#rile competente, suple, sistematice 'i eficiente ale
profesorului, oferite n timpul activit#&ii didactice bilaterale 'i cu prilejul d#rii unor teme,
probleme etc. de rezolvat acas#, independent 'i personal de c#tre tinerii studio'i. Capacitatea de a
nv#&a cum s# nve&i 'i cum s# cercetezi singur n laborator, 'antier, tern etc. se dezvolt# 'i
devine, ns#, operativ# eficient# 'i creativ# prin eforturile independente; personale, sistematice 'i
perseverente ale tinerilor studio'i.
Componentele studiului individual
Ele privesc ntr-o m#sur# mai mare sau mai mic# at*t activit#&ile didactice bilaterale, c*t
mai ales cele independente personale, desigur n interac&iunea lor. Cele mai importante se refer#
la: a) studiul cu cartea; b) preg#tirea lec&iilor (seminarilor, lucr#rilor de laborator 'i examenelor);
c) ndeplinirea temelor pentru acas#; d) folosirea informa&iilor oferite de mass media etc.
a) Studiul cu cartea. Aceast# component# este abordat# pe larg n cadrul capitolului
Metode de nv#&#m*nt. Aici vom enumera numai tehnici ce trebuie nsu'ite pentru a forma arta
142
de studiu independent, personal, definit#, n principal, de formarea capacit#&ii de a nv#&a cum s#
nve&i 'i cum s# investighezi singur. Printre aceste tehnici men&ion#m: de c#utare n cataloage
tematice. fi'e bibliografice etc.; de citire a c#r&ii, inclusiv prin citirea rapid#; de selectare,
clasificare, sistematizare 'i sintetizare a informa&iilor; de consemnare, p#strare 'i vehiculare a
informa&iilor (fi'e, tabele, planuri de idei, rezumate, conspecte etc.); de renun&are la ceea ce ai
nv#&at 'i a deveni nefolositor, ce are uzur# moral# (fizic#) etc.; de a nv#&a cum s# nve&i, cu s#
integrezi o informa&ie nou#; de a nv#&a cum s# nve&i n condi&iile nv#&#rii asistate de
calculator, al proiect#rii asistate de calculator etc.
Studiul individual poate fi perfec&ionat 'i prin folosirea altor metode de nv#&#m*nt ca:
demonstrarea, modelarea, simularea, descoperirea, studiul de caz, brainstorming-ul etc.
b) Predarea pentru lec&ii 'i pentru evaluarea (examinare). +n nv#&#m*ntul preuniversitar
preg#tirea temei predate n lec&ie anterioar# este o obliga&ie curent# a elevilor, aceasta at*t pentru
ca tema nou# ce se va preda s# se bazeze pe cuno'tin&ele asimilate, c*t 'i pentru evaluarea
curent# a elevilor.
+n nv#&#m*nt superior, preg#tirea studen&ilor asupra temelor predate este necesar# pentru
ca la seminarii, lucr#rile de laborator, proiecte etc. studen&ii s# participe activ, activit#&ile
didactice dovedind un caracter bilateral, interactiv.
Preg#tirea elevilor 'i studen&ilor asupra materiei predate este necesar# pentru a face fa&#
unor probe de control (teze) trimestriale (semestriale) dup caz, precum 'i sus&inerii examenelor
la diferitele disciplini cum este cazul n nv#&#m*ntul superior sau a examenelor finale (de
diplom#) n cazul absolvirii unui grad de nv#&#m*nt. Preg#tirea lec&iilor, probelor de control
(tezelor) sau examenelor par&iale 'i finale se face studiind sursele de informa&ii cum sunt: notele
de curs, manualul 'i lucr#rile bibliografice.
Este bine ca preg#tirea elevilor (studen&ilor) s# nceap# ce studiul de curs, care preg#tesc
elevii (studen&ii) pentru studiul c#r&ii (manual 'i alte lucr#ri bibliografice), n ele fiind un model
de studiu, care ncorporeaz# eforturile 'i capacit#&ile profesorului de selectarea 'i acumulare de
informa&ii, explicitare, de sistematizare etc. Studiul notelor de curs nseamn# 'i economisire de
timp pentru elev (student). Desigur, cu toat# valoarea 'i eficien&a lor, notele de curs nu sunt
suficiente pentru preg#tirea elevilor 'i mai ales a studen&ilor. Preg#tirea elevilor (studen&ilor)
trebuie s# fie rezultatul unor eforturi independente, personale de studiu cu cartea, cu manualul 'i
alte surse bibliografice recomandate de profesor sau selectate de c#tre tinerii studio'i. Aceast#
preg#tire cu cartea, pentru a fi efectuat#, trebuie s# respecte cerin&ele men&ionate la Studiul cu
cartea c# metod# de nv#&#m*nt.
c) +ndeplinirea temelor pentru acas#. Ca teme pentru acas# se dau, ndeosebi, exerci&ii 'i
probleme; proiectele, unele referate etc. pot fi considerate teme pentru acas#, acestea, ns#, fiind
mai complexe 'i de mai lun# durat#, ele necesit*nd 'i cerin&e specifice. Temele date a fi efectuate
143
acas# contribuie la aprofundarea, mbog#&irea 'i fixarea cuno'tin&elor, precum 'i la formarea 'i
dezvoltarea priceperilor 'i deprinderilor, ele constituind o component# activ# a studiului
individual.
Pentru a-'i ndeplini obiectivele, temele pentru acas# trebuie s# ndeplineasc# unele
condi&ii, printre care se pot men&iona: s# fie str*ns legate de materia predat# 'i recomandat# n
bibliografie, determin*nd elevii s# apeleze la ele pentru efectuarea de acte didactice eficiente:
calcule, rezolv#ri de probleme, efectuarea de exerci&ii etc.; s# asigure gradarea treptat# a
complexit#&ii 'i dificult#&ilor de rezolvare, p*n# la cel mai complexe 'i mai dificile teme
prev#zute de programa analitic#; s# asigure formarea de priceperi 'i deprinderi de aplicare, f#r#
s# suprancarce activitatea elevului (studentului) n timpul s#u liber; s# stimuleze rezolvarea
independent#, personal# 'i creativ# a problemelor de c#tre elevi (studen&i); n cazul unor
dificult#&i mari de rezolvare, sunt necesare ndrum#ri prealabile din partea profesorului; pentru ca
temele pentru acas# s# fi efectuate de elevi (studen&i) ele trebuie controlate 'i apreciate; pentru
stimularea elevilor (studen&ilor) foarte buni se pot da, n limita prevederilor programei analitice,
teme pentru acas# cu caracter facultativ, ntr-un num#r mai redus, dar de o complexitate 'i
dificultate de rezolvare mari, precum 'i teme cu caracter obligatoriu, ntr-un num#r mai mare, dar
cu complexitate 'i dificultate reduse, preciz*ndu-se c# cei care le rezolv# pe cele facultative nu
mai au obligativitatea s# le rezolve pe cele obligatorii. O astfel de abordare, a'a cum s-a mai
ar#tat, poate duce la o emula&ie n r*ndul elevilor (studen&ilor) c#ci mul&i vor ncerca s# rezolve
temele facultative, iar, dac# vor reu'i, vor dovedi o preg#tire superioar#, vor ob&ine satisfac&ie
pentru eforturile depuse.
d) Folosirea informa#iilor oferite de mass media. Con&inuturile informa&ionale sunt
vehiculate n propor&ii anumite 'i prin mijloacele de comunicare n mas# mass media (radioul,
'i televiziunea n primul r*nd),, dar 'i prin simpozioanele, mesele rotunde, expozi&iile de profil
etc. Aceste con&inuturi au calitatea deosebit# de a aduce la zi, ntr-o form# relativ sintetic#, cele
mai noi informa&ii, tehnologii, sisteme tehnice etc. Desigur, mass media (radioul, televiziunea,
sateli&ii didactici) ofer# 'i con&inuturi informa&ionale specifice, relativ complete, pentru anumite
teme din cadrul unor discipline de nv#&#m*nt, prin emisiuni didactice speciale. Tineretul studios
trebuie s# fie receptiv 'i s# beneficieze de aportul didactic al mass media, ca o ac&iune
suplimentar# de preg#tire general#, profesional#, moral-civit# etc. Dar tineretul studios trebuie s#
fie con'tient 'i responsabil c# preg#tirea lui temeinic#, de nalt# performan&# 'i eficien&#, este
dat#, n primul r*nd, de o activitate sus&inut# n nv#&#m*nt, bazat# pe studiul individual.
Pentru alte considera&ii privind contribu&ia didactic# a mass media se recomand# a se
studia 'i capitolul Mass media ca factor educativ.


144
Conspect de reper
individual#
n grup
Forma de organizare a
procesului de
nv#&#m*nt
exprimarea exterioar# a activit#&ii
nv#&#torului 'i elevilor, realizarea ntr-
un timp 'i regim anumit
frontal#

Clasificarea formelor de organizare a procesului de 'nv!!m*nt
1. Dup# contingentul de elevi:
a) temporare
b) stabile
2. Dup# locul desf#'ur#rii:
a) n clas# ('colar#)
b) n afara 'colii (acas#, excursie, vizit#)
3. Dup# durata de timp:
a) lec&ii
b) ntreceri, facultative, cercuri pe interese
4. Dup# caracterul coordon#rii activit#&ii de nv#&are:
a) reproductive,
b) problematizate,
c) investiga&ionale
5. Dup# scopul didactic
a) practice
b) lec&ii
c) seminare
Evoluia formelor de organizare a instruirii:
individual#

individual# de grup

diferen&iat#

clas# 'i lec&ie

brigad#-laborator

Planul Tramp, Planul Dolton, Plamul Winetka


145

Structura leciei mixte

Organizarea

Controlul

Integrarea

Comunicarea temei noi 'i a obiectelor, motiva&ia

Expunerea materialului nou

Consolidarea materialului nou

Generalizarea

Tema pentru acas#

+ntreb!ri, 'ns!rcin!ri aplicative:
1. Ce reprezint# forma de organizarea a procesului de nv#&#m*nt?
a) Interac&iunea dintre nv#&#tor 'i elevi reglat# printr-un regim stabilit din timp 'i printr-
o ordine succint#;
b) Sistema leg#rii componentelor procesului de nv#&#m*nt;
c) Mijlocul de organizare a lucrului elevilor de c#tre nv#&#tor
2. Ar#ta&i care sunt deosebirile ntre conceptele form# de organizare a procesului de
nv#&#m*nt 'i metoda de nv#&#m*nt.
Conceptele Asem#n#ri Deosebiri
Form# de organizarea
Metod# de nv#&#m*nt

3. Comenta&i:
Formele de organizarea a procesului de nv#&#m*nt sunt determinate 'i de
obiectivele educa&ionale, .elevilor., inclu'i n activitatea didactic# n
corespundere'i cu..


146
4. Care din nsu'irile enumerate se atribuie conceptului forma de organizare a
instruirii?
a) Mijloc, care de realizare a scopului didactic;
b) Totalitatea cuno'tin&elor, priceperilor, deprinderilor, deprinderilor;
c) Exprimarea exterioar# a procesului de nv#&are;
d) Mijlocul de control al activit#&ii
5. Care sunt dezavantajele lec&iei?
a) la lec&ie copilul obose'te;
b) are un caracter de 'ablon;
c) la lec&ie apar contradic&ii ntre forma frontal# de lucru 'i individualizarea activit#&ii
cognitive;
d) to&i elevii trebuie s# lucreze n acela'i regim 'i tempou.
6. Determina&i elementele structurii lec&iei n corespundere cu etapele activit#&ii elevului
Elemente structurii lec&iei Etape activit#&ii elevului
Apare interesul pentru nv#&#tur#
+nsu'irea cuno'tin&elor
+nsu'irea conceptelor 'i rezolvarea problemei
Exerci&ii
Controlul

Autocontrol