1

INGINERIA PEDAGOGIC
METODOLOGIA ACTIVITII DE PREDARE NVARE IN ACTIVITATEA CU
ADULTUL

.Alegerea metodelor adecvate de organizare a grupurilor de lucru

(prezentare general) [ dup 25 pp.123-125]

Pentru fiecare dintre formele organizatorice SPECIFICE ACTIVITII CU

ADULTUL sunt necesare metode de organizare intern a grupurilor de lucru n
raport i cu metodele /procedeele/tehnicile pedagogice alese pentru un anume
coninut tematic.Astfel, pentru edinele plenare este necesar organizarea pe
formaii de lucru care pot fi n funcie de tem:
1* un grup de 20-25 persoane
2* grupuri de Nx(20-25 persoane)
Cnd se au n vedere abordri metodice de tipul expunerii magistrale cu
formele ei de conferin clasic,conferin pe mai multe voci, conferin ilustrat,
conferin cu distribuirea planului tematic, expunere sondaj, expunere interviu,
expunere de ntregire etc.se poate lucra cu formaii cu un numr mare de
participani.
n cazul n care metodele alese pentru edin sunt de tipul:conferin
vizit, expunere -dezbatere, expunere-deliberare, discuie panel este mai eficient
s se lucreze cu formaii mai mici,de 25-50 cursani.
Pentru laboratoare sau ateliere grupul de lucru este bine s nu
depeasc 20-25 de persoane. n interiorul acestuia se pot realiza organizri de
tipul:
desprire pe microgrupuri;
schimbri ntre microgrupuri(recombinri);
reunire a unor microgrupuri n subgrupe mai mari;
reunirea ntregului grup.

Metode pedagogice de
consideraii generale

abordare

fiecrui

Abordarea lor se realizeaz n funcie de:

-natura coninutului

aspect

de

coninut-

-formula de formare continu care implic un anumit tip de coordonare: prin

formatori sau prin tutori, fircruia revenindu-i roluri bine definite
-contextul organizatoric propus (forma de organizare a activitii de formare
continu)
-numrul de participani
-loc de desfurare
Despre metodele pedagogice propriu-zise, pe categorii, cu detalii i
exemplificri vom vorbi n partea urmtoare a lucrrii, pornind tot de la
materialul fundamental oferit de Andr de Peretti. In actualul context vom ncerca
prezentarea ctorva metode pedagogice (unele chiar didactice ) mai des utilizate
att n educaia adulilor ct i n aceea a elevilor i studenilor. [ prelucrare dup
25].

Alegerea uneia sau alteia dintre metodele pedagogice presupune:

a) coerena cu obiectivele operaionale formulate prin derivare din cele specifice care, la
rndul lor corespund raportrii obiectivelor generale la coninuturi specifice
b) coerena sugerat anterior ntre obiectivele formrii (cele preconizate de
caietul de sarcini venit de la client)
i cele pedagogice; dintre acestea i modul n care va fi vizat evaluarea
competenelor formate, a formrii n ansamblul su;
c) coerena :- cu modul de organizare a formrii (edin plenar, laboratpr,
atelier) i, n cadrul acestora - cu modalitile de grupare / regrupare
Se va avea n vedere dezvoltarea unui climat de parteneriat ntre
formatori/ tutori i grup i chiar n interiorul grupului.
n ceea ce privete relaia metode pedagogice- obiective pedagogice
este necesar aprofundarea ctorva aspecte.
Literatura de specialitate [ 21, p.247] subliniaz c obiectivele se disting n aceai msur att prin
gradul de exigen vizat ct i prin gradul de complexitate a nvrii implicat. Astfel, n contextul
tratrii unui subiect se pot formula urmtoarele tipuri de obiective (finaliti) operaionale: stagiarii s
fie capabili:
- s reproduc un anume coninut tiinific legat de subiect;
- s utilizeze coninutul respectiv ntr-o situaie concret, definit;
- s caute soluii de utilizare a coninutului respectiv ntr-o gam variat de
situaii.
Obiectivele prezentate mai sus nu implic nici acelai nivel de complexitate a
nvrii i nici acelai nivel de elaborare a competenelor. Primul vizeaz mai
cu seam capacitatea de decodificare a unei informaii, de asimilare i de
memorare a ei. Cel de al doilea presupune aplicarea unei informaii n condiii
asemntoare cu cele utilizate la transmiterea ei. Cel de al treilea obiectiv, le

presupune pe cele anterioare, dar adaug capacitatea de interpretare personal,

de analiz de situaii, de utilizare creativ a informaiei.
n ceea ce privete alegerea metodelor prin corelaie cu nivelul de exigen formulat prin obiective se
poate face urmtoarea remarc: metoda pedagogic (didactic) aleas trebuie s corespund nivelului
de exisgen formulat prin obiectiv.

Clasificare a principalelor metode dup A. de Peretti [25, p.235-255]

I.Metode/procedee cu dominant s i t u a i o n a l

1. Elaborarea unui caz

1. Studiul de caz
1. Minicazul
1. Studiul situaiilor tipice
1. Jocul de rol(role-play)
1. Metoda/procedeul scenariului de film

II.Metode/procedee cu dominan s e m a n t i c

1. Metoda conotaiilor
1. Criptogramele
1. Metoda topografic
1. Ideogramele
1. Metafora
1. Metoda construciei de modele
1. Metoda fotografiei(fotolangage)

III.Metode/procedee cu dominan pe a c t i v i t a t e a i n t e l e c t u a l

1. Explorarea pe planuri i din unghiuri multiple

1. Teoretizarea unei practici
1. Sintetizarea
1. Metoda Delphi
1. Didactica inductiv

IV.Metode/procedee cu dominan pe d i s c r i m i n a r e

1. Metoda riscurilor sau a obstacolelor

1. Q-sort
1. Lista indicatorilor pozitivi
1. Discriminarea sistematic
1. Procedeul celor apte schimbri
1. Procedeul foilor colorate
1. Puzzle
V.Metode/procedee cu dominan pe c o m u n i c a r e

1. Comunicarea rotativ
1. Dispozitivul combatant -asisteni
1. Consultarea reiterat(philips 6x6)
1. Discuia panel
1. Triade sau tetrade
1. Argumentarea(metoda procesului)
1. Procedeul grupurilor de observare alternativ
1. Invecinarea
1. Discutia ntrerupt
VI.Metode/procedee cu dominan pe p r o i e c i e

1. Scenariile
1. Procedee prospective
1. Suporturi metaforice
1. Montaje tip poster
1. Colaje
1. Procedeul inscriptiilor semnificative pentru imagini (legenda)
1. Brainstorming
1. Jocurile pedagogice
VII.Metode/procedee cu dominan pe p e r s o n a l i z a r e

1. Studiul pornind de la o problem personal

1. Punerea sub acuzare
1. GAP(grupul de aprofundare profesional)
1. Autoscopia
2. JMT (jocul metodic de transpoziie)

Prezentarea succint a ctorva dintre metodele cunoscute utilizate n

educaia adulilor

a. Metode utilizate n cadrul activitilor n plen

Cursul, Conferina , Expunerea (n diferitele sale variante)- dup [21]

Caracteristica situaiei educaionale.
Situaia de formare este o situaie de comunicare n care emitorul este
reprezentat de ctre formatorul ce va realiza cursul/ conferina/ expunerea, iar
receptorii sunt stagiarii.
Obiectivul urmrit
Aceste variante de metode expozitive sunt alese cu obiectivul de a se
realiza trasmiterea/ achiziia unui coninut informaional dat.
Activitatea formatorului
Se plaseaz pe trei axe:
a) structurarea coninutului ce urmeaz a fi transmis realiznd relaia dintre logica tiinific a acestuia
cu logica didactic, n scopul asigurrii condiiilor de decodificare i asimilare din partea stagiarilor.
Astfel formatorul trebuie s aib n vedere urmtoare aspecte:
formularea punctelor cheie ale coninutului
corelarea acestora cu exemple, aspecte de detaliu semnificative
conturarea demersului progresiv n abordarea subiectului
b)expunerea oral a subiectului a crei calitate este dependent de:

caracterul comunicrii paraverbale cu rol de susinere a semanticii

verbale
caracterul i nuanrile comunicrii nonverbale (mimica, gestica, postura
formatorului i atenia acordat mesajelor nonverbale venite de la
stagiari cu valoare de feed-back pentru propria-i prestaie)
ritmul prezentrii, alternarea momentelor de maxim concentrare cu
momente de relaxare prin permanent atenie la limitele de concentrare
ale grupului concret;
suportul utilizat pentru expunere: documente scrise, transparente,
mijloace audio-vizuale etc.

c) comunicarea ntre formator i stagiari realizat fie prin intercalare de ntrebri

(a se vedea variantele conferinelor n partea a treia a lucrrii) fie prin atenia
acordat mesajelor nonverbale venite din public.

Activitatea stagiarului ( a celui supus formrii)

La prima vedere activitatea sa este una pasiv, de asculttor care ia notie.
n fapt, pentru a se asigura o recepie i o asimilare real a coninutului
informaional este necesar concentrarea pe:

ascultarea cu atenie a informaiilor ce i se transmit

reprezentarea n plan mental a ceea ce i se prezint
corelarea noilor informaii cu altele mai vechi din aceeai categorie sau
din categorii contrare (reflectarea asupra informaiei primite)
structurarea noilor informaii i notarea corepunztoare n scopul
susinerii memorrii lor
pstrarea ateniei concentrate pe ntreaga durat a expunerii

Aspecte forte ale metodei:

Dei o metod clasic, dei, aa cum se va vedea, cu multe limite aceast
metod este indispensabil n educaie pentru anumite situaii. Ea poate asigura,
cnd este bine realizat, prezentarea ntr-o form rapid, logic , bine structurat
n jurul unor idei for a unui coninut dat de care persoanele aflate n formare au
mare nevoie:

pentru a-i deschide drum ntr-un cmp informaional nou (este vorba de
coninuturile activitilor introductive)
pentru a-i completa nite cunotine deja existente (n cazul
persoanelor deja formate care au nevoie doar de aspecte
complementare ale informaiei, obinute n timp rapid i cu structurare
logic)
De asemenea, prezint avantajul c poate realiza comunicarea dintre un
formator i un numr foarte mare de auditori.

Limite:
Autorii citai precizeaz patru limite [21, p.230]:
1. Pentru a se realiza decodificarea coninutului informaional transmis de
ctre cel ce realizeaz expunerea, se impune ca , la nivelul auditoriului s existe
un nivel compatibil de cultur, de limbaj, un sistem de referine comune; pentru a
se facilita asimilarea unor informaii de factur abstract este necesar utilizarea
unor suporturi pedagogice adecvate : exemple de cazuri concrete, imagini
reprezentative etc. toate alese din zona de experien a stagiarilor (elevilor)

2. Dat fiind poziia relativ pasiv a auditoriului, dac la nivelul acestuia nu

exist o motivaie forte pentru a recepiona coninutul informaional expunerea
risc s se piard n vnt. Pentru cel ce expune o grij fundamental trebuie s
fie aceea de a stimula motivaia auditoiului de la nceput i de a introduce pe
parcurs elemente ce sunt de natur a menine nivelul motivaional pozitiv.
3. Fiind o prezentare concentrat dominant pe un sigur sens: emitor
receptor, capacitatea celui din urm de a-i menine atenia la parametri optimi
pe toat durata implicat este un obstacol real n calea calitii utilizrii acestei
metode. Formatorul trebuie s manifeste o gri deosebit pentru asigurarea unui
ritm optim n expunere, pentru alternarea momentelor de maxim concentrare cu
cele de relaxare (ntrebri adresate cursanilor, anecdote, exemple cu mare
relevani relaxante.
4. Chiar dac formatorul este atent la mesajele nonverbale venite de la
auditoriu el nu poate controla n totalitate calitatea nelegerii mesajelor
transmise. El tie ce spune dar este greu de controlat, n cadrul acestei metode,
ce s-a neles cu adevrat.

Expunerea condus sub form interogativ [21, p.230 ]

Este definit ca un joc de ntrebri i rspunsuri condus de ctre formator n

baza unui proiect anterior aleborat. Este o variant a metodei anterioare.

Caracteristica situaiei educaionale

Situaia educaional presupune ca auditoiul s dein deja un cuantum informaional legat de
tema pus n discuie, pe baza cruia s se construiasc sistemul ntrebare- rspuns.
Obiectiv urmrit
mbogirea fondului informaional ntr-un domeniu tematic dat pe baza
informaiilor deinute anterior de ctre cursani.

Activiatea formatorului
Acesta trebuie s cunoasc foarte bine subiectul propus i s estimeze corect nivelul
informaiilor deinute de ctre cei crora li se adreseaz. El trebuie s manifeste o grij deosebit
pentru coerena intern a derulrii coninutului informaional, fiind atent ca la ntrebrile puse s poat
s rspund (i chiar s o fac) un numr ct mai mare de cursani.
Formularea ntrebrilor trebuie s fie realizat cu grij pentru a nu favoriza pe unii dintre
participani, al cror rspuns cu frecven prea mare, n detrimentul celorlali, ar putea s nasc stri
afective negative cu efecte asupra calitii derulrii activitii didactice.

n cazul rspunsurilor necorespunztoare formatorul trebuie s tie s

reformuleze ntrebrile ce le-au generat sau s conduc delicat spre rspunsurile
corecte.

Activitatea cursanilor (stagiarilor)

Acestora li se solicit a gsi rspunsurile ateptate de ctre formator. Pentru aceasta ei trebuie
s tie s se ancoreze n cunotinele date anterior de ctre formator sau chiar n fondul lor personal de
cunotine acumulat n timp.
Puncte forte ale metodei
Este, mai degrab, o tehnic conex metodei prezentate anterior i, n aceste condiii ea
ncearc s reduc din efectele limitelor menionate n contextul respectiv. i n acest cadru este nevoie
de:
compatibilitate de limbaj ntre cel ce pune ntrebrile i cei crora li se solicit rspunsuri.
meninerea interesului pentru subiect; jocul ntrebare- rspuns poate fi utilizat n acest sens;
faptul c este presupus activismul cursanilor se constituie ca o ans n plus n ceea ce
privete pstrarea atenei optime
exist posibilitatea unui control mai mare asupra nivelului de nelegere a ceea ce s-a
transmis prin calitatea rspunsurilor primite.
Limite
n fond aceast metod nu acord prea mare autonomie cursanilor. Ei trebuie s dea rspunsuri
ateptate de ctre formator. Ea este o metod/ tehnic participativ dar nu se integreaz n categoria
celor cu adevrat active.

Demonstraia
Caracteristica situaiei educaionale
Este o situaie educaional n care se cere rspunsul conform unui model prezentat.Se aplic n
special n domeniile n care se achiziioneaz deprinderi ce implic manualitatea sau n care se nva
proceduri, tehnici bazate pe algoritmi.
Obiectivul urmrit
Decodificarea algoritmului de lucru prezentat de model i aplicarea lui corect. nelegerea i
asimilarea sensurilor informaionale implicate de demonstraie.
Activitatea formatorului
nainte de nceperea activitii formatorul trebuie s descompun sarcina de lucru n pai bine
conturai
n timpul acesteia formatorul prezint fiecare pas, demonstrnd concret modul de lucru, de obicei cu
acompaniament explicativ. Trebuie s fie atent ca toi stagiarii s aib posibilitatea de a-l urmri n
detaliu.
Activitatea stagiarului (cursantului)

Acesta urmrete cu atenie demonstraia iar apoi reproduce fiecare pas al ei, pentru a i
asimila coninutul i tehnica presupuse.
Puncte forte ale metodei
Este o metod extrem de util n cazurile n care un algoritm de lucru intelectual sau manual, o
tehnic, o teorem trebuie s fie nelese i aplicate pe baz de model oferit. Viaa cere aplicarea acestei
metode n nenumrate situaii.
Limite
Are cmp limitat de aciune ntruct este fondat pe repetarea identic; nu las loc adaptrii i
iniiativei.
b. Metode utilizabile n contextul edinelor plenare (dac
grupurile nu sunt prea mari), n cadrul laboratoarelor i al atelierelor.

Fiecare dintre aceste metode sau procedee (o metod poate deveni ntr-un
context dat procedeu pentru o alt metod) va face obiectul unor prezentri
detaliate.

Fiecare metod va fi prezentat n baza unui algoritm ce curpinde:

1. finalitatea
implicai
2. aria tematic

6.rolul actorilor
7.numr optim

10

I.METODELE/PROCEDEELE CU DOMINANT SITUAIONAL

Selecie*
Studiul de
caz

Este
o metod adesea abordat n
laboratoare destinate pregatirii
manageriale, de exemplu pentru exersare n condiii simulatorii a capacitaii de
decizie, sau n ateliere cnd se caut efectiv soluii pentru un caz concret dat.
Dac n contextul metodei prezentate anterior s-au construit cazuri posible,
finalizate, n exemplul dat, prin textul unor proiecte didactice, studiul de caz
presupune raportare la o situaie, un fapt concret care devine caz prin
extragerea aspectelor eseniale i supunerea spre dezbatere i rezoluie a
acestora. Caracteristicile studiului de caz ca metod didactic sunt urmtoarele:

1.Finalitatea metodei: este legat de exersarea capacitii de analiz i de

decizie la participani n raport cu o situaie dat.

2.Ariile tematice posibile pot fi variate; ndeosebi metoda este folosit n

pregtirea managerilor, n domeniul studiului pieei economice, al tiinelor
sociale, dar poate fi abordat i n didactic, att n contextul perfecionrii
profesorilor ct i n activitatea acestora direct cu elevii.

3.Etape:
a.)se cere extragerea unei situaii (caz) cu aspectele sale caracteristice
(eventual poate fi precedat de metoda elaborare de caz)
b.)implic formulare de variante de decizii/posibiliti contradictorii care s
determine evoluia situaiei ctre rezolvarea ei far abatere de la constrngerile
reale, de la contextul concret al situaiei;
c.)deciziile degajate (chiar contradictorii) pot fi comparate cu soluia real (n
cazul laboratorului) sau cu soluii ce s-au impus n situaii analoage, n condiii de
atelier;
d.)se exploreaz atitudinile grupului/indivizilor n timpul lucrului asigurndu-se
n final contientizarea lor: tendine spre eschiv, ificultai de percepie,
neangajare etc. Rolul acestei etape const n crearea condiiilor de consumare n

11

plan afectiv a nor atitudini sau triri negative, n condiii de simulare sau de
anticipare, pentru a le
contientiza i pentru a diminua efectul acestora n condiii concrete de activitate.
Pentru pregtirea acestei etape se pot folosi alte metode (care,integrate n acest
context, devin procedee) cum ar fi de exemplu metoda grupurilor de observare
alternativ.*
Cerine fundamentale pentru a fi eficient:
*percizia obiectivelor
*libertate de expresie
*sesizarea datelor eseniale i respectarea condiiilor realului
*elaborarea de soluii multiple
*rigoare n argumentare
*criterii clare de selecie a soluiei optime
*moderator care poate da fru liber discuiei pstrnd-o ,ns, n matca
obiectivelor vizate

4.Materialul utilizat: texte/scenarii rezultate din aplicarea metodei elaborrii

cazurilor sau selectate de ctre formator,casete video, texte cu descrieri de
cazuri din literatura de profil, casete audio; scenariile pot fi prezentate chiar d
ctre o parte a grupului prin procedeul (de aceasta data)role-play

5.Rezultatele obinute sunt reprezentate de seturi de decizii posibile cu

specificarea celei considerate a fi optime.

6.Rolul actorilor principali implicai:

*moderatorul:
poate fi cel ce selecteaz i propune cazul sau cel care, ntr-o etap anterioar,
conduce elaborarea cazului de ctre participani;
este cel ce organizeaz grupul de lucru pe etape
propune modul n care se va face analiza cazului (sau conduce grupul ctre
selectarea unor propuneri)
modereaz discuiile fiind capabil s:
prevad reaciile posibile
previn erori verosimile

12

previn fuga (eschivarea)de dificulti (constrngeriale realitii)

precizeze clar obiectivele i problemele eseniale ale cazului
faciliteze libertatea de expresie a participanilor
reaminteasc la momentul oportun datele eseniale
realizeze schema ideilor aprute
primeasc i s ordoneze soluiile multiple formulate
sprijine argumentarea riguroas a deciziilor alese
*participanii:se vor implica activ n fiecare dintre momentele studiului de
caz, asumndu-i roluri sau ndeplinind roluri desemnate de ctre moderator.

7.Numrul optim de participani: 15-25

8.Metode/procedee de organizare a grupului de lucru pe etape:

pentru etapa a.) se poate lucra pe subgrupe cu roluri diferite n funie de
modul n care se propune prezentarea cazului:
*cte doi, pentru studiul textului
*cte X urmrind aspecte diferite (precizate de moderator) ale cazului
X studiat pe baza textului,a casetei video,audio etc.
*un grup de actori care interpreteaz scenariul cazului(role-play) i
grupuri de observatori activi (fiecare cu o anume sarcin formulat de
ctre formator)
pentru atapa b.)grupul poate fi mprit n subgrupe de obervatori ai
atitudinii manifestate de participani(n scopul pregtirii etapei d.) i n
grupuri de lucru pentru cutarea de soluii;mprirea se poate face prin
oricare dintre metodele prezentate n subcapitolul respectiv.
pentru etapa c.) se poate utiliza procedeul broasca estoas, purttorii
de cuvnt ai subgrupului care a construit un anume tip de soluie putnd
fi ajutai de ctre membrii acestuia n confruntarea pe care o au cu
ceilali purttori de cuvnt. Se pot utiliza i alte procedee de
subgrupare/regrupare
pentru etapa d.) rezultatele grupurilor de observare constituite nc din
timpul derulrii etapelor anterioare, pot folosi procedeul concluziilor
nregistrate n scris, pe casete audio sau video, sau panouri care reunesc
simboluri (metaforice grafice sau verbale) ale atitudinilor semnalate. Pe
aceste materiale se va iniia o dezbatere asupra atitudinilor decelate cu
cutarea cauzelor ce le-au generat.
9.Timp necesar: 60-120 minute n funcie de complexitatea cazului i de modul
de abordare a acestuia.

13

Metoda jocului de rol

(role-play)

Aceasta este, n mai mare msur, un procedeu utilizat n diferite momente

ale altor metode dar are un efect educaional deosebit de interesant i de
eficient.

1.Finalitatea sa const n antrenarea activ i afectiv a participanilor la

activitate, reliefarea, alturi de aspectele eseniale ale unei situaii i a unor
detalii, nuane, adesea, semnificative, care ajut la ptrunderea mai rapid i mai
eficient a sensului acestor situaii.

2.Aria tematic abordabil poate fi din domeniul tiinelor sociale i umaniste

unde subiectul presupune existena unor relaii sociale, a unor personaje.

3.Etape:
a)prezentarea subiectului i a scenariului (schia de scenariu pe care apoi
se va construi spontan);schia de scenariu poate fi elaborat i de ctre
participani sub coordonarea moderatorului;
b)distribuirea rolurilor; de obicei grupul de lucru se mparte n dou-o
subgrup de actori care joac scenariul i una de spectatori (observatori cu
roluri/sarcini definite)
c)realizarea dramatizrii n faa spectatorilor

14

d)prezentarea opiniilor nregistrate de ctre observatori; este oportun ca

moderatorul s stimuleze ca i actorii s prezinte puncte de vedere pentru a se
contura un set complet i complex de opinii;
e)dezbaterea opiniilor liber sau n baza unui plan elaborat/sugerat de
formator sau elaborat de ctre un grup de participani cu aceast sarcin expres
formulat a fi avut n vedere nc din timpul derulrii etapei d).
Etapa se ncheie cu extragere de concluzii pe subiectul dat.

4.Material utilizat: scenariul, bazat pe material faptic din experiena

profesional sau de via; costumaie dac este posibil i dac este cazul;
decoruri minimale pentru a se crea atmosfera.

5.Rezultate obinute: inventare de probleme, situaii, atitudini care pot fi

folosite n dezbateri ulterioare.

6.Rolul actorilor care particip la aceast metod:

*Moderatorul(formatorul)
selecteaz domeniul la care se va raporta scenariul(n coresponden cu
subiectul aflat n prezentare/dezbatere)
conduce separarea grupului pe actori i observatori activi
propune schia de scenariu sau particip la elaborarea ei
particip cu sugestii la distribuirea rolurilor i la scurta exersare a jocului
formuleaz sarcini pentru observatori
alege grupul ce are ca sarcin formularea planului de dezbatere final(dac nu
l propune personal)
modereaz prezentarea observaiilor (analiza din partea observatorilor)
modereaz dezbaterile consluzii
*Participanii:
particip la fiecare etap, n funcie de rolul asumat
nu uit c, dincolo de joc,au de rezolvat nite sarcini legate de o tem dat;n
acest sens un rol important revine i moderatorului.

15

7.Numr optim de participani: 6-10 actori; n mai mic sau egal cu 20

observatori

8.Metode de grupare: variate;voluntariatul pare a fi cea mai eficient pentru

formarea grupului de actori; desemnarea pe sarcini, sau nscrierea pe liste
explicite pot fi utilizate pentru mprirea grupului de observatori. Dezbaterea
final poate fi realizat tip mas rotunda , prin comunicare rotativ sau alte
procedee. Alegerea lor depinde, n mare msur, i de natura subiectului.

9.Timp necesar: pentru pregtire 5-10 minute,pentru joc 10-15 minute, pentru
dezbateri 30-40 minute(deja dezbaterile fiind ancorate n alte metode,dac jocul
se constituie ca procedeu de introducere); n total sunt necesare ntre 45-65
minutr.

Exemple de utilizare pot fi multiple.

a.)n predarea istoriei, la o lecie despre o rscoal sau o revolt/rzboi, pretextul
acestora poate fi dramatizat, sarcina observatorilor fiind aceea ca prin corelarea
aspectelor relevate de dramatizare cu cele relatate la nceput de un narator s se
contientizeze raportul real dintre cauze i pretext.

b.)n predarea educaiei civice rolul parlamentului bicameral sau al uneia dintre
camere, de exemplu, n elaborarea unei legi care privete viaa public, poate fi
relevat prin dramatizare; elevii nii por fi parlamentari care voteaz articole n
calitatea lor de reprezentani ai celor ce i-au ales i n calitate de ceteni;
observaiile vor urmri att manierea de vot cu implicaiile acesteia ct i
implicaiile sociale ale articolelor de lege votate(legate direct de temele
dezbtute anterior)

c.)n pregtirea managerilor ,modul n care trebuie pregtit, condus i evaluat

o edin poate fi foarte bine dezbtut n baza unui role-play care reliefeaz cum
nu trebuie s se procedeze n aceste situaii etc.

Not: Parte dintre metodele prezentate anterior au fcut obiectul unei tratri i
n partea a II a a lucrrii; n contextul respectiv abordarea a fost adaptat dup
autorii J.P.Martin i E. Savary. Actuala prezentare, n baza algoritmului construit
de noi, nscrie aceste metode n clasificarea realizat de A. de Peretti. Credem c
o analiz comparativ din partea cititorilor va contribui la nelegerea esenei

16

acestor metode i la sesizarea aspectelor de nuan implicate de cele dou

maniere de prezentare.

II.METODE CU DOMINAN SEMANTIC

Selecie

Aceste metode sunt utilizate, n special, pentru aprofundarea sensului unor

concepte, pentru contientizarea relaiei dintre concepte i pentru corelarea unui
concept cu diferite operaii ale gndirii.
Conceptogramele

1.Finalitatea const n vizualizarea relaiei dintre un concept i alte concepte.

2.Aria tematic: orice domeniu de cunoatere care presupune introducere sau

consolidare de concepte

3.Etape:
a.stabilirea unui concept destinat analizei
b.listarea altor concepte corelate
c.extragerea unor criterii de corelare:
*prin analogie
*prin contiguitate
*prin complementaritate
*prin contradicie etc.
d.gruparea cuvintelor listate pe baza acestor criterii
e.elaborarea unui sistem de semne grafice care s reliefeze tipul de
relaii implicate

17

f.elaborarea unei scheme n care conceptul de baz este plasat n poziie

central i se ilustreaz figurativ relaiile complexe cu celelalte, pe microgrupe,
cu reunirea final i expunerea rezultatelor sau la nivelul grupului mare.

4.Material utilizat: eventual liste de cuvinte care, puse la dispoziia

participanilor uureaz etapa a doua i sugestii privind posibilitile de exprimare
grafic a unor tipuri de relaii.

5.Rezultat obinut:conceptograma(schema)

6.Rolul participanilor:
*Moderatorul:
propune conceptul
pune la dispoziia cursanilor liste de cuvinte i fie cu expresii figurative ale
unor tipuri de relaii
grupeaz participanii(modereaz gruparea lor,dup caz)
modereaz elaborarea conceptogramelor stimulnd fiecare grup de lucru i
elaborarea conceptogramei finale(dac se propune o subetap f.1. n care,din
totalul conceptogramelor realizate la nivel microgrupal se alege cea mai reuit
sau se elaboreaz una comun cu sugestii venite de la toate microgrupele).
*Participanii:
rspund sarcinilor fiecrei etape ncercnd s contribuie activ i creativ la
construcia conceptogramelor.

7.Numr optim de participani: 15-25

8.Metode de grupare:
*etapele b,c,d,e,f se realizeaz n subgrupe compuse prin
numeraie, tragere la sori, voluntariat;

desemnare,

*etapa e se realizeaz cu grupa reunit (dac sistemul de simboluri

grafice nu este pus la dispoziie de ctre moderator);

18

*etapa f poate fi realizat la nivelul fierrei microgrupe, cu afiarea

(argumentat sau nu)a rezultatelor; se poate alege cea mai reuit
conceptogram sau, n caz c toate nregistreaz critici de la nivelul celorlate
microgrupe, se poate construi una nou cu grupul reunit. Aceast etap poate fi
realizat, de la bun nceput, cu ntreaga grup, dar gradul de antrenare activ a
tuturor participanilor este mai mic, n acest caz.

9.Timpul necesar:40-50 minute

Exemple de utilizare:
Lista de concepte:
abstractizare,
operaie

comparaie, generalizare, raionament

inductiv, concretizare,

operaie a gndirii (relaie de

subordonare)

comparaie (relaie de contiguitate)

generalizare (relaie de continuitate)

abstractizare

19

concretizare relaie de contradicie

raionament inductiv relaie de

incluziune

Metoda
metaforelor

1.Finalitatea ei const n aprofundarea unui concept, a notelor specifice unei

situaii, a unor relaii prin apel la o metafor (din lumea vie sau din aceea a
obiectelor i fenomenelor)Este aadar,aplicabil n laboratoare destinate
aprofundrii unor idei, aspecte.

2.Aria tematic: orice domeniu (inclusiv n evaluarea unor secvene de curs, a

stagiului, a formatorilor)

3.Etape:
a)conturarea domeniului, temei, subiectului, conceptului ce urmeaz a fi
supus dezbaterii;
b)gsirea unor metafore ct mai seminifactive i a argumentaiei utilizrii
lor;
c)afiarea acestora (nscrierea pe tabl, panou) i prezentarea
argumentelor;
d)comentare, extragerea aspectelor eseniale, conturare de soluii (dup
caz)

4.Material utilizat: suport pentru realizarea metaforelor (dac ele se gndesc n

formul figurativ) sau panou pentru scrierea celor formuate n cuvinte.

5.Rezultatele aplicrii:Set de metafore i liste de argumente corelative pentru

tema pus n discuie

20

6.Rolul participanilor:
*Moderatorul:
propune tema/subiectul
organizeaz subgrupele de lucru
pune la dispoziie materialele necesare
organizeaz regruprile i prezentrile de rezultate
modereaz dezbaterile
*Cursanii:
ader la una dintre formulele de grupare
caut cele mai potrivite metafore/individual i apoi n microgrup
caut argumente pentru metafora aleas
particip la dezbaterile finale i la conturarea ideilor fundamentale privind
tema pus ndiscuie.

7.Numr optim de participani: 15-25

8.Metode de grupare i regrupare:voluntariat, numeraie, aderare la subtem

(aspect secvenial, dac fiecare subgrup abordeaz o parte a temei), sistemul
restructurrilor progresive etc. Pentru regrupare modalitatea de lucru broasca
estoassau panoul de expoziii pot fi alese, n funcie de modul n care s-a
hotrt elaborarea metaforelor (figurativ sau simbolic verbal).

9.Timp necesar: 30-35 minute

Exemplu de metafore: Andr de Peretti prezint metaforaecluzei ca
expresie a comunicrii ntre persoane cu situaie social diferit;elementele
simbolice sunt :jocul porilor la suprafa, vanele n profunzime, situaia din aval,
amonte.
Alte exprimri metaforice pot fi:cloca exprimnd pe mama
superprotectoare (Rose Vincent n Cunoaterea copilului),leul ca metafor
pentru managerul autoritar,soarele ca metafor pentru managerul stimulativ
etc.

21

III.METODE CU DOMINAN PE ACTIVITATEA INTELECTUAL

Toate aceste metode au ca finalitate ordonarea unor idei, condensarea
sintetic a unor coninuturi, compararea, corelarea, schematizarea unor idei,
judeci etc.
1.Metoda explorrii pe mai multe
planuri sau din mai multe unghiuri de
vedere

1.Finalitate: prin abordarea n manier schematic a subiectului, succesiv de

ctre membrii grupului se ncearc analiza i comentarea acestuia din unghiuri de
vedere diferite n scopul aprofundrii nelegerii.

2.Arii tematice: pot fi supuse explorrii orice teme viznd probleme din
domeniile specifice diferitelor discipline colare, probleme de via sau concepte,
fapte, personaje, obiecte etc.
Analizele pot fi realizate din diferite perspective:de exemplu din perspectiv
istoric, geografic, economic,logic (prin demersuri inductive sau deductive),
genetic, etiologic, dialectic, psihologic, sociologic, cultural, funcional,
juridic etc. n raport cu natura subiectului.

3.Etape:

a)alegerea/desemnarea temei

b)desemnarea de ctre formator sau stabilirea mpreun cu participanii a

perspectivei/perspectivelor de analiz;
c)dup mprirea pe microgrupuri/sau la nivelul grupului mare se procedeaz la analiz. n
aceast etap pot fi folosite alte metode, cu valoare de procedeu inclus (de exemplu criptogramele,
conotarea,comuni-carea rotativ etc.).Analiza i comentarea pot fi fcute:
*de ctre ntregul grup sau de ctre toate grupele din acelai
punct de vedere
*de ctre fiecare dintre grupe dintr-o alt perspectiv
d)reunirea subgrupelor (dac s-a lucrat separat) i comunicarea
aspectelor relevante din partea fiecrui grup, n cazul analizei din aceeai

22

perspectiv sau prezentarea sintetic a propriei perspective asupra subiectului

dac s-a lucrat difereniat; prezentarea se face prin purttori de cuvnt. n final se
scot n eviden elementele corelative ale analizelor i se elaboreaz o sintez.

4.Material utilizat: se poate pune la dispoziia

scris,video,audio corelativ temei, care s sprijine analiza.

cursanilor

material

5.Rezultate obinute:schema de caracterizare pentru fiecare plan de abordare,

inventar de probleme i sinteza final

6.Rolul actorilor implicai:

*Moderator:
*fixeaz sau modereaz alegerea temei
*desemneaz planurile de analiz (unghiurile de vedere) sau modereaz
stabilirea lor
*modereaz mprirea pe grupuri i reunirea
*pune la dispoziie materialul necesar
*modereaz etapa d)
*Cursanii:
*Rspund activ sarcinilor specifice fiecrei etape

7.Numr optim de participani:cte 5-6 pe subgrup maxim 5 subgrupe(30)

8.Modaliti de grupare:tragere la sori, numeraie, nscriere voluntar pe

listele care desemneaz unghiurile de abordare a subiectului etc. Regruparea
poate fi realizat prin procedeul broatei estoase,al panoului de expoziii
(expunerea sintezelor analizei) etc.

9.Timp optim:50-60-100 n funcie de subiect i de multitudinea unghiurilor de

abordare.

23

IV.METODE /PROCEDEE CU DOMINAN PE DISCRIMINARE

ntr-un grup (cursani, cadre aparinnd aceleiai categorii profesionale) o
problem pus n discuie, de obicei nu este abordat din aceeai perspectiv sau
nregistreaz puncte de vedere diferite, uneori divergente, n analiz.Din acest
motiv este necesar explorarea, cu valene formative, a punctelor de vedere, cu
scopul evidenierii aspectelor comune prin opoziie cu punctele de vedere
divergente sau corelate celor complementare. Chiar i nvarea unor abordri
diferite (curente diferite ntr-un domaniu anume) poate fi abordat prin metode
specifice i cu mare randament. Exist un set de metode care au ca element
comun abordarea prin discriminare a unor teme date.

Metoda trierii aseriunilor sau

definiiilor

1. Finalitate: evidenierea tendinei dominante la nivelul unui grup, n ceea ce

privete abordarea unei probleme i evidenierea dispersiei de preri; analiza
acestor preri cu scoaterea n eviden a trsturilor eseniale ale problemei/
problemelor analizate; aprofundarea, n acest mod a unui domeniu dat.

2.Arii tematice:orice domeniu pentru care se pot ordona aseriuni care cuprind
aspecte incomplete,contradictorii sau complementare.

3.Etape:
a)prezentarea aseiunilor
b)triere individual a acestora dup o gril precizat:
ex. 1 sau 2 foarte importante sau fa de care se manifest total acord
1 sau 2 importante sau fa de care se manifest parial acord
1 sau 2 parial neimportante sau fa de care se manifest parial
dezacord
1 sau 2 neimportante sau fa de care se manifest total dezacord ;
restul neutre

24

c)se adun foile (anonim) i se stabilete pentru fiecare aseriune care este,
n ansamblu, atitudinea grupului
d)se analizeaz, cu argumente, opiniile fa de fiecare dintre aseriuni. Se
urmrete conturarea unor opinii comune prin corelare de argumente.

4.Material utilizat:liste de aseriuni i materialul necesar nrgistrrii opiniilor

finale

5.Rezultate obinute:inventare de atitudini cu argumente corelate

aseriunile puse n discuie

fa de

6.Rolul participanilor
*Moderator:
selecioneaz aseiunile i pune la dispoziia ficrui participant lista cu acestea
modereaz fiecare etap
*Cursanii
rspund sarcinilor fiecrei etape
7.Numr optim: 20-25

8.Modaliti de grupare i reunire:nu presupune grupri; eventual se pot

realiza subgrupri n funcie de atitudinile pe aseiuni, grupul cu o anumit
atitudine dezbtnd argumentat mpreun atitudinea respectiv.

9.Timp optim:n funcie de complexitatea problemei i de numrul aseiunilor

60-120

Exemplu de utilizare:

Pentru tema Educaia se

solicitare:

prezint un de aseriuni cu urmtoarea

25

Alegei 2 cu care suntei n total acord, 2 cu care suntei n total dezacord. Restul de 16
aseriuni le evaluai dup cum urmeaz: 4 cu care suntei parial de acord, 4 cu care v aflai n
parial dezacord i 8 neutre
1.A educa nseamn a ti s atepi.
2.A educa nseamn a dezvolta la elev simul datoriei.
3.A educa nseamn a-i permite unei persoane s-i dezvluie posibilitile.
4.A educa nseamn a-l lsa pe elev s fac(s acionez).
5.A educa nseamn a ofei condiiile care faciliteaz formarea unor bune
obinuine.
6.A educa nseamn a da exemplu.
7.A educa nseamn a comunica n profunzime cu un tnr pentru a-l determina,
apoi, s comunice cu sine.
8.A educa nseamn a ti s taci.
9.A educa nseamn a instrui.
10.A educa nseamn a dres.
11.A educa nseamn a dezvlui valori eseniale.
12.A educa nseamn a antrena tinerii s se opun.
13.A educa nseamn a acompania demersul de tatonare al tinerilor pentru a
cpta ndrzneal i ncredere.
14.A educa nseamn a prezenta modele fundamentale de comportament.
15.A educa nseamn a aduce acele constngeri capabile s nfrneze instinctele
(tendinele anarhice).
16.A educa nseamn a provoca srguina (perseverena).
17.A educa nseamn a ajuta progresiv pe un tnr s-i nfrng angoasa i s
se deschid spre alii.
18.A educa nseamn a determina frmntarea.
19.A educa nseamn a determina ncrederea n educator i n propiile posibiliti.
20.A educa nseamn a educa.
Not:Aseriunile de mai sus sunt adapatte dup un material de lucru de la
un seminar de metodic desfurat la Strasbourg 1995(Stagiu BELC)

26

Dup ce se realizeaz dezbaterile este posibil introducerea unei sarcini

noi:
pe grupuri constituite pe baz de voluntariat se cere construirea unor definiii
proprii ale conceptului de educaie;definiiile sunt notate pe foi de hrtie care
poart numrul subgrupului. Foile sunt predate grupei vecine ( variant a tehnicii
nvecinrii) pentru a fi analizate critic, completate, evaluate. Se realizeaz
circulaia de la un grup la altul pn la nchiderea cercului.Definiiile rezultate
sunt analizate cu ntregul grup i se ncearc formularea unei singure definiii
comune.
Lucrndu-se n acest mod, cursanii nu mai sunt pui n situaia de a
memora pasiv definiri gata construite ci, n baza unui demers analitico-sintetic
particip concret i activ la nsi definirea unui concept.
Not:n acest mod s-a lucrat, cu rezultate pozitive, la cursurile de
perfecionate organizate de CCD Braov n anii 1993-1996
V.METODE/PROCEDEE CU DOMINAN PE COMUNICARE

Discuia panel

1.Finalitatea:dezbaterea aprofundat a unei teme asigurndu-se fundamentarea

tiinific i abordarea ei din unghiuri diferite de vedere.

2.Arii tematice: diversificate, teme cu o anume complexitate

3.Etape:
a)stabilirea temei i a celor ce fac parte din panel; acesta poate fi
consituit prin eantionare, voluntariat din rndul cursanilor sau prin cooptarea
unui grup de experi n problematica implicat de tem, sau a unui grup de
oameni implicai direct n activitatea conex temei (exemplu grup de prini
care dezbat n faa cadrelor didactice o problem legat de educaia n familie; un
grup de manageri care dezbat n faa unui grup de deintori de status-uri
subordonate, probleme manageriale specifice dar de interes pentru auditoriu etc.)
b)grupul celor ce audiaz emite (la intervale determinate) mesaje scrise sau orale care sunt
supuse ateniei celor din panel; mesajele pot fi ntrebri dar i puncte de vedere.

27

4.Material utilizat: material documentar de sprijin pentru dezbatere (imagini,

citate, aseriuni, filme, aforisme, proverbe, ucrri teoretice etc.).

5.Rezultate obinute: inventar de probleme i soluii pentru tema dat.

6.Rolul participanilor
*Moderator
propune tema i creaz cadrul de discuie
alctuiete panelul
modereaz dezbaterile, avnd grij ca interveniile de la auditoriu s fie luate
n discuia panelului
sprijin degajarea unor concluzii
*Cursani
membrii panelului dezbat problema ncercnd s i deceleze aspectele
eseniale, s desprind invariabile n raport cu multitudinea variabilelor , s
prefigureze posibile soluii, dac este cazul; ei vor ine cont de interveniile
auditoriului;
auditoriul, pentru care este de fapt realizat dezbaterea, ascult cu atenie,
ncercnd s deceleze idei fundamentale pentru activitatea proprie, desprinse
din dezbaterea celor din panel, s nuaneze concluziile acestora, prin
intervenii n chiar derularea dezbaterii i, prin reflecii individuale pe parcursul
acestora.
7.Numr optim:panel: 3-5 persoane; grupul de audien nu mai mare de 30

8.Modaliti de grupare i reunire:eantionare, voluntariat sau desemnare

pentru constituirea panelului.

9.Timp optim: 60-120

Exemplu de utilizare:la o edin cu prinii se poate constitui un panel

dintr-un numr de prini care pot dezbate o problem specific clasei. La un
lectorat cu prinii, un grup de profesori poate constitui panelul, dezbtnd o
problem de interes pentru prini. La un consiliu pedagogic un grup de prini
pot constitui un panel ce dezbate o problem legat de ralaia coal-familie.

28

VI. METODE CU DOMINAN PE PROIECIE

nelegerea unei teme, a unui proces, a unui aspect poate fi realizat uneori mai bine dac se
apeleaz la proceduri creative, la transpoziii care mresc distana fa de o realitate adesea
constrictiv, estompnd rutina. Metodele care abordeaz astfel nvarea fac parte din categoria
menionat.

2.Metoda prospectiv/ tehnica

visrii

2.1.Finalitate.Metoda i propune abordarea unei probleme cu desctuarea de

constngerile realului, prin apel la visare, la prospectarea curajoas a viitorului.
Are ca scop depirea ineriei, construcia liber.

2.2.Arii tematice: orice tem ce presupune o evoluie interesant, sau de dorit

interesant, n viitor.

2.3.Etape a) grupul este soliciat s coopereze pentru elaborarea relativ la o

problem pus n discuie a unei magini noi, plasat n viitor, la imaginarea creia
fac abstracie total (sau cvasitotal) de constrngerile prezente. Imaginea
trebuie s cuprind i soluii viitoare ale problemei puse n discuie, privit n
evoluia ei aa cum ar prea c este mai oportun, mai dezirabil.
b) progresiv, dup conturarea imaginii finale, se trece la o analiz care s o
apropie din ce n ce mai mult de realitatea imediat. Se vor contura determinri
concrete, soluii la constrngeri ce, fr a porni de la utopic spre real, par a fi
de nedepit.
c) conturarea unor strategii de aciune pe termen mediu i scurt n raport
cu ideea final, analizat realist dar fr a fi desfiinat.

2.4.Material utilizat: datele problemei puse n discuie (ntreg materialul

informativ necesar pentru o bun cunoatere a acestora)

29

2.5.Rezultate obinute: schia strategiei pe termen lung; aspecte strategice pe

termen mediu i scurt; se pot contura i elemente tactice.

2.6.Rolul participanilor
*Moderatorul
propune tema
stimuleaz prima etap
modereaz pe ultimele dou

*Cursanii
i las cu curaj imaginaia s lucreze n prima etap
supun produsul imaginaiei rigorilor gndirii

2.7.Numr optim: 20-25

2.8.Modaliti de grupare i reunire: nu este cazul

2.9.Timp optim: se poate derula n mai multe sesiuni- n funcie de

complexitatea temei timpul fiind variabil. O sesiune nu trebuie s depeasc 60120 minute

Exemplu de utilizare: Abordarea reformei nvmntului credem c poate fi cu

succes realizat ntr-o asemenea manier. Ea sprijin pe cei implicai s
gndeasc eliberai de constrngerile rutinei, ale unui cadru legislativ (n special
n domeniul financiar) inadecvat, ale unor tendine de a renuna total la
tradiii sau , dimpotriv, de a ine n prea mare msur de cont de ele, fr o
analiz critic prealabil.
VII. METODE CU DOMINANT PE PERSONALIZARE
Viaa socio-profesional este dominat firesc de o serie de reguli crora li se altur i o serie
de tipare rezultate din rutin. Astfel tendina spre conformism poate determina n timp scderea
drastic a eficienei, demotivarea. Acest grup de metode prezentate succint de ctre A. de Perreti* i
propune pe prim plan valorizarea experienei personale, evidenierea trsturilor individuale ale

30

fiecrei personaliti i conturarea punctelor forte ale acesteia n lupta mpotriva rutinei i a
conformismului neproductiv.
Studiul pornind de la o
problem personalizat

1.Finalitate: valorizarea punctelor forte i explicarea celor slabe din istoria unei
persoane n relaie cu o tem dat.

2.Arii tematice: principii de via , demersuri n contexte date, roluri,

responsabiliti etc.

3.Etape:
a) se fixeaz tema
b)pe rnd doi sau mai muli participani o abordeaz din perspectiva
propriei formri, experiene (mai vechi sau mai noi), cu referire direct la
aceasta. Aceast tratare personalizat este dat ca obiect de reflecie pentru
ceilali membrii ai grupului.
c) se analizeaz punctele de vedere personale emise, conjuncturile
concrete ce le-au determinat, se deceleaz cauzele se construiesc alternative
referitoare la situaie privit din alte puncte de vedere. Se aprofundeaz
problema, cu contribuia ct mai multor experiene personale care, chiar dac nu
sunt redate explicit de ctre toi participanii stau la baza interveniei acestora n
analiz.

4.Material utilizat- dac cel ce prezint aduce un material de susinere a

experienei sale este binevenit.

5.Rezultate obinute: inventar de unghiuri de vedere relative la aceeai

problem; nucleu problematic ce relev unitatea n diversitate.

6.Rolul participanilor
*Moderatorul

31

fixeaz tema
modereaz discuiile cu discreie

*Cursanii
particip cu onestitate i cu dorina de a renuna la rutin.

7.Numr optim: 5-15 participani

8.Modaliti de grupare i reunire- nu este cazul

9.Timp optim: 50-60 de minute

Exemplu de utilizare: n analiza unui loc de munc se poate recurge la experiena

personalizat a unui numr de participani care s stea la baza unei abordri
aprofundate ulterioare n care, fiecare s-i spun prerea n raport cu propria
percepie a activitii n locul de munc respectiv. Acest demers poate sta la baza
elaborrii unui profil al activitii, respective, i respectiv a standardelor
ocupaionale aferente.

7. ALEGEREA MATERIALELOR PEDAGOGICE ADECVATE

Acestea sunt necesare derulrii unui anumit tip de activitate de formare i
depind de:
modul de organizare a activitii de formare (edin plenar, laborator, atelier)
fiecare dintre forme presupunnd un anume tip de material pedagogic necesar,
determinat i de parametrii urmtori;
natura coninutului abordat;
locul n care urmeaz as se desfoare activitatea;
constrngerile materiale : dotare cu aparatur, surse financiare necesare elaborrii de materiale
pedagogice (este sau nu posibil din acest punct de vedere s se pun la dispoziia fiecrui cursant
materialul necesar, exist resurse materiale i financiare pentru producerea materialului ce se
dovedete a fi cel mai eficient etc.)
metoda pedagogic aleas (metodele implicate);

32

natura organizrii interne a activitii de nvare (pe grupuri mari/ mici, cu sau
fr regrupri etc.)
maniera propus pentru evaluare (care necesit i ea materiale
pedagogiceaferente: fie, grile, panouri etc.)
Pentru a realiza materialul pedagogic adecvat formatorul trebuie s cunoasc toate aspectele
menionate anterior nc din faza de proiectare a activitii, s aib elaborat strategia didactic i, n
raport cu aceasta, s tie ce materiale pedagogice sunt necesare, cum pot fi realizate ele i cine trebuie
s le realizeze. Unele vor fi, n mod necesar, elaborate anterior derulrii activitii, altele sunt chiar
rodul participrii active a celor implicai n formare.
Important este ca materialele pedagogice s fie un sprijin real al actului de
formare i nu un mijloc de a nfrumseaaparenele formrii.

2. MODALITI DE DE EVALUARE N FORMAREA ADULILOR

8.1. Aspecte generale
Nu exist activitate de formare fr evaluare. Aceasta are scopul de a
determina contientizarea rezultatelor actului de formare, prin raportare la ceea
ce s-a propus prin priectarea acestuia.
Evaluarea
unui demers educaional este o activitate esenial. Ea
intervine n procesul educaional dar se poate raporta i la rezultatul acestuia,
luat ca produs al unei etape a procesului sau ca produs final.
Procesul educaional, att n cadrul formrii iniiale ct i n acela al formrii continue, pune n
situaia de evaluare pe fiecare dintre actorii implicai: profesor- elev, formator- format, acetia fiind
consecutiv sau simultan evaluatori i evaluai, cei ce decid asupra demersului evaluativ sau destinatari
ai acestuia.
Raportul dintre evaluarea procesului i cea a produsului este dinamic i complex. Esena
demersului evaluativ este aceea de cunoatere a efectelor (rezultatelor) unei secvene a procesului
asupra etapelor ulterioare. Privit astfel evaluarea capt funcii reglatorii pentru procesul educaional
n sine, n sensul c face posibile adaptri, ameliorri sau optimizri succesive de la o etap/secven la
alta, cu efecte benefice asupra produsului final- omul, personalitatea format/perfecionat n
concordan cu cerinele idealului educaional/ale realitii socio-economico-culturale .
Dac:

accentul evaluarii cade pe diagnoza asupra produsului educaional, dintr-o

perspectiv ndreptat spre trecut ( spre procesul deja derulat) i fr a se
gndi o corelaie cu secvenele uleterioare ale procesului

33

evaluarea se face n raport cu o norm exterioar i n raport cu alte produse

educaionale (elevi/cadre aflate n formare continu),
se realizeaz o ierarhie a celor evaluai prin raportarea la criterii /norme
prestabilite,
se elaboreaz un prognostic pentru cel evaluat, n baza poziiei ocupate n
ierarhia rezultat n urma raportrii la norme/ criterii prestabilite,
procesul educaional, n sine, este puin sau deloc luat n calcul n cadrul
demersului evaluativ
ne aflm n plin evaluare s u m a t i v
Dac:

accentul cade pe diagnoza asupra produsului educaional considerat

ntr-un anume moment al evoluiei sale n proces, cu reflecie asupra
etapelor parcurse , dar din perspectiva a ceea ce urmeaz,
evaluarea se realizeaz prin raportarea celui evaluat la sine, cutndu-se a se
contura progresele, limitele, nereuite corelate cu cauzele ce le-au produs,
evaluarea este un proces continuu, nsoitor al procesului educaional i are
valene educative asupra celui evaluat care nva inclusiv din modul n care
este evaluat i i dezvolt capacitile autoevaluative,
evaluarea se face n raport cu criterii explicite, transparente , prin comunicare
permanent ntre formator i cel format,
demersul evaluativ are deschidere ctre progres, ctre etapele urmatoare i
are funii ameliorative, corective, stimulative
ne aflm n contextul evalurii f o r m
ative

Iat c vorbim de evaluare sumativ sau formativ din perspectiva

concepiei fa de actul evaluativ, din perspectiva valorii i funciei pe
care i-o acordm n calitate de evaluatori. Una i aceeai formul evaluativ
poate fi la un moment dat sumativ sau formativ n funcie de modul n care o
aplicm i de optica cu care ne raportm la rezultatul opinut.
Evaluarea este o funcie deosebit a actului managerial n general. Dac
privim procesul educaional ca activitate de factur managerial, regsim
aceast funcie ca avnd cel puin tot atta importan att pentru cel format ct
i pentru formator. Aflndu-se ntr-o permanent interaciune cei doi se evalueaz
reciproc,rezultatele acestor evaluri continue fiind surse generatoare de progres,
stagnare sau regres pe de o parte ale procesului educaional n ansamblul lui, pe
de alt parte ale relaiei specifice dintre formator-format.
Evaluarea are, n cadrul aceleiai activiti, mai muli subieci. Ea se poate
realiza:

34

*din perspectiva celui format: achiziii, atitudini. Ele sunt evaluate de ctre
formatori, prin instrumente specifice dar au un mare rol n determinarea
autoevalurii la nivelul celor formai.
*din perspectiva formatorului- pentru autoreglarea demersului pedagogic;
aceast perspectiv o implic, n mod necesar pe cea anterioar, prin rezultatele
ei.
Este deosebit de important pentru cel format s poat urmri, n mod
organizat i contient:
evoluia, de la secven la secven, a propriilor achiziii;
evoluia, de la secven la secven, a propriilor atitudini;
evoluia, de la secven la secven, a calitii prestaiei formatorilor;
modul n care se realizeaz programul de formare, prin raportare la proiecia
lui, aa cum i-a fost adus la cunotin.
Pe baza acestei contientizri evaluative cel format poate formula opinii
utile ajustrii programului de formare n scopul creterii eficienei lui finale.
Pentru formator evaluarea implic:
raportarea la indicatorii de reuit proiectai pentru fiecare dintre activiti; datele sunt furnizate de
chiar evaluarea realizat de ctre cei formai sau asupra lor, prin instrumente de evaluare adecvate
fiecrui indicator vizat;
contientizarea dificultilor ntlnite, judecarea lor, cutarea cilor de nlturare pentru a se asigura
realizarea obiectivelor;
formularea de soluii pentru fiecare situaie ce se dovedete a fi mai dificil,
altfel dect s-a prevzut, cu alte efecte dect cele scontate, evaluarea acestor
soluii i decizia pentru cea considerat a fi mai bun;
acomodarea permanent la ritmurile reale de avansare n nvare, la necesitile concrete ale celor
ce nva; acest acomodare nu este posibil fr evaluarea secvenial constant;
corelarea fiecrei ajustri intervenite n urma evalurilor secveiale la
obiectivele generale i prefigurarea efectelor asupra finalului formrii.

8.2. Forme, ipostaze, niveluri de evaluare

Aceast evaluare intern final se afl n strns legtur cu evaluarea
intern continu i cu aceea realizat din exteriorul formrii de ctre beneficiarii
instituionali ai acesteia, cei ce au comandat-o. De aceea se vorbete de patru
niveluri de evaluare [21, p.274]
a. Evaluarea pedagogic: presupune verificarea i stabilirea faptului c s-au
realizat cunotinele, deprinderile, abilitile stabilite proiectiv prin obiectivele
pedagogice. Aceast evaluare este parte integrant a nsi nvrii, pentru c la

35

ea particip att formatorul ct i cel format, n ultim instan acesta fiind cel ce
trebuie s contientizeze pentru a ti s le foloseasc mai trziu, existena noilor
achiziii.
b. Evaluarea competenelor stabilite prin obiectivele specifice fiecrei
secvene este parte integrant a evalurii pedagogice; ea are valoare de evaluare
final pentru o secven dar se constituie ca element de evaluare continu pentru
stagiu n ansamblul lui. Ea are un caracter mult mai concret, mult mai punctual
viznd competene concrete realizate, n detaliul manifestrilor lor.
c.Bilanul stagiului este definit ca o evaluare mai degrab atitudinal la fine de
stagiu. Autorii subliniaz faptul c adesea un stagiu primit cu entuziasm, apreciat
extrem de pozitiv la finele lui nu las urme evidente n comportamentul
profesional ulterior; ntr-o situaie contrar, un stagiu al cror rezultate i
bulverseaz pe participani, despre care nu au atitudini i idei definite n final,
poate avea un impact destul de mare asupra activitii profesionale ulterioare.
Poate exista i o a treia situaie, aceea a concordanei ntre rezultatele bilanului
de stagiu i impactul ulterior n activitate. Acest bilan de stagiu definete gradul
de satisfacere a beneficiarului direct, stagiarul n sine, n raport cu ateptrile i
necesitile lui concrete care pot fi sau nu n total coresponden cu cerinele
beneficiarului instituional care a comandat formarea. Este deosebit de important
s fie realizat pentru c alturi de celelalte nivele de evaluare anterior prezentate
i prin raportare la nivelul urmtor poate detrmina concluzii deosebit de valoroase
asupra modului de concepere i pilotare a activitilor de formare.
d.Evaluarea schimbrilor sociale i profesionale este realizat de ctre
beneficiarii instituionali ai formrii, cei ce au comandat-o i se situeaz temporal
post stagiu. Ea vizeaz compararea
a ceea ce s-a comadat n vederea
schimbrii cu ceea ce s-a obinut n termeni de manifestare concret n
activitatea socio-profesional, cu implicaii asupra calitii acesteia.
Pentru realizarea diferitelor niveluri de evaluare se utilizeaz o gam
extrem de variat de metode. n acest context ne propunem s abordm doar n
linii generale problematica metodologiei evalurii, partea urmtoare a lucrrii
aducnd, n capitolul destinat evalurii, detalii i exemplificri.
n alegerea metodelor de evaluare un parametru deosebit este cel legat de
funcia presupus a evalurii vizate. Evaluarea are n principal o funcie
reglatoare cu manifestare specific n raport cu momentul n care se realizeaz.
Evaluarea anterioar formrii are caracter diagnostic, pentru situaia
considerat i predictiv n raport cu soluia de formare propus. Ea presupune
compararea competenelor unei persoane cu ceea ce ar trebui s realizeze dup
o eventual formare, pentru a rspunde cerinelor de eficientizare (sau
schimbare) a activitii. Se evalueaz dac este sau nu posibil ca persoana n
cauz s-i utilizeze competenele deinute n sensul unei perfecionri (sau
reconversii, re-formri) cu maxim eficien. Competenele deinute sunt

36

exprimate n : gradul de pregtire formal (tip de diplom deinut) , nivel de

manifestare a acesteia n activiti deja prestate, grad de contientizare a
nevoilor de formare.
Evaluarea din timpul formrii este o evaluare cu caracter formativ. Ea
implic o funcie diagnostic la nceputul stagiului sau al fiecrei secvene a
acestuia (din ce punct se pleac, ce nivel de formare este la un moment dat, care
sunt datele de intrare n momentul respectiv ?) De asemenea, presupune
comunicare permanent ntre formator i format pentru a se realiza feed-beck-ul
fiecrei aciuni de formare. n raport cu acesta formatorul realizeaz etapa
urmtoare , aa cum a proiectat-o sau ajustat datelor rezultate din feed-back.
Exist o gam variat de instrumente utilizabile n evaluarea formativ;
prezentarea lor va face obiectul unui subcapitol n partea a treia a lucrrii Ceea
ce este important este ca formatorul i cel format s gseasc modalitile
pedagogice cele mai eficiente pentru a se realiza un progres real i constant n
achiziia de noi cunotine, deprinderi, abiliti, n formarea de noi competene
sau n ridicarea la nivele calitative superioare a celor existente.
Evaluarea situat la finele formrii ( i la o vreme dup aceasta)
este o evaluare cu caracter sumativ. Este un moment de comparare a
competenei/ competenelor demonstrate ntr-o situaia dat cu ceea ce se
ateapt de la cel ce acioneaz. Rezultatul obinut determin atestarea sau nonatestarea deinerii setului de competene cerute(evaluarea de la finele formrii) i
concretizarea competenelor la nivelul vizat n activitatea concret (evaluarea
post-formare).
Se poate vorbi de evaluare de tip sumativ i la finele unor secvene ale
formrii; competenele verificate se constituie ca baz pentru ceea ce urmeaz,
aa c, din perspectiv diacronic, o astfel de evaluare sumativ la fine de
secven a formrii, este doar un moment al celei formative de ansamblu.
Formele, instrumentele de evaluare sumativ pot fi i ele multiple. Creditele
(unitile capitalizabile), notele, calificativele cu referire la deinerea unei/ unor
competene exprese sunt deja cunoscute. Ele presupun cele trei operaii specifice
actului evaluativ : verificarea, msurarea, cuantificarea ntr-o expresie de un
anume tip.
Deosebit de important este coerena dintre obiectivele formrii, cele
pedagogice, construcia situaiilor de nvare (calitatea demersului pedagogic) i
controlul efectuat asupra achiziiilor. Trebuie s se evalueze exact ceea ce s-a
preconizat a se obine. Altfel, nici o analiz nu ofer date concludente.
Din acest punct de vedere se impune importana ca obiectivele pedagogice
(corelative celor ale formrii) s fie oparaionalizate, adic s fie transpuse n
formule reliefnd o aciune singular, msurabil creia i se precizeaz condiiile
de realizare i criteriile de reusit. (De exemplu pentru un stagiu de formarea
formatorilor, n contextul tematic al metodologiei pedagogice se poate formula

37

un obiectiv operaionalizat de tipul: stagiarul <viitorul formator> trebuie s

aplice metoda x, n cel puin dou contexte tematice diferite, cu respectarea
integral a cerinelor teoretice ale acesteia. )
Verificarea gradului de realizare a obiectivului operaionalizat depinde n
msur important de natura achiziiei; este vorba despre un coninut cognitiv
nou, despre o deprindere nou etc? De pild, pentru coninuturi noionale se pot
aplica, n calitate de instrumente de verificare chestionarele cu ntrebri nchise
sau cu alegeri multiple, chestionare care solicit ordonri de concepte, competri
de texte ce relev cunoaterea sensului conceptelor etc. Pentru verificarea
aplicabilitii unor deprinderi, priceperi de factur intelectual (aplicarea unei
legi, a unui demers de o anume factur) instrumentul evaluativ va face apel la
rezolvarea unei situaii problem. Pentru verificarea deprinderilor practice se va
recurge la solicitarea contruciei unei situaii ct mai aproape de realitate n care
deprinderea, priceperea respectiv sunt puse n lumin ca existen i ca nivel
calitativ de realizare.
Pentru toate acestea fomatorul nsui trebuie s-i evalueze demersul
formativ punndu-i ntrebri de genul :[21, p.291]
1.Informaiile furnizate n cadrul activitaii de formare au fost: suficiente,
insuficiente, prea multe cu efecte redundante?
2.Suportul informaional oferit (scris, oral, schematizat etc.) a fost adecvat?
3. Coninutul abordat a fost: familiar, parial familiar, total nou?
4.Recepia afectiv- atitudinal a fost pozitiv, neutr, negativ?
Cnd se au n vedere toate aceste aspecte se poate vorbi de existena unor
criterii conturate n evaluare, ceea ce permite realizarea unui grad mai nal de
obiectivitate a rezultatelor acesteia.

Perspective ale evalurii

Evaluarea poate fi fcut din mai multe perspective:
a)evaluarea cursanilor de ctre formatori
b)evaluarea formatorilor de ctre cursani
c)evaluarea stagiului de ctre formatori
d)evaluarea stagiului de ctre cursani
Pentru fiecare dintre aceste perspective se pot contura o serie de
indicatori.Vom prezenta doar selectiv civa posibili indicatori pentru fiecare
dintre cele patru perspective menionate.

38

a)Cursanii pot fi evaluai n raport cu:

a.1.gradul de nsuire a cunotinelor noi implicate de stagiu
a.2.gradul de ameliorare/progres a/al competenelor profesionale ce au fost
vizate prin stabilirea
obiectivelor
a.3.msura n care i-au modificat atitudinea fa de formarea continu pe
parcursul derulrii stagiului
a.4.gradul de manifestare a interesului pentru aprofundarea formrii
a.5.natura motivaiei pentru formarea continu
a.6.capacitatea de a lucra n grup;posibiliti/disponibiliti pentru munca
n echip etc.

b)formatorii pot fi evaluai de ctre cursanti pe mai multe planuri:

b.1.organizatoric (calitatea organizrii stagiului):

ofertele multiple sau srace

orar eficient sau nu
primire, condiii materiale de lucru oferite etc.
b.2.competen profesional
b.2.1.calitatea prestaiei n domeniul specialitii

b.2.2.calitatea strategiei didactice (compatibilitatea

dintre
obiective, coninuturi, formule organizatorice, metode abordate, mijloace
didactice utilizate, formule evaluative alese etc.)
b.2.3.calitatea relaiilor interumane:

tact pedagogic, simul umorului, relaii afective tonice, fermitate,

suplee, bun sim, adaptabilitate,
comunicare verbal, paraverbal i nonverbal eficiente etc.
b.2.4.calitatea managementului timpului

c)Formatorii pot evalua stagiul din urmatoarele unghiuri de vedere:

c.1.coerena programului de formare n ansamblul lui:

la nivelul proiectrii (inclusiv din perspectiva existenei/

nonexistenei echipei de formatori i n acest moment)

39

la nivelul desfurarii programului (colaborri, ajutor la nevoie

etc. )
c.2.percepia diferitelor etape de ctre cursani i gradul de
suplee oferit de program prin adaptarea din mers la cerinele beneficiarilor
c.3.gradul de angajare a cursanilor n activitile preconizate
c.4.rezultatele evalurilor fcute asupra cursanilor din
perspectiva finalitilor urmrite de stagiu-finaliti pe termen scurt i lung

d)Cursanii pot evalua stagiul prin raportare la:

d.1.organizarea lui de ansamblu
d.2.derularea lui conform sau nu asteptrilor
d.3.gradul de utilitate perceput
pe termen lung
pe termen scurt
d.4.influene avute asupra personalitii etc.
8.3. Demersuri evaluative

Evalurile pot fi fcute prin urmtoarele demersuri:

a.de ctre formatori:
1. aprecieri orele
1. aprecieri scrise
1. redactare de memorii
1. marcare pe o scal dat
1. note/calificative
b.de ctre cursani:
prin aprecieri verbale directe, formale sau informale
1. comentarii informale
1. completri de chestionare, liste de itemi
1. aprecieri scrise
1. memorii finale etc.
8.4.Modaliti de evaluare
4
1. reflecii individuale exprimare de opinie n grup, subgrup

40

2.exprimare liber n plen

3.auto-evaluare
4.co-evaluare (interevaluare)
5.evaluare global
instrumente

pe

panou/tablou

dup

utilizarea

mai

multe

6. discuii ntre formatori i cursani

7.prezentare n faa unui juriu
8.interviu realizat de ctre formatori cu participanii
9.intervievarea n plen a formatorilor
10.avizul experilor etc.

9. FORMATORUL UN PERSONAJ DE CARE DEPINDE CALITATEA FORMRII

CONTINUE
Formatorul este personajul central al activitii de formare continu.
Activitatea sa poate cunoate ipostaze multiple :
a) organizator de programe de formare continu ;
b) animator al derulrii acestora
c) moderator al diferitelor forme de activitate
d) evaluator
Profilul su de competen este complex. Pentru a se derula o activitate de
formare a formatorilor este necesar, n primul rnd, elaborarea acestui profil de
competen (denumit n Frana referenial)
Vom prezenta n continuare un asemenea profil de competen construit
prin raportare la funciile principale implicate de activitatea sa n calitate de
manager implicat n formarea continu.*
Profilul de competen este construit pe structura acestor funcii i
cuprinde:
1.capaciti corelative funciilor principale
2.competene corelative fiecrei capaciti

41

3.detalii privind cunotinele, priceperile/deprinderile

personalitate corespondente fiecrei competene

trsturile

de

4.Nivelurile de exigen prevzute pentru acestea

S-au conturat patru niveluri de exigen:
1. N1- nivelul informaional primar- reprezentat
cunotine despre existena aspectului prevzut

de

achiziii

elementare,

2. N2.-nivelul de sensibilizare sau de achiziie a unui limbaj adecvat aspectului

prevzut; implic:

definirea conceptelor
capacitatea de informare pe subiectul dat
reperare, denumire, recunoatere a unor aspecte legate de domeniul
dat, cu utilizarea unui limbaj adecvat
comunicare- informare reciproc pe un domeniu dat cu utilizarea unui
limbaj adecvat
baza cognitiv necesar aplicabilitii
3.N3-nivelul de elaborare- capacitate de aciune n domeniu, de aplicare a
informaiilor deinute n domeniul dat; priceperi i deprinderi de aplicare
demonstrate.
4.N4.-nivel de tranfer- capacitatea de a tranfera cunotinele i deprinderile
deinute ntr-un domeniu n alt domeniu

Profilul de competen prezentat a fost realizat n contextul unui proiect

TEMPUS-JEP realizat sub coordonarea Universitii Transilvania din Braov, de
ctre autorul lucrrii de fa; CO= formator cu sarcini organizatorice; FE=
formator cu sarcini executive.
Profilul de competen st la baza construciei standardelor de formare.
FUNCII/
SUBFUNCII

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

Nive
de

exig
n

C
O

42
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

Nive
de

SUBFUNCII

exig
n
1.LOGISTIC
1.1.ORGANIZ
ARE

1.organizare la
diferite nivele

1.Organizarea unui
centru de formare
continu sau a unui
stagiu/
unei
activiti de formare
continu

1.Cunoaterea
organigramei centrului
2.Cunoaterea scopurilor i
sarcinilor unui CFC i a
fiecrui
dispozitiv(compartiment)

2
2

3.Cunoaterea
sarcinilor
serviciului de secretariat

4.Cunoaterea
instrumentelor
gestionrii

necesare

5.Cunoaterea conceptelor
implicate n organizarea
activitii

6.Cunoaterea canalelor de
circulaie a informaiei pe
orizontal i pe vertical,
n interior i cu exteriorul

1.2.
PLANIFICAR
E

1.planificarea
activitilor de
formare n
raport cu
cerinele
concrete

1.Identificarea,
analiza, caracterizarea :a) clienilor
(din diferite
domenii de
activitate) cu
precizarea
specificitii lor, a
nevoilor lor;
b)posibililor
realizatori

1.Cunoaterea
2
metodologiei de analiz
a unei cereri de formare
continu, n funcie de 2
client
2.Cunotine legate de
cadrul legal de formare
continu a diferitelor
categorii de clieni

43
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

Nive
de

SUBFUNCII

exig
n

1.2.
PLANIFICAR
E
continuare

2.Propunerea unui 1.Cunoaterea ingineriei 2

program de
de
formare(parte
formare adaptat
proiectiv)
cerinelor clientului
2
2.Cunoaterea ingineriei
pedagogice(aspecte
proiective)
2
3.Cunoaterea modului
de corelare a sistemului
de lucru specific CFC cu
cerinele legale privind
formarea continu, din
domeniul
n
care
lucreaz
clienii
(nvmnt, industrie, 2
economie etc.)
4.Cunoaterea
conceptelor:
*profil de competen al
profesiei
(standarde
ocupaionale)
*caiet de sarcini
*profil
de
formare
(referenial de formare)
*proiectare
(inclusiv
etapele acesteia)
*tablou de bord
*convenie
parteneri

ntre

44
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

SUBFUNCII

Nive
de

exig
n

1.2.
PLANIFICAR
E continuare

2.planificarea
eficient
propriei
activiti

2.1.analiza
a prioritilor
2.2.ierarhizarea lor
corect

1.S cunoasc criteriile 2

de analiz
a ceea ce este urgent,
important, neimportant
i fr urgen i a
combinaiilor
posibile
2
dintre aceste situaii
2.S
cunoasc
mecanismele implicate
ntr-o activitate eficient
i eficace

1.3.CIRCULA
IA
INFORMAIEI

1. A se informa

1.1.Competene de
comunicare n
limba matern i n
cel puin una de
circulaie
1.2.Utilizarea
comunicrii
informatizate

1Cunoaterea cel puin a 2

unei limbi de circulaie
2.Cunoaterea limbajelor
2
informaionale i a cilor
de
informare
pe
calculator

45
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

SUBFUNCII

CUNOTINE

Nive
de

exig
n
1.3.CIRCULA
IA
INFORMAIEI
continuare

2.A informa

1.1.Competene de
comunicare n
limba matern i n
cel puin una de
circulaie
1.2.Utilizarea
comunicrii
informatizate

1Cunoaterea cel puin a 2

unei limbi de circulaie
2.Cunoaterea limbajelor
2
informaionale i a cilor
de
informare
pe
calculator

46
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

SUBFUNCII

Nive
de

exig
n

1.4.DECIZIE

1.Capacitatea
1.1.Identificarea
de
a
lua
o mecanismelor
decizie eficient implicate n luarea
unei decizii

1.Cunoaterea
decizionale

stilurilor 2
2

2.Cunoaterea criteriilor
de alegere a unui stil
1.2.Competena de decizional eficient
2
a delega
3.
Cunoaterea
cerinelor
privitoare la o delegare
eficient
2
4 Crearea/cunoaterea politicii
decizionale a centrului
5.Cunoaterea datelor bazale
necesare
contruciei
de 2
alternative

47
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

Nive
de

SUBFUNCII

exig
n

2.PRODUCIE
(ACIUNE)
2.1.
IMPLEMENT
AREA
PLANIFICRI
LOR
ELABORARE

1.Capacitatea
de
analiza,
reanaliza i de a
ajusta
o
planificare deja
elaborat

1.Capacitatea de
a-i
elabora
planurile curente
de activitate prin
raportare la :

1.Cunoaterea
de raportare:

*planificarea
general

*politic zonal

*la
politica
de
reform
n
nvmnt i n
plan
socia/
cu
ajustri la zi fa
de
planul
managerial
*politica regional
*politica centrului
de formare

nivelelor 2

*reform social
*reform educaional

*politica
formare

centrului

de

2.Cunoaterea
posibilitilor de stabilire
a
unor
relaii
parteneriale eficiente

48
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

SUBFUNCII

Nive
de

exig
n

2.Capacitatea
1.Competena de a
de a lucra n forma o echip
echip
2.Competena de a
se integra ntr-o
echip

1.Cunoaterea
2
conceptului de munc n
2
echip

2.Cunoaterea tipurilor
de
roluri
n
cadrul 2
echipei
3.Competena de a
2
dezvolta motivaia 3.Cunoaterea dinamicii
pentru activitate
formrii unei echipe
2
4.Cunoaterea
mecanismelor necesare
2
stimulrii
muncii
n
echip
(stimularea
motivaional)
2
4.Competena de a
5.Cunoaterea
culturii
preveni i rezolva
echipei
conflicte
6.Cunoaterea tipurilor 2
de conflicte posibile
7.Cunoaterea
conceptelor:
conflict
deschis/
nchis;
a
raportului dintre conflict
i disput.
8.Cunoaterea etapelor
de rezolvare a unui
conflict i a metodologiei
implicate

49
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

SUBFUNCII

Nive
de

exig
n

2.2.CONTROL
UL I
EVALUAREA /
AUTOEVALUA
REA
SECVENIAL

1.Capacitatea
1.Coordonarea
de a coordona eficient
derularea
(pilotarea)
eficient
a
activitii

1.Cunoaterea sensurilor 2
funcionale
ale
conceptului de pilotaj
2
2.Cunoaterea
conceptelor
:
compartiment
de
activitate
(dispozitiv), 2
program de activitate
3.Cunoaterea
conceptului de produs la
nivel de resurse umane
i
la
nivel
de
instrumente de munc
elaborate

50
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

SUBFUNCII

Nive
de

exig
n

2.2.CONTROL
UL I
EVALUAREA /
AUTOEVALUA
REA
SECVENIAL

continuare

2.Reperarea
rezolvarea
disfunciilor

i 1.Cunoaterea
de
disfuncii
indicatorilor
corespunztori

tipurilor 2
i
a

51
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

SUBFUNCII

CUNOTINE

Nive
de

exig
n

2.2.CONTROL
UL I
EVALUAREA /
AUTOEVALUA
REA
SECVENIAL

continuare

3.Eficientizarea
activitii
de
formare continu
prin adaptare la
situaii concrete

1.Cunoaterea ingineriei 2
pedagogice(aspecte
aplicative i evaluative,
ca evaluare formativ, n
special)

52
FUNCII/
SUBFUNCII

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

Nive
de

exig
n

2.2.CONTROL
UL I
EVALUAREA /
AUTOEVALUA
REA
SECVENIAL

continuare

2.Cunoaterea
2
posibilitilor curente de
lucru n centrul de
formare i n reeaua
instituional a acestuia

3.Cunoaterea
2
modalitilor de validare
oficial a formrii

53
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

SUBFUNCII

CUNOTINE

Nive
de

exig
n

3.
EVALUAREA
FINAL

1.Capacitatea
de a evalua n
final un stagiu
de
formare
continu

1.Competena de a 1.Cunoaterea
2
evalua
din specificului
fiecrei
perspectiv:
perspective evaluative, a
indicatorilor acestora
2
financiar
2.Cunoaterea
sistemic
momentelor evaluative,
a celor ce trebuie s o
relaional
realizeze
i
a
statistic
instrumentelor neceare
instituional

54
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

SUBFUNCII

Nive
de

exig
n

4.
MARKETING
I ANALIZ A
CERERII

1.Capacitatea
de a identifica
cererea
formare

1.Competena de a 1.Cunoaterea
2
lrgi
sfera
de categoriilor de clieni
2
adresabilitate
a posibili
de
centrului
de
2.Cunoaterea
formare
contextului legislativ n 1
care se pot realiza
activiti
de
formare
continu
3.Cunoaterea cilor de
stimularea
motivaiei
pentru formare

55
FUNCII/

COMPETENE

CAPACITI

CUNOTINE

Nive
de

SUBFUNCII

exig
n

2.Capacitatea
de a lrgi baza
de
resurse
umane
i
materiale
n
raport
cu
cererea
de
formare

1.Competena de a 1.Cunoaterea cilor de 2

mbogi
baza finanare suplimentar
2
material
a
2.Cunoaterea tehnicilor
centrului
de obinere a unei
finanri suplimentare

1.Competena de a 1.Cunoaterea
lrgi reeaua de conceptelor:
resurse umane a
*formator permanent
centrului
*formator
(pentru
punctuale)

asociat
programe

*reea
2.Cunoaterea cilor de
motivare a formatorilor
pentru
activitatea
centrului
3.Capacitatea
de a gestiona
eficient
aceste
resurse

1.Competene de
gestionare
din
perspectiva
dezvoltrii
i
a
creterii calitii

1.Cunoaterea regulilor 1
de contabilitate public
1
2.Cunoaterea
conceptelor de : venit,
cheltuial,
investiie,
rentabilitate, impozit i a
bazei de utilizare a
acestora n practic

56

BIBLIOGRAFIE
1.Allport, G.W.,Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, EDP, 1985
2.Barna, Andrei, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice,
Bucureti, EDP. RA, 1995
3.Beau, Dominique, 100 Fiches de la pdagogie des adultes, lusage des
formateurs, Paris,Les Editions dOrganisation, 1976
4.Besnard, Pierre, Socio-pdagogie de la formation des adultes, 2e edition
Les editions ESF, Paris,1978,
5.Brzea, Cezar, Arta i tiina educaiei, Bucureti, EDP RA, 1995
6.Boterf, Le Guy ,Formation et autogestion, Paris, EFS, 1978
7.Boterf Le Guy ,Formation et prevision, Paris, EFS, 1978
8.Caspar, Pierre, Pratique de la formation des adultes, Paris, Les Editions
dOrganisation, , 1976
9.Chaier des charges, FA, aprilie 1995, France, MEN, Apud: Dictionnaire de
Qualit, Afnor, 1993
10.Comnescu, Ioan, Autoeducaia azi i mine, Oradea, Editura
Imprimeriei de Vest, 1996
11.Covey, R.Stephen, Eficiena n 7 trepre, sau un abecedar al
nelepciunii, Bucureti, Editura All, 1996
12.Dave, R.H., (coordonator), Institutul Internaional pentru Planificarea
Educaiei, Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, EDP, 1991
13.Dictionnaire de Qualit, Afnor, 1993
14.Formarea formatorilor, Elemente de Metodologie General, Bucureti,
lucrare editat de Unitatea de Coordonare a Programului de Reform n
nvmntul Profesional i Tehnic,1997
15.Goguelin, P.,La formation- animation: un vocation, Entreprise moderne
dedition, 1987
16.Grigoriu, Gabriela, Managementul calitii i asigurarea calitii,
Colecie de standarde, Institutul Romn de Standardizare, Bucureti,
Editura Tehnic, 1996

57

17.Hameline, Daniel, Les objectifs pdagogiques en formation initiale et en

formation continue, ediia a 5a, Paris,Edition ESF, 1985
18.Jaouen Norbert, coordonator, Conseiller en formation continue
leducation nationale, Bucureti,, buletin editat de MEN France,Paris, Juin
1996
19.Kidd, James, Robbins, Cum nva adulii, Bucureti, EDP, 1981
20.Lowe, Hans, Introducere n psihologia nvrii la aduli, Bucureti, EDP,
1978
21.Martin, Jean, Paul; Savary, Emile, Formateur dadultes. Se
professionnaliser. Exerser au quotidien. Chronique Sociale, Lyon,
Novembre 1996
22.Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul
preuniversitar, Bucureti, MEN, nr.3770/19.05.1998
23.Muchelli, Roger, Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes,
France, ESF, 1972
24.Niculescu, Rodica, Mariana, Pedagogie general, Bucureti, Editura
Scorpion 7, 1996
25.Perreti, de Andr, Organiser des Formations, Paris, Hachette,
Education, 1991
26.Psihopedagogie, colectiv, Iai, Editura Spiru Haret, 1994
27.Viallet, Franois; Maisonneuve, Paul, 80 Fiches dvaluation pour la formation et
lenseignement, Paris, Les Editions dorganisation, 1981