Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Educaiei i Cercetrii
STRATEGII EDUCAIONALE
CENTRATE PE ELEV
Strategii educaionale
centrate pe elev
Bucureti
2006
Strategii educaionale
centrate pe elev
Coordonatori: Prof. univ. dr. Laureniu oitu
Prof. drd. Rodica Diana Cherciu
Bucureti
2006
C U P R I N S
ARGUMENT ..........................................................................................7
Capitolul 1
CONDIIONRI ALE CALITII N EDUCAIE ..................................9
(Autori: Vasile Molan, Simona Alecu, Rodica Diana Cherciu, Carmen Manuela Cazan)
5.1. Cu ce ncepem?.............................................................................173
5.2. Punctul de sprijin n comunicare.................................................175
5.3. Interrelaionarea ...........................................................................179
5.4. Formularea sarcinilor ...................................................................181
5.5. Identificarea strii de eec ...........................................................183
5.6. Explorarea situaiilor posibile......................................................185
Capitolul 6
TEHNICI DE VALORIZARE A SUBIECTULUI NVRII...................189
(Autori: Elena Seghedin, Magdalina Ioachim, Florin Domunco)
ARGUMENT
Multitudinea abordrilor teoretice ale procesului educaional,
numeroasele cercetri, studii de caz i aplicaii impuse de
imperative sociale, economice i politice au generat, inevitabil,
creteri ale volumului de literatur pedagogic, uneori productoare de incoerene. n spaiul romnesc, acestora li se adaug i
dileme induse de dificultile i discontinuitile schimbrii presupuse de procesul de reform.
Ca lecie nvat, asigurarea calitii depinde, n principal, de
profesionalizarea i responsabilizarea resursei umane didactice.
Cum/deoarece educatorul se afl, mai mult ca oricnd, n faa unei
decizii privind diferenierea i personalizarea proiectrii interveniei
sale formative, se simte nevoia dezvoltrii competenelor sale de
cunoatere i valorizare a elevului pentru reuita lui social. Pe
aceast cale, profesorul nelege i contientizeaz c permanenta
provocare a clasei nu este nimic altceva dect o ans de
exprimare a miestriei sale didactice.
Drumul spre arta educaional unete actorii procesului prin
responsabilizarea reciproc asupra strategiilor de aciune i
proiectare a devenirii comune. Aa cum fiecare cadru didactic i
are propriul stil, aa i elevul impune realitatea propriei personaliti.
Cursul opional Strategii educaionale centrate pe elev, care
subscrie principiilor unei pedagogii a diferenierii, se dorete a fi un
posibil rspuns pentru flexibilizarea influenelor educatorului cu
finalitatea cert a valorizrii subiectului.
n sintez, structura demersului propus se prezint astfel:
7
Nivelul acional
Aplicaii
Evaluarea
educaional
Feed-back
Nivelul practic
Nivelul
operaional
C7
Tehnici de valorizare
a subiectului nvrii
Repere ale
relaiei
profesor-elev
C6
Opiuni
strategice
C4
C5
Nivelul
teoretic
Strategiile
educaionale
centrate pe elev
Delimitri
conceptuale
C2
C3
Nivelul
bazal
Condiionri ale
calitii n educaie
C1
8
C8
Capitolul 1
15
bogat cultur organizaional i, pe de alt parte, de complexitatea organizaiilor colare ce cuprind cel puin patru mari
dimensiuni:
dimensiunea structural: resursele umane, obiectivele i
cultura organizaiei ;
dimensiunea instrumental-strategic: mediul fizic, condiiile
materiale, strategiile i modalitile de aciune, modalitile de
comunicare intra i extraorganizaional, managementul;
dimensiunea socio-afectiv i motivaional: relaiile interpersonale i intergrupale, modalitile de motivare i promovare,
climatul organizaional;
dimensiunea integrrii n comunitate: comunitatea local,
comunitatea regional, naional i internaional.
Aadar, orice ncercare de dezvoltare colar pentru
asigurarea calitii educaiei nu se aplic ntr-un spaiu gol ci ntr-o
organizaie a colii romneti care are n spatele su secole de
experien i cultur social.
De aceea mai mult ca oricnd performana colar autentic
impune realizarea corelaiei ntre scopuri, componentele vizate i
strategiile de dezvoltare, altfel spus, ntre DE CEul schimbrii,
CE-ul schimbrii i CUM-ul schimbrii, pentru a crea o abordare
logic a calitii n educaia contemporan.
Aceste schimbri nu sunt uor de implementat deoarece
educaia este un domeniu unde schimbrile necesit o motivare
mai temeinic a celor care sunt implicai. Schimbrile se pot realiza
de sus n jos, de ctre managerii de la orice nivel i de jos n sus de
ctre specialiti. Cea de-a doua direcie pare mai eficient,
deoarece iniiativa schimbrii o au cei care trebuie s-o produc.
20
familie, vecini, grup de munc/grup de joac, prieteni, massmedia etc. Acest tip de educaie are, n general, un caracter liber.
Persoana care dorete s se dezvolte caut surse de informare pe
care le consult i astfel i completeaz sau i consolideaz
cunotinele i competenele, aflnd noutile din diverse domenii
care i satisfac interese, dorine, nevoi personale.
n perioada de formare iniial i continu, orice persoan are
nevoie de o minim ndrumare n procesul de informare. n etapa
formrii iniiale, profesorul este cel care l ndrum pe elev/student
n activitatea de completare a cunotinelor, prin aciuni personale.
Pentru a asigura calitatea necesar i n acest segment al
educaiei, profesorul precizeaz elevilor/studenilor sursele posibile
de informare, acetia consultndu-le i integrnd informaiile noi n
cadrul procesului educaional pentru a beneficia de ele toi elevii/
studenii. Acestuia i rmne, totui, o mare libertate n formarea i
dezvoltarea culturii sale generale. n formarea continu, instituiile
specializate asigur informarea i mbuntirea competenelor
profesionale, n paralel cu studiul individual continuu.
Educaia non-formal cuprinde orice activitate educaional
organizat din afara sistemului formal, care opereaz separat sau
ca o caracteristic a unor activiti realizate n completare, al cror
sens este acela de a oferi o alternativ acelorai beneficiari i
obiective educaionale propuse. Secolul al XXI-lea a marcat un
punct de turnur n evoluia conceptelor de educaie formal i nonformal, aflate din ce n ce mai frecvent n centrul discursului
educaional internaional. n plan european, iniiativa promovrii
activitii educative colare i extracolare aparine Consiliului
Europei prin Comitetul de Minitri care i-a concretizat demersurile
n recomandrile adresate n acest domeniu statelor membre. Cel
mai relevant document l constituie Recomandarea din 30 aprilie
2003, care menioneaz direciile de aciune referitoare la
27
Activiti de seminar:
1. Luai dou situaii diferite pe care le cunoatei n
legtur cu interrelaia profesor-elev. Analizai
comparativ aceste situaii i stabilii elementele ce
susin ideea de calitate n educaie.
2. Pe baza informaiilor pe care le avei, apreciai i
argumentai cel puin dou tendine ale calitii n
sistemul de nvmnt romnesc.
3. Prezentai cel puin dou elemente specifice calitii
educaiei formale, informale i non-formale.
4. Identificai cel puin trei criterii de calitate pe care le
urmrim n alegerea strategiilor educaionale centrate
pe elev.
5. Formulai cel puin trei aprecieri n legtur cu calitatea
nvmntului romnesc actual.
35
Educaie
informal
Educaie
nonformal
Strategii centrate
pe elev
Definiii
Istoric
Calitate
Calitate n educaie
Educaie formal
Dezvoltarea organizaiei
colare
- etape
- dimensiuni
36
Dimensiuni
Determinri
Tendine
Preocupri
europene
Documente
Bibliografie:
Alecu, S., (2006) Dezvoltarea organizaiei colare
repere teoretice i metodologice, tez de doctorat , Univ.
Bucureti.
Cheng Yin Cheong Schimbri n paradigma mbuntirii calitii n domeniul educaiei: trei valuri pentru viitor,
expunere la Forumul Internaional asupra educaiei secolului al
XXI-lea, Beijing, China, 15-21 iunie 2001
Fullan, M.G. (1992) Successful School Improvement.
Buckingham: Open University Press and Toronto: OISE Press.
Molan, V., 2003 Inspecia colar component a
managementului colar, Ed. Paralela 45, Piteti;
Molan, V., 2002, Management educaional, Ed. Credis,
Bucureti;
Murphy, J. (1992) School effectiveness and school
restructuring: contributions to educational improvement, School
Effectiveness and School Improvement.
Reynolds, D. and Packer, A. (1992) School
effectiveness and school improvement in the 1990s, in D.
Reynolds and P. Cuttance (eds) School Effectiveness: Research,
Policy and Practice. London: Cassell.
Pun, E.(1999) Sociopedagogie colar, E.D.P.
*** Asigurarea calitii n educaie, MEdC, Editura
coala glean, 2005
*** Strategia activitii educative formale i nonformale,
MEdC, 2006
37
Capitolul 2
44
Metodologic
mediator/transmitor
al adevrului
educaional
Criterii externe,
obiective de evaluare
a rezultatelor instruirii
Etic
Valori externe,
impuse, obiective
Tip de
relaionare
profesor-elev
Finalitatea
instruciei
Directiv, autoritar,
relaii ierarhice
Elevul-produs al
sistemului de
nvmnt, pregtit
pentru nrolarea n
sistemul de producie.
mediator, facilitator
al autoinstruirii
Criterii subiective,
valorizarea
experienei de
nvare,
autoevaluare
Valori interne,
asumate,
subiective
Nondirectiv,
democratic, relaii
tranzacionale
Elevul-beneficiar,
utilizator al unui
serviciu social,
pregtit pentru a
lua decizii
personale.
i monotonie n procesul de nvmnt, tratarea frontal nedifereniat a ntregii clase de elevi de ctre profesori, scderea
performanelor colare.
Analiznd caracteristicile cmpului educativ colar de dup
1989 din ara noastr, Stan E. (1999) subliniaz c datorit
mediului social tot mai dinamic, ateptrile elevilor nu se mai
ntlnesc cu standardele profesorilor iar principala problem pe
care acetia o au de rezolvat mpreun este cea a obinerii
motivaiei, interesului tinerilor pentru studiu. Autorul menionat
argumenteaz c profesorii nu sunt pregtii pentru a face fa
acestei probleme, un motiv n plus pentru a susine c centrarea pe
elev/subiectul nvrii poate contribui i la rezolvarea acesteia.
O analiz mai atent a acestor fenomene indic faptul c ele
reprezint, de fapt, nemplinirile educaiei formale n ansamblul su,
realitate care trimite, automat, la complementara sa, educaia
nonformal.
Sarcin de lucru:
Citii cu atenie urmtoarea relatare i identificai forma
educaiei pe care o ilustreaz: sunt mama a dou adolescente
i ntotdeauna am avut sentimentul c pierd mult timp la
supermarket, fcnd aprovizionarea. Deseori, asta m enerva.
Trebuia s stau la cozile acelea lungi de la cas, gndindu-m
la cte a fi putut face n timpul acela. ntr-o zi, n vreme ce
ateptam la coad, m-am trezit uitndu-m n cruciorul altcuiva
i m-am ngrozit vznd cantitatea de alimente de proast
calitate din el. Am nceput s m gndesc la ceea ce fceam eu
la supermarket. Am realizat c nu fceam doar cumprturi,
eu contribuiam, de fapt, la sntatea familiei mele. De cnd miam dat seama de acest lucru, am fost uimit constatnd cte
alte aspecte pozitive pot descoperi i ct de fericit eram c-mi
pot permite s cumpr ce vreau. Am nceput s le zmbesc
47
Tipuri de
inteligen
Inteligena
muzical
abilitatea de
a nelege i de
a crea sunete
muzicale
Inteligena
kinestezic
abilitate de a
utiliza
deprinderile
motrice i
senzaiile
corporale
Caracteristici
Tehnici eficiente de
nvare
i place s cnte, s - crearea unor rime,
asculte muzic, s
baterea ritmului n
cnte la instrumente timpul nvrii;
muzicale. Este bun
- organizarea
la intonarea
informaiei n modele
sunetelor muzicale, structurate;
la reinerea liniei
- ascultarea unor
melodice, la
melodii care nu distrag
respectarea ritmului atenia n timpul
i a tempoului
studiului;
muzical.
- scrierea unui cntec
nva mai bine prin despre materialul care
ritm i muzic.
trebuie nvat.
i place s se mite, - studiul n grup, n
s ating i s
care fiecare membru
utilizeze limbajul
explic materialul
corporal. Este bun la nsuit, iar apoi discut
activitile fizice, la
pe marginea lui;
sport, dans i teatru. - utilizarea practic a
nva prin atingere, coninutului nsuit;
manipulare, micare, - acionarea asupra
interaciune cu
coninutului i crearea
spaiul i procesare unor jocuri;
a cunotinelor prin
- predarea coninutului
senzaii corporale.
altor persoane
51
- discutarea
coninutului nvat
ntr-un grup de studiu;
- citirea textelor i
sublinierea capitolelor;
- rescrierea notielor;
- recitirea informaiilor
sau scrierea unor teme
pentru dezbateri
Inteligena
i place s fac
- organizarea logic a
logicoexperimente, s
materialului de nvat;
matematic
lucreze cu numere,
- explicarea
s
pun
ntrebri
i
secvenialitii
abilitatea de
s exploreze modele coninutului altor
a nelege
i relaii. Este bun la persoane;
raionamente
matematic, la
- gsirea unor
logice i de a
diverse tipuri de
paternuri n informaiile
rezolva
raionamente i la
prezentate,
probleme
rezolvarea de
- realizarea unor
probleme.
scheme sau grafice;
nva cel mai bine
- scrierea unor
prin categorizare,
rezumate ce conin
clasificare, munca
punctele eseniale ale
cu modele i relaii
materialului.
abstracte.
Inteligena
i place s
- utilizarea unor
spaial
deseneze, s
diagrame n luarea de
notie, reprezentarea
abilitatea de construiasc, s
datelor pe o ax a
proiecteze i s
a nelege o
timpului, folosirea unor
relaie spaial creeze obiecte, s
se
uite
la
poze
i
grafice;
i de a percepe
- organizarea notielor
i crea imagini filme sau s se
joace cu maini.
astfel nct s fie
Este bun la
evideniate informaiile
Inteligena
lingvistic
abilitatea de
a comunica
prin limbaj
52
i place s citeasc,
s scrie i s spun
poveti. Este bun la
memorare, la nume,
locuri, date.
nva cel mai bine
spunnd, auzind i
cutnd cuvinte.
construirea unor
obiecte, realizarea
de puzzle i citirea
de cri i tabele.
nva cel mai bine
prin vizualizare,
desenarea,
utilizarea
reprezentrilor
mentale i prin
munca cu fotografii
i culori.
Inteligena
i place s aib muli
interpersonal prieteni, s discute
abilitatea de cu oamenii, s fac
parte dintr-un grup.
a relaiona cu
Este priceput la
ceilali i de a
munca cu oamenii,
le observa
n organizare,
sentimentele
comunicare,
manipulare i
mediere de conflicte.
nva cel mai bine
prin mprtire i
comparare, prin
relaionare i
cooperare.
Inteligena
i place s lucreze
intrapersonal singur i s-i
urmreasc propriile
abilitatea de
interese. nelege
a nelege
propriile emoii, se
propriile
comportamente focalizeaz pe
sentimente i vise,
eseniale;
- realizarea unor
legturi grafice ntre
informaii;
- sublinierea cu diferite
culori a informaiilor
importante.
- nvarea n locuri
linitite, ferite de
zgomot;
- reflectarea periodic
la ceea ce tocmai a
nvat;
- reflectarea la
53
i emoii
urmrete
instinctele,
realizarea
intereselor/scopurilor
proprii.
nva cel mai bine
muncind singur, din
proiecte individuale,
avnd un spaiu
propriu i beneficiind
de o instruire
personal.
semnificaia personal
a informaiilor nsuite;
- reflectarea asupra
importanei
materialului, a efectelor
lui asupra celui care
nva.
Caracteristici
Strategii de nvare
vorbete repede
bun organizator
observ n special
detaliile
reine mai repede
ceea ce a vzut,
dect ceea ce a
auzit
memoreaz prin
asocieri vizuale
nu l distrage
sublinierea ideilor
principale, a cuvintelor,
formulelor matematice
cu diferite culori;
oferirea unui timp
suficient pentru
vizualizarea graficelor,
tabelelor i imaginilor;
crearea unor scenarii
n minte pentru
informaia citit;
imagini,
diagrame,
grafice. n
activitile de
nvare,
elevul va folosi
expresii ca
vd cu
sensul de
neleg.
Stil auditiv
Dac elevul
prefer acest
stil va folosi
exprimrile
am auzit,
sun bine
aceast idee
Stilui
kinestezic
Dac elevul
prefer acest
stil va nva
zgomotul
uit instruciunile
verbale
este cititor bun i
rapid
prefer s
citeasc, nu s i se
citeasc
uneori gsesc
greu cuvintele
potrivite
nva ascultnd
conversaii sau
prezentri
vorbete ritmat,
cu sine
este uor distras
de zgomot
i mic buzele
i spune cuvintele
cnd citete
i place s nvee
cu voce tare
mai bine
povestete, dect
scrie
este vorbre, i
plac discuiile
nva prin
manipulare
vrea s ncerce
obiectele
st aproape de
utilizarea unor
instrumente de studiu:
hri, tabele, axa
timpului, grafice;
transcrierea
informaiei;
vizualizarea
informaiei scrise
explicarea noilor
informaii, exprimarea
verbal a ideilor;
citirea cu voce tare;
nvarea cu tutori sau
ntr-un grup n care pot
s adreseze ntrebri,
s ofere rspunsuri, s
exprime modul de
nelegere a informaiei
orale
mnuirea obiectelor i
uneltelor care trebuie
nvate;
aranjarea tabelelor i
diagramelor ntr-o
55
implicndu-se
n activiti i
lucrnd n
grup.
Construiete
modele sau
manipuleaz
obiecte pentru
a-i explica o
serie de
concepte
abstracte.
persoana cu care
vorbete
este atent la
gesturi i
gesticuleaz el
nsui
memoreaz
mergnd
nu reine locaii
geografice dect
dac a fost acolo
utilizeaz verbe
de aciune
folosete aciuni
ale corpului pentru a
demonstra ceea ce
a nvat
ordine corect;
utilizarea unor
micri, dramatizri,
dans, pantomim sau
joc de rol pentru
dezvoltarea memoriei
de lung durat;
vorbete i merge n
timpul repetrii
cunotinelor;
nvarea prin
aplicarea n practic a
cunotinelor nvate
56
59
Sarcin de lucru
ncercai s precizai un numr de 5 caracteristici pe care v-ar
plcea s le manifeste profesorii votri. Apoi, cutai s
identificai un numr de 5 caracteristici pe care credei c viitorii
votrii elevi le-ar aprecia la voi, n calitate de profesori.
Comparai .portretele i analizai dac seturile de valori
corespund, respectiv n ce msur. Ce concluzii desprindei de
aici pentru viitoarea voastr formare didactic ???
Dac macrosistemul instituional a conturat relativ profilul
viitorilor practicieni n domeniul educaiei, elevii tiu, de regul,
foarte bine cum nu vor s fie acetia, respectiv care sunt acele
caracteristici a cror manifestare i ndeprteaz de statutul de
profesor ideal. Cele mai multe dintre studiile n acest domeniu
evideniaz c ele caracterizeaz profesorul autoritar, centrat pe
coninutul disciplinei pe care o pred, lipsit de empatie i nelegere
fa de elevi i problemele lor, copleit de normativitate i
obligativitate. Iat de ce se impune nlocuirea acestui stil, prin
promovarea unor nsuiri i strategii care s asigure cunoaterea,
motivarea, implicarea i dezvoltarea personal a elevilor.
ncercarea de a sistematiza transformrile poate s arate ca mai
jos:
Ce poate pierde
educatorul?
Poziia central
n derularea activitii
didactice
Perspectiva de deintor unic
al adevrurilor absolute, de
60
tip teoretic
Caracterul livresc
al predrii
experienial
Caracterul aplicativ i
interdisciplinar al predrii
Comunicare agresiv/pasiv
Comunicare asertiv
61
Comunicare
pasiv
Se evit
abordarea
problemelor care
apar n procesul de
promovare i
dezvoltare
personal (de
exemplu, critici,
conflicte).
Sunt ignorate
drepturile personale
n comunicare (de
exemplu, dreptul de
a fi ascultat, dreptul
de a-i exprima
prerea).
Drepturile
celorlali sunt
considerate ca fiind
mai importante
dect drepturile
proprii.
Apare
nencredere n
propriile fore i n
eficiena promovrii
personale.
62
Comunicare
asertiv
Se discut i
se clarific
problemele care
apar n procesul de
promovare i
dezvoltare
personal (de
exemplu critici,
conflicte).
Sunt
respectate i
susinute activ
drepturile
personale n
comunicare (de
exemplu, dreptul
de a fi ascultat).
Este
recunoscut att
importana
drepturilor proprii,
ct i a drepturilor
celorlali.
Se dezvolt
ncrederea n
propriile fore i n
eficiena
promovrii
personale.
Comunicare
agresiv
Sunt abordate
ntr-o manier
agresiv i
ineficient
dificultile de
promovare i
dezvoltare
personal (critici,
conflicte).
Drepturile
personale sunt
susinute fr a ine
cont de drepturile
celorlali (de
exemplu, dreptul de
a fi ascultat).
Drepturile
personale sunt
considerate mai
importante dect
drepturile celorlali.
Se dezvolt
comportamente de
ostilitate, blamare i
acuzare a celorlali.
64
TREBUIE FA DE PREFER
EU sunt NEVOIT
EU PREFER
AUTORITATE
AUTONOMIE
M SUPUN
M
RZVRTESC
DE ACORD
MPOTRIV
RESENTIMENT
FRUSTRARE
REZISTEN
VIN
ACCEPT
CONSECINELE
ACCEPT
CONSECINELE
VREAU S M RZBUN
VICTIM
OPRESOR
MI ASUM RESPONSABILITATEA
DESCOPERIREA LIBERTII
PERSONALE
69
71
Aspectele diferenierii
experienei de nvare din
perspectiva elevului
extensiunea
cunotinelor
profunzimea nelegerii
ritmul
stilul de nvare
(creativ, reproductiv,
investigativ)
Activitatea difereniat
Diferenele ntre elevi sunt
studiate i acceptate ca baz
de pornire n demersul
instructiv-educativ;
Elevii sunt ghidai n
sensul propriilor interese i al
alegerilor ghidate de acestea;
Se folosesc forme diferite
de organizare a activitii: pe
grupe, n echipe, frontal sau
individual.
Timpul este flexibil, n
funcie de nevoile elevilor.
Sunt admise, chiar se
caut perspective multiple
asupra evenimentelor i
ideilor.
77
Cadrul didactic
direcioneaz comportamentul
elevilor.
Cadrul didactic rezolv
problemele clasei sale.
Cadrul didactic planific
secvenele, obiectivele
instruirii, furnizeaz
standardele de evaluare a
activitii.
Respect CE trebuie
nvat.
86
cu cele incluse n documentele noastre colare. Identificai, ntrun tabel de corespondene, dac exist competene comune i
care sunt acestea, dac exist competene necomune, care sunt
acestea i n ce msur cele necomune reprezint o lips pentru
profilul romnesc de formare sau un element specific al formrii.
Competena de comunicare interpersonal este necesar, de
exemplu, att n desfurarea cu succes a procesului educaional
ct i n realizarea unor relaii interumane frumoase, bazate pe
respect i pe preuirea diversitii. Prezentm mai jos, comparativ,
2 modaliti distincte de relaionare profesor-elev (traducere i
adaptare dup Lawrence, D., 1996).
1.
Profesorul: De ce plngi,
Peter?
Peter: Nu am nimic,
domnule (i se umezesc
ochii).
Profesorul: Trebuie s
existe un motiv. Spune-mi, s-ar
putea s te pot ajuta.
(rspunde doar prin raportare
logic la situaie)
Peter: E din cauz c
tocmai mi-am pierdut pixul
druit de tatl meu.
Profesorul: Asta-i tot?
Imediat rezolvm problema.
Uite, aici am un pix. E nou. l
am de ctva timp dar nu am
avut nevoie de el. (abordeaz
2.
Profesorul: De ce plngi,
Peter?
Peter: Nu am nimic,
domnule (i se umezesc
ochii).
Profesorul: Pari nefericit
(ncerac s asculte sentimentele)
Peter: E din cauz c
tocmai mi-am pierdut pixul
druit de tatl meu.
Profesorul: neleg. Probabil
c te simi necjit din aceast
cauz (spuse, cu nelegere).
91
93
COMPETENE
DIFERENIERE
I PERSONALIZARE
CENTRARE
PE ELEV
STRATEGIE
EDUCAIONAL
94
REUITA
SOCIAL
Bibliografie:
Chirea, V-G. "Despre competen i competene
profesionale",
http://www.spiruharet.ro/ei/ SectiuneaA/Chirea%20Veronica.pdf;
Cojocariu, V. (2004) "Teoria i metodologia instruirii",
Bucureti: E.D.P.;
Crciunoiu, S. (2006) "Tratarea difereniat a copiilor cu
cerine educative speciale",
www.isj.dj.edu.ro/cjap/main.php?actDir=articole&actFile=diferenti
ata;
Creu, C. (1998) "Curriculum difereniat i personalizat",
Iai: Polirom;
Cristea, S. (2000) "Dicionar de pedagogie", Chiinu:
Grupul editorial Litera, Litera Internaional, Chiinu-Bucureti;
Cornelius, H.,Faire, S.(1996) "tiina rezolvrii conflictelor", Bucureti:Ed. tiin i Tehnic;
Covey, S. (1995) "Eficiena n 7 trepte sau Un abecedar
al nelepciunii", Bucureti: All;
Delors, J. (coord.) (2000) "Comoara luntric. Raportul
ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n secolul
XXI", Iai: Polirom;
Dragot, F., Popescu, S. (2004) "Evaluarea competenelor profesionale-demers esenial n managementul resurselor
umane" n "Lucrrile CNE 2004",
http://www.cnrcme.ro/foren2004/lucrari_foren_ro/s4/pdf_plen_s4/s4-20-ro.pdf;
Gerard, F-M., Roegiers, X. "Manualele colare n serviciul unei pedagogii a integrrii",
www.proeducation.md/fldr.php3?f=aul00000.
stf&display=4&page=0 - 11k - ;
95
97
Capitolul 3
sarcinilor de predare i nvare. Calitatea procesului instructiveducativ depinde i de metodele folosite, dezvoltarea personalitii
elevului fiind condiionat nu numai de coninuturile vehiculate, ci i
de maniera n care acestea i sunt aduse la cunotin.
Plasarea elevului ntr-o situaie de nvare presupune o
anumit modalitate de a proceda la realizarea sarcinii, o metod
prin care s se dobndeasc ceea ce este prefigurat n obiective.
Ca modaliti de aciune, unele metode l solicit mai mult pe
profesor (prelegerea, expunerea), altele mai mult pe elev
(exerciiul, lectura individual sau colectiv), iar altele presupun
aciuni didactice care antreneaz deopotriv profesorul i elevii
(problematizarea, abordarea euristic). n coala tradiional elevul
era privit ndeosebi ca fiind pasiv, dar receptiv, actul cunoaterii
reducndu-se, n cele mai multe cazuri, la o simpl nregistrare a
informaiilor comunicate de profesor, fr s se pun accent pe
dezvoltarea structurilor cognitive i a reflectrii individuale.
Verbalismul excesiv, steril i ineficient, ignor unul din principiile de
baz ale didacticii moderne: nvarea prin aciune.
Sarcin de lucru:
Comentai afirmaiile lui R. M. Gagn (1975, pg. 315), conform
cruia expunerea profesorului poate sprijini i ndruma nvarea,
dar n multe situaii nu o face sau o face defectuos, deoarece unii
elevi sau studeni nu au cunotinele prealabile necesare, alii nu
sunt ateni, iar alii se pot plictisi.
Criticile aduse instruirii prin afirmaii verbale, practicat un timp
ndelungat n predare, au redus simitor frecvena utilizrii
metodelor expozitive, fr a determina, totui, excluderea lor total,
deoarece recursul la asemenea metode este adesea inevitabil.
Expunerile i au rostul lor, dac sunt bine concepute i realizate
100
Centrate deopotriv pe
aciunea profesorului i a
elevilor
Exemple
- discurs;
- prelegere;
- povestire;
- descriere;
- demonstraie;
- instructaj;
Exemple
- dialog didactic
argumentativ;
- conversaia euristic;
- discuia colectiv;
Centrate cu precdere
pe aciunea elevilor
Exemple
- problematizarea;
- nvarea prin
descoperire;
- munca n grup;
- algoritmizarea;
- exerciiul;
- studiul de caz;
- brainstorming;
- eseul;
101
Sarcin de lucru
Interpretai urmtoarea afirmaie a lui J. Piaget: ... o educaie a
descoperirii active a adevrului este superioar unei educaii
care const doar n a-i dresa pe subieci pentru a vrea prin acte
de voin prealabil controlate i a ti prin adevruri pur i simplu
acceptate (1974, pg. 26).
nsuirea cunotinelor se realizeaz mai bine prin aciuni
personale ale elevilor, dirijate de profesor, dect prin procedee de
simpl repetiie a ceea ce s-a primit i nregistrat. O astfel de
nvare nu este posibil dect utiliznd metode care pun n joc
activitile proprii, creatoare ale elevilor i i determin s participe
activ la elaborarea cunotinelor, ce urmeaz s fie nsuite. Este
necesar ca metodele utilizate s in seama de natura proprie a
copilului i s fac apel la legile construciei psihologice ale individului,
la legile dezvoltrii lui. Interesul elevilor pentru lecie crete atunci cnd
profesorul procedeaz la o angajare a fiecruia n descoperirea (de
fapt redescoperirea) cunotinelor. Activizarea elevilor, pentru a-i face
prtai la propria formare, nu se va realiza dac profesorul procedeaz
prin afirmare - negare - explicare, fr a utiliza forele lor psihice ntr-o
dinamic intelectual continu i echilibrat. De aceea, conversaia
euristic, problematizarea, nvarea prin descoperire, modelarea sau
studiul de caz sunt metode care pot fi utilizate cu un real succes n
activitile instructiv-educative.
Diversitatea metodelor utilizate n predare i nvare rspunde
unei nevoi fundamentale de variaie, difereniere, nuanare i
particularizare a activitii didactice. Ea lrgete i mbogete
considerabil experiena de predare a profesorului i experiena de
nvare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de aciune
cuprinztoare, de o mai mare suplee i adecvare la multitudinea
sarcinilor i situaiilor instructiv-educative.
103
3.1.2. Procedeele
Urmrind s transmit cunotine elevilor si, s le dezvolte
priceperi i deprinderi, conform obiectivelor specifice disciplinei
predate, profesorul se vede nevoit s recurg la anumite procedee
discursive, menite s faciliteze obinerea nelegerii, nvrii i
adeziunii din partea elevului. Ele reprezint operaii implicate n
aciunea declanat prin adoptarea unei metode de predarenvare, constituindu-se n componente ale acesteia menite s-i
asigure funcionalitatea. n opinia lui I. Cerghit (1980), procedeele
didactice constituie tehnici limitate de aciune, care contribuie la
practicarea unei metode, n condiii i situaii concrete. Ele se
mbin n cele mai diferite moduri pe parcursul desfurrii
activitii didactice, astfel nct elevii s realizeze o receptare ct
mai bun a coninuturilor vehiculate. Atunci cnd se procedeaz la
o predare activ - participativ, elevii, la rndul lor, sunt nevoii s le
foloseasc pentru a rezolva cu succes sarcinile de instruire:
Adesea, scrie G. F. Kneller, pentru a face ca anumite
cunotine s fie inteligibile, profesorul prezint argumente, fapte
i demonstraii: el definete concepte, trage concluzii i
generalizeaz. Deseori el l atrage i pe elev n procesul de
instruire, chestionndu-l i ghidndu-l spre concluzii
independente (1973, pg. 108).
n timpul leciilor, profesorul explic, definete, prezint temeiuri
pentru ideile afirmate sau pentru deciziile luate. Ca procese
raionale, predarea i nvarea presupun, pentru a se realiza n
condiii de eficien, astfel de procedee logice.
104
106
P. Botezatu definete demonstraia n felul urmtor: Demonstraia nu este altceva dect o nlnuire de inferene care,
sprijinindu-se pe anumite propoziii date, stabilete adevrul sau
falsitatea altei propoziii. (1997, pg. 260).
ntr-o demonstraie se evideniaz ceea ce este necesar pentru
a ntemeia teza n discuie, pornind de la nite premise date.
Aadar, schematizarea demonstrativ se afl sub semnul
necesarului i se deruleaz de la datul condiionat la posibilitatea
condiiei condiionalului. Certitudinea obinut prin demonstraie
pregtete terenul pentru derivri de noi cunotine certe.
Un raionament reprezint o demonstraie cnd este obinut din
premise adevrate i prime (axiome) sau din premise a cror
cunoatere deriv din premise adevrate i prime. Pe urmele lui
Aristotel, vom spune c parcursul gndirii, bazat numai pe relaii
necesare, este esenial n derularea unei demonstraii.
De exemplu, ntr-o lecie de matematic, profesorul urmeaz
s demonstreze teorema: Un paralelogram este romb dac i
numai dac diagonalele sale sunt perpendiculare. A realiza o
astfel de demonstraie nseamn ca pe baza altor cunotine de
matematic acceptate ca adevrate i cu ajutorul unor reguli de
deducie s se obin un raionament valid sau un ir de
raionamente valide. Cum va proceda profesorul ? n ce va
consta demonstraia sa ? Mai nti deseneaz un romb notat cu
ABCD i va trasa diagonalele AC i BD. Concluzia obinut
reprezint teza de demonstrat.
Demonstraie:
Fie ABCD un paralelogram i AC BD{O}.
a) Dac ABCD este romb demonstrm c AC este
perpendicular pe BD. n triunghiul isoscel DAC
115
116
118
Sarcini de lucru
Construii argumente pro sau contra afirmaiilor:
(a) Repetiia mpiedic uitarea rapid a cunotinelor nsuite;
(b) Capacitatea de a nva nu se poate preda; ea se
dobndete n contexte care pot beneficia de perspectiva de
organizare didactic (H. Siebert);
(c) Nu se nva dect ceea ce este important.
mpreun, teza i propoziiile argumentative constituie un
raionament i traduc poziia de pe care locutorul urmrete s
obin modificarea universului epistemic al interlocutorului. Operaiile logice, prin care acestea sunt puse n relaie, se deruleaz sub
forma unor raionamente de ordin inductiv sau deductiv. Prin
raionament nelegem operaia prin care derivm un enun din cel
precedent sau prin care extragem dintr-un fapt sau afirmaie
consecinele care pot rezulta n mod logic. n funcie de raionamentele pe care se cldesc argumentele, distingem dou tehnici de
argumentare: deductive i inductive. Distincia ine seama de
mersul gndirii: de la cunotine cu caracter general la cele cu
caracter particular i invers, de la cunotine cu caracter particular
la cele cu caracter general. n cazul tehnicilor deductive, premisele
sunt condiia suficient a tezei, care este consecina lor necesar,
pe cnd n cazul celor inductive, premisele sunt o condiie probabil
a concluziei, iar aceasta este consecina probabil a lor.
3.1.3 Mijloacele didactice
Desfurarea n bune condiii a activitii de predare i nvare
este condiionat uneori de utilizarea unor mijloace materiale,
menite s faciliteze transmiterea i receptarea mesajului, fixarea,
consolidarea, recapitularea sau evaluarea. Folosite n timpul
119
de studiu;
(c) Rspundei sintetic la urmtoarele ntrebri: Poate fi
considerat sistemul mass-media un factor care contribuie la
realizarea educaiei nonformale? Dac da, cum i aduce
contribuia n acest sens? Care sunt efectele pozitive, respectiv
negative, pe care le are asupra personalitii copiilor? Dar
asupra personalitii adulilor?
Frontale
Limite: insuficienta luare n considerare a
particularitilor individuale, a ritmului de munc
al elevilor, a nivelului de pregtire anterioar etc.
Activiti
Individuale
Limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece
organizarea sa necesit mult timp i mari eforturi
din partea profesorului.
Avantaje: asigur o mai bun luare n considerare, dect activitatea cu ntreaga clas, a
cerinelor abordrii difereniate; deschide largi
posibiliti de cooperare i control reciproc.
Grupale
Limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi
rezultatele obinute de ceilali.
124
133
Obiective
cognitive
Sisteme de informaii
(structuri conceptuale)
Sentimente de
securitate afectiv
Deprinderi
nvarea dirijat
riguros
135
Sarcini de lucru:
(a) ntr-un text de o pagin artai care credei c sunt
consecinele lipsei unui feedback permanent ntre profesor i
elevi pe parcursul desfurrii activitilor educaionale.
(b) Interpretai urmtorul text: Diferena dintre perspectiva
transmiterii i cea a nsuirii cunotinelor corespunde deosebirii
dintre didactica instruciei i cea a construciei. Didactica
instruciei se bazeaz, din punct de vedere teoretic cognitiv, pe
ideea potrivit creia cunoaterea tiinific i de specialitate
copie, respectiv imit ntrutotul realitatea i c n acest mod elevii
pot fi instruii ca atare. Dac ns sistemul nervos al omului nu
red lumea obiectiv, ci construiete numai pentru sine o lume
proprie necesar fiecruia pentru a supravieui, atunci rezult c
i temele nvrii sunt doar nite constructe ale cror
nsemntate i relevan nu le sunt imanente, ci urmeaz a fi
descifrate de ctre participanii la procesul nvrii (H. Siebert,
2001, pg. 66-67).
Aa cum arat H. Aebli, didactica tradiional s-a bazat pe o
psihologie a ntipririi pasive a cunotinelor n mintea elevului,
privit ca subiect pasiv ce suport toate amprentele ce-i vin din
afar. Urmrind realizarea unor lecii axate pe produs, pe predarea
prin lungi expuneri sau explicaii, profesorii luau prea puin n
seam aspiraiile i motivaiile elevilor. n lipsa unei colaborri
active cu elevii, ei nu aveau posibilitatea s-i cunoasc, sub
aspectul modului de gndire, intereselor, aspiraiilor, capacitilor
fiecruia i, prin urmare, nu puteau s-i adapteze eforturile n aa
fel, nct s-i conduc n mod adecvat la realizarea nvrii.
Exist nc profesori care, cznd n capcana unei prejudeci
intelectualiste, cred c succesul elevilor este condiionat doar de
posedarea unui bagaj ct mai mare de cunotine, practica
didactic pe care o promoveaz rmnnd la nivelul simplei
136
adaptare la situaii noi (Radu, 1978, pg. 9). Cheia nvrii const
n angajarea elevului, ca subiect activ al instruciei i educaiei, n
descoperirea de soluii la problemele cu care se confrunt. Dac
privim nvarea drept schimbare de comportament, aceast
schimbare nu poate fi semnificativ, dac elevul se manifest doar
n postura de spectator, rezumndu-se s urmreasc, s asculte,
s noteze i s reproduc mecanic.
Poziia de receptor pasiv, de spectator al unor expuneri, chiar
dac acestea sunt deosebite prin calitatea lor, nu favorizeaz o
autentic dezvoltare a capacitii de cunoatere a elevului i nu-i
declaneaz forele creatoare. De aceea, una din ideile de baz pe
care se sprijin nvmntul modern este urmtoarea: efectele
instructiv-educative ale activitii didactice depind n mod direct de
gradul de angajare i participare al elevilor, aadar, de practicarea
unor strategii care nltur standardizarea i formalismul, antrennd
elevii n eforturi de gndire i aciune independent i creativ.
Sarcin de lucru
Interpretai urmtorul text: Modelele noastre de nelegere i
interpretare, cunotinele ctigate din experiena proprie, temele
noastre generative constituie o parte a identitii noastre (H.
Siebert, 2001, pg. 74).
Principiul participrii active i contiente a elevilor la propria lor
formare st la baza interesului crescut pentru strategiile ce
promoveaz acel tip de nvare, care este n acelai timp
cunoatere i aciune. Coninutul nu trebuie prezentat elevului doar
ntr-o form finit, ci i ntr-o manier care solicit o bogat
activitate mintal de formulare a ntrebrilor, emitere a ipotezelor,
elaborare a soluiilor sau rspunsurilor i ncorporare a rezultatelor
finale n propria structur cognitiv. n acest fel, coninuturile
138
STRATEGIA EDUCAIONAL
DIMENSIUNEA
STRUCTURAL
Metode
Procedee
DIMENSIUNEA
FUNCIONAL
Mijloace
de
instruire
Forme de
organizare
Articulare
flexibil a
metodelor,
procedeelor,
mijloacelor i
formelor de
organizare a
activitii
Opiunea
strategic n
funcie de
obiective,
coninuturi i
particulariti
individuale i
de grup ale
elevilor
Bibliografie:
Aebli, H., Didactica psihologic, 1973, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Albulescu, I., Albulescu, M., 2000, Predarea i nvarea
disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Editura
Polirom, Iai
Albulescu, I., 2004, Pragmatica predrii. Activitatea
profesorului ntre rutin i creativitate, Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Ausubel, D. P., Robinson, F. G., 1981, nvarea n
coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Babanski, I. K., 1979, Optimizarea procesului de
nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Botezatu, P., Introducere n logic, 1997, Editura Polirom,
Iai
Cerghit, I. (coord.), 1983, Perfecionarea leciei n coala
modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cerghit, I., Metodele de nvmnt, 1980, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Christensen, R. C. (d.), 1994, Former a une pense
autonome, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
De Corte, E. (d.), 1991, Les fondements de laction
didactique, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
De Ketelet, J.-Marie (d.), 1989, Guide du formateur, De
Boeck-Wesmael, Bruxelles
Dima, T., Explicaie i nelegere, 1980, Editura tiinific
i Enciclopedic, Bucureti
Doise, W., Mugny, G., Psihologie social, 1998, Editura
Polirom, Iai
Dospinescu, V., Semiotic i discurs didactic, 1998,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
142
143
Capitolul 4
n faa acestei situaii putem adopta una din cele trei atitudini
posibile:
Atitudinea naiv, tehnicist (cea mai frecvent) prin care
ignorm aceast realitate. Aceast atitudine ne permite s ne
agm de convingerea c educaia este un fapt obiectiv, real,
programabil n cel mai mic detaliu. Linearitatea educaiei de la
materialul brut la produs nu presupune nimic altceva dect o
planificare didactic riguroas, bazat pe pe teorii psihologice ale
educaiei inatacabile i infailibile. Adoptnd aceast atitudine,
educaia se reduce la o tehnic/algoritmic formativ;
Atitudinea pesimist, potrivit creia situaiile educaionale
sunt att de nestructurate i diverse nct scap tentativelor de
sistematizare. Aceast atitudine ntrete percepia cotidian a
situaiilor educaionale, care se prezint ntr-o multitudine de forme.
Supracontextualizarea educaiei trdeaz lipsa unor abiliti de
formalizare ale profesorului. Adoptnd aceast atitudine, predarea
se reduce la talent pedagogic, intangibil pentru marea mas a
profesorilor, educaia transformnduse n art;
Atitudinea optimist, potrivit creia situaiile educaionale
sunt experiene individuale de nvare, similare/analogice pentru
majoritatea elevilor. Aceast atitudine se bazeaz pe o concepie
constructivist a educaiei n care elevul experimenteaz situaii
noi, deopotriv cognitive i sociale, situaii similare cu ale altor
elevi. Cu alte cuvinte, orice situaie educaional este individual (la
nivelul percepiei elevului) i comun, social, din punct de vedere
al formei i semnificaei (la nivelul percepiei profesorului). Adoptnd aceast atitudine, procesul instructiv-educativ se reduce la
tehnici tiinifice (bazate pe experien pedagogic) de facilitare a
experienelor educative individuale, educaia transformndu-se n
autoinstruire mediat de profesor.
147
148
Finaliti
Caracteristici
personale
nv s
nv
nv ce
este
nv cum
se face
Ce tiu c tiu
Ce cunosc
deja
Ce pot s fac
Procese
cognitive
necesare
Metacomponente
Tip de
nvare
Metanvare
Componente de
achiziie
Componente
performaniale
nvare
declarativ
nvare
procedural
Sarcin de lucru
Pornind de la teoria componenial a lui Sternberg (1994)
exemplificai cte dou din fiecare dintre componentele de mai
jos:
Metacomponente: componente superioare care sunt comune
tuturor sarcinilor, au rol de planificare, control i monitorizare
Componente de achiziie de cunotine: componente inferioare
prin care nvm s rezolvm probleme
Componente performaniale: pe care le utilizm n mod practic n
aplicarea soluiilor.
Etapele construirii unei strategii sunt orientative. Paradoxul
unei strategii educaionale const n faptul c, dei este un plan de
aciune, este contextualizat, ceea ce presupune o tacticizare a
acesteia (Ungureanu, 1999). Proiectarea strategic se transform
ntr-un sistem cu urmtoarea structur:
Imput
Obiectivele educaionale
Caracteristicile elevului
Caracteristicile profesorului
Calitatea relaiei elevprofesor
Output
Secvenierea:
Activitilor
Aplicrii metodelor
Evalurii
Experien de
nvare
Abiliti
Cunotine
149
nvare
activ
Simulare
de cazuri
Nivelul
necesar al
cunoaterii
elevului
Principalele abiliti
formate
Foarte
ridicat
Ridicat
Mediu
Metacoginitive
Cognitive
Sociale
Sociale
Cognitive
Locaia
controlului
activitii
Focusul
activitii
Extern
Extern
Extern
(profesor) (profesor) (profesor)
Formare
de competene
Caracterul Directiv
activitii
Formare
de competene
Dirijat
nvare
colaborativ
Sczut
nvare
experenial
Foarte
sczut
Sociale
Cognitive
Autocunoatere
Egal
distribuit
Autocunoat
ere
Sociale
Cognitive
Intern (elev)
Formare
Experiena
de comeducativ
petene
Coordonat Negociat
Experiena
personal
Nondirectiv
157
161
164
Transferul nvrii
1. Experimentare
activiti individuale i
de grup
2. Recapitulare
4. Planificare
3. Concluzii
Folosirea modelelor i
teoriilor pentru a trage
concluzii din experienele trecute i prezente
Cu ct finalitile sunt orientate mai puternic pe performan cu att mai potrivite sunt strategiile directive; cu ct
finalitile sunt orientate mai puternic pe formare de abiliti (de
nvare, sociale i de autocunoatere) cu att sunt mai potrivite
strategiile non-directive
Un instrument care poate fi utilizat n evaluarea gradului de
implicare a elevului este scara experienialitii a lui Gibbons i
Hopkins (1980). Pe aceast scal putem observa c exist o
progresie a implicrii elevului, de la spectatorul pasiv, receptor al
informaiei, la persoana implicat social i comunitar. Desigur, nu
toate activitile necesit o implicare de cel mai nalt nivel. Din
aceast cauz, nu putem oferi reete ale tipului de activiti pentru
fiecare situaie punctual. Este sarcina noastr s selectm
activiti ce implic un grad de activitate optim. Fr a judeca
aprioric nivelele, putem utiliza scala n planificarea activitii. Este
util s ne punem urmtoarele ntrebri:
Ce ar trebui s fac elevul?
Care este nivelul de la care putem porni? (dac elevului i
prezentm un set nou de abiliti, vom utiliza o etap pasiv (din
punctul de vedere al implicrii elevului), dac dorim ca elevul s
exerseze activiti, vom utiliza o etap activ)
Ce conteaz mai mult n aceast activitate, acumularea de
noi cunotine i abiliti sau explorarea/exersarea de roluri
sociale?
Dac observm mai atent scala, putem constata c nivelele
superioare arat finalitile ideale ale educaiei, sau, altfel formulat,
obiectivele pe termen lung. Primele trei nivele asigur cunotinele
i abilitile necesare dezvoltrii individuale sau sociale. n mod
real, noi nu putem operaionaliza i evalua eficient dect primele
trei nivele (receptiv, analitic i productiv). Aceste nivele asigur de
168
169
Devine un
10
membru
Dezvoltare
exemplar al
social
comunitii
Modul psihosocial
9Caut excelena i
Autodezvoltare maturitatea
8Performan
Modul
developmental
7Competen
Modul receptiv
170
Modul productiv
Modul analitic
5Generator
Obiective
educaionale
Caracteristicile
profesorului/ elevului
Finaliti
Context educaional
OPIUNI STRATEGICE
nvare
mediat
nvare
activ
Competene de
autocunoatere
Simulare de
cazuri
Competene
cognitive
nvare
colaborativ
nvare
experienial
Competene
sociale
Experien de nvare
171
Bibliografie:
Davis, C.; Wilcock, E. (2004) Teaching Materials Using
Case Studies http://www.materials.ac.uk/guides/casestudies.asp
Dumitru, I.; Ungureanu, D. (2005) Ipedagogie i
elemente de psihologia educaiei, Bucureti, Cartea Universitar
Eysenck, M., Keane, M. (1996) Cognitive Psychology,
Hove, Psychology Press
Exeter, D. J. (2001) Learning in the Outdoors. London,
Outward Bound
Felder, R.M.; Brent, R. (1996). Navigating The Bumpy
Road to Student-Centered Instruction. College Teaching, 44(2),
43-47
Felder, R.M.; Brent, R. (2001) Effective Strategies for
Cooperative Learning, Journal of Cooperation and Collaboration in
College Teaching, 10(2), 69-75.
Gibon, M.; Hopkins, D. (1980) How experiential is your
experience-based program? The Journal of Experiential
Education, Vol 3, No 1
Ionescu, M. (2005) Instrucie i educaie, Arad, Vasile
Goldi University Press
Jones, V.; Jones, L. (1998) Comprehensive Clasroom
Management, Boston, Allzn and Bacon
Squirell, G. (1995) Individual Action Planning, London,
David Fulton Publisher
Sternberg, R.J.; Wagner, R.(1994) Mind in Context,
Cambridge University Press, Cambridge
Sternberg, R.J.(1996) Cognitive Psychology, Harcourt
Brace, New York
Sternberg, R.J.; Grigorenko, E. (1998) Dynamic
Testing, Psychological Bulletin, Vol.124, Nr.1, 75-111
Ungureanu, D. (1999) Educaie i curriculum,
Timioara, Eurostampa
172
Capitolul 5
REPERE ALE RELATIEI PROFESOR-ELEV
Obiective :
s identifice puncte de sprijin n interrelaionarea noastr
cu elevul/subiectul nvrii;
s disting ntre starea de dificultate i cea de eec;
s descopere modaliti de relaionare eficient.
Cuvinte cheie:: proiect propriu; starea elevului dificultate/eec;
puncte de sprijin n relaionare; situaii de comunicare.
5.1. Cu ce ncepem?
Vom ncepe cu povestea a doi copii japonezi, un biat i o fat,
crora de cte ori i ntrebau ceva pe prini, li se rspundea: nu se
tie, nu m deranja, nu am timp pentru asta, nimeni nu tie,
vei afla tu .a.m.d. Nemulumii, copiii s-au hotrt s mearg la
un nelept btrn despre care se dusese vestea c le tie pe toate.
Drumul pn la nelept a durat mai multe zile i a fost plin de
peripeii datorit pdurii, ploii, soarelui prea puternic, iari ploii i
tot aa. Cnd n sfrit au ajuns i au fost anunai, ateptnd
marele moment n care trebuiau s l conving pe nelept s-i
primeasc drept ucenici i s-i demonstreze c merit asemenea
onoare deoarece tiu cte ceva, dar c vor mai mult, tocmai atunci
neleptul pune prima ntrebare:
mi putei spune unde ai pus umbrela?
173
176
Mediul de nvare
Dar n clas/n grupul de
apartenen?
De ce experien dispun eu
pentru a-l face s vrea s
nvee?
La ce nivel de complexitate m
pot ridica eu n dialogul pe care
l propun?
Mediul de nvare
Cu ce vocabular, formule,
exemple voi opera?
Ce materiale
(didactice/ilustrative) folosesc?
Ce ar putea s-l sensibilizeze?
b) Domeniul senzorio-motor
Elevul
Care sunt calitile sale
perceptive?
Care i este nivelul de
sensibilitate la stimulii
sonori, vizuali, tactili,
olfactivi?
Care i sunt capacitile de
exprimare verbal i nonverbal?
Care i sunt ndemnrile?
Ce relaie exist pentru el
ntre unitatea de timp i
nvare?
Ce valoare d clipei i
valorificrii sale?
Eficiena activitii sale se
constat dup durate
scurte, repetate sau doar
dup secvene lungi?
Eu, profesorul/educatorul
Ce suporturi voi folosi n diferite
momente ale activitii?
La ce moduri de exprimare i de
rspuns pot face apel?
Desfor demersul singur ori cu un
apropiat al su, ce cale am de
relaionare?
Ce fel de activiti dragi lui, pot
utiliza?
Ce influene pot exercita?
Cum i pot organiza activitatea n
timp?
Care dintre variantele de organizare (perioade scurte/lungi) mi
ngduie s m manifest adecvat?
Dup ce criterii voi distribui, n
programul su, duratele?
177
c) Domeniul cognitiv
Elevul
Care sunt cunotinele de
care dispune?
Care sunt competenele
colare i/sau sociale cu o
not personal?
De ce capaciti dispune?
Ce tie el s fac?
Care snt capacitile colare
i/sau sociale cu o not
personal sub aspect
cognitiv?
Eu, Profesorul/formatorul
Pe ce cunotine anterioare mi
pot ntemeia demersul?
n ce plan pot regsi i utiliza
competenele pe care i le solicit?
Pe ce capaciti i cunotine anterioare mi pot eu construi nvarea?
n ce plan regsesc acele
competene pe care le solicit i
vreau s le nsueasc?
Ce materiale i exemple pot
folosi?
Ce l va ajuta s valorifice i alte
competene?
n ce mprejurri face el apel la
capacitile pe care eu le solicit
ori vreau s le dobndeasc?
Ce contexte i ce mijloace m
ajut s pun n valoare
capacitile sale?
d) Domeniul afectiv
Elevul
Ce interese, pasiuni,
curioziti, angajamente cu
sine i cu alii are?
178
Eu, Profesorul/formatorul
n ce proiecte personale a putea
s nscriu ajutorul pe care vreau
s i-l dau?
5.3. Interrelaionarea
Se adreseaz i relaionrii indivizilor i grupului. Se au n vedere i strile de indiferen, de neparticipare, de agresivitate, de
rezisten la observaii.
Vizeaz analiza atitudinilor pentru a gsi varianta interveniei.
Sunt urmrite adaptrile de ordin socio-afectiv. Neputnd face
analize psihologice profunde, formatorul i poate defini poziia
acordnd o mai mare atenie nelegerii i dominrii structurilor
pedagogice, reducndu-le la situaii de comunicare.
Este cu att mai important aceast poziie dac aparine mai
multor colegi formatori care i ncredineaz permanent, sincer,
deschis, toate observaiile.
Situaia 1. Sunt capabil s alternez distanele. Astfel nct s fiu
destul de distant pentru a provoca dorina identificrii i totodat
179
182
183
REUITA
SOCIAL
STAREA
ELEVULUI
PROIECT
PROPRIU
SITUAII DE
COMUNICARE
188
PUNCTE DE
SPRIJIN N
RELAIONARE
Capitolul 6
Obiective:
s precizeze caracteristicile tehnicilor de valorizare a
subiectului nvrii;
s disting principiile nvrii centrate pe subiect drept
criterii n selectarea strategiilor educaionale eficiente;
s proiecteze adecvat secvene educaionale formale sau
non-formale n care s utilizeze tehnici de valorizare a subiectului
nvrii;
s argumenteze, pornind de la exemple personale,
utilitatea tehnicilor educaionale care poteniaz i dezvolt
personalitatea subiecilor nvrii
Cuvinte cheie: pedagogia grijii; valorizarea individualitii umane;
responsabilizarea fa de propria devenire; autocu-noatere;
intercunoatere; evaluare autentic; nvarea autodirijat.
cea a dreptunghiului.
Cutai alte trei exemple de situaii de nvare n care s
valorificai experiena anterioar a celor care nva.
Pedagogia poate determina repere sau normative pentru
proiectarea i coordonarea interveniilor educative, dar momentul
concepiei, al designului se lovete inevitabil de elementele
contextualizrii; din chiar timpul zero al instruirii cel al proiectrii
educatorul devine mult mai mult dect un tehnician, un executant al
unor sarcini prescrise ci, creeaz situaii de nvare adecvate unui
spaiu concret, unui timp precizat, unui coninut delimitat toate
acestea circumscrise unui grup de subieci concrei. Reuita n
activitatea educativ se poate msura i n funcie de gradul n care
educatorul respect principiile educaiei autentice.
Prezentarea comparativ a principiilor paradigme educaionale (dup B.Wurtz, cf. C.Cuco, 1996):
Principiile paradigmei
educaionale clasice
Accentul este pus pe
coninut, pe nsuirea de
informaii punctuale, n mod
definitive
A nva este un rezultat.
Exist o structur ierarhic i
autoritar, unde
conformismul este
recompensat, iar rebeliunea
gndirii diferite este
192
Principiile paradigmei
educaionale moderne
Accentul este pus pe conexiunile
dintre informaii, pe
receptivitatea fa de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea
nvrii permanente.
A nva este un proces.
Exist principii antiierarhice,
profesorii i elevii privindu-se
reciproc mai ales ca oameni i
nu ca roluri.
descurajat.
Structur a nvmntului
rigid, programe analitice
obligatorii.
Aplicaie
Acceptnd faptul c fiecare copil este o individualitate irepetabil,
ce pretinde un tratament personalizat prin intermediul procesului
educativ, gsii argumente n noua paradigm educaional, pentru
susinerea centrrii nvrii pe subiect.
Dup cum am vzut n capitolul al patrulea, indiferent de
algoritmul proiectrii didactice la care aderm vom avea de trecut
prin etapa analizei resurselor, nu doar materiale, de timp i spaiu cum cel mai adesea se ntmpl - reducnd cunoaterea iniial la
194
195
199
201
pentru el. Mama n-a intervenit nici mcar acum. Poate credea c
gunoaiele romneti sunt la fel de igienice ca tripartitele cutii
germane.
Direcii de valorificare
Dup lectura textului de mai sus, realizai o list de analogii
personale (primele dou cuvinte ce v vin n minte) pornind de la
cuvintele:
mama, tabr, educaie, mare, gunoi
Comentai sub forma unei fie de jurnal, aceste analogii
personale (de ce acele analogii, tririle care v-au ncercat de
fiecare dat etc.)
ncercai analogii-metafor sau analogii-titluri de carte.
Fr pretenii literare deosebite, elaborai un text, pentru a
putea provoca asemenea deschideri proiective unor elevi de
gimnaziu sau unor liceeni (la alegere; activitate individual); comentai apoi cu un coleg (activitate n perechi i apoi cu tot
colectivul), utilitatea acestor analogii pentru autocunoatere i
intercunoatere.
Pe lng tehnicile de cunoatere i autocunoatere pe care le
putei valorifica dinspre cursuri sau lucrri consacrate de consiliere
sau de psihologia educaiei, v propunem un set de tehnici uor de
aplicat pentru cunoaterea subiectului ce nva. Parte dintre
aceste tehnici pot fi aplicate i n aciunea de autocunoatere, ca
educator, dar i pentru cunoaterea grupului de indivizi care nva.
Autoportretul
Se cere fiecrui elev s realizeze un poster care s i pun n
eviden ct mai multe caracteristici: aspect fizic, trsturi de
204
221
224
Aplicaie
Selectai dintre afirmaiile de mai sus, pe cele care v caracterizeaz n acest moment al vieii:
Robert Gagne, care ne ofer o excelent sugestie despre
complexitatea procesului predrii, atunci cnd precizeaz
"operaiile" de efectuat pentru organizarea nvrii. Prima operaie
const din planificarea nvrii, ea trebuind s dea rspuns la
ntrebrile: "De unde pornete elevul i ncotro se ndreapt? Care
sunt condiiile prealabile specifice nvrii i ce va fi capabil elevul
s nvee n continuare?". Odat cu rezolvarea lor se stabilete i
structura materiei de nvmnt. A doua operaie este conducerea
nvrii, implicnd alte ntrebri de rezolvat: ce motivaie s-i
formm, cum s-i orientm interesul, ce coninuturi s-i aleag n
viitor, cum s fie stimulat, cum s fie evaluat? A treia: organizarea
condiiilor externe, respectiv dirijarea ateniei, gndirii, aciunilor
elevului, organizarea, formarea deprinderilor de studiu independent, nvarea elevului s-i evalueze critic ideile. A patra este
consacrat alegerii modurilor i mijloacelor de instruire, cum ar fi
evenimentelor instruirii modurile verbale, scrise, imagistice
etc.(cf.R.Gagne,1975,pp.28-34).
nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea personalitii n ansamblu. nvarea colar este o form
particular a nvrii umane, realizndu-se ntr-un cadru instituional (coala) sub ndrumarea unor specialiti (cadre didactice).
Reuita lor depinde att de factori interni (de exemplu, capacitatea
de nvare i nivelul de motivare ale elevilor), ct i de factori
externi (de exemplu, calitatea predrii, climatul din clas i logistica
didactic).
nvarea va fi eficace atunci cnd, valorificnd optim aceti
factori, va parcurge, n mod corespunztor, un ir de evenimente
225
trebuie s fie familiar elevilor (care, n acest caz, nu mai pot culege
informaii de la membrii grupului). Dup expirarea timpului,
ciorchinii individuali pot fi comunicai perechii sau grupului.
Aplicaie
Construii, individual, un ciorchine pentru unul dintre capitolele
acestui curs. Dezbatei apoi cu un coleg sau cu ntreaga grup
pentru a negocia un ciorchine singular al aceluiai capitol.
Interviul n trei trepte
Aceasta este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan,
1990), n care partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un
anumit subiect. De exemplu, ntr-un grup de trei, elevul A l
intervieveaz pe B, iar C nregistreaz, n scris, aspectele
principale ale discuiei. Dup fiecare interviu rolurile se schimb,
permindu-li-se tuturor membrilor s fie rspund la ntrebri.
ntr-un grup de patru, cele trei trepte pot fi urmtoarele: A l
intervieveaz pe B, C pe D i apoi rolurile se schimb n cadrul
fiecrui grup, urmnd ca, n final, n grupul de patru fiecare individ
s rezume rspunsul partenerului.
Interviul n trei trepte poate fi inclus n orice tip de lecie, iar
coninutul su poate s se refere la orice subiect. Se poate folosi,
de exemplu, urmtoarea structur:
pentru a anticipa coninutul care urmeaz s se discute:
"Ce aspecte legate de aceast problem ai dori s discutai?" sau
"Ce tii deja despre aceast tem?"
pentru a mprti din experiena personal sau pentru a
exprima opinii: "Care sunt calitile pe care le preuii cel mai mult la
un prieten? Enumerai trei." sau "Dac v-ai putea 'ntoarce n viitor'
unde v-ai duce? Ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai
face?"
232
vedere diferit.
Materialul dat de profesor se citete apoi de ctre elevi n
perechi, fiecare pereche pregtind o list de argumente n sprijinul
punctului lor de vedere. Perechile pot apoi s-i discute listele cu
ceilali elevi din jumtatea lor de clas.
n continuare, membrii unuia din cele dou grupuri i prezint
argumentele. Cellalt grup poate pune ntrebri de clarificare n
aceast etap, fr a contrazice ns argumentele prezentate. Al
doilea grup i prezint apoi argumentele n aceleai condiii.
Elevii se rentlnesc apoi n grupurile iniiale i discut
argumentele prii adverse, hotrnd care sunt cele mai puternice
cinci. Apoi cele dou grupuri prezint pe rnd listele lor cu cele
cinci argumente ale celorlali. Din nou se pot pune doar ntrebri de
clarificare. Discuia este, n continuare, deschis pentru ntreaga
clas, elevii relund argumentele care li s-au prut cele mai
puternice de o parte sau de cealalt. Profesorul le poate nota pe
tabl, discutnd cu elevii de ce un argument sau altul este puternic
sau nu.
n cele din urm, elevii pot fi invitai s decid care le este cu
adevrat punctul de vedere personal i s-l exprime n scris,
mpreun cu argumentele lor. Aceast compunere poate avea
structura:
1. Formularea punctului de vedere.
2. Argumente n sprijinul acestuia.
3. Concluzie (n care se arat de ce punctul de vedere
respectiv este sprijinit de argumentele date).
Mai multe capete la un loc
1. Elevii formeaz grupuri de trei sau patru.
2. n grupurile mici, se numr de la 1 la 3 sau 4.
3. Profesorul pune o ntrebare sau d o problem.
235
239
Direcii de valorificare
Identificai tehnicile prin care elevii sunt invitai s dezbat
problema supus ateniei lor, s gseasc argumente, s-i susin
punctele de vedere pe tot parcursul leciei.
Care credei c sunt finalitile urmrite prin temele de cas?
Dintre temele enumerate, care ai dori s o primii dvs. ?
Motivai alegerea.
De reflectat
F.Savater, Curajul de a educa, Ed.Arc, trad.1997, p.13 emite o
opinie clar despre paradoxul legat de calitatea educaiei Fr
doar i poate, efortul de a ne educa fiii mai bine dect am fost noi
educai cuprinde un punct paradoxal, cci pornete de la premisa
c noi cei defectuos educai vom fi capabili s dm o bun
educaie.
Aplicaie
Apelnd la capitolele acestui curs i, opional la lucrarea
nvarea n coal, D. Ausubel, Fl. Robinson, 1981 (pp.67-101)
gsii argumente pentru a sublinia opoziia dintre nvarea prin
receptare i nvarea prin descoperire.
Prin urmare, elevul se poate afla n postura de receptor sau de
investigator, n cadrul fiecrei metode n proporii variabile. De unde
dihotomia metode de nvare prin receptare, metode de nvare
prin descoperire. Acest criteriu este, poate, singurul care ne d o
linie sigur a continuum-ului n care se nscriu toate metodele
citate, de la cea mai expozitiv, la cea mai activ. Astfel, se pot
stabili diferitele trepte (de activizare sau participare a elevului) pe
care se afl fiecare dintre metode, n acest continuum. Astfel, se
pornete de la expunere, care este ncadrat categoric n nvarea
prin receptare, alturi de demonstraia expozitiv (la nfptuirea
240
rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea motivaiei intrinseci;
contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele
euristice de descoperire;
permite meninerea sub control a progresiei nvrii,
asigurnd transmiterea unor fluxuri informaionale bogate de la
elev la profesor.
Aplicaie: Inventm tehnici.
Ce tehnici putem utiliza pentru a realiza nvarea prin descoperire, astfel nct s respectm principiile centrrii pe subiectul
ce nva?
Discuia Panel reprezint o metod recent de nvare prin
descoperire, bazat pe implicarea activ a elevilor n predare. 4-5elevi se vor pregti special, pentru a putea susine n faa colegilor
aceast tem. Acetia se vor constitui ntr-un grup de experi, care
se va plasa spaial n faa clasei i fiecare pe rnd, va prezenta
problematica din perspectiva sa. Sugestii de pregtire i lucrri de
consultat pentru experi va oferi profesorul. Metoda aceasta de
familiarizare cu un domeniu informaional se poate complica printr-un
joc de rol, adic cei 4-5- elevi vor deveni pe durata dezbaterii nite
experi: un medic pediatru, un profesor, un printe al unui elev de
clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. n acest fel auditoriul,
reprezentat de ceilali elevi ai clasei, vor cunoate n acelai timp
cinci perspective de abordare a problemei. Fiecrui expert i se vor
acorda 5-7 minute pentru a-i prezenta punctul de vedere iniial.
Dup ce fiecare expert i va fi susinut pledoaria, se introduce o
rund de mesaje din partea publicului. n ce const aceasta? n
timpul expunerilor elevii din auditoriu se comport ca un public la o
conferin, fr s ntrerup vorbitorul; ns, fiecare are ntrebri,
244
Cazul nr.1
Maria este nvtoare la o coal bun din judeul Iai. Mine are
edin cu prinii. Pentru c are un pic de trac se pregtete temeinic
pentru ntlnirea cu prinii elevilor ei: M voi aeza la catedr pentru
a avea mai mult autoritate. Apoi voi ncepe cu notele, prezena,
ntrziatul la prima or, lipsa celor necesare orelor de abiliti practice;
de ce nu-i controleaz copiii; cazurile de indisciplin le comentez
individual; n ultimul rnd ce probleme au ei.
Cazul nr.2
Mioara este dirigint la clasa a VI-a la o coal general, dintrun cartier muncitoresc. Are muli prini omeri, familii monoparentale din diverse motive,totui trebuie s se achite de fondul
colii cerut de direciune. Am s dau un exemplu, d-na X care a
reuit s achite cei 25.000 lei, dei este singur i cu probleme
imense. i voi ruga s fac un efort mcar pentru aceast sum
minim admis, dac nu trebuie s-mi construiesc nite ameninri,
nu? Dup aceea voi trece i la problemele clasei: absene,
rezultatele colare, revista clasei ce trebuie sponsorizat cine
tehnoredacteaz, cine cunoate pe la edituri etc., realizarea unui
dulap pentru nclmintea de schimb, excursia pentru olimpicii
clasei i cam asta
Cazul nr.3
Doru este profesor de fizic, dar i diriginte la clasa a X-a H.
Este calm. Doar ntlnirile cu prinii i ridic tensiunea. Clasa sa
este foarte dezordonat, glgioas i cu rezultate slabe la
nvtur; are tot timpul replici dure din partea colegilor si. Alt
chin: noua ntlnire cu prinii. Ce s le spun? Ce s mai fac? Am
s chem un psiholog s le vorbeasc despre vrsta adolescenei!
246
247
Colul
normativ
248
MONITORIZAREA
I DESCRIEREA
PRACTICII
REFLECIA ANALITIC:
Ce a fost profitabil, eficient
i eficace ?
Ce a adus eficien activitii mele?
C. Timpul post-nvare
Este reprezentat de momentul evaluativ, cu rolul su de a
motiva subiectul s continue nvarea, iar din perspectiva
educatorului s fundamenteze ameliorarea.
Evaluarea apare n cadrul procesului de nvmnt ca o
activitate complex de apreciere a modului comun de lucru al
profesorului i elevilor si, n efortul de realizare a obiectivelor
didactice, proiectate la un nivel de performan ct mai ridicat.
nceperea colii aduce, pentru prima oar, alte experiene i copilul
nva curnd c el/ea este popular sau nu printre ali copii, c
temele de coal pot fi fcute cu uurin sau nu etc. O mulime de
caracteristici mentale i fizice sunt nvate n conformitate cu ct
de bogat i variat devine viaa la coal. Se poate spune c, n
funcie de ct de mult experien are o persoan, cu att mai
bogat este imaginea de sine. Procesul dezvoltrii imaginii de sine
se refer la teoria oglinzii sinelui (Cooley, 1902), adic individul i
formeaz imaginea de sine n funcie de informaiile pe care le
primete de la ceilali. Odat cu dezvoltarea imaginii de sine, copilul
nva c exist caracteristici ideale pe care el ar trebui s le
posede, c exist standarde ideale de comportament i de
asemenea, aptitudine deosebite care sunt apreciate (de ceilali).
Nivelul stimei de sine este determinat de evaluarea de ctre
individ a discrepanelor dintre imaginea de sine i sinele ideal.
Copilul cu o crescut stim de sine poate fi ncreztor n situaii
sociale i abordarea temelor de la coal. Va avea o curiozitate
natural pentru nvat i va deveni nerbdtor i entuziast cnd i
se va propune o nou provocare. La polul opus se afl copilul cu
un nivel sczut al stimei de sine care nu va avea ncredere n
capacitile sale de a reui. Prin urmare, copilul ar putea ncerca s
evite situaiile pe care el le vede ca umilitoare n caz de nereuit.
249
250
participare individual i n grup a elevilor la procesul de nvmnt ca efect al utilizrii unei metode anumite; 7. specificarea
modalitii de evaluare aferent metodei didactice ntrebuinate; 8.
identificarea avantajelor i dezavantajelor antrenate de metod, pe
termen scurt i lung, att pentru profesor, ct i pentru elevi; 9.
inventarierea caracteristicilor metodei utilizate, prin raportarea ei la
diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele leciei,
la particularitile de vrst ale elevilor etc.; 10. descrierea ct mai
detaliat a aciunii profesorului (mimic, gestic, formule lingvistice
etc.) pe fiecare etap a aplicrii metodei.
Sintetiznd descrierile tehnicilor i exemplele din acest capitol,
putem enumera un set de caracteristici ale strategiilor i implicit, ale
tehnicilor centrate pe subiectul care nva:
fundamenteaz o aciune educaional constituit ca
experien construit;
asigur atingerea obiectivelor personale de nvare construite de subiect pornind de la finalitile unitare propuse
colectivului;
susin parcurgerea traseului cunoaterii de sine: autodescoperire, imagine de sine, stima de sine, autocontrol i autodeterminare;
concentreaz un nucleu al nvrii sociale constituit pe
identitatea persoanei (ceea ce este subiectul care nva) i internvare;
constituie inter-nvarea valorificnd o diversitate de experiene de cunoatere;
dezvolt diverse tipuri de nvare, n funcie de obiectivele
propuse subiecilor de organizatorul nvrii (nvare experienial, nvare colaborativ etc.);
252
Responsabilizarea fa
de propria devenire
Valorizarea
individualitii umane
Autocunoatere
Cunoaterea celuilalt
nvarea autodirijat
Evaluare autentic
Tehnici pentru
timpul T0 al nvrii
254
Tehnici pentru
timpii nvrii
Tehnici pentru
timpul post-nvare
Bibliografie:
Caluschi, Mariana, 2001, Probleme de psihologie
social, Ed.Cantes, Iai;
Creu, C., 1998, Curriculum difereniat i personalizat,
Iai: Polirom;
Cornelius, H.,Faire, S.,1996, tiina rezolvrii conflictelor, Bucureti:Ed. tiin i Tehnic;
Covey, S., 1995, Eficiena n 7 trepte sau Un abecedar
al nelepciunii, Bucureti: All;
Covey, S.R., 2000, Managementul timpului sau cum ne
stabilim prioritile, Ed. ALLFA, Bucureti;
de Perretti, Andre (coord.), 2000, Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iai
Elder L. And Paul R., 2004, Ghidul Gnditorului n arta
gndirii strategice: 25 de sptmni. Gndire mai bun i via mai
bun.
Elder L. And Paul R., 2004, Gndirea critic: Instrumente pentru a-i asuma responsabilitatea nvrii tale i vieii tale
Grigore, M, Stan, Eugenia, 2003, Scrieri de psihopedagogia grijii, Ed. Spiru Haret
Goleman, Daniel, 2001, Inteligena emoional,
Ed.Curtea Veche, Bucureti;
Lemeni, G., Miclea, M. (coord.), 2004, Consiliere i
orientare-Ghid de educaie pentru carier, Cluj Napoca: Ed.
ASCR;
Munteanu, A. (1994) Incursiuni n creatologie,
Timioara: Editura Augusta;
Neacu, I. (1990) Instruire i nvare, Bucureti: Editura
tiinific;
255
256
Capitolul 7
distincia dintre activitatea de formare propriu-zis i cea de conducere a procesului. Concluzia cercetrilor sale este c formarea
se prezint ca un act de comunicare din care fac parte activitile
de transformare a indivizilor, astfel nct toate vor fi corelate cu
aciunile sociale care urmresc modificarea comportamentelor.
Ca urmare, evaluarea procesului formativ este o interaciune
desfurat n procesul de educare a individului supus unei
activiti pe care i-au asumat-o dac este aa? att formatorul
ct i elevul/subiectul - partener.
Mijloacele utilizate pentru transformare sunt constituite de ansamblul realitii integrante, din instituiile implicate: coal, uniti
de interes social, familie, instituii politice i religioase, toate
devenind mijloace de formare/medii de formare. Raporturile
instituite ntre aceste mijloace, ndeosebi condiiile de detensionare,
devin raporturi de formare care pot fi i ele favorizante sau
nefavorizante, prin care are loc o distribuie a rolurilor i funciilor pe
care le dein diverii actori implicai. Rezultatele se vor constata n
transformarea individului, demonstrate de dezvoltarea personalitii
acestuia, exprimat prin comportamente, atitudini, conduite
nsuite.
Formele evalurii vor fi considerate din punctul de vedere al
manifestrii. Astfel, se poate distinge ntre evaluarea implicit,
evaluarea spontan i evaluarea instituit/sistematic. Se observ,
mai nti, dimensiunea proprie oricrei aciuni de formare, care
incumb i latura evalurii, fie c aceasta are loc implicit sau se
realizeaz spontan, prin contientizarea unei asemenea sarcini. n
activitatea de educare, evaluarea implicit este presupus ca ceva
universal, necesar i prezent. Evaluarea spontan este la fel de
frecvent, cu toate c nu dispune mereu de criterii explicite, lund
i forma autoevalurii spontane, aa cum aceast perspectiv
259
266
267
Inconveniente
Avantaje
Trecutul
timp al regretelor, timp al
remucrilor
Istoria vieii;
structurant i
restructurant
Prezentul
egocentrism
orbitor
Viitorul
Anxietate
d putere de
aciune;
a fi, aici i acum
anticipaia;
proiecia
272
PUNCT DE SPRIJIN
ELEV
FORMATOR
MEDIUL DE
FORMARE
DEZVOLTARE
PERSONAL/SOCIAL
273
Bibliografie:
Canal, J. L., Papillion Pascal, Jean Franois Thiron, 1994,
Les outiles de d la P.N.L. a lecole, Ed. des Organisation, Paris.
Cozma, T., S. Iancu, 1995, Ora de dirigenie, Gama, Iai.
Soitu, L., 2001, Pedagogia comunicrii, Institutul European
Iai
Videanu, G., 1985, Pedagogie Ghid pentru profesori,
Universitatea Al. I. Cuza, Iai
274
Capitolul 8
APLICAII
Acest capitol propune o serie de secvene din activiti
educative formale i non-formale, ce solicit analiza contextual a
strategiilor educaionale centrate pe elev. Exemplele prezentate
sunt repere pentru activitile aplicative, formatorii avnd libertatea
de a utiliza i alte secvene sugestive pentru a promova strategiile
centrate pe elev.
Aplicaia nr. 1
coal general
Context: Clasa a VIII-a; disciplina limba englez
Profesorul intr n clas i ncepe ora de curs, trecnd direct la
expunere. Observ c doar unii dintre elevi sunt ateni, n timp ce
civa au alte preocupri:
unul i face temele la limba romn (este urmtoarea or
n orarul zilei, dar profesorul nu tie acest lucru);
unul este suprat i refuz s lucreze chiar i atunci cnd i
se atrage atenia (a fost evaluat cu o not de doi la ora de fizic,
ora de dinaintea orei de limba englez, i este n situaie de
corigen n acest moment);
civa se distreaz, rsfoind o revist.
Profesorul ntrerupe brusc expunerea.
275
Sarcini de lucru:
1) Ce credei c va face profesorul n continuare, pentru a
implica elevii n activitate?
2) Simulai posibile dialoguri ntre profesor i elevii neateni.
Ce tip de activiti ar capta atenia elevilor?
3) Ai ntlnit, n experienele cu elevii, astfel de cazuri?
Cum au fost soluionate atunci? Cum credei acum c s-ar fi
putut soluiona acele situaii din perspectiva strategiilor
educaionale centrate pe elev?
Aplicaia nr. 2
Liceu teoretic
Context: Clasa a XI a, disciplina limba i literatur englez
Alexandru, care a ntrerupt anul colar precedent din aa-zise
motive medicale, a fost transferat de la liceul X la liceul Z, ntr-un
colectiv bine nchegat. Este un elev rebel, gata s braveze oricnd.
Cnd este chestionat asupra temei pentru acas, aduce mereu
argumentul c este n dezavantaj fa de ceilali pentru c nu are
continuitate n studiu.
La ora de englez, profesorul i d alte sarcini de lucru dect
celorlali pentru a-l determina s participe la lecii. Colegii nu neleg
situaia i, ncetul cu ncetul, l marginalizeaz. Ei i condamn
profesorul pentru c i acord un tratament preferenial lui
Alexandru.
n final, adolescentul refuz s mai participe la orele de limb
englez.
276
Sarcini de lucru:
1) Argumentai pro i contra atitudinea profesorului de
englez.
2) n ce scop a aplicat profesorul aceast strategie
personalizat?
3) Ar fi putut evita consecinele strategiei sale? Cum?
4) Propunei alte variante pentru abordarea acestei situaii.
Aplicaia nr. 3
coala general
Context: Clasa a V-a; lecie de consiliere i orientare
Profesorul mparte colectivul clasei n cinci grupe i
nominalizeaz coordonatorii de echip fr a lua n considerare i
opiunile elevilor. Reaciile copiilor, la alegerea unuia dintre ei, nu
ntrzie s apar: Dac este bun la matematic, nu nseamn c
este bun la toate. n loc s i valorifice timpul rezolvnd sarcina de
lucru primit, copiii ncep s se certe. Profesorul este nemulumit
c elevii nu au realizat integral sarcina.
Sarcini de lucru:
1) Interpretai efectele autoritii profesorului? Cum ar fi
trebuit s se manifeste autoritatea didactic?
2) Propunei diverse modaliti eficiente n constituirea
grupelor de lucru i n selectarea liderilor.
277
Aplicaia nr. 4
Liceu (mediu rural)
Context: Clasa a X-a, curriculum opional Media o
educaie de calitate, tem: Manipularea prin mass-media
Obiective:
S defineasc termenul manipulare;
S enumere tehnici i practici de manipulare prin presa
scris;
S identifice cazuri de manipulare n media scris;
S exemplifice cazuri de manipulare n media audio-vizual
i internet;
S identifice consecinele manipulrii asupra publicului;
S propun soluii pentru diminuarea consecinelor.
Coninut: conceptul de manipulare, tehnici i practici de
manipulare
Mijloace didactice: reduse.
Sarcini de lucru:
1) Elaborai o strategie centrat pe elev pentru realizarea
obiectivelor propuse.
2) Ce modaliti de evaluare ai utiliza pentru:
a evidenia eficiena metodelor, procedeelor, mijloacelor
i formelor de organizare alese?
a obine un feed-back corect, rapid i eficient?
278
Aplicaia nr. 5
coal general
Context: Clasa a VIII-a, lecie de chimie, or n laborator
Elevii sunt n laboratorul de chimie. Andrei ia sticlua cu acid
sulfuric i o toarn ntr-un vas cu ap. Se aude o bubuitur....
Profesorul verific ce s-a ntmplat.
- De ce ai pus acid sulfuric n ap, Andrei?
- ???
- Ce i-am spus eu la lecie?
- Acidul sulfuric e incompatibil cu apa.
- Atunci, de ce l-ai pus n ap?
- Nu tiu ce nseamn incompatibil.
Sarcini de lucru:
1. Ce probleme descoperii n legtur cu procesul
educativ prezentat?
2. Cum ai proceda voi?
Aplicaia nr. 6
coal general
Context: Clasa a V-a , disciplina limba i literatura romn
Ieri, profesorul ne-a dictat un text. Azi ne-a adus lucrrile.
Ateptm cu emoie rezultatele.
- Mihai! strig profesorul.
- Da! rspunde colegul meu.
- Ai nota 4! Ai scris greit acelai cuvnt de trei ori ! Pentru
mine l vei scrie de 100 de ori! Poate vei nva s-l scrii corect.
279
Aplicaia nr. 7
coal general
Context: Clasa a VIII-a, consiliere i orientare, tema:
Conflictul interior
Metode utilizate:
1. Folosind tehnica florii de nufr, se va caracteriza vrsta de 14 ani
printr-un adjectiv adecvat:
14 ani,
vrst .
280
Ce am:
.
.
b. team, nesiguran
Posibile ntrebri
Am nevoie cu adevrat
de.....?
M-ar schimba o pereche de
pantofi noi?
Cum m-ar schimba un
prieten?
Dac a avea corpul
asemenea unui top model, ar
schimba ceva?
Depinde ncrederea n
propria-mi persoan de
achiziionarea unui obiect pe
care mi-l doresc? Sau de un
281
282
Sarcini de lucru:
1. Elaborai obiectivele acestei activiti, innd cont de
strategia prezentat.
2. Cum ai obine un feed-back relevant? Reflectai asupra
progreselor nregistrate la nivelul personalitii elevilor.
Aplicaia nr. 8
coal general
Context: Clasa a VII-a, Ora de matematic
Profesorul a mprit clasa n cinci grupe, dnd fiecreia cte
trei sarcini de rezolvat. Georgiana, elev olimpic la matematic, a
refuzat s lucreze n echip, motivnd ca oricare dintre sarcinile
date le poate rezolva singur, mai repede i mai bine. Profesorul a
acceptat varianta Georgianei.
Sarcini de lucru:
1. Comentai modul n care profesorul a rezolvat situaia de
mai sus.
2. Cum ai proceda dac ai fi profesorul clasei, avnd n
vedere c n procesul educativ se recomand i negocierea?
3. Analizai avantajele i dezavantajele lucrului n echip.
Aplicaia nr. 9
coala general
Context: Clasa a VIII-a, disciplina geografie
Profesorul i-a pregtit lecia n format Powerpoint. Din motive
obiective nu poate utiliza videoproiectorul. Cu toate acestea, decide
283
Aplicaia nr. 10
coala general
Context: Clasa a VIII-a; disciplina consiliere i orientare,
tema: Tu i eu (preluare, traducere i adaptare dup lucrarea All
different-all equal, Council of Europe, Strassbourg, 1996)
Obiective:
S identifice experiene i trsturi comune cu ale
colegilor;
S identifice experiene i trsturi diferite de ale colegilor;
284
285
Aplicaia nr. 11
coala de arte i meserii
Context: anul II; activitate nonformal, cerc de dezbateri,
tema Visuri (preluare, traducere i adaptare dup lucrarea All
different-all equal,Council of Europe, Strassbourg, 1996)
286
Obiective:
S identifice o parte din propriile ateptri pe termen mediu
i lung n planul dezvoltrii personale, al familiei, al slujbei, al
standardului de via, al hobbyurilor;
S analizeze n ce msur acestea sunt comune i/sau
diferite cu ale colegilor;
S argumenteze care sunt piedicile i oportunitile pentru
realizarea propriilor proiecte;
S manifeste atitudine de preuire a diferenelor, a
dialogului i a cooperrii;
S manifeste preocupare pentru cunoatere i
autocunoatere;
S participe cu plcere i interes la joc i dezbatere,
manifestndu-i cu deschidere i curaj opiunea proprie.
Descrierea activitii (joc i dezbatere):
Fiecare participant se gndete la visurile sale din planul
dezvoltrii personale, al familiei, al slujbei, al standardului de via,
al hobbyurilor (5 minute);
Se poate proceda prin scrierea acestora de ctre fiecare tnr
pe o foaie de hrtie sau prin realizarea unui desen (global sau pe
fiecare component), aa cum consider fiecare participant c se
exprim mai bine (5 minute);
Se trece la analiza i sinteza opiunilor individuale. Se
formeaz dou grupe, pe baza formei de exprimare aleas. Se
contabilizeaz, la tabl, tabelar sau grafic, att visurile comune
ct i cele diferite (15 minute);
Se procedeaz la susinerea argumentat a celor mai inedite
puncte de vedere sau a visurilor celor care doresc s le exprime
public (maxim 15 minute);
287
288
Aplicaia nr. 12
coala general
Context: Clasa a VIII-a; discuie nonformal diriginte-elev
n cabinetul profesorului (preluare, traducere i adaptare dup
lucrarea Enhancing self-esteem n the classroom. Second edition,
Lawrence, D. London: P.C.P, (1996)
1.
Profesorul: Poftim, Andrei,
intr. Ia loc, te rog.
Andrei: Mulumesc,
domnule profesor!
Profesorul: i aminteti de
ce te-am rugat s vii s
discutm?
2.
Profesorul: Poftim, Andrei,
intr. Ia loc.
Andrei: Mulumesc,
domnule profesor!
Profesorul: Ei, acum s
vedem. i-am spus s vii i s
discutm pentru c eti un
biat indisciplinat. M-ai
neles?
Andrei: Da, domnule
profesor.
289
Profesorul: n particular
sunt destul de ngrijorat de
comportamentul tu pentru c
din aceast cauz s-ar putea
s ntmpini dificulti la
examenul de capacitate. Ar fi
mare pcat ca un biat att de
inteligent ca tine s nu se
descurce i s rateze
examenul. Este ceva ce ai vrea
s-mi spui n legtur cu
aceasta?
Andrei: Da, domule
profesor. Nu m duc la orele de
matematic pentru c mi-am
pierdut cartea i nu-mi pot face
temele. Iar fr ele...
Profesorul: neleg. Ai
discutat cu profesorul de
matematic despre aceasta?
Andrei: Nu, domnule
profesor. Nu tie nimic i eu nu
am ndrznit s-i spun.
Profesorul: Ai vrea s-i
spun eu despre ce este vorba?
290
Profesorul: Nu te vd
trecnd nici unul dintre
examenele de la capacitate
sau obinnd vreodat vreo
slujb cu un asemenea
comportament ai ceva de
spus despre asta?
Profesorul: Aadar, ce ai
de gnd s faci cu tine?
Andrei: Nu tiu, domnule
profesor.
Profesorul: Ei, o s-i spun
eu ce s faci. O s-i dau o
ans s te schimbi pn nu
este prea trziu. Vei ocupa
prima banc n clas i vei veni
la mine la birou dup fiecare
lecie s-mi spui ce ai mai fcut.
Dac te vei comporta bine, vei
primi cte un punct pe acest
card. M-ai neles?
spnzurtoare. Zmbete,
pentru Dumnezeu.
Andrei: Da, domnule
profesor.
Profesorul: Du-te! Am
pierdut destul timp cu tine.
Sarcini de lucru:
1. Identificai aspecte ale personalitii elevului care pot fi
influenate de modalitatea de abordare folosit de profesoruldiriginte. Numii cel puin dou;
2. S considerm c printre acestea se afl i stima de sine.
Dai un titlu sugestiv pentru fiecare dintre situaiile prezentate
prin raportare la aceasta;
3. Analizai comparativ ce transmite, de fiecare dat,
comportamentul profesorului ctre interlocutorul su. ncercai s
completai descrierea cu elemente de nonverbal i paraverbal.
Reprezentai printr-un desen cele 2 situaii.
4. Care dintre cele dou abordri se centreaz pe elev? De
ce?
5. Dac ar fi s corectai vreuna dintre abordri care ar fi
aceea i ce ai propune?
292
Aplicaia nr. 13
Liceu
Context: Clasa a XI-a; lecie de consiliere i orientare,
tema: n curnd, decizia de carier! (preluare i adaptare dup
lucrarea Consiliere i orientare, Lemeni, G., Miclea, M. (coord.),
Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2004)
Obiective:
S se raporteze critic la miturile adolescenilor legate de
carier;
S deconstruiasc n mod logic miturile date n list;
S manifeste respect fa de argumentele i opiunile
colegilor;
S manifeste preocupare pentru cunoatere i autocunoatere;
S participe, cu plcere i interes, la dezbatere, manifestndu-i, cu deschidere i curaj, opiunea proprie.
Descrierea debutului activitii:
1. Se prezint elevilor, prin proiecie sau poster, lista cu cele
mai cunoscute mituri ale adolescenilor legate de carier:
Alegerea carierei este un proces ireversibil;
Odat ce am ales o carier, nu m mai pot rzgndi;
Exist o singur carier potrivit pentru mine;
Valoarea mea ca persoan depinde de cariera mea;
tiu totul despre cariera pe care vreau s-o urmez;
Succesul n carier depinde doar de performanele mele
colare;
Ca s am succes n carier, trebuie s am multe diplome;
Trebuie s aleg ntre a avea o carier i o familie;
Succesul n carier se datoreaz exclusive ansei;
293
Aplicaia nr. 14
coala general
Context: clasa a VII-a, lecie de cultur civic, Tema leciei:
"Legea - temeiul democraiei, durata leciei: 50 minute
Proiect de lecie
OBIECTIVE:
01: s defineasc conceptele de lege i democraie,
identificnd aspectele eseniale;
02: s analizeze succint corelaia lege - democraie,
relevnd importana social i interdependena acestora;
294
295
Bibliografie:
"ndrumar pentru activiti practic-aplicative la disciplinele
pedagogice" Bama A., Alecu S., Caciuc V., Ed. Fundaiei
Universitare Dunrea de Jos, Galai, 2004
"Noi repere privind activitatea educativ" din Curriculum
Naional, M.EC.,2002
ABC-ul drepturilor omului, LADO, 1995
Dicionarul drepturilor omului , SIRDO, 1997
Educaia pentru drepturile omului, o provocare, coord.
Hugh Stark,SIRDO,1997
Primele momente ale leciei sunt destinate crerii unui climat
socio-afectiv propice, care s faciliteze relaionarea i comunicarea
deschis dintre diriginte i elevi. Strategia educaional centrat pe
elevi debuteaz prin captarea ateniei acestora cu o situaie
problem ce necesit rezolvarea individual prin completarea unei
fie de lucru tip rebus (anexa 1).
296
Momentele
leciei/
dozare
Moment
organizatoric
2min.
Captarea i
orientarea
ateniei
5 min.
Obs.
Strategie educaional
Activitatea elevilor
conversaie
frontal
problematizare
individual
fi de lucru - rebus
conversaia euristic
frontal
297
298
Anunarea temei i a
obiectivelor operaionale
3 min.
Dirijarea nvrii
30 min
O1
O2
O5
O6
expunere
frontal
folie cu tema i ob.
operaionale ale
leciei
lucru pe grupe
metoda Mozaic
suport de curs i
extrase din
Constituia Romniei
lucru n grup
foi, markere
299
300
turul galeriei
frontal
dezbatere
flip-chart,
postere
conversaia euristic
frontal
dezbatere
frontal
expunere
frontal
studiul de caz
frontal
301
Concluzii,
aprecieri,
recomandri pentru
studiul individual
10 min.
O2
O3
O5
O6
eseul liber
individual
expunere
conversaie
frontal
flip-chart
conversaie
frontal
Sarcini de lucru:
1. Regndii proiectul din perspectiva strategiilor centrate pe elev.
2. Pstrnd contextul i obiectivele leciei schimbai modul de realizare prin conceperea altor strategii
educaionale centrate pe elev.
302
Anexa 1
Fi de lucru
Completai rebusul de mai jos:
Valoarea cea mai de pre pentru care lupt orice individ sau popor
este.. .
Forma de organizare i de guvernare n ara noastr este
. .
n orice societate civilizat exist norme i ce trebuie
respectate.
De asemenea n orice societate democratic oamenii au
i.... ce trebuie respectate.
Aplicaia nr.15
Liceu teoretic
Context: Clasa a XI-a
Anei ei i place foarte mult fizica i are rezultate bune. A
participat la olimpiade, la care a obinut premii. Ea a decis s dea
admitere la facultatea de fizic, dar prinii nu o las, motivnd c
nu are prea multe perspective dup absolvire. Eleva i solicit
sprijin profesorului de fizic pentru a o susine n alegerea ei.
303
Sarcini de lucru:
1. Cum ai proceda dac ai fi profesorul de fizic al Anei?
2. Cine v-a influenat n opiunea academic personal?
3. Performanele la o disciplin sunt importante n alegerea unei
profesii?
Aplicaia nr. 16
coala general
Context: Clasa a V-a, activitate nonformal, excursie la Sinaia
Elevii clasei a V-a pleac n excursie la Sinaia, la sfrit de
sptmn. Pe traseu viziteaz:
Muzeul Ceasurilor din Ploieti
Muzeul Cinegetic de la Posada.
n muzee, unii elevi nu sunt ateni la prezentrile i explicaiile
muzeografilor/curatorilor.
Doamna dirigint este nevoit s intervin foarte des pentru a
determina elevii s adopte un comportament adecvat scopului
vizitrii acestor muzee.
Sarcini de lucru:
1.Care credei c sunt cauzele neateniei i agitaiei elevilor?
2.Dac ai fi dirigintele acestei clase, cum ai motiva elevii s fie
ateni ?
3.Propunei strategii de evaluare ale acestei activiti, folosind
metode centrate pe elev.
304
Aplicaia nr. 17
Palatul Copiilor
Context: Cerc de pictur, grup de nceptori, semestrul al II
lea
De-a lungul a trei ateliere de lucru (activiti), Cornel, un bieel
n clasa a III-a, rmne mereu cu desenul neterminat. Explicaia
profesorului este c nu poate ine pasul cu ceilali copii pentru c se
concentreaz prea mult asupra detaliilor i se blocheaz. Sugestia
sa a fost ca bieelul s fie transferat la un alt cerc.
Sarcini de lucru:
1. Avnd n vedere c la cercurile organizate n palatele i
cluburile copiilor, elevii vin din plcere, din pasiune: Argumentai
pro i contra decizia profesorului.
2. Care ar fi fost prima etap n soluionarea problemei lui
Cornel?
3. Ce strategie centrat pe elev ai utiliza n scopul tratrii
difereniate?
4. Cum valorificai specificul activitilor non-formale, n scopul
cunoaterii i valorizrii personalitii copilului?
Aplicaia nr. 18
Clubul Copiilor
Context: Cerc: Teatru de ppui, grup de nceptori, finalul
anului colar
Marcel i Andrei (elevi n clasa a II-a) vor s interpreteze numai
rolul unor personaje negative. Dialogurile lor sunt cu mult mai
relevante i mai expresive dect cele ale colegilor care se identific
305
Aplicaia nr.19
coala generala
Context:Tabr, organizatori: ISJ, perioada: 15.08-22.08, locul:
Bioara, jud. Cluj
Scop: petrecerea timpului liber al copiilor prin activiti distractive cu
caracter instructiv-educativ
Obiective:
Participarea activ a elevilor la activitile proiectate;
Stimularea creativitii copiilor prin activitile propuse;
Participarea copiilor la activitile de grup/echip.
Participani: copii cu vrsta 10-14 ani
Resurse umane: instructori/animatori pentru atelierele de lucru
306
Sarcini de lucru:
1. Creai un program de tabr astfel nct s asigurai participarea i motivarea tuturor la activitile proiectate
2. Comparai proiectul realizat cu exemplul de mai jos
Desfurarea activitii:
Pe durata excursiei beneficiem de urmtorul program:
activiti sportiv-recreative: drumeii, excursii, jocuri sportive
ateliere de lucru: pictur, dans, muzic
Pentru buna desfurare a activitii, la nivelul taberei funcioneaz consiliile de grup, n cadrul crora fiecare copil are o
responsabilitate. Fiecare grup va desemna un responsabil/delegat
care va face parte din consiliul taberei.
La prima ntlnire a consiliului taberei se va stabili Regulamentul taberei, pe baza propunerilor fcute de reprezentanii
consiliilor de grup.
n tabr va fi amplasat Panoul taberei care cuprinde:
Programul zilnic
variant
ORA
7.30
7.45-8.00
8.00-9.00
9.00-11.00
11.00-13.00
ACTIVITATEA
Deteptare
Exerciii sportive: alergare, dans
aerobic
Mic dejun
Ateliere
Program la alegere pe
grup/echip
307
13.00-14.30
14.30-16.00
16.00-17.30
17.30-19.00
Dejun
Odihn
Ateliere
Program la alegere pe
grup/echip
Cina
Program interactiv de sear
Consiliu de tabr
Reuniune instructori bilanul
zilei, organizare
19.00-20.00
20.00-21.30
21.30-22.00
22.00-22.30
Dreptul tu:
Aprecieri
Critici
Propuneri
308
Evaluare:
La sfritul sejurului, li se va cere elevilor s completeze o
pnz de pianjen
0 puncte
distracie
mas
10
puncte
cazare
Sarcini de lucru:
Construii i alte strategii de evaluare pentru activitatea nonformal exemplificat.
309
Aplicaia nr.20
Liceu i coala generala
Context: Excursii colare
Excursiile colare sunt activiti cu pronunat caracter educativ.
Profesorul/dirigintele, n calitate de organizator ine cont de
preocuprile, interesele i opiunile elevilor.
Fcnd parte din educaia non-formal, acest tip de activiti
ofer profesorului/dirigintelui posibilitatea s-i cunoasc mai bine
elevii, avnd oportunitatea de a interaciona cu ei i din alt
perspectiv dect cea de profesor/diriginte elevi.
Excursiile colare pot fi propuse de ctre un profesor/diriginte
i n acest caz, vor fi anunai elevii de organizarea acestei excursii.
Se vor nscrie elevii care sunt interesai de traseul excursiei, de
obiectivele care vor fi vizitate i de programul/activitile propuse.
Dac, de exemplu, un profesor de istorie propune o excursie,
poate face un astfel de anun:
n luna aprilie va avea loc o excursie de 2 zile pe traseul:
BUCURETI TRGOVITE - CMPULUNG MUSCEL
CURTEA DE ARGE.
Preul excursiei este de 120 lei ( transport, cazare, 2 mese).
Se vor vizita cetile de scaun i capitalele Trii
Romneti.
Cazarea se va face la Motelul X din Cmpulung, unde se
vor servi cina i micul dejun.
Cei interesai se vor adresa dlui prof. . Pn n data de
15 martie.
310
311