Capitolul I

PROCESUL DE NVMNT

1.1. Didactica Teorie a procesului de nvmnt

1.1.1. Originile istorice ale didacticii
De-a lungul evoluiei pedagogiei, n interiorul ei se constituie
o ramur distinct didactica. Termenul provine din cuvntul grecesc
didasko care nseamn nv. Sensul etimologic s-a mbogit pe
parcurs, bazndu-se pe generalizarea unui bogat material faptic
privitor la desfurarea i rezultatele aciunii educaionale.
Introducerea i ncetenirea lui n sistemul conceptelor pedagogice o
datorm n primul rnd marelui pedagog ceh J.A. Comenius, autorul
lucrrii intitulat Didactica Magna (1657). n concepia acestuia
didactica urma s fie arta universal de a nva pe toi toate. Sfera
i coninutul didacticii erau deosebit de extinse, incluznd tot ceea ce
se referea la educaie i nvmnt, la formarea omului n general.
Din aceast cauz nu se putea opera o distincie logic ntre pedagogie
i didactic, cele dou discipline substituindu-se reciproc, situaie
susinut i de faptul c decelarea ntre educaie, ca aciune practic i
teoria asupra ei era destul de ambigu.
Necesitatea stabilirii unei legturi corecte ntre diferite
domenii ale cunoaterii a impus o circumscriere mai precis a
obiectului didacticii prin restrngerea sferei i implicit a coninutului
su. Cel care a nfptuit un asemenea deziderat a fost pedagogul
german J.F. Herbart (1776-1841). Lucrrile sale au constituit punct de
plecare n delimitarea didacticii de pedagogie i considerarea ei ca o
parte a acesteia, idee recunoscut i acceptat n zilele noastre. Cum se
explic acest lucru? Pornind de la teza c educaia nu este posibil fr
instrucie, Herbart s-a ocupat n mod deosebit cu procesul de
asimilare a cunotinelor, insistnd deopotriv att asupra aspectelor
sale didactice (de predare), ct i asupra celor psihologice (de
nvare). Asimilarea cunotinelor (nvarea) parcurge anumite
trepte, cauz pentru care predarea urmeaz s fie subordonat
3

acestora. Concepia psihologic i reconsiderrile didactice pe care le

face pe baza ei au fost mbriate o lung perioad de timp de ctre
practicienii colii din multe ri, pentru ca n cele din urm s fie
abandonate i nlocuite. Contribuia lui Herbart la circumscrierea
obiectului didacticii i a relaiei ei cu pedagogia s-ar putea rezuma la
urmtoarele idei:
- una din preocuprile fundamentale ale didacticii este
activitatea de predare a cunotinelor n conformitate cu
anumite legiti psihologice de asimilare a lor. n acest fel
obiectul didacticii este procesul de nvmnt;
- cele dou componente ale procesului de nvmnt,
predarea i asimilarea, se afl ntr-o strns
interdependen,
realizarea
obiectivelor
predrii
depinznd de substratul psihologic al nvrii.
Aceste idei au fost preluate i mbogite pe parcurs, ca
urmare a cuceririlor pedagogiei i psihologiei contemporane. Herbert
este cel care a pus bazele didacticii, considernd-o ca fiind o teorie cu
un domeniu bine delimitat.
1.1.2. Obiectul i problematica didacticii
Obiectul didacticii este procesul de nvmnt. Spunnd acest
lucru, nfptuim doar o delimitare ontologic, desprinznd din
ansamblu realitii educaionale un anumit domeniu pe care l
supunem investigaiei tiinifice. Rezultatele obinute ne ofer
posibilitatea s ntregim aceast delimitare ontologic i cu una
epistemologic, condiie a constituirii unei teorii. Dup cum se tie,
orice teorie tiinific este un sistem organizat de cunotine care
descrie i explic desfurarea fenomenelor dintr-un anumit domeniu
al realitii. Prin analogie, didactica poate fi considerat ca teorie
tiinific a procesului de nvmnt, ea reflectnd, pe de o parte,
relaiile dintre laturile acestuia, iar pe de alt parte, interdependena
dintre acest proces i contextul social n care se desfoar.
Ca o parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt
intr n aria de preocupare i a altor tiine, aa cum se ntmpl cu
educaia nsi. Se impune, deci, delimitarea unghiului de vedere din
care el este studiat de ctre didactic. Aici i afl originea deosebirile
n ceea ce privete obiectul didacticii pe care le ntlnim n literatura
4

de specialitate. Dup unii autori didactica s-ar ocupa numai cu

educaia intelectual sau de instrucie, dup alii ea ar trebui s aib n
vedere numai aspectul predrii sau numai cel al nvrii etc. n toate
cazurile avem de-a face cu o interpretare unilateral a procesului de
nvmnt i implicit cu o restrngere a problematicii sale.
Pentru o nelegere corespunztoare vom considera c
didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre
predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului
aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei
(elevii) n vederea asigurrii unei armonii dintre ele. n consecin,
didactica se preocup de mecanismele interne ale procesului de
nvmnt care asigur acestuia un echilibru i o finalitate pedagogic
n concordan cu cerinele sociale i cu cele mai noi cuceriri ale
psihologiei. Prin aceast prism oricare component a procesului de
nvmnt poate deveni obiect de studiu al didacticii numai cu
condiia plasrii sale pe fondul relaiei dintre cei doi poli, deoarece
numai n acest fel este posibil surprinderea raporturilor dintre
activitatea profesorului i a elevilor, n vederea asigurrii unui
echilibru ntre ele. De exemplu, ritmul accelerat de dezvoltare a
tiinei impune creterea cantitii de cunotine ce urmeaz a fi
transmis n procesul de nvmnt. dac aceast cretere nu este
corelat cu organizarea ntr-un alt mod a procesului de nvare, atunci
se produce o perturbare.
n fine, principalele probleme de care se preocup didactica ar
putea fi sistematizate astfel:
Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba despre
volumul i calitatea cunotinelor. Din acest punct de vedere didactica
se ocup cu criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i
ordonarea cunotinelor, astfel nct s fie n concordan cu cerinele
societii i s asigure integrarea individului n viaa social. Didactica
se concentreaz asupra elaborrii metodologiei necesare ntocmirii
planurilor de nvmnt a programelor i manualelor colare. Acesta,
acum, se numete curriculum.
Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Se refer
la ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i
formelor de organizare folosite n vederea transmiterii i asimilrii
cunotinelor. n legtur cu acest aspect didactic se concentreaz
5

asupra ntrebrii: cum poate fi transmis o cantitate de informaii

pentru a putea fi nvat mai uor i mai eficient, cum ar putea fi
structurat un corp de cunotine pentru a putea fi neles de ctre cel
care nva? J.S. Bruner vorbete despre o structur optim care nu
este altceva dect o nlnuire de propoziii din care poate fi dedus un
corp mai mare de cunotine. (1970, pag. 55).
Didactica urmeaz s descopere criteriile potrivit crora pot fi
constituite astfel de structuri optime i modaliti de adaptare la
puterea de nelegere a celui care nva. Axa din jurul creia se
concentreaz toate preocuprile din acest domeniu este cea a asigurrii
unei activiti reale, a unei participri susinute a subiectului
procesului de asimilare. Multitudinea i diversitatea factorilor de care
depinde activizarea ridic numeroase dificulti n calea stabilirii
tehnologiei celei mai avansate. De aceea, numai pe baza cunoaterii
prealabile a relaiilor dintre aceti factori didactica poate prescrie o
anumit tehnologie.
Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i
nvare. Este o preocupare a didacticii determinat de rezultatele
cercetrilor psihologiei sociale i sociologiei. Ea vizeaz msura n
care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere coparticipative, ntre
profesor i elev, ntre elevii nii. Valorificarea factorilor sociali n
procesul de nvmnt constituie una din problemele fundamentale
ale didacticii. Rezultatul s-a materializat n lrgirea ansamblului
tehnicilor pedagogice. mbogit prin punctul de vedere social
didactica oblig profesorii s utilizeze fore sociale susceptibile de a
completa i ntri efectele comunicrii pedagogice (G. Leroy, 1974,
pag.126). Cunoaterea i declanarea acestui sistem de interrelaii
asigur dezvoltarea personalitii umane n ansamblul su.
Perfecionarea, pe aceast baz, a tehnologiei didactice are n vedere,
pe de o parte, asigurarea unui context psiho-social stimulativ pentru
comunicarea pedagogic n ansamblul su, iar pe de alt parte,
restructurarea acestor interrelaii n concordan cu cerinele educative
pe care le incumb grupul social.
Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Ca n
oricare alt activitate social se impune i aici cunoaterea rezultatelor
obinute. Economia nvmntului are n vedere eficiena social a
acestei activiti prin prisma contribuiei sale la nfptuirea
6

reproduciei lrgite a forei de munc i implicit a progresului social.

Didactica se concentreaz asupra eficienei pedagogice a procesului de
nvmnt, urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective,
tehnologica aplicat i consecinele asupra dezvoltrii personalitii,
preconiznd, totodat, msuri de ordin pedagogic pentru sporirea
randamentului acestui proces. Este vorba de msurarea i aprecierea
progresului n activitatea de nvare. Sunt concludente din acest punct
de vedere preocuprile didacticii pentru aplicarea unor procedee ct
mai adecvate de evaluare a randamentului colar, de perfecionare a
tehnicilor folosite. Evaluarea nu se reduce doar la simpla folosire a
acestor instrumente. Ea nglobeaz concepia dup care se orienteaz
profesorii n activitatea lor, concepie care solicit rspuns la dou
ntrebri: ce evalum i cum evalum.
Conducerea aciunii didactice. Relaia profesor-elevi.
Include toate acele aspecte privitoare la personalitatea profesorului, la
locul i rolul su n procesul de nvmnt. Ele se concentreaz, de
fapt n jurul autoritii profesorului care imprim un anume sens
comunicrii pedagogice.
Referitor la relaia profesor-elevi, didactica se orienteaz spre
cunoaterea ct mai detaliat a funciilor cu care sunt investii cei doi
poli, astfel nct s se realizeze o cooperare ntre ei i un schimb
reciproc i intensiv de mesaje.
Principalele domenii ale didacticii, menionate mai sus,
constituie, n acelai timp, i direcii ale cercetrii tiinifice. Din
aceast cauz problematica didacticii se afla ntr-o continu
restructurare, delimitarea pe care am fcut-o la nceputul acestui
capitol considernd procesul de nvmnt ca obiect al didacticii
avnd un rol contextual i marcnd doar aria de cuprindere a acestei
discipline. O circumscriere prealabil i definitiv a acestei ramuri
este practic imposibil, ea putndu-se face doar sub form ipotetic,
rezultatele confirmate pe parcurs urmnd s fie nglobate i asimilate
n osatura conceptual a obiectului su.
Pe baza celor de mai sus vom preciza c didactica urmrete
s surprind relaiile de dependen i funcionalitate dintre diverse
aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt prin prisma
finalitii sale pedagogice.

1.1.3. Caracterul explicativ, reflexiv i normativ al didacticii

Caracterul explicativ al didacticii const n preocuparea de a
demonstra natura interdependenei dintre aceste aspecte, componente
i laturi ale procesului de nvmnt. Explicarea este posibil numai
pe baza cunoaterii tuturor fenomenelor implicate n aceste procese,
psihologice, sociologice, axiologice etc. Apelul la tiinele
corespunztoare devine iminent. Folosind datele psihologiei sau
sociologiei nu nseamn transformarea didacticii ntr-o simpl tehnic
aplicativ a acestor tiine. Pornind de la aceste date, didactica nsi
caut explicaii proprii, prin raportarea tuturor celor constatate la
finalitatea pedagogic a procesului de nvmnt i n mod firesc la
idealul educativ cruia i este subordonat. Orice explicaie reclam
surprinderea fenomenului n multitudinea interconexiunilor sale. Dac
fenomenul didactic presupune componente psihologice, sociologice i
de alt natur el nu se reduce la ele. A-l deduce dintr-o tez
psihologic sau sociologic nseamn a-l simplifica i denatura n
acelai timp, dup cum ignorarea faetelor sale psihologice i
sociologice va avea repercusiuni negative asupra nelegerii aciunii i
finalitii sale. Cunoaterea multilateral a fenomenelor didactice
impune nu numai investigarea lor din multiple unghiuri de vedere, ci
i integrarea rezultatelor obinute ntr-o viziune pedagogic. O
explicaie tiinific n domeniul didacticii poate fi numai cea care se
bazeaz pe o concepie interdisciplinar. Astfel riscul alunecrii pe o
pant sau pe alta este inevitabil. Didactica psihologic i cea
sociologic sunt cele dou extreme. Adoptnd o anumit teorie asupra
nvrii, didactica psihologic sugereaz msurile necesare n vederea
crerii unor situaii adecvate desfurrii procesului de nvmnt.
Prin analogie, tot aa se ntmpl i cu didactica sociologic. Pornind
de la unele rezultate ale sociologiei educaiei se preconizeaz
modaliti concrete de organizare a activitii de predare-nvare.
Didactica este o teorie reflexiv prin aceea c emite judeci
de valoare asupra principalelor componente ale procesului de
nvmnt prin raportarea rezultatelor acestuia la imperativele i
cerinele actuale ale educaiei n ansamblul su. Cunoscnd obiectivele
pe care societatea le ridic n faa educaiei, didactica nu se limiteaz
doar la simpla descriere a modului n care se desfoar procesul de
nvmnt, ea strduindu-se s supun unei aprecieri ntregul arsenal
de metode, tehnici i mijloace folosite pentru a se ajunge la aceste
8

rezultate. Prin funcia sa reflexiv teoria didactic ncearc s emit

judeci de valoare asupra modului n care au fost folosite cuceririle
psihologiei i sociologiei pentru organizarea i desfurarea procesului
de nvmnt prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Se tie c
cercetrile privitoare la condiionarea instrumental au sugerat
tehnica nvmntului programat; tot astfel cercetrile de psihologie
asupra grupurilor au inspirat tehnicile privitoare la lucrul n grup etc.
Se ridic ntrebarea: oare rezultatele obinute cu ajutorul acestor
tehnici sunt n concordan cu obiectivele educaionale, rspund ele
cerinelor care stau astzi n faa educaiei? Rspunsul nu este att de
simplu i el poate fi dat numai analizndu-se procesul de nvmnt
n ansamblul su, surprinznd interdependena dintre componentele
sale, integrate ntr-o situaie educaional concret.
Didactica este o teorie normativ prin aceea c elaboreaz
anumite norme i recomandri privitoare la desfurarea procesului de
nvmnt, la condiiile care urmeaz s fie respectate pentru
obinerea unor rezultate n concordan cu obiectivele educaionale.
Prin acest caracter normativ didactica devanseaz practica colar
oferind soluii diferitelor probleme pe care le pune desfurarea ca
atare a procesului de nvmnt. Evantaiul acestor soluii este
nelimitat, acoperind toate aspectele i componentele acestui proces
(predarea, asimilarea, organizarea, coninutul, tehnologia etc.).
Soluiile preconizate sunt eficiente n msura n care sunt rezultatul
unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd deci, un caracter prescriptiv
i urmrind perfecionarea continu a procesului de nvmnt.
Spunnd acest lucru prevenim pretenia nejustificat i deformat de a
oferi reete infailibile i general valabile care, chipurile, ar putea fi
aplicate n orice condiii. Dup cum o s vedem, procesul de
nvmnt se deruleaz n mod probabilist, ca rezultat al unei
succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmrind s
determine care este posibilitatea cea mai eficient de mbinare a
acestor factori ntr-o situaie dat i apoi s prescrie modaliti
concrete de intervenie i aciune.
Toate cele trei note specifice ale didacticii explicativ,
normativ i reflexiv se afl ntr-o strns interdependen. Cu ct
teoria didactic va reui s explice mai profund procesul de
nvmnt i s contureze judeci de valoare asupra tehnologiei i
finalitii sale cu att i resursele sale prescriptive vor fi mai realiste.
9

1.1.4. Legtura didacticii cu metodicile de specialitate

Dup cum am vzut, didactica studiaz procesul de
nvmnt n ceea ce are el mai esenial i general, independent de
obiectul de nvmnt, treapta sau tipul de coal n care se
desfoar. Avnd n vedere aceti parametri putem delimita n cadrul
didacticii mai multe niveluri i s vorbim de o didactic colar i de o
didactic a nvmntului superior. Pornind de la tezele i legitile
elaborate la aceste niveluri se constituie metodicile de predare care se
preocup cu problemele specifice ale desfurrii procesului de
nvmnt la un obiect de studiu. Nu ntmpltor metodicile sunt
considerate teorii speciale ale procesului de nvmnt. Din aceast
afirmaie se ntrevede legtura strns dintre didactic i metodici.
Studiind procesul de nvmnt n ceea ce are el esenial i general,
didactica orienteaz metodicile n descoperirea i rezolvarea unor
probleme specifice, legate nemijlocit de predarea i asimilarea
cunotinelor la un obiect de nvmnt. Didactica constituie baza
teoretica a metodicii. Aceasta nu nseamn c metodica ar prelua doar
tezele i concluziile didacticii pentru a le concretiza la un obiect
oarecare. Ca teorie special, metodica se ocupa cu relaia dintre
predare i nvare ntr-un cmp de fenomene circumscrise de logica
intern a obiectului de nvmnt, explicitnd procesul pedagogic ce
se constituie aici i descriind modaliti de funcionare a lui. Dac
didactica ofer baza teoretic a metodicilor, la rndul lor, acestea ofer
material concret pentru generalizrile ce se elaboreaz n cadrul
didacticii. Metodicile nu sunt numai nite pri constitutive ale
didacticii, dup cum nici didactica nu este o sum de metodici. Att
didactica ca i metodicile cuprind un volum de cunotine ce urmeaz
a fi valorificat din punct de vedere pedagogic. Didactica, pe de o parte,
metodicile pe de alt parte, vizeaz tocmai aceast valorificare ce
const n dezvluirea i explicarea modului n care se constituie i se
desfoar procesul de nvmnt considerat n principiu, ca fiind
cadrul organizatoric al valorificrii. Prin intermediul didacticii i
metodicii fiecare obiect de nvmnt este regndit i transpus ntr-o
structur pedagogic, astfel nct s poat deveni material de nvat
(N. Padellaro, 1972). Este vorba de traducerea cunotinelor n modul
de a gndi a celui care nva, realizndu-se astfel o concordan ntre
ceea ce se pred i ceea ce se asimileaz, ntre obiectivele urmrite
prin predare i efectele nvrii.
10

1.2. Sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt

Pentru prevenirea unor confuzii vom ncerca s delimitm
cele dou noiuni. Prima dintre ele, sistemul de nvmnt, se refer
la organizarea instituional a nvmntului. Din acest punct de
vedere, nvmntul este considerat ca un subsistem instituional n
sistemul global al societii, avnd multiple interrelaii cu acesta. Ca
organism instituional, ns nu poate fi considerat ca avnd doar o
structur intern, rezultat al interaciunilor dintre componentele sale,
el este supus, n acelai timp, unor presiuni sociale exterioare.
Sistemul de nvmnt ne apare astfel ca unitate a unor instituii ce
funcioneaz independent i n interaciune urmrind realizarea unor
obiective educative.
Cealalt noiune, procesul de nvmnt, se refer la
realizarea propriu-zis a educaiei la aspectele psihopedagogice pe
care le incumb predarea i asimilarea cunotinelor. Procesul de
nvmnt se desfoar n cadrul diverselor uniti ale sistemului de
nvmnt avnd particulariti specifice de la o unitate instituional
la alta, punndu-i astfel amprenta asupra funcionalitii procesului
de nvmnt. Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai
sus pot fi reprezentate n figura nr.1 astfel:

Fig.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i

procesul de nvmnt

11

Rezult din aceast schem c interdependena dintre procesul

de nvmnt i sistemul de nvmnt se concretizeaz n fluxul de
ieire comun pentru ambele i exprimat n nivelul de instrucie i
educaie al celor supui acestui proces.
1.3. Definiia i coninutul pedagogic al procesului de
nvmnt
Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate
n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntrun cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii
acestora n concordan cu cerinele idealului educaional.
Aceast definire are un caracter general i abstract.
Concretiznd principalele ei elemente, putem vorbi de procesul de
nvmnt din grdini, din coal, din universitate etc. Indiferent,
ns, de aceste ipostaze, procesul de nvmnt este considerat cea
mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinat
de prezena educatorului ca persoan investit de societate i pregtit
n mod special pentru conducerea acestui proces.
Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult
tocmai din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei nlnuiri
de fapte, fenomene i transformri, toate avnd un substrat i o
fundamentare psihopedagogic, urmrind, n cele din urm,
imprimarea unei direcii ascendente n dezvoltarea personalitii
umane. ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de
nvmnt, i produsul su, formarea personalitii, se stabilete o
relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor norme i
legiti psihopedagogice. Cel care se preocup de cunoaterea acestor
norme i legiti, asigurnd n acelai timp materializarea lor, este
educatorul (educatoarea, nvtorul sau profesorul). Prin aceasta se
exprim rolul su conductor n procesul de nvmnt. Cunoscnd i
nelegnd imperativele idealului educaional i obiectivele aciunii
educative, precum i legitile procesului de nvmnt, el realizeaz
conducerea adecvat a acestui proces. Ce nseamn a conduce i cum
se realizeaz conducerea vom vedea la momentul potrivit.
Cunoaterea despre care vorbeam mai sus se exprim, pe de o parte,
prin concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspectiv n
aciunea pedagogic, iar pe de alt parte, prin organizarea unei aciuni
n conformitate cu logica sa pedagogic. Se realizeaz n acest fel
12

optimizarea procesului de nvmnt, condiie sine qua non existenei

sale.
Marin C. Clin consider, pe drept, c elementele constitutive
ale procesului instructiv educativ pot fi redate grafic n piramida
nivelurilor de organizare a acestei activiti (figura nr.2).

Fig.2. Piramida nivelurilor de organizare a procesului

instructiv-educativ
1.4. Notele definitorii ale procesului de nvmnt
1.4.1. Caracterul bilateral
Ne indic faptul c procesul de nvmnt este expresia
interaciunii i conlucrrii dintre cei doi poli agentul (educatoare,
nvtor, profesor) i receptorul (copii, elevi) fiecare avnd atribuii
i roluri specifice. Privit n sens pedagogic, predarea se refer la
activitatea agentului de transmitere a cunotinelor, de organizare,
coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n
vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane.
nvarea, la rndul su, nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le
ntreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor
urmrite prin predare. Subliniem c n acest context nu este vorba de
sensul psihologic al nvrii, ci de cel acional, ca activitate specific
13

receptorului, unul din cei doi poli ai aciunii, corelat cu activitatea de

predare, specific celuilalt pol.
Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de
nvmnt prin prisma acional, a interaciunii i conlucrrii dintre
profesor i elev. Subliniind acest lucru prevenim unele exagerri care
s-au produs n urma interpetrii greite a poziiei i rolului celor doi
poli, una acreditnd ideea c profesorul este acela care domin
aciunea n ansamblul su, reducnd pn la anihilare aportul celuilalt
pol, alta, din contr, plasndu-se la extrema cealalt i susinnd c
procesul de nvmnt s-ar rezuma la activitatea elevilor, preconiznd
o libertate deplin a acestora.
Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de
asemenea, asigurarea rolului de conductor al profesorului i
participarea activ din partea elevului. Dup cum am vzut rolul
conductor al profesorului este o expresie direct a status-ului su ca
persoan investit de societate i pregtit n vederea exercitrii
procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne
ale desfurrii acestuia, legiti pe care le aplic difereniat, n funcie
de contextul psihosocial i pedagogic n care se produce.
S vedem acum n ce const i prin ce se concretizeaz
participarea activ a elevului n procesul de nvmnt. n esen este
vorba de antrenarea personalitii n ansamblul su, de posibilitatea
exprimrii libere a unor preri, opinii, incertitudini i ndoieli, de
necesitatea unui efort real pentru asimilarea cunotinelor, de o
libertate de aciune corelat cu responsabilitatea pentru rezultatele
muncii sale n faa profesorului, a colii i a societii. Vom reveni
asupra acestei probleme ntr-un subcapitol special.
1.4.2. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i
formrii
Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a
procesului de nvmnt aceea privitoare la interaciunea dintre
informaia i influenele ce eman de la profesor i consecinele lor pe
planul dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea
presupune transmiterea unui sistem de informaii despre natur,
societate, gndire, cunotine estetice, morale, igienice etc. Formarea
presupune dezvoltarea biopsihologic a personalitii celui educat.
Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns
14

interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a

educaiei. Cteva explicaii sunt indispensabile.
n primul rnd aceast unitate se ntemeiaz pe interaciunea
dintre subiect i obiect, prezent n cadrul tuturor proceselor i
nsuirilor psihice. Cu toate c anumii parametri psihici sunt strns
legai de proprietile funcionale ale sistemului nervos, n cele din
urm latura psihologic este determinat de interaciunea dintre
subiect i obiect, de modul n care este organizat i apoi interiorizat
prin aciune o structur obiectual extern, o informaie sau o
influen ce se exercit n acest sens. Diferite caliti ale gndirii, de
exemplu, cum ar fi operativitatea, fluiditatea, flexibilitatea etc., dei
sunt inseparabile de unele nsuiri ale proceselor nervoase, coninutul
lor psihologic este determinat de modul n care se realizeaz i se
desfoar procesul de cunoatere, de modul cum sunt prelucrate
informaiile ce sunt primite din exterior. Extinznd problema asupra
personalitii n ansamblul su putem afirma c aspectul psihologic al
diverselor procese i nsuiri psihice nu constituie un fapt apriori
coninut n subiect, un tipar, o formul gata elaborat care ar urma
doar s se aplice. Ea constituie un fapt de continu orientare spre nou
care se produce i reproduce acional la nivelul interaciunii dintre
subiect i sarcin. Aplicnd cele de mai sus la problema interaciunii
dintre informare i formare se poate spune c formarea este
ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n
continuare a acesteia, c nu exist un aspect al componentei formative
care s-ar putea dispensa total de prezena elementelor informrii. Cu
ajutorul acestora profesorul creeaz situaii favorabile dezvoltrii
psihice a elevilor, dezvoltare care nu se produce n mod spontan, de la
sine.
Logica intern a unei discipline nu poate fi transpus n mod
automat n logica gndirii copilului. Ca element al dezvoltrii, aceasta
din urm este rezultant a asimilrii cunotinelor, cu particulariti
distincte de la un copil la altul, pe diferitele trepte ale devenirii sale.
n al doilea rnd, informaiile transmise n cadrul diverselor
obiecte de nvmnt constituie att un domeniu al cunoaterii, ct i
un mod specific de cunoatere. Evoluia fiecrei tiine demonstreaz
acest lucru n sensul c pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii
domeniului ce-i este propriu s-au perfecionat i modaliti de
investigaie, ca un efect intrinsec al acestei cunoateri.
15

Important este ca obiectul de nvmnt s nglobeze ambele

aspecte ale tiinei respective, informaia corespunztoare i
metodologia cercetrii, oferind astfel posibilitatea ca n procesul de
nvmnt elevii s poat fi familiarizai i cu modul de gndire
inerent al tiinei respective. Desprindem de aici o constatare
complementar celei de mai sus i anume aceea c oricrei informri
ce se realizeaz n procesul de nvmnt i este consubstanial i o
doz mai mare sau mai mic de formare. Amplitudinea acestei doze
depinde de calitatea informaiei i de modul n care este structurat i
transmis.
Conchidem astfel c nu exist o informare sau formare pur,
cele dou laturi realizndu-se concomitent, ponderea i relaia dintre
ele depinznd de organizarea intern a procesului de nvmnt, de
modul n care se asigur funcionarea interaciunii dintre informaie i
subiect, de intensitatea participrii acestuia n procesul asimilrii
informaiei respective. Mai mult, dup cum informaia implic i este
o condiie a formrii, tot aa i formarea sugereaz informare i este o
condiie a ei. S concretizm ultima parte a afirmaiei, deoarece prima
a fost demonstrat. Un act de conduit moral, cum ar fi respectul fa
de cei vrstnici, de exemplu, ca expresie a formativului n cadrul
educaiei morale sugereaz i anumite cunotine mai generale n
legtur cu respectul fa de om. Declanarea sensibilitii estetice n
faa operei de art, expresie a formatismului n cadrul acestei laturi,
faciliteaz mbogirea cunotinelor n legtur cu frumosul din art
etc.
Spuneam c n cadrul fiecrei laturi a educaiei informarea i
formarea se manifest n mod specific. S concretizm acest fapt. n
cadrul educaiei intelectuale este vorba despre dezvoltarea
capacitilor de cunoatere i creaie, a celei morale despre atitudinea
i conduita moral, a celei profesionale despre formarea unor
capaciti, priceperi i deprinderi practice, n domeniul educaiei
estetice este vorba de atitudinea i sensibilitatea estetic, precum i de
aptitudini artistice, iar n cadrul educaiei fizice de dezvoltarea
calitilor i abilitilor motrice, a unor componente ale personalitii
umane.
ntruct toate aceste direcii mbrac o multitudine de faete
care nu se realizeaz izolat i independent una de alta i n afara unui
suport informaional, nseamn c sensul relaiei dintre informativ i
16

formativ se concentreaz n jurul axei dezvoltrii armonioase a

personalitii. n ultima analiz, susine J.S. Bruner, instruirea este un
efort de ajutare i modelare a dezvoltrii. (1970, pag.11).
n lumina celor de mai sus se pune ntrebarea: cum trebuie
neleas teza prioritii formrii asupra informrii n procesul de
nvmnt din coala contemporan? Cunoscnd determinarea acestei
teze rspunsul va fi mai concludent. Creterea exponenial a cantitii
de informaie stocat pe plan social, nsoit de acceptarea
perisabilitii sale i de o tot mai rapid uzur moral, complic tot
mai mult operaia de selectare a acelei pri din aceast cantitate care
va deveni informaie didactic. ntr-o asemenea situaie important este
ca omul s fie astfel educat nct s se poat adapta continuu fluxului
de informaie la care va fi supus toat via. Mijlocul prin care
procesul de nvmnt poate rspunde acestui deziderat este tocmai
accentuarea caracterului su formativ. Dup cum am vzut, orice
informaie implic i valene formative, nu, ns, n acelai grad.
Formarea ncepe, deci, cu selectarea acelei informaii care conine n
mod virtual cele mai mari resurse din punct de vedere formativ,
urmnd ca procesul de nvmnt s valorifice aceste resurse prin
posibilitile sale interne, cum ar fi cele legate de organizare,
tehnologie i mijloace folosite, conducerea lui de ctre profesor,
activizarea elevilor etc. Prioritatea formrii asupra informrii nu
nseamn subaprecierea laturii informative, ci, din contr,
restructurarea ei n concordan cu cerinele i direciile formrii.
Cercetrile ntreprinse n ultimii ani au demonstrat faptul c
priceperile intelectuale i procesele mintale, ca expresii formative ale
procesului de nvmnt, dispun de o arie mai larg de aplicare dect
informaiile asimilate i stocate n memorie. Totodat ele sunt mult
mai rezistente la uzur, odat formate devin instrumente permanente,
care nu se uit, pentru rezolvarea ulterioar a unor sarcini identice sau
inedite. Or, din acest punct de vedere, cunotinele dispun de
posibilii mai restrnse de transfer n comparaie cu procesele mintale
implicate n asmiliarea lor. Capacitatea de a elabora ipoteze, de a
observa independent, de a rezolva probleme, de a explora i integra
realitatea nconjurtoare devenite priceperi intelectuale, vor putea fi
apoi transferate i folosite n situaii cu totul diferite dect cele care au
facilitat formarea lor. Cmpul de aplicabilitate al acestora este mult
17

mai extins dect al cunotinelor care ntotdeauna se refer la un

domeniu bine delimitat.
Unitatea informare-formare constituie o cerin legic a
procesului de nvmnt, ce se realizeaz i reproduce nentrerupt cu
particulariti specifice de la o etap la alta, de la un obiect la altul.
1.4.3. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare
Este o caracteristic ce scoate n eviden modul de
funcionare a procesului de nvmnt, acesta fiind considerat ca un
tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i
formare a personalitii umane. Posibilitatea unei astfel de interpretri
este consecina fireasc a aplicrii metodologiei cibernetice ntr-un
domeniu particular al realitii. N. Wiener definete cibernetica ca
fiind tiina comunicrii, comenzii i controlului n maini,
organisme vii i societate (1966), definiie ce a devenit punct de
referin pentru interpretrile ulterioare. Dintre ele cea a lui A. I. Berg
pare mai adecvat pentru analiza procesului de nvmnt. El o
consider ca fiind tiina conducerii optime orientate a sistemelor
dinamice complexe (1963).
De la nceput se impune teza potrivit creia procesul de
nvmnt este un sistem dinamic complex. Urmeaz s vedem care
sunt particularitile acestui sistem dinamic complex i care este
mecanismul autoreglrii lui. Aceasta nseamn a releva modul n care
se realizeaz comunicarea, comanda i controlul n cadrul acestui
sistem.
ntr-un subcapitol anterior menionam c una din notele
procesului de nvmnt este aceea c el se constituie ca un cuplu, cu
cei doi poli, ntre care se realizeaz comunicarea de tip bilateral, de
transmitere i recepionare a informaiei. Legturile informaionale
dintre cele dou componente ale sistemului i confer acestuia o
relativ stabilitate i independen. Dispariia acestor legturi
echivaleaz cu destrmarea sistemului. Adoptnd schema preconizat
de W. Meyer-Eppler (figura nr.3) vom putea nelege mai bine
particularitile comunicrii n procesul de nvmnt (1963).

18

Fig.3. Schema comunicrii n procesul de nvmnt

unde:

P profesorul
E - elevul
Rp repertoriul profesorului
Re repertoriul elevulu
R p R e - repertoriul comun al profesorului i elevului.

Prin repertoriu n acest context se nelege ansamblul

conceptelor, operaiilor, aciunilor etc. de care dispun profesorul i
elevul i cu care opereaz att unul ct i cellalt n activitatea de
predare-nvare.
Comunicarea este posibil, aa cum rezult din aceast
schem, numai atunci cnd cele dou repertorii, considerate ca
mulimi, se intersecteaz. Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu
att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat i
comunicarea bilateral mai bun, n sensul c receptarea este nu numai
calitativ mai mare, ci i calitativ mai ridicat, influena factorilor
perturbatori fiind mult diminuat.
Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz,
comunicarea nu este posibil. Exprimat grafic situaia se prezint
astfel:

Rp RE

19

Repertoriul elevului (RE) depinde de nivelul dezvoltrii sale

psihice, de stadiul pe care l-a atins n constituirea operaiilor
intelectuale i a celorlalte procese i nsuiri psihice. Urmeaz ca
informaia sau mesajul didactic s fie prelucrat n concordan cu
particularitile acestui repertoriu, asigurndu-se, n acest fel, un
spaiu mai mare la intersecia celor dou repertorii.
Mesajul didactic, variant a celui educaional, implic dou
aspecte: unul semantic, codificabil, exprimat cu ajutorul limbajului i
al altor semne convenionale, i altul ectosemantic, constituit din stri
afective, reacii emoionale, mimic, gesturi etc.
Cele de mai sus ne permit s conchidem c n procesul de
nvmnt comunicarea are un caracter bilateral, fiecare din cei doi
poli putnd emite i recepiona informaie. Emiterea i recepionarea
au ns, sensuri diferite de la un pol la altul. Cu aceasta intrm n
analiza celorlalte atribute ale sistemului: comanda i controlul. Funcia
comenzii const n prelucrarea i transmiterea informaiei n vederea
obinerii celui mai bun efect. Sensul relaiei n cazul comenzii este
direct (unilateral), de la agent la receptor, de la profesor la elevi.
Funcia controlului const n a urmri modul n care efectul anticipat
prin comand s-au nfptuit. Sensul legturii informaionale este acum
invers, de la receptor la agent, de la elev la profesor, de la execuie la
comand. n termeni cibernetici acesta este feed-back-ul sau
conexiunea invers. Transmiterea cunotinelor corespunde comenzii,
iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor dou
funcii i respectiv a legturilor informaionale corespunztoare,
directe i inverse, confer procesului de nvmnt proprietatea
autoreglrii, n virtutea organizrii sale interne i a celor dou legturi
informaionale, a oscilaiilor ce pot interveni de la un moment la altul
n desfurarea sa care ar putea pune n pericol propria lui funcionare.
ntruct legturile informaionale directe i inverse din interiorul
procesului de nvmnt i din exteriorul su nu pot fi prevzute i
determinate n mod exhaustiv, datorit restructurrii lor continue, n
funcie de situaia i condiiile concrete n care fiineaz, se consider
c procesul de nvmnt este un sistem probabilist.
Dup toate cele spuse aici se ridic n mod legitim ntrebarea:
care este semnificaia pedagogic a interpretrii cibernetice a
procesului de nvmnt? Ne vom limita la un rspuns sintetic,
urmnd a fi detaliat n capitolele urmtoare. Modelul cibernetic al
20

procesului de nvmnt ofer posibilitatea unei cunoateri mai

profunde a funcionrii sale, sugernd i impunnd totodat, noi
modaliti practice de realizare a acestei funcionri, cum ar fi cele
privitoare la actul comunicrii prin prelucrarea mai riguroas a
informaiei didactice, a celor ce se refer la mbuntirea comenzii i
controlului, prin iniierea i aplicarea unor tehnici noi, mai eficiente i
productive n acelai timp.
1.4.4. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere
Prin aceast not se subliniaz finalitatea general a acestui
proces, ca activitate specific uman. n esena lui, procesul de
nvmnt este un proces de cunoatere n care elevii sunt condui i
ndrumai s ptrund i s descopere realitatea obiectiv pentru a o
reflecta n contiin sub form de imagini, noiuni, principii, legi etc.
Se rspunde astfel la ntrebarea: cum apare o cunotin nou n
contiina elevului i ce consecine are asupra sa? Rspunsul implic
axioma potrivit creia cunoaterea n procesul de nvmnt se
realizeaz prin intermediul nvrii.
Un model universal al nvrii umane ne-ar putea fi de folos
pentru explicarea i nelegerea modului n care se realizeaz
cunoaterea prin intermediul ei. Pe baza cercetrilor ntreprinse pn
n prezent nc nu s-a ajuns la elaborarea unui astfel de model cu
ajutorul cruia s putem nelege nvarea n toat complexitatea ei.
Astfel se explic fenomenul coexistenei diverselor teorii ale nvrii
n psihologia contemporan. Constituirea unei teorii a nvrii total
satisfctoare se pare ns, c este i va rmne o problem de viitor
(E.R. Hilgard, 1974, pag.19). Cu toate acestea valorificarea cuceririlor
obinute pn n prezent n descifrarea mecanismului psihologic al
nvrii umane se impune ca o condiie necesar pentru nelegerea
ct mai adecvat a procesului de nvmnt ca proces de cunoatere.
n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul
interaciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, dintre
activitatea profesorului i cea a elevului. Din aceast cauz coninutul
cunoaterii preexist, fiind preluat i asigurat prin funcia predrii,
devenind apoi, ca urmare a nvrii, o achiziie personal a elevului,
n dubla sa ipostaz, reflectorie i operaional. Din punct de vedere al
relaiei dintre predare i nvare, orice cunotin impune dou
funcii: de reflectare i de operare. Prin intermediul primei funcii
21

elevul reuete s cunoasc realitatea nconjurtoare, fapt ce se

concretizeaz n apariia de imagini, noiuni, idei etc. Prin intermediul
celei de a doua funcii, cunotina devine un instrument n vederea
asimilrii altor cunotine, fapt ce se concretizeaz n formarea
capacitii operaionale. Aceasta din urm funcie nu este o consecin
imanent a celei dinti. Cu alte cuvinte, funcia sau latura operaional
nu se formeaz pe baza simplei transmiteri a informaiilor, ci prin
aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul
predrii. Cunoaterea n procesul de nvmnt ne apare astfel ca
unitate a celor dou laturi sau funcii, reflectorie i operaional.
Subaprecierea de cunotine, ntr-un proces de nmagazinare pasiv a
acestora.
Relaia dintre predare i nvare, pe fondul creia se
realizeaz cunoaterea, se prezint n mod difereniat de la un stadiu la
altul al dezvoltrii ontologice. De la stadiul unei dependene aproape
totale a nvrii de predare, evolueaz, prin creterea independenei
nvrii de predare, atingnd punctul culminant n care nvarea
devine autonvare.
1.5. Interdependena dintre laturile i momentele
procesului de nvmnt
ncercnd s conturm o imagine de ansamblu asupra
procesului de nvmnt prin articularea tuturor aspectelor i
componentelor sale, considerm c ele graviteaz n jurul relaiei
dintre cei doi poli, profesorul i elevul, respectiv dintre predare i
nvare. Esena procesului de nvmnt const tocmai n
declanarea i funcionarea optim a dialogului dintre cei doi poli. Din
cauza diversitii fenomenelor pe care le implic gnoseologice,
psihologice, sociologice, cibernetice, pedagogice cunoaterea
mecanismului su de funcionare devine posibil numai ca urmare a
valorificrii cuceririlor acestor tiine i a adoptrii, pe aceast baz, a
unei viziuni interdisciplinare n interpretarea sa.

22

Capitolul II
TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII
1.1. Consideraii generale
nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre,
intervenind nu numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor
probleme tiinifice, ci i n dezvoltarea emoional, relaionarea
social i chiar n dezvoltarea personalitii. nvarea poate fi definit
ca o schimbare relativ permanent a comportamentului determinat de
experien; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci
nu determinate de experien) sau strilor temporare ale organismului
(cum ar fi oboseala sau strile induse de droguri) nu sunt incluse n
cadrul procesului de nvare. Nu toate situaiile de nvare sunt
similare; se pot distinge trei tipuri mari de nvare: (a) obinuina, (b)
condiionarea clasic, i condiionarea operant i (c) ceea ce se
cunoate sub numele de nvarea complex.
Obinuina, cea mai simpl situaie de nvare, const n a
nva s ignori un stimul care a devenit familiar i nu are consecine
semnificative (un exemplu ar fi ticitul unui ceas nou).
Condiionarea clasic i operant presupun ambele forme de
asociaii, nvarea faptului c anumite evenimente se ntmpl
simultan (de exemplu, un copil nva c imaginea snului este
urmat de gustul laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi
pedepsit de ctre prini).
nvarea complex presupune i altceva n afar de formarea
asociaiilor; de exemplu, nvarea complex este aplicabil unei
anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei
scheme mentale a mediului nconjurtor.
Pentru abordarea nvrii este necesar o prezentare a
diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate n studierea
nvrii.
1.2. Perspective psihologice ale nvrii
Cele mai multe dintre studiile iniiale pe tema nvrii i a
condiionrii au fost realizate din perspectiva behaviorist, care are ca
principiu de baz faptul c un anume comportament este mai bine
23

neles n termeni de cauze exterioare dect psihice. Aceast abordare

a nvrii are la baz cteva ipoteze. Una dintre acestea se refer la
faptul c simpla asociere clasic sau operant este parte component a
nvrii, astfel nct un proces destul de complex, cum ar fi cel al
achiziiei limbajului, este probabil o chestiune de nvare a mai
multor asociaii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alt ipotez este
aceea c unele dintre legile de baz ale nvrii acioneaz n funcie
de ce anume trebuie nvat - un obolan care nva s ias dintr-un
labirint sau un copil care nva operaia de mprire (B.F. Skinner,
1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea
behavioritilor pentru influena pe care o exercit recompensa i
pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (obolani,
porumbei) n situaii simple de laborator. Aceste principii au mai fost
modificate printr-o abordare cognitivist, mai ales n cazul nvrii
complexe. Mai mult dect att, se pare c nu exist un singur set de
reguli pe care se bazeaz nvarea n general se pare c la specii
diferite sunt implicate mecanisme diferite ale nvrii i, tocmai de
aceea, este necesar luarea n considerare a perspectivei biologice.
Deci, nvarea complex, studiul acesteia este condiionat de
factorii comportamentali, cognitivi i biologici.
1.3. Procesele cognitive implicate n nvarea complex
Esena nvrii i inteligenei const n abilitatea psihicului
nostru de a opera cu reprezentri, scheme cognitive i concepte
abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstreaz c nvarea
complex se realizeaz adesea n dou faze. n faza iniial, rezolvarea
problemei are drept obiectiv identificarea unei soluii; n cea de-a doua
faz, soluia este stocat n memorie i reactualizat ori de cte ori
apare situaia problematic similar.
nvarea complex este deci intim legat de memorie i
gndire, aceast structur bifazic fiind caracteristic nu doar la
primate, ci i n cazul nvrii umane. n domeniul inteligenei
artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care
ncearc s simuleze nvarea uman.

24

1.3.1. Memoria
Convingerile anterioare - n momentul n care nvm
ceva exist convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaz s
nvm, convingeri care pot determina ceea ce va fi nvat de fapt,
acestea reprezentnd cunotinele pe care le posedm deja. n acest caz
se ridic ntrebarea: ce s-ar ntmpla cu estimrile relaiilor predictive
mici, medii i mari ale persoanelor care nva dac acetia dein
convingeri anterioare referitoare la aceste relaii? Aceast ntrebare se
ridic mai ales c, exist situaii de nvare a relaiilor dintre stimuli,
care nu sunt perfect predictibili, oamenii fcnd adesea apel la
convingerile anterioare referitoare la aceste relaii. O situaie de acest
gen poate conduce la detectarea unor relaii care nu sunt prezente n
mod real (asociaii false). Atunci cnd relaia este prezentat obiectiv,
existena unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaie,
poate duce la supraestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea
dirijat de convingeri), n timp ce absena unei astfel de convingeri
poate avea ca rezultat subestimarea triei predictibilitii relaiei
(nvarea dirijat de datele unei probleme).
Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indic
faptul c, aa cum obolanii i porumbeii pot fi constrni s nvee
numai acele asociaii pe care evoluia le-a pregtit pentru ei, la fel i
omul pare s fie constrns s nvee acele asociaii pe care
convingerile sale anterioare le-a pregtit pentru el. n absena
convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate c ar fi prea multe
asociaii ce ar trebui nvate, iar nvarea asociativ ar deveni
haotic, dac nu chiar imposibil. Convingerile noastre anterioare sunt
stocate, conservate i reactualizate cu ajutorul memoriei.
Memoria colecteaz nenumrate fenomene ntr-un tot unitar;
i aa cum organismul nostru s-ar risipi ntr-o pulbere de particule
componente, dac ele nu ar fi inute prin atracia materiei, tot aa i
contiina ar fi divizat n tot attea fragmente precum secundele
trite, dac nu ar exista fora de legtur i unificare a memoriei.
(Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).
Exist diferite tipuri de memorie:
a) n funcie de durata de stocare a materialului avem memoria
de scurt durat (stocarea materialului pentru cteva secunde) i
25

memoria de lung durat (stocarea materialului pentru intervale mai

mari de timp);
b) n funcie de tipurile diferite de informaii exist o
memorie explicit (o persoan i amintete n mod contient de un
eveniment din trecut, iar aceast amintire va fi trit ca i cum are loc
ntr-un anumit timp i spaiu), memorie implicit (memoria
deprinderilor) i memorie constructiv (este vorba de situaiile n care
folosim cunotinele noastre generale pentru a nfrumusea ceea ce
introducem n memorie).
Toate aceste tipuri ale memoriei intervin n procesul de
nvare i reactualizare a cunotinelor n vederea utilizrii lor n
diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin
transferul informaiilor din memoria de scurt durat n memoria de
lung durat, proces de baz al memoriei care este explicat prin
modelul memoriei duale prezentat n figura nr.4.
Repetare
MEMORIE
DE SCURT

Transfer

DURAT

MEMORIE
DE
LUNG
DURAT

nlocuire

Informaia
sosit

Fig.4. Modelul memoriei duale (dup Atkinson, 2002, pag.352)

Modelul sugereaz faptul c, odat ce informaia ptrunde n
memoria de scurt durat , ea poate fi meninut acolo prin repetare
sau se pierde prin nlocuire sau deteriorare. Mai mult dect att,
infomaia poate fi transferat n memoria de lung durat. Acest
transfer se realizeaz n primul rnd prin repetare. Pe msur ce
informaia este repetat, ea va fi transferat n memoria de lung
durat. Dac procesul de repetare nceteaz, ea va fi n curnd
nlocuit cu alta, deci se va pierde din memoria de scurt durat i nu
va mai fi transferat nici n memoria de .lung durtat. Totui acest
26

model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc

de transfer.
Uitarea
Un loc aparte n procesul nvrii i revine uitrii care este
cauzat fie de faptul c informaiile sunt nlocuite cu altele noi, fie pur
i simplu pentru c aceste informaii se sting. Dup cum am vzut,
procesul de nlocuire corespunde memoriei de scurt durat care are o
capacitate fix / limitat. Aceast capacitate fix a memoriei de scurt
durat ne face s ne gndim la o cutie mental cu aproximativ apte
compartimente (avnd n vedere c suntem capabili n a reine maxim
7 itemi / informaii). Fiecare informaie care ptrunde n memoria de
scurt durat ajunge n propriul compartiment. Ct timp numrul de
itemi / de informaii nu depete numrul compartimentelor, putem
s reproducem perfect itemii, ns, atunci cnd toate compartimentele
sunt ocupate i ptrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui s
dispar; itemul nou l nlocuiete pe cel vechi. De exemplu, cnd se
prezint o list de 12 cuvinte, ansele de a reproduce un item
particular din aceast list scade proporional cu numrul de itemi care
au urmat acelui cuvnt. Totodat memoria de scurt durat presupune
o activare a itemilor, maxim 7 dup cum am vzut, dar, n momentul
n care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la
itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.
O alt cauz a uitrii la nivelul memoriei de scurt durat este
faptul c informaia se terge n timp. La nivelul acesteia
reprezentarea unui item este ca o urm ce dispare n cteva secunde.
Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmtoarea:
memoria de scurt durat reine mai puine cuvinte dac acestea sunt
mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mic pentru
cuvinte lungi cum ar fi harpon i ciclon, dect pentru cuvinte mai
scurte cum ar fi lac i vas (ncercai s rostii cuvintele pentru a
vedea diferena de durat n exprimare). Probabil c acest efect se
datoreaz faptului c pe msur ce sunt prezentate cuvintele i le
rostim, cu ct ia mai mult timp rostirea lor, cu att mai mult crete
posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor s se tearg nainte de a
fi reproduse.
n cazul memoriei de scurt durat reactualizarea informaiilor
este lipsit relativ de erori; a ncerca s reactualizezi un item din
27

memoria de lung durat este ca i cum ai ncerca s gseti o carte

ntr-o bibliotec mare. Faptul c nu vei gsi cartea nu nseamn c ea
nu exist n bibliotec, ci poate o caui ntr-un loc greit sau este pur i
simplu nregistrat greit.
Exemple de reactualizare euat pot fi urmtoarele: fiecare
dintre noi a fost incapabil la un moment dat s-i reaminteasc o
experien, dar, care ne-a venit mai trziu n minte; de cte ori nu a
fost imposibil s ne amintim anumite date n timpul unui examen i s
ni le reamintim nai trziu. Un alt exemplu este experiena de tipul a
sta pe vrful limbii, n care un anumit cuvnt sau nume sunt n afara
abilitii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simi destul de chinuii
pn cnd, printr-o cercetare a memoriei (enumernd tot felul de
cuvinte apropiate dar nu corecte), reuim n cele din urm s
reactualizm cuvntul corect. Aceste eecuri de reactualizare pot
cauza uitarea, dac nu utilizm indici de reactualizare. Cu ct aceti
indici sunt mai buni, cu att mai bun este memoria. Acest principiu
explic de ce avem performane mai bune la un test de recunoatere a
unor informaii dect la unul de reactualizare.
Interferena este unul dintre factorii cei mai importani care
pot afecta reactualizarea. Dac asociem itemi diferii cu acelai
indiciu, atunci cnd vom ncerca s utilizm acest indiciu pentru a
reactualiza unul dintre itemi (itemul int), ceilali itemi vor deveni
activi i vor interfera cu descoperirea intei.
De exemplu, dac prietenul tu Dan se mut i n sfrit i
nvei noul numr de telefon, i va veni greu s reactualizezi vechiul
numr. De ce? Foloseti indiciul numrul de telefon al lui Dan
pentru a reactualiza numrul de telefon, dar acest indiciu activeaz
noul numr, care interfereaz cu recuperarea celui vechi. Sau s
presupunem c locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a
schimbat. S-ar putea ca la nceput s-i vin greu s reactualizezi noul
loc de parcare. De ce? Pentru c ncerci s nvei s asociezi noul loc
de parcare cu indiciul locul meu de parcare, dar acest indiciu
reactualizeaz vechiul loc de parcare, care se interfereaz cu nvarea
noului loc. n ambele exemple puterea indiciului de reactualizare
necesar activrii itemilor tinde s scad odat cu numrul de itemi
asociai cu indicii respectivi. Cu ct asociem mai muli itemi cu un
indiciu, cu att mai suprancrcat i mai puin eficient va deveni acesta
n cadrul procesului de reactualizare. Cu ct asociem mai multe fapte,
28

idei cu un indiciu de reactualizare, cu att mai redus va fi activarea

cilor de cutare n memorie.
S nu uitm de importana contextului ambiental n care se
realizeaz reactualizarea informaiei, deoarece acesta induce o
anumit stare intern de care poate depinde memorarea i nvarea,
ct i reactualizarea. Starea
intern a persoanei din timpul
reactualizrii trebuie s fie corespunztoare celei din momentul
encodrii (care const n stabilirea de relaii semnificative chiar i
ntre itemi izolai unul de altul) pentru a se realiza o co-dependen
cu o nvare eficient i o mbuntire a memoriei. Deci, iat c nu
putem s rupem memoria de emoii. Rezultatele experimentale arat
c emoiile pot influena memoria de lung durat i implicit nvarea
n cel puin cinci modaliti distincte:
Cea mai simpl ar fi aceea c avem tendina de a ne gndi la
situaiile cu ncrctur emoional pozitiv i negativ, mai mult
dect ne gndim la ceva neutru. De exemplu, poi uita unde ai
vizionat un film, dar dac se pornete un incendiu n timp ce te
afli n sala de film, vei descrie ntmplarea prietenilor ti, n
aceeai msur n care te vei tot gndi la ea, n felul acesta
repetnd i organiznd ntmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul
c numeroi cercettori au descoperit o memorie mai bun
pentru situaiile emoionale, dect pentru situaiile fr
ncrctur emoional.
O a doua modalitate n care emoiile pot afecta memoria se
realizeaz prin amintirile blitz. Dup Brown i Kulik, evenimentele foarte importante declaneaz un mecanism special de
memorare, care nregistreaz permanent orice lucru pe care o
persoan l triete la un moment dat. Este ca i cum ai face o
fotografie a momentului, de aceea poart numele de amintire
blitz.
Spre deosebire de amintirile blitz, exist cazuri n care emoiile
negative blocheaz procesul de reactualizare, ceea ce reprezint
o a treia modalitate n care emoia poate influena memoria.
Aa cum am observat, cea mai bun reproducere a informaiei
are loc atunci cnd contextul de reactualizare corespunde cu cel
al encodrii (traducerea percepiei, a informaiei sau stabilirea de
legturi semnificative ntre informaiile nvate). Odat ce starea
29

noastr emoional din timpul nvrii este o parte a contextului,

dac materialul pe care-l nvm ne face s fim triti, atunci,
probabil, cea mai bun reactualizare va fi atunci cnd suntem
iari triti.
O alt modalitate are la baz teoria incontientului a lui Freud
de exemplu, experienele traumatizante sunt stocate n
incontient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dac se triete
o anumit emoie asociat cu acestea.
Cum putem s ne mbuntim memoria?

nainte de a vedea cum funcioneaz memoria, este important

s vedem ct din cantitatea de informaii reinem, n funcie de
canalele senzoriale pe care le folosim, i anume:
- 10 % din ceea ce citim;
- 20 % din ceea ce auzim;
- 30 % din ceea ce vedem;
- 50 % din ceea ce vedem i auzim n acelai timp;
- 80 % din ceea ce spunem;
90 % din ceea ce spunem i facem.
Lund n considerare elementele de baz ale memoriei de
scurt durat i de lung durat exist mai multe metode:
Structurarea informaiilor n uniti n capacitatea de
memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de
scurt durat nu poate fi mrit peste valoarea de 7 plus sau minus 2
uniti; totui, putem extinde mrimea unei uniti i prin aceasta s
ridicm numrul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de
recodare a informaiilor. De exemplu, un student a ajuns s rein de la
7 cifre la
80 de cifre dup un an i jumtate de antrenament ntr-o sarcin de
memorare, prin recodarea cifrelor n seturi de cte 4 transformate n
timpi de alergare/parcurgere, sau s recodeze cele patru cifre ntr-o
dat familiar ca de exemplu anul naterii unei persoane. Ulterior
studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhic
a timpilor de alergri. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre
corespunznd unui timp de alergare.
30

Imaginea mental i encodarea. Imaginile mentale sunt utile n

special la conectarea perechilor de itemi fr legtur, iar, din acest
motiv imaginea vizual este ingredientul principal pentru majoritatea
sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin n ajutorul
memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci
este cuvntul latin pentru locuri). Primul pas const n a ncredina
memoriei o succesiune de locuri ordonate, s zicem poziii localizate
la o plimbare scurt prin cas. Intri pe ua din fa pe hol, apoi te
deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din
sufragerie etc. Odat ce poi face cu uurin aceast plimbare
mental, eti pregtit s memorezi tot attea cuvinte fr legtur cte
localizri exist. Odat ce ai memorat itemii respectivi n acest fel,
poi s i-i reproduci foarte uor prin simpla reluare a plimbrii
mentale. Metoda este foarte bun i este preferat de cei care i
antreneaz memoria n mod profesionist.
Imaginea este de asemenea utilizat i n metoda cuvntului
cheie, de nvare a unui cuvnt strin (R.L. Atkinson, 2002). S
presupunem c ai de nvat cuvntul spaniol caballo care nseamn
cal. Metoda cuvntului cheie are doi pai. Primul pas este de a
descoperi o parte a cuvntului strin care seamn cu un cuvnt din
limba englez. O dat ce caballo se pronun cob-eye-yo (ochi)
poate servi de cuvnt cheie. Urmtorul pas este acela de a forma o
imagine care s conecteze cuvntul cheie i echivalentul englez de
exemplu, un cal lovete un ochi uria, prin urmare se stabilete o
legtur semnificativ ntre cuvntul spaniol i cel englez. Pentru a
reactualiza semnificaia cuvntului spaniol, mai nti reactualizezi
cuvntul cheie eye (ochi) i apoi imaginea cheie care leag
cuvntul cheie de cal.
Metoda cuvntului cheie pare complicat la prima vedere, dar
studiile au artat c este foarte eficient n nvarea limbii strine.
Elaborarea i encodarea informaiei. Cu ct elaborarea
itemilor este mai ampl cu att mai bine i putem reproduce i
organiza ulterior. Implicaiile practice ar consta n faptul c, dac vrei
s-i aminteti o informaie / un eveniment oarecare, este important s
dezvoli semnificaiile acestora.
Contextul i reactualizarea. Din moment ce contextul este un
indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem mbunti
memoria prin restocarea contextului n care a avut loc nvarea. De
31

exemplu, dac cursul de psihologie se ine n aceeai sal,

reproducerea materialului va fi mai bun n sala respectiv dect ntr-o
alt sal.
Organizarea informaiilor. Suntem capabili de stocarea i
reactualizarea unei cantiti masive de informaie dac o organizm.
S-au fcut unele experimente n care subiecii au memorat cuvinte de
pe o list; prin organizarea cuvintelor de pe list sub forma unei
poveti subiecii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare
s ne ajute mai bine dac organizarea este realizat de noi nine.
Exersarea reactualizrii. S ne punem ntrebri despre ceea
ce ncercm s nvm. S presupunem c ai la dispoziie dou ore ca
s nvei un material care poate fi citit n aproximativ 30 de minute.
Citirea i recitirea de patru ori a materialului este n general mai puin
eficient dect citirea lui o singur dat, nsoit de punerea de
ntrebri pe text. Apoi urmeaz recitirea prilor selectate din text,
pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dup
prima citire. ncercarea de reactualizare a materialului este un mod
eficient de utilizare a timpului.
Un procedeu nrudit cu exersarea reactualizrii este cel utilizat
n situaiile de memorare implicit; este vorba de practica mental care
implic repetarea imaginar a deprinderii perceptual- motorii n
absena oricrei micri efective (de exemplu, atunci cnd nvei s
conduci i i imaginezi mental ce trebuie s faci cnd eti la un
semafor: dac este culoarea roie trebuie s pregteti maina pentru a
putea porni cnd apare culoarea verde).
Metoda RICAR este destinat mbuntirii abilitii
elevului/ studentului de a nva i reproduce materialul prezentat
ntr-o carte. Metoda i ia numele de la primele litere ale celor cinci
etape ale sale: rsfoire, ntrebri, citirea textului, amintirea punctelor
principale, recapitularea n gnd.
Putem deduce rolul important al memoriei i uitrii n
activitatea de nvare, n coordonarea direct cu alte procese psihice
implicate, cum ar fi: gndirea i limbajul, percepiile i reprezentrile
noastre, imaginaia i atenia.

32

1.3.2. Gndirea i limbajul

Bineneles c mbuntirea memoriei se poate realiza numai
cu ajutorul gndirii i al limbajului. ntrebarea care ar urma ar fi: care
sunt modalitile prin care ne nsuim multitudinea de concepte pe
care le deinem? Vom analiza, n continuare, cteva dintre acestea:
nvarea prototipurilor i a esenialului nvarea
conceptelor se poate realiza fie prin nvarea explicit a
caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experien inndu-se cont
de natura materialului care trebuie nvat. nvarea explicit se
folosete atunci cnd nvm esenialul (fondul) conceptelor, n timp
ce experiena pare s fie metoda standard utilizat n cazul
achiziionrii prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie s nvee c
esenialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept n
comparaie cu prototipul. Aceast nvare necesit ceva timp. Tocmai
de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului,
existnd o adevrat ruptur ntre prototipul i fondul unui concept.
nvarea prin experien (experiena de via) o modalitate
ar fi strategia echivalenei. De exemplu, atunci cnd copilul nva
conceptul de mobilier, n situaia n care ntlnete o ipostaz
cunoscut a acestui concept, cum ar fi o mas, stocheaz reprezentarea
acestuia. Ulterior copilul cnd ntlnete un scaun va stabili
similaritile dintre noul obiect i exemplarele deja stocate. Iat cum
strategia exemplificrii folosit anterior este nlocuit progresiv de
strategia testrii, care const n explorarea ipostazelor deja cunoscute
ale unui concept n vederea identificrii proprietilor relativ comune
ale acestuia. Are loc, n continuare, o analiz a proprietilor critice ale
noilor obiecte de lucru, care va contribui la meninerea ipotezelor ce
au dus la o categorizare corect a noului obiect i la renunarea la
proprietile ineficiente.
Cele dou strategii prezentate pn acum se bazeaz pe
cunotinele anterioare, pe baza crora se construiesc conceptele; este
vorba de faptul c, n selectarea proprietilor unui concept care
trebuie nvat un rol important l deine sistemul de cunotine
anterioare. Dup cum am constatat n practica psihopedagogic n
numeroase cazuri sistemul de cunotine anterioare influeneaz
achiziia de noi concepte.

33

Nu este suficient s cunoatem mecanismele de achiziionare

de noi cunotine, ci este foarte important s tim i cum s le
combinm.
Una din regulile de baz este ca propoziia (care este un
rezultat al combinrii conceptelor) s conin un subiect i predicat.
Combinarea conceptelor n propoziii este primul pas ctre gndirea
complex.
O modalitate mai complex de combinare a conceptelor este
de a ataa o propoziie de alt propoziie, cea de-a doua fiind
predicatul primei propoziii. Acest mecanism i confer omului
posibilitatea de a formula idei complexe.
Forme ale gndirii
1. Omul poate gndi propoziional cu ajutorul conceptelor,
dar, achiziionarea de concepte se realizeaz prin asocierea cu imagini
externe i interne.
2. Muli dintre noi avem sentimentul c, uneori gndim vizual;
adesea parc regsim percepii trecute sau pri ale acestora i operm
cu ele ca i cnd ar fi percepii reale, actuale. De exemplu dac cineva
te ntreab cum arat litera N rotit la 90 de grade, multe persoane
vizualizeaz cu ochii minii imaginea literei N, apoi o rotete mental i
vede ce liter rezult astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii minii
poart numele de imagerie vizual. Dar, operaiile mintale pe care le
realizm cu ajutorul imaginilor par s aib echivalent cu operaiile pe
care le efectum vizual cu obiectele reale: scanm imaginea
sufrageriei prinilor notri aproape n acelai fel n care scanm o
camer real i rotim imaginea lui N n felul n care am roti obiectul
real. Rotaia mental poate constitui un ajutor pentru percepie, n
special n cazul recunoaterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci
cnd avem n fa un anumit obiect care nu se potrivete cu nici o
reprezentare stocat n memoria vizual (cu alte cuvinte, cnd nu
recunoatem obiectul) putem realiza o rotaie mental a acestuia,
verificnd constant (incontient) dac obiectul astfel rotit se suprapune
cu o reprezentare existent n memoria vizual. Deci, imageria vizual
se afl n strns legtur cu percepia (Ullman, cf. R.L. Atkinson,
2002, pag.423). La fel se ntmpl i n cazul scanrii unui obiect. De
exemplu scanarea unei hri reale este similar scanrii mentale.
34

Timpul necesar scanrii mentale este cu att mai mare cu ct distana

de scanat este mai mare.
Cu ajutorul gndirii vizuale o serie de oameni de tiin i
artiti au realizat cele mai creative lucrri. Albert Einstein, spre
exemplu, spunea c numai rareori gndete n cuvinte i c i veneau
ideile sub form de imagini mai mult sau mai puin clare ce puteau fi
voluntar reproduse i combinate. Un alt exemplu, poate cel mai
celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz ncerca s
determine structura molecular a benzenului i ntr-o noapte a visat o
figur rsucindu-se i ondulndu-se, care brusc s-a transformat ntr-o
figur continu i rotunjit; aceast figur s-a dovedit a fi structura
benzenului.
3. Pe lng gndirea vizual mai exist i gndirea prin
aciune ce presupune rezolvarea de probleme care const n depunerea
unui efort n vederea atingerii unui obiectiv fr a avea nc pregtite
modalitile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru s fie posibil,
acel obiectiv l descompunem n sub obiective i uneori, chiar i pe
acestea le descompunem n elemente mai mici.
Exist i posibilitatea de a rezolva o problem prin procedeul
rezolvrii inverse folosit mai ales n matematic., cnd construim un
raionament pornind de la obiectiv i apoi de la un sub obiectiv
(demonstrarea congruenei triunghiurilor) la altul (demonstrarea
egalitii a cte dou laturi i un unghi) s. a. m. d. pn cnd am ajuns
la un sub obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat.
Abilitatea de a rezolva o problem depinde nu numai de strategia
folosit n vederea descompunerii, ci i de modul de reprezentare a
respectivei probleme: uneori este mai eficient reprezentarea
problemei sub form de enun (propoziii), pe cnd alteori este mai
adecvat o imagine vizual sau prin combinarea celor dou modaliti.
Experii ntr-un anumit domeniu posed stocate n memorie
reprezentri mult mai specifice pe care le pot utiliza n rezolvarea unei
anumite probleme dect novicii. Datorit anilor ndelungai de
practic, experii i-au dezvoltat reprezentri ale mai multor
configuraii posibile, ceea ce le permite s codifice o configuraie
complex avnd numai unul sau doi indici. Exist diferene ntre
experi i novice n ceea ce privete strategiile de rezolvare a
problemelor. Expertul i elaboreaz un plan de abordare a problemei,
anterior elaborrii ecuaiilor; un novice ncepe ntotdeauna cu scrierea
35

ecuaiilor, fr a fi elaborat n prealabil un plan de aciune mental. O

alt diferen const n faptul c expertul ncearc rezolvarea
problemei ncepnd de la datele iniiale i mergnd n direcia
delimitrii unei soluii, n timp ce novicele parcurge traseul ntr-o
direcie opus.
Dup cum observm, gndirea se implic n activitatea de
instruire att prin nelegerea unor probleme, ct mai ales prin
rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev s fie capabil de a rezolva o
problem, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne
asigurm ca persoana instruit s nu se descurajeze de la nceput dac
nu poate soluiona problemele.
Educarea gndirii
Formarea gndirii se realizeaz printr-o serie de metode ca:
Realizarea unui echilibru ntre sarcinile algoritmice i cele
euristice, preponderente fiind strategiile euristice. Firete, fixarea n
deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesar, automatismele
elibereaz inteligena pentru sarcini inedite sau mai complexe.
Alternana ntre demersul algoritmic i cel euristic trebuie s rmn
mobil, primul fiind subordonat celui de-al doilea. (M. Ionescu,
1987, pag.195).
Expunerea-dezbatere n care progresul cunoaterii este
asigurat de convorbirea purtat de profesor cu ntreaga clas.
Educarea gndirii se realizeaz prin participarea activ, cu
efort i pricepere la soluionarea de noi i noi probleme. Aceasta este
necesar mai ales n cazul rezolvrii de probleme prin descoperire, o
descoperire dirijat de dascl, cel puin la nceput.
O alt modalitate de educare a gndirii este munca n grup,
deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al
celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc. Aa cum arat
W. Doise (1996): Interaciunea social devine o surs de progres
cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscit.
Diferenele de opinii, contrazicerile n planul ideilor faciliteaz
progresul cunoaterii, dezvolt capacitatea de raionament, de aici i
ideea ca cei care lucreaz n grup s fie ct mai diferii.
Profesorii trebuie s evalueze gradul de profunzime a
cunotinelor asimilate i nu reproducerea lor mecanic.
36

Fr o educaie intelectual adecvat, instruirea nu se poate

realiza eficient n vederea obinerii efectului cultural i educativ
scontat.
1.3.3. Rolul imaginaiei i ateniei
Activitatea de nvare presupune cu necesitate nu numai
reproducerea mecanic a celor memorate, ci, n primul rnd,
prelucrarea informaiei i reactivarea acesteia ntr-un mod personal i
creativ. n acest sens un rol important i revine imaginaiei. Orice
proces creator implic noi combinri, noi sinteze, noi creaii. De
aceea, gndirea i operaiile acesteia sunt decisive n elaborarea i
dezvoltarea imaginaiei. S nu uitm c dezvoltarea gndirii la rndul
ei depinde de imaginaie, mai ales n cazul combinrii conceptelor
asimilate prin caracteristicile creativitii cum ar fi: originalitatea (ca
expresie a noutii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul
de vedere i modul de abordare a unei probleme) i fluiditatea
(capacitatea de a-i imagina n timp scurt numeroase imagini sau idei).
Se cunoate c de multe ori n cazul rezolvrii de probleme apare o
fixitate funcional care blocheaz gsirea soluiilor. Aceasta se
caracterizeaz prin obsesia de a te gndi la obiecte numai n termenii
funciilor lor. De exemplu, un plic se folosete pentru a pune o
scrisoare n el. Creativitatea ns ne d posibilitatea de a gndi
divergent i de a explora ideile n mod liber. Aceast nsuire
determin flexibilitate n gndire i capacitatea de a pi dincolo de
granie.
Totodat, dezvoltarea gndirii se bazeaz i pe atenie, care
are o influen deosebit asupra activitii de cunoatere i nvare,
optimizndu-le i eficientizndu-le. Atenia concentrat implic
rapiditatea i claritatea sesizrii unor informaii, evenimente i a
diverilor stimuli, care acioneaz asupra noastr. Acestea se datoreaz
proprietilor ateniei, cum ar fi: capacitatea de concentrare
/intensitatea ateniei, stabilitatea ateniei / durata concentrrii,
volumul ateniei care, ca i n cazul memoriei este limitat la o
unitate format din 3 4 5 litere sau cifre i distribuia, care
const n capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor sensuri
de informaii.
Exist diverse metode de dezvoltare a intensitii i stabilitii
ateniei voluntare, ct i a distribuiei ateniei: exerciiile compuse,
37

lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate n raport cu mai

muli stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciii de discriminri
senzoriale nuane cromatice, exerciii cu mai multe mingi n sala de
sport, simularea unor situaii tactice, utilizarea metodei jocului, .a.
Toate aceste metode dobndesc valoare psihopedagogic numai dac
trezim interesul celui instruit, condiie esenial pentru eficientizarea
ntregii activiti psihice i de nvare.
Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor
psihice cognitive n optimizarea activitii de instruire, fiind necesar
valorificarea lor, att la nivelul celui instruit, ct i la nivelul celui care
instruiete.
1.4. Rolul motivaiei i afectivitii n instruire
Antrenarea proceselor psihice cognitive n cadrul activitii de
instruire este imposibil fr o stimulare afectiv motivaional a
celor implicai n procesul de instruire. Sentimentele determin o
anumit atitudine afectiv a persoanei fa de alte persoane,
evenimente sau activiti, acestea avnd un rol deosebit n activitatea
didactic.
Dintre sentimentele care au un evident impact asupra
activitii didactice, amintim:
Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului care
reprezint principalul factor al dezvoltrii intelectual raionale. Prin
activarea curiozitii se evit instalarea unei stri de inerie intelectual
la persoanele implicate n activitatea educaional;
Sentimentul de surpriz este implicat n procesul de
descoperire a anumitor adevruri tiinifice;
Convingerea este rezultatul procesului de nelegere a unor
atitudini pozitive fa de anumite opinii i chiar fa de un anumit
adevr;
Nelinitea intelectual este specific situaiilor n care
adevrul nu poate fi gsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare
n plan cultural spiritual;
Exist sentimente care pot fi educate i care sunt utile n
procesul de instruire i autoinstruire, acestea fiind n strns corelare
cu unele elemente motivaionale, cum ar fi: dragostea fa de munc i
profesia aleas, sentimentul datoriei i responsabilitii, sentimentul
38

demnitii personale i a ncrederii n forele proprii, sentimentul

ruinii i al remucrii, sentimentul de bucurie etc.
Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate n
lucrarea noastr la tema Procese afective implicate n activitatea
educaional.
nvarea nu se limiteaz la simpla nmagazinare a
informaiei oferite de ctre profesor, la simpla stocare n memoria
depozit a elevului i nici la simpla reproducere a acesteia din
memorie. n nvare intervine, pe lng procesele psihice cognitive i
afective de care am vorbit anterior i motivaia. Aspectul motivaional
se refer la gradul de implicare, de angajare a celui instruit n actul
nvrii.
Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care
declaneaz , susin energetic i dinamizeaz activitatea de nvare.
Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz de
autorealizare, de afirmare prin succes colar / paracolar; apoi
impulsul curiozitii; dorina de a obine note bune pentru a satisface
prinii sau pentru a fi printre premianii clasei; teama de pedeaps sau
de eec, anumite interese, opiuni profesionale etc. Iat c motivul este
cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz conduita celor implicai n
procesul de instruire. Motivul const n stabilirea i atingerea unor
scopuri, acesta fiind factorul cheie n motivaia oamenilor. Exist o
teorie a scopului care postuleaz faptul c oamenii vor munci din greu
i vor folosi mai multe resurse atunci cnd scopul este mai greu de
atins, i cu ct mai dificil este scopul, cu att mai nalt va fi nivelul
performanei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit c
impunerea unui scop a mbuntit performana n 90 % din cazurile
studiate, i acest lucru este posibil n condiiile n care: oamenii
accept scopul propus, sunt informai despre progresul nregistrat n
realizarea lui, sunt recompensai pentru atingerea scopurilor, au
capacitatea s le realizeze i sunt sprijinii i ncurajai n mod
corespunztor.
Exist o lege a optimului motivaional. Orice act de nvare
presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o are de
ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast
stimulare nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce.
Deci, pn la un punct randamentul elevului/studentului (performana
acestuia) crete paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic,
39

dincolo de care un plus de activizare antreneaz un declin al

performanei, deci supramotivarea prezint efecte negative. Exist un
optim motivaional care se situeaz ntre nivelul minim i maxim al
activrii i care difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de
dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al
elevului/studentului etc.
Practic nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda,
pedeapsa), ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva
la nceput sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior,
descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de
interese cognitive, care in de categoria motivelor ce vin din interiorul
su i care poart numele de motive intrinseci, alturi de aspiraiile
profesionale, satisfacia lucrului bine fcut . a. Interesul este o
atitudine stabilizat de natur emotiv cognitiv fa de obiecte i
activiti, n care motivele acioneaz din interiorul nostru.
Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de a
nu atepta apariia spontan a motivaiei, ci de a pune accentul pe
organizarea condiiilor de nvare; aceste condiii ar fi urmtoarele:
Percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care
justific drumul ce urmeaz a fi parcurs;
Perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea
ulterioar care i d convingerea c merit s depui orict de mult
efort;
Nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de
cunotine sau a deprinderii unei tehnici;
La acestea se adaug crearea de situaii problem,
organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel optim al
cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum
prea mic de situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul
sau noul, produc plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel
optim, complexitatea depete pe elev/student i produce blocarea,
suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului
sunt soluii de ieire din impas.
Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se
contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din
comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului clas.
Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de
40

aspiraie i performana colar exist o relaie circular. Motivaia

poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n
funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu
este condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul
pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mare de efort i
concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate
i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral
ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea
intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat,
frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac
elevul/studentul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci
fie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se
manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a dreptul
efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur. Spirala
regresiv constituie aici spirala demotivrii, a stingerii interesului i a
coborrii nivelului de aspiraie.
Cercetrile arat c volumul de efort pe care un elev/student
este dispus s-l investeasc ntr-o sarcin, depinde de contiina
eficacitii proprii.
Aspectul motivaional al nvrii se afl ntr-o legtur
indisolubil cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gndire i
limbaj, atenie i imaginaie, percepie). Nu este suficient s ne
limitm n cadrul procesului de instruire doar la o simpl cunoatere a
proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o
activitate algoritmic, exact, ci ea este provocat, meninut i
nuanat de motorul personalitii noastre reprezentat de motivaie i
afectivitate.
1.5. Aspecte ale medierii instruirii
Aa cum am constatat, n cadrul instruirii, dezvoltarea
potenialului cognitiv este condiionat de personalitatea, motivaia,
afectivitatea i comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie s
vedem care sunt criteriile de care trebuie s in cont profesorii n
procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competena,
provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea,
participarea, autoreglarea i controlul comportamentului,
competena, intenionalitatea i reciprocitatea, transcendena i
sensul.
41

Dup cum observm, o activitate ca instruirea este extrem de

complex deoarece presupune dinamizarea celui instruit
prin
mobilizarea tuturor resurselor de care dispune - cognitive, afectiv
motivaionale i volitive.
Pentru a reui s instruieti eficient, de multe ori comunicarea
verbal, nonverbal, tonul folosit, crile nu sunt suficiente, ci
conteaz i ceea ce este dasclul prin sine. Este binecunoscut faptul c
un educator exercit cea mai mare influen asupra elevilor sau
studenilor nu att prin ceea ce spune / propune, ct mai ales prin ceea
ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit: Nu-i nvei pe alii
ceea ce tii. Nu-i nvei ceea ce vrei, i nvei ceea ce eti. Exemplul
determin fapte de conduit i de contiin (J. Jaurs, cf. D. Salade,
1997, pag.108).
Nu este suficient s ne limitm doar la deinerea unor serii de
informaii despre procesele psihice i personalitate, implicate n
propria noastr formare i n formarea celuilalt, ci s lum n
considerare strategiile prin care se realizeaz medierea instruirii de
ctre dascl. n acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai
sus:
Intenionalitatea i reciprocitatea pentru a nva trebuie s
fim capabili s gsim sens n avalana de stimuli care ne invadeaz
simurile i s interacionm cu ei. Dasclul va izola anumii stimuli, i
va evidenia (aceasta este intenionalitatea) ceea ce va duce la captarea
ateniei persoanei instruite i va genera ceea ce se numete o stare de
vigilen fa de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obine
reciprocitatea, dasclul trebuie s provoace atenia celui instruit n
mod activ i s urmreasc deliberat medierea intenionalitii. (de
exemplu cititorul trebuie convins s deschid o carte i s se implice
activ n citirea ei).
Sensul n cadrul instruirii, acesta este asigurat de
comunicarea la cellalt a semnificaiei i scopului unei activiti.
Dasclul va da dovad de implicare emoional, interes, va discuta
despre importana activitii i va explica de ce trebuie realizat
activitatea. Sensul reprezint principiul emoional i energetic care
cere profesorilor s se asigure c stimulii prezentai
elevilor/studenilor ajung la acetia. Este acul care poart aa prin
pnz. (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).
42

Transcendena orice activitate posed potenialul pentru

transcenden. Transcendena reprezint podul care conecteaz
activiti i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate
ntr-o expansiune continu.
Competena se produce atunci cnd profesorul ajut pe cel
instruit s-i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se angaja cu
succes ntr-o anumit aciune. Probabil cel mai important factor care
determin succesul sau eecul personal, din punct de vedere
educaional, se leag de ceea ce individul crede despre sine nsui.
Autoreglarea i controlul comportamentului survine atunci
cnd dasclul intervine pentru a face persoana instruit contient de
nevoia automonitorizrii i a ajustrii propriei conduite. Viteza i
intensitatea activitii mintale sunt modificate n funcie de
caracteristicile stimulilor i specificul situaiei. Modelarea autoreglrii
i controlul comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de
instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare
(R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se mbuntete atunci cnd
acesta i asum responsabilitatea pentru sine nsui.
Participarea este vorba de cooperare la nivel cognitiv i
afectiv, participarea susinnd dezvoltarea empatiei prin intermediul
interaciunii sociale deoarece nu exist sine fr alii.
Individualizarea apare atunci cnd dasclul cultiv n
persoana mediat sentimentul unicitii i al diferenei. Medierea
individualizrii ncurajeaz autonomia i independena de ceilali,
proclamnd diversitatea fiinelor umane. Instruirea bazat pe
individualizare determin ca procesul de nvare s fie centrat pe
elevi/studeni; acetia i asum responsabilitatea pentru propriul
proces de nvare i sunt capabili de autodisciplin, fiind ncurajat
studiul individual.
Planificarea scopurilor acest proces poate fi asemnat cu
ndreptarea privirii asupra unei inte, urmat de elaborarea unei
strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel
comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va
prelua iniiativa n stabilirea, cutarea i atingerea obiectivelor, care
trebuie s fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, n
msur s faciliteze dezvoltarea. Cine are unde merge va ajunge mai
departe. (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).
43

Provocarea interesului profesorul trezete n cel instruit

entuziasmul de a face fa unor sarcini noi i complexe; identificarea
pailor care duc la succes furnizeaz motivaia necesar nfruntrii
provocrilor viitoare.
Autoschimbarea aceasta survine atunci cnd dasclul
ncurajeaz persoana instruit s contientizeze existena potenialului
dinamic de schimbare i s recunoasc importana i valoarea acestuia.
Dup cum am observat, ntreg procesul de nvare i instruire
este mediat de dascl. innd cont de criteriile prezentate mai sus,
dasclul poate transforma o persoan mediocr sau dezinteresat
ntr-una doritoare s nvee; oamenii se pot schimba n urma unor
interaciuni favorizante.
ntre variabilele intermediare implicate n activitatea
educaional, considerm c un loc aparte l ocup afectivitatea i
creativitatea, teme pe care le vom aborda n paginile ce urmeaz.

44

Capitolul III
PRINCIPIILE DIDACTICE
3.1. Definirea i caracterizarea general a principiilor
didactice
Principiile didactice sunt norme sau teze generale care
orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt,
asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i
sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.
Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat
de complexitatea i dinamismul procesului de nvmnt, cauza
pentru care adaptarea sa nentrerupt la situaii noi se impune cu
necesitate. Pentru ca acest lucru s nu se fac n mod ntmpltor sunt
necesare asemenea norme care s-l cluzeasc pe profesor n
activitatea sa. n cele din urm, aceste principii se refer la activitatea
profesorului, iar prin intermediul ei n mod implicit i la activitatea
elevilor. Conducndu-se dup astfel de norme profesorul imprim
procesului de nvmnt un sens care s fie n concordan cu logica
interioar a desfurrii sale, evitnd alunecarea pe panta unor
improvizaii i rezolvri spontane. Nu nseamn c prin aceasta se
nltur cu desvrire apariia unor fenomene i manifestaii
ntmpltoare, neprevzute. Din contr, logica procesului de
nvmnt se realizeaz pe fondul interdependenei dintre factorii
necesari i ntmpltori, respectarea principiilor didactice asigurnd
desfurarea legic a procesului de nvmnt i anihilarea aciunii
acestor factori ntmpltori i neprevzui.
nainte de a deveni norme cluzitoare pentru desfurarea
propriu-zis a procesului de nvmnt, principiile au constituit
obiectul unei elaborri pe baza generalizrii experienei n organizarea
acestui proces i a valorificrii rezultatelor tiinifice ce vin n sprijinul
didacticii. Astfel se explic nu numai geneza acestor principii ci i
mbogirea coninutului lor de la o etap istoric la alta. Cel care a
realizat o prim prezentare sistematic a principiilor didactice a fost
J.A. Comenius. De atunci i pn astzi s-a nregistrat o restructurare
continu a lor nu numai prin faptul c unele i-au pierdut valabilitatea,
45

aprnd altele noi, ci i prin mbogirea coninutului celor elaborate

iniial. Mai mult, n zilele noastre asistm la diverse controverse
privitoare la aceste principii. Cauzele se afl, pe de o parte n lipsa
unei delimitri ct mai clare a ariei pe care o acoper principiile
didacticii, iar pe de alt parte printr-o preluare i aplicare simplist a
descoperirilor psihologiei contemporane.
Pornind de la cele afirmate n capitolul anterior potrivit crora
procesul de nvmnt este forma cea mai organizat prin care se
realizeaz educaia, admitem de la nceput necesitatea unor principii
care s orienteze i care s imprime un anumit sens acestui proces.
Subliniem c n viziunea noastr, aa cum rezult din definiia pe care
am dat-o, principiile didactice se refer la procesul de nvmnt din
punct de vedere al funcionalitii sale, al interdependenei i relaiilor
dintre componentele sale, dintre acestea i coninutul su. Cu alte
cuvinte, ele nu se limiteaz numai la cunotine sau eventual numai la
o anumit latur a educaiei, ci la procesul de nvmnt ca un sistem
prin care se urmrete, n ultim instan, realizarea idealului
educaional, dezvoltarea integral-vocaional a personalitii umane.
Deoarece nfptuirea acestei finaliti nu se restrnge i nu este
epuizat prin procesul de nvmnt, dup cum atingerea unor
obiective concrete privitoare la o latur sau alta a educaiei necesit o
orientare adecvat, rmne deschis posibilitatea elaborrii i aciunii
unor principii care s rspund acestor necesiti.
Ne vom opri, n continuare, asupra principiilor didactice
rezultate pe baza celor prezentate mai sus.
3.2. Principiul participrii contiente i active a elevilor n
activitatea de nvare
3.2.1. Elevul subiect activ n procesul de nvmnt
Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului
ca subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a celor
transmise i de formare a personalitii sale. Nimic din ceea ce se
ntreprinde din exterior nu se reflect ca ntr-o oglind, iar dezvoltarea
ne apare ca un rezultat al activitii subiectului, ca autodezvoltare.
Important este ca pornind de la acest postulat, profesorul s stimuleze
prin actul predrii participarea elevului la propria sa formare. Prin
aceast prism nvarea ne apare ca un proces de structurare i
46

restructurare continu a ntregului edificiu interior, dinamica intern a

personalitii constituind n acelai timp un rezultat i o condiie a
acestei participri active din partea elevului.
Dup cum am precizat n alt parte, fiecare stadiu al
dezvoltrii psihice se caracterizeaz printr-o anumit structur i
organizare intern care-i pune amprenta asupra tuturor aciunilor i
influenelor externe. Formarea acestei structuri este consecina unei
elaborri care nu poate fi realizat n afara participrii active a
subiectului. Noile teorii ale nvrii se concentreaz tot mai mult
asupra mecanismului intern al elaborrii. Avem aici n vedere
cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P.I. Galperin etc.,
cercetri care au pus n eviden faptul c formarea conceptelor are loc
pe baza interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni
externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal
ca un joc de operaii i nu o simpl asimilare de imagini i noiuni.
A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii
nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune.
Constatarea poate fi extins i asupra altor componente ale
personalitii. Din punct de vedere psihologic, acest proces de
interiorizare ce se realizeaz numai cu participarea activ a subiectului
este n acelai timp i un proces contient, dup cum orice activitate
contient implic i atributul de activ, de prelucrare creatoare sub
tensiunea unor cerine subiective i antrennd diverse procese i
nsuiri psihice, n cele din urm personalitatea n ansamblul su.
Participare contient nseamn integrarea a ceea ce asimileaz, i se
formeaz n structuri sau scheme de asimilare tot mai largi.
Informaiile care nu se integreaz n astfel de structuri constituie un
balast nu numai pentru memorie, ci i pentru gndire.
Concluzia didactic ce se desprinde de aici este aceea c
educaia se nfptuiete i de ctre elev n calitatea sa de subiect, n
consecin procesul de nvmnt urmeaz s asigure condiiile
necesare unei participri active din partea acestuia. A instrui pe
cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte
asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face
posibil crearea de cunotine (J.S.: Bruner, 1970, pag.89).
S analizm cum se explic psihologic acest lucru.

47

3.2.2. Fundamentarea psihologic a activitii

Pentru a releva suporturile psihologice ale activizrii va trebui
s apelm la unele rezultate mai semnificative ale psihologiei
contemporane. Dintre acestea menionm, n primul rnd, teza potrivit
creia structura intelectului infantil este deosebit de cea a adultului,
tez care impune o viziune nou asupra interpretrii relaiei dintre
educaie i dezvoltare. n consecin, educaia, respectiv actul predrii
n procesul de nvmnt, urmeaz a stimula dezvoltarea acestei
structuri intelectuale avnd n vedere nu numai nivelul proceselor
cognitive, ci i relaiile dintre ele. Toate componentele structurii
intelectuale le-am putea include ntr-un parametru intitulat cognitivintelectual. El este format din totalitatea proceselor cognitive,
ncepnd cu cele elementare (senzaii, percepii, reprezentri) i
terminnd cu cele superioare (gndire, limbaj, imaginaie, memorie,
inteligen) cu toate operaiile pe care le implic.
Pe de alt parte elevul este impulsionat n activitatea de
nvare de anumite mobiluri interne, de anumii factori nonintelectuali cum ar fi diverse categorii de motive (trebuinele,
inteniile, valenele), strile afective, nivelul de aspiraii, atitudini,
interese, etc. Toate aceste componente pot fi de asemenea ierarhizate
pe o scar, de la cele inferioare spre cele superioare, i constituie cel
de-al doilea parametru pe care l-am putea denumi activatormotivaional.
Componentele celor doi parametri nu acioneaz izolat, ci
ntr-o strns interdependen determinat de faptul c ele sunt
integrate n structura personalitii, structur ce mbrac o dinamic
proprie. Apelnd la sistemul celor dou axe i notnd pe ordonat
componentele parametrului activator-motivaional, respectnd ordinea
ierarhic de la ntretierea axelor vom obine sensul ideal al
interdependenei dintre cei doi parametri care reflect n fond
intensitatea activizrii (figura nr.5).

48

Fig.5. Interdependena ntre parametrul cognitiv-intelectual i

activator-motivaional n activitatea de nvare
Nivelul real de activizare ntr-o situaie concret poate fi
evaluat n funcie de locul unde se plaseaz elevul n cmpul de
intersecii posibile din aceast diagram. Pe aceast baz putem
conchide c cerina fundamental a principiului nsuirii contiente i
active este aceea de a asigura o interdependen optim dintre
componentele cognitiv-intelectuale i cele activator-motivaionale ale
personalitii elevului n funcie de nivelul dezvoltrii sale
ontogenetice i de situaia concret n care este antrenat. Desfurarea
procesului de nvmnt urmeaz s fie orientat n concordan cu
aceast cerin, realizarea ei presupunnd aplicarea unei tehnologii
adecvate. Principiul nsuirii contiente i active reprezint o cluz
pentru activitatea profesorului.
3.3. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i
raional, dintre concret i abstract n procesul de nvmnt
(intuiia)
Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se
realizeaz prin treceri succesive de la concret la abstract i invers.
Cunoaterea se nfptuiete sub forma unor cicluri care se nchid i se
deschid continuu. Acest principiu preconizeaz cerina general ca
nchiderea i deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului i
abstractului, s se fac nu numai n concordan cu particularitile
49

materialului i informaiei ce urmeaz a fi asimilate, ci i cu nivelul de

dezvoltare ontogenetic a elevilor. Cercetrile contemporane
evideniaz tot mai mult faptul c n locul unei concepii mecaniciste
ce stipuleaz o ordine liniar ntre concret i abstract, ntre senzorial i
raional se impune concepia alternanei i unitii dialectice dintre ele.
Transpus n plan didactic, cunoaterea senzorial este
cunoscut sub denumirea de intuiie. n sensul cel mai larg, intuiie
nseamn cunoatere nemijlocit, direct. Ea se realizeaz sub forma
imaginii care, ntotdeauna, este concret i individualizat. Aceasta
este expresia unui obiect sau fenomen din realitatea obiectiv, a unui
act moral, a unei opere de art etc. Intuiia ndeplinete mai multe
funcii didactice:
este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n
vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor. n urma acestei
prelucrri se produce saltul de la concret la abstract, n cadrul cruia,
gndirea, devenind tot mai independent de datele intuitive,
nfptuiete o cunoatere tot mai profund a realitii prin surprinderea
a ceea ce este esenial i general. Abstractizarea ne apare n acest
context ca o manifestare i prelungire a procesului de interiorizare prin
aceea c, reinnd esenialul i generalul, ea poate opera n continuare
pentru a surprinde alte aspecte ale realitii. Aceste structuri comune
nu sunt altceva dect clasele cu atributele lor pe baza crora nite
elemente oarecare pot sau nu pot fi ncadrate n clasa respectiv.
Abstractizarea nseamn a extrage ceea ce este comun unei clase sau
unor situaii diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa,
concomitent cu neglijarea sau nlturarea a ceea ce este irelevant.
Dac n general intuiia declaneaz i ntreine procesul de
abstractizare, ea poate constitui uneori i un obstacol n desfurarea
proceselor raionale prin abuzul de imagini i bruiajul care-l pot
produce, atunci cnd se apeleaz n mod exagerat la cunoaterea
senzorial, dup cum absena imaginilor sau a materialului concret
poate constitui sursa principal a formalismului n procesul de
nvmnt. Exist, deci, un nivel optim de folosire a intuiiei ca surs
de reprezentri nu numai pentru elaborarea conceptelor, ci i pentru
formarea capacitii de a opera cu ele.
funcia de concretizare a intuiiei imprim cunoaterii un
sens contrar celui de mai sus, deplasarea avnd loc de la abstract la
50

concret. Un concept odat elaborat, pe calea abstractizrii sau pe cale

pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor
reale, cazurilor particulare. Revenirea la punctul de plecare nu
nseamn n acest caz un regres pe planul gndirii, din contr, o
mbogire a coninutului ei i concomitent o tentativ pentru noi
abstracii.
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei
depinde de situaia concret a nvrii, precum i de obiectivele pe
care le urmrim. Cu totul altfel se vor ntreptrunde aceste funcii n
cazul educaiei intelectuale, morale sau estetice, a diferitelor obiecte
de nvmnt etc.
n spiritul psihologiei genetice, gndirea este un sistem de
operaii i nu o simpl asimilare de imagini i noiuni. Formarea
acestor operaii nseamn construirea sau elaborarea lor n procesul
aciunii, al cutrii i cercetrii. Care este atunci rolul imaginii n acest
proces? Didactica tradiional, ntemeindu-se pe o concepie
senzualist-empirist, considera ca unic modalitate de a ajunge la
elaborarea noiunilor, prelucrarea imaginilor perceptive. De aici
nvmntul intuitiv este vzut ca temelie a didacticii tradiionale.
Psihologia genetic a impus o concepie diferit asupra
imaginii perceptive i implicit a rolului ei n activitatea gndirii.
Imaginea intuitiv nu mai este conceput ca o entitate static sau ca o
fotografie perceptiv, ci, dup expresia lui J. Piaget, ca un desen
executat interior de fiecare dat cnd subiectul o evoc. Imaginea
mintal nu este un fapt primar cum a afirmat mult timp
asociaionismul; ea este ...o copie activ i nu o urm sau un reziduu
senzorial al obiectelor percepute (1965, pag.171). Aceast concepie
asupra imaginii mintale ca reproducere interiorizat a obiectului
impune reanalizarea rolului intuiiei n procesul de nvmnt.
Imaginea mintal provocat de intuiie trebuie s constituie pentru
subiect un simbol care s evoce i s declaneze operaia. Numai n
msura n care imaginea poate ndeplini o asemenea funcie de
evocare i reprezentare interioar a operaiei devine un suport al
gndirii. Dac n viziunea concepiei senzualist-empiriste, imaginea
mintal provocat de intuiie urma s asigure material concret pentru
prelucrare n vederea elaborrii conceptelor, n spiritul psihologiei
genetice, imaginea mintal trebuie s sugereze i s evoce operaiile
gndirii. Acest lucru nu se realizeaz n mod spontan prin simpla
51

receptare a materialului intuitiv, ci se impune ca el s fie mnuit,

prelucrat i transformat n diverse chipuri, ntr-un cuvnt elevii s
opereze obiectual cu el, n concordan cu anumite cerine didactice.
3.4. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii
Sistematizarea, structurarea i continuitatea se asigur n
primul rnd prin documentele colare (planul de nvmnt, programa
i manualul colar). ntruct principiile didactice se refer la procesul
de nvmnt, urmeaz s vedem modul n care ceea ce se asigur
prin aceste documente se realizeaz n activitatea de predare i
nvare. Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate
informaiile ce se transmit s fie astfel organizate i programate, nct
s poat fi integrate n experiena anterioar a individului.
Sistematizarea, structurarea i continuitatea se bazeaz, din punct de
vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele dou forme ale
sale specific i nespecific. A preda sistematic nseamn, pe de o
parte, a organiza informaiile i influenele exercitate ntr-un sistem,
iar pe de alt parte, a asigura condiiile psihologice integrrii acestora
n experiena anterioar a elevului. Continuitatea ne apare astfel ca o
consecin fireasc a acestora. Indiscutabil c dac n documentele
colare se asigur o sistematizare i o ordonare, urmeaz ca n
procesul de nvmnt ele s fie transpuse i adaptate particularitilor
procesului de nvare. Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra
realitii nconjurtoare nu este posibil dect prin articularea ntr-un
sistem unitar, a cunotinelor transmise i asimilate. Aceasta
presupune ca n spiritul acestui principiu s se stabileasc diverse
corelaii att ntre cunotinele predate n cadrul aceluiai obiect de
nvmnt, ct i ntre cele predate la obiecte diferite. Am putea
distinge, din acest punct de vedere, legturi intradisciplinare ce se
formeaz n interiorul structurii conceptuale a unei discipline i
legturi interdisciplinare ntre conceptele a dou sau mai multe
discipline. Exist apoi n cadrul fiecrui obiect de nvmnt o
structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul
crora graviteaz toate celelalte a cror asimilare faciliteaz
nelegerea mai profund a celorlalte cunotine. Sistematizarea i
structurarea presupune a depista acest nucleu i prin intermediul
tehnologiei didactice a proceda n consecin. Aceasta reclam
cunoaterea structurii conceptuale a gndirii elevilor, pentru ca noile
52

informaii s fie adaptate cerinelor acesteia. Sistematizarea neleas

ca predare structural a cunotinelor implic, deci, declanarea unor
modificri pe planul operaiilor mintale, activndu-le i
restructurndu-le n concordan cu sensul general al dezvoltrii
psihice.
Respectarea acestui principiu n activitatea de predare i
nvare presupune adoptarea unui ritm optim de munc,
promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii.
Consecinele imediate ale nerespectrii tuturor acestora constau n
apariia golurilor n cunotinele elevilor, a unor stagnri n
dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul lor cumulativ se vor
rsfrnge negativ asupra celorlalte componente ale personalitii
caracter, voin, interese, motivaie etc. ajungndu-se n cele din
urm la insuccesul colar.
Pe de alt parte, respectarea acestui principiu favorizeaz
formarea deprinderilor de munc sistematic, a trsturilor de voin i
caracter (perseverena, contiinciozitatea, spiritul de disciplin etc.), n
ultim instan a unui stil de munc intelectual despre care am vorbit
la momentul potrivit.
3.5. Principiul legrii teoriei cu practica
Exprim n esen cerina ca ceea ce se nva i se formeaz
n procesul de nvmnt s fie valorificat prin aplicare n rezolvarea
sarcinilor ulterioare i a integrrii n societate. Aplicarea practic are
menirea de a finaliza procesul concretizrii.
Coninutul ridicat al conceptului de aplicare n practic
include toate activitile care faciliteaz ntr-un fel sau altul procesul
exteriorizrii sau obiectivrii elevului n ndeplinirea sarcinilor sau
executarea aciunilor, nscriindu-se pe traiectoria abstract-concret.
Pe aceast baz putem delimita dou direcii principale prin
care se realizeaz mbinarea teoriei cu practica n procesul de
nvmnt:
rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza
cunotinelor asimilate. Este vorba de aplicarea regulilor, definiiilor
sau legilor nsuite la rezolvarea unor sarcini sau pentru nelegerea
cunotinelor din alte domenii. Se observ c att materialul asupra
cruia se ndreapt activitatea elevilor (exerciii, probleme, etc.), ct i
rezolvarea propriu-zis se realizeaz predominant pe plan-verbal;
53

 desfurarea unei activiti materiale care reclam

cunotine teoretice sau operaii intelectuale. Specific este faptul c
aici avem de-a face cu o realizare motric. Putem include aici
lucrrile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri, confecionarea
de aparate, instrumente, instalaii, rezolvarea unor probleme
economice, sociale etc.
Trecerea de la cunotinele teoretice la efectuarea activitilor
practice care implic componenta motric nu este un proces liniar. De
obicei activitatea practic include o serie de detalii de natur motric
ce nu sunt incluse n cunotinele teoretice. Avnd un caracter ideal,
teoria orienteaz activitatea practic efectiv prin principiile generale
i abstracte pe care le cuprinde. Aceasta din urm nu este o simpl
concretizare a teoriei, ea presupunnd i componente senzorialmotrice. De aici rezult i diferena dintre a ti ceva i a face ceva.
Pentru a nlesni trecerea de la teorie la practic efectiv n nelesul pe
care i l-am dat, se apeleaz la diferite procedee cum ar fi
schematizarea grafic, modelarea etc.
Aceast direcie poate mbrca i o alt nuan, pe lng cea
de concretizare, i anume aceea n care practica este punct de plecare
n asimilarea cunotinelor, atunci cnd ea declaneaz anumite
ntrebri, stimulnd preocuparea i interesul elevilor pentru a
descoperi rspunsul. Este cunoscut faptul c n educaia moral
experiena personal are un rol important n formarea contiinei i
conduitei morale. Aceast experien este rezultatul activitii practice
a fiecrui individ.
ntre cele dou direcii prezentate mai sus nu exist o
delimitare net, i ntr-un caz i n cellalt aplicarea n practic
nsemnnd reluarea i folosirea cunotinelor n condiii i situaii noi.
Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica difer n
funcie de laturile educaiei, de obiectele de nvmnt i de
particularitile de vrst ale elevilor.
3.6. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup
particularitile de vrst i individuale ale elevilor
3.6.1. Accesibilitate i dezvoltare
Acest principiu exprim n esen, necesitatea ca desfurarea
procesului de nvmnt s fie n concordan i s stimuleze
54

dezvoltarea ontogenetic a copilului. Este vorba de asigurarea unor

relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i
rezultat.
Creterea continu i progresiv a cerinelor se face tot mai
mult resimit n procesul de nvmnt. Ea nu poate avea loc ns
oricum, la ntmplare, ci n concordan cu structura personalitii i
cu condiia amplificrii treptate a efortului din partea elevului.
Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii
pentru a crea astfel o contradicie ntre acest nivel i cel virtual sau
potenial pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n vederea
rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivel potenial ntr-unul
real. Noile cerine urmeaz s declaneze din nou contradicii interne,
dezvoltarea fiind un proces nentrerupt.
Accesibilitatea nu nseamn renunare la efort, dup cum
respectarea particularitilor de vrst i individuale nu nseamn
subordonarea cerinelor externe unor condiii interne existente la un
moment dat. Procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea
psihofizic a elevilor numai punnd n faa lor probleme i
antrenndu-i n activiti care cer din partea acestora efort susinut.
Important este cum se asigur dozarea acestui efort. Lansarea unor
cerine care depesc posibilitile maxime i impun un efort exagerat
sau a unora care se afl sub aceste posibiliti, anihilnd efortul, se
soldeaz cu efecte negative, cum ar fi ncurajarea nvrii mecanice,
scderea interesului, indiferen, surmenaj, goluri n cunotine,
stagnri n dezvoltarea psihic etc.
Acest principiu canalizeaz activitatea profesorului n direcia
declanrii unor contradicii optime ntre nvare i dezvoltare a cror
rezolvare faciliteaz trecerea spre structuri superioare. De aceea
orientarea dup particularitile de vrst i individuale nu nseamn
subordonarea predrii unui nivel deja atins n dezvoltarea psihic, ci
unei zone imediat apropiate acestei dezvoltri.
Pentru realizarea accesibilitii, didactica tradiional
recomand respectarea unui corp de reguli cum ar fi trecerea de la
uor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la deprtat.
Cercetrile contemporane privitoare la raportul dintre nvare i
dezvoltare sugereaz faptul c n locul direciei unilaterale din
regulile de mai sus se impune alternana i unitatea lor. Aceasta n
funcie de situaia n care este plasat procesul de nvmnt. Uneori se
55

trece de la particular la general, de la concret la abstract, dar deseori

generalul sau abstractul precede particularul sau concretul. De
asemenea, pe baza celor de mai sus diferenierea dintre uor i greu
din punct de vedere al nvrii, este relativ, ceea ce la un moment
dat, apare greu, devine uor pe parcurs i invers, un lucru uor se poate
complica devenind mai greu.
3.6.2. Sensul i direciile tratrii individuale n procesul de
nvmnt
Pe fondul unor particulariti de vrst se manifest diferite
particulariti individuale specifice fiecrui copil. Fiecare elev
constituie un caz avnd condiiile sale specifice de via, experienele
proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa (G. Mialaret, 1964,
pag.86). Orientarea procesului de nvmnt n funcie de aceste
particulariti individuale se exprim pe plan didactic prin tratarea
individual a elevilor. Fundamentul psihologic al acestei tratri este
constituit din factorii de personalitate, respectiv din toate acele
condiii interne care mijlocesc aciunea influenelor externe. Aceste
interdependene pot fi surprinse sintetic cu ajutorul formulei:
S-P-R sau R=f (S, P)
unde:
S = stimul
P = personalitate
R = reacie.
Se observ c stimulul care, n cazul nostru, echivaleaz cu mesajul
educaional, acioneaz prin intermediul personalitii pentru a
produce un efect sau o reacie. Tratarea individual nseamn a dirija
informaia sau mesajul n funcie de evantaiul trsturilor de
personalitate pentru a obine astfel un efect mai bun. ntinderea acestui
evantai este practic nelimitat dac ne gndim la faptul c trsturile
pe care le cuprinde se afl ntr-o perpetu modificare. Dintre acestea
mai semnificative sunt cele ce se refer la inteligen i aptitudini,
trsturi de caracter, interese i aspiraii, atitudini etc. Tratarea
individual nu este posibil fr cunoaterea acestui evantai de
trsturi integrate ntr-un tot n personalitatea elevului. Tratarea
individual se poate realiza prin urmtoarele ci:
56

- Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul

activitilor frontale cu ntreaga clas. Aici tratarea individual este
subordonat activitii frontale. Asta nseamn c, n limita
posibilitilor, toi elevii beneficiaz de tratare individual. Totul
depinde de modul n care profesorul reuete s organizeze procesul
de nvmnt astfel nct el s rspund scrii difereniale pe care se
plaseaz elevii unei clase. Formele de activitate frontal se
ntemeiaz pe o informaie cu caracter statistic, pe repere furnizate de
valori medii, n timp ce tratarea individual acoper registrul de
variabilitate, de dispersie (I. Radu, 1974, pag. 196). Aciunile
ncadrate aici vizeaz n acelai timp scara n ansamblu, prin media ei,
precum i abaterile individuale de la aceast medie. Cu ocazia
predrii, de exemplu, profesorul poate oferi dou sau mai multe ci de
rezolvare de complexitate diferit, ajutorul concret dat unor elevi, n
timp ce restul lucreaz independent, revenirea asupra cunotinelor cu
ajutorul elevilor, nvarea limbilor strine n cabinete lingvistice,
folosirea textelor programate n lecie etc. Ca forme de organizare
putem distinge individualizarea n grupe (sau clase) omogene i
individualizarea n grupe (sau clase) eterogene, fiecare cu avantaje i
dezavantaje.
Specificitatea acestei categorii de aciuni const deci n
adaptarea coninutului i tehnologiei didactice capacitilor i
posibilitilor fiecrui elev concomitent cu stimularea dezvoltrii
tuturor. Pornind de aici E. Planchard distinge dou interpretri ale
individualizrii, una vocaional sau longitudinal, cnd adaptarea se
face n funcie de nivelul potenial al devenirii personalitii i alta
didactic sau transversal cnd aciunea educaional se ntemeiaz n
mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltrii (1976, pag.99). O
autentic individualizare presupune mbinarea lor, ntemeiat pe
cunoaterea variabilitii manifeste i intuirea devenirii ei.
Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului
de nvmnt dar care se realizeaz n afara lui. Sunt acele aciuni
care nu se mai orienteaz dup medie, ci numai dup abaterile
individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea s asigure
o valorificare deplin a tuturor capacitilor i experienei individuale
a fiecrui elev. Aceste aciuni sunt complementare celor dinti. Putem
meniona aici, temele difereniate pentru acas, lectur i bibliografie
57

suplimentar, confecionare de materiale, aparate, ntocmirea de

recenzii, referate etc.
Tratarea individual implic rspundere i grij pentru ca toi
elevii s ating un nivel corespunztor de instrucie i educaie. Ea
solicit totodat, o profund cunoatere a elevilor i mult tact
pedagogic pentru asigurarea unor condiii favorabile de manifestare
pentru toi elevii.
3.7 Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor
obinute n procesul de nvmnt
Orienteaz preocuparea profesorului asupra calitii
rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei i durabilitii
acestora. Tot ceea ce se dobndete urmeaz s fie folosit n
continuare n activitatea de nvare sau n cea practic. Condiia
indispensabil a folosirii achiziiilor anterioare este temeinicia lor,
temeinicie care, din punct de vedere didactic, depinde nu numai de
modul cum au fost asimilate, ci i de multiplele procedee folosite
pentru fixarea lor. Dac celelalte principii se refer la modul n care se
desfoar nvarea, acest principiu vizeaz cu predilecie tot ceea ce
se ntreprinde pe linia fixrii. Aceasta nu nseamn c nvarea i
fixarea ar fi dou momente independente, din contr, ele constituie
dou laturi ale aceluiai proces. Dac nvarea s-a realizat n mod
contient i activ prin efort propriu, sistematic i structurat, inevitabil
va fi i mai temeinic. Avnd n vedere c uitarea se produce dup
anumite legi, fixarea ca activitate didactic, este necesar pentru
prentmpinarea acestui proces i asigurarea durabilitii celor
nvate. Multiplele aspecte pe care le are n vedere acest principiu ar
putea fi grupate n dou categorii:
aspecte ce se refer la fixarea propriu-zis. Este vorba de
toate acele reguli i concluzii ce pot fi deduse din cercetrile privitoare
la procesele mnezice de nregistrare, pstrare i reactualizare a
informaiei. Dintre acestea am putea meniona pe cele ce se refer la
memorarea mecanic i logic, la repetare, la rolul exerciiului n
fixare, la transfer i interferen etc. Este cunoscut faptul c
memorarea mecanic solicit un efort mai mare, uitarea care-i
urmeaz se produce ntr-un ritm mai intens, n schimb memorarea
logic este superioar sub aceste aspecte, celei mecanice. Concluzia ce
58

se desprinde pentru asigurarea temeiniciei este insistena asupra

memorrii logice, ntemeiate pe nelegere.
Referitor la repetare se recomand ca ea s nu se fac n
aceeai succesiune n care s-a fcut memorarea iniial, s se asigure
integrarea cunotinelor n sisteme noi, pe prim plan trecnd
preocuparea pentru ceea ce este esenial n materialul respectiv.
Un rol important n procesul fixrii l are exerciiul, care
const ntr-o repetare sistematic a unui act, asigurnd un proces i o
perfecionare intens a acestuia pe baza cunoaterii rezultatelor de la o
repetare la alta prin conexiune invers.
Pentru asigurarea transferului i prevenirea interferenei se
recomand, de asemenea, diferite procedee cum ar fi cel al ealonrii
cunotinelor ce urmeaz a fi nvate, procedeul opunerii i
comparaiei, al alternrii activitilor ce se bazeaz pe imagini cu cele
care opereaz cu abstracii etc.;
aspecte ce se refer la controlul i evaluarea rezultatelor.
Din analiza pe care am ntreprins-o n capitolul anterior se poate
deduce c sistemul de nvmnt este un sistem de autoreglare.
Mecanismul acestei autoreglri l constituie conexiunea invers (feedback). Rezultatele procesului de nvmnt reprezint efectul
acestuia, cunoaterea lor facilitnd autoreglarea i implicit o fixare
mai profund. Controlul i evaluarea rezultatelor sunt necesare pentru
asigurarea unor condiii favorabile pedagogice i psihologice, ntririi
acestor rezultate.
Funciile controlului i ndeosebi modalitile de nfptuire a
lui concentreaz atenia multor specialiti. Asupra unor aspecte vom
reveni ntr-un alt capitol.
3.8. Interdependena dintre principiile didactice
Din cele prezentate pn aici se desprinde concluzia c
principiile didactice alctuiesc un sistem unitar, se presupun logic
unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele nu numai c atrage
respectarea celorlalte, dar asigur n acelai timp, teren favorabil
pentru realizarea cerinelor acestora. nsuirea contient i activ
presupune nelegerea i prelucrarea informaiilor, pregtind premisele
sistematizrii i temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre senzorial i
logic stimuleaz operativitatea gndirii, deschiznd cmp larg legrii
teoriei de practic.
59

Numai prin respectarea unitar a acestor principii se poate

imprima un caracter funcional procesului de nvmnt. Privite n
mod analitic, principiile didactice se refer la unele aspecte sau laturi
ale procesului de nvmnt, prin corelarea lor ntr-un tot se asigur
un echilibru i respectiv o interdependen dintre toate componentele
acestuia. n totalitatea lor, principiile imprim o traiectorie ideal
desfurrii procesului de nvmnt, traiectorie care mbrac
ntotdeauna un coninut concret n funcie de factorii i condiiile care
intervin la un moment dat, ca i de strile anterioare ale procesului.
Valoarea lor orientativ rezult din modul n care profesorul reuete
s coordoneze toi aceti factori.

60

Capitolul IV
CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT

4.1. Delimitri conceptuale i premisele metodologice

Coninutul nvmntului (aa cum s-a conturat aceast
noiune n toate lucrrile de pedagogie de pn mai ieri) se refer la
volumul de informaii (cunotine, priceperi i deprinderi) pe care
programa colar (desigur i manualele) le ofer pentru a fi transmise
(predate) elevilor.
Azi, n tiina educaiei i-a fcut loc termenul de
curriculum pentru descrierea activitii desfurate n procesul de
nvmnt. Aceste concept cunoate un evantai de conotaii i o
diversitate semantic, care aproape l anuleaz.
Noiunea de curriculum se refer n sens restrns la ceea
ce se nelege prin coninutul nvmntului oglindit n documentele
colare (planul de nvmnt, programa colar i manual), iar n sens
larg, curriculum-ul privete ntregul program al activitilor educative
cu toate componentele i interaciunile dintre ele. (I. Jinga, El. Istrate,
1998, p.202-204).
Dup cum am precizat n capitolele destinate finalitilor
aciunii educaionale, proiectrii educaiei intelectuale, ntreaga
strategie educaional trebuie subordonat dezvoltrii creativitii
umane. Realizarea acestei strategii presupune n mod necesar un
coninut informaional care urmeaz s fie selecionat, structurat i
transmis n procesul de nvmnt. Evident c toate aceste operaii
urmeaz s fie astfel concepute nct s contribuie la nfptuirea
dezideratelor pe care le incumb stimularea i exprimarea creativitii,
ca disponibilitate i trstur uman.
n consecin, proiectarea coninutului procesului de
nvmnt urmeaz s se realizeze n funcie de dou coordonate
fundamentale:
a) valorificarea cuantumului informaional pe care ni-l ofer
memoria social, respectiv datele i descoperirile
61

condensate n ntreaga palet de domenii ale creaiei

umane universale i naionale;
b) asigurarea stimulrii i dezvoltrii potenialului i
capacitilor creative ale celor angrenai n procesul de
nvmnt.
4.1.1. Circumscrierea coninutului procesului de nvmnt
Urmrind opiniile exprimate n literatura de specialitate n
legtur cu aceast problem, constatm c unele merg pe linia
extinderii sferei coninutului pn la confundarea lui cu rezultatele de
ansamblu ale procesului de nvmnt (cultur general, cultur
profesional, priceperi, deprinderi, capaciti etc.), iar altele pe linia
restrngerii sferei sale prin reducerea la informarea intelectual.
Pentru circumscrierea lui real se impun cteva precizri.
n primul rnd coninutul procesului de nvmnt nu se
confund cu coninutul educaiei. Faptul c procesul de nvmnt
este forma cea mai organizat a educaiei nu nseamn c i va epuiza
obiectivele i sarcinile pe care le urmrete. Sistematizarea i
ordonarea coninutului procesului de nvmnt se realizeaz cu
ajutorul unor instrumente speciale care sunt documentele colare.
Coninutul educaiei nu se reduce la cele prevzute n aceste
documente, incluznd cum este firesc, ntreaga experien socialuman condensat n sistemul valorilor sociale. De aceea atunci cnd
vorbim de coninutul procesului de nvmnt urmeaz s-l raportm,
n mod inevitabil, la documentele n care este precizat. Se ridic totui
ntrebarea: oare acest coninut se transmite n form pur i se reduce
exclusiv la cele prevzute n documente? Indiscutabil c nu. Fiind un
mesaj semantic el este nsoit tot timpul i de un mesaj ectosemantic
ce apare pe fondul comunicrii dintre cei doi poli. Structura de baz
fiind dat de mesajul semantic, nseamn c raportarea coninutului
procesului de nvmnt la documentele n care el este prezentat i
sistematizat se impune ca o not definitorie.
n al doilea rnd, coninutul procesului de nvmnt nu poate
fi confundat cu rezultatele activitii de nvare. Aceasta pentru c, pe
de o parte, nu tot ceea ce este inclus n coninut se va transforma n
rezultat al nvrii, iar pe de alt parte, pentru c nsui coninutul
asimilat se amplific prin efectele sale deasupra
dezvoltrii
personalitii, efecte care se integreaz organic n rezultatele
62

procesului de nvmnt. Important este ca selectarea coninutului s

se fac astfel nct s se rsfrng asupra personalitii umane n
totalitatea ei. Deci, coninutul procesului de nvmnt are un caracter
obiectiv, raportndu-se la cuantumul valorilor acumulate i condensate
n memoria social din care urmeaz s fie selecionat pe baza unor
criterii bine conturate.
De aici rezult a treia precizare, coninutul procesului de
nvmnt nu este o simpl transpunere mecanic a informaiei din
diferite discipline tiinifice, ci rezultatul unei prelucrri riguroase pe
baza unor criterii de selecie. Analogia dintre cele dou domenii
mbrac forma relaiei tiin obiect de nvmnt, respectiv logica
tiinei logica obiectului de nvmnt.
Prin prisma celor de mai sus vom circumscrie coninutul
procesului de nvmnt relevnd c el exprim ansamblul sistemului
de valori tiinifice, tehnice, cultural-artistice i socio-morale
selecionate din memoria social a valorilor acumulate pn la un
moment dat, structurate i ordonate n documentele colare folosite
apoi n procesul de predare-nvare n vederea realizrii finalitilor
educaiei.
Coninutul procesului de nvmnt este proiectat n funcie
de treptele, tipurile i profilele de colaritate pe care le cuprinde
sistemul de nvmnt. El rspunde astfel ntrebrilor ce i ct s
se transmit i s se nvee n acest proces ntr-o perioad determinat.
Desprindem de aici constatarea potrivit creia coninutul
procesului de nvmnt include un ansamblu de valori selecionate
din cultura socialmente elaborat (memoria social). Pentru aceasta, n
limbajul pedagogic, sunt utilizai termenii de coninut global i
coninut difereniat al nvmntului (V. Popescu, 1991, p.80).
Primul termen se refer la coninutul nvmntului privit n
integralitatea sa, respectiv n sistemul naional de nvmnt (trepte,
tipuri, profile etc.); cel de al doilea termen vizeaz diversificarea
coninutului n funcie de una sau alta din aceste componente, precum
i a fiecrui obiect sau discipline de nvmnt. Pentru acest din urm
sens coninut difereniat, n literatura de specialitate se utilizeaz tot
mai frecvent termenul de curriculum. Conotaiile acestui termen
impun clarificri i precizri din partea specialitilor. Dup cum se
observ, coninutul nvmntului este selecionat din cultura
socialmente elaborat. Urmeaz s ne oprim n continuare asupra
63

criteriilor dup care s se fac selecie, precum i a modalitilor de

ordonare a celor selecionate n documentele preconizate n acest scop.
Sunt operaii ce se desfoar sub directa coordonare a organelor de
decizie.
4.2. Criterii de selecionare a coninutului procesului de
nvmnt
4.2.1. Criterii filosofice
Exprim n esen necesitatea ca ntregul coninut al
procesului de nvmnt s rspund imperativelor sociale i generalumane pe care educaia urmeaz s le nfptuiasc. Ele sunt expresia
nemijlocit a unor reflecii filosofice profunde privitoare la locul
omului n univers, la destinul acestuia n societatea contemporan. n
acelai timp, coninutul nvmntului urmeaz s rspund unor
opiuni i cerine ale naiunii noastre din etapa actual.
4.2.2. Criterii tiinifice
Potrivit acestor criterii coninutul procesului de nvmnt
urmeaz s fie n concordan cu cele mai noi cuceriri ale tiinei,
precum i a tendinelor de dezvoltare a acesteia. Reflectarea tiinei n
coninutul procesului de nvmnt se face prin intermediul obiectelor
de nvmnt. Criteriile tiinifice se refer la rigurozitatea tiinific
a transpunerii tiinei n obiectul de nvmnt.
Dup cum am menionat n alt parte, fiecare tiin este
rezultatul interdependenei a dou laturi, una gnoseologic sau
teoretic i alta metodologic. Urmeaz deci ca selecionarea
coninutului nvmntului s se fac n funcie de aceste laturi.
n acest fel, concomitent cu cunoaterea realitii obiective
prin nsuirea unui volum de cunotine, cei care nva vor putea fi
familiarizai i cu metodele tiinifice de cunoatere i implicit cu
modul de a gndi propriu tiinei respective.
Urmrind logica intern a dezvoltrii tiinei contemporane se
constat dou tendine complementare, una de difereniere, respectiv
de desprindere i constituire a unor sisteme teoretice de sine
stttoare, i alta de integrare sau de nchegare a unor sisteme din ce
n ce mai generale, a cror arie acoper mai multe domenii. Rezultatul
celor dou tendine este nlturarea granielor rigide dintre tiine i
64

apariia pe aceast baz, a disciplinelor limitrofe, realizarea unui

transfer de metod i limbaj de la o tiin la alta, perfecionarea
aparatului metodic i conceptual al disciplinei respective. Metodele
se plimb dintr-un domeniu n altul, independent de domeniul n care
ele au aprut iniial. Nu pare s existe, deci, un specific metodologic al
unei discipline, dar, evident, rmne n vigoare specificul ei obiectual
(S. Marcus, 1985, p.196-197).
Logica intern a dezvoltrii tiinei contemporane impune un
alt criteriu pentru selecionarea coninutului procesului de nvmnt
i anume asigurarea unei concordane ntre cunotinele ce se refer la
un domeniu strict delimitat i cele de sintez, care se refer la mai
multe domenii, sau ntre disciplinele teoretice i cele aplicative.
4.2.3. Criterii psihologice
Se refer la particularitile de vrst, la nivelul dezvoltrii
psihice i al capacitii de asimilare a informaiei. ntruct ceea ce se
selecioneaz din informaia stocat la nivel social se adreseaz unor
subieci, nseamn c nu se poate face abstracie de experiena
acestora, de stadiul pe care l-au atins n dezvoltarea psihic, ca i de
tendina acestei dezvoltri. Este vorba, bine-neles, de valoarea medie
a acestor parametrii psihici i nu de variaiile lor individuale.
Aa dup cum am precizat la momentul potrivit, dezvoltarea
psihic se realizeaz printr-o succesiune de stadii, fiecare avnd o
structur psihologic de ansamblu care se manifest difereniat de la
un individ la altul. Coninutul procesului de nvmnt se raporteaz
la aceast structur de ansamblu avnd n vedere i tendina devenirii
sale. Dei aceste stadii se succed ntr-o anumit ordine, nu este
exclus posibilitatea accelerrii lor. n consecin criteriile psihologice
impun adaptarea coninutului n funcie de structura psihic de
ansamblu, asigurnd totodat premisele necesare dezvoltrii ei.
Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative, prin
ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub
posibilitile de asimilare, i prin apariia suprancrcrii, cnd
coninutul depete aceste posibiliti.

65

4.2.4. Criterii pedagogice

Orienteaz din punct de vedere pedagogic operaia de
selectare a informaiei, preciznd valenele pe care trebuie s le
ndeplineasc pentru a putea contribui la realizarea idealului
educaional. Aceste criterii se refer la:
Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur
general i cele de specialitate potrivit tipului i gradului de coal.
Indiscutabil c acest echilibru se prezint altfel n cadrul colii
generale, al nvmntului liceal sau al celui superior. S nu pierdem
apoi din vedere c nsui coninutul culturii generale i al celei
profesionale cunoate, n zilele noastre, restructurri profunde, iar
departajarea cunotinelor n cele dou categorii este tot mai
anevoioas i relativ.
Coninutul procesului de nvmnt s faciliteze
continuitatea n nvare i implicit trecerea de la un grad de
nvmnt inferior la unul superior. Continuitatea nseamn preluare,
valorificare i depire a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind astfel
condiiile pentru ceea ce va urma. Ea depinde de modul n care se face
sistematizarea coninutul n documente elaborate n acest sens.
Selecionarea coninutului s se fac n funcie de valenele
sale formative. Vorbind n capitolul consacrat educaiei naionale
despre relaia dintre informare i formare artam c aceasta din urm
nu se poate realiza n afara unui coninut informaional i n acelai
timp nu orice informaie are aceleai efecte pe plan informativ.
Consecina fireasc este s fie selecionate acele cunotine care
favorizeaz n cel mai nalt grad realizarea laturii formative a nvrii.
Este vorba de acele cunotine care s asigure
dezvoltarea
capacitilor de cunoatere i a operaionalitii n genere, narmarea
elevilor cu cele mai moderne procedee de investigaie, cu modul de a
gndi propriu tiinei respective, ntr-un cuvnt s stimuleze exersarea
plenar a personalitii n ansamblul su.
Asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i
logica tiinific. Logica didactic rezult din modul n care este
prelucrat i ordonat informaia ce se selecioneaz. Cerina se
exprim prin aceea c logica didactic s oglindeasc ct mai fidel
logica tiinei. Aceasta nseamn c gruparea cunotinelor s se fac
66

n jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective, insistnduse asupra tezelor i principiilor celor mai semnificative pentru
nelegerea tuturor celorlalte fenomene. n acest fel pot fi eliminate o
serie ntreag de amnunte, date faptice, incursiuni istorice etc. care nu
fac altceva dect s accentueze fenomenul suprancrcrii. Analogia
dintre logica tiinei i logica didactic nu poate fi analizat dect n
concordan cu anumite cerine psihologice pe care le presupune
ordonarea informaiei n cadrul logicii didactice asupra crora vom
reveni.
Cele patru categorii de criterii pe care le-am analizat n acest
subcapitol se afl ntr-o strns interdependen. Aplicarea lor unitar
este necesar pentru constituirea obiectelor de nvmnt i
elaborarea documentelor colare.
4.3. Obiectul de nvmnt rezultat al transpunerii
logicii tiinifice n logica didactic
Obiectul de nvmnt este rezultatul transpunerii
cunotinelor dintr-un sistem tiinific sau alte domenii ale artei i
culturii n unul didactic. Transpunere nseamn selectare n funcie de
criteriile prezentate mai sus i ordonare ntr-un anumit fel pentru a
putea fi predate i asimilate n procesul de nvmnt ntr-o perioad
dat. Cu alte cuvinte, obiectul de nvmnt este o transpunere a
logicii tiinifice n logic didactic. Cu acest prilej se produc o serie
ntreag de metamorfozri ale informaiei tiinifice. Se constat, pe de
o parte o reducere a acestei informaii prin condensarea ei, iar pe de
alt parte o extindere prin introducerea unor exerciii necesare n
vederea imprimrii unei finaliti pedagogice ct mai pronunate.
Fiecare sistem tiinific include un volum de informaii
privitoare la un domeniu oarecare, precum i metodologia folosit
pentru a ajunge la aceste cunotine. Obiectul de nvmnt urmeaz
s includ ntr-un tot unitar ambele aspecte. Fiecare disciplin (obiect
de nvmnt) constituie att un domeniu de cunoatere, ct i un
mod de a cunoate; este att un sistem de idei (fapte i teorii), ct i un
mijloc de a le nsui (G.F. Kneller, 1973, p.85). Din aceast cauz
coninutul obiectului de nvmnt se afl ntr-o continu
transformare cantitativ i calitativ. Acumulrile ce au loc n
interiorul tiinei, att pe linia teoriei, ct i a metodelor folosite,
impun cu necesitate acest lucru.
67

Este cunoscut apoi faptul c fiecare tiin i are propriile

subdiviziuni sau ramuri. Obiectul de nvmnt se constituie dup
modelul acestor subdiviziuni sau n jurul unor idei fundamentale care
permit unificarea informaiilor aparintoare mai multor subdiviziuni.
O particularitate legat de obiectul de nvmnt azi, este
exprimat plastic n numeroase msuri ale M.E.C. (n cadrul Reformei
colii) prin noiunea de arii curriculare. Acestea se pun n eviden
tocmai prin obiectul de nvmnt.
Continund cele spuse anterior n legtur cu mbogirea
continu a coninutului obiectelor de nvmnt putem afirma c
datorit creterii exponeniale a volumului de informaii ea nu se face
prin simpl adugare de noi date, ci prin restructurarea ntregului
coninut, prin revizuirea nomenclatorului tradiional al obiectelor de
nvmnt i constituirea altor noi corespunztoare celor dou
tendine ale evoluiei tiinei contemporane de integrare i difereniere,
cu caracter fundamental i aplicativ.
Obiectul de nvmnt este prin natura sa un concept
didactic, n consecin constituirea lui nu poate face abstracie de
funcia ce o are n procesul de nvmnt aceea de a oferi materialul
necesar nfptuirii dezideratelor idealului educaional.
4.4. Modaliti de ordonare a coninutului procesului de
nvmnt n documentele colare
Odat selecionate informaiile ce vor constitui coninutul
procesului de nvmnt urmeaz s fie ordonate i prezentate n
documentele colare. Aceast ordonare reprezint structura didactic a
coninutului. n principiu pot fi delimitate dou modaliti principale
de ordonare a acestui coninut, una logic i alta dup puterea
explicativ a cunotinelor. Aadar, fiecare obiect de nvmnt
reprezint o grupare de cunotine avnd un nucleu de idei sau
concepte fundamentale. Dup modul n care acestea se coreleaz se
disting cele dou modaliti menionate.
Ordonarea logic. Presupune o astfel de nlnuire a
cunotinelor, nct unele sunt deduse din altele inductiv sau deductiv.
Aici primeaz logica tiinei i se aplic n cazul acelor discipline care
au o structur logic extrem de riguroas (matematic, fizic, chimie
etc.). Aici se poate vorbi de transpunerea logicii tiinei n logica
didactic. Att ntr-o parte ct i n cealalt avem de-a face cu o
68

nlnuire de tipul premis-concluzie. Din punct de vedere psihologic,

aceast ordine nu poate fi ntotdeauna respectat. Tocmai de aceea
muli pedagogi sunt de acord c ordinea nvrii trebuie s se
desfoare dup o via media, ntre aa-numitele cerine logice ale
disciplinei i cerinele psihologice ale naturii n plin dezvoltare a
elevului (idem, p.83). Valoarea pedagogic a ordonrii coninutului
depinde de echilibrul ce se realizeaz ntre cele dou categorii de
cerine. Numai n cadrul acestei ordonri se poate vorbi de apropierea
logicii didactice de logica tiinei, ea fiind plauzibil numai n msura
n care este n concordan i asigur un astfel de echilibru, deoarece o
supraapreciere a cerinelor logice poate avea consecine negative
asupra nvrii, dup cum o supraapreciere a cerinelor psihologice se
repercuteaz negativ asupra cantitii i calitii coninutului celor
asimilate. Dup felul n care se realizeaz aceast nlnuire logic se
pot delimita dou forme concrete de ordonare: linear i concentric.
Ordonarea linear presupune, o nlnuire succesiv i
continu a cunotinelor, cele ce se predau la un moment dat fiind o
continuare a celor predat anterior i constituind totodat baza pentru
cele care vor urma. Ea se prezint sub forma unui lan, cunotinele
fiind legate organic, odat predate nu se mai revine asupra lor n
clasele urmtoare ale aceluiai ciclu sau grad de nvmnt.
Ordonarea concentric presupune, o nlnuire logic,
revenindu-se asupra acelorai cunotine ntr-o form mai aprofundat
i la alt nivel.
ntre cele dou forme nu exist o demarcaie net, ele se afl
ntr-o strns interdependen, deoarece nu se poate concepe o
nlnuire fr revenire la verigile anterioare, dup cum orice reluare
implic extinderea i mbogirea coninutului. Se pare c din fuziunea
celor dou forme rezult concepia cu privire la organizarea n spiral
a cunotinelor preconizat de J.S. Bruner. Caracteristic acesteia este
c revenirea se face asupra unor cunotine fundamentale (structura de
baz a obiectului) i implic de fiecare dat operaii logice din ce n ce
mai complexe. Cu toate c sunt reluate aproximativ aceleiai
cunotine, ele sunt ncadrate ntotdeauna ntr-un alt context i solicit
un grad mai nalt de operaionalitate.
Ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor.
Potrivit acestei modaliti se consider c n cadrul fiecrei discipline
exist anumite concepte sau idei care confer o anumit semnificaie
69

celor care urmeaz. Aici nu poate fi vorba de o deducere a unora din

altele, ci de o putere explicativ mai mare a unora asupra altora
(G.F. Kneller, 1973, p.86). Cunotinele care urmeaz nu vor putea fi
nelese i asimilate dect numai pe baza altora care le ofer o baz
explicativ necesar. Exist n cadrul diverselor discipline anumite
idei sau concepte cluzitoare (matrice conceptual) de care depinde
nelegerea altora. Aceasta mai ales n cadrul disciplinelor socioumane i artistice (filosofie, literatur, art etc.).
4.5. Documente colare
4.5.1. Planul de nvmnt
Este un document n care sunt prevzute obiectele de
nvmnt, ornduite pe clase i ani, numrul de ore sptmnale
afectate fiecrui obiect, structura anului colar.
ntocmirea planului de nvmnt ridic o serie de probleme
pedagogice privitoare la alegerea obiectelor de nvmnt, la
succesiunea lor pe clase i cicluri de nvmnt, la ponderea acordat
fiecrui obiect de nvmnt.
4.5.2. Programa colar
Este documentul care detaliaz coninutul fiecrui obiect de
nvmnt pentru fiecare clas sau an de studiu. Dac planul de
nvmnt precizeaz obiectele, programele colare concretizeaz
natura i volumul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ce
urmeaz a fi nsuite ntr-o perioad determinat (de obicei un an
colar).
n program coninutul este repartizat pe capitole, subcapitole,
teme, cu precizarea numrului de ore afectat predrii.
Din punct de vedere al structurii sale, programa este
constituit din dou pri: partea introductiv i programa ca atare. n
partea introductiv sunt subliniate sarcinile i importana disciplinei
respective, obiectivele fundamentale care vor trebui urmate n predare,
ct i precizri orientative de ordin metodic. n partea a doua
programa propriu-zis se prezint coninutul cunotinelor ce urmeaz
a fi predate, repartizate pe capitole, subcapitole, teze i lecii,
indicndu-se numrul de ore necesare pentru predarea lor. Dup
specificul obiectului, tot aici mai apar lucrrile de laborator, lucrrile
70

practice, excursiile i vizitele didactice, ct i alte activiti ce vor

putea fi folosite pentru predarea i asimilarea coninutului prevzut i
orele necesare pentru fiecare din ele. n aceast parte se realizeaz o
defalcare a coninutului obiectului de nvmnt pe genuri de
activiti (predare, lucrri, recapitulare, excursii i vizite etc.).
Aceste documente colare, Planul de nvmnt i Programa
colar sunt acte emise numai de M.E.C., unice i obligatorii pe ntreg
cuprinsul rii.
4.5.3. Manualul colar
Manualul este documentul care dezvolt i concretizeaz
coninutul programei prin prezentarea sistemului de cunotine i a
aciunilor ce urmeaz a fi ntreprinse de ctre elevi pentru asimilarea
lor. Manualul este un document de orientare pentru profesor i un
instrument de lucru pentru elevi. Utilitatea lui poate fi apreciat numai
pe fondul dinamicii relaiei dintre status-ul profesorului i elevului n
procesul de nvmnt. Din acest punct de vedere asistm la creterea
ponderii activitii elevului, manualul trebuie s rspund acestei
cerine. n mod justificat se afirm c manualul deschide porile spre
fenomenele naturale, sociale i culturale, l ajut pe elev n cercetarea,
cunoaterea i transformarea lor, nregistreaz rezultatele cunoaterii
i, totodat, formeaz capacitile de cunoatere, dezvolt preocuprile
i priceperile de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea
permanent (W. Okon, p.90).
Elaborarea unui manual ridic multe probleme de natur
psihopedagogic. Didactica se preocup tot mai mult de precizarea i
delimitarea obiectivelor predrii, exprimate n concepte formativinstrumentale i operaionale. Important este s tim ce performane
trebuie s obinem n procesul predrii unei discipline. n funcie de
aceste obiective se delimiteaz coninutul i se aleg strategiile
didactice ce for fi folosite n transmiterea lui. Un manual modern este
acela al crui coninut este structurat n funcie de obiectivele
operaionale pe care le urmrete predarea obiectului respectiv.
Stabilirea unei concordane dintre obiective i coninut solicit
concomitent cunoaterea factorilor psihologici i stpnirea
domeniului tiinei ce ofer coninutul obiectului de nvmnt.
n principiu, manualului i sunt atribuite urmtoarele funcii:
71

Funcia de informare. Orice manual cuprinde un sistem de

cunotine sau informaii despre un domeniu al realitii, prezentate i
ordonate cu ajutorul limbajului i al altor mijloace (scheme, desene,
fotografii, simboluri etc.).
Funcia formativ. Se exprim prin posibilitile pe care le
ofer pentru stimularea muncii individuale ndreptate n direcia
prelucrrii informaiilor, familiarizrii cu metodologia cercetrii,
aplicrii cunotinelor n practic, crerii unor situaii-problem,
exersrii etc.
Funcia stimulativ. Const n declanarea i susinerea unei
motivaii pozitive n activitatea de nvare. Manualul trebuie s
trezeasc i s menin atenia i interesul, s stimuleze curiozitatea i
s suscite continuu efortul creator din partea elevului.
Funcia de autoinstruire. Prin coninutul su manualul trebuie
s pregteasc condiiile pentru realizarea autoeducaiei. Aceasta
presupune ca manualul s-l obinuiasc pe elev cu tehnica nvrii i
s-i pun bazele unui stil individual de munc, pregtind astfel
condiiile unei educaii permanente.
Pe linia perfecionrii manualelor, concomitent cu
preocuparea pentru mbuntirea coninutului lor, asistm i la o
diversificare a acestor instrumente. Astfel, n ultimul timp au aprut:
Caietul de munc independent pentru elevi, Manualul
profesorului, Fie de lucru, Fie programate etc.
Mergnd, pe linia Reformei colii, M.E.C. a pus n aplicare
apariia (i la noi) a manualelor alternative, ceea ce crete ansa
alegerii unuia dintre manuale posibile pentru una i aceeai disciplin
la un an colar.

72

Capitolul V
TEHNOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT

5.1. Tehnologie didactic i strategii didactice

Vorbind despre procesul de nvmnt artam c el este un
sistem complex, rezultat al interdependenei dintre predare i nvare,
cu o finalitate bine conturat aceea de transpunere n practic a
idealului educaional, dezvoltarea integral-vocaional a personalitii.
Din aceast cauz, procesul de nvmnt se supune legii generale de
apreciere a oricrei activiti umane aceea de a obine rezultate ct
mai bune cu mijloacele cele mai adecvate i potrivite scopurilor i
obiectivelor anticipate. Creterea productivitii este un deziderat ce se
extinde i asupra colii, iar n cadrul ei asupra procesului de
nvmnt. Calea principal prin care se realizeaz acest lucru este
perfecionarea tehnologiei, respectiv a formelor i mijloacelor prin
care se ajunge la rezultatul scontat. Prin analogie cu ceea ce se
ntmpl n alte domenii, a fost adoptat n limbajul pedagogic
conceptul de tehnologie didactic. n sens larg, el se refer la aplicarea
descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme.
Detaliind vom spune c tehnologia didactic desemneaz demersul
ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o
situaie practic de instruire (R.J. Davitz, S. Ball, 1978, pag. 106).
Rezult de aici c tehnologia didactic nu se reduce la
folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaiei, ea
incluznd ntr-un tot unitar toate componentele procesului de
nvmnt, nlturnd anumite granie artificiale dintre ele, insistnd
asupra interdependenei dintre coninut i toate celelalte aspecte, cum
ar fi organizarea, relaiile profesor-elev, metodele, procedeele folosite
etc.
Aplicarea de ctre profesor n activitatea de predare a
principiilor pe care le sugereaz psihologia contemporan constituie
un aspect al tehnologiei didactice n aceeai msur cu folosirea
mainilor de nvat, a computerului i a altor mijloace tehnice. Din
73

aceast cauz renovarea ei este dependent de activitatea nemijlocit a

profesorului. Orice modificare s-ar introduce, fie chiar cel mai
perfecionat mijloc tehnic, eficiena depinde nu numai de modificarea
n sine, ci i de modul n care a fost valorificat de profesor prin
direcionarea ei, n conformitate cu obiectivele urmrite.
Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup
strategiile didactice. La ce se refer ele? Prin strategie didactic
nelegem un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea
dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de
informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii
personalitii umane. Orice strategie didactic incumb doi parametri:
programarea extern, ce se refer la modul n care este
prelucrat, ordonat i prezentat informaia didactic. Prin
intermediul ei se realizeaz reglarea extern a procesului de nvare.
Ea imprim un caracter organizat nvrii, orientnd i direcionnd
acest proces, n condiiile asigurrii independenei i iniiativei celui
care nva;
programarea operaional intern, ce se refer la registrul
componentelor psihice antrenate n procesul de nvare a
informaiilor. Ea faciliteaz autoreglarea intern prin valorificarea
experienei acumulate i a potenialului psihologic, propriu fiecrui
elev.
ntruct ntre cei doi parametri, unul viznd activitatea de
predare, iar cellalt activitatea de nvare, nu se stabilete o relaie
univoc datorit imposibilitii racordrii depline a celor dou
programri calitativ deosebite i factorilor ntmpltori ce se interpun,
considerm c adoptarea conceptului de strategie didactic ofer
posibilitatea surprinderii specificului relaiilor dintre aceti parametri.
S vedem, deci, prin ce se caracterizeaz o strategie didactic.
n primul rnd, ea urmrete apariia i stabilizarea unor relaii
optime ntre activitatea de predare i cea de nvare prin care se
urmrete declanarea mecanismelor psihologice ale nvrii potrivit
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i a condiiilor
concrete n care are loc aceast nvare. Orice strategie didactic este
eficient numai n msura n care, transmind o cantitate de
informaie, reuete s-i antreneze pe elevi n asimilarea ei activ i
creatoare. Procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere, este
74

determinat, de structura logic a coninutului, precum i de

particularitile psihologice ale nvrii. Misiunea strategiei didactice
este aceea de a asigura adaptarea coninutului la aceste particulariti
i de a determina, totodat, micarea interioar a acestora pe o
traiectorie ascendent.
n al doilea rnd, orice strategie didactic acioneaz ntr-un
cmp de factori i posibiliti, n consecin finalitatea ei include un
oarecare grad de probabilitate. Orice strategie didactic are astfel un
caracter stocastic sau probabilist. Ponderea i rolul factorilor
ntmpltori difer de la o strategie la alta.
n al treilea rnd, orice strategie impune mbinarea ntre
activitatea profesorului i cea a elevului. Din acest punct de vedere
rolul profesorului se poate deplasa de la polul n care este doar o surs
de informaii la polul n care conduce i controleaz activitatea
independent a elevilor, n timp ce activitatea acestora se poate
deplasa de la cea de simpl reproducere la cea creatoare. Folosirea
diverselor strategii impune un sens ascendent acestei micri,
apropiind astfel procesul concret al asimilrii de modelul su ideal,
nvarea independent i creatoare. Eficiena pedagogic a strategiei
poate fi apreciat prin aceast prism. Conlucrarea dintre profesor i
elevi confer strategiei o dimensiune psihosocial prin multitudinea i
diversitatea relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre ei.
Orice strategie este, n acelai timp, rezultatul interaciunii
mai multor procedee, este o succesiune de operaii, urmrind multiple
obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii se face n funcie
de anumite criterii: coninutul informaional, particularitile de vrst,
situaia concret etc.
n fine, strategia didactic nu se reduce la o simpl tehnic de
lucru, ea este, totodat, manifestare i expresie a personalitii
profesorului. Strategia include, deci, ntr-un tot unitar tehnica de lucru
i concepia pe care o adopt agentul n procesul aplicrii ei. Dac
tehnica de lucru este rezultatul unor descoperiri psihopedagogice n
limitele demersului tiinific, ea impunndu-se n mod obiectiv, n
virtutea relaiilor evideniate ntre elementele sale, aplicarea ei
mbrac nuane diferite n funcie de personalitatea celui care o
manipuleaz ntr-o situaie dat. Ca atare, orice strategie este
concomitent tehnic i art educaional. Privit n acest fel, ea devine
component a stilului de predare, propriu fiecrui profesor.
75

Deducem din toate acestea c strategiile didactice ocup un

loc central n cadrul tehnologiei didactice, alegerea i folosirea lor
depinznd n mod hotrtor de pregtirea i personalitatea
profesorului.
Orientndu-ne dup cele de mai sus, am putea stabili
urmtoarele categorii de strategii didactice: strategii de tip expozitiveuristic, strategii de tip algoritmizat i strategii evaluativ-stimulative.
S le prezentm pe rnd.
5.2. Strategii didactice de tip expozitiv-euristic
5.2.1. Caracterizare general
Specific pentru aceste strategii este faptul c activitatea de
predare i cea de nvare se desfoar pe fondul unor relaii
neunivoce cu un oarecare grad de incertitudine. n cadrul lor nu exist
o concordan deplin ntre programarea activitii de predare i
programarea activitii de nvare, componentele primei neavnd o
coresponden total i direct n componentele celeilalte. De aici un
anumit joc al imprevizibilului ale crui limite difer n funcie de
cunoaterea factorilor ce intervin. Elaborarea i asimilarea adevrului
se realizeaz nuanat de ctre fiecare elev, proces n care logicul
interfereaz cu elemente infralogice, de natur psihologic,
individual cum ar fi: cele afective, temperamentale, imaginative etc.,
toate acestea punndu-i amprenta asupra rezultatului final al nvrii.
Prin reglarea extern, realizat de profesor, metodele expozitiveuristice ofer informaii, declaneaz elementele infralogice i
sugereaz cile pentru a ajunge la adevr, asimilarea lui fiind
rezultatul eforturilor psihice interne ale celor care nva, fiecare
adoptnd o cale proprie n acest sens.
Referitor la rolul i ponderea activitii profesorului i a
elevilor n cadrul acestor strategii se constat oscilaii destul de mari.
n unele forme predomin activitatea profesorului, n altele activitatea
elevilor, n unele profesorul reprezint sursa principal de cunotine,
pe cnd n altele rolul su const n a asigura i coordona activitatea
de nvare, rezultatele fiind i ele diferite de la o form la alta,
asimilarea de informaii prin simpl memorare sau prin prelucrarea i
operarea cu ele, formarea de priceperi i deprinderi sau dezvoltarea
capacitilor psihice. Se consider c unele forme ale acestor strategii
76

sunt concentrate asupra activitii profesorului (cele expozitive), iar

altele asupra activitii elevilor (cele euristice). Privit n mod abstract
diferenierea ni se pare arbitrar, deoarece chiar dac este vorba de
activitatea elevilor ndreptat n vederea descoperirii i asimilrii
cunotinelor, ea este dirijat i coordonat de ctre profesor, operaie
care solicit cel puin tot atta efort ca i atunci cnd profesorul ar
expune cunotinele. Totui, una este s dirijezi activitatea intelectual
prin procedee euristice, prin analiza alternativelor i ipotezelor, prin
cutri succesive i alta prin procedee standardizate, gata elaborate.
Sensul expozitiv al acestor strategii subliniaz faptul c unele
informaii sunt relatate de ctre profesor, iar sensul euristic exprim
necesitatea de a-i ajuta i dirija pe elevi n cunoaterea adevrurilor
tiinifice. Acest ajutor se exprim prin sugerarea i crearea unor
situaii care ofer mai multe posibiliti, alegerea soluiei fiind
rezultatul unui proces de analiz ce se desfoar pe plan mintal.
Euristica nu ofer reete pentru parcurgerea drumului spre
descoperire, ci caut ci n labirintul creaiei pentru nelegerea lui
(A. Busuioc, 1980, pag.34). Ambele sensuri sunt necesare i
indispensabile, deoarece nu totul poate fi asimilat prin cutri proprii
i de multe ori nu este nevoie de aa ceva, dup cum unele din
obiectivele procesului de nvmnt, ndeosebi cele de ordin
formativ, nu pot fi realizate prin simpla memorare a cunotinelor gata
prelucrate. Important este de a decide unde i cnd s apelm la o
variant sau alta. De fapt n activitatea practic ele se mbin,
profesorul fiind acela care poate decide, n funcie de situaia concret,
dac sunt necesare cutrile sau tatonrile din partea elevilor sau se
poate expune ori demonstra, reducndu-se riscurile la minimum.
Toate aceste particulariti au fost teoretizate prin delimitarea
a dou stiluri fundamentale de predare: cel dominat de profesor i
cel axat pe grup. n cadrul primului din aceste stiluri profesorul
realizeaz activitatea de predare prin expunerea cunotinelor,
preocuparea sa concentrndu-se asupra prezentrii lor ntr-o manier
ct mai sistematic, recurgnd n mai mic msur la conexiunea
invers pentru a constata efectul expunerii sale. Specific pentru stilul
axat pe grup este accentul pe activitatea elevilor, pe participarea lor
la descoperirea cel puin a unei pri din cunotinele ce urmeaz a fi
nvate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamental
de lucru, nu numai ntre profesor i elevi, ci i n interiorul grupului,
77

ntre membrii si. Opiunea pentru unul sau altul dintre aceste stiluri
depinde de coninutul cunotinelor ce urmeaz a fi predate i de
personalitatea profesorului.
5.2.2. Metode i procedee expozitiv-euristice
Povestirea. Este o expunere oral sub form de naraiune sau
descriere prin intermediul creia sunt nfiate fapte, evenimente i
ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii, peisaje
geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit
este de a asigura un cuantum de imagini intuitive i reprezentri pe
baza crora s poat fi apoi elaborate anumite generalizri.
Limbajul expresiv al profesorului presrat cu figuri de stil,
suscit emoii i sentimente, asigurnd o participare afectiv puternic
din partea elevilor. Prin coninutul su contribuie la dezvoltarea
imaginaiei i creativitii. Povestirea trebuie s se desfoare n aa
fel nct elevii s-i imagineze lucrurile, evenimentele, aciunile i
personajele despre care se vorbete. Pentru aceasta profesorul
procedeaz la alegerea unor fapte i ntmplri cu profund
semnificaie pentru susinerea ideii pe care intenioneaz s-o
sublinieze, la folosirea unor expresii i figuri de stil cu puternic for
evocatoare, la introducerea pe parcursul povestirii a unui material
intuitiv adecvat (tablouri, documente, imagini etc.), dramatizare i
lecturi din opere literare, crearea unor situaii-problem prin ntrebri
corespunztoare.
Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerine
generale ce se refer la alegerea temei (evenimente, ntmplri, fapte,
exemple de via real etc.), claritatea expunerii, asigurarea unui
caracter emoional. Referindu-se la povestire, K.D. Uinski spunea c
arta de a povesti n clas nu se ntlnete des la profesori nu pentru c
aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru c cere mult exerciiu.
Chiar un om dotat trebuie s lucreze mult pentru a fi capabil s redea o
povestire care s satisfac pe deplin cerinele pedagogice. Metoda
povestirii se folosete mai ales la clasele primare.
Explicaia. Prin aceast metod se urmrete lmurirea i
clarificarea unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor
eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin
surprinderea genezei i devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea
78

solicit un grad mai mare operaiile gndirii. n acest sens apeleaz la

diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaiei i
analogiei, procedeul genetic i istoric, procedeul analizei cauzale etc.
Conceput n acest fel explicaia contribuie la lrgirea i adncirea
orizontului tiinific, la formarea concepiei despre lume, la
dezvoltarea proceselor intelectuale etc.
Prelegerea. Const n expunerea de ctre profesor, cu ajutorul
cuvntului, a unui volum mai mare de cunotine (idei, teorii,
concepii etc.) printr-o nlnuire logic de raionamente, prin
confruntri i argumentri ct i mai detaliate, prin sistematizarea
materialului faptic n jurul unor teme sau idei principale, prin analize
multilaterale, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i
fenomene. Ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea
elevilor. Se folosete atunci cnd materialul ce urmeaz a fi predat
este bogat i nou pentru elevi. Atta timp ct educaia rmne o
problem de comunicare, ca orice act de comunicare ea va utiliza
cuvntul, cci prezentarea unor realiti are nevoie de
propoziionalizare, de integrare conceptual prin intermediul
cuvntului (I. Cerghit, 1980, p. 101). Prelegerea este unul din
instrumentele principale ale comunicrii verbale. Cu ajutorul ei
profesorul are posibilitatea s abordeze o tem complex care
sintetizeaz o experien cognitiv vast i un model de gndire,
valid de-a lungul dezvoltrii omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse
unei verificri individuale sau descoperite spontan de ctre elevi.
ntruct n cazul prelegerii tema este dezvoltat prin
expunerea profesorului se ridic o serie ntreaga de probleme
privitoare la activitatea elevilor, restrns la simpla receptare,
obiectndu-se astfel c ar favoriza o atitudine pasiv din partea
acestora. Pentru a prentmpina acest lucru profesorul apeleaz la
diverse procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i
curiozitii, a declanrii unei motivaii pozitive etc. Pentru a-i
imprima un caracter logic i sistematic, prelegerea trebuie s se
desfoare pe baza unui plan anunat n prealabil. El are o valoare
orientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta. Este posibil ca
prelegerea s se fac pe diviziuni logice sau uniti didactice, dup
fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume
ideile principale. Ocupndu-se de aceast metod, I. Bonta
79

(pag. 144-146) nir ntre condiiile i exigenele prelegerii nc un

mnunchi de norme:
s respecte, adecvat i creator, principiile didactice;
s foloseasc limbaje variante de comunicare;
s fie asigurat corectitudinea i concizia tiinific i
gramatical,
evitndu-se
folosirea
cuvintelor
parazite, preioase i redundante; pauzele lungi n
expunere, dezacordurile i cacofoniile etc.;
s se asigure, n cadrul acestei metode, folosirea unei
mimicii i pantomimici potrivite, dar s se evite
procedeele teatralizante;
vocea profesorului s fie vioaie, destul de tare (40-50
db) i s aib o tonalitate cald, apropiat, plcut, nu
strident, suprtoare;
ritmul vorbirii s fie eficient, fr a depi oscilaii
mai mari dect cele situate ntre 40-60 de cuvinte pe
minut;
s fie evitat repetarea ntocmai a coninutului
manualului n prelegere s fie adus ceva nou, mai
deosebit aa va spori curiozitatea i participarea
activ a studenilor (elevilor);
s fie influenat orientarea studiului individual al
elevilor (studenilor) pentru ndeplinirea celorlalte
activiti didactice (seminarii, proiecte .a.);
tabla s fie folosit metodic pentru schiarea global a
leciei;
n timpul prelegerii, propuntorul s efectueze micri
n sala de curs;
fiecare prelegere s fie pregtit din timp, n mod
temeinic, att din punct de vedere al coninutului, ct
i din cel al desfurrii ei metodice, ncadrat exact
n timp.
Evident c prezentarea cunotinelor se poate realiza n mod
inductiv, pornind de la analiza faptelor sau datelor concrete pentru a
ajunge la formularea concluziilor generale, sau deductiv, debutnd cu
enunarea unei teze generale (definiii) urmnd ca ea s fie
concretizat i ntrit cu exemple plauzibile i edificatoare.
80

Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se varianta de

prelegere-dezbatere. Un anumit volum de cunotine expus n
prealabil de profesor constituie punctul de plecare al unor dezbateri,
acestea axndu-se pe comentarea i interpretarea celor transmise.
Prelegerea este metoda didactic specific claselor de liceu i
nvmntului superior.
Conversaia. Este o convorbire sau un dialog ce se desfoar
ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea
de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se
ntreptrund pe cele dou axe pe vertical, ntre profesor i elevi, pe orizontal, ntre elevii nii.
Conversaia mbrac dou forme principale: euristic i
catehetic. Prima (cunoscut i sub denumirea de o conversaie
socratic), const n a-l conduce pe interlocutor prin ntrebri
meteugit formulate la descoperirea adevrului pe care-l urmrete
cel care conduce conversaia. Avem de-a face, n acest caz, cu un lan
de ntrebri care conduc n mod unidirecional spre un rspuns final pe
care profesorul l presupune i-l ateapt n toate detaliile lui. A doua
form, cea catehetic, vizeaz simpla reproducere a cunotinelor
asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii.
Cele dou sensuri originare ale conversaiei s-au mbogit cu
nuane noi, astfel nct, n zilele noastre, se vorbete de o adevrat
tehnic interogativ. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz
rspunsul putem distinge urmtoarele tipuri de conversaii:
conversaii ce se bazeaz pe ntrebri nchise. Se
caracterizeaz prin aceea c ntrebrile presupun un singur rspuns.
Elevul urmeaz s aleag una din cele dou variante posibile, eroarea
sau rspunsul corect, rspuns pe care profesorul l ateapt. Fiecare
ntrebare eman de la profesor i presupune un rspuns, dialogul
ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui rspuns.
conversaii ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise.
Rspunsul dat la fiecare ntrebarea, (ateptat de ctre profesor),
declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n
prealabil. Aceste conversaii sunt posibile numai atunci cnd elevii
dispun de informaiile necesare, pentru a putea rspunde, desfurarea
lor imprimnd, ns gndirii o direcie prestabilit. Toate ntrebrile
pornesc de la profesor, iar rspunsurile se ntorc asupra lui. Elevii sunt
81

tutelai n mod exagerat, profesorul formuleaz ntrebrile i confirm

rspunsurile.
conversaii ce se bazeaz pe ntrebri deschise. Aici elevii
au posibilitatea s aleag rspunsurile corecte din mai multe
posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd la
cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va declana mai
multe rspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate i
confirmate de ctre profesor.
conversaii ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i
exploratorii. Se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul de
cunoatere, rspunsurile fiind rodul frmntrilor individuale, al
cutrilor i explorrilor asidue fr a fi impuse de ctre profesor.
Astfel de conversaii se utilizeaz n cadrul metodelor descoperirii,
problematizrii, cercetrii etc. Aici conversaia se desfoar nu numai
ntre profesor i elevi, ci i ntre elevii nii, acetia putnd adresa
ntrebri att profesorului, ct i colegilor, dup cum pot rspunde att
ntrebrilor profesorului, ct i celor ale colegilor. Adevrul este mai
mult sugerat dect impus.
Urmrind cele patru tipuri de conversaie expuse mai sus
constatm o cretere a independenei elevilor n formularea
rspunsurilor, implicit o amplificare a efortului intelectual din partea
lor. Fiecare tip se potrivete unor situaii concrete, impuse de
coninutul celor transmise, de experiena elevilor, de capacitile
acestora etc. Se apreciaz c, n general, elevii slabi i cei de mijloc
dau rezultate mai bune dac sunt destul de bine condui, n timp ce
elevii nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti
libere (G. Leroy, 1974, p. 65-66).
n funcie de modul n care este implicat procesul gndirii n
asimilarea cunotinelor se face distincia ntre conversaia
convergent i cea divergent, ntrebrile n cadrul conversaiei
convergente vizeaz obinerea aceluiai rspuns, formulat n prealabil
de ctre profesor. Ele au deci un sens reductiv, restrngnd ncercrile
elevilor de a ntrezri alte piste sau posibiliti de rezolvare i implicit
alte rspunsuri. Ea se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitiv de
tipul care este?, care sunt?, ce?, cine? cnd? (I. Cerghit, 1980, p.117).
Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului
prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebare-problem.
82

ntrebrile vor fi astfel formulate nct elevii s simt c profesorul

nu pretinde doar rspunsul pe care n prealabil l-a gndit, c sunt
posibile mai multe rspunsuri sau soluii. Se bazeaz pe ntrebri
productiv-cognitive de tipul de ce?, pentru ce?, cum se explic?,
dac admitem cutare lucru, atunci ce se va ntmpla? etc.
Conversaie are dou elemente eseniale: ntrebarea i
rspunsul. Fiecare din aceste componente. Fiecare din aceste
componente implic anumite cerine.
Astfel, calitile ntrebrilor se refer, n mare, la
urmtoarele:
n dialog, ntrebrile pot fi diferite: de gndire,
repetitive, retorice, nchise, deschise, suplimentare
.a.;
ntrebarea s fie adresat ntregii clase i nu unui elev
anume. Dac am proceda aa, atunci numai el s-ar
gndi la rspuns, restul clasei i-ar vedea de treab;
formularea lor s fie clar, concis i corect, att din
punct de vedere tiinific, ct i gramatical;
ntrebarea s provoace activitatea de gndire, spiritul
critic i originalitatea audienilor;
s fie utilizate ntrebri ajuttoare, suplimentare
dac situaia o cere;
profesorul, n formularea ntrebrilor, s in seama de
particularitile de vrst i individuale ale elevilor;
ntrebrile s nu fie viclene, sau jignitoare.
n ceea ce privesc rspunsurile este necesar de precizat c ele
necesit s aib anumite virtui:
s fie corecte, precise i integrale; pe ct posibil ele s
dispun i de element de originalitate;
s nu fie date monosilabic, prin da sau nu, ci complet
i elegant;
s nu fie dat n cor, ci individual pentru a putea fi
evaluate corect;
ntre ntrebare i rspuns s se lase un timp de gndire
i formulare a rspunsului;
83

cel care rspunde s nu fie ntrerupt pentru a nu-l

inhiba; excepie se poate face atunci cnd rspunsul
este n afara ntrebrii i rspunsul este incorect;
rspunsul s fie urmrit i apreciat obiectiv;
profesorul, n acest timp s exprime mimic i
pantomimic adecvat i s nu manifeste nerbdare,
impacien, nervozitate, s nu bat cu pumnul n mas
ori s-i ncrunte fa. (Cf. Ioan Bonta, op.cit.,
pag.148-149).
Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini
conversaia, putem delimita urmtoarele variante: conversaia de
comunicare, conversaia de repetare i sistematizare, conversaia de
fixare i consolidare, conversaia de verificare i apreciere, conversaia
introductiv i conversaia final.
conversaia de comunicare. Se folosete n scopul
transmiterii unor cunotine noi. Acest lucru este posibil n diverse
situaii cum ar fi contemplarea materialului didactic, efectuarea
experienelor, comentarea exemplelor concrete etc.;
conversaia de repetare i sistematizare. Se aplic cu scopul
relurii i repetrii cunotinelor, al desprinderii unor concluzii
pariale sau finale, al integrrii cunotinelor anterioare n structuri
logice din ce n ce mai largi, precum i concretizrii lor la alte situaii:
conversaia de fixare i consolidare. Se utilizeaz n mod
curent la lecie pentru sublinierea unor idei mai importante ce se
desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n
vederea unei ntipriri mai trainice;
conversaia de verificare i evaluare. Se urmrete
surprinderea gradului de nelegere i a temeiniciei celor predate, a
capacitii de a reproduce, explica i aplica cunotinele nsuite;
conversaia introductiv. Se folosete pentru pregtirea
psihologic n vederea predrii noilor cunotine. Aceast pregtire se
refer la reactualizarea cunotinelor necesare, la mobilizarea ateniei,
stimularea curiozitii i interesului etc.;
conversaia final. Se utilizeaz pentru desprinderea
concluziilor dup efectuarea unor excursii, vizite, observaii
independente etc.

84

Valoarea conversaiei depinde de miestria profesorului n

formularea i nlnuirea ntrebrilor. Acestea trebuie s stimuleze
cutarea rspunsului, s se refere la o problem concret, s fie clare,
concise i corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente n msura n
care elevii dispun de un volum de cunotine care s le permit
dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect. Dac aceast
condiie prealabil lipsete, discuia degenereaz n mod inevitabil n
ceva mai puin dect un dialog al ignoranei, prejudecilor,
platitudinilor i generalitilor vagi (D.P. Ausubel, 1981, p.544). De
asemenea, aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pus n
discuie ofer posibilitatea unei abordri din multiple unghiuri, a
relevrii unor aspecte sau nuane controversate. Elevii sunt stimulai
s-i argumenteze rspunsurile.
Problematizarea. Const ntr-o suit de procedee prin care se
urmrete crearea unor situaii problem care antreneaz i ofer
elevilor posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiectele i
fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine
prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului, le
elaboreaz. Orice situaie-problem nu este altceva dect o schem
anticipatoare sau un plan de aciune, care presupune anumite
repere mai mult sau mai puin detaliate privitoare la activitatea i
operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi. Aceste repere au un
caracter euristic orientativ, fr a fi o nlnuire rigid de secvene sau
pai care s-i conduc pe elevi n mod obligatoriu spre un rezultat
final. Situaia-problem se caracterizeaz prin acea c ofer elevului
posibilitatea i l stimuleaz s caute singur soluia, orientndu-se,
bineneles, dup aceste repere. nseamn c situaia-problem nu
trebuie neleas ca fiind o stare de haos i incertitudine total, ci ca o
schem sau un plan care ofer anumite puncte de sprijin indispensabil
descoperirii soluiei pentru care n final s se transforme ntr-o
modalitate concret de aciune, aplicabil n rezolvarea altor sarcini.
Pe plan psihologic situaia-problem reprezint o stare conflictual
care rezult din trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i
motivaional) incompatibile ntre ele pe de o parte, experiena
trecut, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz,
necunoscutul, cu care este confruntat subiectul (I. Cerghit, 1980,
p.130). Experiena trecut este cuprins explicit n datele iniiale ale
85

problemei, necunoscutul fiind sugerat i implicat n complexul

situaional creat de profesor. Tensiunea dintre acest necunoscut
sugerat i implicat, pe de o parte, i datele iniiale ale problemei pe de
alt parte, imprim un sens exploatator gndirii elevului.
Din punct de vedere genetic putem delimita n cadrul acestei
metode trei momente succesive:
Un moment pregtitor sau declanator const n crearea
situaiei-problem- innd cont de modul n care ea apare i de modul
n care se rezolv putem distinge urmtoarele cazuri:
- cazul n care profesorul creeaz n mod intenionat o situaie
problem, atrgnd atenia elevilor asupra ei, pentru ca, n cele din
urm explicaiile sale s conduc la indicarea soluiei.
- cazul n care profesorul creeaz situaia-problem,
rezolvarea avnd loc n mod independent de ctre elevi.
- cazul n care elevii nii creeaz situaia-problem i tot ei o
rezolv n mod independent, profesorul fiind acela care sugereaz i
supravegheaz acest proces.
Pornind de la distincia pe care P.I. Guilford o face ntre
gndirea divergent i gndirea convergent, unii autori au corelat
aceste niveluri ale gndirii operatorii cu problematizarea, distingnd o
problematizare divergent i una convergent. Prima urmrete
crearea unor situaii-problem care presupun formularea independent
a rspunsului sau alegerea sa din mai multe soluii posibile, a doua
vizeaz crearea unor situaii-problem care solicit un rspuns unic.
Un moment tensional se exprim prin intensitatea
contradiciilor dintre ceea ce se d spre rezolvare (se solicit) i
cunotinele anterioare ale elevilor. Tensiunea este dependent i de
metoda solicitat n vederea rezolvrii sarcinii. Nu este acelai lucru
folosirea unei metode cunoscute n prealabil, a unei metode standard
sau a unei metode noi.
Prin specificul su problematizarea presupune o angajare
total intelectual, afectiv i voliional a elevilor. Semnificativ nu
este cantitatea celor nsuite, ct faptul c elevii i formeaz un stil
individual de munc n condiiile unei tensiuni psihice, a stimulrii
spiritului de investigaie, a curajului n argumentarea i susinerea
unor opinii personale etc.

86

 Un moment rezolutiv urmrete nu numai desprinderea

soluiei ci i confirmarea ei prin ntrire pozitiv sau negativ de ctre
profesor. Rezolvarea se poate nfptui pe mai multe ci ce ar putea fi
nirate pe o scar avnd la una din extreme, cele algoritmice,
ntemeiate pe includerea problemei ntr-o tipologie anumit, iar pe
cealalt extrem, cele creatoare, bazate pe transferul nespecific,
rezultat al unei cercetri individuale.
Din nlnuirea celor trei momente rezult un model pentru
activitatea de nvare, model care, prescriind elaborarea unei ntrebri
pornind de la o situaie dat, se ncheie cu obinerea unui rezultat.
Evident, nu toate cunotinele pot fi asimilate dup acest model, n
consecin metoda problematizrii difer n funcie de particularitile
de vrst, de experiena i capacitile individuale ale elevilor de
coninutul sarcinii, de mrimea i structura colectivului de elevi (T.
Climan, 1975).
Aprecierea valorii pedagogice a problematizrii se poate face
prin prisma tezei existenei unui nivel optim de activare i stimulare.
Abaterile de la acest nivel presupun modificri corespunztoare, n
intensitatea problematizrii. Astfel, cnd ne aflm sub acest nivel
ntrirea se poate realiza prin creterea stimulrii, respectiv prin
intensificarea problematizrii (folosirea unor probleme mai grele, mai
complexe), n caz contrar apar fenomene de felul plictiselii, al lipsei
de interes etc. Cnd stimularea depete acest nivel, deci intensitatea
problematizrii este prea mare (problemele depesc un anumit grad
de dificultate), ntrirea se poate realiza prin descreterea stimulrii.
Dac ea nu are loc, consecinele sunt asemntoare, numai c mbrac
alte forme de manifestare i anume, renunarea la ndeplinirea sarcinii,
frustrarea, adoptarea unei atitudini negative, scderea intereseului etc.
Descoperirea. Se afl n strns corelaie cu metoda
anterioar. Dac n cazul problematizrii accentul se pune pe
declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul
descoperirii accentul cade pe cutarea i gsirea soluiei.
Problematizarea i descoperirea constituie dou momente ale aceluiai
demers euristic, a ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n
prealabil, s fi fost provocat, iar orice situaie-problem ce apare
urmeaz s se ncheie cu descoperirea soluiei. Putem spune acum c
metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a
87

capacitilor individuale n vederea aplicrii lor asupra unei situaiiproblem prin explorarea diverselor sale alternative i gsirea soluiei.
n acest context soluia se traduce n cunotine noi, procedee de
aciune i rezolvare etc. Pn s ajung ns aici elevul desfoar o
intens activitate independent de observare, prelucrare, ncercri i
erori, achiziiile la care va ajunge fiind mai trainice i la un nivel de
operaionalitate mai ridicat. Situaia-problem declaneaz
descoperirea. Este o condiie necesar dar nu i suficient. Pe parcurs,
descoperirea urmeaz s ntrein o atitudine activ din partea elevului
prin exploatarea alternativelor i obstacolelor care apar. J.S. Bruner
vorbete despre un nivel optim de incertitudine ca o atitudine
indispensabil pentru meninerea acestei atitudini active. O sarcin
plicticoas sau rutinier nu invit la explorare, dup cum alta prea
incert, cu prea multe necunoscute poate provoca nelinite i
renunare, ceea ce duce la diminuarea explorrii (1970, pag.57-58).
Premisa de la care trebuie s pornim este delimitarea a ceea ce
este util i oportun s-i dm elevului de-a gata i ce putem s-i lsm
lui s descopere. Substituirea lor se soldeaz fie cu irosirea timpului,
atunci cnd declanm descoperirea fr o pregtire psihologic
prealabil, fie cu nsuirea mecanic a cunotinelor cnd i
transmitem totul de-a gata, dei se impunea i se putea realiza prin
descoperirea i redescoperirea adevrului.
Din definiia pe care am dat-o rezult c descoperirea
presupune raportarea continu la experiena anterioar n vederea
folosirii ei pentru soluionarea problemei. Acest lucru se realizeaz
prin intermediul transferului specific i nespecific, rezultatul
descoperirii fiind ntotdeauna o nou achiziie informaional i
operaional. Ceea ce se obine prin efort propriu nu se reduce la
simpla ntiprire n memorie, ea avnd un caracter operaional,
favoriznd n acest fel dezvoltarea aptitudinilor i intereselor, a
deprinderilor de investigare, a unei atitudini explorative i
experimentale etc.
Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate
n eviden c pe lng efectele iminente asupra dezvoltrii
intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea
motivaiei extrinseci, ntemeiate pe recompense i pedepse ntr-o
motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care
descoperirea nsi le declaneaz, pe dorina de competen, toate
88

acestea restrngnd ponderea ntririi exterioare. Dezvoltarea mintal

a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe
direcia spre n afar, n care caracterul fortuit al stimulilor i al
ntririi era esenial, pe direcia spre nuntru, n care dezvoltarea i
ntreinerea competenei devin dominante (J.S. Brunner, 1974,
pag.178).
Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i
elevi putem delimita dou forme ale descoperirii: independent i
dirijat:
descoperirea independent. Predominant este aici
activitatea individual a elevilor, profesorul supraveghind i
controlnd acest proces. n prealabil el a declanat situaii-problem.
Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac de
ctre elevi.
descoperirea dirijat. Aici profesorul conduce descoperirea
prin sugestii, puncte de sprijin, informaii suplimentare, ntrebri
ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia
scontat. O variant a acesteia este descoperirea programat, n
cadrul creia drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat
de pai.
n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile
interioare i cele de la care urmeaz s se ajung, putem delimita trei
variante ale descoperirii:
descoperirea inductiv. Pe baza unor date i
cunotine particulare se ajunge la alte cunotine i
operaii cu un grad mai nalt de generalitate
descoperirea deductiv. Se realizeaz prin construirea
unor silogisme i cu ocazia concretizrii. O variant
este descoperirea ipotetico-deductiv
descoperirea transductiv. Dup J. Piaget gndirea
transductiv implic stabilirea de relaii neologice
ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv
se afl la baza gndirii artistice sunt imaginative,
facilitnd crearea metaforelor.
O variant superioar a acestei metode este aa-zisa metod a
cercetrii sau nvrii prin cercetare. Aici elevul este pus n situaia
de a aciona i gndi independent, profesorul intervenind doar atunci
89

cnd se ndreapt spre o cale se nchide. n nvmntul prin

cercetare profesorul i elevul ajung, i lucrul acesta pare s fie
important din punct de vedere educativ, cu adevrat ntr-o relaie de
parteneri ntr-un studiu comun, de cercetare i cutare, n care fiecare
are de nvat de la cellalt, unul din punctul de vedere al materiei,
cellalt din punct de vedere psihologic; profesorul ptrunde n
permanen tot mai adnc n procesele de gndire speciale ale elevilor
de anumite vrste i, prin aceasta, gsete mereu mai multe motive de
ncredere n capacitatea de gndire proprie pe care o pretinde de la
elevi (E. Fries, 1973, pag.16).
n cadrul acestei variante, independena elevului fa de
profesor se afl la cel mai nalt nivel, fr ns, s se produc o ruptur
total ntre ei. Ea se manifest prin iniiative i cutri nentrerupte din
partea elevului, prin preocuparea profesorului de a organiza cele mai
adecvate condiii didactico-metodice n acest sens. i de o parte i de
alta se admite o doz de risc, incertitudine i neprevzut. nvarea
prin cercetare antreneaz elevii n efectuarea unor observaii
sistematice i independente asupra fenomenelor naturii, iniierea de
anchete asupra fenomenelor sociale, investigarea elementelor de
istorie local; descoperirea i cercetarea unor documente istorice,
obiecte arheologice, ntocmirea unor monografii, elaborarea unor
lucrri originale asupra unui subiect dat care urmeaz s fie susinute
sau publicate.
n concluzie, metoda descoperirii impune o nou viziune
asupra erorii, considernd-o ca mijloc al exersrii intelectuale i factor
de stimulare. Elaborarea operaiilor mintale prin descoperire i
cercetare presupune asigurarea unui consens ntre calitatea i gradul de
abstractizare al cunotinelor i nivelul dezvoltrii psihice.
Demonstraia. Const n prezentarea unor obiecte, procese sau
reproduceri, mai mult sau mai puin schematice ale acestora, precum
i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene,
experiene etc. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a
familiarizrii cu executarea corect a aciunii respective.
Scopul fundamental urmrit este formarea unui bagaj ct mai
bogat de imagini i reprezentri n vederea prelucrrii i elaborrii
generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor cu efectuarea i
ndeplinirea corect a aciunilor motorii.
90

La baza demonstraiei se afl ntotdeauna o surs sau un

model intuitiv (obiecte sau procese naturale, material figurativ,
simbolic, grafic, experiene, mijloace tehnice, modelul unei aciuni
corecte etc.). Cuvntul poate constitui i el o surs intuitiv atunci
cnd reuete s trezeasc n mintea elevului anumite imagini i
reprezentri despre obiectele, fenomenele i procesele din realitatea
prezent sau trecut care nu pot fi percepute n mod nemijlocit. De aici
rezult deosebirea esenial dintre metoda demonstraiei i metoda
descoperirii. Prima faciliteaz asimilarea cunotinelor i prelucrarea
lor pornind de la o surs intuitiv, cea de a doua presupune
reactualizarea experienei anterioare n vederea surprinderii unor
relaii noi care nu au fost cunoscute pn n acel moment.
Demonstraia are un caracter ilustrativ pe cnd descoperirea un
caracter inventiv.
Cercetrile psihologiei genetice permit extinderea funciilor
imaginii mentale, format cu ajutorul materialului intuitiv. Dac
psihologia clasic, de nuan senzualist-empiric, consider imaginile
mintale ca material brut ce urmeaz a fi prelucrat cu ajutorul
operaiilor gndirii, psihologica genetic consider c imaginea
mintal este nu numai suport al gndirii, ca punct de plecare (prin
informaiile ce urmeaz a fi prelucrate), ci i un declanator al
operaiilor ce urmeaz a fi efectuate. Imaginea constituie un simbol al
operaiei, simbol al crui percepere sau reprezentare permite
subiectului s evoce operaia total (H. Aebli, 1973, pag.58).
Evocarea sau sugerarea operaiei nu nseamn i efectuarea ei. Pentru
acest lucru sunt necesare alte procedee. Tocmai de aici rezult limitele
metodei demonstraiei, ea neputnd determina trecerea de la sugerarea
operaiei la efectuarea ei, de la modelul aciunii la executarea lui, de
unde, i o atitudine pasiv din partea subiectului, de simpl ntiprire a
imaginilor sau de familiarizare cu modul de execuie al aciunii.
Folosirea altor metode i procedee care s suplineasc aceste
neajunsuri se impune cu necesitate.
Modelarea. Modelul este un sistem material sau teoretic care
reproduce, la alt scar, structura (elemente i relaii dintre ele) unui
alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul original,
obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului.
Cunoaterea realitii s realizeaz astfel n mod indirect, prin
91

intermediul modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducnd acele

determinri pe care dorim s le facem cunoscute i nelese de ctre
elevi. Nota definitorie a modelului este aceea c ofer posibilitatea
stabilirii de relaii analogice cu obiectul sau procesul pe care-l
modeleaz. Observnd sau studiind modelul pot fi obinute o serie
ntreag de date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre
obiectul, fenomenul sau procesul modelat. Au fost elaborate n acest
sens o serie ntreag de modele didactice utilizate n procesul de
nvmnt. Prin intermediul lor se realizeaz metoda modelrii.
Acum putem spune c, n esen, modelarea const n folosirea
modelelor didactice pentru ca elevii, sub ndrumarea profesorului, s
sesizeze i s descopere anumite proprieti, informaii i relaii despre
obiectele, fenomenele i procesele din natur i societate pe care este
modele le reproduc. Modelul didactic ndeplinete astfel o funcie
demonstrativ, condensnd informaii pe care elevii urmeaz s le
redescopere. Aceast funcie se manifest pe dou planuri, unul n
care modelul constituie punct de plecare sau izvor de informaii, elevii
urmnd s le observe sau s le descopere, iar cellalt n care modelul
confirm sau concretizeaz cunotinele transmise pe alte ci. O
variant a funciei demonstrative este cea acional-demonstrativ ce
rezult din aciunea subiectului cu modelul n scopul interiorizrii i
formrii operaiilor intelectuale.
Dup specificul lor putem distinge urmtoarele tipuri de
modele didactice:
Modele didactice obiectuale. Aici se ncadreaz toate acele
modele care reproduc n micro, sub form material, diferite obiecte,
fenomene i procese din realitate (mulaje, corpuri geometrice, piese
secionate, machete, modele n relief). Ele reproduc cu fidelitate
originalul, att n ceea ce privete forma extern, ct i structura sa
intern.
Modele didactice figurative. Sunt acelea care reproduc
obiectul, fenomenul sau procesul original cu ajutorul imaginii. Ele
surprind relaiile funcionale dintre obiectele i fenomenele realitii,
concretiznd, n acelai timp, o idee, teorie, principiu, lege, teorem
etc. n aceast categorie putem include diverse schie, scheme,
organigrame, grafice etc.

92

 Modelele didactice simbolice. Reproduc originalul cu

ajutorul semnelor convenionale. Acestea sunt, de exemplu, modelele
unor fenomene din domeniul tiinelor naturii i a celor sociale,
destinate explicrii unor relaii cauzale din interiorul lor. Ele se
exprim cu ajutorul formulelor matematice i a reprezentrilor
simbolice (legiti exprimate matematic, ecuaii chimice etc.).
Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate
analoage ale realitii i nu copii ale ei, reproducnd structura
obiectelor, fenomenelor i proceselor, insist asupra relaiilor
funcionale dintre componentele acestora sau impunnd operarea cu
ele n vederea realizrii sarcinilor nvrii.
Observaiile independente. Includ un ansamblu de procedee
prin care se urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea nemijlocit a
unor fenomene. La sugestia i ndemnul profesorului, elevii urmresc
diferite aspecte ale realitii pentru a-i ntregi astfel informaiile
despre ele. Pentru aceasta elevii sunt ndrumai cum s procedeze,
cum s nregistreze cele observate, i cum s le interpreteze.
Observaiile pot fi de scurt durat sau de lung durat. Experienele
fizice i chimice repetate de elevi acas pot fi de scurt durat, n
schimb observaiile privitoare la creterea plantelor, la nregistrarea
temperaturii pot fi de lung durat.
Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul
leciilor prin ntocmirea de referate, lucrri scrise etc. i apoi utilizate
n predarea noilor cunotine.
Munca cu manualul i alte cri. Reprezint un ansamblu de
aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor
necesare n vederea utilizrii corecte i eficiente a manualelor i a altor
cri ca surse de informare.
n coala contemporan asemenea surse cunosc o diversificare
tot mai mare, alturi de manual folosindu-se dicionare, reviste,
enciclopedii, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, culegeri
de texte etc.
Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n
tehnica folosirii textului scris prin narmarea lor cu priceperi i
deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele
autoinstruirii i educaiei permanente.
93

Este o metod care se folosete pe toate treptele

nvmntului mbrcnd diverse variante, n funcie de
particularitile de vrst i de sursele folosite. Enumerm cteva din
variantele sale:
ntocmirea planului de idei ale unei opere literare. Cu ocazia
citirii textelor din manual, elevii sunt deprini cu mprirea lor n
fragmente logice i extragerea ideilor principale. Iniial acest lucru se
face sub ndrumarea profesorului, pentru ca pe parcurs, elevii s poat
ndeplini ei nii asemenea sarcini;
rezolvarea i efectuarea, cu ajutorul explicaiilor din manual
i alte surse, a unor exerciii, experiene, msurtori, confecionate de
aparate i instrumente etc.;
ntocmirea rezumatelor, recenziilor, conspectelor sau
cronicilor asupra unor lucrri sau opere citite i studiate;
ntocmirea fielor pe probleme. Se bazeaz pe consultarea
unui numr mai mare de lucrri ce se refer la problema respectiv. Ea
solicit un efort mai mare n vederea ordonrii ideilor, a sesizrii
consensului sau punctelor de vedere deosebite n prezentarea i
interpretarea cunotinelor de ctre mai muli autori.
Lucrrile experimentale. Dac n cazul metodei demonstraiei
elevii observ obiectele i fenomenele sub ndrumarea profesorului, n
cazul acestei metode elevii sunt pui n situaia de a provoca i
experimenta fenomenele pentru a cunoate n mod nemijlocit diferite
manifestri ale lor. Aici totul se desfoar n condiii speciale,
folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale corespunztoare.
Aceast metod const, deci, n efectuarea de ctre elevi, sub
supravegherea profesorului, a unor experiene cu scopul acumulrii de
informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise.
Experienele sunt efectuate individual sau n grup, n laborator sau
atelier, pe lotul agricol sau n activitatea productiv. ndrumarea de
ctre profesor se realizeaz prin instructajul prealabil pe care l
efectueaz, prin indicarea principalelor etape ce urmeaz a fi parcurse
prin ntrebrile ce le adreseaz pe parcurs pentru a orienta atenia
elevilor i a-i conduce spre concluzii valide. Concomitent cu
executarea operaiilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i

94

nregistreaz rezultatele constatate. La ncheiere, printr-o conversaie

final, se desprind generalizrile, fixndu-le sub form de concluzii.
Lucrrile experimentale pot fi mprite n trei categorii:
lucrri frontale. Toi elevii efectueaz concomitent aceeai
experien. Ritmul de lucru este comun pentru toi. Ele sunt
posibile cnd fiecare elev posed cte o trus de instrumente.
Profesorul urmrete activitatea elevilor, putnd interveni cu
recomandri i precizri individuale;
lucrri pe grupe. Se pot desfura n dou feluri, toate grupele
efectund aceeai tem sau fiecrei grupe fiindu-i repartizate
sarcini diferite;
lucrri individuale. Sunt lucrri unde fiecare elev, folosind
aparate i instrumente adecvate, ndeplinete o sarcin
concret diferit de a celorlali;
Dup finalitatea lor pedagogic se pot delimita urmtoarele
variante:
lucrri demonstrative. Se efectueaz de profesor n faa clasei
cu scopul de a demonstra i confirma adevrurile transmise;
lucrri experimentale aplicative. Se efectueaz de elevi pe
baza unui protocol ntocmit de profesor n vederea urmririi
posibilitilor de aplicare n practic a cunotinelor teoretice;
lucrri experimentale destinate formrii abilitilor i
deprinderilor motrice de mnuire a instrumentelor i
aparatelor din laboratoare i ateliere colare;
lucrri experimentale cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt
pui n situaia de a concepe ei nii montajul experimental,
pornind de la o ipotez i continund cu culegerea datelor i
desprinderea concluziilor.
Lucrrile practice i aplicative. Prin aceast metod elevii
sunt pui n situaia de a executa ei nii, sub conducerea i
ndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ n
vederea fixrii i consolidrii cunotinelor i a formrii priceperilor i
deprinderilor.
Sensul aplicativ al cunotinelor difer de la un obiect la altul
de unde i diversitatea lucrrilor ce pot fi efectuate. De la ntocmirea
unei compuneri libere pn la confecionarea unui aparat sau munca
95

efectuat pe lotul colar pot fi imaginate i folosite attea feluri de

variante de lucrri.
Tot aici pot fi incluse i acele lucrri efectuate de elevi acas.
Indiferent de variantele prin care se realizeaz caracteristica
lor const n volumul mare de munc independent din partea elevilor,
n concordan cu unele particulariti individuale ale acestora
(aptitudini, interese nclinaii etc.).
Lucrul n grup. Const n declanarea i meninerea unor
relaii de cooperare i competiie dintre membrii unui grup sau mai
multor grupe de elevi n vederea rezolvrii sarcinilor nvrii.
Prin specificul su aceast metod presupune distribuirea
elevilor pe grupuri, rezolvarea sarcinilor didactice avnd loc prin
discuii reciproce dintre ei, prin confruntarea punctelor de vedere,
toate acestea desfurndu-se pe fondul unor relaii interpersonale ce
se stabilesc ntre membrii grupului respectiv. Ea implic astfel dou
laturi convergente, una de natur didactic, ce const ntr-o anumit
organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor ce
urmeaz a fi ndeplinite i la alta de natur psihosocial, ce const n
estura de relaii ce se stabilesc ntre elevi n funcie de participarea
lor la rezolvarea sarcinilor. Numai rspunznd cerinelor ambelor
laturi putem vorbi de metoda lucrului n grup. Asimilarea
cunotinelor se realizeaz prin explicaii reciproce ce sunt posibile
datorit relaiilor ce se stabilesc ntre ei. Explicaia i relaia formeaz
n cadrul acestei metode o unitate contradictorie ce funcioneaz
concomitent, agenii i receptorii fiind n ambele cazuri elevii nii.
Fiecare are posibilitatea s explice celorlali ceea c a neles sau s
solicite explicaii de la ei, ajungnd, n cele din urm, la o nelegere
mai profund nu numai prin ceea ce primete, ci i prin ncercrile sale
de a-i expune propriul punct de vedere. Dac explicaia profesorului
nu este altceva dect o relatare a ceea ce el a neles i asimilat cu mult
timp nainte, explicaia ce se realizeaz cu ocazia folosirii acestei
metode este un proces n curs de elaborare la care particip, pe acelai
plan i cu fore relativ egale cu toi membrii grupului. n primul caz
avem de-a face cu o descriere a demersului cunoaterii, n cel de-al
doilea cu elaborarea ca atare a acestui demers. Rezultatul const n
asimilarea unor noiuni i elaborarea operaiilor. Deoarece toate
metodele euristice vizeaz cu precdere aceast elaborare se pune
96

ntrebarea: care este nota specific a acestei metode? Aceasta const n

aceea c desfurarea procesului de cunoatere nu este posibil n
afara unor relaii interpersonale i a unui schimb de mesaje dintre
membrii grupului constituite n acest sens.
Coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje
reprezint un aspect definitoriu al acestei metode. Din punct de vedere
genetic acest lucru devine posibil o dat cu organizarea operatorie a
gndirii, cu trecerea ei n stadiul operaiilor concrete. J. Piaget
consider c organizarea operatorie a gndirii este o condiie a
cooperrii ntre elevi i totodat un efect sau un produs al acestei
cooperri. Un copil raioneaz cu mai mult uurin atunci cnd este
angajat ntr-o discuie cu altcineva i poate nelege mai bine opiniile
altora n prezena acestora. Un copil care face schimb de mesaje cu
cei de o seam cu el i cu adultul este determinat s-i organizeze
propria gndire n mod operatoriu (H. Aebli, 1973, pag.77. ).
Metoda lucrului n grup favorizeaz tocmai aceast cooperare
punndu-l pe elev n prezena unor puncte de vedere diferite i
obligndu-l s-i organizeze propriile operaii n funcie de acestea
pentru a evita unele contradicii inerente ce pot aprea n relaiile sale
cu ceilali. Cooperarea dintre copii este cea mai apt s favorizeze
schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la
educarea spiritului critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. (J.
Piaget, 1972, pag.161). Din punct de vedere sociologic cooperarea l
ajut pe individ nu numai s-i descopere propriul eu, dar s-i dea
seama c acest eu exist n i prin noi. Valorificnd aspectul social al
nvrii, metoda lucrului n grup ridic o serie ntreag de probleme
de ordin pedagogic i metodic, multe dintre ele constituind obiect de
controvers n rndul specialitilor. Este vorba de criteriile de
constituire a grupurilor, de mrimea lor, de evaluarea rezultatelor etc.
Prin specificul su aceast metod stimuleaz spiritul de
cooperare i emulaie dintre elevi. Aceasta depinde de modul n care
funcioneaz echilibrul dintre cooperare i competiie i de formele pe
care le mbrac fiecare (intragrupale, intergrupale). Cooperarea este
stimulativ n msura n care faciliteaz coordonarea eforturilor pentru
atingerea unor obiective imposibil de realizat n mod individual.
Competiia, pe de alt parte, genereaz i ntreine tendina de
funcionare a unui climat stimulativ n cadrul colectivului. Important
este ca ea s nu devin un scop n sine. n acest caz cele dou grupuri,
97

dac este vorba de competiie intergrupal, se resping reciproc,

afectnd coeziunea colectivului, iar n cazul competiiei intragrupale
elevii respectivi sunt izolai de colectiv. De aceea exagerarea laturii
competitive favorizeaz apariia unor trsturi caracteriale negative.
Un echilibru optim ntre cooperare i competiie, supravegheat de
profesor, poate preveni asemenea manifestri. Cooperarea nsi poate
favoriza pasivitatea, conformismul, invidia, tendina de dominare,
superficialitatea n asimilarea cunotinelor etc. Mai putem meniona
faptul c aceast metod stimuleaz controlul reciproc dintre elevi i
spiritul de iniiativ. Fiecare membru al grupului i expune liber
prerea, ctignd siguran de sine, devenind util ntregului grup.
Fiecare are posibilitatea s se transpun n situaia celorlali i s se
compare cu ei.
Fiind o metod cu profunde implicaii didactice i psihologice
solicit din partea profesorului mult tact i discernmnt n folosirea
ei. Spunem acest lucru gndindu-ne la faptul c dezavantajele despre
care am vorbit nu sunt inerente metodei, ele sunt un rezultat al
folosirii ei incorecte.
5.3. Strategii didactice de tip algoritmizat
5.3.1. Caracterizare general
Particularitatea acestor strategii const n asigurarea unei
succesiuni rigide de operaii ntre activitatea de predare i cea de
nvare. ntre programarea extern, ce ine de predare, i cea intern,
ce ine de nvare, se stabilesc relaii univoce, strict deterministe.
Prescripia algoritmic prin care se realizeaz reglarea extern
circumscrie cu exactitate suita de operaii ce urmeaz a fi parcurs
pentru a ajunge la soluia problemei. ntruct elevii acioneaz identic,
potrivit celor prescrise, nseamn c, n mod inevitabil, vor ajunge la
acelai rezultat, parcurgnd o cale similar. Dirijarea lor este total, ea
nfptuindu-se pas cu pas pn la dobndirea rezultatului scontat.
Condiia fundamental pentru proiectarea i realizarea unor
asemenea relaii este cunoaterea ct mai exact a structurii
componentelor psihice ce urmeaz a fi formate. Structura i
particularitile fiecrui fenomen psihic impun anumite cerine fa de
modelul su de formare. Aceste strategii constau, deci, n punerea de
acord a particularitilor i structurii componentei psihice cu cerinele
98

pe care le reclam formarea ei. Un acord oarecare se realizeaz i n

cadrul celorlalte strategii prin principiul respectrii particularitilor de
vrsta i individuale, deosebirea calitativ const, ns, n aceea c n
cazul acestui tip de strategii coordonare nseamn stabilirea unor
relaii de echivalen. Fiecrui element al programrii interne
(structuri psihice) i corespunde ceva n planul programrii externe,
sau al predrii.
De asemenea, aceste strategii realizeaz o conexiune invers
optim att n ceea ce privete coninutul informaiilor, ct i
operativitatea ce se formeaz, putndu-se interveni la momentul
oportun pentru nlturarea oricror abateri de la modelul ideal de
desfurare a procesului de predare-nvare ce ar putea interveni.
La prima vedere s-ar prea c aceste strategii reprezint forma
ideal pentru relaia dintre predare i nvare. Apreciindu-le prin
prisma finalitilor situaia se schimb. Rezultatele acestor strategii se
concretizeaz, de obicei, n formarea unor prototipuri de gndire i
aciune care, odat elaborate, devin mijloace pentru rezolvarea altor
probleme. Gndirea nu se reduce la scheme i prototipuri rigide de
rezolvare, dar se folosete de mijloace automatizate, pentru a-i atinge
scopul. Din aceast cauz predarea nu poate fi restrns la elaborarea
unor asemenea prototipuri dect n msura n care sunt indispensabile
activitii ulterioare de nvare.
5.3.2. Metode i procedee algoritmice
Algoritmizarea
Este o metod ce s-a impus n urma cuceririlor psihologiei
contemporane privitoare la operativitatea gndirii. Dup cum am
menionat i n alt parte, gndirea include ca elemente constitutive
noiunile i operaiile. Fr s se confunde, ele nu exist n mod
independent. Noiunile consemneaz rezultatul gndirii, iar operaiile
sunt mijloace sau procedee de aciune mintal. Asimilarea noiunilor
presupune anumite operaii, dup cum operarea este o form de
activitate mintal cu diverse noiuni. Din aceast cauz formarea i
elaborarea lor nu se identific i nu se realizeaz independent i
paralel. Cu ajutorul acelorai metode i procedee putem interveni
concomitent asupra ambelor componente.
Preocupndu-se de operativitatea gndirii, psihologii fac
distincia ntre operativitatea nespecific i cea specific.
99

Operativitatea nespecific include operaiile cu o sfer mai larg de

aplicabilitate, cum ar fi analiza, sinteza, comparaia, generalizarea,
abstractizarea, concretizarea etc. Diferenele individuale n folosirea
lor depind de condiiile interne de gradul dezvoltrii gndirii i de
unele particulariti ale acesteia cum ar fi: rapiditatea, flexibilitatea,
creativitatea etc. Aceste operaii se aplic unei game largi de situaii.
Operativitatea specific se caracterizeaz prin folosirea unor reguli,
scheme, modaliti funcionale pentru rezolvarea unor situaii concrete
ntr-un mod mai mult sau mai puin automatizat. Ea este constituit
din algoritmii activitii intelectuale. Ce sunt aceti algoritmi? Un
algoritm este o operaie constituit dintr-o succesiune univoc de
secvene care conduce, ntotdeauna, spre acelai rezultat. Se consider
c orice algoritm se caracterizeaz printr-o succesiune de elemente
(secvene, operaii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni,
printr-o finalitate precis, cunoscut n prealabil i prin claritatea lui n
sensul c aplicat de persoane diferite va asigura un rspuns corect.
Algoritmii se prezint sub diferite forme cum ar fi regulile de
calcul, sub forma unei scheme de desfurare a unei activiti
intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaiilor
chimice, rezolvarea diverselor operaii matematice), sub forma unui
instructaj riguros care indic ordinea aciunilor ce trebuie executate,
sub forma circumscrierii exhaustive a unor grupuri de nsuiri cu
ajutorul crora pot fi identificate anumite categorii de obiecte i
fenomene (grupuri de nsuiri pentru recunoaterea categoriilor de
plante i animale, pentru recunoaterea categoriilor gramaticale etc.).
Pe baza celor de mai sus putem spune c metoda
algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme,
constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n
vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz
a cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale
corespunztoare. Distingem n cadrul acestei metode dou nivele
complementare, elaborarea algoritmilor i aplicarea lor n vederea
rezolvrii unor situaii tipice.
Dac n cazul celorlalte metode aspectul formativ este o
rezultant a cunotinelor transmise i asimilate, n cazul acestei
metode aspectul formativ, dezvoltarea operativitii specifice,
constituie scopul ei fundamental ce se nfptuiete n mod nemijlocit
prin transmiterea i asimilarea acestor algoritmi. Condiia pedagogic
100

ce se impune este ca predarea i asimilarea lor s nu se desfoare ca

ceva dat de-a gata prin simpl memorare, elevii s fie antrenai n
descoperirea algoritmului pentru ca prin, aplicarea lui repetat s se
automatizeze i s se fixeze pentru ca ulterior s poat fi folosit ca un
mijloc sau instrument n rezolvarea altor sarcini mai complexe. n
consecin, asimilarea algoritmilor nu reprezint un scop final, ci doar
o etap ce deschide posibiliti noi pentru activitatea de nvare.
Din punct de vedere metodic, nvarea unui algoritm ridic
cteva probleme. Dup ce algoritmul a fost depistat urmeaz s fie
descris prin precizarea secvenelor sau operaiilor n succesiunea lor
intern. Se realizeaz n acest mod o familiarizare de ansamblu cu
noul algoritm. Urmeaz apoi dezmembrarea i nvarea analitic a
fiecrei secvene, pentru ca n final aceste secvene s fie din nou
cuplate i nlnuite. Dac avem de-a face cu un algoritm mai simplu,
faza analitic poate fi eludat, nvarea lui realizndu-se global.
Consolidarea i automatizarea se nfptuiete prin exerciii aplicative.
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate
consemneaz mai multe tipologii.
Dac vom lua n seam cei doi parametri ai unei strategii
didactice, reglarea extern (predarea) i autoreglarea intern
(nvarea) vom putea delimita dou mari categorii de algoritmi
didactici i ai nvrii.
Algoritmii didacticii se refer la activitatea profesorului,
aceasta fiind descompus ntr-o succesiune de etape, derularea lor
producndu-se n mod identic ori de cte ori urmeaz s realizeze o
anume categorie de sarcini. Elevii vor fi deprini, prin repetare s
procedeze la fel. Prin nvare, aceti algoritmi devin tehnici de munc
intelectual. De exemplu, algoritmul didactic general al rezolvrii unei
probleme, algoritmul didactic al organizrii unui montaj experimental,
algoritmul didactic al efecturii unei analize gramaticale etc.
Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate.
Operaiile sau secvenele sunt impuse de nlnuirea logic a
cunotinelor. Asemenea algoritmi se ntlnesc, cu precdere, la acele
discipline n care ordonarea cunotinelor se face dup criteriul logic
(inductiv sau deductiv). Putem vorbi astfel de algoritmi ai nvrii
matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice etc.

101

 Exerciiul
Exerciiile sunt considerate ca aciuni motrice sau intelectuale
ce se repet relativ identic cu scopul automatizrii i interiorizrii unor
modaliti sau tehnici de lucru de natur motric (manual) sau
mintal.
Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin contactul
nemijlocit cu realitatea sau prin comunicare verbal, formarea
deprinderilor motrice sau intelectuale este posibil numai prin
efectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. Nu se poate
forma deprinderea de calcul mintal doar pe baza unui instructaj verbal,
ci numai efectund de multe ori calcule mintale; deprinderea de
mnuire a uneltelor nu are loc doar observnd pe alii cum fac, ci
mnuindu-le n mod repetat etc. A efectua un exerciiu nseamn a
executa o aciune n mod repetat i contient, a face un lucru de mai
multe ori n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi. (I.
Cerghit, 1988, p. 191-192).
Aceast metod face parte din categoria metodelor
algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor
prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Subapreciind acest
lucru unii autori extind n mod nejustificat, aria acestei metode pn la
confundarea ei cu orice aciune pe care o execut elevii. Numai acele
aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se ncheie cu
formarea unor componente automatizate ale activitii. Aceasta
nseamn c exerciiul nu se confund cu repetarea, ci el presupune o
mbuntire continu a performanei, de la un moment la altul.
Conchidem astfel c exerciiul const n aceea c se
desfoar n mod algoritmic i se ncheie cu formarea unor priceperi,
deprinderi i operaii ce vor putea fi aplicate n rezolvarea altor sarcini
mai complexe.
Repetarea angajeaz n mod implicit i alte componente ale
procesului nvrii. Aa c exerciiul contribuie i la realizarea altor
sarcini cum ar fi: adncirea i consolidarea achiziiilor anterioare
(cunotine, deprinderi, etc.) amplificarea capacitii operatorii a
acestor achiziii prin aplicarea lor n situaii noi, realizarea unor
obiective formative colaterale (dezvoltarea aptitudinilor fizice i
intelectuale, consolidarea cunotinelor moral-caracteriale etc.).
102

n funcie de coninutul lor putem delimita dou categorii

principale de exerciii: motrice i operaionale.
Exerciiile motrice. Sunt acelea care conduc spre formarea de
priceperi i deprinderi n care predominant este componenta motric.
Dintre acestea putem meniona deprinderile de scriere, de munc
productiv (mnuirea uneltelor, mainilor etc.), deprinderile fizice i
sportive etc.
Exerciiile operaionale. Sunt acele exerciii care contribuie la
formarea operaiilor intelectuale. n spiritul psihologiei contemporane,
operaiile incumb anumite trsturi, dintre care dou sunt deosebit de
importante: reversibilitatea i asociativitatea. Exerciiul operaional are
n vedere tocmai aceste trsturi, prentmpinnd transformarea
operaiilor n stereotipii rigide ale gndirii. Aplicarea operaiilor
trebuie s fie astfel fcut nct s sparg cadrele rigide ale unei
deprinderi care s-ar fi putut forma fr voia elevului, s purifice
operaia i s o fac mobil (H. Aebli, 1973, p.119). Pentru realizarea
acestui obiectiv exerciiul operaional presupune respectarea unor
cerine n desfurarea sa.
Este vorba, n primul rnd, de corelarea operaiei directe i
operaiei inverse. Executarea operaiei n ambele sensuri elimin
elementele accidentale, conferindu-i un caracter mobil i reversibil.
De exemplu, calcularea suprafeei unui dreptunghi, cunoscnd
lungimea i limea corelat cu calcularea unei laturi, cunoscnd
suprafaa i cealalt latur; corelarea cauzei i efectului unor fenomene
etc.
O alt cerin a exerciiului operaional const n corelarea
operaiilor asociative, punndu-se bazele celeilalte caracteristici
asociativitatea. Ea consemneaz posibilitatea de a se ajunge la acelai
rezultat pe ci diferite. De exemplu, perimetrul dreptunghiului poate fi
calculat pe diverse ci (P = 2 (B+I); 2B + 2I = I+B+I+B = I+I+B+B
etc.).
Exerciiul operaional presupune, totodat, corelarea
operaiilor nrudite pentru a putea distinge i clarifica sensul unor
naiuni. De exemplu, corelarea suprafeei i perimetrului figurilor
geometrice, a adjectivului cu adverbul, a complementelor directe i
indirecte etc. Pot fi aplicate dou procedee de punere n corelaie cnd
una din noiuni se pred fr aluzie la cealalt (pregtire proactiv
pentru cea de-a doua), cnd nsuirea celei de-a doua se face prin
103

comparaie cu prima )se precizeaz retroactiv prima dintre ele i se

clarific mai bine semnificaia celei de-a doua).
Toate aceste cerine constituie, n acelai timp, i prescripii cu
caracter algoritmic care imprim exerciiului o derulare ct se poate de
riguroas.
5.4. Strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ
5.4.1. Caracterizare general i funciile evalurii
Deoarece procesul de nvmnt este un proces cu
autoreglare, fluxul informaional circul n ambele sensuri, de la
comand spre execuie i invers, de la execuie spre comand. Ultima
se realizeaz prin conexiune invers. Existena acestei secvene face
ca procesul de nvmnt s fie nu numai un proces reglabil
(direcionat de factori i condiii sociale i trecute prin filtrul
personalitii profesorului), ci i unul autoreglabil (de corectare
interdependent i direcionare contient n virtutea organizrii sale
interne i a circulaiei fluxului informaional).
Strategiile didactice de tip evaluativ se refer la aceast
secven a procesului de nvmnt care este conexiunea invers. Cu
ajutorul lor pot fi obinute o serie ntreag de informaii privitoare la
rezultatele procesului de nvmnt (cunotine stocate, capaciti
formate etc.) care sunt recepionate, prin conexiune invers, de factorii
ce realizeaz comanda. Acetia pot interveni apoi prin intermediul
reglrii (msuri sociale i instituionale) sau autoreglrii (msuri de
corectare ntreprinse de profesor) pentru mbuntirea desfurrii
sale. Informaiile obinute prin conexiune invers au un rol dublu confirm sau infirm rezultatul, regleaz desfurarea ulterioar a
procesului. Ele sunt n esen informaii de evaluare.
n sensul su cel mai larg evaluarea se concentreaz asupra
eficienei sistemului de nvmnt considerat ca un subsistem al
sistemului social. Ea se pronun asupra funcionalitii sistemului
supraordonat, societatea, i cel subordonat, nvmntul, prin prisma
felului n care acesta din urm rspunde exigenelor i ateptrilor
celui dinti. Evaluarea este procesul prin care se stabilete dac
sistemul (educaional) i ndeplinete funciile pe care le are, adic
dac obiectivele sistemului sunt realizate (J.Davitz: S. Ball, 1978,
pag.473). Dac iniial, evaluarea se refer doar la rezultatele obinute
104

de ctre elevi n procesul de nvmnt, n societatea contemporan

aria acestei aciuni se extinde incluznd multiple aspecte de natur
economic i social pe care le incumb sistemul de nvmnt n
totalitatea sa. Coninutul i instrumentele de evaluare difer n funcie
de nivelul pe care l avem n vedere. Din aceast cauz putem vorbi de
o evaluare economic i de una pedagogic. Cea dinti vizeaz
eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre
resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele
nvmntului, materializate n calitatea forei de munc, n
contribuia sa la creterea productivitii muncii i accelerarea
progresului social. Ea se realizeaz la nivel macrosocial fiind luate n
calcul toate resursele destinate nvmntului (baz material,
personal didactic, cercetare etc.). Ea ofer prilejul unor aprecieri
asupra funcionalitii externe a sistemului de nvmnt n relaiile
sale cu societatea.
Evaluarea pedagogic vizeaz eficiena nvmntului prin
prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute
de ctre elevi n activitatea de nvare. De data aceasta sunt urmrite
efectele pedagogice, respectiv consecinele aciunii ntreprinse asupra
formrii personalitii umane n ansamblul su. Consemnnd
rezultatele se scot n eviden i mecanismele care au condus la
obinerea lor, precum i evoluia posibil a rezultatelor respective,
ntr-un cuvnt, evaluarea pedagogic include n sfera ei rezultatele i
substratul psihologic al acestora.
Ea se realizeaz de ctre profesor prin strategii didactice
adecvate, ncheindu-se cu aprecieri asupra funcionrii interne a
aciunii educaionale.
Indiferent de nivelul la care se realizeaz evaluarea
ndeplinete funcii sociale i pedagogice.
Funciile sociale ale evalurii decurg din nsi esena
interaciunilor dintre nvmnt i societate. Ele ofer societii
posibilitatea s se pronune asupra eficienei nvmntului ca
subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei
instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti socialutile (I.T. Radu, 1981, pag.4). Paralel cu creterea investiiilor n
educaie societatea devine tot mai preocupat de eficiena lor
materializat n calitatea forei de munc, n nivelul de pregtire i
capacitile omului de a exercita o anumit profesiune, ntr-un cuvnt
105

de competena sa profesional. n acelai timp, funciile sociale

constau i n sugestiile pe care evaluarea le ofer n vederea
perfecionrii sistemului de nvmnt, prin deciziile i interveniile
ce se ntreprind n organizarea i desfurarea sa. Originea acestor
funcii sociale trebuie cutat n evalurile sistemului educaional prin
prisma obiectivelor economice i sociale generale ale societii ntr-o
etap dat, respectiv prin prisma rezultatelor sale externe, a ieirilor
finale, a produsului obinut, concretizat n calitatea pregtirii
absolvenilor pentru exercitarea unor funcii sociale.
Funciile pedagogice ale evalurii constau n aceea c ofer
informaii privitoare la relaiile dintre componentele interne, ale
aciunii educaionale, ndeosebi a celor dintre profesor i elevi. Prin
nregistrarea performanelor obinute de elevi avem posibilitatea s
apreciem modul n care obiectivele proiectate s-au materializat n
realitile psihice, au devenit componente ale personalitii umane.
Cunoaterea acestor aspecte reprezint pentru profesor cadru de
referin n aprecierea i autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi
un factor stimulator n procesul de nvare. Evaluarea constituie, din
punct de vedere pedagogic, temeiul autoreglrii procesului de
nvmnt. Strategiile evaluativ-stimulative constituie modaliti
interne, folosite de ctre profesor, n vederea nregistrrii i msurrii
rezultatelor dobndite de ctre elevi.
5.4.2. Forme de evaluare
Evaluare continu i evaluare cumulativ
Prin coninutul su evaluarea urmrete s determine modul la
care obiectivele stabilite se nfptuiesc n activitatea practic. ntruct
aceast nfptuire este un proces continuu i de durat, evaluarea se
poate efectua pe parcurs, secvenial sau n finalul su. De aceea,
relund una din ideile lui M. Scrivan privitoare la specificul evalurii,
I.T. Radu distinge dou modaliti principale de realizare a acestui act
n procesul de nvmnt: evaluarea continu, formativ i evaluarea
cumulativ sau sumativ (1981, pag.65).
Evaluarea continu se aplic pe tot parcursul desfurrii
procesului de nvmnt. Ea este implicat n proces, constituind
parte component a acestuia, avnd un caracter permanent pe msur
ce procesul se deruleaz profesorul este preocupat concomitent de
ambele operaii, comanda i controlul, prin informaiile pe care le
106

culege despre efectele aciunii sale, intervenind apoi imediat cu

modificrile i ameliorrile ce se impun. Evaluarea se realizeaz din
mers, frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile acumulate
sunt valorificate imediat, prin intervenii prompte ale profesorului.
Rolul acestei evaluri este de diagnosticare i ameliorare. Nu-i
suficient s cunoatem doar rezultatul final, nivelul de realizare a
obiectivelor, ci i momentele intermediare ce se nscriu pe aceast
traiectorie. Evaluarea continu surprinde pulsul desfurrii
procesului de nvmnt, resursele favorizante, ca i eventualele
perturbaii ce intervin n mecanismele sale, iar prin interveniile pe
care le sugereaz prentmpin acumularea unor deficiene ce s-ar
putea solda cu dereglri mai profunde.
Evaluarea cumulativ sau sumativ se efectueaz la intervale
mai lungi de timp, la finele unor secvene temporale sau tematice
(trimestru, an colar, ciclu, capitol, etc.). ntruct intervine dup
parcurgerea de ctre elevi a acestor secvene, ea are un caracter
retroactiv, oferind informaii despre o suit de aciuni ce au avut loc.
Ea ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost realizate
obiectivele proiectate la ncheierea procesului afectat atingerii lor. Din
aceast cauz, eventualele ameliorri nu se rsfrng imediat asupra
elevilor care au beneficiat de instruire i ale cror rezultate au fost
evaluate. n cazul unei evaluri cumulative, reuita sau eecul sunt
considerate n manier global, fie privind ansamblul pregtirii
subiecilor, fie rezultatele obinute de acetia la diverse discipline
(idem, pag.67). Nu ntmpltor criticile la adresa acestui tip de
evaluare se fac tot mai mult auzite. Esena procesului de nvmnt
const n asigurarea unei conlucrrii permanente ntre profesor i elevi
pentru ca acetia s dobndeasc cele prescrise n momentul
declanrii procesului. O conlucrare autentic nu este posibil dect
urmrind continuu modul n care se elaboreaz rezultatele, momentele
intermediare prin care trec pn s se contureze i s devin
componente ale personalitii.
Cu toate acestea, rezultatele evalurii cumulative sunt
necesare pentru aprecierea nvmntului prin prisma comenzii
sociale, ele interesnd mai ales organele de decizie n vederea unor
ameliorri mai profunde privind organizarea i desfurarea sa. De
obicei, ea se efectueaz din iniiativa organelor de conducere ale
107

nvmntului, cu sau fr participarea cadrelor didactice, apelnd n

acest scop la instrumente adecvate de nregistrare i msurare.
Indiferent de forma pe care o mbrac, dup R.W. Tyler
procesul evalurii parcurge mai multe etape:
Definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului
de nvmnt;
Crearea situaiilor de nvare pentru a permite elevilor s
realizeze comportamentul pe care l presupun aceste obiective;
Alegerea metodelor i instrumentelor de nregistrare i de
msurare a rezultatelor;
Desfurarea procesului de nregistrare i msurare;
Evaluarea i analiza datelor culese;
Concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute
(E. Baller, 1972, pag.193-211).
5.4.3. Msurare i evaluare
n sensul cel mai larg prin msurare se nelege atribuirea de
numere unor fapte i fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin
raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n
prealabil fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o
apreciere valoric.
Evaluarea const n formularea unor judeci de valoare
privitoare la rezultatele obinute n procesul de nvmnt. Ea se
aplic reaciilor de rspuns specifice verigii de execuie prin care se
realizeaz conexiunea invers. Mesajele transmise pe aceast cale sunt
supuse msurrii i evalurii. Privit n acest sens, msurarea ofer
date concrete asupra indicatorilor prin care se exprim rezultatele
obiectivelor urmrite n timp ce evaluarea const n estimarea
calitativ a rezultatelor msurrii, indicnd nivelul pe care l-au atins
aceste obiective, comparativ cu cele proiectate. Evaluarea utilizeaz
msurtorile, dar merge mai departe, implicnd o judecat de valoare
(J. Davitz; S. Ball, 1978, pag.474).
Msurarea i evaluarea sunt deci dou operaii
complementare. Prima ofer un suport matematic celeilalte n timp ce
aceasta presupune stabilirea condiiilor necesare efecturii msurrii.
ntruct fenomenele pedagogice sunt, prin excelen, de natur
calitativ nu pot fi supuse, n totalitatea lor, operaiei de msurare.
108

Aceasta nu nseamn c dac nu pot fi msurate nu pot fi nici

evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii i procedee adecvate
pentru evaluarea tuturor mesajelor ce se transmit prin conexiune
invers. Operaia de evaluare se bazeaz numai parial pe cea de
msurare, ea presupunnd modaliti de confirmare i apreciere a
mesajelor primite de ctre profesor.
Ocupndu-se de aceast problem, P. Bourdieu i J.C. Paseron
propun evaluarea randamentului comunicrii pedagogice prin raportul:
Cantitatea informaional emis de A ctre B
Cantitatea de informaie primit de A de la B
Pentru aceasta se impune folosire unei game variate de
procedee pentru cunoaterea i msurarea cantitii de la numitor
(G.Leroy, 1974, pag.100).
n termeni pedagogici cantitatea de la numitor ofer o imagine
global asupra randamentului colar. Aceasta include totalitatea
performanelor obinute de ctre elevi, obiectivate n comportamentul
lor. Din punct de vedere al coninutului su randamentul este
rezultatul sintezei dintre cantitatea de informaie stocat i implicaiile
sale de ordin formativ. Pe plan comportamental el mbrac forma
performanelor. ntruct acestea sunt n corelaie cu obiectivele
propuse vom putea delimita performanele cognitive, afective i
psihomotorii. Msurarea lor presupune stabilirea unor indicatori
specifici pentru fiecare clas i subdiviziuni ale ei. Avnd la ndemn
asemenea indicatori profesorul poate urmri performanele elevilor i
elabora instrumente adecvate de msurare. Dac n principiu, fiecrei
performane i putem stabili anumii indicatori, msurarea lor nu este
posibil ntotdeauna. n consecin, unele performane vor fi apreciate
prin observare direct. Evident c pentru performanele afective
(atitudini, motivaii, interese etc.) stabilirea unor indicatori i implicit
msurarea lor sunt mult mai anevoioase n comparaie cu
performanele cognitive, mai ales a celor privitoare la stocarea
informaiei.
Dezideratul evalurii dup care trebuie s ne cluzim este
de a delimita ct mai precis indicatorii diferitelor categorii de
performane, iar n limita posibilitilor de a elabora i aplica
instrumente corespunztoare de msurare. Efectul pedagogic,
materializat n randamentul colar, este deosebit de complex. Pentru
109

detectarea i msurarea diferitelor sale aspecte urmeaz s apelm la

un evantai de instrumente.
5.4.4. Docimiologia tiin a evalurii randamentului colar
La origine aria docimologiei se circumscria la studiul
sistematic al examenelor. Docimologia era considerat ca fiind tiina
examinrii cu toate implicaiile ce decurgeau de aici, i anume,
modaliti de notare, variabilitatea notrii, factorii subiectivi ai notrii,
mijloace menite s contribuie la creterea obiectivitii examinrii (V.
Pavelcu, 1966, pag.9). Notarea la examene, mai ales cu prilejul
concursurilor, iat care era problematica docimologiei la nceputurile
sale. Ulterior sfera preocuprilor ei s-au extins treptat. Notarea nu este
un act ce se face doar cu ocazia examenelor i concursurilor, evaluarea
pe baza msurrii cu ajutorul notelor este solicitat tot mai mult,
aprecierea obiectiv a nivelului de cunotine avnd profunde
implicaii asupra dezvoltrii sociale. Societatea n general, cea
contemporan n mod special, este tot mai interesat n valorificarea
maxim a potenialului uman, de crearea condiiilor necesare pentru ca
fiecare om s ocupe un loc potrivit pregtirii i capacitii sale.
Verificarea, msurarea i evaluarea acestei pregtiri sunt operaii ce se
impun cu tot mai mult stringen. Importana lor capt o cu totul alt
pondere n procesul de nvmnt, unde sunt operaii curente,
semnificaia lor social fiind dublat de una pedagogic, cu
repercusiuni profunde asupra dezvoltrii personalitii umane. Tot
ceea ce se poate contribui la o apreciere ct mai obiectiv a nivelului
de cunotine i a capacitii unei persoane n diverse mprejurri i cu
diverse scopuri reprezint obiect de studiu pentru docimologie.
5.4.5. Metode i procedee evaluativ-stimulative
Observarea i aprecierea verbal.
Const n urmrirea modului n care elevii particip la
asimilarea cunotinelor, la ndeplinirea diverselor sarcini i
responsabiliti cu care sunt investii. Avem n vedere asemenea
atribuii cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independent,
activitatea la lecie etc. n aceste situaii elevii trebuie s apeleze la
cunotinele nsuite anterior, profesorul avnd astfel posibilitatea s
observe cum au fost asimilate i cum sunt aplicate n condiii noi. Pe
baza celor constatate el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul
unei ntriri pozitive prin sublinierea performanei obinute (foarte
110

bine, sunt mulumit, ai fcut progrese etc.). Important este ca

aceste aprecieri verbale s fie sincere, deschise i ct mai obiective.
Metoda vizeaz cu precdere performanele mai greu cuantificabile,
cele care rezult din interaciunea variabilelor implicate n obinerea
randamentului colar (trsturi de personalitate, conduita moral etc.).
Chestionarea oral. Este o form a conversaiei prin care
profesorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor elevilor i a capacitii de a opera cu ele.
Eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate
ntrebrile i ce se urmrete cu precdere, simpla reproducere a
cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu
ele, de a le aplica n practic etc.
Avantajele constau n aceea c permite o verificare direct pe
fondul unei comunicri totale (semantic i ectosemantic). Profesorul
poate interveni cu ntrebri suplimentare i stimulative, determinnd
pe elev s-i expun ct mai amnunit tot ceea ce are de spus. De
multe ori o ntrebare suplimentar poate declana un lan de
raionamente sau readuce pe elev de pe un drum care se nchide.
Exigenele deosebite se impun fa de rspunsurile elevilor,
acestea trebuie s fie corecte, documentate.
Se delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent i
final.
Chestionarea curent se folosete ori de cte ori se ivete
prilejul, cu precdere n cadrul leciilor. Ea se poate desfura frontal,
cu toii elevii, sau individual. Se recomand ca dialogul dintre
profesor i elevii chestionai s nu substituie dialogul dintre profesor i
restul clasei.
Chestionarea final se folosete n ore special destinate acestui
scop, la sfrit de capitol, de trimestru sau an colar, la examene etc.
Lucrrile scrise. Se desfoar n scris i permit ca ntr-un
timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mai mare de
elevi.
Spre deosebire de chestionarea oral, aici elevii au
posibilitatea s-i etaleze n mod independent cunotinele i
capacitile fr intervenia profesorului. Lucrrile scrise acoper o
arie mai vast de cunotine, iar aprecierea se poate face prin

111

compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluarea este n acest fel

mai obiectiv.
Avnd n vedere momentul n care se folosete, se disting
lucrri scrise curente (extemporale), lucrri scrise trimestriale i
lucrri scrise de sintez. Acestea din urm mbrac forma unor
referate, elaborate pe o tem aleas de elevi la sugestia profesorului
sau indicat de acesta, fr limitare n timp. Lista cu subiectele unor
asemenea lucrri se anun n prealabil. Pentru ntocmirea lor elevii
urmeaz s consulte o bibliografie, recomandat sau depistat de ctre
ei. Acestea pot fi lucrri trimestriale sau anuale.
Indiferent de forma acestor lucrri, o atenie deosebit trebuie
acordat alegerii i formulrii subiectului, planificrii i corectrii lor.
Subiectul trebuie astfel formulat nct s-i oblige pe elevi s opereze
cu cunotinele asimilate i nu doar s le reproduc. Corectarea i
notarea s se fac innd seama de prevederile programei, de nivelul
clasei, de coeficientul de originalitate etc. Planificarea urmrete
evitarea supraaglomerrii i asigurarea unei dozri raionale a efortului
elevilor.
Testele docimologice. Testul docimologic este un set de
probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul
asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin
raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n
prealabil.
Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind
respectate altfel n cazul testelor standardizate fa de testele
elaborate de ctre profesor. De regul, testele standard sunt rezultatul
unor studii i cercetri prealabile ntreprinse de specialiti, totul fiind
standardizat (coninut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.) Din
aceast cauz se face abstracie de particularitile colectivului cruia i
se aplic i de stilul de predare al profesorului. Sunt folosite mai
frecvent n evalurile sumative.
Probele alctuite de profesor rspund n mai mare msur
acestor factori care difereniaz o situaie de nvare de alta,
rezultatele obinute oferindu-i profesorului o imagine mai clar asupra
eficacitii propriei sale mu8nci, scopul lor fiind acela de a msura
realizarea obiectivelor ntr-o secven instrucional limitat i
specific (J. Davitz; S. Ball, 1978, pag.485).
112

Folosite mai ales n evalurile formative, cerina este ca ele s

acopere materia prevzut n documentele colare, iar ntrebrile s fie
n concordan cu obiectivele pedagogice prevzute la acest nivel.
Din cele de mai sus rezult c structura unui test docimologic
implic dou compartimente fundamentale, unul care se refer la
stabilirea ntrebrilor (probelor), iar altul la msurarea i evaluarea
rspunsurilor. S le analizm mai detaliat.
Stabilirea ntrebrilor. Delimitarea ariei pe care o va acoperi
testul constituie punctul de plecare. Pe baza programei colare se
precizeaz capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul verificrii.
Dup aceea se trece la identificarea n interiorul acestei arii a
principalelor noiuni i operaii ce urmeaz a fi testate. Ele constituie
obiectivele operaionale pe care le avem n vedere. n funcie de aceste
obiective se formuleaz ntrebrile. Pornind de la obiective avem
posibilitatea s ntrevedem performanele i s identificm
caracteristicile ce urmeaz a fi msurate. Pentru fiecare unitate de
coninut se redacteaz itemi corespunztori, difereniai, pe categorii;
registrul informaional, capaciti operaionale etc.
ntrebrile pot fi de dou feluri: cu rspunsuri deschise i cu
rspunsuri nchise. ntrebrile cu rspunsuri deschise se caracterizeaz
prin aceea c ofer elevilor posibilitatea de a-i formula independent
rspunsul, de a-i transpune propriile gnduri ntr-un nveli verbal
adecvat. Avantajul lor const n aceea c asigur condiii prielnice
manifestrii spontaneitii, creativitii i a altor nsuiri ale
personalitii. Datorit caracterului original i irepetabil al
rspunsurilor se preteaz mai greu la msurare i evaluare, prin
compararea i raportarea lor la o scar etalon. De obicei aceste
ntrebri solicit interpretarea unor date, explicarea unor fenomene,
argumentarea unor afirmaii, lansarea unor presupuneri sau ipoteze
etc. Pentru nlesnirea msurrii se va stabili prin consens rspunsul
corect, variantele sale posibile, precum i scorul ce se va acorda
acestor variante. ntrebrile cu rspunsuri nchise sunt acelea care
presupun un singur rspuns, fiind acelai ntotdeauna i n toate
condiiile, dup formula adevrat-greit. Aici se indic dou sau mi
multe rspunsuri, dintre care numai unul este corect, celelalte fiind
incorecte sau plauzibile. Cu ct se dau mai multe rspunsuri cu att
ansa de a alege la ntmplare este mai redus. Msurarea aici este
mult mai simpl i exact, fiecare ntrebare presupunnd dou
113

posibiliti rspuns corect sau rspuns fals fr trepte intermediare

ntre ele. Scorul rezult din totalitatea rspunsurilor corecte. Cele dou
categorii de ntrebri ar putea fi combinate.
Msurarea i evaluarea rspunsurilor. Pentru aceasta este
necesar ca n prealabil s stabilim o scar sau un etalon de evaluare a
msurii individuale nregistrate, prin nsumarea scorurilor tuturor
ntrebrilor. Dac se apeleaz la procedeul punctajului, atunci scara va
fi astfel ntocmit nct s permit transformarea punctajului n note.
Se trece apoi la administrarea testului, se corecteaz, se totalizeaz
scorurile individuale i se raporteaz la scara elaborat, evaluarea
consemnndu-se n note.
Rezult din cele de mai sus c testele docimologice asigur un
grad mai mare de obiectivitate n aprecierea elevilor. Cteva
comentarii se impun totui.
n primul rnd, orict de bine ar fi elaborate aceste
instrumente, nu se poate vorbi de o obiectivitate deplin. Formularea
nsi a ntrebrilor include un coeficient de subiectivitate, dup cum
i stabilirea precis a rspunsului corect nu ntrunete ntotdeauna un
consens unanim. Reducerea subiectivitii n formularea ntrebrilor
presupune stabilirea unei relaii ct mai adecvate ntre sarcin i
procesul psihic solicitat, ntre obiectivele urmrite i coninutul
informaional. De aici diferenele ce apar ntre cei ce formuleaz
ntrebrile. Testele docimologice sunt rezultatul experienei i
inventivitii profesorilor. Ele nltur, ntr-o mare msur,
subiectivitatea examinatorului, determinat de o serie ntreag de
factori personali (indulgena, severitatea, starea psihic momentan,
simpatii, antipatii etc.).
n al doilea rnd, gradul de obiectivitate difer de la un obiect
de nvmnt la altul. Obiectele ce permit o delimitare mai riguroas
a subdiviziunilor n interiorul lor (matematic, fizic, chimie,
gramatic etc.), se preteaz mai uor la elaborarea i folosirea testelor,
aprecierea cu ajutorul lor fiind mai concludent. Acolo unde ns,
delimitarea unor secvene sau uniti de instruire este mai dificil
(literatur, istorie etc.), folosirea testelor docimologice d natere
multor dificulti. Aprecierea unei compuneri, de exemplu cu ajutorul
testului este mult mai greu de fcut dect a unei lucrri de matematic.
Aceasta nu nseamn, ns, c nu poate fi folosit i ntr-un caz i n
cellalt.
114

n al treilea rnd, n cazul notrii curente la lecii nu

ntotdeauna obiectivitatea maxim are consecine pozitive pe plan
psihologic i pedagogic. Cunoaterea personalitii celui chestionat, a
strii lui momentane, a traiectoriei succesului pe care se plaseaz sunt
factori care influeneaz ntr-o mare msur calitatea rspunsurilor. De
aceea o demarcaie tranant ntre obiectivitate i subiectivitate nu
numai c nu e posibil dar nu este nici util din punct de vedere
pedagogic. ntre utopia obiectivitii i subiectivitatea total exist
destul de multe stadii intermediare (G. Landsheere, 1975, pag.95).
Folosirea testelor docimologice, la intervale mai mari i
combinarea rezultatelor obinute cu ajutorul altor metode de verificare
este o condiie care amplific valoarea lor pedagogic.
Verificarea prin lucrri practice. Este vorba de probele
practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitii elevilor
de a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de stpnire a
priceperilor i deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau n
confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene
sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier sau pe lotul colar,
efectuarea unor observaii microscopice, disecii, ntocmirea unor
desene, schie, grafice etc.
Examenele. nainte de a defini examenele s vedem care
este deosebirea dintre examen i concurs. Reuita la examen este
condiionat de obinerea unei note a crei mrime minim este fixat
n prealabil, n timp ce reuita la concurs este determinat nu numai de
o not minim, ci i de locul ocupat n irul candidailor ce s-au
prezentat la concurs i a numrului de locuri stabilit n prealabil.
Reuita la concurs este n funcie de rangul ocupat de ctre candidat i
nu de valoarea minim a notei obinute. Examenele marcheaz, de
obicei, ncheierea unei etape, n timp ce concursurile deschid o nou
etap pentru cei reuii. Aprecierea unui rezultat la examen se
limiteaz la msurarea gradului de cunotine i priceperi ale
candidatului ca etap final a unei curse lungi, ca, recapitulare a
ntregului trecut al candidatului (V. Pavelcu, 1976, pag.29).
Att examenul ct i concursul implic un coeficient de risc
cu profunde implicaii psihologice asupra personalitii umane. De
aici multiple discuii n rndul docimologilor privitoare la locul i

115

semnificaia examenelor i concursurilor, ca forme de verificare i

apreciere.
Acum putem spune c examenul reprezint forma organizat
de verificare i evaluare care const dintr-un set de probe sau ntrebri
prin care se urmrete nregistrarea nivelului de pregtire i a
progresului ce s-a produs n activitatea de nvare dup un interval de
timp (trimestru, an colar, ciclu, grad de coal etc.). Examinarea se
realizeaz cu un evantai de metode i procedee.
Examenul ndeplinete i o funcie social, rezultatele sale
constituind un cadru de referin n vederea evalurii i aprecierii
eficienei sociale a nvmntului i implicit a activitii cadrelor
didactice.
Examenele au fost i sunt supuse unor ample cercetri
docimologice, evideniindu-se avantajele i dezavantajele lor. Printre
avantaje se subliniaz faptul c oblig la un efort susinut, pregtindu-i
pe elevi pentru a nfrunta greutile ce se vor ivi n via, stimuleaz
activitatea de prelucrarea a cunotinelor i elaborare a unor sinteze
noi, ofer candidailor prilejul s se confrunte ntre ei i s-i aprecieze
mai realist propriile fore etc. Printre dezavantaje, considerate de ctre
unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menioneaz
faptul c reprezint o surs de anxietate i stres, incumb un mare
coeficient de subiectivitate, genereaz eecuri i au o valoare
prognostic destul de sczut etc.
Oricum, examenele au fost i rmn o form organizat de
verificare i evaluare, iar majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizeaz
desfiinarea sau nlturarea lor, ci perfecionarea n continuare pentru a
putea rspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmresc.
Scrile de apreciere. Sunt instrumente care ofer
posibilitatea distribuirii rezultatelor sau rspunsurilor pe o scar cu
mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una superioar. Cu ct
scara va avea mai multe intervale cu att msurarea va fi mai exact i
evaluarea mai fidel. De obicei scara este adaptat unei situaii
concrete i ca atare cele constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse i
generalizate avnd o valoare limitat.
Scrile de apreciere se folosesc atunci cnd nu avem
suficiente criterii pentru a putea face discriminri ct mai fine. Nu este
exclus posibilitatea ca dup ce am folosit scara de apreciere s trecem
116

la diferenierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse n fiecare

interval.
Oferim un exemplu de scar cu cinci intervale:
Foarte bine

Bine

Mijlociu

Suficient

Insuficient

Putem construi scri delimitnd intervalele cu cifre absolute

(pozitive i negative).
Verificarea cu ajutorul mainilor. Asemntor mainilor de
instruire sau nvare, mainile de verificare sunt dispozitive
mecanice, electromagnetice sau electronice cu ajutorul crora se
administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile
date de ctre elevi.
Programul cuprinde un set de ntrebri au probe privitoare la
ceea ce intenionm s msurm i s evalum. El se introduce n
maina de verificare. Manevrnd diverse butoane sau manete, n
funcie de complexitatea mainii, elevul parcurge programul, maina
nregistreaz rspunsurile, la sfrit indicndu-i scorul obinut cu
echivalentul su n not. n orice caz, rezultatul final depinde de
calitatea programului ntocmit. Maina este doar un auxiliar care
permite parcurgerea simultan a aceluiai program de ctre un numr
mai mare de elevi, nregistrnd rezultatele obinute de ctre fiecare
dintre ei. Exist i instalaii mai complexe cnd profesorul poate
controla i coordona de la pupitrul de comand modul n care parcurge
programul fiecare elev. Testele docimologice introduse n maina de
verificat devin programe ale acesteia.
5.4.6. Notarea i aprecierea elevilor
Aprecierea depinde de msurare, iar msurarea, la rndul ei,
de fidelitatea cu care reuete s surprind i s exprime cu ajutorul
numerelor ceea ce este specific i caracteristic fenomenelor pe care le
are n vedere. Forma principal prin care se realizeaz msurarea n
procesul de nvmnt este nota. Prin not vom nelege o apreciere
sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul
117

nvmntului (G. Landsheere, 1975, pag.13). Ca indicator sintetic

ea concentreaz ntr-o singur cifr o multitudine de rezultate sau
determinri individuale.
Aprecierea are o sfer mai larg incluznd i caracteristici ale
performanelor elevilor care nu pot fi msurate. Important este ca n
limita posibilitilor, s convertim performanele n expresii cantitative
cu ajutorul msurrii. Suportul aprecierii devine n acest fel mult mai
solid. Notarea reprezint, deci, modalitatea principal de exprimare
cantitativ a performanelor.
Cum se face notarea i care sunt factorii implicai n procesul
aprecierii? Referitor la prima parte a ntrebrii, n literatura de
specialitate se disting dou modele fundamentale de notare: modelul
de grup i modelul individualizat. Cel dinti const n raportarea
performanelor individuale obinute la o norm standard, dinainte
stabilit sau la rezultatele de ansamblu ale grupului din care elevul
face parte. Notarea se realizeaz prin comparare, unul din termenii
comparaiei fiind ntotdeauna rezultatele reale observate sau
nregistrate, iar cellalt un etalon standard sau rezultatele generale ale
grupului. Etalonul este dat de obiectivele prevzute n program,
compararea scond n eviden nivelul realizrii lor. Notele acordate
indic gradul de apropiere sau discrepana dintre rezultatele ateptate
i cele obinute. Programele colare indic tocmai aceste rezultate ce
se ateapt, ceea ce vor trebui s cunoasc i s stpneasc elevii
dup parcurgerea lor. Este vorba de nivelul maxim, optim sau ideal,
fr a preciza, ns, limitele inferioare, minime care vor trebui atinse.
Acest nivel minim, respectiv grad de acceptabilitate sau
admisibilitate este stabilit de ctre fiecare profesor (I.T. Radu, 1981,
pag.247). El difer de la o clas la alta, dar nu se poate abate dect n
limitele teoriei statistice de la cele prevzute n program. Obiectivele
instruirii reprezint un etalon care permite localizarea precis a
gradului de nsuire a elementelor secvenei de nvare supus
evalurii ct i a cauzelor eventualelor nempliniri. Raportarea la grup
incumb ordonarea elevilor n interiorul acestei uniti microsociale
ntr-o ordine cresctoare sau descresctoare, n funcie de scorurile
individuale calculate. De data aceasta etalonul oscileaz de la un grup
la altul n funcie de particularitile individuale ale membrilor si.
Din aceast cauz ea nu ofer un bilan al ndeplinirii obiectivelor,
punndu-i pe elevi ntr-o situaie de competiie, deplasndu-le
118

motivaia: efortul de a-i nsui progresiv o disciplin de nvmnt i

se substituie efortul de a se clasa naintea altor colegi (Bal, R., 1979,
pag.184).
Modelul individualizat de notare const n raportarea
rezultatelor de la posibilitile individuale ale fiecrui elev.
Compararea se face cu sine nsui, cu scopul evidenierii progresului
nregistrat de la o etap la alta. Nota msoar n acest caz achiziii
nregistrate de ctre elev n comparaie cu momentele anterioare ale
instruirii. Din perspectiva stimulrii elevilor avantajul acestui model
este evident.
Valoarea modelelor i variantelor prezentate mai sus este
dependent de miestria profesorului, folosirea i mbinarea lor fiind
impus de mprejurrile concrete n care se realizeaz notarea.
Raportarea permanent la prevederile programei, considerate ca
etalon, concomitent cu fructificarea i stimularea variabilelor
psihologice ale predrii-nvrii, iat cheia acestei miestrii. Este
necesar s cunoatem cum progreseaz elevii att n funcie de
obiectivele prevzute, ct i n funcie de propriile posibiliti.
Vom trece acum la factorii implicai n procesul aprecierii.
ntruct cele dou operaii sunt expresii concrete ale relaiei
pedagogice vom putea delimita factori ce in de personalitatea
profesorului i factori ce in de personalitatea elevilor. Se consider c
exist o deosebire ntre personalitatea profesorului i cea a
examinatorului. Acesta din urm o include pe dea dinti, dar
presupune n plus i alte caliti sau nsuiri. Arta de a examina
comport caliti foarte deosebite de acelea pe care le necesit arta de
a preda (V. Pavelcu, 1976, pag. 134). Multe cercetri s-au concentrat
asupra subiectivitii notrii i aprecierii, ca principal surs de
distorsiune n evaluarea procesului de nvmnt. Din perspectiva
personalitii profesorului sunt menionai asemenea factori cum ar fi:
efectul halo, efectul contrast, efectul ordine, folosirea scrii de notare,
eroarea tendinei centrale, ecuaia personal sau eroarea individual
constant a celui ce noteaz, trsturi de personalitate ale acestuia
(experien, temperament, caracter etc.).
La polul cellalt, personalitatea elevului, constituie i ea surs
pentru multe erori de notare i apreciere. Perturbaiile rezult din
nepotrivirea dintre instrumentele folosite i diferite nsuiri ale
personalitii. Reaciile elevului, ca manifestri ale individualitii
119

sale, marcheaz uneori randamentul real. Starea psihologic n care se

afla, determinat de oboseal, temperament, caracter etc. i pune
amprenta asupra rspunsurilor exprimate. Unele erori de apreciere pot
fi generate de specificul obiectului de nvmnt.
Evaluarea i aprecierea au un triplu rol: de diagnosticare, de
constatare i de prognosticare. Rolul de diagnosticare const n
sesizarea modului n care s-a desfurat procesul de nvare, insistnd
asupra deficienelor i cauzelor ce l-au generat. Funcia constatativ
const n inventarierea achiziiilor pe care le posed elevul n
momentul n care se face aprecierea, a progresului realizat de la o
etap la alta, ct i n precizarea locului pe care l ocup n colectivul
din care face parte. Rolul de prognosticare const n posibilitile ce le
ofer de a face unele previziuni asupra rezultatelor i performanelor
ulterioare.
Prevenirea i nlturarea erorilor pomenite mai sus amplific
coeficientul de obiectivitate, atribut fundamental al aprecierii. Cu toate
acestea nu se poate vorbi de o obiectivitate total. Ea nu poate fi
privit n sine dect n funcie de consecinele pe care aprecierea le are
asupra procesului de nvare i a personalitii elevilor. Din acest
punct de vedere nu exist o relaie univoc i direct proporional, n
sensul c unei obiectiviti ridicate s-i corespund ntotdeauna efecte
pozitive. Aceasta ne face s lansm presupunerea c obiectivitatea
notrii include o doz de subiectivitate pn la un punct poate avea
consecine pozitive din punct de vedere pedagogic i psihologic.
Oricare din metodele pe care le-am prezentat posed un oarecare
coeficient de subiectivitate cu consecine diferite asupra colectivitii,
uneori pozitive, alteori negative. Testele docimologice, de exemplu,
nlturnd unii factori subiectivi ce in de personalitatea profesorului
(severitate, indulgen etc.), fac n acelai timp abstracie de anumii
factori subiectivi ce in de personalitatea elevilor care i pun amprenta
asupra rspunsurilor (starea momentan, trsturi temperamentale
etc.). Aa c, atenund factorii subiectivi ce in de personalitatea
profesorului amplific obiectivitatea, dar neglijndu-i pe cei privitori
la personalitatea elevilor diminueaz obiectivitatea. n cazul
chestionrii orale situaia se prezint invers: factorii subiectivi ce in
de personalitatea profesorului, atenueaz obiectivitatea, n schimb
controlul unor factori subiectivi ce in de personalitatea elevilor pot
amplifica obiectivitatea.
120

5.5. Interdependena dintre strategiile didactice

Din cele prezentate n acest capitol desprindem c menirea
strategiilor didactice este de a asigura legtura dintre mecanismul
reglator i mecanismul reglat, respectiv dintre activitatea de predare i
activitatea de nvare. ntruct fiecare din cele dou activiti implic
o multitudine de variabile i transformri de la un moment la altul, n
mod inevitabil i relaiile dintre ele au un caracter procesual i
dinamic. Funcia principal a strategiilor didactice este de a imprima
un anumit sens acestor relaii, astfel nct, n cele din urm, activitatea
de nvare s se desfoare n condiii ct mai bune. Din acest punct
de vedere strategiile didactice sunt modaliti prin care se realizeaz o
coordonare i dirijare contient a relaiilor dintre activitatea de
predare i cea de nvare. Pornind de la specificul relaiilor dintre cele
dou activiti am delimitat dou categorii de strategii euristice i
algoritmice. La acestea se adaug o a treia categorie, avnd rolul de a
ntri, consolida i consemna rezultatele obinute prin intermediul
celorlalte dou. Interdependena dintre aceste trei categorii s-ar putea
reprezenta grafic cu ajutorul unui triunghi (figura nr.6):

Fig.6. Schema interdependenei dintre strategiile didactice

Strategiile euristice se caracterizeaz prin aceea c
declaneaz procesul nvrii, oferind mai multe alternative,
impunnd cutarea i explorarea pentru realizarea obiectivelor
propuse. Ele rspund n cea mai mare msur caracteristicilor
obiectului reglat, personalitatea elevului, care, datorit multitudinii
de variabile pe care le incumb i a imposibilitii previziunii lor, se
121

opune unei reglri totale. Complexitatea situaiei de nvare se

sustrage unei proiectri detaliate (E. Fries, 1973, pag.16).
Strategiile algoritmice se caracterizeaz prin aceea c asigur
legturi univoce ntre activitatea de predare i cea de nvare, care vor
conduce la realizarea obiectivului stabilit. La prima vedere s-ar prea
c aceste strategii ar trebui s constituie modelul ideal, dac ne
gndim la procesul de nvmnt considerat ca fiind forma cea mai
nalt de organizare a educaiei. n realitate lucrurile se prezint altfel.
Prin strategiile didactice se realizeaz o dirijare a procesului de
nvare, or cum acestuia nc nu-i sunt cunoscute toate mecanismele
i implic o multitudine de factori; de aceea nu este posibil o dirijare
algoritmic total. Dac la toate acestea mai adugm i faptul c
unele mecanisme ale nvrii nici nu se pot supune unei asemenea
dirijri, atunci corelarea dintre cele trei categorii de strategii didactice
se impune cu necesitate.
Rolul conductor al profesorului se exprim aici prin
capacitatea sa de a gsi cele mai adecvate variante de mbinare ntre
diverse metode i procedee aparinnd unui tip de strategii sau unor
tipuri diferite potrivit coninutului acelei situaii de nvare. n aceste
condiii att empirismul pedagogic sistematic, care ar vrea s
fundamenteze metodele pedagogice pe stricta experien direct i
personal a celor care le practic, negnd orice valoare psihologic a
metodelor sale, ct i imperialismul pedagogic, care ar vrea ca
pedagogia s nu fie dect o simpl aplicare a psihologiei sau chiar a
psihologiei copilului, reprezint dou puncte de vedere contrarii,
ambele la fel de periculoase (G. Palmade, 1975, pag.115).
Aplicarea acestor metode de ctre profesor presupune
experimentarea lor continu pentru a descoperi el singur variantele
combinatorii cele mai bune, aplicnd cunotinele de psihologie i
reflectnd asupra rezultatelor obinute. Numai n acest fel metodele se
integreaz organic n activitatea sa, diminundu-se riscul de a se
transforma n simple reete ce se aplic n mod identic. Nu exist o
metod mai bun n sine, ea poate primi acest atribut dac se aplic n
mod creator. Drama pedagogiei, ca de altfel i a medicinii i multor
altor tiine care in n acelai timp de art i de tiin, const,
ntr-adevr, n faptul ca metodele cele mai bune sunt i cele mai
dificile (J. Piaget, 1972, pag.63.)
122

Capitolul VI
MIJLOACELE DE NVMNT
6.1. Tehnologia didactic i mijloacele de nvmnt
Dup cum am artat tehnologia didactic se refer la procesul
de nvmnt n desfurarea sa, urmrind asigurarea unei interaciuni
optime ntre diversele sale componente i a asigurrii unei eficiene
ct mai ridicate.
Ca orice alt activitate uman, procesul de nvmnt are o
finalitate concret, urmrind obinerea unui rezultat pe linia formrii
personalitii umane. Tehnologia didactic indic i ofer modaliti
concrete de aciune pentru a ajunge la acest rezultat.
Analiznd coninutul tehnologiei didactice putem distinge n
cadrul ei trei domenii fundamentale: strategiile didactice, mijloacele
de nvmnt i formele de organizare a procesului de nvmnt. Ne
vom ocupa n acest capitol de mijloacele de nvmnt.
n sensul cel mai larg, prin mijloace de nvmnt nelegem
totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora
se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice,
nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. n schema aciunii
educaionale, prezentat n primul capitol, mijloacele de nvmnt
sunt subsumate, dispozitivul pedagogic.
Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare care
faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii, sprijinind i
stimulnd n acelai timp activitatea de nvare. Ele nu se substiuie
activitii de predare, ci doar amplific i diversific funciile acesteia
printr-o bun ordonare i valorificare a informaiei transmise.
Programul elaborat n cadrul instruirii programate constituie un mijloc
de nvmnt. El este astfel un instrument ca transmiterea i
asimilarea ei s se fac sub conducerea i ndrumarea profesorului.
Orict s-ar perfeciona aceste mijloace, ele nu vor putea nlocui
activitatea profesorului, ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai
bine sarcinile ce-i revin. Nu putem spune nici c-i vor uura munca,
deoarece rspunderile i preocuprile sale se amplific.
123

Ca instrumente de lucru, mijloacele de nvmnt sunt un

produs al dezvoltrii tiinei i tehnicii. Descoperirile din aceste
domenii au avut repercusiuni nemijlocite asupra perfecionrii i
extinderii gamei acestor mijloace. Este suficient s ne gndim ce a
nsemnat pentru procesul de nvmnt descoperirea tiparului sau ce
nseamn aparatura electronic, rezultat al descoperirilor tiinifice din
acest domeniu. Analiznd aceast interdependen dintre dezvoltarea
tiinifico-tehnic i perfecionarea mijloacelor de nvmnt,
pedagogul american Wilbur Schramm consider c n evoluia acestei
corelaii s-ar putea distinge patru generaii succesive. n prima
generaie sunt incluse asemenea mijloace cum ar fi: obiecte naturale,
manuscrise, tablouri etc. Cea de-a doua generaie include toate
mijloacele de nvmnt legate de descoperirea tiparului (manuale,
cri, texte tiprite etc.). A treia generaie cuprinde toate mijloacele
care ofer imaginea vizual i auditiv a obiectelor i fenomenelor
realitii (nregistrri pe discuri, banda magnetic, radio, televiziunea,
filmul etc.). i, n sfrit, mijloacele de nvmnt din a patra
generaie asigur stabilirea unei legturi ntre om i main la procesul
de nvare (mainile de instruire, de verificare, laboratoarele
lingvistice etc.).
Fiind instrumente auxiliare i produse ale tehnicii nseamn c
integrarea lor n procesul de nvmnt trebuie s rspund unei
finaliti pedagogice. Numai n acest fel un obiect material sau un
dispozitiv tehnic devine mijloc de nvmnt. Utilizarea judicioas a
mijloacelor de nvmnt nseamn, n primul rnd, a le folosi astfel
nct s contribuie la realizarea obiectivelor urmrite. Se impune astfel
ca nainte de a le introduce s reflectm asupra finalitii lor
pedagogice imediate i de perspectiv, privitoare la efectele nvrii,
antrenarea elevului n activitatea de nvare etc.
Discuiile contradictorii din literatura de specialitate n
legtur cu aceast problem i au originea n nesocotirea obiectivelor
pedagogice ce ar putea fi atinse prin folosirea mijloacelor de
nvmnt sau n absolutizarea valenelor lor pedagogice. Este
necesar mai nti o delimitare ct mai clar a obiectivelor pe care le
urmrim n diverse situaii, pentru ca, pe aceast baz, s alegem
mijloacele necesare n vederea atingerii acestor obiective. Aadar, a
imprima o finalitate pedagogic mijloacelor de nvmnt nseamn a
le adapta sarcinilor concrete pe care le urmrim ntr-o situaie
124

oarecare. Adaptarea riguroas a mijloacelor la sarcinile pe care le

avem n vedere constituie o condiie indispensabil a eficienei lor.
Posibilitile virtuale intrinseci ale fiecrui mijloc de
nvmnt, unanim recunoscute, pot fi valorificate numai prin
adecvarea lor la obiectivele urmrite. Cunoaterea tot mai profund a
mecanismelor nvrii umane reprezint cadrul de referin pentru
perfecionarea tehnologiei didactice, pentru diversificarea mijloacelor
de nvmnt. Nu ntmpltor n prezent asistm la un proces general
de reconsiderare a mijloacelor de nvmnt n conformitate cu
cerinele didacticii contemporane i ale cuceririlor psihologiei
nvrii. Exagerarea sau contestarea rolului lor este consecina unei
viziuni simpliste conform creia finalitatea lor pedagogic ar fi
independent de contextul n care sunt folosite, obiectivele predrii i
nvrii fiind privite n mod izolat. Noua viziune asupra mijloacelor
de nvmnt presupune integrarea lor n contextul tehnologiei
didactice urmrind, totodat, o gam mai larg de obiective,
concomitent cu amplificarea aportului celorlalte componente ale
tehnologiei la nfptuirea obiectivelor, pe care le mplinete procesul
de nvmnt n ansamblul su. n virtutea acestei viziuni sistemice
profesorul nu se poate mulumi cu simpla cunoatere a efectelor
mijloacelor folosite, fr a evalua aceste efecte prin prisma
contribuiei celorlalte componente ale tehnologiei didactice (metode,
forme, relaii, etc.). Acelai mijloc poate avea consecine diferite dac
este folosit ca auxiliar al unor metode i forme diferite de organizare
sau n contextul unor relaii autoritare sau democratice dintre profesor
i elevi.
6.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt
6.2.1. Criteriu de clasificare
Pentru clasificarea acestor mijloace s-au adoptat diferite
criterii, multe dintre ele, o dat acceptate, fiind mbogite pe parcurs.
Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt
instrumente auxiliare n procesul de predare i nvare vom adopta
criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic i vom distinge
astfel dou mari categorii: mijloace de nvmnt care includ mesaj
sau informaie didactic i mijloace de nvmnt care faciliteaz
transmiterea mesajelor sau informaiilor didactice. i unele i altele
125

sunt n cele din urm, instrumente auxiliare utilizate n procesul de

nvmnt pentru realizarea sarcinilor predrii i nvrii. S
analizm succint aceste dou categorii i s vedem ce mijloace se
ncadreaz n fiecare.
6.2.2. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic
Din aceast categorie fac parte toate acele mijloace care redau
sau reproduc anumite trsturi, caracteristici, nsuiri, etc. ale
obiectelor i fenomenelor realitii ce constituie mesaj pentru
activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau
imagini, ct i prin executarea unor aciuni necesare n vederea
formrii operaiilor intelectuale. Mesajul didactic include att
informaii, ct i aciuni obiectuale. Din acest punct de vedere sunt
mijloace care includ numai informaii, altele care solicit operarea cu
ele, n fine, altele care cuprind i una i alta. Dup coninutul
mesajului didactic putem include n aceast categorie urmtoarele
mijloace:
A. Materiale didactice care redau n form natural obiectele
i fenomenele realitii. Este vorba de diferite colecii de
plante, roci, substane, aparate i instrumente autentice
etc.
B. Mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i
figurative. Sunt incluse aici hrile, schemele, diagramele,
graficele, tabelele sinoptice, fotografiile, tablourile,
planele etc.
C. Mijloacele de nvmnt sub form de modele
substaniale funcionale i acionale. Se caracterizeaz
prin aceea c reproduc la scar mai mic diferite obiecte i
fenomene, principii de funcionare sau impun un mod de
aciune n vederea formrii diferitelor operaii
intelectuale. Menionm aici machetele, mulajele,
modelele unor maini, modelele acionate pentru formarea
operaiunilor aritmetice (rigletele sau numerele n culori
ale lui Cuisenaire Cattegno, blocurile logice ale lui
Dienes).

126

D. Mijloace tehnice audiovizuale. Desemneaz ansamblul

instrumentelor electrice i electromecanice de reproducere
i de difuzare a imaginilor i sunetelor, folosite n coal
pentru o receptare colectiv sau individual organizat. La
rndul lor aceste mijloace se clasific n funcie de
analizatorul cruia se adreseaz, vizual, auditiv sau
ambilor analizatori.
Dintre mijloacele care se adreseaz analizatorului vizual
menionm proieciile fixe sau statice; celui auditiv, emisiunile radio,
discurile, nregistrrile pe band magnetic; dintre cele care se
adreseaz ambilor analizatori menionm filmul i televiziunea.
6.2.3. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea
mesajelor didactice
Vom include aici acele mijloace care, privite n sine, nu conin
mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje. O
parte din ele au fost amintite n subcapitolul precedent (diascolul,
magnetofonul, aparatul de proiecie etc.) le putem ncadra, totui, n
categoria mijloacelor de nvmnt care conin i transmit mesaje
didactice.
Mijloacele pe care le ncadrm n categoria de fa se
deosebesc de celelalte prin aceea c nu sunt legate de un anumit tip de
mesaj i ca atare pot fi folosite n vederea transmiterii unei game largi
de mesaje. Acestea sunt: tabla magnetic, dispozitive automate,
calculatorul etc.
6.3. Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul
didactic
Considernd mijloacele de nvmnt ca instrumente
auxiliare procesului de predare-nvare se ridic problema condiiilor
i modalitilor utilizrii i integrrii lor n acest proces. Valoarea
pedagogic a acestor mijloace rezult din implicaiile pe care le au
asupra transmiterii i asimilrii mesajelor educaionale. Criteriul de
apreciere a acestei valori nu poate fi dect acela al efectului pe care l
au asupra randamentului colar, concretizat n realizarea obiectivelor
pedagogice. Nu se poate vorbi astfel de o utilizare universal a acestor
mijloace. De fiecare dat este indispensabil s le adaptm i s le
127

integrm ntr-o situaie concret de nvare. Aceasta presupune s

rspund unor particulariti intrinseci ale informaiilor transmise i s
fie n concordan cu condiiile psihologice interne ale nvrii.
Simpla stocare de imagini, pe care cele mai multe din aceste mijloace
le asigur nu epuizeaz evantaiul de obiective urmrite n procesul de
nvmnt. Din perspectiva nvrii, utilizarea acestor mijloace se
justific numai n msura n care funcia lor ilustrativ-demonstrativ
se ntregete cu cea operativ, concretizat n stimularea capacitilor
cognitiv-creative. Altfel apare riscul alunecrii pe panta unui
verbalism al imaginii (J. Piaget), cnd se produce substituirea
operativului cu ilustrativul, activitatea intelectual restrngndu-se la
simple asociaii ntre imagini.
Fr ndoial, utilizarea acestor mijloace este indispensabil.
Prin funcia lor ilustrativ-demonstrativ ofer elevilor posibilitatea de
a observa nemijlocit anumite fenomene, de a acumula un volum de
informaii necesare elaborrii unor generalizri. Toate acestea depind
de modul n care sunt integrate i adaptate unei situaii concrete de
nvare.
Referitor la modalitile pedagogico-metodice de integrare a
acestor mijloace, n procesul didactic, se pot delimita trei direcii
principale:
Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii
frontale cu elevii. n asemenea situaii ele sunt manevrate de ctre
profesor. Elevii recepioneaz mesajele ce li se transmit cu ajutorul lor
i opereaz apoi cu ele n funcie de scopurile urmrite de ctre
profesor. Cu ajutorul lor profesorul ofer un cuantum de informaii
drept punct de plecare pentru nelegerea unor cunotine abstracte, i
poate sensibiliza pe elevi prin declanarea interesului i curiozitii
sau poate contribui la ntrirea celor transmise verbal prin
confirmarea lor cu ajutorul imaginii.
Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii pe
grupe. n aceast situaie fiecare grup poate utiliza un alt mijloc de
nvmnt sau toate grupele s apeleze la aceleai mijloace.
Manevrarea lor se face de ctre membri grupei, dup un instructaj
prealabil i sub ndrumarea profesorului.
Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor
individuale. n asemenea situaii fiecare elev are posibilitatea s
128

foloseasc mijlocul de nvmnt n concordan cu instructajul

efectuat de ctre profesor.
Adoptarea uneia sau alteia din aceste modaliti depinde de
obiectivele urmrite n lecia respectiv, de strategiile folosite i de
posibilitile tehnico-materiale de care dispunem. Indiferent ns,
despre ce modalitate este vorba, profesorul urmeaz s analizeze
ntregul context psihologic i apoi s decid asupra oportunitii
folosirii acestor mijloace. Dac fiecare mijloc dispune de posibiliti
specifice, utilizarea lui difer i n funcie de obiectivele urmrite i de
momentul introducerii lui n desfurarea leciei.
Cercetrile ntreprinse n aceast direcie au scos n eviden
avantajele i dezavantajele utilizrii lor. Unele au amplificat n mod
nejustificat virtuile acestor mijloace, n timp ce altele au insistat
asupra pericolelor pe care le incumb folosirea lor abuziv. Un lucru
este cert, acela c nvmntul contemporan nu se poate dispensa de
aceste mijloace, ele furniznd elevilor reprezentri sau imagini ale
obiectelor i fenomenelor, necesare gndirii pentru elaborarea
generalizrilor. ntruct gndirea presupune concomitent imagini i
operaii se impune ca procesul de nvmnt s asigure un echilibru
ntre ele. Folosirea exagerat i incorect din punct de vedere
pedagogic a acestor mijloace poate duce dup cum am artat la un
verbalism al imaginii, prin aceasta destrmndu-se echilibrul dintre
cele dou laturi ale gndirii. Totul depinde de modul n care sunt
integrate n ansamblul celorlalte componente ale tehnologiei didactice.
Abuzul de imagine este tot att de duntor ca i abuzul de cuvinte
sau, exprimndu-ne n ali termeni, un nvmnt suprasaturat de
imagini este tot att de ineficient ca i un nvmnt predominant
verbal.
6.4. Cabinetele, laboratoarele i atelierele colare
Perfecionarea i proliferarea mijloacelor de nvmnt au
impus modificri n organizarea tradiional a slii de clas. Aa s-a
ajuns la nfiinarea cabinetelor, laboratoarelor i atelierelor colare.
Specificul lor const n aceea c sunt astfel construite i organizate,
nct permit utilizarea optim a tuturor materialelor didactice i
mijloacelor de nvmnt n concordan cu cerinele i coninutul
129

fiecrui obiect de nvmnt. Aici urmeaz s se desfoare toate

activitile legate de predarea obiectului respectiv.
Aceste cabinete i laboratoare se amenajeaz pe specialiti
prin adaptarea slii de clas i dotarea ei cu mijloacele necesare sau
prin modificarea arhitecturii i construirea spaiului, n funcie de
instalaiile tehnice solicitate de predarea obiectului respectiv. Nota
definitorie a cabinetelor, laboratoarelor i atelierelor colare rmne
aceea de a asigura funcionalitatea mijloacelor de nvmnt,
funcionalitate ce rezult din integrarea lor n activitatea didactic n
vederea realizrii obiectivelor pedagogice.
6.5. Ergonomia colar
Ergonomia este tiina muncii. Unii autori folosesc n locul
acestui termen pe cel de human engineering sau engineering
psychology. Ergonomia are n vedere sistemul om-main,
ncercnd s surprind interaciunile dintre om main din multiple
unghiuri de vedere: biologic, fiziologic, psihologic etc., recomandnd
modaliti concrete de adaptare reciproc a omului la main i a
mainii la om. De aici cele dou perspective de interpretare a relaiei
amintite aceea a centrrii pe main i aceea a centrrii pe om - ,
prin prisma crora au fost iniiate i interpretate cercetrile
ergonomice. Viziunea sistemic presupune mbinarea celor dou
perspective, relaia om-main fiind ntregit de relaia main-om. n
spiritul ei ergonomia urmrete adaptarea muncii la om, adic
adaptarea locului de munc, a mainilor i utilajelor, a spaiilor de
munc, a mediului ambiant, a organizrii muncii, inclusiv a orarului
de munc, la cerinele i posibilitile organismului omenesc (E.
Grandjean, 1972, p.9).
Ergonomia colar sau ergonomia nvmntului se ocup cu
aceleai probleme, privite ns, n contextul muncii elevilor.
Activitatea lor n cabinete, laboratoare i ateliere ridic o serie ntreag
de aspecte, privitoare la mecanismele psihofiziologice ale muncii n
asemenea condiii. Locurile de munc ale profesorilor i elevilor s-au
schimbat radical prin introducerea noilor mijloace i instalaii tehnice.
Ele vor trebui altfel dispuse i aranjate nct s corespund n cel mai
nalt grad solicitrilor fiziologice i psihice la care ei sunt antrenai.
130

Sarcina ergonomiei colare este de a elabora principiile

necesare n vederea ameliorrii condiiilor muncii colare, n
conformitate cu particularitile psihofiziologice ale profesorilor i
elevilor.

131

Capitolul VIII
CONOTAII ALE COMUNICRII N PROCESUL DE
NVMNT

8.1. COMUNICAREA EVOLUIE I SEMNIFICAII

8.1.1.Evoluia comunicrii
Comunicarea a fost perceput ca element esenial al existenei
umane nc din antichitate. Elementele concrete ale teoriei
comunicrii apar ns, n secolul VI, nainte de Hristos, n lucrarea
Arta retoricii, a lui Corax din Siracuza. Platon i Aristotel au fost
continuatorii acestei preocupri, astfel c alturi de filosofie i
matematic, comunicarea a devenit obiect de studiu n Lyceum i n
Academia Greac.
n Evul Mediu, cnd dezvoltarea bisericii ia amploare,
comunicarea are noi dimensiuni, deoarece aceast perioad coincide i
cu formarea primelor formaiuni statale. Acest lucru se observ
deoarece, n fiecare stat existau persoane care se ocupau de
consemnarea faptelor, de scrierea documentelor i de elaborarea
legilor. Se cristalizeaz sisteme comune de scheme specifice anumitor
zone ale lumii.
Epoca modern a reprezentat perioada de explozie a
dezvoltrii comunicrii sub toate aspectele ei. Progresul tehnic i al
tiinelor a favorizat apariia mijloacelor de comunicare, care au avut
ca impact intensificarea comunicrii ntre indivizi, grupuri i mai ales
ntre diverse comuniti.
8.1.2. Comunicarea definiii
Ca majoritatea cuvintelor unei limbi, verbul a comunica i
substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, deci au o
multitudine de semnificaii.
Ce este comunicare ? Este o ntrebare la care s-a rspuns cu
definiii numeroase i diferite.
159

 n sensul cel mai general, se vorbete de comunicare de

fiecare dat cnd un sistem, respectiv o surs influeneaz un alt
sistem , n spe un destinatar, prin mijlocirea unor semnale alternative
care pot fi transmise prin canalul care le leag . (Charles E. Osgood,
A vocabulary for Talking about Comunication)
Cuvntul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde
toate procedeele prin care un spirit poate afecta alt spirit. Evident ,
aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit, ci i muzica, artele
vizuale, teatrul, baletul i, n fapt toate comportamentele umane.
(C. E. Shannon i W. Weaver, 1949)
Comunicarea aciunea de a comunica; ntiinare, veste,
tire, relaie, legtur. ( V. Breban, 1980, Dicionar al limbii romne
contemporane)
Comunicare ntr-un sens foarte larg, acest termen
desemneaz orice proces prin care o informaie este transmis de la un
element la altul, aceste elemente fiind de natur biologic
(comunicaiile n sistemul nervos), tehnologic (procedeele de
telecomunicaie) sau social (R. Doron, F. Parot, 1999).
Delimitndu-se de interaciune, comunicarea este procesul
social al nelegerii oamenilor pe baza vehiculrii unei informaii prin
intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme de
semnalizare i tehnice. (H. Schaub, K. G. Zenke, 2001).
Cum astzi cuvntul comunicare este la mod, cum activitile
pe care le reprezint sunt tot mai multe i mai variate, sfera sa are
tendina de a se mrii, datorit interesului de care se bucur. Odat cu
diversificarea comunicrii, profesorii, medicii, i n general orice
persoan a crei evoluie n carier depinde ntr-o oarecare msur de
feedback-ul pe care opinia public l trimite, apeleaz la specialiti n
domeniul comunicrii sau la diverse materiale care oglindesc acest
domeniu.
8.1.3. Perspective i particulariti ale comunicrii
Cunoscut fiind prin intermediul lui Shannon, mai mult ca
situaie tehnic, de-a lungul timpului, comunicarea a evoluat i a
devenit obiect de studiu i al psihosociologiei care evideniaz faptul
c aceasta reprezint un ansamblu de procese prin care se efectueaz
schimburi de informaii i semnificaii ntre persoane care se afl ntro anume situaie. Pentru psihosociologi comunicarea este o
160

interaciune, un fenomen dinamic ce implic o transformare. Practic n

comunicare nu exist un emitor i un receptor, ci doi interlocutori
aflai n interaciune.
Indiferent din ce perspectiv ar fi vzut comunicarea, n ce
domeniu ar fi utilizat i n ce scop, prezint anumite particulariti:
Comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legtur, unii cu
alii;
Prin coninutul mesajului se urmrete realizarea anumitor
scopuri i transmiterea de semnificaii;
Orice proces de comunicare presupune: comunicarea extravert
(verbalul i nonverbalul, care pot fi observate de interlocutor),
metacomunicarea (ceea ce se poate vedea dincolo de cuvinte) i
intracomunicarea (comunicarea individului la nivelul sinelui);
Comunicarea se desfoar ntr-un anume spaiu psihologic,
social, cultural, fizic, care se afl n strns relaie de
interdependen;
Mesajul confer caracterul de ireversibilitate al comunicrii,
adic mesajul odat transmis nu mai poate fi oprit, ajungnd la
receptor;
Orice mesaj are un coninut activ i unul ascuns.
8.1.4.Comunicarea i procesul de nvmnt
Ca i n alte domenii i n procesul de nvmnt,
comunicarea are un anumit rol din care decurg conotaii specifice.
Toate activitile instructiv educative se bazeaz n majoritatea
timpului pe actul comunicrii. n comunicarea pedagogic, actorii sunt
de fapt cei doi poli ai aciunii educaionale: profesorul dar i elevul.
Formele de comunicare uzitate n educaie sunt dintre cele mai variate.
Fiind vorba despre elev, ponderea cea mai mare din
comunicarea care intervine n procesul de nvmnt este ocupat de
ctre comunicarea educaional. Aceasta presupune un transfer
complex, realizat n mai multe faze i prin canale multiple, de
informaii ntre doi poli, care pot fi indivizi sau grupuri, care simultan
sau succesiv se afl pe poziii de emitori i receptori, ce semnific
coninuturi adecvate n procesul instructiv-educativ.

161

Pe tot parcursul comunicrii educaionale, interaciunea dintre

interlocutori este de tip feedback, privind att informaiile directe sau
explicite ct i pe cele adiacente, care pot fi mai mult sau mai puin
intenionate.
Procesul comunicrii educaionale este unul circular deoarece
se nscrie ntr-o anumit temporalitate, ntruct n timpul actului
comunicrii se pot stabili relaii de anterioritate, simultaneitate sau
posterioritate.
Comunicarea educaional, fiind caracteristic actului
educativ ntreprins n procesul de nvmnt, are cteva elemente
caracteristice:
Existena a cel puin doi parteneri (emitorul i receptorul)
cei doi poli ai educaiei.
Capacitatea profesorilor ct i a elevilor de a emite i recepta
mesaje ntr-un anumit cod, care s fie cunoscut de ambii
interlocutori, deoarece rolurile de emitor i receptor sunt
mobile.
Existena canalului de transmitere a mesajului, care este
component complex a comunicrii educaionale deoarece el
presupune att codarea ct i decodarea.
Codarea reprezint traducerea mesajului ntr-un limbaj
accesibil destinatarului, de ctre cel care transmite informaia.
Canalul de comunicare este reprezentat de drumul urmat de
mesaj att de la emitor la receptor ct i invers.
Feedback-ul este mesajul specific prin care emitorul
primete de la receptor un rspuns cu privire la mesajul
transmis.
Mediul comunicrii - este influenat de mijloacele de
comunicare (mediul oral sau scris, vizual).
n actul comunicrii mesajul poate fi transmis prin intermediul
limbajului, folosindu-se diferitele forme de limbaj:
Limbajul verbal limbajul realizat cu ajutorul cuvintelor.
Limbajul nonverbal limbajul care folosete alte mijloace de
exprimare dect cuvntul (mimica, gestica, etc.).
Limbajul paraverbal - form a limbajului nonverbal,
reprezentat de tonalitatea i inflexiunile vocii, ritmul de
162

vorbire, modul de accentuare a cuvintelor, ticurile verbale,

pauzele dintre cuvinte.
8.1.5. Perturbaiile n comunicarea educaional
Zgomotele, fenomenele ce intervin n actul comunicrii sau
barierele de comunicare se constituie n perturbaii ale comunicrii.
Perturbaiile ce pot interveni la nivelul mesajului pot s fie de
intensitate diferit nct ntre mesajul emis i cel receptat s fie
diferene marcante. Perturbaiile se pot clasifica n funcie de mai
multe criterii:
a). Dup natura extern se constat: poluare fonic,
ntreruperi ale procesului de comunicare apar n mediul fizic n care
se produce comunicarea.
b). Dup natura intern: factori fiziologici perceptivi,
semantici, factori interpersonali i intrapersonali.
Prin barier se nelege orice lucru, fenomen, sau stare care
reduce eficiena i fidelitatea transmiterii mesajelor.
Procesul de comunicare educaional fcnd parte din
procesul de comunicare n sine, se lovete de aceleai bariere ce pot
interveni i modifica , perturba sau chiar bloca orice proces de
comunicare.
Fcnd referin la barierele de comunicare, Leonard Saules,
de la Grand School of Bussines, Universitatea Columbia, realizeaz o
clasificare a barierelor care pot interveni n procesul de comunicare.
A) Bariere de limbaj
Aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru persoane diferite;
Cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregtire i
experien;
Starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce acesta
aude;
Ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea;
Dificulti de exprimare la nivelul emitorului ct i al
receptorului;
Utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze;

163

B) Bariere de mediu
Climat de lucru necorespunztor ( poluare fonic);
Folosirea de supori informaionali necorespunztori;
Climatul creat poate determina participanii s-i ascund
gndurile adevrate pentru c le este fric s spun ceea ce
gndesc;
C) Poziia emitorului i receptorului
Imaginea despre sine i interlocutor a emitorului i
receptorului;
Viziunea fa de situaia n care are loc comunicarea, att a
emitorului ct i a receptorului;
Interveniile i sentimentele cu care interlocutorii particip la
comunicare;
D) Bariere de concepie
Existena presupunerilor;
Exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor;
Lipsa de atenie n receptarea mesajului;
Concluzii grbite asupra mesajului;
Lipsa de interes a receptorului fa de mesaj;
Rutina n procesul de comunicare;
De multe ori, se constat, c la nivelul relaiei
comunicaionale specific educativ, pe lng aceste bariere mai apar i
altele. De la comunicatorul surs la cel receptor se poate produce o
pierdere de semnificaii n raport cu atitudinea iniial. Apar pierderile
n procesul comunicaional educativ deoarece uneori emitorul nu
reuete s exprime doar o parte din ceea ce dorete s neleag
receptorul, iar la nivelul acestuia din urm se observ inocularea doar
parial din ceea ce i s-a transmis.
Pierderile din procesul de comunicare educativ se datoreaz
mai multor diferenieri ntre emitor i receptor: diferene de sistem
de cunotine, diferene de rol, stare afectiv, motivaie, statut social,
trsturi de personalitate.
Aceste diferene, dac nu sunt luate n calcul de ctre
profesor, se pot transforma i ele n bariere ce pot duce la perturbri
164

serioase ale comunicrii educaionale. Cele mai frecvente bariere sunt

de natur : obiectiv, personologic i psihosociologic.
Printre barierele de natur obiectiv se observ fenomenele de
prea plin n raport cu oboseala elevului sau din cauza transmiterii unui
mesaj prea lung, prea redundant, care se pierde la nivelul receptorului,
n spe atunci cnd el ajunge la elev. Tot n aceast categorie mai
intr i diferena de nelegere a mesajului ce intervine la nivelul celor
doi poli ( profesor - elev), care poate fi influenat de cultura i
experiena ambilor parteneri ai comunicrii.
Caracteristicile personologice dau ocazia vizualizri din punct
de vedere psihologic att a profesorului ct i a elevului. Profesorul
intr n relaia de comunicare cu elevul, cu deprinderile, obinuinele,
ticurile sale, verbale sau nonverbale i chiar cu dispoziia sa de
moment. Aceste elemente dau comunicrii nota sa strict personal.
Relaia de comunicare din binomul educaional are de suferit dac
profesorul prezint trsturi de personalitate negative, care uneori pot
duce pn la blocarea actului de comunicare. ncpnarea,
negativismul, rigiditatea, sunt elemente care dac se regsesc la
nivelul personalitii profesorului, induc modificarea mesajului ctre
elev.
Din punct de vedere psihosocial, element ce se poate
transforma n obstacol al comunicrii profesor elev, este rolul pe
care i-l asum cei doi poli. Datorit faptului c schimbul de roluri
este continuu att la nivelul profesorului ct i la nivelul elevului, pot
aprea distorsiuni la nivelul comunicrii, dac rolurile dezvoltate de
profesor i de elev nu sunt compatibile. Un comportament prea
ncordat al emitorului poate conduce la stri conflictuale i la
dezvoltarea unui comportament de aprare al receptorului ( elevul),
care se poate transforma n indisciplin.
8.1.6. Comunicarea profesor elev
coala i mai ales clasa reprezint locurile unde se desfoar
relaia de comunicare ntre profesor i elev.
coala nu reprezint numai lcaul educaiei i al instruciei ci
este i locul unde au loc ntlniri umane, au loc interaciuni ntre
diveri indivizi cu diferite personaliti care ncearc s se influeneze
reciproc.
165

Pentru a reui realizarea unei intervenii educative de succes,

profesorul ar trebui nu numai s-l cunoasc i s-l neleag pe elev,
dar mai ales s-i poat comunica acestuia felul n care l nelege. O
relaie eficient ntre profesor i elev conduce la nelegerea i
acceptarea din partea elevului a mesajului venit din partea
profesorului. Pentru a se putea ajunge la o relaie de comunicare
eficient , elevul trebuie s aib posibilitatea de a aciona n prezena
profesorului n sensul ca el s ndrzneasc nu numai s rspund la
ntrebri dar i s adreseze i s formuleze preri personale, s dea
soluii la care nu s-ar atepta profesorul.
Relaia eficient profesor elev depinde n mare msur de
felul n care se comunic. n relaia de comunicare la clas se constat
abordarea mai multor moduri de comunicare, printre care unele au
rolul de a eficientiza aceast relaie iar altele dimpotriv.
Printre modurile de abordare a comunicrii profesor elev
care nu conduc la eficientizarea comunicrii la clas se numr
urmtoarele:

Modul neutru este caracterizat de absena deliberat a

oricrei forme de exprimare a strii sufleteti, deoarece ntre
emitor
(profesorul) i receptor (elevul ) nu se stabilesc
alte relaii n afara celor de transmitor de cunotine i
receptor al acestora.
Acest lucru duce la o relaie rigid, stereotip ntre profesor i
elev, deoarece elevul nu-i poate permite s greeasc,
ntruct crede c nu ar putea fi neles de ctre profesor, care
s-ar putea s nu cunoasc adevratele cauze ale greelii.
Modul beletristic const n marea bogie de sensuri la care
apeleaz profesorul i pe care le folosete.
Elevul nu ntotdeauna se simte participant la comunicare
deoarece nu permanent cunoate toate nelesurile unui termen
sau toate sinonimele unui cuvnt, utilizate de ctre profesor.
Modul administrativ este un stil funcional care are proprii
anumite formule clieu folosite de ctre profesor, cu ajutorul
crora acesta efectueaz doar o transmitere de cunotine fr
a ajunge la nivelul comunicrii.

166

Modul publicistic abordeaz o mare varietate tematic, dar

care pune accentul mai mult pe informaie dect pe forma de
prezentare, scopul fiind mai mult de informare dect de
comunicare.

Pentru a se ajunge la o comunicare eficient ntre profesor i elev,

modurile de comunicare trebuie s dezvolte anumite caliti:

Corectitudinea urmrete respectarea regulilor gramaticale

n ceea ce privete sintaxa, topica dar totodat i
corectitudinea i rigurozitatea tiinific a datelor transmise de
ctre profesor spre elev pentru a se evita nelegerea eronat
de ctre acesta a unor lucruri, fenomene, stri, etc.
Claritatea implic expunerea sistematizat, concis i uor
de neles. Dac aceste elemente nu sunt respectate, partea
negativ se va reflecta n actul comunicrii realizat de ctre
elev, care n general va copia i respecta modul de comunicare
utilizat de ctre profesor.
Proprietatea exprim modalitatea folosirii de ctre profesor
a celor mai potrivite cuvinte care s exprime ct mai exact
ceea ce se dorete a fi comunicat.
Puritatea are n vedere folosirea cuvintelor admise de
vocabularul limbii literare fr s fac loc arhaismelor,
regionalismelor, argoului precum i jargonului ,care evolueaz
i ele odat cu limba literar. Astfel elevul va face efortul spre
a-i cizela vocabularul, ncercnd s fie la nlimea cerinelor
emise de ctre profesor.
Naturaleea const n exprimarea fireasc a profesorului fr
ca la acesta s fie observat cutarea forat a unor cuvinte sau
expresii neobinuite care ar duce la uimirea, iritarea precum i
la nenelegere din partea elevului.
Fineea folosirea unor cuvinte sau expresii prin care
profesorul i exprim indirect anumite gnduri, sentimente,
idei care pot avea n multe cazuri efectul de motivaie a
nvrii sau implicare n actul comunicrii.
Demnitatea exprimarea oral numai a cuvintelor sau a
expresiilor care nu aduc atingere moralei i care nu vizeaz n
167

mod direct sau indirect o anume persoan din colectivul clasei

de elevi.
Profesorii cei mai eficieni n comunicare sunt cei care
reuesc s treac de la vorbirea cotidian la cea specific educaional
fr efort i n mod natural. Mijloacele prin care i realizeaz
profesorul vorbirea sunt multiple dar foarte important este modul n
care acesta reuete s frazeze.
Frazarea adecvat duce la claritatea transmiterii ideilor pe
cnd frazarea inadecvat poate conduce la transmiterea neclar a
mesajului i implicit receptarea lui va fi eronat, elevul avnd astfel
dificulti. Impactul mesajului asupra elevilor va fi eficient dac
profesorul alege cuvintele de valoare, care au puterea de a exprima
idea principal, evitndu-se astfel confuziile i denaturarea sensurilor.
Prin folosirea anumitor tehnici verbale i nonverbale,
profesorul are datoria de a-l convinge pe elev c nvarea poate aduce
bucurie i este benefic pentru educaia i formarea lui.
Abilitatea educatorului de a folosi diferite tipuri de influenare
poate avea un impact pozitiv asupra eficienei didactice.
Relaia de comunicare la clas ntre profesor i elev,
cooperarea elevului n activitatea didactic, acordul su la stabilirea
unor relaii benefice, depinde mai mult de comunicarea profesorului,
de modul n care comunic i mai puin de ceea ce comunic.

168

BIBLIOGRAFIE

Atkinson Rita i Richard, Edward Smith, Daryl J. Bem,

Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti, 2002
Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Polirom, 2002
Aebli, H., Didactica psihologic, Bucureti, 1973, p. 58, 77, 81,
119,178.
Asolfi, J.P., Develay, M., La didactique des scientes, PUF,
1991.
Ausubel, P.D., Robinson, G. F., nvarea colar, E.D.P.,
Bucureti, 1981,
p.75, 544
Baylon, Ch., Mignot, Xavier, Comunicarea, Editura
Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2000
Baller, E., Les functions de levqluqtions, n: Probleme de
pedagogie contemporan, vol.7, Bucureti, 1979
Brzea, C.,Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i
semnificaii, E.D.P., Bucureti, 1976
Berg, A. L., O tiin cu posibiliti imense, Editura
tiinific, Bucureti, 1963, p. 23
Bonta, I., Pedagogie, Ed.All, Bucureti, 1998, p.144-146
Bougnoux, D., Introducere n tiinele comunicrii, Polirom,
Iai, 2000
Bruner, J.R.S., The act of discoverey, 1974, n: Probleme de
pedagogie contemporan, vol. 5, Bucureti, 1974.
Bruner, J.R.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P.,
Bucureti,1970.p. 11-22, 6-10, 45, 55-58, 89.
Busuioc-Botez, A., Dialectica creterii tiinei, Ed.
Academiei, Bucureti, 1980, p. 34, 67.
Clin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea
colar, E.d.P.-R.A., Bucureti, 1995, p. 15-18, 178-180.
Climan, T., nvmnt, inteligen, problematizare, E.D.P.,
Bucureti, 1975
Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980,
p. 101, 117, 130; Ibid., ediia 1983, p. 4-19, 133. Ibid., ediia 1993, p.
112,133.
169

Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coal, E.D.P.,

Bucureti, 1972.
Cosmovici A., Iacob, L. Psihologie general, Editura
Polirom, Iai, 1996
Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.-R.A.,
Bucureti, 1998, ibid., Metodologia reformei educaiei, Piteti, Ed.
Herdiscona, 1996.
Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996,; ibid., (
coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Iai, 1998.
Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiina
comunicrii, Humanitas, Bucureti, 1998.
Davitz, R.J., Ball, S., Psihologia procesului educaional,
E.D.P., Bucureti, 1978, p. 64,106, 473, 474-485.
Debesse, M., Etapele educaiei, Bucureti, 1981.
Denis, McQuail, Comunicarea, Institutul European, Iai,
1999.
Denis, McQuail, Sven, Windahl, Modele ale comunicrii,
Ed. Facultii de Comunicare i Relaii Publice David Ogilvy,
Bucureti, 2001
Diens, Z. P., Un studiu experimental asupra nvrii
matematicii, E.D.P., Bucureti, 1973, p. 36-37, 76, 99.
Dinu, M., Comunicarea, Ed. tiinific, Bucureti, 1997.
Drgan, I., Paradigme ale comunicrii de mas, Ed. ansa,
Bucureti, 1996.
Eco, Umberto, Tratat de semiotic general, Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982.
Freis, E., Rosenberger, R., nvmntul prin cercetare,
E.D.P., Bucureti, 1973, p. 16,80.
Gagn, M.R., Briggs, J.L., Principii de design ale instruirii,
E.D.P., Bucureti, 1977.
Getzels, J. W., Creative thinking, problem-solving and
instruction. , n : Theories of learning and instruction, Chicago,
1964.
Gillian Butler & Freda McManus, Psihologia Foarte
scurt introducere, Editura Allfa, Bucureti ,2002

170

Golu, P., Psihologia social, E.D.p., Bucureti, 1974. Ibid.,

nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic ,Bucureti,
1985.
Grandejan, E., Principii de ergonomie, Ed. tiinific,
Bucureti, 1972.
Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Editura All,
Bucureti, 1997
Hilgard, R., Bower,G.H., Teorii ale nvrii, E.D.P.,
Bucureti, 1974.
Ionescu,M., Chi V., Strategii de predare i nvare, Editura
tiinific, Bucureti, 1992.
Ionescu Miron i Radu Ioan, Didactica Modern, Editura
Dacia, Cluj Napoca, 2001
Ionescu,M., ( coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna
nvmntului, Bucureti, 1998..
Jinga, N., Istrate, El., ( coord.), Manual de pedagogie, Ed.
All Educaional, Bucureti, 1998, p. 201-202.
Jude, Ioan, Psihologie colar i optim educaional, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti ,2002
Kneller, G.F., Logica i limbajul educaiei, E.D.P., Bucureti,
1973, p. 56,83,85, 86.
Landscheere De G., Evaluarea continu a elevilor i
examenele., E.D.P., Bucureti, 1975, p. 13,95.
Leroy, G., Dialogul n educaie., E.D.P., Bucureti, 1974, p.
9,19,20,23, 65-66, 100, 126.
Litzler, D., Levaluation., n: Nouvelle rve pedagogique,
Paris, nr. 1-4, 1985
Marcus, S., Timpul, Ed. Albatros, Bucureti, 1985, p. 53,
196-197.
Mayer-Eppler, W., Problemes informationelles de la
comunication parlee, n: Comunication et Languages, Paris, 1963,
p.23.
Mialaret, G., Introduction la Pedagogie, PUF, Paris, 1964,
p.86.
Mucchelli, A., Arta de a influena, Polirom, 2002
Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt,
Ed. Litera, Bucureti, 1985.
171

Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti,

Ed. Militar, 1990.
Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,
Bucureti, 2000
Okon, V., Didactica general, E.D.P. Bucureti, 1974, p.
60,90.
Palmade, G., metodele pedagogice, E.D.P., Bucureti, 1975.
Planchard, E., Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti,
1976, p. 99
Pavelcu, V., Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti,
1966, p. 9,29,134.
Pailliart ,I., Spaiul public i comunicarea, Polirom, Iai,
2002
Piaget, J., Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1972.
Piaget, J., Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti,
1965.
Popescu, V., Coninutul nvmntului- delimitri
conceptuale, n: Revista de pedagogie, nr.1/1991, p.80.
Popescu, P., Roman, I., Lecii n spiritul metodelor active,
E.D.P., Bucureti, 1980.
Prelici, V., A educa nseamn a iubi, E.D.P., Bucureti, 1997
Radu,T.I., Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981.
Radu Ioan (coord.), Introducere n psihologia
contemporan, Editura Polirom, Iai, 2001
Radu,I., Psihologie colar, Ed. tiinific, Bucureti, 1974
Reuven Feurstein, Experiena nvrii mediate n clas i
n afara acesteia,
Programul de Cercetare Cognitiv, Universitatea din Witwatersrand,
Editura ASCR, Cluj, 2002
Rubinstein, L., Existen i contiin, Ed. tiinific,
Bucureti, 1962.
Shanon, C.F., The Mathematical Theory of Communication,
University of Illinois Press, Urbana.
Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii., Ed.
Politic, Bucureti, 1988.
Vrabie, D., Atitudinea elevului fa de aprecierea colar.,
E.D.P., Bucureti, 1975.
172

Watzlawick, P., Helmick-Beavin, J., Jackson, D., 1967,

trad. Fr., 1972, Une logique de la comunication, Seuil, Paris.
Wienner, N., Cibernetica, Ed. Albatros, Bucureti, 1996.
Zlate M., Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai,
2001

173

BIBLIOGRAFIE
Aebli, H., (1973), Didactica psihologic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Abric, J.-C., (2002), Psihologia comunicrii, Editura Polirom,
Iai
Asolfi, J.P., Develay, M., (1991), La didactique de sciences,
PUF, Paris
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J.,
(2002), Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucuresti
Ausubel, P.D., Robinson, G.F., (1981), nvarea colar,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Baylon, Ch., Mignot, X., (2000), Comunicarea, Editura
Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai
Baller, E., (1979), Les functions de levaluations, n: Probleme
de pedagogie contemporan , vol.7., Bucureti
Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and
Bacon, Boston, USA
Brzea, C., (1976), Reforme de nvmnt contemporane.
Tendine i semnificaii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Bonta, I., (1998), Pedagogie, Editura All, Bucureti
Brunner, J.R.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia Foarte scurt
introducere, Editura Alfa, Bucureti
Clin, M., (1995), Procesul instructiv-educativ. Instruirea
colar, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti
Climan, T., (1975), nvmnt, inteligen, problematizare,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Cosmovici, A., (1996), Psihologie general, Editura Polirom,
Iai
176

Cosmovici, A., IacobL. (1998), Psihologie colar, Editura

Polirom, Iai
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti
Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., (1998), tiina
comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti
Davitz, R.J., Ball, S., (1978), Psihologia procesului
educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Daron, R., Parot, F. (1999), Dicionar de psihologie, Editura
Humanitas, Bucureti
Denis, M., (1999), Comunicarea, Institutul European, Iai
Dinu, M., (1997), Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti
Doise, W, Dechamp, J.-C., Mugny, G., (1996), Psihologie
social experimental, Editura Polirom, Iasi
Drgan, I., (1996) Paradigme ale comunicrii de mas, Editura
ansa, Bucureti
Feuerstein, R., (2002), Experiena nvrii mediate n clas i
n afara acesteia, Programul de cercetare cognitiv,
Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj-Napoca
Freis, E., Rosenberger, R., (1973), nvmntul prin
cercetare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Gagn, M.R., Briggs, J.L., (1977), Principii de design ale
instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Getzels, J.W., (1964), Creatione thinking, problem solving and
instruction, in: Theories of learning and instruction, Chicago
Hilgard, R., Bower, G.H., (1974), Teorii ale nvrii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
Ionescu, M., (coord.)(1998), Educaia i dinamica ei, Editura
Tribuna nvmntului, Bucureti
Ionescu M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare,
Editura tiinific, Bucureti
Ionescu, M., Radu, I., (1987), Experien didactic i
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
177

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura

Dacia, Cluj-Napoca
Jinga, N., Istrate, E. (coord.)(1998), Manual de pedagogie,
Editura All Educational, Bucureti
Jude, I., (2002), Psihologie colar i optim educaional,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Landscheere De G. (1975), Evaluarea continu a elevilor i
examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Leroy, G., (1974), Dialogul n educaie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Litzer, D., (1985), Levaluation. In: Nouvelle reve pedagogique,
Paris
Mayer Eppler, W., (1963), Problemes informationelles de la
comunication parlee, in: Communication et Languages, Paris
Mialaret, G., (1964), Introduction la pedagogie, P.U.F., Paris
Mucchielli, A., (2002), Arta de a influena, Editura Polirom,
Iai
Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i
nvmnt, Editura Litera, Bucureti
Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient,
Editura Militar, Bucureti
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,
Bucureti
Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie, Editura
Didactic i pedagogic, Bucureti
Okon, V., (1974), Didactica general, Editura Didactic i
pedagogic, Bucureti
Pailliart, I. (2002), Spaiul public i comunicarea, Editura
Polirom, Iai
Palmade, G., (1975), Metodele pedagogice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Pavelcu, V., (1966), Principii de docimologie, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti

178

Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti
Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific,
Bucureti
Radu, I., (coord)(1991), Introducere n psihologia
contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca
Radu, T.I., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei
nvmntului, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti
Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura
presa Universitar clujean, Cluj-Napoca
Schaub, H., Zenke, K. (2001), Dicionar de pedagogie, Editura
Polirom, Iai
Skinner, B.,F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii,
Editura Politic, Bucureti
Vrabie, D., (1975), Atitudinea elevului fa de aprecierea
colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Watzlawick, P., Helmick Beavin, J., Jackson, D., (1967),
trad.fr., (1972), Une logique de la communication, Sevil, Paris
Weiten, W., (1998), Psychology, Themes and Variations,
Brooks, Cole Publishing Company, Pacific Grove, U.S.A.
Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of
psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A.
Zlate, M., (2002), Introducere n psihologie, Editura Polirom,
Iai

179