Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEORIA I METODOLOGIA
EVALURII
1. PRECIZRI CONCEPTUALE
1.1. Docimologia tiina evalurii
1.2. Evaluarea pedagogic i evaluarea didactic
1.3. Msurare apreciere - decizie
1.4. Funciile evalurii
1.1. Docimologia tiina evalurii
Termenul de docimologie a fost propus de psihologul francez Henri Pieron, n 1922,
n varianta de tehnic de examinare. Astzi, docimologia este definit ca fiind tiina
evalurii, care are ca obiect de studiu procesul de elaborare i de aplicare a probelor de
evaluare necesare pentru notarea i examinarea ct mai obiectiv a celor implicai (elevi,
studeni, profesori) n aceast activitate proiectat la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt (Cristea, 2000, p.104).
n ara noastr, acest domeniu tiinific a fost dezvoltat de Vasile Pavelcu n lucrarea
Principii de docimologie (1968).
Din docimologie au derivat i alte ramuri: docimastica care este tehnica examenelor
i doxologia care este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia
colar.
1.2. Evaluarea pedagogic i evaluarea didactic
Evaluarea pedagogic (la nivel macroeducaional) reprezint o aciune managerial
de nregistrare, prelucrare i raportare a rezultatelor, obinute la diferite niveluri ale
sistemului, la un ansamblu de criterii, cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului
sistem educaional.
Evaluarea didactic (la nivel microeducaional) este inclus n evaluarea pedagogic.
Reprezint o component esenial a procesului de nvmnt, alturi de predare i
nvare. Evaluaraea didactic se constituie ca o aciune psihopedagogic complex,
bazat pe operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii instructiv-educative
(cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale, atitudini, aptitudini, conduite ale
elevilor), prin raportarea acestora la criterii prestabilite.
Evaluarea este strns legat de predare i nvare. Informaiile privind rezultatele
elevilor constituie o surs de mbuntire a activitii desfurat de cadrul didactic, prin
raportarea continu a rezultatelor la obiectivele nvrii. Existena unui stil de predare
impune cu necesitate existena unui stil de evaluare cu funcie formativ. Cultura
evalurii trebuie s fie una din sursele principale ale diminurii tensiunii create de
evaluare.
O evaluare eficient produce schimbri pozitive n comportamentul colar al elevilor,
influeneaz i asigur calitatea actului de nvare.
Modalitile n care evaluarea influeneaz nvarea sunt (Broadfort, apud Stoica,
2003):
evaluarea furnizeaz motivaia pentru nvare prin: aspectele pozitive ale succesului
colar, ntrirea ncrederii elevului n forele proprii;
Funcia diagnostic stabilete nivelul, punctele tari i slabe ale celor examinai i se
realizeaz prin teste diagnostice de cunotine, de randament, psihologice;
Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a elevilor i se realizeaz
prin teste de aptitudini, teste de capacitate, teste de abiliti;
Funcia de selecie realizeaz clasificarea elevilor ntr-o situaie de examen sau de
concurs i se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ;
Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, autoevaluarea n
raport cu obiectivele formrii educaionale i se realizeaz sub form feed-back-ului
oral sau de raport scris.
2. FORMELE EVALURII
2.1. Evaluarea parial/global
2.2. Evaluarea iniial/continu/final
2.3. Evaluarea obiectiv/subiectiv
2.4. Evaluarea criterial/normativ
2.5. Evaluarea intern/extern
2.1. Evaluarea parial/global
n funcie de cantitatea de informaie verificat putem vorbi de evaluare parial i
global.
Evaluarea parial presupune verificarea cunotinelor, comportamentelor
secveniale, prin probe orale, scrise i practice aplicate n mod curent. Evaluarea global
presupune verificarea unei cantiti mari de cunotine, deprinderi, abiliti i se
realizeaz prin examene, concursuri.
2.2. Evaluarea iniial/continu/final
n funcie de momentul n care se realizeaz se pot distinge cele trei forme de
evaluarea: iniial/continu/final.
Evaluarea iniial se realizeaz atunci cnd un profesor preia pentru prima dat un
colectiv de elevi (la nceputul unei perioade de instruire: semestru, an colar, ciclu de
nvmnt sau la nceputul unui program de instruire), cu scopul de a stabili nivelul de
pregtire al elevilor. Evaluarea iniial este necesar n proiectarea activitii viitoare i
pentru stabilirea modalitilor de intervenie care se impun. Se recomand ca n cadrul
acestui tip de evaluare s se utilizeze testul de evaluare iniial, probe scrise i verificri
orale.
Evaluarea continu (formativ) se realizeaz pe parcursul procesului de instruire i
are rolul de a indica unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele finale. Evaluarea
continu se mai numete i formativ deoarece faciliteaz i motiveaz nvarea,
evideniaz progresul unui elev sau lacunele i obstacolele n nvare. Feed-back-ul
furnizat de evaluarea formativ poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor
nvrii. n cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificrile orale, scrise i
practice. Ritmicitatea aplicrii evalurii continue depinde de mai muli factori: numrul
de elevi, timpul disponibil, situaia particular a fiecrei clase i a fiecrui elev, specificul
obiectului de studiu etc.
Evaluarea final (sumativ) se realizeaz la finalul unei etape de instruire (semestru,
an, ciclu de nvmnt) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare
furnizeaz informaii despre nivelul de pregtire al elevilor la sfritul unei etape de
instruire. Cele mai ntlnite forme de evaluare sumativ sunt: lucrrile scrise (tezele),
testele, examenele.
Metodele de evaluare curent i examinare cele mai utilizate sunt testele scrise
(lucrri de control, lucrri scrise de semestru, teste administrate n cadrul examenelor i
evalurilor naionale etc.).
n literatura de specialitate sunt multe criterii pe baza crora sunt clasificate testele:
obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate. Astfel, un test poate face parte din mai
multe categorii. Prezentm o clasificare realizat n form de perechi, formate din
elemente opuse (Stoica, 2003, pp. 99-104):
teste de cunotine - teste de capaciti
Testele de cunotine msoar un anumit coninut deja parcurs, viznd cunotine,
priceperi, deprinderi i abiliti referitoare la acel coninut. Testele de capaciti au n
vedere aptitudinile generale i specifice ale elevului, nu sunt axate pe un coninut anume.
teste criteriale - teste normative
Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului n raport cu anumite
criterii de performan anterior stabilite. n cazul testelor normative, rezultatele elevului
sunt evaluate n raport cu cele ale unui grup de referin.
teste formative - teste sumative
Testele formative au ca scop urmrirea progresului colar. Testele sumative se
administreaz la sfritul unei perioade lungi de instruire i au ca principal scop notarea
elevului.
teste punctuale - teste integrative
Testele punctuale conin itemi care se refer la un aspect izolat al coninutului supus
cunoaterii iar testele integrative sunt formate dintr-un numr mai mic de itemi, dar care
msoar mai multe cunotine, priceperi, deprinderi.
teste obiective - teste subiective
Diferena dintre cele dou tipuri de teste const n gradul de fidelitate a notrii.
teste iniiale - teste finale
Testele iniiale presupun evaluarea performanelor naintea unui program de instruire
iar testele finale la ncheierea programului de instruire.
n funcie de cine le proiecteaz, distingem:
teste elaborate de profesori - teste elaborate de instituii specializate (testele
standardizate).
Itemi subiectivi
- Itemi de tip rezolvare de probleme
- Itemi de tip eseu structurat
- Itemi de tip eseu nestructurat
b) n funcie de tipul de rspuns ateptat:
- Itemi pentru care rspunsul este selectat sau marcat dintr-o list de opiuni
- Itemi al cror rspuns trebuie elaborat
Itemii obiectivi solicit elevii s aleag rspunsul corect dintr-o list de variante
propuse. Se mai numesc i itemi nchii, pentru c elevul trebuie s aleag un rspuns din
mai multe variante posibile i nu s-l elaboreze.
Itemii cu alegere dual ofer posibilitatea elevilor s aleag rspunsul corect din
dou varinate: adevrat-fals, da-nu, corect-incorect, fapt-opinie. Un item cu alegere dual
multipl este format din mai muli itemi duali care au acelai enun.
Itemii cu alegere multipl reprezint cel mai utilizat tip de itemi.
Itemii de tip pereche solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile
distribuite pe dou coloane. Informaiile din prima coloan se numesc premise, iar cele
din cea de-a doua coloan reprezint rspunsurile.
Itemi semiobiectivi
Itemii cu rspuns scurt presupun formularea de ctre elev a unui rspuns n totalitatea
lui sau doar ca o parte component a unei informaii incomplete.
ntrebri structurate. O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri
legate de ele printr-un element comun.
Itemi subiectivi
Itemi de tip rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme sau a unei situaiiproblem reprezint antrenarea ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale
procesului de instruire cu scopul dezvoltrii creativitii, imaginaiei, capacitii de
generalizare etc.
Itemi de tip eseu structurat. Prin aceast tehnic i se cre elevului s elaboreze un
rspuns n conformitate cu anumite cerine.
Itemi de tip eseu nestructurat. Enunul itemului unui eseu nestructurat trebuie s fie
clar definit, deoarece n caz contrar exist riscul ca acelai enun s fie interpretat diferit
de ctre elevi.
C. Scala de evaluare a testului
A treia etap o constituie scala de evaluare a testului care cuprinde:
rezolvarea corect a sarcinilor prevzute n itemi i modul n care se va acorda
punctajul;
- performana maxim specific (PMS), care reprezint nivelul comportamental
maxim ce poate fi atins de elev, folosind n exclusivitate elementele specifice procesului
de evaluat i performana minim admis (Pma), care semnific nivelul comportamental
minim ce atest dobndirea de ctre elev, a capacitii necesare pentru trecerea ntr-o
etap urmtoare de instruire. Pe baza PMS i pma se calculeaz nota colar n raport de
punctajul realizat de elev n urma rezolvrii itemilor.
- normalizarea procentual a fiecrui punct din scala de evaluare a sistemului cu
ajutorul relaiei:
P ( ma )n
numarul puncte
x100
PMS
- sinteza scalei de evaluare a probei care include: PMS n puncte i pocente; valoarea
unui punct normalizat; Pma, n puncte i procente, pentru fiecare item; nomograma de
convertire a punctajului n note colare.
Administrarea testului docimologic reclam respectarea urmtoarelor cerine:
- familiarizarea elevilor, studenilor cu ideea de testare i cu diferitele modaliti de
utilizare a testelor de evaluare;
- calcularea duratei de desfurare a unui test astfel nct aproximativ 80% din cei
testai s poat rezolva integral testul;
- asigurarea unor condiii identice de aplicare a testului pentru toi elevii (condiii
ergonomice minime);
- multiplicarea testului n condiii de pstrare a secretului asupra itemilor formulai n
cazul n care nu se folosesc teste deja standardizate.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea i aplicabilitatea (Stoica, 2003, p.49).
Validitatea se refer la faptul dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate constante n cursul
aplicrii sale repetate.
Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de ctre
evaluatori independeni n ceea ce privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii
testului.
Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu
uurin.
4. NOTAREA
4.1. Notarea component a evalurii
4.2. Sisteme de notare
4.1. Notarea component a evalurii
Notarea reprezint o component a evalurii. Dup msurare i apreciere, notarea
reprezint actul de decizie asumat de cadrul didactic fa de performanele, rezultatele
obinute de elevi.
Nota colar traduce evaluarea unei performane sau a unei conduite, specifice
domeniului educaiei/instruirii, n diferite forme exprimate prin cifre, simboluri,
calificative, scoruri etalonate, norme (DeLandsheere, apud Cristea, 2000).
Exist trei modele fundamentale de realizare a notrii:
a) prin raportarea la cerinele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la standarde
unice);
b) prin raportare la grup (la ceilali membri ai clasei i la nivelul de exigene stabilit pentru
acetia);
c) notarea individualizat (raportarea rezultatelor obinute de elevi la rezultatele anterioare
ale acestora).
Notarea se realizeaz i n raport de specificul disciplinei n cadrul creia se
realizeaz evaluarea. Astfel, la disciplinele exacte se utilizeaz, notarea dup bareme (se
bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit), n timp ce la
disciplinele umaniste este mult mai eficient notarea analitic (n cadrul acesteia se
stabilesc punctaje diferite pentru nivelul de cunotine, forma de exprimare, factorul
personal).
Nota poate ndeplini mai multe funcii:
funcia de informare (elevii, prinii, profesorii sunt formai n legtura cu prestaia
elevilor);
funcia de reglare a procesului de nvare;
funcia stimulativ (de ntrire a rezultatelor);
funcia de selecie (conduce la ierarhizarea, clasificarea elevilor).
4.2. Sisteme de notare
Sistemele de notare sunt modaliti convenionale de apreciere a rezultatelor
nvrii. ntruct nota, ca apreciere sintetic a performanelor colare, se exprim prin
semne (simboluri) convenionale, sistemele de notare utilizate n practica colar sunt
deosebit de variate. Cel mai frecvent sistem de notare este cel numeric, cu scale diferite.
Sistemul de notare 1-10 n Romnia, 1-20 n Frana, 1-13 n Danemarca. Sistemul literal,
cu ajutorul literelor este utilizat n Anglia i S.U.A. Alturi de acestea se mai folosesc:
sistemul binar (admis sau respins), prin calificative (Foarte bine, Bine, Suficient,
Insuficient), cu bile colorate, cu aprecieri formulate n limba latin (Magna cum
laudae, Cum laudae), cu diplom de merit etc.
5. FACTORI PERTURBATORI I ERORI N EVALUARE
5.1. Factori care se refer la profesor
5.2. Factori care se refer la elev
5.3. Factori care se refer la disciplina de nvmnt
5.4. Ali factori
Evaluarea curent, intern n raport cu evaluarea extern se caracterizeaz printr-un
grad mult mai ridicat de subiectivitate. Dac, de multe ori, dup o predare nvare
difereniat urmeaz o evaluare difereniat, n ceea ce privete evaluarea extern,
instrumentele de evaluare trebuie s fie aceleai.
n cazul evalurii curente, se ntlnesc o serie de factori perturbatori care conduc la
apariia erorilor n evaluare. Acetia pot fi generai de activitatea, trsturile de
personalitate ale cadrului didactic, de particularitile de personalitate ale elevului, de
specificul disciplinelor de nvmnt, de metodele de evaluare didactic i de
circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea (Jinga, Istrate, 2001, pp. 341-343).
5.1. Factori care se refer la profesor
- Efectul halo este fenomenul de subiectivitate n notare, care se manifest fie prin
supraaprecierea, fie prin subaprecierea rezultatelor colare ale elevilor, sub influena
impresiei generale pe care i-a fcut-o profesorul despre ei. n acest caz, exist tendina
de a nu lua n considerare greelile sau rezultatele mai slabe la elevii buni i de a ignora
progresele elevilor slabi.
- Efectul Pygmalion sau oedipian se mai numete i de anticipaie ntruct aprecierea
rezultatelor obinute de unii elevi este puternic influenat de prerea nefavorabil pe care
profesorul i-a format-o anticipat despre capacitile acestora.
- Efectul de ordine se caracterizeaz prin faptul c profesorul manifest severitate
crescut la nceputul anului pentru a intimida elevii, iar spre sfritul anului devine
indulgent. La fel se comport i n cadrul examenului: exigent la nceput i indulgent la
sfrit.
- Efectul de contrast se manifest n situaia examinrii unui elev bun dup unul slab
sau invers. Astfel, rspunsul elevului bun poate fi supraevaluat iar cel al elevului slab,
subevaluat.
- Efectul proieciei este determinat de tendina profesorului de a pretinde, prin
transfer, interes i preocupare din partea elevilor asemntoare cu ale lui. Profesorul
judec elevul dup capacitile i particularitile proprii.
- Efectul de contaminare se refer la situaia n care evaluarea elevilor este
influenat de cunoaterea de ctre profesor a notelor de la alte discipline.
- Efectul blnd se refer la tendina unor cadre didactice de a aprecia cu indulgen
elevii cunoscui n comparaie cu cei mai puin cunoscui.
Vectori atitudinali
O
y
Talent
Prieteni
Familie
-x
Ap.
M.
Dotare
superioar
Cr.
Dezvoltare emoional
Imaginea
de sine
-y
coal
Ap. aptitudini
M. motivaie
Cr. - creativitate
n psihologia cognitiv i, n funcie de durata ei, identificm pstrarea sau, prin extensie,
memoria de scurt durat i memoria de lung durat. Pstrarea, poate fi, n funcie de
form, exact sau aproximativ. Cele dou procese anterior prezentate, memorarea i
pstrarea, sunt eseniale pentru realizarea celui de-al treilea: reactualizarea materialului
nvat. Acest proces se poare realiza fie simplu, n forma recunoaterii obiectului,
apelnd doar la procese perceptive, fie ntr-o form complex, reproducerea, care
antreneaz gndirea.
Imaginaia este procesul cognitiv amplu implicat n toate formele i etapele activitii
de nvare. Procedeele imagistice (tipizarea, schematizarea, amplificarea-diminuarea,
divizarea-rearanjarea, adaptarea, substituia, empatia, etc.) sunt rezultatul combinrii i
recombinrii imaginilor i ideilor din experiena anterioar. Dou forme ale imaginaiei
i pun amprenta n activitatea de nvare: imaginaia reproductiv sau reconstitutiv i
imaginaia creatoare.
Factorii nonintelectuali
O alt categorie de procese implicate n nvare i care condiioneaz reuita
acesteia, grupeaz procesele reglatorii, deosebit de importante: afectivitatea, motivaia i
voina.
Afectivitatea susine energetic activitatea de nvare i se manifest prin triri
subiective specifice (afecte, emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni), prin conduite
emoionale nsoite de comportamente motorii (mimica feei, pantomimica, modificri ale
vocii) i prin manifestri organice (amplificarea sau diminuarea ritmului respirator, hipersau hipotonus muscular, modificarea compoziiei chimice a sngelui sau hormonilor etc.,
ceea ce conduce la paloare, nroire, tremurat, lacrimi, transpiraie, gol n stomac).
n activitatea de nvare colar afectivitatea joac un dublu rol: comunicativ i
reglator, cu repercusiuni asupra educatorului i educatului.
Motivaia semnific acea categorie de stimuli care l determin pe individ s
ntreprind o serie de aciuni. Motivaia nvrii se definete ca totalitatea mobilurilor
care susin energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitii de nvare. Ea
confer sens i coeren actelor de nvare i se triete subiectiv ca o stare de tensiune
rezultat din confruntarea trebuinelor celui ce nva cu modul cum i reprezint acesta
diferitele coninuturi, cerine, situaii i rezultate ale activitii de nvare. n funcie de
sursa din care provine, distingem: motivaia extrinsec i motivaia intrinsec. Motivaia
intern a nvrii poate evolua spre interese cognitive, devenind atitudine cognitivafectiv, preferenial, pozitiv fa de anumite zone ale cunoaterii.
Voina reprezint un proces psihic de autoorganizare i autoreglaj complex, de
mobilizare i concentrare a energiei psihonervoase, n vederea depirii unor obstacole i
atingerii scopurilor contient stabilite. Acest proces se constituie relativ trziu n
ontogenez, deoarece implic elaborarea prealabil i contient a unui demers acional,
deliberare, decizie, mobilizarea unor resurse, amnarea/inhibarea altora (stpnire de
sine) n vederea anihilrii tendinelor conflictuale. Reglajul voluntar i pune amprenta
asupra actelor de nvare, elevul trebuind s parcurg mai multe faze pentru a depi
obstacolele fizice, intelectuale sau emoionale: a) stabilirea scopului aciunii i a
mijloacelor de realizare; b) lupta dintre motive (scopuri) i deliberarea n vederea
alegerii; c) luarea hotrrii (decizia) realizrii scopului; e) executarea hotrrii luate
(atingerea real a scopului).
Atenia este funcia psihic prin care se asigur o bun receptare senzorial i
perceptiv a stimulilor, nelegerea mai profund a ideilor, o memorare mai trainic i mai
fidel, selectarea i exersarea mai adecvat a deprinderilor i priceperilor, etc. Slbirea
ateniei sau absena ei duce la omisiuni n receptarea stimulilor, la erori n reaciile de
rspuns, la confuzii n descifrarea sensurilor, la utilizarea greit a instrumentelor, etc.
Factorii sociopedagogici
Reuita colar este influenat de o serie factori sociopedagogici: structura
sistemului de nvmnt, organizarea procesului de nvmnt i mediul familial.
Structura instituional a sistemului de nvmnt influeneaz atingerea succesului
colar la elevi. Relaiile funcionale dintre diferite grade, cicluri i niveluri ale sistemului
de nvmnt influeneaz activitatea de nvare i succesul colar.
Familia ca i coala, se constituie ntr-un important factor al reuitei colare. n
familie copilul achiziioneaz limbajul ca mijloc fundamental de comunicare uman i un
ansamblu de cunotine elementare despre diverse aspecte ale realitii. Prin intermediul
familiei copilul particip la viaa social, progresiv, pe msura formrii capacitilor de
autonomie comportamental. Tot familia i prilejuiete copilului o gam larg de triri i
experiene afective. Cele trei planuri: cultural, social i afectiv, bine dozate, se constituie
n condiii externe ale nvrii colare. Familiile cu nalt nivel educogen asigur condiii
favorabile educaiei copilului, au un climat relaional i afectiv stimulativ, se preocup de
pregtirea pentru via a copilului, realizeaz o colaborare permanent cu coala.
Personalitatea profesorului poate fi considerat un factor rspunztor de progresul
colar al elevilor. Personalitatea profesorului se construiete continuu pe parcursul actului
educativ, prin interaciunea sa cu elevii. Profesorul mediaz ntre cunotinele sintetizate
n manuale i alte suporturi de instruire i subiectivitatea elevului, respectiv, capacitatea
elevului de a asimila, prelucra i stoca mesajele educaionale primite, n vederea
elaborrii unor rspunsuri nuanate personal.
Se disting, n general, dou categorii de caliti care asigur eficiena funciei
educaionale: caliti generale (temeinic pregtire de specialitate pe fondul unei solide
culturi generale, temeinic pregtire psiho-pedagogic, teoretic i practic) i caliti
speciale, ntre acestea situndu-se n prim plan vocaia pedagogic. Influena profesorului
asupra activitii de nvare a elevilor se exercit prin abiliti ca: selecia, organizarea i
structurarea materiei de predat, capacitatea de a face materialul de nvat accesibil,
capacitatea de a comunica, de a ndruma nvarea i de a stimula motivaia elevilor
pentru nvare, de a crea un climat stimulativ la nivelul clasei de elevi.
Clasa de elevi reprezint un microgrup social supus n mod constant influenelor
educative exercitate de coal. Interaciunile umane, care au loc n cadrul clasei, l
modeleaz pe elev att prin intermediul achiziiilor intelectuale rezultate din aciunea
educativ, ct i prin modelele de comportament asimilate.
6.4. Prevenirea i nlturarea eecului colar
Pentru prevenirea i nlturarea insuccesului colar, se impune cunoaterea cauzelor
care l genereaz, i apoi intervenia corespunztoare cu scopul eliminrii sau diminurii
efectelor acestora. Un program de intervenie n vederea obinerii succesului i nlturrii
insuccesului colar presupune identificarea, analiza i monitorizarea ansamblului de
factori implicai. Aceti factori se constituie n condiii externe i condiii interne care
influeneaz rezultatele colare ale elevilor.
Condiiile externe includ: mediul familial i social, organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt.
Condiiile interne se refer la factorii psihologici intelectuali i nonintelectuali
prezentai n subcapitolul anterior.
Mediul familial i social au o nsemntate deosebit asupra dezvoltrii copilului att
n perioada dinaintea intrrii copilului n instituiile de nvmnt (grdini, coal) ct
i dup aceea. Climatul familial, nivelul aspiraiilor familiei, colaborarea familiei cu
coala, grupul de prieteni reprezint premise pentru educarea capacitii de nvare a
copiilor.
Organizarea i desfurarea procesului de nvmnt se constituie ca un factor
extern foarte important pentru eliminarea insuccesului colar. O msur imperios
necesar o reprezint adaptarea curricular (obiective, coninuturi, timp, strategii de
predare-nvare, metode i tehnici de evaluare). Aceasta se impune datorit necesitii
cunoaterii i respectrii particularitilor psihofizice ale elevilor, a potenialului de
nvare al acestora. Principala modalitate const n adoptarea strategiilor de tratare
difereniat a elevilor.
Debutul colaritii prezint unele implicaii psihopedagogice prin faptul c la
intrarea n coal unii elevi au dificulti de adaptare la cerinele colii i n activitatea de
nvare. Semnificaia conceptelor de maturitate colar i aptitudine de colaritate
const n aceea c pentru a se putea adapta cerinelor mediului colar i a desfura
activitatea de nvare colar, dezvoltarea fizic i psihic a copilului trebuie s ating un
anumit grad de maturitate. nelegerea maturitii colare ca proces, scoate n eviden
necesitatea implicrii familiei i a grdiniei n dezvoltarea copiilor, a colaborrii dintre
acestea cu scopul pregtirii optime, a formrii aptitudinii de colaritate la acetia.
Bibliografie:
Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Bonta, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureti.
Creu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
Cristea, S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaional, ChiinuBucureti.
Cuco, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M., Radu, I., (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca.
Jinga, I., Istrate E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti.
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.