Curriculumul pre-universitar din perspectiva

formrii gndirii critice

- GHID DE DISCUIE -

Dei n ultimii 20 de ani s-au fcut numeroase schimbri n nvmntul preuniversitar, afirmaia c acesta este nereformat constituie un loc comun. Conform
rapoartelor Bncii Mondiale, una dintre principalele probleme ale Romniei este calitatea
slab a sistemului educaional. Schimbrile nu au fost semnificative nici dup ce alocrile
bugetare au crescut (s-au dublat din 2005 pn n 2008). Din punct de vedere al sumelor
alocate de la buget, educaia i cercetarea sunt acum pe locul 3, dup Ministerul
Transporturilor i Infrastructurii i dup Ministerul Aprrii. Ce se ntmpl de fapt?
Problemele educaiei la nivelul nvmntului pre-universitar reies clar din
rezultatele la testele internaionale PISA, TIMSS i PIRLS. Testele PISA determin
abilitatea elevilor de 15 ani de a reflecta asupra cunotinelor dobndite, de a le pune n
aplicare, precum i capacitatea lor de a rezolva probleme din lumea real. La testul PISA
din 2006, cnd a avut loc evaluarea pe tiine, Romnia a obinut un scor de 428, situnduse pe ultimul loc ntre rile UE, scorul mediu pentru aceste ri fiind de 500 de puncte . La
nivel global, ara noastr s-a situat pe locul 47 din 57 de ri participante, plasndu-se n
urma unor ri ca Chile, Uruguay, Iordania sau Tailanda. Tot n 2006, performanele a
aproape unuia din doi elevi din Romnia nu au depit nivelul 1, fa de 20%, ct este
media pentru rile membre OECD1. Conform scalei PISA, care merge pn la nivelul 6,
elevii aflai la nivelul 1 confund adesea informaiile tiinifice i amestec propriile
convingeri cu faptele tiinifice atunci cnd li se solicit argumente n sprijinul lurii unei
decizii.
Rezultatele la testele internaionale TIMSS indic i ele o situaie asemntoare.
Astfel, rezultate din 2003 arat c elevii notri de clasa a VIII-a se situeaz pe poziia 26 la
matematic i pe poziia 27 la tiine din 46 de ri participante. Iar la testul PIRLS din 2006,
dat de elevii de clasa a IV-a, Romnia a ocupat locul 36 din 45 de ri participante.
Aspectele nvmntului vizate de aceste teste sunt legate de 3 dintre cele 8
probleme analizate n raportul Comisiei Europene din 2007, Pogress towards the Lisbon
Objectives in Education and Training; este vorba de: making lifelong learning a reality, key
competences among young people, employability.
Reformarea profund a sistemelor educaionale a nceput acum 1020 de ani n SUA
i n state ale Uniunii Europene (Marea Britanie, Finlanda, Germania, Polonia, Slovenia
etc.) Mai mult, n momentul cnd au nceput aceste reforme, sistemele lor de nvmnt se
aflau n situaii mult mai bune dect cel din Romnia.
1

OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006, Bucuresti 2006.

Discuii despre finalizarea reformei curriculare se poart de mult vreme i n ara

noastr. n primul rnd, trebuie spus c trenarea rezolvrii ine i de dificultatea demersului.
Pentru a duce reforma la bun sfrit nu este suficient doar implicarea experilor n tiinele
educaiei sau n redactarea de curricul, ci n discuie trebuie atrai i ali specialiti. n al
doilea rnd, se tie c ansele de a rezolva o chestiune ce ine de politici publice cresc
foarte mult dac ea este dezbtut public. Or, chiar i puinele abordri din mass-media cu
privire la reforma curricular nu au trecut de nivelul discuiilor generale. Pare ciudat, la
prima vedere, c o chestiune de-o asemenea importan a fost att de puin discutat n
spaiul public. Pentru a nelege despre ce este vorba trebuie analizat n primul rnd
structura curriculei de la noi; mai apoi, este necesar compararea ei cu ceea ce se ntmpl
n ri unde situaia este apreciabil mai bun. Ei bine, dac cineva a crui voce poate fi
auzit n spaiul public vrea s intre n asemenea detalii, se izbete de tehnicitatea
limbajului i de dificultatea problemelor; pe de alt parte, unui specialist i este greu s
formuleze aceste chestiuni grave n aa fel nct ele s devin interesante i pentru spaiul
public.
n ultima vreme aceast problem a intrat n atenia mai multor autoriti de la noi,
contextul devenind favorabil unui demers ca cel de fa. n proiectul de lege al
nvmntului pre-universitar, lansat spre dezbatere de ctre Comisia Prezidenial pentru
Analiza i Elaborarea Politicilor din Domeniile Educaiei i Cercetrii, ntre cele 8 categorii
de competene cheie propuse n art. 35, regsim 3 care sunt legate direct de dezvoltarea
abilitii de a gndi critic i de a problematiza. Este vorba de: competene fundamentale de
matematic, tiine i tehnologie; competene pentru managementul vieii personale i al
evoluiei n carier; competene de a nva pe tot parcursul vieii. Mai mult, la art. 42, alin
(3) se propune: La finalul clasei a IV-a, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii va realiza,
prin eantionare, o evaluare la nivel naional a competenelor fundamentale dobndite n
ciclul primar, dup modelul TIMSS i PIRLS. Iar la alin (7), se propune ca la finalul clasei a
IX-a s se realizeze o evaluare naional trans-curricular (prin teste de tip PISA i
calificative) a 4 competene, una dintre acestea fiind evaluarea competenelor la
matematic i tiine. Trebuie amintit i semnarea de ctre toate partidele, n martie
2008, a Pactului Naional pentru Educaie. Declaraii publice cu privire la urgena unei
reforme curriculare a fcut, n ultima vreme, i ministrul educaiei, Ecaterina Andronescu.
Exist o presiune i dinspre mediul de afaceri. Reprezentanii acestuia, reunii n
Guvernul privat, consider c programa colar i academic sunt rupte de realitate,
neinnd cont de cerinele din economia real; mai exact, metodologia de predare este
extrem de teoretic. Poziia aceasta este confirmat i de Raportului Bncii Mondiale pe
2007 privind Romnia; competitivitatea forei de munc din ara noastr este sczut
comparativ cu cea a rilor din Uniunea European, iar n topul global al competitivitii
forei de munc ne situm pe locul 85.
n continuare vom aborda, n spiritul n care a fost gndit acest proiect, dou
chestiuni punctuale. O prim problem care ar trebui discutat este: n ce msur ar fi
necesar o regndire a abordrii abilitilor care in de gndirea critic?
n multe ri vestice, i nu numai, s-a acordat o mare importan reformei educaiei
pentru c liderii acestora au neles un lucru fundamental: potenialul de dezvoltare al unei
2

ri depinde de nivelul la care se afl nvmntul su. n joc este aici capitalul uman, de el
innd, conform OECD, cunotinele, deprinderile, competenele i alte atribute
ntrupate n indivizi, care sunt relevante pentru bunstarea personal, social i
economic.2 Tot mai multe ri fac eforturi s dezvolte rapid un asemenea capital. Or,
acest lucru se realizeaz n primul rnd prin modul cum este gndit sistemul de educaie
obligatorie.
Testele PISA ar putea fi considerate puncte de referin n ncercarea de reformare a
nvmntului exact n aceast direcie pentru c ele evalueaz performana n relaie cu
obiectivele fundamentale ale sistemelor educaionale (aa cum sunt acestea definite de
ctre societate) i nu n relaie cu predarea i nvarea unui corpus de cunotine n
instituiile colare. Testele PISA, spun cei care le-au conceput, i propun s evalueze
eficiena sistemelor educaionale sau, altfel spus, s determine n ce msura elevii
dobndesc la sfritul ciclului colar obligatoriu cele trei alfabetizri matematic, tiinific
i cea care privete lectura. Importante sunt aici competenele cu un caracter mai general,
dezvoltate pentru ca elevul s poat aplica ideile i nelegerea dobndite n coal pentru a
gsi soluii la probleme i situaii ntlnite n viaa real. Exact asemenea deprinderi,
considerate a fi eseniale pentru viaa adult, sunt vizate de testatele PISA.3 Aceast
abordare difer de modul tradiional de concepere a curriculumului colar, unde important
era s se transmit elevului un anumit corpus de informaii i de tehnici, n special, legate
de calcul.
Aceast perspectiv asupra rolului colii se observ i n modurile n care sunt
definite cele trei alfabetizri:
- "Alfabetizarea matematic este capacitatea individului de a identifica i de a
nelege rolul pe care l joac matematica n lume, de a face judeci bine fundamentate, de
a utiliza i de a se angaja matematica n moduri care rspund nevoilor vieii individului, n
calitatea sa de cetean constructiv, implicat i reflexiv".
- "Alfabetizarea tiinific este capacitatea de a utiliza cunotinele tiinifice, de a
identifica ntrebrile i de a formula concluzii pe baza datelor, cu scopul de a nelege i de
a sprijini luarea deciziilor despre lumea naturii i despre schimbrile fcute prin activitile
omeneti". Mai mult, este urmrit nelegerea trsturilor caracteristice ale tiinei ca o
form de cunoatere i investigaie uman,
- "Alfabetizarea la citire / lectur este nelegerea, utilizarea, i reflecia asupra
textelor scrise, pentru a-i atinge scopurile, pentru a-i dezvolta cunotinele i potenialul i
pentru a participa la viaa social."
De fapt, cele trei tipuri de alfabetizri contribuie mpreun la dezvoltarea abilitii de
a rezolva probleme. Aceasta din urm este definit ca fiind acea capacitate a individului
de a utiliza procesele cognitive pentru a face fa i a rezolva situaii reale, transdisciplinare
n care calea pn la soluie nu este evident i n care domeniile alfabetizrii sau ariile
curriculare care ar putea fi aplicabile nu pot fi ncadrate n domeniul matematicii, al tiinelor
sau al citirii / lecturii.4
n cadrul prezentului ghid de discuie ne vom ocupa doar felul cum ar putea fi
dobndite primele dou alfabetizri. Dup aceste chestiuni preliminare, putem s detalim
care ar fi prima problem. Dei n etapele ulterioare ale derulrii proiectului vom face
2

OECD Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. Publicaie
OECD, 2006, p. 11 i urmtoarele
3
OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006, Bucuresti 2006, p 13
4
Op. cit., p 13-14

analize comparative cu mai multe state vestice, pe moment ne ocupm doar de o paralel
cu felul cum stau lucrurile n Statele Unite n ceea ce privete formarea gndiri critice. Am
fcut aceast alegere pentru c acolo gsim explicaii destul de clare cu privire la ce ar
nsemna ca elevii s aib capacitatea de abordare critic (critical response) 5.
n Statele Unite, asemenea abiliti sunt abordate n matematic i n ceea ce s-ar
numi tiine. n Romnia, situaia este cu totul alta; structura curriculei pentru coala
general difer de cea pentru liceu. n plus, terminologia curricular n cazul fizicii este alta
dect pentru matematic. Dac trecem peste toate aceste diferene, abilitile/competenele
de la noi cele mai apropiate de capacitatea de abordare critic din SUA ar fi:
- pentru fizica din nvmntul gimnazial, dezvoltarea capacitilor de analiz i
rezolvare de probleme (sau obiectivul-cadru nr. 3); n cazul fizicii de liceu am putea lua n
calcul primele dou competene cheie, mpreun cu deprinderile i abilitile
corespunztoare
- n cazul matematicii din nvmntul gimnazial, ceea ce se propune prin
obiectivele-cadru 2 i 4 - dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvare de
probleme; dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n
contexte ar face posibil dobndirea gndirii critice. n tabel sunt trecute obiectivele de
referin pentru fiecare dintre cele dou. Pentru matematica de liceu ne putem uita la
competenele generale.
Discrepanele dintre modalitile de abordare se pot observa destul de clar din
tabelul anexat. Preluarea ca model a unei abordri de tipul celei din Statele Unite vine att
cu pri pozitive, ct i minusuri. Trecnd peste diferenele din punctul de vedere al
dimensiunii textelor, n curriculumul de la noi limbajul este tehnic, formulrile sunt destul de
vagi i rigide, iar explicitarea unor competene se refer la situaii/exemple care rmn tot n
zona matematicii i fizicii.
Pe de alt parte, n modul de abordare din Statele Unite se pleac de la ideea c un
elev, independent de faptul c tie sau nu ceva despre subiectul unui enun, ar trebui s l
poat evalua innd cont de mai muli factori: dac au fost prezentate sau nu dovezile
nsoitoare, limbajul utilizat i structura logic a argumentrii. n acest fel, cineva poate tria
diferitele enunuri pe care le va ntlni de-a lungul vieii.
Dincolo de avantajele care se pot observa la abordarea din SUA (accesibilitatea mai
mare a limbajului utilizat, formulrile mai prietenoase, ce nseamn a avea o gndire critic
pare explicitat mai bine etc.), apar i unele probleme. Accentul pus pe competene conduce
la o mai mare flexibilitate, transferndu-se o bun parte din decizie ctre profesori. Nivelul la
care vor preda va depinde n mare msur de competena lor, existnd riscul apariiei unei
mari diferene ntre nivelul de pregtire al elevilor. O alt barier ar ine de dificultile
integrrii unei asemenea abordri ntr-un curriculum ca cel de la noi.
O a doua chestiune punctual a acestui ghid de dezbatere, legat de prima, este c
teoriile tiinifice ar trebui abordate n nvmntul pre-universitar i la o scar puin mai
mare. Aceasta se poate face introducnd n coninuturi unele elemente care descriu
natura tiinei. Se susine c aceste lucruri nu doar c sunt atractive din punct de vedere
intelectual, dar i contribuie la formarea unor mecanisme de analiz ce pot fi utilizate pentru
abordarea de probleme de nivel mai ridicat. Elevul nu mai poate nelege asemenea
5

Educaia din Marea Britanie pune i ea accent pe formarea gndirii critice, dar nu o vom lua ca reper pe moment datorit
modului complicat de gndire a curriculei.

probleme doar prin gndirea de tip algoritmic. Ca exemplificare, vom aminti cteva astfel de
idei:
- Elevii ar trebui s neleag ce are specific o explicaie de tip tiinific sau care este
rolul diferitelor elemente (experimente, ipoteze, principii etc.) ntr-o teorie tiinific.
- Universul este un sistem unificat i cunoaterea pe care o ctigi studiind o parte a
sa poate fi extins i la alte pri; investigaia tiinific decurge, de obicei, la fel n locuri
diferite. n plus, cunoaterea are o anumit stabilitate, dar poate i s fie supus schimbrii.
- Cunoaterea tiinific este supus modificrii, noi informaii provoac teoriile
dominante i noi teorii duc la schimbarea modului de a privi vechile observaii.
- n tiin, pe termen scurt, noile idei, care intr n conflict cu ideile general
acceptate, ntmpin critici dure. Orict de bine se adecveaz o teorie observaiilor, o nou
teorie se poate potrivi acestora cel puin la fel de bine.
- Testarea, revizuirea i, uneori, chiar nlturarea unor teorii tiinifice (vechi sau noi)
nu se oprete niciodat.
- Exist n tiin tradiii diferite privitoare la obiectul i modul de cercetare, dar toate
au n comun anumite convingeri fundamentale despre valoarea evidenei, a logicii, i a
argumentelor corecte.
- Disciplinele tiinifice difer ntre ele prin subiectul studiat, tehnicile folosite i
rezultatele cutate, dar mprtesc eluri i moduri de abordare comune, care le fac s
aparin toate aceluiai tip de demers. 6
Dar se ridic unele probleme: n ce materie s introduci asemenea elemente, cnd la
noi nu exist o materie denumit tiine care s includ elemente din toate tiinele
exacte? Cum selectezi clasele n care s introduci un element sau altul?
Pe lng elemente despre natura tiinei, se consider n multe ri c este util i
introducerea unor episoade importante din istoria tiinei. Se argumenteaz c asemenea
episoade trebuie incluse din dou motive: pentru c acestea au o semnificaie foarte mare
pentru motenirea cultural a umanitii i pentru c reprezint modele de raionare pentru
abordarea corect a multor tipuri de probleme.
ntrebri propuse spre dezbatere:
1 - Pot reprezenta testele internaionale unul dintre principalele puncte de plecare n
regndirea curriculei colare?
2 - Dac s-ar accepta la noi o abordare de genul celei utilizate n SUA (pentru a evalua
dac un elev a dobndit capacitatea de a analiza critic), poate ea constitui un element major
de la care s se plece n reformarea nvmntului?
3 - Cum s-ar putea integra un asemenea mod de abordare ntr-o structur curricular? Cum
ar fi influenat alegerea coninuturilor?
4 - Se pune tot mai mult problema reducerii coninuturilor curriculare. Dac ea s-ar realiza,
care ar fi criteriile de selecie a coninuturilor?
5 - Ct de oportun este introducerea n curricul a unor elemente care descriu natura
tiinei sau a unor episoade din istoria fizicii i matematicii? Cum s-ar putea realiza concret
acest lucru?

Benchmarks for Science Literacy, Oxford University Press 1993,

ANEXA

SUA

Romnia

nvmnt gimnazial
Critical-response7

nvmnt gimnazial
Fizic

La sfritul clasei a V-a elevii ar trebui:

- s fie capabili s-i fundamenteze afirmaiile cu
elemente gsite n cri, articole i baze de date;
totodat, ei ar trebui s identifice sursele folosite,
ateptndu-se ca i ceilali s procedeze la fel,
- s recunoasc sitaiile n care comparaiile nu
sunt corecte pentru c avem de-a face cu condiii
diferite,
- atunci cnd accept o opinie, s o fac pe baza
unor argumente mai solide dect afirmaii de
genul Oricine tie c ... sau Pur i simplu tiu;
s le resping atunci cnd sunt utilizate de alii.

Dezvoltarea capacitilor de analiz i de

rezolvare de probleme8 Obiectivul de
referin nr. 3
La sfritul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
- s compare i s clasifice fenomenele fizice
din domeniile: optic, mecanic, cldur,
electricitate,
- s rezolve probleme cu caracter teoretic sau
aplicativ,
- s realizeze transferuri intradisciplinare i s le
aplice n studiul unor fenomene din domeniile:
optic, mecanic, cldur, electricitate,
- s stabileasc legturi ntre domeniile fizicii i
celelalte discipline de studiu.

La sfritul clasei a VIII-a elevii ar trebui:

- s chestioneze urmtoarele tipuri de afirmaii:
Medicii de vrf susin c ..., cele fcute de
diferite persoane publice sau opiniile celor care
se ocup de domenii unde ei nu au expertiz,
- s compare produsele de consum i s poat
poat face o alegere raional analiznd raportul
costuri-beneficii
pe
baza
caracteristicilor,
performanelor, durabilitii i a preului,
- s accepte cu rezerve argumentele ce se
bazeaz pe seturi de date insuficiente, pe date
eronate sau pe date care nu pot fi controlate,
- s fie contieni c un set de date ale
experienei se pot interpreta n mai multe moduri,
- s observe i s poat critica raionamentele n
care: (1) fie se amestec fapte i opinii, fie
concluziile nu pot fi derivate logic din datele
experienei, (2) analogia folosit nu funcioneaz
sau (3) este implicat c toi membrii unui grup
(cum ar fi adolescenii sau chimitii) ar avea
aproape aceleai caracteristici, care ar diferi de
cele ale altor grupuri

La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil:

- s compare, s clasifice i s interpreteze
fenomenele fizice din domeniile: optic,
mecanic, cldur,
- s utilizeze valorile mrimilor determinate
experimental n rezolvarea de probleme cu
caracter teoretic sau aplicativ.
La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
- s compare i s clasifice fenomene i
caracteristici fizice ale unor fenomene din
domeniile studiate,
- s rezolve probleme cu caracter teoretic sau
aplicativ legate de activitatea practic din
domeniile studiate,
- s analizeze relaiile cauzale prezente n
desfurarea fenomenelor fizice din cadrul
domeniilor studiate,
- s aplice cunotinele dobndite prin studiul
fizicii n domenii conexe acesteia,
Matematic9

Benchmarks for Science Literacy, Oxford University Press 1993, 298-300

Ordinul Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului 4875/2008 (Programa colar revizuit pentru fizic - clasele
VI, VII i VIII) i 3458/2004 (Programa colar pentru clasa a XI-a - fizic)
8

Cl. a V-a
Obiectivul-cadru 2 - Dezvoltarea capacitilor
de explorare/investigare i rezolvare de
probleme
- s exploreze modaliti de descompunere a
numerelor naturale i zecimale, folosind
operaiile studiate i modaliti de efectuare a
operaiilor cu fracii ordinare/zecimale,
- s investigheze valoarea de adevr10 a unei
afirmaii, prin construirea unor exemple sau prin
aplicarea unor metode de calcul,
- s descopere, s recunoasc i s completeze
succesiuni de numere asociate dup reguli
identificate prin observare,
- s recunoasc veridicitatea unor rezultate
obinute prin msurare sau calcul; s
interpreteze date obinute prin msurare sau
calcul,
- s construiasc probleme pornind de la un
enun parial sau de la un model (grafic sau
formul),
- s utilizeze instrumente geometrice (rigl,
echer) pentru a desena figuri geometrice,
- s msoare mrimi utiliznd instrumente de
msur adecvate.
Obiectivul-cadru 4 - Dezvoltarea interesului i a
motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii
n contexte
- s-i formeze obinuina de a exprima prin
operaii matematice anumite probleme practice,
- s manifeste perseveren n rezolvarea i
utilizarea unor metode variate n rezolvarea unei
probleme; s participe cu idei noi la gsirea
soluiei.
Cl. a VI-a
Obiectivul-cadru 2 (Dezvoltarea capacitilor
de explorare/investigare i rezolvare de
probleme) asemntor cu ceea ce era stabilit
pentru cl a V-a.

OM 4875/2008
Se va opera cu termenii: adevrat, fals.

10

Obiectivul-cadru 4 (Dezvoltarea interesului i a

motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii
n contexte) asemntor cu ceea ce era stabilit
pentru cl. a V-a.
Cl. a VII-a
Obiectivul-cadru 2 - Dezvoltarea capacitilor
de explorare/investigare i rezolvare de
probleme
- s exploreze modaliti de descompunere a
numerelor, folosind operaiile studiate i s
identifice modaliti eficiente de organizare a
unui calcul folosind scrierea numerelor n forme
variate,
- s investigheze valoarea de adevr a unor
enunuri; s selecteze informaii relevante, n
mulimea datelor de care dispune,; s formuleze
ct mai multe consecine posibile, care decurg
dintr-un set de ipoteze date;
- s identifice reguli de formare a unor iruri de
numere,
- s analizeze veridicitatea unor rezultate
obinute prin procedee diverse (msurare,
calcul, raionament),
- s construiasc probleme, pornind de la un
model (grafic sau formul),
- s determine, folosind metode adecvate
(msurare i/sau calcul), lungimi de segmente,
msuri de unghiuri i arii; s estimeze lungimi,
msuri de unghiuri i arii, [e trecut de 2 ori]
- s utilizeze instrumente geometrice (rigl,
compas, echer, raportor) pentru a reprezenta
diferite configuraii geometrice.
Obiectivul-cadru 4 - Dezvoltarea interesului i a
motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii
n contexte
- s identifice utilizri ale unor concepte i
metode matematice studiate, n rezolvarea unor
situaii-problem sau probleme practice,
- s manifeste perseveren i interes pentru
gsirea de soluii noi n rezolvarea unei
probleme,

- s manifeste interes pentru folosirea

tehnologiei informaiei n studiul matematicii.
Cl a VIII-a11
Obiectivul-cadru 2 - Dezvoltarea capacitilor
de explorare/investigare i rezolvare de
probleme
- s exploreze modaliti de variate de scriere a
numerelor reale i s identifice modaliti
eficiente de organizare a unui calcul,
- s identifice situaii-problem, s le transpun n
limbaj matematic i s organizeze eficient modul
de rezolvare a acestora,
- s construiasc generalizri i s investigheze
valoarea de adevr a unor enunuri,
- s identifice reguli de formare a unor iruri i
formule de definire a unor funcii,
- s extrag dintr-un set de date informaii
relevante pentru rezolvarea unor probleme
sau pentru a crea probleme
- s
analizeze veridicitatea unor rezultate
obinute prin procedee diverse (msurare,
calcul, raionament),
- s construiasc probleme, pornind de la un
model (grafic sau formul),
- s utilizeze instrumente geometrice pentru a
construi diferite configuraii geometrice.
Obiectivul-cadru 4 (Dezvoltarea interesului i a
motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii
n contexte)
- s identifice utilizri ale unor concepte i
metode matematice studiate, n diferite domenii,
- s manifeste perseveren i gndire creativ
n rezolvarea unei probleme.

Liceu

Liceu
La sfritul clasei a XII-a elevii ar trebui s aib
11

Fizic
Competena-cheie12 nr. 1 - nelegerea i
explicarea unor fenomene fizice, a unor procese
tehnologice, a funcionrii i utilizrii unor
produse ale tehnicii ntlnite n viaa de zi cu zi

OM 4740/2003; din anul colar 2009-1010 va intra n vigoare programa colar conf. OM 4875/2008
Anexa 1 la Ordinul Ministrului educaiei naionale nr. 3458/2004 i Anexele 2 la Ordinele Ministrului educaiei
naionale nr. 4598/2004, 3252/2006 i 5959/2006
12

10

urmtoarele capaciti:
- s observe i s poat critica argumentele care
se bazeaz pe un mod de a utiliza numerele care
este incomplet sau greit, aa cum se ntmpl n
urmtoarele exemple: (1) este prezentat
rezultatul unei medii, dar nu i gradul de variaie
n jurul acelei medii, (2) este dat un procent sau o
fracie, dar nu i numrul total al elementelor din
eantion (ca n exemplul 9 din 10 stomatologi
recomand ...), (3) sunt amestecate cantiti
absolute cu altele exprimate proporional (ca n
exemplul n oraul nostru sunt cu 3.400 mai
multe cazuri de jafuri dect anul trecut, pe cnd
n alte orae creterea a fost mai mic de 1%)
sau (4) cnd rezultatele sunt prezentate cu un
grad prea mare de precizie (atunci cnd dorete
s se vorbeasc, de exemplu, despre 13 studeni
dintr-un total de 19, utilizndu-se formularea
68,42% dintre ei),
- s fie capabili s verifice grafice pentru a vedea
dac nu cumva ele reprezint n mod greit
rezultatele fie prin utilizarea unei scale
nepotrivite, fie datorit nespecificrii clare a
axelor,
- s se ntrebe n ce msur este posibil ca unele
evenimente relativ importante s se fi produs
doar din ntmplare,
- s insiste ca presupoziiile cheie din spatele
oricrui raionament s fie explicitate, astfel nct
s poat fi evaluat poziia ce se dorete a fi
susinut [prin respectivul raionament],
- n momentul n care iau n considerare ceea ce
susine cineva, elevii trebuie s fie contieni de
faptul c atunci cnd oamenii ncearc s
dovedeasc ceva, ei vor utiliza doar elementele
care le sprijin poziia, ignorndu-le pe cele care
ar infirma-o,
- s sugereze moduri alternative de explicare a
datelor i s critice argumentele n care datele,
explicaiile sau concluziile sunt prezentate ca
singurele care merit a fi luate n considerare,
fr a se meniona c exist i alte posibiliti.
Totodat, elevii ar trebui s nu se rezume doar la
prezentarea beneficiilor care apar ca urmare a
lurii unei decizii, ci s arate i efectele sale
nedorite.
11

Deprinderile/abilitile corespunztoare
- Receptarea i operarea
informaiilor prin implicarea unei multitudini de
operaii mentale i practice
- Gndirea critic
- Utilizarea intuiiei
Competena-cheie nr. 2 - Investigaia tiinific
experimental i teoretic aplicat n fizic
Abordarea creativ a problematicii specifice
fizicii
Deprinderile/abilitile corespunztoare
- Modelarea i lucrul pe model
- Rezolvarea de probleme
- Derularea organizat a unor seturi de
operaiuni manuale i mentale necesare
investigaiei tiinifice
- Lucrul n echip
- Utilizarea n siguran a unor
unelte, instrumente i dispozitive

Matematic
Competene generale
1. Folosirea terminologiei specifice matematicii
n contexte variate de aplicare
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ,
structural sau contextual cuprinse n enunuri
matematice
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor
matematice n rezolvarea de probleme
4. Exprimarea i redactarea coerent n limbaj
formal sau n limbaj cotidian, a rezolvrii sau a
strategiilor de rezolvare a unei probleme
5. Analiza de situaii-problem n scopul
descoperirii de strategii pentru optimizarea
soluiilor
6.
Generalizarea
unor
proprieti
prin
modificarea contextului iniial de definire a
problemei sau prin generalizarea algoritmilor

12