Curs Metode Interactive de Predarea Invatare Evaluare-Libre PDF

Investetenoameni!
PROGRAMUL DE FORMARE
METODE INTERACTIVE DE PREDARE,

NV ARE,EVALUARE
Acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012
- SUPORT DE CURS -
Furnizordeformarecontinu :
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DepartamentulpentruPreg tireaPersonaluluiDidactic
Material elaborat n cadrul proiectului:
POS DRU/87/1.3/S/61602
Carieradesucesnnv mntulpreuniversitar
prinimplementareadeprogramedeformareinovative!
BENEFICIAR: Inspectoratul Scolar al Judetului Teleorman
PARTENERI:
Carier desuccesnnv
mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!
Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Proiectcofinan atdinFondulSocialEuropeanprin
Programul Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investetenoameni!
Autor:
Conf.univ.dr.Crengu aOprea
UniversitateaBucureti
FacultateadePsihologieitiin eleEduca iei
DepartamentulpentruPreg tireaPersonaluluiDidactic
Coordonatortiin ific:
Prof. univ. dr. Ion OvidiuPnioar
UniversitateaBucureti
FacultateadePsihologieitiin eleEduca iei
Editor: Inspectoratul colar al Judeelui Teleorman

Data publicarii: iunie 2012
Continutul acestui material nu reprezinta in mod obligatoriu pozitia oficiala
a Uniunii Europene sau a Guvernului Romaniei
Pentru informatii detaliate despre celelalte programe cofinantate
de Uniunea Europeana, va invitam sa vizitati www.fonduri-ue.ro
Carier desuccesnnv

Investetenoameni!
CUPRINS
MODULUL I. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE .................................................................. 5
1.1.Metodologiadidactic ntretradi ieiinova ie .......................................................................... 5
1.1.1.Defini iametodei ................................................................................................................ 5
1.1.2.Func iilemetodelordidactice .............................................................................................. 5
1.1.3.Clasificari ale metodelor didactice ...................................................................................... 6
1.1.4.Mijloaceledenv mnt .................................................................................................. 11
1.2.Complementaritateaavantajelorilimitelormetodelorexpozitiveimetodelorinteractive ..... 11
1.3.Rolulstrategiilordidacticeinteractivenproceseledepredare,nv are,evaluare: concept,
elemente componente, factori/variabile, clasificare, etape de elaborare a unei strategii eficiente.. 15
1.3.1.Concept............................................................................................................................ 15
1.3.2.Factorii/variabileledecaredepindeorganizareastrategiilordidactice,ngeneralia
strategiilor didactice interactive, n special ................................................................................ 17
1.3.3.Clasificarea strategiilor didactice ...................................................................................... 18
1.3.4. Defini ia strategiilor .......................................................................................................... 22
1.3.5.Elementele componente ale unei strategii didactice ......................................................... 24
1.3.6.Clasificarea strategiilor de predare nv are evaluare ................................................ 25
MODULUL II. PREDAREA NV AREA EVALUAREAINTERACTIV ................................... 27
2.1.Inv areainteractiv-creativ ................................................................................................... 27
2.1.1.Conceptuldenv areinteractiv-creativ .......................................................................... 27
2.1.2.Profilulelevuluiactivicreativ .......................................................................................... 29
2.1.3.Factoriicareblocheaz creativitateaiactivismulelevilorncoal ................................. 31
2.1.4.Modalit idestimulareacreativit iiiaactivismuluinprocesuldidactic ........................ 33
2.2.Reperepracticedeinovareametodologieididactice.Exemplific ridemetodeinteractivede
predare-nv are ........................................................................................................................... 38
2.2.1.Metodapred rii/nv riireciproce ................................................................................... 38
2.2.2. Metoda mozaicului (jigsaw) ............................................................................................. 38
2.2.3.MetodaSchimb perechea ........................................................................................... 40
2.2.4. Metoda piramidei ............................................................................................................. 40
2.2.5.Diagramacauzeloriaefectului...................................................................................... 41
2.2.6.TehnicaLOTUS(Floareadenuf r) ................................................................................. 41
2.2.7. Brainstorming .................................................................................................................. 42
2.2.8.Exploziastelar (starbursting) ......................................................................................... 43
2.2.9. Metoda Plriilor gnditoare............................................................................................ 44
2.2.10. Tehnica 6/3/5 ............................................................................................................... 46
2.2.11. Philips 6/6..................................................................................................................... 46
2.2.12. Metoda Frisco .............................................................................................................. 47
2.3.Evaluareainteractiv .............................................................................................................. 48
2.3.1.Func iileevalu rii ............................................................................................................. 48
2.3.2.Rela iadintreevaluareaini ial - evaluareformativ - evaluaresumativ ......................... 50
3.3.3.Opera iileietapeleevalu rii ......................................................................................... 56
MODULULIII.METODOLOGIADIDACTIC IEDUCA IAPOSTMODERN ............................ 58
3.1.Teoriaconstructivist neduca ieimetodeleinteractive ...................................................... 58
3.1.1. Modelul constructivist ...................................................................................................... 58
3.1.2.Beneficiile constructivismului ............................................................................................ 60
3.1.3.Critici aduse constructivismului ........................................................................................ 60
3.1.4.Teoriaconstructivist neduca ieimetodeleinteractive ................................................. 61
Carier desuccesnnv

Investetenoameni!
3.2.Tendin edediversificareametodologieididacticenconcordan cudeziderateeduca iei
postmoderne ................................................................................................................................. 65
3.3.Competen eleprofesoruluinecesaresus ineriinv riiprincooperare ................................. 73
3.3.1.Etapelestrategieidemunc nechip .............................................................................. 73
3.3.2.Efectelefavorabilealenv riiprincooperare ................................................................ 74
BIBLIOGRAFIEGENERAL ......................................................................................................... 76
Carier desuccesnnv

Investetenoameni!
MODULUL I. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

1.1. Metodologiadidactic ntretradi ieiinova ie
1.1.1.Defini iametodei
Metodele didactice reprezint o cale eficient de organizare i conducere a nv rii, un
modcomundeaprocedacarereunetentr-untotfamiliar,eforturileprofesoruluiialeelevilors i
(I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept calea de urmat n activitatea comun a
educatoruluiieduca ilor,pentrundeplinireascopurilornv mntului,adic pentruinformareai
formareaeduca ilor(C.Moise,1998,p.143).
Metodapoatefiprivit icaomodalitatedeac iune,uninstrumentcuajutorulc ruiaelevii,
subndrumareaprofesoruluisaunmodindependent,inusesciaprofundeaz cunotin e,i
informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. (M.
Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).
n didactica modern metoda de nvatamnt este nteleas ca un anumit mod de a
procedacaretindes plasezeelevulntr-ositua iedenv are,maimultsaumaipu indirijat care
s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiin ific , de urm rire i descoperire a
adevaruluiidelegarealuideaspectelepracticealevie ii(M.Ionescu,V.Chis,2001,p.126).
Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intr n componen a metodelor; sunt
solu ii didactice practice ce concur la aplicarea cu eficien a metodei. Relatia dintre metode i
procedee este una dinamica: n anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma n
procedeuiinvers.
1.1.2.Func iilemetodelordidactice
Func iacognitiv
Metodeledidacticendeplinescofunc iecognitiv nm surancarereprezint ocaledeaccesla

cunoatere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, i nsuete valorile culturii i
tiin ei. Metode devine astfel un mod de a afla, de a descoperi , de a cerceta realiatea
nconjur toare, de a-i nsui cunotin e, de a-i forma abilit i cognitive. Prin intermediul
metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, crend situa ii de via ,
facilitnd nv area. Experien ele didactice propuse de c tre cadrul didactic sunt dirijate
metodologicdeacestac treatingereadeziderateloreducative.
Func iaformativ-educativ
Pe l ng eluri de ordin cognitiv (de cunoatere), metodele didactice ndeplinesc i func ii de

formareiexersareapriceperilor,deprinderilor,capacit ilordecunoatereiac iune,avndroln
formarea i dezvoltarea personalit ii ca ntreg. Prin metodele folosite, profesorul influen eaz
formareaidezvoltareaunoratitudini,emo ii, sentimente, interese, convingeri.
Func iamotiva ional
Uncriteriudeapreciereaeficien eiunuidemersinstructiv-educativlconstituiegraduldepl cere

nnv are.Metodadidactic ndeplinetenacestsensofunc iemotiva ional nm suran care
Carier desuccesnnv

Investetenoameni!
reuete s fac activitatea s fie atractiv , s stimuleze motiva ia n nv are, interesul pentru
studiumenits sus in efortulcognitivdemobilizarepshic .
Func iainstrumental
Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse. Este liantul
dintre obiective i rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie s st pneasc arta
didacticii ce presupune tiin a de a-i nv a i pe al ii ceea ce tii deja foarte bine, ntr-un mod
p cut,atractiv,accesibil.
Func ianormativ (deoptimizare)
Din acest perspectiv , metoda arat cum s se procedeze pentru ob inerea rezultatelor dorite.
Optimizarea activit ii presupuneg sirea variantei eficiente de combinare variabilelor didactice i
sugerarea unui traseu flexibil de realizarea a activit ii instructiv-educative. Pentru a fi eficient ,
metoda trebuie s fie aplicat n str ns corela ie cu celelalte componente ale procesului de
nv mnt,respectndtotodat normativitateadidactic .
1.1.3.Clasificari ale metodelor didactice
n literatura de specialitate, exist mai multe opinii n ceea ce privete clasificarea
metodelor didactice. Diversificarea situa iilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea
metodologiei didactice. coala de ast zi se declar n favoarea diversific rii i flexibiliz rii
metodologieideinstruire(I.Cerghit,2001,p.64).
Dup S.Stoian:
- metodebazatepeac iune:exerciiul, lucrri de laborator, lucrri de atelier, activitatea cu cartea;
- metode iconice : demonstraia, observarea, excursiile, vizitele;
- metode simbolice: expunerea, conversaia;
Dup I. Cerghit (n Metode de nvatamnt, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica,
1980):
A. Metode de comunicare:
- metodedecomunicareoral :expozitive (afirmative) i interogative (conversative, dialogate);
- metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflectia personala;
- metode de comunicare scrisa : lectura;
B. Metode de explorare a realitatii:
a) explorare nemijlocita directa: observatia sistematica si independenta, experimentul);
b) explorare mijlocita indirecta: demonstratia, modelarea;
C. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice):
- metode bazate pe actiune reala/autentic : exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de
cercetare-actiune, lucrari practice;
- metode de simulare/bazate pe actiune fictiva: metoda jocurilor, dramatizarea, nvatarea prin
dramatizare, nvatarea pe simulatoare;
- instruirea programat .
Dup I. Nicola ( n Tratat de pedagogie colar , Bucuresti, Editura Didactica si
Pedagogica Regia Autonoma, 1996):
Carier desuccesnnv

Investetenoameni!
- metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstratia, modelarea,
observatiile independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile experimentale, lucrarile
practice si aplicative, lucrul n grup;
- metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul;
- metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si aprecierea verbala, chestionarea orala,
lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice, examenele, scarile de
apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor.
Explicaia
Explica ia reprezint o cale rapid i eficient de dezv luire a unor informa ii noi pe baza
unei argumenta ii deductive. Prin acest metod se clarific concepte, este facilitat n elegerea
prinraportatealacunotin eleanterioare.
nfunc iedeobiectivelepropuse,sedistingmaimultetipurideexplica ii(v.I.Cerghit,2006,
p. 130)
- explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor carejustific apari ia,existen a,
manifestarea unui fenomen, fapt;
- explicarea normativ, de analiz dup criterii stabilite, a caracteristicilor esen iale, a
asem n rilorideosebirilor;
- explicaia procedural (cum?, care?), de eviden iere a opera iilor necesare pentru producerea
unui lucru;
- explicaia teleologic (pentru ce?), realizat n vederea justific rii unei ac iuni prin referin e la
scop;
- explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a evenimentelor, st rilor ce
conduc la o situa iefinal ;
- explicaia prin mecanism (cum?),deprezentareaprincipiilorfunc ion rii;
Descrierea
Descrierea este o metod a comunicare care faciliteaz accesul la cunoatere prin
prezentarea propriet ilor fenomenelor i lucrurilor realit ii nconjur toare. Cu ajutorul descrierii
sunt eviden iate caracteristici precum forma, m rimea, contextul, situa ia, asem n rile i
deosebirile,favorizndelaborareadejudec i,reguli,principii.Prinaceast metod sestimuleaz
dezvoltarea spiritul de observa ie,capacitateadeadiferen iantregeneraliparticular,comuni
specific.
Demonstraia teoretic (logic)
Aceast metod este o cale deductiv de acces la cunoatere utiliznd ra ionamentul,
spredeosebirededemonstra ia(descrirea)intuitiv ,inductiv cefoloseteempiriculipercep ia.
Demonstra ia teoretic este o fundamentare logic a unui adev r, folosind concepte integrate n
defini ii , teoreme, principii. Avantajul acestei metode const n faptul c stimuleaz gndirea
logic ,capacitateaelevilordeafacera ionamentedeductivepebazacelorprezentatedeprofesor.
Reflecia personal
Reflec ia personal ca metod didactic de comunicare interioar vizeaz oferirea de
ocazii/timp elevilor de a se apleca asupra forului interior pentru a g si acolo resursele necesare
Carier desuccesnnv

Investetenoameni!
rezolv riiunorsitua iipropuse.nseamn oconcentrareaintelectuluiurmat deoiluminarebazat
pecombinareainedit acunotin elor,ideilor,principiilor.
Este o metod de stimulare a gndirii creative, productive i de incitare la cercet ri
aprofundate. Are la baz dialogul cu sine nsui, valorificnd structurile operatorii i cognitive,
preg tinddrumulunorconstruc iinoi,folosindpropriaimagina ie.
Ini iatorul reflec iei personale poate fi la nceput cadrul didactic pentru a-i familiariza pe
elevicuspecificulicudisciplinapecareopresupuneefortulconcentratasupraunuifapt,iarmai
apoi,obinui icuaceast metod ,eleviipotpurcedeeiniilaaoini ia.
Folosindu-se de virtu ile limbajului interior, n r stimpul medita ieie, mai mult sau mai
pu in ndelungate i pasionale, subiectul are ocazia s ntreprind taton ri, s ncerce supozi ii,
ipoteze i c i de rezolvare; n mintea lui se cristalizez mai multe variante de solu ii posibile, se
ajungelanoielabor risauconcluzii,laredescoperiridenoiregului,legi,principiietc.(I.Cerghit,
2006, p. 193)
Conversaia euristic
Const n a scoate de la elevi, prin intermediul ntreb rilor i r spunsurilor, a unor
cunotin edejaexistentensistemullordecunoatere,pentrualefolosindemersuriledidactice
imediaturm toare.Esteometod activ cestimuleaz nv areaprindescoperireicrea ie.Prin
intermediul ei, profesorul solicit elevul la un efort de gndire, de investiga ie pe baza propriei
experin e.
Scopul acestei metode const n a stimula curiozitatea i interesul pentru implicarea
elevilornnoiexperien eorganizatepedagogic,porninddelaorealitatedejacunoscut dec tre
ei. Se dorete crearea unor trebuin e de cunoatere, sesizarea unor noi rela ii ntre concepte i
formularea de noi concluzii, pe baza integr rii noilor cunotin e n sistemul celor existente. Prin
acesttipdeconversa ie,cadruldidacticiconducepeelevic tredescoperireadenoiinforma iii
lucruri.Socratepretindeac dialogulesteadev rataart deamoispiritul(maieutica),deaface
s ias lalumin adev rul,ideile(existentenminteadiscipolului,darnc nedescoperite,neivite)
print-unefortdeadnc medita ie.
Eficien a conversa iei euristice se relev atunci cnd ea are propriet i transformatoare,
cndajut eleviis -iconstruiasc propriuldemerscognitiv,plecnddeladateleini ialepecare
acetia le au i completndu-le prin r spunsurile diverse la noile provoc ri. Esen ial n acest
sens,esteconstruc iantreb rilorcaretrebuies fiedeschise,stimulndcreativitatea,produc iade
idei i conexiuni ntre acestea. Vorbim astfel, de exersarea gndirii productive, oferind elevilor
posibilitatea c ut rii, descoperirii i cre rii dirijate din umbr . O ntrebare cuprinz toare las
libertatedemanifestarespontaneit iiiini iativeielevilorndescoperireac ilorprincareseajunge
lanoicunotin e,lelas timpdegndire,dejudecat .(I. Cerghit, 2006, p. 141)
Problematizarea
nv areaprinproblematizareesteovariant complex aconversa ieieuristicecepune
accentul pe cercetarea-descoperireaunorcauzeorisolu iilaoproblem .Cadruldidacticpropune
o situa ie-problem pe care elevii vor putea s-o rezolve dac -i vor nsui noile cunotin e ce
urmeaz a fi prezentate de c tre profesor. Valoarea formativ a acestei metode se relev n
m sura n care situa iile propuse antreneaz min ile elevilor de a gndi creativ i de a g si
eventualelesolu ii,f cndcombina iintreinforma iilepecareleaudeja.Contientizareanevoiide
a accesa noi no iuni i idei despre situa ia propus sus ine motiva ional nv area viitoare, iar
Carier desuccesnnv

Investetenoameni!
predarea cap t forma unui r spuns necesar, ateptat i c utat de c tre elevii dornici de a g si
solu iile problemei. Provocarea pe care o lanseaz profesorul incit elevii la cunoatere, iar
nv areavinedelasineinumaieunscopnsine.
Specificulacesteimetodeconst nfaptulc eleviilornulesunt prezentatecunotin ele
de-agata,cilisedezv luieembriologiaacestora.Cadruldidacticiconducetreptatnzonan
care s -i g seasc ei nii modalit ile de a iei din situa ia problematic propus , apelnd la
diverse surse, una dintre ele putndfiprofesorul.Secreeaz astfelocaziancareelevulvinec tre
profesor i-i cere sprijinul pentru a-i construi propriul demers rezolutiv bazat pe cunoatere,
c utare, cercetare, situa ie aflat la polul opus fa de cea n care cadrul didactic intervine,
indiferentdeinteresulelevului,pentrupredaniteconceptedesprecareacestadinurm nutiela
ce-i folosesc. Important este dac elevul te mai caut , daca avem cui provoca curiozitatea i
interesul pentru domeniul pe care-l iubim att de mult.Evident,acestlucruseconstruieteprintr-o
munc comun aprofesoruluicueleviis i.
Studiul de caz
Studiuldecazreprezint ometod deconfruntaredirect aparticipan ilorcuositua iereal ,
autentic , luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situa ii i evenimente
problematice.
Scopurileacesteimetode,valoroas dinpunctdevedereeuristiciaplicativ,constaun:
realizarea contactului participan ilor cu realit ile complexe, autentice dintr-un domeniu
dat, cu scopul familiariz rii acestora cu aspectele posibile i pentru a le dezvolta
capacit ile decizionale, operative, optime i abilit ile de a solu iona eventualele
probleme;
verificarea gradului de opera ionalitate a cunotin elor nsuite, a priceperilor i
deprinderilor,acomportamentelor,nsitua iilimit ;
sistematizareaiconsolidareacunotin elor,autoevaluareadinparteafiec ruiparticipant
nparte,agraduluideaplicabilitateaacestoransitua iilecreate;
educareapersonalit ii,aatitudinilorfa deceilal iparticipan iifa decazulrespectiv,
tratareacumaturitateasitua iilor;
exersareacapacit ilororganizatorice,deconducere,deevaluareidedecizie,asemeni
uneisitua iireale;
Reguliledesf ur riimetodeiaunvederenspecial cazulales.Astfel,pentrucaositua ies
poat ficonsiderat ianalizat precumuncazreprezentativpentruundomeniu,eatrebuies
ndeplineasc urm toarelecondi ii:
s fieautentic isemnificativ nraportcuobiectiveleprefigurate,condensndesen ialul;
s aib valoareinstructiv nraportcucompeten eleprofesionale,tiin ificeietice;
s aibe un caracter incitant, motivnd participan ii la solu ionarea lui, corespunznd
preg tiriiiintereseloracestora;
s soliciteparticipareaactiv atuturorelevilor/studen ilornob inereadesolu ii,asumnduiresponsabilitearezolv riicazului;
n aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg ase etape ianume:
Etapa 1: Prezentarea cadrului general n care s-aprodusevenimentuli a cazului respectiv:
profesorul va alege mai nti un caz semnificativ domeniului cercetat i obiectivelor
propuse,cares eviden iezeaspectelegeneral-valabile;
cazul va fi prelucrat i experimentat mai nti pe un grup restrns, apoi va fi propus
participan ilorspreanaliz ;
Carier desuccesnnv

Investetenoameni!
prezentareatrebuies fiectmaiclar ,precis icomplet ;
Etapa 2: Sesizareanuan elorcazuluiconcomitentcun elegereanecesit iirezolv riiluidec tre
participan i:
are loc stabilirea aspectelor neclare;
se pun ntreb ridel muriredinparteaparticipan ilor;
se solicit informa ii suplimentare privitoare la modul de solu ionare a cazului (surse
bibilografice);
Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:
documentareaparticipan ilor;
g sireainotareasolu iilordec treparticipan i;
Etapa 4:Dezbatereangrupamodurilordesolu ionareacazului:
analiza variantelor, fie mai nti n grupuri mici (5-6 membri) i apoi n plen, fie direct n
plen,fiecareiexpunevariant propus ;
compararea rezultatelor ob inute i analiza critic a acestora printr-o dezbatere liber ,
moderat deprofesor;
ierarhizarea variantelor;
Etapa 5: Formulareaconcluziiloroptimepebazalu riiunordeciziiunanime.
Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situa iei-caz i evaluarea grupului de participan i
(elevi/studen i/cursan i), analizndu-se gradul de participare. Totodat se fac predic ii asupra
importan eire ineriimodalit ilordesolu ionarenvedereaaplic riilorlasitua iisimilare.
Rolul profesorului, n cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de
incitatorideprovocatoraldemersurilorderezolvareacazului.Cuabilitateidiscre ie,eltrebuie
s aplaneze eventualele conflicte i s manifeste r bdare fat de greut ile participan ilor de a
solu ionacazul,punndaccentpeparticipareaactiv iproductiv ,individual idegrup.
Avantajele metodeistudiuluidecazsunturm toarele:
- prin faptul c situa ia-caz, ales de profesor, apar ine domeniului studiat, iar elevii sunt
antrena ing sireadesolu ii,seasigur oapropiereaacestoradevia areal ideeventualele
probleme cu care se pot confrunta, familiarizndu-i cu o strategie de abordare a faptului real
(Ioan Cerghit, 1997, p. 207)
- prinfaptulc areunpronun atcaracteractiv,metodacontribuieladezvoltareacapacit ilor
psihice, de analiz critic , de elaborare de decizii i de solu ionare promt a cazului, formnd
abilit iledeargumentare;
- prinfaptulc sedesf oar ngrup,dezvolt inteligen ainterpersonal ,spirituldeechip ,
toleran aiajutorulreciproc,specificnv riiprincooperare;
- prin confruntarea activ cu un caz practic, metoda ofer oportunit i n construirea unui
pun intreteorieipractic ;
Limitele aplic riimetodeistudiuluidecaz:
- dificult ilegatederealizareaportofoliuluidecazuriadecvatedisciplinei,faptcaresolicit
multtimpdeprelucreareiexperimentareafiec ruicaz;
- dificult i n evaluarea particip rii fiec rui elev la solu ionarea cazului, concomitent cu
manifestarea fenomenuluidecomplezen oridelene,l sndpeseamacelorlal iresponsabilitatea
rezolv riicazului;
- dificult ilegatedeeventualelesursedeinformare,necesaresolu ion riicazului;
- experien aredus aunoradintreparticipan ipoatecreadificult i nsolu ionareacazului,
acestlucruconducndlasc dereainteresuluiiagraduldeimplicaremotiva ional nactivitate;
Carier desuccesnnv

10
Investetenoameni!
Direc iidemodernizareametodologieididactice:
- L rgireaevantaiuluimetodologicnfunc iedevarietateasitua iilordeinstruire;
- Promovareametodelorcepunnvaloarepoten ialulintelectualicreativalelevilor;
- Folosireametodelorcecombin muncaindividual cumuncangrup;
- Cultivarea metodelor euristice, a metodelor bazate pe cercetare-ac iune-descoperire;
- Instrumentalizarea metodologiei didactice;
1.1.4.Mijloaceledenv mnt
Reprezint ansamblulderesursesauinstrumentemateriale,tehnice,produse,adaptatei
selec ionate n mod inten ionat pentru a servi nevoilor de organizare i desf urare a procesului
instructiv-educativ.Elesuntinvestitecuunpoten ialpedagogic,cufunc iipedagogice(deauura
comunicarea,n elegerea,formareadepriceperiideprinderi,deafixano iunile,dealeaplica,de
aevalua),suntpurt toaredeinforma ii,suntinstrumentedeac iuneisprijin iamplific eforturile
depredare,nv are,evaluare.
Putemclasificamijloaceledenv mntastfel:
Dup func ie:
A. Mijloace informativ-demonstrative:
Materiale intuitiv-naturale;
Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale
Materiale (reprezentri) figurative: substitute bidimensionale
Reprezentri simbolice (grafice, desene)
B.Mijloacedeexersareiformareadeprinderilor;
C.Mijloacedera ionalizareatimpuluincadrullec iilor;
D. Mijloace de evaluare;
C. Mijloace tehnice audio-vizuale;
Aplicatii :
1. Propune i o situa ie didactic n care s folositi metodele expozitive; descrie i-le succint,
stabilindavantajelesidezavantajeleutiliz riilor.
2. Descrieti cum puteti folosi metoda studiului de caz pentru domeniul d-voastr deactivitate;
3. Imagina iositua ieproblematic pecarea iputeas-opropune ielevilord-voastr .
4. Imaginatiosituatiedidacticancares folosi iconversa iaeuristic ,precizndavantajelei
dezavantajele acesteia ;
5. Analizati metodele de comunicare interioar . Preciza i ce condi ii sunt necesare pentru
asigurareaeficien eiactivit ii.
1.2. Complementaritateaavantajelorilimitelormetodelorexpozitiveimetodelor
interactive
Metodeledenv mnt(odos = cale, drum;metha c tre,spre)reprezint c ilefolosite
ncoal dec treprofesorpentrua-isprijinipeelevis descoperevia a,natura,lumea,lucrurile,
tiin a.Elesunttotodat modalit ileprincareseformeaz isedezvolt priceperile,deprinderile
i capacita ile elevilor de a ac iona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd
exteriorul n facilit i interioare, formndu-i caracterul i dezvoltndu-i personalitatea. Tehnic
Carier desuccesnnv

11
Investetenoameni!
vorbind,metodadidactic cuprindeunansambluorganizat de procedee ce sunt tehnici limitate de
ac iune,detalii.
nsenspraxiologic,metodaesteunmodeficientdeac iune,omodalitatepractic delucrua
profesorului cu elevii s i. Literatura de specialitate prezint metoda didactic ca fiind calea
eficient deorganizareidirijareanv riielevuluidec trecadruldidactic.
Eficien ametodeididacticeesterelevat nm surancarearecalit itransformatoare,fiind
n eleas dreptmodalitateafolosit deprofesorpentrua-i determina pe elevi s g seasc einii
caleapropriedeurmatnvedereaconstruiriiproprieicunoateri.Astfelelevuldevinecontientnu
numai de con inutul unui domeniu ci tr iete i emo ia de a-l studia, motivndu-i alegerile,
realizndonv aretemeinic .
Atunci cndalegeometod didactic ,profesorularenvedererealizareaunorfinalit ibine
precizate, specificate i concretizate sub form de obiective. Metodele expozitive ( de exemplu:
povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, instructajul, cursul etc.) au avantajul prezent rii
con inuturilor unui num r mare de auditori, ntr-un timp relativ scurt, cu accent pe elementele
esen iale. Rolul profesorului n acest caz se rezum la cel de emi tor/transmi tor al mesajului
educa ional.Esen ial estens modalitateancarereuetes captezeis men in interesuli
aten ia concentrat a elevilor pe parcursul expunerii. O condi ie a eficien ei metodelor de tip
expozitiv o constituie adaptarea limbajului la particularit ile auditoriului, folosind un repertoriu
comun.
n cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversific , se
mbog esc, astfel c el devine animator, consilier, moderator, participant al turi de elevii s i la
solu ionarea problemelor, chiar membru n echipele de lucru. Crete gradul de activism i de
implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea
presupuneioatitudinepozitiv fa derela iileumane,fa deimportan amunciinechip i o
deschiderefa decooperare,oatitudinedesus inereaideilorap ruteprincolaborareacuceilal i.
Specific metodelor didactice interactive este i multirela ionalitatea ntre profesor i elevi, ntre
elevicolegiis i,pedeoparte,dintreeleviicon inutpedealt parte.Metodeleexpozitivenu
solicit schimburi ntre agen ii educa ionali, fiind unidirec ionale, mesajul circulnd doar dinspre
profesorul emi torc treelevul receptor.
Metodologiainteractiv intete,pelng realizareaobiectivelor de ordin cognitiv (stimularea
proceselorcognitivesuperioare,dezvoltareacapacit iidealegacunotin elentreeleideacrea
re eleconceptuale,dezvoltareainteligen elormultipleetc.)iatingereaobiectivelordeordinsocioafectiv (dezvoltarea capacit ilor de comunicare, de dialogare interpersonal i intrapersonal ,
stimularea ncrederii n sine, stimularea capacit ilor de reflectare asupra proprilor demersuri de
nv re metacogni iaiasuprarela iilorinterumaneetc.)
Exist orela iestrns ntreorganizareaistructurareacon inutuluiinforma ional,nivelulde
abstractizare i generalizare a cunotin elor, dozarea i prelucrarea metodologic a acestora n
manualelecolareiluareaunordeciziimetodologicedinparteaprofesorului.Manieratradi ional ,
linear , bazat cu prec dere pe prezentarea, descrierea, exemplificareacon inuturilor impune cu
prec derenprocesuldetransmitere asimilareacunotin elorfolosireametodelortradi ionalei
de multe ori pasive (metode de expunere oral i continu a cunotin elor, demonstra ia,
exemplificareaetc.).Dac deciziacadruluididacticvizeaz prezentareainforma iilorntr-omanier
activ-problematizant , impunnd participarea direct a elevilor n redescoperirea cunotin elor,
atunci i metodologia utilizat implic metodele active i interactive (problematizarea,
descoperirea,colaborarea,studiuldecaz,nv areareciproc ,etc.)
Comunicarea expozitiv a cunotin elor are avantajul c scurteaz drumul de acces la
valorile culturii, la cunoaterea tiin ific care este mai greu accesibil prin alte metode.
nv mntul modern pune accent pe pozi ia elevului ca subiect activ al propriei form ri, pe
Carier desuccesnnv

12
Investetenoameni!
descoperireicercetare,pecrea ie,perefacereaparcursuluitiin ificnlaboratoralcercet torului,
ns demulteori,acesteanecesit untimpmaindelungatcarenusesuprapunecutimpulcolar
disponibil. Valen ele informative ale metodelor expozitive le confer acestora o pozi ie viabil n
ansamblul metodelor didactice, deoarece, ntr-un timp relativ scurt, un singur profesor poate
transmiteuneicolectivit iocantitatemarededate.Acestlucruaparecaonecesitatemaialesn
condi iileexplozieiinforma ionale,aacceler riiritmuluidedezvoltarecultural iaapari iilordenoi
descoperiri,faptcesereflect nvolumulsporitdecunotin ecuprinsnprogrameleimanualele
colare.Unaltavantajalmetodelorexpozitivelconstituiefaptulc exsit iadev ruricarenupot
fisupuseuneiverific ridirectedin partea elevilor.
Pedealt parte,comunicareadetipexpozitiv,prinns ifaptulc ofer ocalemaiscurt
denv are,poateaveadezavantajulformalismului,alsuperficialit iisauallipseiopera ionalit ii,
elevul acumulnd un bogat bagaj de cunotin ecenu-ig sesccorespondentulnpractic saupe
care nu tie cum s le foloseasc . ine de m iestria cadrului didactic felul n care va reui s
confere metodelor expozitive valen e formative, motivnd elevii s recep ioneze activ mesajele,
prinprelucrarepersonal iredareoriginal .Numetodansineestecriticat ,cimodulncareeste
aplicat imanierancareestesolicitatelevuls r spund cerin elorisarcinilordenv are.n
situa iile ncarecadruldidacticaleges transmit elevilors icunotin ede-agataelaboratei
combin acestfaptcuunstilautoritarprincareimpunereproducereaacestoranaceeaimanier
ncareeleaufostpredate,intervinedogmatismulirigiditateaspecificeunuinv mntbazatpe
memorizare i reproducere, lipsit de aspectele formativ-educative ce au n vedere stimularea
gndirii i a opera iilor ei (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea), a
imagina iei,acreativit ii.
Pedealt parte,metodeleinteractiveaccentueaz laturaformativ-educativ dedezvoltarea
personalit iiattprinoferireadeocaziideadescoperiiavalidanpractic cunotin eleteoretice
ctiprinoportunit ilesocialededezvoltareaatr s turilordecaracter,devoin ipersveren .
Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interac iunea dintre
min ile participan ilor, dintre personalit ile lor, ducnd la o nv are mai activ i cu rezultate
evidente.Acesttipdeinteractivitatedetermin identificareaelevuluicusitua iadenv arencare
acestaesteantrenat,ceeaceducelatransformareaacestoranst pniipropriilortransform rii
form ri.
ncondi iilendepliniriiunorsarcinisimple,activitateadegrupestestimulativ ,generndun
comportamentcontagiosiostr daniecompetitiv ;nrezolvareasarcinilorcomplexe,rezolvarea
de probleme, ob inerea solu iei corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate.
Interac iunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important pentru
autodescoperireapropriilorcapacit iilimite,pentruautoevaluare.Exist odinamic intergrupal
cuinfluen efavorabilenplanulpersonalit ii,iarsubiec iicarelucreaz nechip suntcapabilis
aplice i s sintetizeze cunotin ele n moduri variate i complexe, nv nd n acelai timp mai
temeinic dect n cazul lucrului individual. n acestfel se dezvolt capacit ile elevilor de a lucra
mpreun ce se constituie ntr-o component important pentru via i pentru activitatea lor
profesional viitoare.Grupuld unsentimentdencredere,desiguran ideantrenarereciproc
amembrilorceduceladispari iafriciideeecicurajuldea-iasumariscul,reducndlaminim
fenomenul blocajului emo ional al creativit ii. Lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i
mp rt ip rerile,experien a,ideile,strategiilepersonaledelucru,informa iile;interrela iiledintre
membrii grupului, emula ia sporesc interesul pentru o tem sau o sarcin dat , motivnd elevii
pentrunv are.
Pedealt parte,metodeleinteractivesolicit anumitecondi iidetimpmaindelungatfa de
cele expozitive (de exemplu: timp de gndire acordat elevilor, timp de interrela ionare, timp de
expunereaaideilorindividualeicomune, timp de evaluare etc.), anumite aptitudini ale elevilor de
Carier desuccesnnv

13
Investetenoameni!
lucrulncolaborare,dorin desocializare,capacit idecomunicareiinterrela ionare,precumi
resurse materiale adecvate. Din partea profesorului, metodele didactice interactive necesit poate
maimultdectaltetipuri,unefortdeproiectareicorelareatent aresurselornconcordan cu
metodele,tehnicileiformadeorganizaregrupal aelevilor,pentruamen ineconstantipentru
mai mult timp interesul elevilor pentru activitate.
n lipsa acestui interes de participare din partea elevilor pentru a colabora i a lucra
mpreun ,metodeleinteractivenu-isatisfaccondi iiledeeficien ideeficacitatedorite. innd
cont c scopul interactivit ii este cel de stimulare a particip rii la interac iuni i la g sirea unor
solu ii prin cooperare, mijloacele de nv mnt trebuie s se constituie n factori de sprijinire a
lucrului n grup i de stimulare a nv rii individuale i colective. Lipsa resurselor materiale
adecvate poateconducelarenun riiladisconfortcuefectenedoriteasupranv rii.
Didacticaconstructivist accentueaz importan amediului nv rii,atr gndaten iaasupra
alegeriiiamenaj riilocului instruirii.ncazulactivit ilordesf uraten grup,mobilierultrebuies
permit asteldearanjamentecares uurezediscu iilef r aperturbaactivitateacelorlal i.
Aplica ii:
1. n ce m sur considera i oportun ca elevii s decid prin ce metod s -i nsueasc noul
con inut? Stabili i coordonatele acestei ac iuni, preciz nd avantajele i dezavantajele unei
negocieri n acest sens cu elevii.
2. Care este ponderea folosirii metodelor expozitive fa de cele care presupun organizarea
activit iipemicrogrupuri,ncadrulactivit ilordidacticepecarelepropune i?Sus ine ir spunsul
cu argumente specifice disciplinei d-voastr , preciznd avantajele i dezavantajele folosirii
acestoralaclas .
3. Propune i o secven de activitate n care s se mbine eficient metodele expozitive cu cele
interactive,eviden iindvalen eleformativ-educative ale ambelor categorii.
Carier desuccesnnv

14
Investetenoameni!
1.3.Rolulstrategiilordidacticeinteractivenproceseledepredare,nv are,evaluare:
concept, elemente componente, factori/variabile, clasificare, etape de elaborare a unei
strategii eficiente
1.3.1.Concept
Termenuldestrategieiareorigineantr-uncuvntgrecesccusemnifica iadegeneralitate
ipn decurndaavutunn elesstrictmilitar:artaplanific riiiconduceriir zboiului.(Strategie,
Ghid propus de The Economist Books, 1998, p. 165)
DEXul indic originea latin a cuvntului, din latinescul strategia funcia strategului;
aptitudinea de a comanda;leg turacuGreciaAntic sefaceprinstrategi, comandan imilitariai
unor cet i. DEX-ul definete strategia ca parte component a artei militare, care se ocup cu
problemelepreg tirii,planific riiiduceriir zboiuluiiopera iilormilitare.(1998,p.1024)
Izvort din teoria i practica militar , termenul de strategie, se refer la planificarea i
directivarea mic rilor militare masive sau a opera iilor (n contrast cu tactica, domeniu care
presupuneprocesulactualalmic riifor elor.(The International Encyclopedia of Education, 1985,
p. 5148)
n sens general, strategia se refer la conducerea (managementul) c ilor, a metodelor
implicate ntr-o activitate n vederea atingerii unui scop. Istoria termenului n educa ie cuprinde
accep iuni sinonimice ntre strategie,metod sau procedee. (vezi The International Encyclopedia
of Education, 1985, p. 5148) Ast zi, conceptul de strategie se refer la un set de ac iuni de
predareorientateinten ionatc treatingereaunorfinalit ispecifice,ntimpcemetodele suntc ile
prin care sunt atinse acestea, viznd obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de
lucru, subordonate metodelor.
Strategia militar se refer la organizarea unui plan de atac sau de ap rare, realizat n
func iedeconstrngerilefinanciare,materiale,umaneidefactoriipolitici.Prinanalogie,strategia
n educaie, presupune elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge
obiectivelegeneraleispecifice,dep inddificult iparticularesaurezolvndproblemelecucare
seconfrunt sistemuleducativ.(GastonMialaret,1979,p.414)
The American Heritage Dictionary of the English Language (1969)scoateneviden faptul
c folosireastrategiilor n educaie implic m iestrieiart sauocapacitate(abilitate,pricepere)
nfolosirealorisugereaz c profesoriitrebuies nve eaceast art .
Mai precis, prin strategie putem s n elegem un sistem de opera ii pe termen lung,
multidimensionale i interactive:
pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele
implicnd n mod clar evolu iaviitoare;
multidimensionale: deciziilenusereduclasimpleoptimiz ri,cipunnjocseturintregi

deobiective,mijloaceiconstrngeri;
interactive: deciziile sunt luate ncercnd s se anticipeze ini iativele i reac iile
participan ilorlaactivitate(aleeleviloristuden ilor).(Bernard Gazier, 2003, p. 9)
n viziunea noastr, strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i
ajut pe elevi s accead la cunoatere i s -i dezvolte capacit ile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emo iile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex i
circular de metode, tehnici, mijloace de nv mnt i forme de organizare a activit ii,
complementare, pe baza c rora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea
realiz riicueficien anv rii.
Carier desuccesnnv

15
Investetenoameni!
n elaborarea acestui plan de lucru, profesorul ine cont de o serie de factori care
condi ioneaz bunadesf urareaac iunilordepredare/nv are/evaluare, variabile ce indeelev,
decurriculum,deorganizareacolar ichiardeprofesorulnsui.
Important este ca profesorul s prevad implicarea elevilor n realizarea acestui plan de
lucru, n calitate de subiec i activi ce contribuie la construirea propriei cunoateri. Strategia
didactic nviziunepostmodernist devineastfelroduluneiparticip ricolaborativedesf urate
deprofesormpreun cuelevii,acetiacompletndplanuldelucrucupropriileinterese,dorin ede
cunoatereideactivitateintelectual .Astfel, acetiapots -imanifestedorin adeanv aprin
cooperare,nechip ,colectivsauindividual,pots optezepentruanumitematerialedidacticepe
cares lefoloseasc ,pentruanumitemetode,tehnicisauprocedeedelucru.Dndu-leansade
a face astfel de op iuni, profesorul contribuie la creterea activismului i a dezvolt rii creativit ii
propriilor discipoli, iar strategia didactic , izvort din combinarea armonioas a tuturor factorilor
implica i, poate conduce cu succes c tre atingerea dezideratelor propuse, n primul rnd c tre
asigurarea nv rii. i nu orice nv are, ci una temeinic , care are leg tur cu realitatea, cu
interesele i nevoile elevilor, este util i se realizeaz prin participarea fiec rui elev n procesul
constituirii propriilorn elegeri.
n acest sens, Ioan Cerghit subliniaz faptul c strategiile schi eaz evantaiul modalit ilor
practicedeatingerea inteiprev zuteiauvaloareaunorinstrumentedelucru.(2002,p.273).El
atribuie conceptului de strategie didactic patruconota iicaresentregescreciproc:
modintegrativdeabordareiac iune;
structur procedural ;
nl n uirededecizii;
ointerac iuneoptim ntrestrategiidepredareistrategiidenv are(Idem.p.274)
Acelaiautorprivete strategiile didactice ca:
-adoptare a unui anumit mod de abordare a nv rii (prin problematizare, euristic ,
algoritmizat ,factual experimental etc.);
-op iune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nv mnt,formelordeorganizareaelevilor;
-moddeprogramare(selectare,ordonareiierarhizare)ntr-osuccesiuneoptim afazelori
etapelor(evenimentelor)propriiprocesuluidedesf urarealec ieidate(1983,p.59);
Indicnd un sens orientativ al traseului optim de parcurs n atingerea obiectivelor strategiile
didacticesecaracterizeaz prinflexibilitate, adaptndu-selasitua iileicondi iileap rutespontan.
Aceast restructurare adaptativ depinde n mare m sur de creativitatea i de spontaneitatea
cadruluididactic,decapacitateaacestuiadeasesizarapidpuncteleslabeidearemediantimp
util erorile.
Treisuntfactoriinraportcucaresedefinetestrategia,nopinialuiDanPotolea:
1) naturaspecific asitua ieilacareseaplic (caracterulproblematic,lipsitdedeterminare
riguroas );
2) rolul strategiei n rezolvarea situa iei respective (reduce cmpul taton rilor i confer
ac iuniiungradsporitdeprobabilitatedereuit );
3) structurastrategiei(sistemedeopera ii,etape,regulidedecizieetc.);(1989,p.144)
Laz r Vl sceanu (1988, pp. 260-261) analizeaz parametrii de construc ie a unei strategii
didactice,enumerndase,fiecarecuctetreivariante:
organizarea elevilor;
organizareacon inutului;
modul de prezentare asimilareacunotin elor;
frecven a,continuitateainterven iilorprofesorului;
moduldeprogramareaexerci iiloraplicative;
Carier desuccesnnv

16
Investetenoameni!
natura probelor de evaluare;

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor
organiza i pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate
(solu iilaoproblem ,creareadealternative).Sebazeaz pesprijinulreciprocnc utare-cercetare
i nv are, stimuleaz particip rile individuale, antrennd subiec ii cu toat personalitatea lor
(abilit i cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit efort de adaptare la normele de grup,
toleran fat deopiniile,p rerilecolegilor,dezvoltndcapacit ileautoevaluative.Suntstrategiide
interac iuneactiv ntreparticipan iilaactivitate(elev-elev, elev-profesor, student-student, studentprofesor).
Strategiile didactice interactive presupuncreareaunorprogramecares corespund nevoii
de interrela ionare i de r spuns diferen iat la reac iile elevilor Interactivitatea n clas (face-toface)serefer attlapromovarearela iilorinteriintragrupalectintreprofesorielev.ncazul
nv mntuluiladistan (Internet),interactivitateaseconstituientr-unsoftcarer spundentr-o
manier diferen iat lareac iileceluicarenva (FrancoiseRaynal,AlainRieunier,1997,pp.174175)Pentrucreareaunuiprograminteractiv,profesorultrebuies cunoasc is organizezebine
materialuldestudiu,s -iimaginezesolu iidiverselareac iile/r spunsurileeleviloris conceap
traseedenv arediferen iat ,adaptateelevilorpoten iali.
Strategiile de nvare interactiv stimuleaz participareasubiec ilorlaac iune,socializndu-i
idezvoltndu-le procesele cognitive complexe,tr irileindividualeicapacit ileden elegerei
(auto)evaluare a valorilor i situa iilor prin folosirea metodelor active. n Pedagogie: dictionnaire
des concepts cles. Apprentissages formation et psychologie cognitive, metodeleactivesunttoate
metodele care implic n modreal pe cel ce nva , innd s -lfac peacesta s -i constuiasc
singurpropriacunoatere,plecnddelastudiidecaz,jocuriderol,situa iipropusedeelsaude
formator,ncareparteadeimplicareaceluicenva esteputernic .(1997,p.265)
1.3.2.Factorii/variabileledecaredepindeorganizareastrategiilordidactice,ngeneralia
strategiilor didactice interactive, n special
Exist numeroi factorii sau variabilele de care depinde organizarea acestui dispozitiv
didactic adaptat situa iilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de
elev,deorganizareacolar , de curriculum:
a)Variabilecare indeprofesor:
- stilul didactic careesteorezultant ampletiriiconcepiei pedagogice personale cu cea a
culturii isocietii contemporaneicufactoriidepersonalitate ai profesorului;
b)Variabilecare indecolectivul de elevi:
- particularitile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerin ele, dorin ele i posibilit ile i
experien elecognitive,socialeiafectiv-emo ionalealeelevilor;
- mrimea colectivului,graduldeomogenitate,posibilit iledegrupareoridelucrufrontal
sau individual;
- gradul de motivare aleleviloripreg tireapentrualucrangrup,nperechi, colectiv sau
individual;
- aptitudinile i nivelul de pregtire pentru un anumit domeniu;
c)Variabilecare indecurriculum:
- finalitile macrostructurale i microstructurale urm rite, gradul de accesibilitate i
modalit iledeverificareandepliniriiacestora;
- natura obiectivelor i coninutului pe care trebuie s -l nve e elevii, rela ia cu achizi ile
curentealeacestora,graduldeadaptabilitate,utilitateaiimportan aacestuiapentruactivitateai
via aelevilor;
Carier desuccesnnv

17
Investetenoameni!
- experinele de nvare propuse elevilor, gradul de problematizare i nivelul de
interactivitate solicitat;
d)Variabilecare indeorganizarea colar:
- timpul colar avutladispozi ienraportcutimpulsolicitatdeoanumit strategiedidactic ;
- spaiul colar avutladispozi ienraportcutimpulsolicitatdeoanumit strategiedidactic ;
- resurse materiale (dot ri,aparatur ,echipamentedisponibileetc)folositenspa iulitimpul
disponibil;
1.3.3.Clasificarea strategiilor didactice
Clasificarea strategiilor de predare nvare evaluare
Conceptul de strategie este operant att la nivel macro, al sistemelor i al pedagogiei ca
sistem strategia pedagogic ce con ine ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii
nv mntului,alcercet riipedagogiceialprocesuluidenv mnt,ngeneral ctilanivel
micro,alactivit iididactice,alproceselordepredare,nv areievaluaredecareesteinteresat
teoria i practica instruirii. Acest din urm nivel caracterizeaz strategiile didactice, domeniul de
referin allucr riidefa .
Strategiilensenslarg,numiteistrategii de activitate pedagogic, serefer lafelulncare
decideprofesoruls conduc activit ileinstructiv-educativensitua iileformale.Eleauoplaj mai
larg de ac iune, ajungnd chiar la a caracteriza un profesor prin felului s u de a fi. Ele includ
norme de comportament didactic, rela ii socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de
propria personalitate dar i de contextul colii i al clasei de elevi. n rndul acestora am putea
include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.
Strategiile n sens restrns, sunt strategiile didactice care i restrng aria pn la nivelui
lec iei,reprezentndmodulcumdecideprofesoruls organizezeactivit iledepredarenv are
evaluare la un moment dat, n func ie de circumstan ele date: particularit ile de vrst i
individualealeelevilorcucarelucreaz (niveldecunotin e,niveldedezvoltarecognitiv ,social ,
i afectiv ), finalit ile i experien ele de nv are propuse, resursele disponibile (de con inut,
materiale,detimp,echipamenteetc.),contextulncarearelocactivitateaetc.nfunc iedeoserie
de condi ii, profesorul decide s -i adapteze stilul didactic, alegnd cele mai potrivite forme de
activitate,celemaiadecvatemetodeimijloacedenv mntpentruaasiguraeficien anv rii.
Strategiiledidacticesuntflexibileisuntrezultatulmanifest riicreativit iiprofesorului,precumia
particip riielevilorla propria formare.
Lucr rile de specialitate ofer cadrelor didactice sugestii metodologice integrate ntr-o
varietatedestrategiididactice.Subiectulnuesteepuizatideaceea,pelng exemplific ri,vom
creiona un model de clasificare a strategiilor didactice,rezultatalcercet rilorpractice-aplicative.
Opinianoastr nceeacepriveteclasificareastrategiilordidacticeesteurm toarea:
I. Dup tipul de achiziii i rezultatele dorite a fi obinute,putemfaceurm toareaclasificare:
I.1. Strategii de dobndire denoiinforma ii/cunotin e(predominantinformative);
I.2. Strategii de exersare/aplicare a noilor informa ii i de dezvoltare a abilit ilor
practice (predominant aplicative);
I.3. Strategii de evaluare a noilor achizi ii informa ionale i practice (priceperi i
deprinderi,abilit i)idedezvoltareacapacit ilorautoevaluative (predominant evaluative);
Am optat pentru pentru folosirea termenului predominant deoarece n cadrul fiec rei
strategii se pune accentul pe ceva anume (pecunotin eteoretice,peabilit ideaplicarepractic ,
pecapacit ide(auto)evaluare),ns ,distinc iilesuntrealizatedinra iuniteoretice,deoarecenuse
Carier desuccesnnv

18
Investetenoameni!
pot face delimit ri concrete ntre achizi iile informa ionale, dezvoltarea cognitiv i abilit ile
practice. i atunci cnd se exerseaz i se aplic n practic sau se evalueaz se dobndesc
informa iiiinvers
Toate acestestrategii didactice pot s mbracehaina interactivit ii n m sura n care au la
baz interrela ionareareciproc ,astfel:
I.1. Strategiile interactive de dobndire de noi cunotine presupun metode de
predare/nv arereciproc ,implicareaelevuluinactivit idegrup,participareacadruluididacticla
activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant
alturi de elevi la construirea cunoaterii.
I.2. Strategiile interactive de exersare i aplicare a noilor informa ii se refer la
organizareaunoractivit ipracticecares sebazezepeconlucrareaelevilorncooperare sau n
competi ie n vederea form rii i dezvolt rii priceperilor, deprinderilor i abilit ilor de a aplica n
practic a ceea ce s-a nv at. Metodele sunt cele de exersare i de ac iune practic interactiv
(proiectele de cercetare-ac iune,investiga iile,exerci iul,studiuldecaz,h r ileconceptualeetc.)
I.3. Strategiile interactive de evaluare constau n implicarea elevului n procesul propriei
evalu ri,stimulndreflec iapersonal asupraproprieiactivit idenv are,contientiznderorile
i modalit ile de acoperire a lacunelor. Acestea au la baz dezvoltarea capacit ilor
autoevaluative i stimularea ncrederii n sine i n propriile puteri. Strategiile interactive de
evaluare au ca scop primordial ameliorarea i corectarea procesului, soldate cu mbun t irea
rezultateloristimulareanv riipemaideparte,inusanc ionarea.idinfaptulc agreitelevul
poate nv a ceva. Metodele interactive i alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul
reflexiv,h r ileconceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.
II. Strategiiledidacticeinformativepotficlasificateieledup relaia i tipul de interaciune a
subiectului cu materialul informaional nou n:
II.1. Strategii de transmitere i receptare anouluimaterialinforma ional;
II.2. Strategii de cutare i confruntare cunoulmaterialinforma ional;
II.3. Strategii de aciune i restructurare anouluimaterialinforma ional;
II.4. Strategii de inovare i creare denoimaterialeinforma ionale;
Toate cele patru tipuri de strategii implic n ordine cresc toare stimularea poten ialului
creativ i participarea activ a elevului n construirea propriei cunoateri. nv area fiind prin
defini ie un proces activ de integrare a noilor cunotin e n sistemul celor existente i de
restructurare a acestora n lumina celor noi, aceste strategii didactice au la baz fie activismul
individual, fie sunt de grup/microgrup,presupunnddesf urareaderela iintreindivizi.
II.1. n primul caz, al strategiilor de transmitere i receptare a noului material, rolul
central n favorizarea nv rii prin transmitereainforma iilor l de ine cadrul didactic. Lui i revine
responsabilitatea select rii, organiz rii, adapt rii i prezent rii noului material elevilor. Acetia
recep ioneaz informa iileoferite,amputeaspunede-agata,ns nunmodpasiv.
Responsabilitateaelevului n nv areconst n acestcaz natreceprinfiltrulpropriunoile
date, de a le integra, g sindu-le corespondentul n sistemul s u cognitiv. Activismul intelectual
astfel manifestat, conduce la elaborarea unor n elegeri personale, la realizarea unei nv ri
temeinice,utileiaplicabilenoricecontext.
Metodelefolositecupredilec iesuntceledecominicare,iarformelede organizareaactivit ii
pot fi grupale, individuale sau frontale:
- frontal, atunci cnd profesorul prezint tuturor elevilor noul material, folosind n special,
metode expozitive;
- grupal i microgrupal, atuncicndserealizeaz nv areancolectivincadrulgrupurilor
mici, folosindu-se de exemplu, metoda interactiv a pred rii/nv rii reciproce. n cazul acestei
forme de organizarea, rolurile didactice sufer transmut ri: un elev poate fi profesor n cadrul
Carier desuccesnnv

19
Investetenoameni!
grupuluis u,transmi ndcunos in elepecareelle-aasimilat,celorlal ielevi.Interactivitateaeste
foarte eficient i, nv nd de la colegii lor, elevii au anse sporite de a-i l muri nen elegerile
punndntreb riattacestoractiprofesorului.
- individual, atunci cnd transmitereaserealizeaz pentruunsingurindivid.Leg turilepots
fie fa -n-fa sau intermediate de un calculator, de exemplu. n acest caz, interactivitatea se
refer la diversitatea mijloacelor care fac comunicarea mai eficient (audio, video etc.) i-i
determin pesubiec i/agen is coopereze.
II.2. Strategiile de cutare i confruntare cu noul material,presupunstimulareaini iativei
educatului de a merge c tre sursele de informare, responsabilitatea nv rii revenindu-i n mare
m sur . Rolul profesorului este de a favoriza aceste ocazii/experien e de nv are prin c ut re,
tatonare,descoperireia-ioferisprijinul.Metodeleprincipalesuntcelebazatepeexploraredirect
i/sau indirect , n strns leg tur cu cele dialogate. C utarea poate s ia forme individuale
(desf urat pe cont propriu), cu toat clasa sau/i microgrupale (n echip ) - interactive. O
condi ie pentru eficien a acestor strategii o constituie disponibilitatea i bog ia materialelor
informa ionale,asuporturilordidactice.
II.3. Strategiile de aciune i restructurare a noilor coninuturi au la origine dorin a
individului de a adapta i a face accesibil materialul informa ional, de a opera restructur ri i
modific ri n acord cu propriile opinii. Ac ionnd asupra noilor con inuturi, elevul/studentul se
situeaz deja pe un nivel mai nalt al cunoaterii i n elegerii, tie ce are de f cut i i asum
ntreaga responsabilitate n nv are. El poate extrage esen ialul, face rezumate, completeaz
informa iile,leactualizeaz ,leparticularizeaz saulegeneralizeaz ilepoatevalidanpractic .
Metodele folosite sunt cu prec dere de ac iune, dar mpletite cu cele de explorare i de
comunicare oral sau scris . Activit ile pot mbr ca forme individuale, frontale, grupale,
microgrupale,dualeimixte.Profesorulestecelcareurm retedemersurileeleviloriisprijin la
nevoie.
II.4. Strategiile de inovare i de creare de noi materiale (coninuturi informaionale i
factuale) aulabaz cunoatereaifolosireametodeloritehnicilordemunc intelectual .Rolul
diriguitor al profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative.
Responsabilitatea cunoaterii i revine n totalitate celui ce nva care poate opta ntre a lucra
interactiv cuceilal icolegisauindividual.Metodeleitehnicilesuntliberedeoriceconstrngerii
sunt n special cele de stimulare a poten ialului creativ individual i/sau colectiv: brainstormingul,
strarbursting,tehnicalotus,p l riilegnditoare,sinectica, Philips 6/6, metoda FRISCO etc.
O alt clasificare a strategiilor procesului de nv mnt se poate realiza n func ie de
procesul pe care-l vizeaz i de cel care le niiaz. Celetreiac iuniimportantealeprocesuluide
nv mntsunt:predarea, nvarea, evaluarea iastfelavemstrategii de predare, nvare i de
evaluare.
III: Astfel, din punct de vedere al celui care le iniiaz putem distinge ntre:
III.1. Strategii ale profesorului:
III.1.1.Strategii de conducere a activitii, exprimate prin stilul pedagogic personal, cu arie
larg de acoperire, referindu-se la specificul ntregii activiti a profesorului de-a lungul carierei
didactice, avnd profunde r d cini n personalitatea i n concep ia sa pedagogic . Acestea
dau o anumit nuan , culoare activit ilor desf urate cu elevii, diferit de la un profesor la
altul
III.1.2 Strategii didactice, cu arie restrns de acoperire, aplicndu-se n cadrul unei
activiti, a unei lecii sauunuiansambludelec ii,adaptndu-senfunc ie de obiectivele vizate,
de con inut, de particularit ile elevilor, de suporturile avute la dispozi ie (mijloace de
nv mnt, resurse de timp, cadrul de desf urare etc.). Acestea sunt mult mai flexibile i
Carier desuccesnnv

20
Investetenoameni!
adaptabile la schimb rile ce pot s apar n clas i pot fi mp rt ite prin schimburi de
experien ,nrndulcadrelordidactice.Acestestrategiididacticepotfi:
III.1.2.a. Strategii de predare i de stimulare a nvrii (modalit i de transmitere/receptare a
cunotin elor);
III.1.2.b. Strategii de evaluare i de impulsionare a nvrii viitoare a elevilor;
III.2. Strategii ale elevilor:
III.2.1. Strategii de nvare careserefer lamodulconcretncareelevulreuetes nve e
(metode i tehnici de munc intelectul ) i s aplice ceea ce nva (abilit i practice) stilul
personal de nvare (desprecarevomvorbinsubcapitoleleurm toare);
III.2.2. Strategii de (auto)evaluare,careserefer lacapacit iledea-i(auto)evalua
munca,efortulirezultateleob inutenmodindividuali/saucolectiv;
Casubiectcarenva iseperfec ioneaz continuu,iprofesorulde inestrategii de nvare
i de autoevaluare aactivit iiproprii.
Ceeaceneintereseaz nlucrareadefa suntns strategiile didactice,ngeneral,in
special cele interactive, care stimuleaz implicarea mai profund a elevului n nv are i
colaborareadintreelev/studentiprofesoridintreelev/studenticolegiis i.ianumestrategiile
de predare i de stimulare a nvrii (nsensulrealiz riiinteractivit iidintreagen iieduca ionali)i
strategiile de evaluare i de impulsionare a nvrii elevilor (n sensul realiz rii colabor rii i
cooper riidintrecelcarenva iprofesor).Acesteadinurm sebazeaz nspecialpefolosirea
metodelor alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltarea a capacit ii de a reflecta asupra
procesuluidenv areideacontientizagreelileic iledealeremedia.
I. 2. Etapele elaborrii unei strategii didactice eficiente:
n conceperea, elaborarea,folosireaievaluareauneistrategiididacticeeficienteprofesorul
are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare i apreciere. Propunem
urm toareleetape ianume:
1) Examinarea scopurilor i a obiectivelor de atins;
2) Alegerea coninuturilor corespunz toare, adaptarea, sistematizarea, organizarea
acestora;
3) Examinareaexigen eloriorient rilorimpusedenormele i principiile didactice;
4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/nvare/evaluare disponibile;
5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularit ile elevilor), materiale (mijloace
didactice, materiale didactice), de con inut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale
bibliografice),detimpcolaretc.;
6) Optareapentruoanumit form de grupare a colectivului de elevi;
7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice nfunc iedesitua iade
instruirepropus ,dup principiulcomplementarit iialinterdependen eiialsprijinului
reciproc;
8) Elaborarea unor soluii alternative asupraposibilit iloric iloroptimedecombinarea
metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei
punctelorforteiacelorslabenrealizareacueficien aactivit iiprofesoruluicuelevii
s i;
9) Opiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat;
10) Aplicarea strategiei didactice,nmodflexibiliparticular,ncadrulactivit iiinstructiveducativedesf uratecuelevii;
11) Evaluarea permanent a demersurilor ntreprinse, corectarea i adaptarea strategiei
didacticelanecesit ileelevilorilasitua iilespontane,neprev zute;
12) Aprecierea final aeficien eistrategieididacticedesf urate(nfunc iedefelulcumsau sim it elevii, de felul n care le-a pl cut sau nu s nve e, de progresele i
Carier desuccesnnv

21
Investetenoameni!
performan ele ob inute de acetia, de realizarea obiectivelor, i de eficien a mbin rii
metodelor, tehnicilor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a activit ii cu
variabilatimpdisponibilinecesar);
13) Emiterea de predicii care vizeaz modul cum va fi folosit strategia didactic n
activit ileinstructiv-educative viitoare;
Aplicatii:
Cnd este nvarea mai productiv, atunci cnd elevii/studenii lucreaz singuri sau
atunci cnd se afl n grup?
Ce diferene apar n interaciunea dintre elevi/studeni i n calitatea procesului de
nvare, datorit relaiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?
Care este specificul strategiilor didactice interactive i variabilele de care depind
proiectarea i desfurarea lor?
Care sunt rolul, locul i funciile strategiilor didactice interactive n cadrul procesului de
nvmnt?
Care sunt factorii care, implicai n alctuirea strategiei didactice contribuie la o mai
bun dezvoltare cognitiv i social-afectiv a individului?
Ce metode i tehnici interactive de predare-nvare poate folosi cadrul didactic cu
elevii sau studenii si? Cum se pot concretiza n practica strategiile de evaluare
interactiv?
Care ar fi atunci practicile de dezvoltare profesional ce ar putea conduce profesorii s
predea n stilul centrat pe elev?
Cum s-ar putea mbunti metodica i practica pedagogic pentru a asigura creterea
eficienei activitilor de predare nvare evaluare?
Sunt strategiile didactice interactive o cale de optimizare a acestor procese i o surs
de construire a propriei cunoateri, n viziunea pedagogiei postmoderniste?
1.3.4. Defini ia strategiilor
Prima constatare care rezult din cercetarea i documentarea tiin ific asupra strategiilor
didactice afostaceeaapluralit iisemanticeaconceptului.
Iat cumsuntdefinitestrategiile didactice dec trediveriautori:
ansambluderesurseimetodeplanificateiorganizatedeprofesornscopuldeapermite
elevilor s ating obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele i echipamentele formeaz
resursele, n timp ce modurile de interven ie (abordare), formele pedagogice i tehnicile
pedagogiceconstituiemetodele(J.Parent,Ch.Nero, 1981);
un ansamblu de forme, metode,mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul
c rora se vehiculeaz con inuturile n vederea atingerii obiectivelor (Miron Ionescu, Vasile Chi,
1992, p. 6);
ansamblulmijloacelorpusenlucrupentruaatingescopulfixatncepnddelaorganizarea
material i alegerea suporturilor, pn la determinarea sarcinii de nv are i a condi iilor de
realizare. Toateacesteavordepindedeobiectivelepropuseafiatinseidefazeleform riitr ite
desubiect.(G.Nunziati,1990);
ansamblu de ac iuni i opera ii de predare-nv are n mod deliberat structurate sau
programate, orientate n direc ia atingerii, n condi ii de maxim eficacitate a obiectivelor
prestabilite(IoanCerghit,2002,p.276);
oac iunedecompozabil ntr-osuit dedecizii-opera ii,fiecaredecizieasigurndtrecerea
la secven a urm toare pe baza valorific rii informa iilor dobndite n etapa anterioar . n acest
Carier desuccesnnv

22
Investetenoameni!
sens, strategia devine un model de ac iune n ac iune, care accept n ab initio posibilitatea
schimb riitipurilordeopera iiisuccesiunealor(DanPotolea,1989,p144);
ungrupdedou saumaimultemetodeiprocedeeintegratentr-ostructur opera ional ,
angajat la nivelul activit ii de predare-nv are-evaluare, pentru realizarea obiectivelor
pedagogicegenerale,specificeiconcretealeacesteia,laparametridecalitatesuperioar .(Sorin
Cristea, 2002, p. 350);
ansambludedeciziiviznddesf urareaprocesuluiinstructiv-educativ, n vederea atingerii
unor obiective, decizii adecvate situa iei concrete (factorilor care influen eaz asupra rezultatelor
proiectate)(EugenNoveanu,1983,p.58);
mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire (Ion Albulescu, Mirela
Albulescu, 2000, p. 80);
n sens general, strategia poate fi definit ca tiin a sau arta de a combina i coordona
ac iunile n vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planific ri pentru a ajunge la un
rezultat,propunndobiectivedeatinsimijloacevizatepentrualeatinge(GastonMialaret,1979,
p. 414)
Strategiile didactice interactive aunvedereprovocareai sus inereanv riiactivencadrul
c reia,celcenva ac ioneaz asuprainforma ieipentruaotransformantr-unanou ,personal ,
proprie. n sensconstructivist,folosind aceste strategii, profesorul l determin pe elev s devin
r spunz tor i participant n procesul construirii sensurilor informa ionale, prin rezolv ri de
probleme,prinexplor riicercet risauaplicndceeaceadobnditncontextenoi,diferite.
Interac iunea social (interactivitatea) favorizeaz emergen a conflictelor socio-cognitive,
stimulative pentru nv are, modific reprezent rile personale i favorizez dou principii de
nv are:
1) primulprincipiuestededusdinconstructivismulpiagetian:prinintermediulac iuniiasupra
obiectelorsemodific schemeledeasimilare acomodare echilibrare (conflict cognitiv);
2) aldoileaprincipiuestededusdinpsihologiasocial adezvolt rii:confruntareapunctelor
de vedere poate s opereze transform ri ale reprezent rilor prin conflict socio-cognitiv i
restructurarecognitiv ; (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)
Construirea unei corela ii ntre leg turile psihosociale ale grupei i structura cognitiv a
grupuluicreeaz resursedeprogresnnv arepentruto ielevii.
Interac iunea social semnific o ac iune reciproc de influen are cognitiv , social i
afectiv n cadrul grupurilor. n psihologia social , o interac iune e o rela ie dinamic , de
comunicareideschimbdeinforma ii ntredoi saumaimul iindivizi n interiorulunuigrup,care
depinde de influen ele, conduitele, conflictele socio-cognitive desf urate i de sintalitatea
grupului.
Cercet tori ca Vgotski n Rusia, Bruner n SUA, Wallon n Fran a, pun accentul pe
interac iunile sociale i pe socializare, ca factori importan i n dezvoltare i nv are. Primul
vorbete despre nv area n rela ie cu adul ii i despre zona proximei dezvolt ri, al doilea
dezbateproblemainterac iuniidetiptutoriat.
Deoareceinterac iuneainterpersonal arelabaz influen amutual ,schimburileverbalesau
nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emo ionalisocial,eaareivaloareterapeutic pentrumembrii
grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de
atitudini i convingeri, (auto)evalu ri ale schemelor cognitive i tr s turilor de personalitate,
educareacalit ilorvoin eiialeaten ieietc.
Participareancadrulgrupuluilainterac iunepoateavealabaz urm toarelecriterii:ct s-a
dat, ct s-a primit, cine iniiaz dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine ntreab, cine
rspunde, cine aprob, cine dezaprob etc.
Carier desuccesnnv

23
Investetenoameni!
Profesorulmediatoresteunfacilitatoralrela iiloreduca ionalecomplexedecomunicare,de
inter-nv are, de ntrajutorare, de asisten i consiliere, de dirijare i cooperare. Una din
calit ileunuibunmediatoresteaceeadeafiatentcucelcarenv .(FrancoiseRaynal,Alain
Rieunier, 1997, p. 222)
1.3.5.Elementele componente ale unei strategii didactice
Opera ionalizareauneistrategiididacticeseconstituiecaunexerci iuderezolvarecreativ a
uneisitua ii-problem ceimplic abord riisolu iimetodologicecomplexedinparteaprofesorului.
Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Dan Potolea (1998, p. 143) cuprinde
urm toarelecomponente:
modul de organizare a elevilor (frontal, individual, grupal);
tipuldenv are;
sarcinadenv arecomun /diferen iat ;
dirijareanv rii(controlat ,semi-independent ,independent );
metodeimijloace;
ProfesorulIoanCerghit(2002,p.279)enumer 4categorii de elemente componente ale unei
strategii didactice :
moduriledeabordare(tipuriledeexperien edenv are:prinreceptare,prindescoperire,
prinproblematizare,princooperare,programat etc.);
metodele;
suporturile didactice (materiale didactice clasice i moderne, tehnici audio-video, noi
tehnologii,echipamenteetc.);
formele de organizare a activit ii (frontal , colectiv , micro-grupal , n perechi,
individual ,mixt etc.);
Raportul dintre strategia didactic i metoda didactic eviden iaz diferen ele existente la
nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea i realizarea activitilor de instruire/educaie.
Astfel, metoda didactic reprezint oac iunecarevizeaz eficientizareanv riintermeniiunor
rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activit i de predare-nv are-evaluare.
Strategia didactic reprezint unmodeldeac iunecuvaloarenormativ ,angajat pe termen scurt,
mediu i lung,careintegrez nstructurasadefunc ionarepedagogic :
metodele, considerate cosubstan iale strategiilor n calitatea lor de elemente

opera ionalesautactice(DanPotolea,1989,p.144);
stilurile educa ionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz
decizia profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situa iilor de nv are
concrete;
resurseledeoptimizareaactivit ii;(SorinCristea,2002,pp.350-351)
Metoda este o succesiune de etape mari prin care ajut m elevii s dobndeasc o
cunotin sau s st pneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie
Moderne, 1973, pp.198-199)
Strategiile didactice presupunselec ionarea,organizareametodelor,tehnicilorimijloacelor
iaplicarealornncercareadeaatingeobiectivelepedagogicespecifice. (vezi Francoise Raynal,
Alain Rieunier, 1997, pp. 347-349). n elaborarea unei strategii didactice, aceeai autori prezint
urm toarelevariabilepecarelepoatealegeprofesorul:
1) Tipuldedemers/ra ionament(inductiv,deductiv,dialecticianalogic);
2) Metodele (expozitive, interogative, active etc.);
3) Tehnicile: - de animare, ntrebare, sintetizare, reformulare, ncurajare,
Carier desuccesnnv

24
Investetenoameni!
stimulare, revenire;
- de experimentare, expozitive;
- exerci iiaplicative;
- dedeclanare;
- de instruire programat ;
4) Mijloaceleimaterialedidactice;
5) Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual;
6) Niveluldeperforman atinsdeelevi;
Combinnd aceste elemente se pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei didactice se
va face n func ie de obiectivele specifice prioritare, ponderea unei variabile din cele enun ate,
situa ia(contextulpedagogic)istiluriledidactice.
Iat careesteipropunereanoastr cuprivirelaelementelecaredetermin op iuneapentru
oanumit strategiedidactic ngeneral,iinteractiv ,nspecial:
- stiluldeconducerealactivit iiinstuctiv- ducative;
- modul n care se va produce nv area (prin cooperare, prin competi ie,prin colaborare,
prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare,prinaplica iipractice,prin
receptareactiv etc.);
- c ileimodalit ilecarevorconducelaprovocareanv riidorite:metodele,procedeele,
tehnicile,mijloaceledenv mnt(materialeledidactice,echipamente,noitehnologiietc.);
- formele de organizare a activit ii (frontal , colectiv , pe grupe, n microgrupe,
individual ,mixt );
- modul de participare al elevilor la activitate;
- timpulnecesaraplic riistrategieialese;
- tipuldedezvoltarevizat(cognitiv ,afectiv ,social ,practic-aplicativ );
- modul de prezentare a con inuturilor (de la nalt structurate c tre cele mai pu in
structurate,delaalgoritmicec treceleeuristice,incluzndinivelurileintermediare);
- cadrulncarearelocexperien adenv are(nclas ,nafara clasei, n laborator etc.)
1.3.6.Clasificarea strategiilor de predare nv are evaluare
Tipologii extrase din lucrarea prof. Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative i
complementare. Structuri, stiluri i strategii (2002,pp.280-283)
Dup natura activitii, se pot distinge:
o strategii cognitive (deprelucrareainforma iilor);
o strategii acionale sau psihomotorii;
o strategii afectiv-emoionale (denv areprintr ireafectiv );
Dup implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului nactivitateadidactic :
o strategii bazate pe obinuin, pe automatism;
o strategii bazate pe complexe de deprinderi;
o strategii novatoare,cedaufruimagina ieiiinteligen eiprofesorului,acestaputnd
combina n mod creator noi tipuri de practici, pentruaasiguraeficien ac iunii;
o strategii imitative;
Dup logicagndiriipropus elevilor:
o strategii inductive;
o strategii deductive (axiomatice) n variantele: strategia academic , strategia
explicativ , strategia explicativ-intuitiv (demonstrativ ), strategia conversativeuristic ,strategiaproblematizant ,strategiaexplicativ-reproducativ (expozitiv );
Carier desuccesnnv

25
Investetenoameni!
strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de solu ii/alternative
noi/originale,stimulndgndirealateral ;
o strategii dialectice, cu accent pe interac iunile/conexiunile problematizante dintre
idei;
o strategii ipotetice (rezolutive), care stimuleaz gndirea divergent / gndirea
convergent ;
o strategii analogice denv areprinconstruireiprinutilizaredemodele;
o strategii analitice deanaliz pn ladetalii;
o strategii integrative sau de sintez - bazate pe mbinarea gndirii cu ac iunea, a
teoriei cu practica;
o strategii descriptive;
o strategii interpretative;
o strategii ludice;
o strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv;
Dup gradul de dirijare al nvarii elevului, avem:
o strategii algoritmice;
o strategii euristice;
o strategii mixte;
o strategii creative;
Dup originea motivaiei nv rii:
o strategii externe, activit ile sunt sus inute motiva ional din exterior, de c tre
profesor;
o strategii interne, de auto-construireaproprieicunoateri,motivatedininterior;
Dup modul de grupare al elevilor, avem:
o strategii frontale;
o strategii de grup (colective);
o strategii de microgrup (echip );
o strategii de lucru n perechi (duale);
o strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);
o strategii mixte;
Un loc aparte ocup , n acest grupaj afirm prof. Ioan Cerghit strategiile interactive,
eficiente prin aceea c ncurajeaz interac iunile pozitive dintre membrii grupului (rela ii de
cooperare, de competi ie), bazate, deci, pe nv area prin colaborare ori prin competi ie just
n eleas .(2002, p.283)
ProfesorulDanPotoleaconsider c unuldintrecelemaiimportantecriteriipentru definirea
i ordonarea strategiilor, l constituie gradul de dirijare sau de autonomie conferit elevilor n
procesulnv rii.Dinacestpunctdevedere,strategiilesenscriupeuncontinuumdelanv area
rigurosprescris ,controlat deprofesor, lanv areaprindescoperire,trecndprindiferiteforme
intermediare de predare-nv aredetipcooperativ.(1989,p.131)
nfunc iedeac iuneapredominant ncadrulactivit iidepredareinv are,IoniMirela
Albulescudistingmaimultetipuridestrategiididactice,care,deregul ,preiaudenumireametodei
debaz aleas specialpentruarealizasarcinainstructiv-educativ :
strategii expozitive;
strategii euristice;
strategiibazateprioritarpeac iuneadecercetareaelevilor;
strategii algoritmice;
strategiidemanifestareapersonalit iielevilor;
strategiideevaluare.(2000,p.95)
o
Carier desuccesnnv

26
Investetenoameni!
MODULUL II. PREDAREA NV
AREA EVALUAREAINTERACTIV
2.1.Inv areainteractiv-creativ
2.1.1.Conceptuldenv areinteractiv-creativ
Analizndpozi iacadruluididacticnfa aproblemelorinstruiriiialenv rii,profesorulIoan
Neacu afirm c educatorii sunt solicita i ast zi, n mod continuu, s promoveze nv area
eficient .inuoricenv areeficient ,ciunaparticipativ ,activ icreativ .(1990,p.12)
Propunem n acest sens, un nou concept, cel de nvare interactiv-creativ pe care l
definimdreptunprocesevolutiv,carearelabaz receptivitateafa deexperien elenoi,c utatei
rezolvate prin explorare, deduc ie, analiz , sintez , generalizare, abstractizare, concretizare,
punnd accentul pe realizarea conexiunilor ntre sensuri i solicitnd o profund implicare
intelectual ,psihomotorie,afectiv ivoli ional .
n cadrul nv rii interactiv-creative, elevul/studentul descoper , infereaz , imagineaz ,
construiete i redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personalit i i solicitnd
proceselepsihicesuperioaredegndireicrea ie.Eaaparecaurmareaeforturilorindividualei
colective, al interac iunii educatului cu ceilal i, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea
noului.
Individul care nva activ este propriul ini iatori organizator al experien elor de nv are,
capabil s -i reorganizeze i s -i restructureze n permanen achizi iile proprii, n viziune
sistemic . Dezvoltnd acest tip de nv are activ , cadrele didactice stimuleaz elevii s devin
capabili s elaboreze proiecte personalizate de nv are, s -i asume responsabilitatea
desf ur riinv rii,contientiznd,aplicnd,(auto)evalund,gestionndidobndindprogresiv
autonomienpropriaformare.(veziMBoco,2002,p.63)
Meyers i Jones (1993) definesc nv area activ (active learning) drept un mediu de
nv are care permite elevilor/studen ilor s discute, s asculte, s citeasc , s scrie i s
reflecteze asupra propriilor modalit i de cunoatere prin intermediul exerci iilor de rezolvare de
probleme, prin particip ri n cadrul micro-grupurilor informale, prin simul ri i studii de caz, prin
jocuriderolialteactivit i,toatemenites -isolicites apliceceeacenv .(p.XI)
Multe studii demonstreaz faptul c nv area este mai eficient atunci cnd elevii/studen ii
suntimplica inacestproces.Strategiiledeinstruirecareangajeaz eleviinprocesuldenv are,
stimuleaz gndirea critic , sporesc gradul de contientizare i de responsabilitate din partea
acestora.
Interactivitatea are la baz rela iile reciproce i se refer la procesul de nv are activ , n
cadrul c reia, cel care nv ac ioneaz asupra informa iei pentru ao transforma ntr-una nou ,
personal i interiorizat . n sens constructivist, cel ce nv re-construiete sensuri prin
explorarea mediului nconjur tor/educativ, rezolvnd probleme i/sau aplicnd informa ia
dobndit nsitua iinoi.
Principiile care stau baza construirii strategiilor didactice interactive sunt:
1) Eleviiiconstruiescpropriilen elesuriiinterpret rialeinstruirii;
2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;
3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare nv are evaluare;
4) Sarcinile de nv are vor solicita informa ii trasdisciplinare i analize multidimensionale
alerealit ii;
5) Evaluareavafimaipu incriterial imaimultreflexiv ,integrndmetode alternative de
evaluare;
Carier desuccesnnv

27
Investetenoameni!
6) Suntpromovatenv areaprindescoperireirezolvareadeprobleme;
nv area interactiv-creativ este un proces de creare de semnifica ii vis-a-vis de noua
informare i de cunotin ele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale
elevului/studentului, consecin a ncorpor rii noilor achizi ii (cunotin e, priceperi i deprinderi),
prinangajareaeforturilorintelectualeipsihomotoriideconstruireacunoaterii.
Interactivitatea presupune interrela ionarea, direct sau mediat , cu ceilal i, cu profesorul i
colegii i procese de ac iune transformativ asupra materialului de studiu. Creativitatea solicit
procesedecombinare,deconversie,deimaginareirestructurarecontinu adatelor,prinsituarea
celui care nva i situa ii problematice care necesit rezolvare. Avem nv are creativ atunci
cnd elevul dobndete a experien nou prin propriile puteri, descoperind-o i exersnd-o n
cadre problematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate, n timp ce creativitatea
poatefiindividual saudegrup.
Instruirea interactiv , asociat tipului superior de nv are colar interactiv i creativ ,
implic conjugarea eforturilor ambilor agen i educa ionali (profesorul elevii/studen ii) n
construirea cunoaterii.Rela iaprofesor-elev/studentseredimensioneaz .Educatuliasum rolul
de subiect, de agent al proprieiform ri, iar profesorul esteghidul s u n demersurile ntreprinse.
Este dezirabil ca nv area interactiv s determine, pe lng implicarea activ a elevilor i
studen ilor,ipl cereadeadescoperiideanv aprindezvoltateaini iativelorpersonale.Acest
fapt poate crea sentimentele pozitive dencrederenpropriulpoten ial,dedorin decunoatere,
de mplinire, motivnd activit iledecunoatereviitoare.
nv area interactiv-creativ esteoformaspecial anv riicolare,ap rut dinnecesitatea
inerii pasului colii cu noile transform ri existente i preconizate, n via a i activitatea socialuman ,ncomplexitateaepociicontemporane.Acestfaptsolicit dinparteindividuluinzestrarea
cu un echipament intelectual, afectiv-voli ional, care s -l ajute s dep easc modalit ile de
simpl echilibrarealeorganismului,prinr spunslastimulilaniveldominantsenzorio-perceptiv. El
trebuie s foloseasc traiectorii combinate i complicate de ordin reflexiv n solu ianarea
problemelorpecareilepunevia ais explorezealternativelerezolutive.Omulviitoruluitrebuie
s fieunconstructordeproblemeidesistemeideativenecesarerezolv riilor,transpuneriilorn
planideativipractic,g sindsolu iioptimeieficiente.Elesteomulfaptelorpentrucaeleconving,
deciomulcreator;esteomulpentrucarefaptanuvorbaestemaximaconduc toarenvia .
n consecin , nv area interactiv-creativ este necesar pentru a crea omul creativ, un
constructor de idei care nu r mne suspendat n sistemul sau ideativ, ci l foloseste pentru a
elabora decizii i a rezolva problemele vie ii prin ac iune. Acest tip de nv are nu se opune
nv rii colare clasice, ci este o nou calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmarete
privind formarea personalit ii umane. Ea puneaccentul pe nvarea prin cercetare-descoperire,
pe nvarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul
intelectual operatoriu, pe gndire i imaginatie creatoare. nvatarea prin descoperire asigur
nsuireaactiv itrainic acunotintelor;proceseledeasimilarein elegerefiindmaiatractive
eaareovaloareformativ maimare,favoriznddezvoltareaatitudinilorispirituluiinvestigativi
inventiv,flexibilitateaiproductivitateagndirii,acuriozit iiorganizate,amotiva ieicomplexeia
creativit ii.
Nusuntexclusens preocup rilepentrueducareamemoriei,mbog ireabloculuimemorial
i dezvoltarea calit ilor acesteia, deoarece f r aceste instrumente gndirea i imagina ia
creatoare nu ar dispune de material de proiectare.
Specificul nv rii creative este nteles de Paul Popescu-Neveanu (1990) ca o apropiere
maximal demodelulcunoateriiactive,prinexplorare,ipotez ,deduc ie,punereirezolvarede
probleme,dariderealizarepractic ,deproiectetransformative.Caracteristicaproprieacestuia,
cea combinatorie este nt rit de motiva ie i de un complex atitudinal specific i nespecific.
Carier desuccesnnv

28
Investetenoameni!
Fundamentalnacestgendenv areestecomportamentuldeexploraresus inutdecunoaterea
epistemic .
Orice teorie, orice mecanism, orice crea ie artistic pleac de la datele existente, pe care
individul creativ le asociaz n moduri la care nimeni altul nu se gndise pn atunci. nv area
creativ are la baza tocmai aceste procedee de combinare, de reorganizare, de inversare i
nlocuirefolosindmetodancerc riiierorii,ataton rilorsuccesive.
PentruR.Gagne,crea iaconstituietipulsuperiordenv are,ultimulnierarhiapropusade
el,iconst ncombinareaadou saumaimulteregulinsuiteanterior,pentruaproduceonou
capacitate ce poate fi demonstrat cadepinznddeoregul supraordonat .Crea ia,deirelativ
asem n toare curezolvarea de probleme, o dep ete ns pe aceasta. Ea presupune, un salt
calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de cunoatere mult diferite, o folosire ndr znea a
analogieicedep eteceeacesen elege,deregul pringeneralizareaninterioruluneiclasede
situa iiproblematice.(1975,p.323)
Specificul procesului activ-creator este ns , dup opinia unor autori, nu solu ionarea de
probleme, ci g sirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci problem-finding
(descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine n acest context sinonim cu cel
de problematizare. Problematizarea/generalizarea, descoperirea de probleme reprezinta esen a
procesuluidecrea ie(Dillon,J.T.,1988.p.12)
Noile orient ri postmoderniste asupra tiin ei educa iei solicit cu necesitate aplicarea unor
strategii interactiv-creativenpredareainv areacolar .
2.1.2.Profilulelevuluiactivicreativ
Activ i creativ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific
variabilele,parametriicaracteristici:depuneeforturidereflec iepersonal ,degndire,efectueaz
ac iuni mintale i practice de c utare, cercetare, redescoper noi adev ruri, reelaboreaz noi
cunotin e, contientiznd faptul c ntotdeauna influen ele i mesajele externe ac ioneaz prin
intermediulcondi iilorinterne(MuataBoco,2002,p.64)Aceast perspectiv asupraelevuluise
opune celei tradi ionale conform c reia el recepta n mod pasiv informa iile oferite de c tre
profesor,urmndcaulteriors lereproduc .
De interactivitate d dovad elevul care devine coparticipant al turi de profesor al propriei
form ri i coresponsabil de realizarea i efectele procesului de nv are. Asumndu-i rolul de
actor nactuleducativ,eliproiecteaz eficientproiectuldenv arepersonalizat,iconstruiete
cunoaterea, asumndu-i riscuri, contientiznd eforturile necesare, alegndu-i strategiile de
nv are, gestionndu-i timpul i apelnd la evalu ri formatoare. Preg tirea pentru o nv are
autonom valorizeaz motiva iaintrinsec aeducatului,dorin adeac uta,deaexperimenta,dea
descoperi,deacreaideainventa.Elevulactiv-creativrealizeaz demersuricriticeicreative,
depune eforturi proprii nscrise n schimburi sociale, n scopul accederii la noua cunoatere.
(Idem, p.66)
Elevulactivicreativd dovad demult ndr zneal napreciereacritic aunuiprodus,de
independen nabordareaianalizaproblemelor,despiritdecontraargumentare,delibertaten
manifestareacomportamental general .Demulteori,comportamentulluilaoredevinederanjant
pentru unii profesori mai conservatori. n Dictionnaire de la langue pedagogique, P. Foulquie
semnaleaz faptulc nclas ,elevulcreativapareadeseacaoamenin are.Oamenin arepentru
disciplin ipentruordinemainti.Apoioamenin arepentrucursulprofesorului(1971,p.23).El
iese din tiparele prestabilite ale activit ii atunci cnd acestea devin plictisitoare, rutiniere.
Profesorul trebuie s profite de nevoia lui de cunoatere i de avntul s u n activitate,
Carier desuccesnnv

29
Investetenoameni!
canalizndu-ieforturilendirec iiconstructiveprinoferireadeocaziivariatemenites -i alimenteze
seteadenouidedescoperire.
Comportamentul nonconformist ce se exprim puternic n activitatea creatoare, nu trebuie
interpretatdec trecadreledidacticedreptoatitudineindisciplinat ,odovad deimpolite esauo
lips derespect.Elnu trebuie frnat printr-oatitudinenegativ ,derespingere,dedisciplinareci,
dimpotriv ,trebuiecreatunclimatfavorabildemanifestareliber aspirituluicreator.
Elevulactivicreativsecaracterizeaz prinspiritdeindependen nmunc ,ogndire care
se desf oar pe traiecte lungi, f r bariere de ordin cognitiv, manifestnd o puternic i
neobinuit tendin deaexploraideacrea.Copiidinaceast categoriesuntmaipu ininteresa i
deactivitateanechipeiautendin adea-intocmiunplanpersonaldelucru,p strndleg tura
numaicuunnum rrestrnsdeprieteni.
Cercet torul E.P.Torrance (1962) enumer urm toarele conduite drept indicatori ai
creativit iiindividuale:
ipoateocupatimpulf r afistimulat;
prefer s sembrace n mod deosebit;
merge dincolo de sarcinile trasate;
estenstares seamuzeculucrurisimplenmoduriingenioase;
ntreab insistentdeceicum;
iplaces organizezejocurincurteacolii;
iplaces povesteasc despredescoperirile iinven iilelui;
g seteutiliz rineobinuitealejuc riilor;
nusetemes ncercecevanou;
deseneaz ncaietuls untimpceprofesoruld indica iisau inelec ia;
folosetetoatesim urilenobserva ie;
Literatura de specialitate prezint o list de categorii de conduit stabilite pe baz
experimental ,carepoatefidefoloscadrelordidacticenidentificareaelevilorcuunnaltpoten ial
creativ (vezi Ana Stoica, 1983):
Curiozitate investigatoare,ntreb riprofunde..................................66%
Originalitate ngndireiac iune,solu iineobinuite.....................58%
Independen, individualism, plin de sine........................................38%
Nonconformist..................................................................................28%
Vede rapid corela iileifaceuorconexiuni....................................17%
Plin de idei,fluen verbal sauconversa ional ............................14%
Experimentator,ncearc ideinoi,produsenoi................................14%
Flexibilitatea ideiloriagndirii.....................................................12%
Persistent, perseverent.....................................................................12%
Construiete,reconstruiete.............................................................12%
Prefer complexitatea,seocup cumaimulteideinacel itimp...12%
Preocupat permanent de ceva..........................................................10%
Profilulelevuluicreatividinamicserefer laaceletr s turicaredovedesccapacitateadea
se detaa de informa ii, de a se mica liber n sfera cunotin elor, manifestnd ini iativ i spirit
independent.Persoanelecreativeauunnivelsuperiordeaspira ii,auinteresevariate,manifest o
vieipermanent curiozitate,ieinddinablon,punndndiscu ieproblemeinteresante.Elevulcu
poten ialcreativnaltarencrederenfor elepropriiiestecapabildeocorect autoevaluare.n
rela iilecuceidinjurmanifest comportamentecontrolate,vrnds ofereobun imagineattn
fa aprofesorilorctinfa acolegilor.
Carier desuccesnnv

30
Investetenoameni!
Comparnd persoanele slab creativ e cu cele nalt creative, Mihaela Roco (2001)
schi eaz tr s turile lor caracteristice, ntr-un tabel ce poate fi de ajutor i pentru analizele de
caracterizarepsihopedagogic aelevilorpecareleefectueaz profesorii:
Tabel: Persoane slab creatoare - Persoane nalt creatoare
Persoane slab creatoare
(spectatori)
iomoar timpul
Persoane nalt creatoare

(actoriputernicangaja i)
Folosete timpul pentru a-i dezvolta
personalitatea
Este doar un simplu observator
Esteputernicimplicat,tr inddinplinsitua ia
respectiv
Are pu ine interese personale i Are multiple activit i care i mbog esc
autonome
personalitatea
Are
experien e
fragmentare, Se implic n activit i complexe, unde are
frac ionate dup cum i dicteaz continuitate
evenimentele particulare
Estepredispuslaplictiseal
Orice lucru, activitate i se par interesante,
selectndcesepotrivetecuexperien lui
Nu realizeaz nimic deosebit i Are realiz ri deosebite, care i sporesc
devine oarecum nemul umit c nu este poten ialulcreativisatisfac iileprofesionale
suficientdeapreciat
Oatitudinespecific tineriloriadul ilorcupoten ialcreatornalt,indiferentdedomeniu,este

interesul viu pentru orice informa ie, acetia avnd un grad de activism foarte ridicat. Pentru
oameniinaltcreativinuexist lucrurineinteresante,totuldepindedecinesuntprivite,lacetipde
cunotin e ale individului sunt raportate i mai ales modul cum sunt analizate, interpretate.
(Mihaela Roco, 2001, p. 231)
Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalit i eficiente de stimulare a
poten ialului creativ att individual ct i grupal, promovnd o metodologie care exerseaz
capacit ilecognitivesuperioarealeeleviloristuden ilor,dezvoltndinteligen elemultiple.
2.1.3.Factoriicareblocheaz creativitateaiactivismulelevilorncoal
O cale de stimulare i antrenare a creativit ii i a particip rii active a elevilor/studen ilor o
constituie nainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a factorilor inhibatori ai acesteia.
Literaturadespecialitateofer aseriedeclasific riaacestorfactorinumindu-i fie blocaje, fie
bariere n calea manifest rii activismului i a dezvolt rii creativit ii, factori ce in de structura
particular aindividului,factoriculturali,demediu,lega idegrupuldincarefaceparteetc.
Sidney Shore (apud Mihaela Roco, 2001) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativit ii:
emo ionale,culturale,perceptive:
1. Blocajedetipemo ional
o teamadeanucomiteogreeal ,deanup reaextravagant;
o teamadeariscas fiiunpionier,deafinminoritate;
o oprireaprematur laprimaidee,solu iecareaparesauteamaorinencredereafa desuperiori,
colegi, colaboratori;
o capacitateaslab deasedestinde,deal satimpincuba ieis sedesf oare,s ac ioneze;
o dorin aaproapepatologic pentruaparentasecuritateacunoscutuluiiaevidentului;
o dependen aexcesiv fa deopiniilealtora;
Carier desuccesnnv

31
Investetenoameni!
o lipsa competen ei de a depune efort sus inut pentru a desf ura procesul de rezolvare a unei
problemedelaidentificareaeipn lasolu ionare;
2. Blocaje de ordin cultural:
dorin adeaseconformamodelelorsociale,dorin adeapartenen ;
conformismlaideivechi,cailacelenoi;
tendin adeareac ionaconformprincipiuluitotulsaunimic;
preamarencrederenstatisticiiexperin atrecut ;
punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici n luarea deciziilor, ceea ce reduce
timpulpentruaaveaunnum rsuficientdeidei;
o slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
o sentimentulc tendin adeatendoisistematicesteuninconvenientsocial;
o prea mare ncrederenlogicaaceeacesenumetera iune;
o exaltareexcesiv fa despiritulgrupului,conducndlaconformism;
3. Blocaje de ordin perceptiv:
o incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
o incapacitateadeadistingentrecauz iefect;
o dificultatea deadefiniaproblem saurefuzuldeasesiza;
o dificultateadeadestructuraoproblem nelementecarepotfimanipulate,dirijate;
o dificultateadeadiferen iantrefapteiprobleme;
o prezentareaprematur apseudo-solu iilorlaoproblem insuficient analizat idefinit ;
o incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun n contact cu mediul;
o dificultateadeaperceperela iineobinuitentreideiiobiecte;
o incapacitatea de a defini lucrurile;
o ngustareaexcesiv apunctuluidevedere;
o credin anegativ :Nusuntcreativ.
Interactivitatea direct presupune stabilirea de rela ii interumane stimulative pentru
rezolvareaproblemelorivite.Analizndbariereleindividualenderulareacueficien araporturilor
interumanenecesarecooper riii colabor rii,E.Limbos(1994),vorbetedespre:
- Bariere legate de contextul socio-cultural (conflictul de valori i lipsa cadrelor de referin ,
condi ionarea i manipularea prin mass-media; prejudec ile; diferen ele culturale; nonintegrarea
frustra ilor);
- Bariere datorate atitudinilor individualiste (comportamentul egocentric, nerecunoaterea
propriei persoane, sentimentele de incompeten sau ineficien , subiectivitatea i nerealismul,
pasivitateaexcesiv );
- Bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competi ia, rezisten a la
schimbare, lipsa ncrederii n sine);
- Bariere referitoare la relaia individ-grup (lipsa comunic rii, marginalizarea, lipsa de
autenticitate,izolarea,dependen a).
Exist numeroial ifactoricare in deelev,cumarfi:zestreasanativ ,mediulstimulativsau
nestimulativ din care provine, particularit ile de personalitate, de voin i caracter, puterea de
angajarensarcin ,atitudineafa demunc ,fa denv are.Obstacolelecrea ieipotfide ordin
intelectual (excesul de logic , pierderea sensului epistemiologic), de ordin moral (nu se accept
dect ordinea presabilit , teama de risc, opunerea la schimbare), de ordin fizic (starea de
s n tate, apatie), de ordin psihic (rigiditate, refuzul de a visa cu ochii deschii, lipsa de
spontaneitate i de curaj n a ncerca ceva nou) sau/i de ordin social (teama de judecat ,
respectarea etichetei stabilite, spiritul critic).
o
o
o
o
o
Carier desuccesnnv

32
Investetenoameni!
Aplica ii:
Analiza ifactoriicareblocheazcreativitateaelevilornmediulcolar.
2.1.4.Modalit idestimulareacreativit iiiaactivismuluinprocesuldidactic
Orice om poate fi creativ, dar pentru a se ndeplini
n aceast direcie sunt necesare o serie de condiii...
(Mihaela Roco, 2001)
Practicile educative de predare activizant i de stimulare a poten ialului creativ al
elevului/studentului se nscriu n dezideratele pedagogiei moderniste i postmoderniste, de
cooperareireflexieasupranv rii.Specificinstruiriiinteractiveesteinterrela iadenv arecare
sestabileteattntreeleviiprofesorictintreelev-elev.Muncaactiv icreativ aelevuluiare
la baz procedee de construc ie a cunoaterii, de restructurare a ideilor, de regndire a gndirii,
metacogni ia. nsuirea strategiilor metacognitive are n vedere reflectarea din partea elevului
asupraproprieiidentit i,casubiectalnv rii,efectundanalizedenevoiiatept rieduca ionale
propriiintereselorsale,nconcordan cuparticularit ileiposibilit ile cognitive, practiceiefort
intelectualifizicdecaredispune.Metacogni iapresupunenplusanalizagraduluidedificultatea
sarcinilordenv areiastrategiiloroportunederezolvareeficient aacestora.
nv rea nv rii deziderat al educa iei postmoderniste presupune interactivitate i
creativitate n adoptarea unor strategii care s solicite implicarea n sarcin i o atitudine
metacognitiv denv areicunoatereprecumiinteresuldeateperfec ionacontinuu.Atitudinea
activ i creatoare a elevilor este o consecin att a stilului de predare al profesorului ct i a
obinuin eielevuluideaseraportalasarcin .Prinfelulncaresolicit r spunsurilaoproblem ,
prin felul n care organizeaz activit ile de informare i de formare ale elevilor/studen ilor, prin
accentul pe care l pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv-aplicativeetc.,profesorulinfluen eaz
comportamentulactivicreativalelevului.
Stimularea activismului i a creativit ii n coal presupune favorizarea unui mediu de
nv are interactiv, incitator i dinamic. nv area prin cooperarea asigur dezvoltarea unui cmp
de rela ii optime manifest rii creatoare i active a elevului n clas . Ea dezvolt i ntre ine
motiva ia epistemic intern , favoriznd implicarea activ n sarcin i contribu iile creative,
originalealeparticipan ilor.
Condi iile i situa iile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gdirii
divergente,aatitudiniicreativeiactivencoal ,potficonsiderateurm toarele:
ncurajareaelevilors pun ctmaimultentreb ri;
Limitareaconstrngeriloriafactorilorcareproducfrustrare;
Stimulareacomunic riiprinorganizareadediscu iiidezbaterintreelevi,ntreprofesor
ielevi;
Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte n vederea
reconsider riiacestoraiaemiteriidenoivariante;
Cultivareaindependen eicognitive,aspontaneit iiiaautonomieinnv are;
Stimularea spiritului critic constructiv, a capacit ii de argumentare i de c utare a
alternativelor;
Favorizarea accesului la cunoatere prin for e proprii, stimulnd atitudinea reflexiv
asuprapropriilordemersuridenv are;
Posibilitateadeacontestal muritulinel muritulnlucruriinfapte;
Carier desuccesnnv

33
Investetenoameni!
Profesorul este cel care trebuie s g seasc cele mai eficiente modalit i prin care s
stimuleze poten ialul creativ al fiecarui elev n parte. Activit ile propuse elevilor n scopul sporirii
graduluideimplicareactiv icreativ ncoal ,trebuies asigure:
1. Stimulareagndiriiproductive,agndiriicritice,agndiriidivergenteilaterale;
2. Libertatea de exprimare a cunotin elor, a gndurilor, a faptelor. n acest sens apar ca
adecvateactivit ilecarecerspontaneitateicontribuieladezvoltareaindependen eingndirei
ac iune;
3. Utilizareatalenteloriacapacit ilorspecificefiecaruiindividnparte;
4. Incitarea interesului c tre nou, necunoscut i oferirea satisfac iei g sirii solu iei dup
depunereaunuiefortdec utaredec tre elev;
5. Exersarea capacit ilor de cercetare, de c utare de idei, de informa ii, de posibilitati de
transfer de sensuri, de criterii de clasificare;
6. Dezvoltarea capacit ii de organizare de materiale, de idei prin ntocmirea de portofolii
asupraactivit ii proprii,decolec iidecuvinte,deobiecte,decontraste;organizareadediscu iipe
anumiteteme,ini iereadejocuri,deexcursii;
7. Educarea capacit ii de a privi altfel lucrurile, de a-i pune ntreb ri neobinuite despre
lucruriobinuite;
Subinciden acerin elordeasedactmaimulter spunsurioriginale,neobinuiteetc.are
locomobilizareacreativit iipoten iale.Aceastapoatefirecunoscut caatareprinnum rulmai
mareiprindiversitateacrescut ar spunsurilorlapersoanelecreative,caiprindiferen elede
originalitate,flexibilitate,fluiditatear spunsurilordatedec treacestea.(Dic ionardepsihologie
, 1997)
Lec ia de predare-nv are devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul particip
activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situa ii dificile, examinndu-le i descoperind
solu ii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motiva ia
activit iireiesedinpaticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat att n procesul de
predare, de nv are i de evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii i interesului,
asigurat desatisfac iacooper rii.
Conduita creativ a cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea
potan ialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s medieze
ntreelevilumeacelnconjoar .Eltrebuienunumais organizezespa iuliactivitatea,ciis
participe al turi de elevi la elaborarea cunotintelor; s serveasc drept model n leg turile
interpersonale i s ncurajeze interac iunile cooperante dintre elevi; s -i ndrume cum s -i
foloseascatimpul,spatiul,echipamentulimaterialele;s ajuteindividulsaugrupuls extrag din
experien einforma ilenecesare,valorileis leinterpretezeievalueze.
Proiectarea activit ii didactice presupune c utarea unei articula ii optime ntre
componentele procesului de nv mnt (obiective, con inuturi, metode, mijloace, condi ii socioculturale, evalu ri etc.) pentru ob inerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ i cantitativ.
Aceasta este, deci, o problem de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor
resurseloricondi iilordate,opus vechilorabord rireduc ionistepreocupate doar de descrierea
con inuturilordepredat.(Cerghit,Ioan,1999)
n proiectarea nvrii active i creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea
unorstrategiimanagerialedeschise,aplicabilentimpispatiuprin:
- clarificarea scopului nvrii creative la nivelul interac iunii existente ntre: operativitatea
intellectual performan a colar restructurarea permanent a activit ii de predare-nv areevaluare;
Carier desuccesnnv

34
Investetenoameni!
- stabilirea sarcinilor cadrelor didactice n condi iile nv rii creative (individualizarea
fiec rei secven e didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului,
ncurajareaspontaneit ii,stimulareapoten ialuluiminim/maxim,amendareasuperficialit ii);
- crearea unei atmosfere afective optime, necesar pentruanulareatreptat afactorilorde
blocaj(team ,tensiune,imita ie,conformism,criticism,fric );
- valorificarea psihologic deplin a corelaiei profesor-elev la nivelul tuturor con inuturilor
educa iei:intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.
Activizarea nv rii nu este sinonim cu supraaglomerarea elevului cu activit i; ea trebuie
nteleas mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunit ti de
nv are, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creeaz condi ii favorabile apari iei
nv riilaelevi.
Valorific ndotez debaz ,afirmat lanivelulpraxiologieiconformc reiaoricelucrubine
f cut este un lucru nou (Kotarbinski Tadeusz, 1976) putem afirma c orice activitate
didactic /educativ eficient devineoactivitatenou careasigur adaptareaproiectuluipedagogic
la situa iile concrete ale clasei i ale cmpului psihosocial, aflate ntr-o continu schimbare i
transformare.
Atmosfera creat n clas de ctre profesor constituie un factor care influen eaz
comportamentul de nv are al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei conlucr ri
fructuoasentreprofesorielevi,aunuiclimatcaracterizatprintr-otonalitateafectiv ,pozitiv ,de
exigen i n elegere, de responsabilitate, reprezint o condi ie principal ce trebuie realizat n
lec ie.
Profesorul creativ ofer posibilitatea elevilor de a-i spune p rerea ntr-o atmosfer
neautoritar ,promovndoatitudinedeschis ,prietenoas ,elastic ,pozitiv ireceptiv ,apreciind
ideile bune ale elevilor i neridiculiznd nereuitele. El ng duie elevului s -i manifeste
curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informa ii. Climatul spornic de lucru este
facilitat de faptul c profesorul trateaz de fiecare dat ntreb rile elevilor cu interes, respect
opiniilecelorlal i,nt reteconstantconvingereaelevilorc potemiteideivaloroase,antrenndu-i
n procesul de evaluare, comunicndu-le criteriile de evaluare i oferindu-le timpul necesar
exers riipropriilorcapacit i.
Pentru a stimula activismul i creativitatea elevului, profesorul nsui trebuie s fie un tip
creativ i activ, s manifeste un comportament i o atitudine pozitiv n acest sens. Instruirea
interactiv redimensionaz rolurileiipostazelecadruluididactic.Inventarulacestoraestef cutde
c treMuataBocontermeniiurm tori:cadruldidacticeste:
- pedagog care nu impune informa iile tiin ifice ci construiete dispozitive de nv are,
practicnd o pedagogie diferen iat iindividualizat ;
- proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al con inuturilor,
activit iloriexperien elordeformare;
- mediator alnv riielevuluintr-un cadru euristic;
- facilitator alnv riiiautoform rii;
- consilierul elevuluicarearenevoiedesprijinnnv are;
- partener al elevului ntr-orela ieeduca ional interactiv ;
- coordonator al muncii elevilor;
- animator,activizanticatalizator alactivit iideformare,alcomunic riialinterac iunilor
ialschimburilor interindividuale;
- scenograf,preg tinddecoruldesf ur riinv riieficiente;
- actor al demersurilor instructiv-educative;
- strateg gnditor pentruaajutaelevulnconstruireacunoateriiprinrestructur ricontinui;
Carier desuccesnnv

35
Investetenoameni!
reflexiv n timpul, nainteaidup ac iuneaeduca ional ,promovndgndireareflexiv i
predareareflexiv ;
- co-evaluator,al turideelevalprocesuluiiprodusuluinv rii;
Un cadru didactic creativ stie cum s foloseasc ntrebrile (vezi Ana Stoica, 1983). Fiecare
act creativncepecuntreb ri,daracesteatrebuies fiedeschise,s aibesensis nusugereze
r spunsuri predeterminate. ntrebarea opera ional provoac conduita creatoare, pentru c ea
ducelaexplorare,dezvolt curiozitateaiimplicitnv areacreativ .
Dup C.Rogers(1961),principalulmotivalcreativit ii lconstituietendin aindividuluidea
seactualizapesine,deadeveniceeaceestepoten ial.Credin apsihoterapeutuluiestec fiecare
dintenoide inemaceast tendin deautoactualizarecareateapt condi iiprielnicepentruase
manifestaiaseexprimanmodurispecifice.Activit ilemotivante,interesante,aflatenleg tur
cu dorin ele i interesele elevilor, vor stimula dezvoltarea acestora n zona proxim , asigurnd
naintarea.
Important n dezvoltarea creativit ii i a activismului n nv are este stimularea efortului
personal al elevului, stimulareatendin eiacestuiadeaaduceocontribu ieproprie,deafioriginal,
inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu nceteaza odat cu terminarea lec iei, ci se
manifest idincolodecadreleacesteia.Eltrebuies cunoasc potenialul creativ al fiecrui elev
imodalit iledestimulare,s sesizezemanifest rilecreativealeelevilornafaraorelordeclas ,
n activit ile extracolare, s -l fac pe elev contient de propriile capacit i i s le dezvolte
capacitateaiobinuin aautoevalu rii.
Unrolimportantncreareaunuiclimatpropicestimul riiidezvolt riiuneinv ariinteractivcreative,lde ine atitudinea profesorilor fa de creativitatea elevilor i de posibilitile sale de a
se descurca n situaii problematice, implicndu-se activ. Aspira iile elevilor, valorile morale i
intelectuale pretui e de educator actioneaz asupra personalit ii aflate n formare. Ceea ce va
pre ui i va promova profesorul va pre ui i va dezvolta i elevul n mod mai mult sau mai pu in
contient.
S-aspuspedreptcuvntc profesoriicreatividetermin avntulcreativit iielevilorlorf r
eforturi deosebite. Secretul const n transferul setului de valori favorabile creativit ii dinspre
ntrum torc trediscipol,femomenurmatdeautodezvoltareaiautoformareaacestuiadinurm n
func ie de atitudinile i convingerile devenite acum ale lui. n mod similar se petrec lucrurile n
cazul profesorilor rigizi i conven ionali. Cadrele didactice noncreative nu numai c nu vor agrea
comportamentul specific elevului creativ (independen a n abordarea i analiza problemelor,
curiozitatea, spiritul de contrazicere, nonconformismul - nlimitabunuluisim - etc), inhibnd orice
pornirectreinova ie,darvorntmpinadifficult indepistareaelevilorcupoten ialcreativridicat,
subestimndu-i.
Profesorul bun permite elevului s -i asume riscuri intelectuale, s speculeze, s fac
asocierineb nuite,oferindu-ins sprijinnsitua iidefrustrare,eec,nesiguran ,ambiguitate.La
dispozi iaelevilorindicatestes fiepusematerialel muritoareisursedeinformare.
Crea iacaactivitateagndirii,conduce nu numai la simpla corectare a structurilor cognitive
existente,ciilaemergen aunoranoi(MieluZlate,1999)
n procesul instructiv-educativ este necesar schimbarea pozi iei fa de copil. El trebuie
considerat drept un patricipant activ i creativ la propria formare, trebuie luate n considera ie
progresele semnificative pe care le-a f cut n aceast perioad plin de transform ri sociale,
economice, culturale. Elevii culeg informa ii din tot mai multe surse i ct mai variate. coala
trebuies in pasulcunoul,actualizndattcunotin electimetodele.
Trebuie avut n vedere c , formarea unor deprinderi de nv are interactiv-creativ ,
antrennd efortul intelectual din partea elevului, cu ct sunt mai de timpuriu formate, fixate i
consolidate, cu att au un efect formativ mai eficient, materializat n dezvoltarea capacit ilor
-
Carier desuccesnnv

36
Investetenoameni!
intelectualesuperioareiaaptitudinilorspecificeactuluicreator.Nuestesuficients dispuideo
atitudine creativ , ci trebuie s nve i sistematic tehnicile i instrumentele cu ajutorul c rora se
produceacelcevaneasteptat(Idem,1999,p.289)
Una dintre c ile cele mai sigure de stimulare i generare de idei noi i de dezvoltare a
acestora pentru a solu iona diferite situa ii, este organizarea de microgrupuri i promovarea
interac iunilorntremembriiacestuia.Cercet rileefectuatendomeniuiliteraturadespecialitate
au eviden iat n nenum rate cazuri, superioritatea numeric i calitativ a situa iilor de g sire a
solu iilor i de rezolvare eficient a problemelor n grup,fa de cea individual . Creativitatea de
grup s-a impus pentru c r spunde mai bine nevoilor de rezolvare a problemelor nerezolvabile
individual n timp util. Agumente n favoarea creativit ii de grup i raporturile acesteia cu cea
individual potfiremarcatentabelulurm tor(IoanMihu ,1989):
Tabel: Creativitatea individual creativitatea de grup
Nr. CREATIVITATEAINDIVIDUAL
CREATIVITATEA DE GRUP
crt.
1.
Operativitate n abordarea problemelor Operativitate n rezolvarea problemelor
simple;
complexe;
2.
Judecat independent , dar comunicare Judeacat independent ,daridependent
limitat de cunotin ele i experien a de ideile i cunotin elecelorlal i membrii ai
individual ;
grupului; ac ioneaz principiul comunic rii
nelimitate;
3.
Gndire
unilateral-explorativ ,
uneori Gndire sistemic , multilateral-explorativ ,
marcat de prejudec i i prea pu in dirijat flexibil i f r prejudec i;
disciplinat ;
desf urare i amploare programabile n
timpcuajutorulexper ilor;
4.
Capacitate limitat n produc ia de idei, de Capacitate m rit n produc ia de idei,
poten ialulcreativindividual;
stimulat de ac iunea convergent a mai
multorindivizicupoten ialcreativ;
5.
Sistem de evaluare a ideilor dependent de Sistem multicriterial de evaluare i
nivelul competen ei individuale, cu mare clasificare a ideilor i for n aplicarea i
risip de energie pentru recunoaterea lor valorificarea noului;
social ivalorificare;
6.
Desf urarea ntregului proces este marcat Grupurile tolereaz riscul, avnd capacitate
deriscuriiteamaeecului
m rit de a evita eecul, datorit ansei
m ritedeag siosolu ieacceptabil ;
7.
Dezvoltarea n perspectiva poten ialului Este o surs inepuizabil de stimualare a
creatorserealizeaz prinfor eproprii;ansa poten ialului creator individual i colectiv;
perfec ion riiestelimitat .
spa iul de c utare a noului se extinde
continuu.
coalaviitoruluivaficusiguran ocoal cibernetizat ,unlaboratorviualcalculatoarelor,
interdisciplinar ,carevapreg tipecopiidetimpurius devin rezolvatorideprobleme,creatoride
nouicapabilis iadeciziioptimenntmpinareasitua iilortotmaineobinuiteiineditealevie ii
socialeactualeideperspectiv .
Obiectivul fundamental al nv mntului supraindustrial precizeaz Alvin Toffler
trebuies fieaceladeasporicapacitatea de adaptare aindividului,pentrucaacestas sepoata
adaptarepedeiuorlanoutateapermanent .icuctritmulschimb riloremairapid,cuattse
ceremaimult aten iepentruadiscernetipuldeevenimentecevorsurveni.(p.390)
Carier desuccesnnv

37
Investetenoameni!
2.2.Reperepracticedeinovareametodologieididactice.Exemplific ridemetode
interactive de predare-nv are
mozaicul, metoda piramidei,tehnicalotus,exploziastelar ,p lariilegnditoare,predare-nv area
reciproc ,schimb perechea,diagramacauzeloriaefectului,tehnica6/3/5,metodaFRISCO,
brainstorming
2.2.1.Metodapred rii/nv
riireciproce
Este o strategie instruc ional denv areatehnicilordestudiereaunuitext.Dup cesunt

familiariza icumetodaeleviiinterpreteaz rolulprofesorului,instruindu-icolegii.Areloco
dezvoltare a dialogului elev elev.
Sepoatedesf urapegrupesaucutoat clasa.
Metodanv riireciproceestecentrat pepatrustrategiidenv arefolositedeoricinecare
faceunstudiudetextpetemesociale,tiin ificesauuntextnarativ(poveti,nuvele,legende).
Aceste strategii sunt:
- rezumarea
- punereadentreb ri
- clarificarea datelor
Prezicerea (prognosticarea)
Rezumarea nseamn expunereaaceeaceestemaiimportantdinceeaces-a citit; se face
un rezumat.
Punerea de ntrebri serefer lalistareauneiseriidentreb ridespreinforma iilecitite;cel
ce pune ntreb riletrebuies cunoasc binen elesir spunsul.
Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscu i, mai greu de n eles, apelul la
diversesursel muritoare,solu ionareanen elegerilor.
Prezicerea se refer la exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare,
bazndu-se pe ceea ce au citit.
Etapele metodei:
1. Explicareascopuluiidescriereametodeiiacelorpatrustrategii;
2. mp r irearolurilorelevilor:
3. Organizarea pe grupe.
4. Lucrul pe text.
5. Realizareanv riireciproce.
6. Aprecieri,complet ri,comentarii.
2.2.2. Metoda mozaicului (jigsaw)
Metoda mozaicului (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor
interdependente cumonumeteA.Neculau(1998),estebazat penv areanechip (teamlearning).Fiecareelevareosarcin destudiuncaretrebuies devin expert.Elarenacelai
timpiresponsabilitateatransmiteriiinforma iilorasimilate,celorlal icolegi.
Etapeifaze:
1.
Pregtirea materialului de studiu:
Profesorulstabiletetemadestudiu(deexempluformelederelief)iomparten4sau5
sub-teme.Op ional,poatestabilipentrufiecaresub-tem ,elementeleprincipalepecaretrebuies
pun accentulelevul,atuncicndstudiaz materialulnmodindependent.Acesteapotfi formulate
Carier desuccesnnv

38
Investetenoameni!
fiesubform dentreb ri,fieafirmativ,fieuntextelipticcare vaputeaficompletatnumaiatunci
cndelevulstudiaz materialul.
Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse i care va fi oferit
fiec ruigrup.
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4-5elevi(nfunc iedenum rul
lornclas ).
Fiecare elev din echip , primete un num r de la 1 la 4-5 i are ca sarcin s studieze n
mod independent, sub-temacorespunz toarenum ruluis u.
El trebuie s devin expert n problema dat . De exemplu, elevii cu num rul 1 din toate
echipeledenv areformate,voraprofundasub-temacunum rul1.Ceicunum rul2vorstudia
sub-temanum rul2,iaamaideparte.
Faza independent:
Fiecare elev studiaz sub-tema lui, citete textul corespunz tor. Acest studiu independent
poatefif cutnclas saupoateconstituiotem decas ,realizat nainteaorganiz riimozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experi:
Dup ce au parcurs faza de lucru independent, exper ii cu acelai num r se reunesc,
constituind grupe de exper i pentru a dezbate problema mpreun . Astfel, elevii cu num rul 1,
p r sesc echipele de nv are ini iale i se adun la o mas pentru a aprofunda sub-tema cu
num rul1.Lafelprocedeaz iceilal ielevicunumerele2,3,4sau5.Dac grupuldeexper iare
maimultde6membri,acestasedivizeaz ndou grupemaimici.
Faza discuiilor n grupul de experi:
Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discu ii
pe baza datelor i a materialelor avute la dispozi ie, se adaug elemente noi i se stabilete
modalitateancarenoilecunotin evorfitransmiseicelorlal imembridinechipaini ial .Fiecare
elev este membru ntr-un grup de exper iifacepartedintr-oechip denv are.
Dinpunctdevederealaranjamentuluifizic,meseledelucrualegrupurilordeexper itrebuie
plasatendiferitelocuriales liideclas ,pentruanusederanjareciproc.
Scopul comun al fiec rui grup de exper i este s se instruiasc ct mai bine, avnd
responsabilitateaproprieinv riiapred riiinv riicolegilordinechipaini ial .
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare.
Faza raportului de echip:
Exper iitransmitcunostin eleasimilate,re inndlarndullorcunotin elepecareletransmit
colegii lor, exper i n alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt , concis ,
atractiv ,putndfinso it desuporturiaudio-vizuale, diverse materiale.
Specialitiintr-o sub-tem potdemonstraoidee,citiunraport,folosicomputerul,potilustra
ideilecuajutoruldiagramelor,desenelor,fotografiilor.Membriisuntstimula is discute,s pun
ntreb riis -inoteze,fiecarerealizndu-ipropriulplandeidei.
5. Evaluarea
Faza demonstraiei:
Grupeleprezint rezultatelentregiiclase.nacestmomenteleviisuntgatas demonstreze
ceaunv at.Profesorulpoatepunentreb ri,poatecereunraportsauuneseuoripoatedaspre
rezolvarefiec ruielevofi deevaluare.Dac serecurgelaevaluareaoral ,atuncifiec ruielevi
sevaadresaontrebarelacaretrebuies r spund f r ajutorulechipei.
Carier desuccesnnv

39
Investetenoameni!
2.2.3.MetodaSchimb perechea
Metodaschimb riiperechiiarelabaz muncaelevilor/studen ilornperechi astfel: se mparte
clasandou grupeegalecanum rdeparticipan i;seformeaz dou cercuriconcentrice,elevii
fiindfa nfa peperechi.
Profesorulpuneontrebaresaud osarcin delucrunperechi.Fiecareperechediscut i
apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se
astfel schimbarea partenerilor n pereche.
Eleviiauposibilitateadealucracufiecaremembrualclasei.Fiecareseimplic nactivitate
iiaducecontribu ialarezolvarea sarcinii.
Etapele metodei:
Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale.
Fiecareelevocup unscaun,fiencerculdininterior,fiencerculexterior.Profesorulpoate
s laseelevilorlibertateasea-ialegeloculsaupoateorganizacolectivulpunndcopiiis numere
dindoindoi.Astfel,ceicunum rul1sevoraezancerculinteriorcufa alaexterior,iarceicu
num rul2ncerculexteriorcufa ac treeleviidincerculinterior.Stndfa nfa ,fiecareelev
are un partener.Dac num ruldeeleviesteimpar,laactivitatepoateparticipaicadruldidactic
saudoielevipotlucrantandem.
Etapa prezentrii i explicrii problemei:
Profesorul ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situa iile didactice i
explic importan asolu ion rii.
Etapa de lucru n perechi:
Eleviilucreaz doictedoipentructevaminute.Apoieleviidincercul exteriorsemut un
locmailadreaptapentruaschimbapartenerii,realiz ndastfelonou pereche.Joculsecontinu
pn cndseajungelaparteneriiini ialisausetermin ntreb rile.
Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor:
n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face
mpreun cueleviioschem aconcluziilorob inute.
2.2.4. Metoda piramidei
Metoda piramidei sau metoda bulg relui de z pad are la baz mpletirea activitii
individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor.Eaconst nncorporarea
activit ii fiec rui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la
solu ionareauneisarcinisauauneiproblemedate.
Fazele de desfurare a metodei piramidei:
1. Faza introductiv: profesorulexpunedateleproblemeincauz ;
2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la solu ionarea problemei
timpdecinciminute.naceast etap senoteaz ntreb rilelegatedesubiectultratat.
3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit r spunsuri la ntreb rile individuale din
parteacolegilori,nacelaitimp,senoteaz dac aparaltelenoi.
4. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alc tuiesc dou mari grupe,
aproximativegalecanum rdeparticipan i,compusedingrupelemaimiciexistenteanteriorise
discut despre solu iile la care s-a ajuns. Totodat se r spunde la ntreb rile r mase
nesolu ionate.
Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas , reunit , analizeaz i
concluzioneaz asupraideiloremise.Acesteapotfitrecutepetabl pentruaputeafivizualizatede
Carier desuccesnnv

40
Investetenoameni!
c tre to i participan ii i pentru a fi comparate. Se l muresc i r spunsurile la ntreb rile
nerezolvatepn naceast faz ,cuajutorulconduc torului(profesorul);
Faza decizional. Sealegesolu iafinal isestabilescconcluziileasuprademersurilor
realizateiasupraparticip riielevilor/studen ilorlaactivitate.
2.2.5.Diagramacauzeloriaefectului
Constituirea digramei cauzelor i a efectului ofer posibilitatea punerii n eviden a
izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un
procescreativdegenerareiorganizareacauzelor majore(principale)iminore(secundare)ale
unui efect.
Regulile de organizare i etapele de realizare a diagramei cauzelor i a efectului sunt
urm toare:
1. Se mparte clasa n echipe de lucru;
2. Se stabilete problema de discutat care este rezultatul unei ntmpl ri sau unui
eveniment deosebit efectul. Fiecare grup are de analizat cte un efect.
3. Are loc dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la
efectul discutat. nregistrareacauzelorsefacepehrtiesaupetabl .
4. Construirea diagramei cauzelor i a efectului astfel:
- peaxaprincipal adiagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzale majore (principale) ale efectului corespunznd celor
6ntreb ri:C ND?,UNDE?,CINE?,DECE?,CE?,CUM?(s-a ntmplat);
- cazele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trecpecteoramur maimic ce
se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup:
examinarea patternurilor;
evaluarea modului n care s-af cutdistinc ientrecauzelemajoreiceleminorei
aplas riilorcorectendiagram ,celemajoreperamurileprincipale,celeminore
pecelesecundare,rela ionndi/saudecurgnddinacestea;
evaluareadiagramelorfiec ruigrupidiscutarealor;
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore:
2.2.6.TehnicaLOTUS(Floareadenuf r)
Tehnicafloriidenuf rpresupunededucereadeconexiunintreidei,concepte,porninddela
otem central .Problemasautemacentral determin cele8ideisecundarecareseconstruiesc
n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nuf r. Cele 8 idei secundare sunt trecute n
jurultemeicentrale,urmndcaapoieles devin larndullortemeprincipale,pentrualte8flori
denuf r.Pentrufiecaredinacestenoitemecentrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare.
Astfel, pornind de la o tem central , sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc
dezvoltateconexiuninoiinoiconcepte.
ETAPELETEHNICIIFLORIIDENUF R:
1. Construirea diagramei, conform figurii 19;
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
3. Participan iisegndesclaideilesauaplica iilelegatedetemacentral .Acesteasetrec
ncele8petale(cercuri)cenconjoar temacentral ,delaAlaH,nsensulacelor
de ceasornic (ca n figura 20);
4. Folosireacelor8ideideduse,dreptnoitemecentralepentrucelelalte8cadrane.(flori
denuf r).
Carier desuccesnnv

41
Investetenoameni!
5. Etapaconstruiriidenoiconexiunipentrucele8noitemecentraleiconsemnarealorn
diagram .Secompleteaz nacestmodctmaimultecadrane.(floridenuf r).
6. Etapa evalu rii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct
de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplica ii i
temedestudiunlec iileviitoare.
Tehnica Lotuspoatefidesf surat cusuccesngrup,fiindadaptabil unorlargicategoriide
vrst idedomenii.
Exist i posibilitatea dezvolt rii unui Lotus individual, ca un exerci iu de stimulare a
creativit iiideautoevaluare.Deexemplu,temacentral arputeafintrebarea:Ce i-aidoris
studiezi?, la care s-ar putea propune 8 domenii i pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi
con inuturilececorespundinteresuluisubiectului.
2.2.7. Brainstorming
Brainstorming-ulsauevaluareaamnat orifurtunadecreiereesteometod interactiv
dedezvotaredeideinoicerezult dindiscu iilepurtatentremaimul iparticipan i,ncadrulc reia
fiecarevinecuomul imedesugestii.Rezultatulacestordiscu iisesoldeaz cualegereaceleimai
bunesolu iiderezolvareasitua ieidezb tute.
Ca metod de discu ie i de crea ie n grup, brainstorming-ul (brain=creier,
stormingfurtunos) a fost sistematizat n 1948 de c tre profesorul de la Universitateadin Buffalo
(SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961 n
lucrarea Applied imagination.
Metodaasaltuluideideisaucascadaideiloraredreptscopemitereaunuinum rctmai
mare de solu ii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, n speran a c , prin
combinarealorsevaob inesolu iaoptim .Caleadeob inereaacestorideiesteaceeaastimul rii
creativit iincadrulgrupului,ntr-oatmosfer lipsit decritic ,neinhibatoare,rezultatalamn rii
momentului evalu rii. Altfel spus, participan ii sunt elibera i de orice constngeri, comunic f r
teama c vor spune ceva greit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de c tre ceilal i
participan i. Scopul metodei este acela de a da fru liber imagina iei, a ideilor neobinuite i
originale,ap rerilorneconven ionale,provocndoreac ienlan ,constructiv ,decreareaideilor
peidei.nacestsens,oideesausugestie,aparentf r leg tur cuproblemandiscu ie,poate
oferipremiseapari ieialtorideidinparteacelorlal iparticipan i.
Metoda propus de Osborn se bazeaz pe patru reguli fundamentale ale gndiri creative:
c utareanvoieaideilor,amnareajudec iiideilor,cantitatemaredeidei,schimbulfertildeidei.
Branistorming-ul se desf oar n cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup nu foarte mare
(maxim30depersoane),depreferin eterogendinpunctdevederealpreg tiriiialocupa iilor,
sub coordonarea unei moderator, care ndeplinete rolul att de animator ct i de mediator.
Durataoptim este de 20-45 de minute.
Specific acestei metode este i faptul c ea cuprinde dou momente: unul de producere a
ideiloriapoimomentulevalu riiacestora(fazaaprecierilorcritice).
Regulile de desfurare ale brainstorming-uluisunturm toarele:
Cunoatereaproblemeipus ndiscu ieianecesit iisolu ion riiei,pebazaexpunerii
clareiconcisedinparteamoderatoruluidiscu iei;
Selec ionarea cu aten ie a participan ilor pe baza principiului eterogenit ii n ceea ce
privetevrsta,preg tirea,f r s existeantipatii;
Asigurarea unui loc corespunz tor (f r zgomot), spa ios, luminos, menit s creeze o
atmosfer stimulativ ,propicedesc tu riiideilor;
Admitereaichiarncurajareafomul riideideiorictdeneobinuiteorindr zne earfi,
l sndfruliberimagina ieiparticipan ilor,spontaneit iiicreativit ii;
Carier desuccesnnv

42
Investetenoameni!
nprimafaz ,accentulestepuspecantitate,peformulareadectmaimultevariantede
r spunsictmaidiverse;
Neadmiterea nici unui fel de evalu ri, apreciei, critici, judec i din partea participan ilor
sauacoordonatorului,asupraideilorenun ate,orictdeneateptatearfiele,pentruanuinhiba
spontaneitateaiaevitablocajeleintelectuale;
Construc ia de idei pe idei, n sensul c , un r spuns poate provoca asocia ii i
combina iipentruemitereaunuinoudemerscognitiv-inovativ;
Programarea sesiunii de brainstorming n perioada cnd participan ii sunt odihni i i
dispuis lucreze;
nregistrarea discret , exact i complet a discu iilor de c tre o persoan desemnat
special s ndeplineasc acest rol (sau pe band ), f r a stnjeni participan ii sau derularea
discu iei;
Evaluareaestesuspendat isevarealizamaitrziudec trecoordonator,cusauf r
ajutorulparticipan ilor;
Valorificarea ideilor ceprovindup perioadadeincuba ientr-onou sesiune,adouazi
participan iipuntndu-se rentlni;
Pentruaini iaosesiunedebrainstorming,CameliaZlateiMieluZlate(1982,p.136140)propunurm toareleetapeifaze:
1.Etapadepreg tirecare cuprinde:
a) fazadeinvestigareideselec ieamembrilorgrupuluicreativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) fazadepreg tireaedin elordelucru;
2.Etapaproductiv ,deemiteredealternativecreative,carecuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru,aproblemelordedezb tut;
b) fazadesolu ionareasubproblemelorformulate;
c) fazadeculegereaideilorsuplimentare,necesarecontinu riidemersuluicreativ;
3.Etapaselec ieiideiloremise,carefavorizeaz gndireacritic :
a) faza analizei listei de idei emisepn nacelmoment;
b) fazaevalu riicriticeiaopt riipentrusolu iafinal .
2.2.8.Exploziastelar (starbursting)
Explozia stelar (eng. star stea; eng. burst a exploda), este o metod nou de
dezvoltareacreativit ii,similar brainstormingului.
ncepe din centrul conceptului i se mpr tie n afar , cu ntreb ri, la fel ca o explozie
stelar .
Cum se procedeaz:
Sescrieideeasauproblemapeofoaiedehrtieisenir ctmaimultentreb ricareau
leg tur cuea.Unbunpunct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Cnd?.
Listadentreb riini ialepoategeneraalteleneateptatecare,posibil,solicit oimaimare
concentrarepentruar spundelaele.
Scopulmetodeiestedeaob inectmaimultentreb riiastfelctmaimulteconexiuninte
concepte.Esteomodalitatedestimulareacreativit iiindividualeidegrup.
Organizat n grup, explozia stelar faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz
creareadentreb rilantreb ri,aacumbrainstorminguldezvolt construc iadeideipeidei.
ETAPELE metodei:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizareacolectivulngrupuripreferen iale;
Carier desuccesnnv

43
Investetenoameni!
3. Munca n echip pentru a elabora o list cu ct mai multe ntreb ri i ct mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Eviden iereacelormaiinteresantentreb riiapreciereamunciincooperare.
Facultativ,sepoateprocedailaelaborareader spunsurilauneledintrentreb ri.
Metodaexplozieistelareesteuordeaplicat oric reivrsteiuneipaletelargidedomenii.
Nu este costisitoare i nici nu necesit explica ii am nun ite. Participan ii se prind repede n joc,
acestafiindpedeoparteomodalitatederelaxarei,pedealt parte,osurs denoidescoperiri.
2.2.9. Metoda Plriilor gnditoare
(Thinkinghats Edward de Bono)
Dac interpretezi rolul unui gnditor, chiar vei deveni unul
Edward de Bono
Este o tehnic interactiv , de stimulare a creativit ii participan ilor care se bazeaz pe
interpretareaderolurinfunc iedep l riaaleas .Sunt6plrii gnditoare, fiecare avnd cte o
culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg p l riile i vor
interpretaastfelrolulprecis,aacumconsider maibine.Rolurile sepotinversa,participan iisunt
liberis spun cegndesc,dars fienacordcurolulpecareljoac .Culoareap l rieiestecea
caredefineterolul.Astfel:
P l riaalb :
Ofer oprivireobiectiv asuprainforma iilor;
Esteneutr ;
Este concentrat pefapteobiectiveiimaginiclare;
St subsemnulgndiriiobiective;
P l riaroie:
D fruliberimagina ieiisentimentelor;
Ofer operspectiv emo ional asupraevenimentelor;
Roupoatensemnaisup rareasaufuria;
Desc tueaz st rile afective;
P l rianeagr :
Exprim pruden a,grija,avertismentul,judecata;
Ofer opespectiv ntunecoas ,trist ,sumbr asuprasitua ieindiscu ie;
Este perspectiva gndirii negative, pesimiste;
Plria galben:
Ofer opespectiv pozitiv iconstructiv asuprasitua iei;
Culoareagalben simbolizeaz luminasoarelui,str lucirea,optimismul;
Estegndireaoptimist ,constructiv peunfundamentlogic;
P l riaverde:
Exprim ideilenoi,stimulndgndireacreativ ;
Esteverdeleproasp talierbii,al vegeta iei,alabunden ei;
Estesimbolulfertilit ii,alproduc ieideideinoi,inovatoare;
P l riaalbastr :
Exprim controlulprocesuluidegndire;
Albastruerece;esteculoareaceruluicareestedeasupratuturor,atotv z toriatotcunosc tor;
Supravegheaz idirijeaz bunulmersalactivit ii;
Estepreocupareadeacontrolaideaorganiza;
Carier desuccesnnv

44
Investetenoameni!
Participan ii trebuie s cunoasc foarte bine semnifica ia fiec rei culori i s -i reprezinte
fiecarep l rie,gndinddinperspectivaei.Nup l ria nsineconteaz , ciceeacesemnific ea,
ceeaceinduceculoareafiec reia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
P l riaalb p l riaroie
P l rianeagr p l riagalben
P l riaverde p l riaalbastr
Cum se folosete aceast metod ?:
Se mpart cele 6 plrii gnditoare eleviloriseofer cazulsupusdiscu ieipentrucafiecare
s -i preg teasc ideile. P l ria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv i
ndeplinete rolul sau mai mul i elevi pot r spunde sub aceeaI p l rie. n acest caz, elevii
grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune
interpret ri.Eipotpurtafiecarecteop l riedeaceeaiculoare.,fiindcontien idefaptulc :
P l riaalbastr
clarific
P l riaalb
informeaz
P l riaverde
genereaz ideilenoi
efortul
P l riagalben
aduce beneficii
creativ
P l rianeagr
identific greelile
P l riaroie
spune ce simte despre
Folosetentreb rile:
Ceinforma iiavem?
Ceinforma iilipsesc?
Ceinforma iiamvreas avem?
Cumputemob ineinforma iile?
Plria roie:
Folosetefomul ridetipul:
- exprim - i emo iile, temerile, intui iile, Punndu-mi p l ria roie, uite cum
sentimentele;
privesceulucrurile
- nu te justifica;
Sentimentulmeuec
Nu-mi place felul cum s-a procedat.
Intui iamispunec
Plria neagr:
Folosetentreb rile:
- judec critic;
Care sunt erorile?
- gndetenegativdarlogic;
Cenempiedic ?
- aten ioneaz asupraaceeacenupoatefi La ce riscuri ne expunem?
f cut,enonprofitabil,riscantsaupericulos;
Ne permite regulamentul?
Plria galben:
Folosetentreb rile:
- gndeteoptimist,logicipozitiv;
Care sunt obiectivele?
- exploreaz beneficiileiposibilit ile;
Pecesebazez acesteidei?
- imagineaz - i lumina i str lucirea Care sunt beneficiile?
soarelui;
Cum voi/vom ajunge apoape de aceast
viziune(perspectiv )?
Plria verde:
Foloseteformul ridetipul:
- creaz noi optiuni, variante, resurse, ansasuccesuluiestedac
structuri, metode, idei;
Cumpoatefialtfelatacat problema?
Plria alb:
- gndetecaofoaiealb careesteneutr
ipoart informa ii;
Carier desuccesnnv

45
Investetenoameni!
- gndete-te la vegeta ia proasp t , la Putemfaceastainaltmod?

abunden ;
G simioalt explica ie?
- d fruliberimagina iei;
Plria albastr:
Folosetentreb rile:
- controleaz procesul gndirii pentru ca Putem s rezum m punctele de vedere
aceasta s devin mai productiv i expuse?
organizeaz ac iunea;
Careeurm torulpas?
- supervizeaz , sistematizeaz concluziile,
Care sunt ideile principale?
comenteaz dirijeaz i conduce c tre S nu pierdem timpul i s ne
pasulurm tor;
concentr masupra,nucrede i?
Tabel: Cum trebuie s gndeasc cei care poart plriile
2.2.10. Tehnica 6/3/5
Tehnica6/3/5esteasem n toarebrinstorming-ului.Ideilenoins sescriupefoiledeh rtie
care circul ntre participan i, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting. Tehnica se
numete6/3/5pentruc exist :
- 6membringrupuldelucru,carenoteaz peofoaiedehrtiecte
- 3solu iifiecare,laoproblem dat ,timpde
- 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
1. mprirea clasei n grupe a cte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru.
Elevii/studen iiprimescfiecarecteofoaiedehrtiemp r it ntreicoloane.
3. Desfurarea activitii n grup.
nacest etap arelocombinareaactivit iiindividualecuceacolectiv .
Pentru problema dat , fiecare dintre cei 6 participan i, are de notat pe o foaie, 3 solu ii n
tabelul cu 3 coloane, ntr-un timp maxim de 5 minute. Foile migreaz apoi de la stnga spre
dreaptapn ajunglaposesorulini ial.Celcareaprimitfoaiacoleguluidinstnga,citetesolu iile
deja notate i ncearc s le modifice n sens creativ, prin formul ri noi, adaptndu-le,
mbun t indu-leireconstruindu-le continuu.
4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.
Secentralizeaz dateleob inute,sediscut iseapreciaz rezultatele.
2.2.11. Philips 6/6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de c tre profesorul de literatur J. Donald Philips (de
undeprovineinumele)careatestat-o la Universitatea din Michigan. Estesimilar brainstorminguluiimetodei6/3/5,ns seindividualizeaz prinlimitareadiscu ieicelor6participan ila6minute.
Acestfaptarecascopintensificareaproduc ieicreative,caincazulmetodei6/3/5.
Etapele metodei Philips 6/6:
1. Constituirea grupurilor de cte 6 participani (4 membri + 1 secretar + 1 conduc tor de
grup). Secretarul fiec rul grup are n plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conduc torul
estecelcaredirijeaz dezbatereancadrulgrupuluiiprezint concluziile.
2. nmnarea temei/problemei ce urmeaz afidezb tut nparticular,dec trefiecaregrupi
motivareaimportan eiacesteia.
3. Desfurarea discuiilor pe baza temei, n cadrul grupului, timp de 6 minute.
Carier desuccesnnv

46
Investetenoameni!
Acestea potfi libere, n sensul c fiecaremembru propune un r spunsi la sfrit se re in
ideilecelemaiimportantesaupotfidiscu iiprogresivencarefiecareparticipantexpunencadrul
grupuluis uovariant careeanalizat iapoisetrecelacelelalteidei.
4. Colectarea soluiilor elaborate.
Conduc torii fiec rui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate n scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuia colectiv, deciziacolectiv nceeaceprivetesolu iafinal ,pebazaierarhiz rii
variantelorpetabl .
6. ncheirea discuiei cu oferirea din partea profesorului a concluziilor privind participarea la
desf urareaactivit iiiaeficien eidemersurilorntreprinse.
2.2.12. Metoda Frisco
MetodaFriscoarelabaz interpretareadinparteaparticipan iloraunuirolspecific,cares
acopere o amunit dimensiune a personalit ii, abordnd o problem din mai multe perspective.
Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul consevatoristului, rolul
exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului.
Metoda a fostpropus deechipadecercetareFour boys of Frisco (ceipatrub ie idinSan
Francisco),iarscopuleiestedeaidentificaproblemelecomplexeidificileidealerezolvapec i
simpleieficiente.Eaarelabaz brainstorming-ulregizatisolicit dinparteaelevilor/studen ilor
capacit iempatice,spiritcritic,pundaccentpestimulareagndirii,aimagina ieiiacreativit ii.
Etapele metodei Frisco:
1. Etapa punerii problemei: profesorulsauelevii/studen iisesizeaz ositua ie-problem io
propunspreanaliz ;
2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul,
optimistul i cine le va interpreta. Rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor
numeroase, acelai rol poate fi jucat de mai multi participan i concomitent, acetia formnd o
echip .
3. Etapa dezbaterii colective: fiecareinterpreteaz rolulalesi-isus inepunctuldevederen
acord cu acesta.
Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele solu iilor vechi, pronun ndu-se
pentrumen inerealor,f r aexcludens posibilitateaunoreventualembun t iri.
Exuberantul privete c tre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n practic ,
asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i i pe ceilal i participan i s
priveasc astfellucrurile.Sebazeaz peunfenomendecontagiune.
Pesimistul este cel care nu are o p rere bun despre ce se discut , cenzurnd ideile i
solu iileini ialepropuse.Elrelev aspectelenefastealeoric rormbun t iri.
Optimistul lumineaz umbra l sat de pesimist, mb rb tnd participan ii s priveasc
lucrurile dintr-o perspectiv real , concret i realizabil . El g sete fundament ri realiste i
posibilit ile de realizare a solu iilor propuse de c tre exuberant., stimulnd participan ii s
gndeasc pozitiv.
4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite.
naceast etap ,aulocsistemazizareaideilorprincipaleiformulareaconcluziilorcuprivire
lamoduldesolu ionareaproblemeiini iale.
Metoda Frisco este asem n toare P l riilor gnditoare att din punct de vedere al
desf ur rii,ctinceeacepriveteavantajeleilimtele.
Carier desuccesnnv

47
Investetenoameni!
2.3.Evaluareainteractiv
Evaluarea este inseparabil legat de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de
instruire i educare trebuie s prevad criteriile, indicatorii de performan , instrumentele pentru
control i, pe de alt parte, rezultatele evalu rii constituie baza relu rii procesului instructiveducativ. Este important stabilirea nc din faza de proiectare a tipurilor de efecte urm rite la
elevi.
Concomitent este necesar contientizarea de c tre acetia a obiectivelor de atins i a
felului cum vor fi evaluate achizi iile. Acest fapt va contribui la energizarea i la canalizarea
efortului i a energiilor celor ce nva pe direc ia dorit . Aducndu-le la cunotin criteriile de
evaluare ce urmeaz a fi folosite, profesorul va stimula motiva ia i le va dezvolta elevilor
competen eleautoevaluative.
Strategiile didactice interactive de predare nv are, corelate cu cele evaluative conduc
mpreun la eficientizarea activit ii desf urate de profesor cu elevii s i, motiv pentru care am
optatpentruaanalizaattproceseledepredareinv areinteractiv ctipeceledeevaluare
interactiv (dialogat ). Procesul de nv mnt reprezint o corela ie a acestor trei procese
esen iale i complementare, care nu pot fi desp r ite, dect prin ra iuni pur teoretice. Din acest
motiv,analiz mncontinuarefunc iileevalu riinproceseledepredareinv are.
2.3.1.Func iileevalu rii
Evaluarea, folosit ntr-un sens ct mai larg, nu se reduce la prezentarea unei simple
constat ri; relevnd disfunc ionalit ile () ea faciliteaz analize comparate, permite n elegerea
diversit ii situa iilor i modificarea activit ilor pentru mbun t irea activit ii. (Dictionnaire de
pedagogie, 1996, p.124).
Prinfunc iilendeplinite,earealizeaz undublurol:defacilitareaprocesuluidenv arei
predare, deopotriv , a activit ii didactice. (Ioan Cerghit, 2002, p. 301) Evaluarea colar
ndeplineteurm toarele funcii:
- diagnostic, nsensulc permitenunumaiconstatareast riidefaptauneisitua ii,cisunt
analiza i i f cu i cunoscu i factorii care conduc la ob inerea anumitor rezultate de c tre elevi, n
vederea amelior rii sau restructur rii demersului pedagogic; ea realizeaz o reflectare ct mai
obiectiv i mai exact cu putin a rezultatelor, activit ii, proceselor n cauz , nso it de
determinareasauexplicareacauzelorsaufactorilorcareaugeneratsitua iaexistent ;(Idem)
- prognostic, n sensul posibilit ii de a emite presupozi ii i a anticipa performan ele
viitoare ale elevilor, lund n considera ie rezultatele nregistrate. Aceast func ie este necesar
pentruaorganizaiaplanificasecven eledidacticeurm toare,asociindu-seceleidediagnoz i
fiind complementare;
- de certificare aniveluluidecunotin eiabilit ialeelevilorlasfrituluneiperioadelungi
deinstruire(cicludenv mnt);
- de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de nv mnt sau ntr-un
program specific de instruire;
- motivaional, de stimulare a nv rii, bazndu-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut la mbun t irea demersurilor instructiveducative;
- de feed-back, asigurnd conexiunea invers imediat , facilitnd reglarea proceselor de
nv areipredare;
Carier desuccesnnv

48
Investetenoameni!
- de ameliorare, de perfecionare, dar i de optimizare a activit ii (Idem) prin
clarificareaideiloriadoptareacelormaibunemodalid ideameliorareiderecuperare;
- de supraveghere (de control sau monitorizare), prinefectuareadeverific riobiective,
sistematiceiriguroaseprivindndeplinireaobiectivelor,progreselenregistrate,eficien aac iunilor
(timp,resurseienergiiconsumate)(Idem);
- funcia de orientare colar i profesional, evaluareacolar oferindinforma iidespre
performan ele elevilor i a direc iei pe care acetia o pot urma cu succes n concordan cu
propriile aptitudini;
Prin ndeplinirea cu eficien a func iilor sale, evaluarea asigur premisele desf ur rii n
condi ii optime, a proceselor de predare i nv are n clas . Interrela ia care se realizeaz ntre
celetreiprocesecreeaz uncircuitcontinuu,conformc ruianuputemnf ptuiunuldintreelef r
a inecontdecel l lalt:
determin creeaz premise
NVAREA
PREDARE
A
EVALUAREA
influen eaz
Fig. nr. 1: Relaia predare-nvare-evaluare

Strategiile de evaluare permit att cadrului didactic ct i elevului cunoaterea gradului i
m surii n care au fost ndeplinite finalit ile propuse. Eficien a proceselor de predare i nv are
depind de corectitudinea i de promptitudinea cu care serealizeaz actele evaluative. De aceea
amconsideratnecesar abordareaproblematicii strategiilor didactice n mod unitar, din perspeciva
celortreiprocese,esen ialepentrubunadesf urareaactivit iididactice.
Evaluareapermites nepronun masuprast riiunuifapt,proceslaunanumitmoment,din
perspectiva informa iilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s
m sur mnraportcuoanumit norm lacareneraport m(EtienneBrunswic).
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n func ie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
1.Din punct de vedere al situa iilordeevaluare,putemidentificadou strategii(vezi
Ion T. Radu, 2000, p,148):
evaluare realizat n circumstane obinuite, bazat peobservareaactivit iielevilor;
evaluare specific, realizat n condi ii special create ce presupune elaborarea i

aplicarea unor probe, partenerii angaja i n proces fiind contien i de importan a
demersurilordeverificareiaprecierentreprinse;
2. Dup func iadominant ndeplinit ,putemidentificadou strategii:
evaluare diagnostic (se realizeaz o diagnoz descriptiv ce const n localizarea
lacunelor i erorilor n cunotin e i abilit i dar i a punctelor forte i o diagnoz
etiologic carerelev cauzelecareaugeneratneajunsurileconstatate);
Carier desuccesnnv

49
Investetenoameni!
evaluare predictiv princareseurm reteprognozareagraduluincareeleviivorputeas

r spund peviitorunuiprogramdeinstruire;
3. Dup modul n care se integreaz n desf urarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
evaluare iniial, realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelullacaresesitueaz elevii;
evaluare formativ, care nso ete ntregul parcurs didactic, organiznd verific ri
sistematice n rndul tuturor elevilor;
evaluarea sumativ, care se realizeaz de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de
instruire;
4. Dup autorul careefectueaz evaluarea,putemidentificatreistrategii:
evaluare intern, ntreprins deaceeaipersoan /institu iecareestedirectimplicat ia
condus activitateadenv are(deexemplu,nv torulsauprofesorulclasei);
evaluarea extern, realizat deoalt persoan /institu ie,altadectceacareaasigurat
derulareapred riiinv rii;
autoevaluare, efectuat desubiectulnsuiasuprapropriuluiprogres;
5. Nuestemaipu inimportant nicidepartajareacesefacentre:
evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiec ii au asimilat, ceea
cetius fac icecapacit iitr s turii-au format;
evaluarea preponderent psihologic, privind func iile psihice implicate n activitatea de
nv are.Evalu rilepsihologicevizeaz aptitudineasubiectuluideanv a,adic ceeace
poates fac ;
6. Dup obiectul evalu rii:
evaluarea procesului de nvare (attaachizi iilorctiaprocesului n sine);
evaluarea performanelor (realizateindividual,ngrupsaudec tregrup);
evaluarea a ceea ce s-anv atn coal sau a ceea ce s-anv atn afara colii;
7. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces serefer laperforman eleelevilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desf oar procesul de
nv mnt;
8. Dup domeniu:
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotin e);
evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini);
evaluarea n domeniul psihomotor (capacit i,aptitudini,deprinderi);
9. Dup modulncarepotsaunupotficuantificaterezultatele:
evaluare cantitativ - rezulatelesuntcuantificabilenfunc iedeunpunctaj;
evaluare calitativ - lacarerezultatelenupotfim surateprincuantificare;
2.3.2.Rela iadintreevaluareaini ial - evaluareformativ - evaluaresumativ
Distinc iadintreevaluareaformativ iceasumativ esteabordat deG.Meyercafiinduna

teoretic ineoperatorie;instrumenteleutilizatedeevaluareaformativ ideevaluareasumativ
sunt aceleai i p streaz defectele relevate de docimologie nc de la nceputul secolului:
adeseori, testele de evaluare (sumativ i formativ ) nu m soar ceea ce ar trebui s m soare;
criteriiledeevaluare(sumativ iformativ )r mnsubiective,iarsistemeledenotare,f r oreal
fiabilitate.(Meyer,Genevieve,2000,p.24)
Carier desuccesnnv

50
Investetenoameni!
n1967,nStateleUnite,nmediiledeformareaadul ilor,M.Scrivendefineteconceptulde
evaluare sumativ astfel: evaluarea final i extern ce const ntr-o apreciere de ansamblu a
schimb rilor survenite ntr-o activitate de formare, care permite echipei decizionale exterioare
opera iuniis sepronun easupraacesteia.Toteldefineteconceptulde evaluare formativ ca
fiindaceaevaluareintern axat peprocescareconst ntr-oapreciereglobal sausectorial a
schimb rilor ce se produc n timpul unei activit i de formare, care permite persoanelor
responsabile de conducerea activit ii de formare s orienteze, s mbun t easc i s duc la
bunsfritaceast activitate.(apud.Meyer,Genevieve,2000)
Evaluarea formativ promoveaz unnoudemersncadrulc ruiaintereseaz dincence
mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. (Idem)
Dezvoltndu-se pe terenul inova iei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei
pedagogii diferen iate care permite o reglare interactiv n cadrul c reia formatorul nu mai e
interesatnumaiderezultat,ciideprocesulcareconducelaacestrezultat.(Idem)
Dezvoltndinteresulpentruautoevaluare,no iuneadeevaluare setransform :
EVALUAREAFORMATIV
EVALUAREA FORMATOARE
Evaluareacentrat pecontrol evaluareacentrat penv are

Noiunea de evaluare i lrgete sfera de cuprindere. Ea nu se oprete doar la coninuturile
vehiculate n coal, la rezultatele obinute (cunotine, informaii, priceperi, deprinderi, capaciti,
modele de comportament, trsturi atitudinale, etc), extinzndu-se de la rezultatele obinute, ctre
proces. Mai mult dect att, evaluarea realizat asupra procesului desfurat n coal este o
evaluarecontinu ,un proces permanent derulat asupra situaiilor diverse i n contexte diferite (nu
numai n coal).
EVALUAREA
EVALUAREA
PRODUSULUI
PROCESULUI
Asociat unui sim care formeaz, evaluarea procesului tinde s se extind, cuprinznd
informaii, idei, valori dobndite i n afara sistemului de nvmnt, capaciti dezvoltate i
exersate prin activiti desfurate extracolar, nonformal sau informal. Acestea faciliteaz (sau
nu) de multe ori nvarea formal contribuind la cldirea personalitii n toate dimensiunile ei.
Putem vorbi astfel i de o evaluare plurivalent.
Evaluarea continu , permanent este o premis a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la
elevi, pregtind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie.
Evaluarea produsului evaluarea procesului
Noile direcii de dezvoltare a evalurii n pedagogia postmodernist, reclam transferul de la
evaluarea centrat pe control, la evaluarea centrat pe nv are sau altfel spus, de la
evaluarea centrat pe ini iativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe ini iativa
elevului de a reflecta la propriul proces de cunoatere, nvnd din greeli.
Evaluareacentrat pe
control
Evaluareacentrat pe
nv are
(pe profesor)
(pe elev)
Carier desuccesnnv

51
Investetenoameni!
Evaluarea trebuie privit ca un proces care promoveaz nvarea i nu ca un control extern,
realizat de ctre professor, asupra a ceea ce face i cum face elevul. Inclus n nsui actul de
nvare, evaluarea necesit o mai bun atenie, att din partea profesorului ct i din partea
elevului, asupra proceselor care au loc n nvare, asupra cauzelor care determin erorile i
asupra factorilor favorizani ai cunoaterii.
Din aceast perspectiv, n actul evaluativ, care este mai mult dect un proces de certificare
sau de aprobare, important este cum se implic elevul n optimizarea propriei nvri. Evaluarea
capt astfel valenele unui proces reflexiv prin care cel care nva devine contient de propriile
acte i de el nsui, de propriile capaciti, iar profesorul se convertete ntr-un ghid care-l
orienteaz spre atingerea obiectivelor informativ-formative.
Strategiiile de evaluare centrate pe nvare, precum i cele dialogate, formative i
formatoare se nscriu n rndul strategiilor de evaluare interactiv . Evaluarea interactiv
presupune existena unui parteneriat ntre agenii educaionali, care are la baz procese de
colaborare i de negociere constructiv i care vizeaz responsabilizarea educatului i mobilizarea
iniiativelor acestuia n cadrul proceselor de nvare i evaluare. Scopurile principale ale evalurii
interactive sunt cel de stimulare a capacitii de autoevaluare a subiectului implicat n proces, de
contientizare a necesitii acesteia i de sporire a ncrederii n forele proprii ale educatului.
Evaluareauniform evaluareamulticultural
Vizunea postmodernist asupra educaiei, referitoare la multiculturalism, la respectul pentru
valorile culturilor marginale, se rsfrnge i asupra modului cum sunt evaluate n coal aceste
valori. Tendina este trecere de la evaluarea uniform la cea multicultural .
EVALUAREA
EVALUAREA
MULTICULTURAL
UNIFORM
Evaluarea trebuie s fie tolerant i s includ valorile multiculturale (nelegnd prin aceasta
nu numai diferenele etnico-culturale, ci i pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase,
pe cele individuale sau de grup cu motivaiile lor). Acest fapt solicit toleran i respect fa de
varietate i diversitate, perspectiv opus modelelor care uniformizeaz i omogenizeaz, oferind
modele adaptative i polivalente. Viziunea evalu riiinclusiveidiferen iate favorizeaz diversitatea
alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putnd opta pentru una sau alta dintre
ele pentru propria evaluare i nvare, alegnd-o pe cea care i se potrivete mai bine. Evaluarea
polivalent const tocmai n aceast ofert de alternative difereniate. Metodele complementare de
evaluare pe care le prezentm n capitolul urmtor, pot fi nscrise cu succes n aceast ofert.
nelegerea i utilizarea eficient a noilor strategii de evaluare nu poate fi fcut fr un
schimb n mentalitate i n aciune.
Bibliografie:
Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, Estrategias de evaluation de los
aprendizajescentradasenelproceso, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001,
Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;
Cerghit, Ioan, Sistemedeinstruirealternativeicomplementare.Structuri, stiluri si strategii,
Bucureti:EdituraAramis,2002;
Carier desuccesnnv

52
Investetenoameni!
Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996;

Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum,Iai,EdituraPolirom,2000;
Oprea, Crengu a-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureti, Editura
Universit iidinBucureti,2003;
Oprea, Crengu a-L., Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic ,R.A.,ed.aIV-a, 2009;
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic ,
2000;
Avndunrolimportantneficientizareaactivit ilordeoricetip,evaluareaestepemanent n
oricedomeniudeactivitateuman .nv mntulesteundomeniucentralidemaxim importan
social , arie n care activitatea de evaluare se manifest cu prec dere i al c rei demers este
profund justificat.
nDictionnairedepedagogie,Larousse(1996,p.124)conceptuldeevaluare n pedagogie
estedefinitdreptundispozitivcarealuatnaterespremijloculsecoluluialXX-lean rileanglosaxone i care rezult din transpunerea n domeniul nv mntului a conceptelor i modelelor
aplicate n secolul al XIX-lea n lumea economiei,nspecialnindustrie. Evaluarea n domeniul
educa iei i al nv mntului urm rete s aprecieze cu obiectivitate i prin mijloace tiin ifice
efecteleuneiac iunipedagogice.
nultimeledecade,conceptuldeevaluareasuferitprofundeisemnificativetransform rin
ambian a nv mntului i a procesului de nv are. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru
evolu iaevalu rii.Porninddelaprimaconceptualizaretiin ific aluiTyler,urmat deceleoferite
deBloomidecolaboratoriis i evaluareadiagnostic ,evaluareaformativ isumativ - ide
contribu ialuiPopham- evaluareacriterial sensul practicilor evaluative s-auschimbatninten ia
de a se adapta la noile cerin e educative i sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p.26).
Evolund de la concep ia tradi ional asupra evalu rii ce o situa n finalul nv rii, ast zi,
evaluarea este mai mult dect un proces final sau paralel cu nv area. Este un act care se
integreaz organic n acelai proces de nv are, crend rela ii interactive i circulare. Elevul, n
timpcenva ,efectueaz repetateprocesedevalorizareideaprecierecritic care-i servesc ca
baz pentruluareadeciziilororientativenpropria-iformareidezvoltare.
Conceptul de evaluare se transforma att la nivel macrostuctural ct i microstructural. La
nivelul procesului de nv mnt intereseaz nu numai desf urarea evalu rii didactice, ci i
formarea i dezvoltarea capacit ii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaionale
cuprind un registru nou de competen e, spre deosebire de atribu iile tradi ionale centrate pe
transmiterea de informa ii i evaluarea nsuirii informa iilor transmise. Astfel pilonii educa iei
viitorului arputeafiurm torii:
FACI
NVEI
DEVII
S NVEI CUM S..
(AUTO)EVALUEZI
Fig. nr. 1: Pilonii educaiei viitorului

Carier desuccesnnv

53
Investetenoameni!
Apare astfel necesitatea accentu rii preocup rilor care urm resc dezvoltarea capacit ii
elevilor de (auto)evaluare, n condi iile desf ur rii unui dialog deschis ntre profesor i elev. n
plusacestenoipreocup riaucascopdezvoltareauneinv ricreativemenites formezeoameni
inovatori i nu repetitivi, contien i de propriile capacit i, ndruma i de un educator care este la
rndul lui un autoformator.
Analizndconceptuldeevaluare,GenevieveMeyer(2000)precizeaz c nicio evaluare nu
estepur sauperfect nsinesaunmodabsolut.Perfec iuneaoric reiaprecierisenatedin
concordan a modalit ilor de realizare cu elurile propuse (obiectivele vizate). De aceea, prima
ntrebare care se impune n elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evalu m, nici cum
evalu m, ci de ce evalu m. Iar de r spunsul la aceast ntrebare, depind r spunsurile la
ntreb rile: ce?, cnd?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce baz?, etc.
Evaluareaintroduceonorm valoric ,evolundsubinfluen apedagogieiprinobiective,n
dou direc ii:
- una sumativ , careseconcentreaz asuprarezultatelorgrupuluideeleviimembrilor
acestuia,reflectndperforman eleindividualeicolective;
- alta formativ care analizeaz situa iile complexe, demersurile de studiu i procesele
denv arediverse;
Evaluareacondi ioneaz naamanier dinamicaclasei,nct,putemspune,c nuexist
nv are eficient f r evaluare. Ea ac ioneaz n cadrul concret al clasei de elevi folosind
instrumente specificepentruanalizaprogresuluielevilorngrupiindividual.Extinzndu-se asupra
componentelor procesului de nv mnt, ea vizeaz descrierea i analiza acestora n scopul
relev rii eficacit ii lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor i a detecta diversele
efecteprev zuteineprev zute.Evaluareanuselimiteaz numailaactivitateadeinstruire,cise
nscrie ntr-o preocupare general care privete func ionarea i a institu iilor care se ocup de
realizareaeficient aprogrameloreducative,aproiectelorcolare.
Fenomenulevaluativcap t valen edincencemaibogate,l rgindu-isferadecuprindere.
n acest sens, analiznd practicile evaluative, Ion T. Radu remarc faptul c evaluarea
performan elorcolareestetotmai multn eleas nucaac iunedecontrol sanc iune,limitat la
verificare i notare, ci ca proces ce se ntrep trunde organic cu celelalte procese ale actului
didactic,exercitndafunc ieesen ial-formativ ,concretizat nainformaiaajutanluarea unor
deciziicuscopuldeameliorareaactivit iinansamblu.(2000,p.42)
Carier desuccesnnv

54
Investetenoameni!
Delauncontinentlaaltul,strategiiledeevaluareipropunacelaiobiectiv: mbuntirea
educaiei.Pentrucasistemuldeevaluares fieopera ional,evaluatorultrebuies r spund lao
seriedentreb ri:
DE CE
EVALU M?
CUM
EVALU M?
CE
EVALUM?
EVALUAREA
CND
EVALU M?
CUI I
FOLOSETE?)
PE CINE
EVALU M?
Fig. nr. 2: ntrebri pe care trebuie s i le pun evaluatorul
DECEEVALU M?
pentruacunoateperforman eleiprogresele;
pentruambun t ipeforman elorcelorevalua i;
pentru corectarea rezultatelor;
pentrumbun t ireametodelor,mijloaceloristrategiilordeevaluare;
pentrumbun t ireainstrumentelordeevaluare;
pentrurealizareauneiselec ii;
pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
pentru identificarea deficien elor sau disfunc ionalit ilor i elaborarea strategiilor
corective;
pentruacunoatecareestestadiuldepornireicumsepoateac ionapemaideparte;
pentru optimizarea demersurilor realizate attnnv are,ctinpredareievaluare;
pentru a elabora programe compensatorii n cazul rezultatelor nesatisf c toare i a
programelor de progres;
etc.;
CEEVALU M?
cunotin e,atitudini,aptitudini,deprinderi,comportamentedenv are,competen e;
dac tiuicetius fac elevii,cumtius aplicenvia areal ceeaceaunv at;
atingereaobiectivelorlegatedeunanumitcon inut;
organizareaidesf urareaprocesuldenv are;
modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de nv mntstabilitdinainte;
tr s turidepersonalitateideconduit ;
progreselecolare;
Carier desuccesnnv

55
Investetenoameni!
procesele de instruire;
sistemuliunit iledeinstruire;
personalul didactic (autoevaluare);
etc.;
CUIFOLOSETEEVALUAREA?
celorevalua i;
celui care realizeaz evaluarea;
p rin ilor;
conduc torulinstitu iei;
factorilordedeciziecolar ;
celorcarerealizeaz oanumit selec ie(angaj ri);
etc.;
PECINEEVALU M?
eleviilua iindividual;
grupuldeeleviselec ionatdup uncriteriuanume(coal ,vrst ,profil, etc.);
cadrele didactice (autoevaluare);
reprezentan iiinstitu ieicolare;
etc.
CNDEVALU M?
la nceputul unui demers educativ;
peparcursuldesf ur riiprocesuluiinstructiv-educativ;
lafrituluneietape,activit i,demersinstructiv-educativ;
CUMEVALU M?
prinexamin ricurente;
examene;
teste;
probe orale / scrise / practice;
studii de caz;
fiedeactivitatepersonal ;
portofoliul;
h r ileconceptuale;
investiga ia;
observareacurent acomportamentului;
jurnalul reflexiv;
cu ajutorulmijloacelordenv mnt,acalculatorului;
proiectul;
Oevaluareeficient analizeaz ncem sur con inuturileaufostdefintenconformitatecu
obiectivele,dac s-aefectuatoanaliz denevoialeelevilorincem sur proceseledeinstruire
au stimulat i au favorizat nv area. Modul de evaluare a rezultatelor colare influen eaz
proceseledeinstruireiactivitateadenv are.
Rezultateleactivit iipotfievaluateraportndu-lelacon inutsaunormaprogramei,lanorma
statistic agrupuluicolar(mediaclasei)saulastandardelocale,na ionalesauinterna ionale,la
normaindividual (lasinensui)saulaobiective(evaluareacriterial ).(veziIoanCerghit,2002,p.
303)
3.3.3. Opera iileietapeleevalu rii
Evaluarea, ca activitatensine,cuprindetreiopera iiprincipale:
Carier desuccesnnv

56
Investetenoameni!
- m surarea, cuantificarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd
instrumente adecvate scopului urm rit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.),
stabilindu-se o relaie funcional ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de
fenomene i obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (I..T.Radu, 2000, p.
26);
- aprecierea acestor rezultate pe baza raport rii lor la un sistem de valori, a unor criterii
unitare(baremedecorectareinotare,descriptorideperforman ,etc.),emi ndu-seojudecat
de valoare;
- formularea concluziilor prin raportarea la scala de notare i adoptarea deciziilor
educa ionaleadecvatenurmainterpret riirezultatelorob inute.
n Dic ionarul de pedagogie, Schaub Horst definete evaluarea ca fiind procesul care
ncepe cu planificarea i cu descrierea obiectivelor i a coninuturilor care vor fi controlate mai
trziu (2000,p.101). Criteriile pedagogice promovate vor analiza n ce m sur elevul a f cut
progrese,dac i-ansuitcon inuturilenacordcuobiectivelevizate,cecompeten edezvolt i
cetr s turidepersonalitatei-ambog it.
Procesul evalu rii presupune parcurgerea urm toarelor etape: stabilirea scopului i a
obiectivelor activit ii de evaluare r spunznd la ntreb ri de genul: de ce se realizeaz
evaluarea?, ce se urm rete?, ce rezultate se ateapt ? n func ie de r spunsurile la aceste
ntreb risealegestrategia optim de evaluare, se stabilesc momentul (etapa)cndvafirealizat
evaluarea, coninutul vizat i grupul int. Strategia de evaluare are n vedere op iunea pentru o
anumit form de organizare a activit ii, propunnd metodele i tehnicile eficiente care vor fi
folosite, n conformitate cu normele i regulile impuse de cerin ele principiilor didactice. Se
evalueaz ce a nv at elevul, optndu-se pentru acele metode ca pun n valoare cel mai bine
ceea ce el tie i poate s fac .nfunc ie de strategia de evaluare, de con inutul acesteia i de
particularit ile clasei, se va stabili nivelul minim al performanei ateptate. Pe aceast baz se
construiesc itemii, apoi se aplic probele de evaluare stabilite i se culeg nformaiile ob inute n
urmaaplic riiacestora.Rezultatele se msoar ise apreciaz pe baza unei scale de notare, fie
prin raportarea la norm, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuseini ialsau
la performanele individuale.Esteimportantcafiecareelevs simt c aprogresat fa destadiul
delacareapornitini ial,chiardac performan elesalesuntnc redusencompara iecuceilal i
elevi din clas . Stimularea procesului de reflectarea asupra propriilor progrese sau lipsuri ajut
procesulderenv areprinreveniriirestructur rilanivelulcunotin elorexistenteiacomod rin
func iie de cele noi. Devenind contient de propriul nivel, elevul poate s -i mobilizeze efortul
pentruonou nv are,maieficient ,icurezultatepersonaledincencemaibune.
Astfel, dup ce a apreciat rezultatele ob inute de elevi, profesorul poate lua o decizie n
conformitatecuacestea,urm rindnacelaitimpiluminarea participanilor (cel care a fost evaluat
s cunoasc ce a tiut i ce a greit i cum poate s -i ndrepte greelile) i mbuntirea
operaiilor (specifice proceselor de predare-nv are-evaluare) pentru activit ile urm toare. n
func iederezultate,cadruldidacticvaelabora programe de compensare (dac performan eleau
fostsubatept ri)sauprograme de progres pentruceicareaudep itcurezultateoptimestagiul
propusdepreg tire.
Punctul terminus al evalu rii trebuie s aibe n vedere r spunsuri la ntrebarea CUM
MBUN T IM PE MAI DEPARTE ACTIVITATEA ? Nu este suficient s consta i; trebuie s
mergi mai departe i s dezvol i demersurile ntreprinse i pe cele viitoare, s mbun t eti
activitatea,s informeziparticipan iiasuprarezultatelorob inuteiasupraaceeaceestedef cut
n viitor.
Concluzionnd, evaluarea reprezint totalitatea activit ilor prin care se colecteaz ,
organizeaz iinterpreteaz dateleob inutenurmafolosiriiunormetode,tehniciiinstrumentede
Carier desuccesnnv

57
Investetenoameni!
m surareiapreciere,nconformitatecuobiectiveleistrategiaadoptat ,nfunc iedecon inutul
igrupuldelucruvizat,nscopulemiteriiuneijudec idevaloarepecaresebazeaz adoptarea
uneideciziinplaneduca ional.
Aplica ii :
- ncadrulprocesuluidenv mnt,analiza irela iadecomplemetaritatedintrepredare-nv areevaluare, plecnd de la ntrebarea : De ce vine elevul la coal?
- Analizati comparativ strategiile de evaluare ini ial , formativ i sumativ plecnd de la
urm toarelecriterii:scopulurm rit,func iile,temporalitate,obiectulevalu rii,avantejeleilimitele.
- Analiza imoda it iledeprevenireaerorilordeevluare,plecnddelaunexempluconcret.
Bibliografie:
Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, Estrategias de evaluation de los
aprendizajes centradas en el proceso, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001,
Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri si strategii,
Bucureti:EdituraAramis,2002;
Meyer, Genevieve, De ce i cum evalum,Iai,EdituraPolirom,2000;
Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti Editura Didactic i Pedagogic ,
2000;
MODULUL III.METODOLOGIADIDACTIC IEDUCA IAPOSTMODERN
3.1.Teoriaconstructivist neduca ieimetodeleinteractive
3.1.1. Modelul constructivist
Modelul constructivist relev faptul c elevii compar noua informa ie cu cele deja tiute
(achizi ionateanterior)iprezentenmintealor.Dinaceast perspectiv suntposibile3situa ii:
1) Noua informa ie se potrivete cu achizi iile ini iale destul de bine, fiind consonant i
integrndu-sensistem,caopies depuzzle;
2) Noua informa ie nu se potrivete, este disonant i atunci elevul ncearc s
restructurezeachizi iileini ialedinperspectivanoilordate.Sesolicit efortconstructiv
din partea elevului;
3) Nouainforma ienusepotrivetecuachiziileanterioareiesteignorat .Elevulnueste
nc preg tits-oasimilezeiestenecesaruntimppentruasedezvoltaaceast nou
n elegere.
nproiectareapedagogic ,profesorulanticipeaz ianalizeaz cevafaceelevulicumlva
determinas nve e.Dintrecelepatrumarintreb rialeprofesorului
- CEvoiaducelacunotin aelevilor?,
Carier desuccesnnv

58
Investetenoameni!
- CUM voi organiza activitatea?,
- CUCEresursevoilucra?i
- N CE MOD pot afla dac obiectivele propuse au fost i atinse? constructivismul
accentueaz cudeosebirepe CUM cunoatem?, nu pe CE?.
Importantdevineastfels
r spundem la ntreb ri de genul: Cum vedem ceea ce vedem? i Cum observ m? sau Cum
deosebim?
Plecnd de la ideea conform c reia capacitatea de nvare nu se poate preda, ci se
dobndete n situa ii care pot fi organizate din punct de vedere instructiv-educativ,
constructivismul propune o schimbare de perspectiv n ceea ce privete proiectarea didactic .
Important nprocesuldenv mntnuestetransmitereadecunotin e,ciparticiparea cu interes
aceluicarenva laactivitateisprijinirealuinrealizareade reele cognitive.Sesolicit astfel,
organizarea contextelor de nvare n scopul de a stimula procesele de nv are creativ i
autodirijat .nvarea autodirijat implic oatitudinemarcat decuriozitateigndirematur i
se nva prin autoinstruire. (Idem, p. 71) Strategiile metacognitive i metaemoionale sporesc
calit ilenv riiautodirijate.Reuitamanagementulnv rii,alautoinstruiriieficientedepindede
obun exercitareaautomanagementului cognitiv i emoional.
Dep ind simpla reflectare a realit i, procesul nv rii umane presupune combinaii,
construcii, destructurri i restructurri ale acestor re ele de cunotin e. Construirea pozitiv a
realit iiserefer lafaptulc nnv are,subiectulrealizeaz unconsensntrepropriileconstructe
i cele exterioare, contientiznd diferen ele, manifestnd toleran fa de modurile diferite de
percep ie,gndireiinterpretareasuprarealit iipropriicelorlal iindivizi.Deconstrucia nnv are
nseamn renun area sau corectarea/schimbarea propiilor perspective, viziuni, idei i concepte,
care au suferit un proces de nvechire, o dat cu trecerea timpului, n favoarea altora noi.
nv areacareconstruc ie,subliniaz faptulc oameniiireconstruiescsistemeledecunotin e,
filtrnd noul din perspectiva structurilor existente, selectndu-l, personalizndu-liintegrndu-l, n
acelaitimpcuproceseledereadaptareaschemeloranterioare.
Procedeele didactice propuse de Horst Siebert pentru realizarea nv rii n cadrul
contextelor sistemic-constructiviste, pentru dezvoltarea proceselor de reflec ie i mbog irea
viziunilordesprelumesunturm toarele:
Schimbarea perspectivei: analizareauneitemeprinprismaunorperspectiveiinterese

diferite,ncruciareapespectivelordiferite;
Constatarea diferenelor: folosireaobserva iiloriainterpret rilordiferitepecarelefac

participan ii n scopul stimul rii reflec iei asupra l rgirii posibilit ilor i renun rii la
pozi iilerigide;
Perturbrile: zdruncinarea adev rurilor aparent sigure, prin iritare, perturbare i

exagerare,acceptareafaptuluic totulpoatefiprivitialtfel;
Reframing: r st lm cirea unei teme, analizarea i evaluarea ei ntr-un context nou.

(2001, p.158)
Integrarea acestor procedee n cadrul strategiilor didactice interactive conduce la
dinamizarea instuirii i la stimularea particip rii participan ilor la discu ii. Accentul deplasndu-se
depeCEsedoreteaserealiza,peCUMseprovoac realizareadorit ,preocupareaesen ial a
profesorului devine aceea de a ti cu exactitate n ce mod poate perturba constructiv, pozitiv
structurile de inute de elev, cum poate determina/incita/stimula apari ia de construc ii noi,
destructur ri i restructur ri n sistemul cognitiv i emo ional al acestuia pentru a crea noi
configura ii. Esen a deciziei strategice a cadrului didactic n privin a modului de
organizare/provocareanv riiconst tocmaing sireaaceleic ideaprovocaelevul/studentul
s participedebun voie nsemnndcuinteresicuriozitate la activitate. Rezultatele acestei
implic riactivesunttocmaiconstruc iilecognitiveproprii.
Carier desuccesnnv

59
Investetenoameni!
3.1.2.Beneficiile constructivismului
1) Copiii nva mai mult i cu pl cere atunci cnd sunt implica i activ, cnd particip la
construireacunoateriiproprii,dect atunci cnd sunt simpli auditori.
2) Educa ia i instruirea au rezultate mai bune atunci cnd se concentreaz activitatea pe
gndire, n elegere i cunoatere activ i nu doar pe memorizare. Constructivismul centreaz
aten iapenv areafeluluicumtrebuies gndetiis n elegi.
3) Cunotin elesunttransferabilenaltecontexte,aplicabileinaltesitua iifa decelen
careaufostnsuite.
4) Prinnv areadetipconstructivist,elevuldevinecontientdepropriileachizi iipecarele
interiorizeaz ca urmare a c ut rilor, descoperirilor, investiga iilor realizate chiar de el. Aceast
implicare n cunoatere creaz n elegeri personale, active. Un rol important, n viziunea
constructivist trebuie s -l aibe elevul i n aprecierea activit ii sale. Profesorul constructivist
valorizeaz i solicit ini iativa i implicarea elevilor s i n activit ile de predare nv are
evaluare prin realizarea de jurnale, crearea de eseuri, realizarea de proiecte de cercetare ac iune
i raporturi de activitate. Aceste metode de nv are i evaluare alternative implic creativitatea
subiectului, dezvoltndu-icapacit iledea-iexprimapropriacunoaterenvariatemoduri.
5) Activit ile propuse i cazurile analizate sunt concrete i autentice. Constructivismul
promoveaz nv area din via a real pentru via a real , stimulnd astfel curiozitatea natural i
interesele elevilor.
6) Teoriaconstructivist anv riiarenvederedezvoltareacapacit ilor/abilit ilorsociale,
de comunicare ntre elevi, prin promovarea lucrului n grup, a strategiilor didactice interactive.
Lucrnd ast zi eficient, mpreun cu covrstnicii, mine vor colabora fructuos cu membrii
comunit ii.
Mesajul etic al constructivismului este acela de a presupune c cei care gndesc altfel
decttineaulafeldemult ra iuneiresponsabilitatecaitine,celpu inpn laprobacontrar ,
iar mesajul pedagogic al constructivismului este faptul c oamenii sunt capabili i dornici de
nv are,ns decelemaimulteori,nuaacumi cndvoral ii,ciaacumconsider einii.
(H. Siebert, 2001, pp. 212-213)
3.1.3.Critici aduse constructivismului
1) Este elitist: criticii constructivismului consider c aceast teorie, ca i alte teorii
educa ionale progresive au avut succes n cazul copiilor privilegia i care, au avut profesori
remarcabili,p rin icareseimplic iunmediunconjur torstimulativ.
2) Constuctivismulsocialconducec treogndiredegrup.Criticiiobserv faptulc ntr-o
clas constructivist exist tendin a de a se manifesta tirania majorit ii, n care, cteva
interpret riorivocidingrupdomin i-idetermin peceilal is aderelaacestea.
3) Criticiiorient riispunc ,prinrespingereaevalu riiprintestaresauaaltorcriteriiexterne,
educatorii constructivitinupotcontabilizaprogresulelevilor.
Multe din criticile aduse constructivismului pot fi v zute tocmai ca nite confirm ri
neinten ionate: cel care nu-i descoper anumite afinit i fa de constructivism, atunci cu
siguran vag sisuficiente argumente pentru a-lrespinge.(H.Siebert,2001,p.211)
Eviden iindimportan astimul riiproceselorcognitivesuperioare,aintereselorepistemiceale
elevilor,precuminecesitateadezvolt riiautonomieinnv are,GastonBergerafirm c ceimai
buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repet lec iile dup el, ci cei c rora le-a trezit
entuziasmul, le-a fertilizat nelinitea, le-a dezvoltat for ele pentru a-i face s mearg singuri pe
drumurilelor.(1973,p.32)
Carier desuccesnnv

60
Investetenoameni!
Crend o atmosfer benefic nv rii prin manifestarea unei atitudini calme, atente, de
sprijininon-directivist ,profesorulcontribuielaf urireaides vrireapersonalit iiindividului.
3.1.4.Teoriaconstructivist neduca ieimetodeleinteractive
Motto: Important este nu s spunem liber ce gndim
ci s simim c putem gndi liber.
Cerin etotmaiacutedeintegrareanoilortehnologiinnv mnt,desporireacaracterului
interactiv al nv rii, folosind strategii colaborative de nv are i de evaluare, se constituie n
imperativealedezvolt riiuneisociet iiauneieduca iimodernisteipostmoderniste.Acestfapt
nunseamn renun areatotal lastrategiiletradi ionale,cimpletireaarmonioas ,eficient cucele
carepresupunomaiprofund implicareaelevului/studentuluinprocesulproprieiform ri.
Rdcinile constructivismului se afl n antichitatea clasic , ncepnd cu dialogurile lui
Socrate i urmaii lui, n cadrul c rora, prin ntreb ri directe, profesorul l stimula pe elev s
sesizeze propriile greeli/erori n procesul gndirii. Dialogurile socratice constituie nc un
instrumentimportantfolositdeeducatoriiconstructivitipentruaevaluanv areadesf urat de
eleviipentruaproiectanoileexperien e/situa iidenv are.
Piaget i Dewey au dezvoltat apoi teoriile dezvolt rii i educa iei copiilor, numite ast zi
Educa iaProgresiv ,teoriiceauconduslaevolu iaconstructivismului.
Piaget considera c individul nv construindu-i structuri logice una dup alta. El
concluziona c logica copilului i modul s u de gndire sunt diferite de cele ale adultului.
Implica iileacesteiteoriiicumafosteaaplicat aconstituitfundamentuleduca ieiconstructiviste.
Dewey cerea ca educa ia s se bazeze pe experien real . Conform convingerilor sale,
dac ai ndoieli asupra felului cum se produce nv area, implic -te n cercetare: studiaz ,
apreciaz ,analizeaz alternativeleposibileiveiajungelaconvingeribazatepeceeaceeevident.
Acerceta,ac uta,antrebaconstituieelementecheiennv areaconstructivist .
Al i educatori, filozofi, psihologi, cercet tori, sociologi care au ad ugat noi perspective
teoretice i practice orient rii constructiviste asupra nv rii sunt: Lev Vgotski, Jerome Bruner,
David Ausubel.
Vgotski introduceaspectelesocialealenv rii nteoriaconstructivist .Eldefinetezona
proximeidezvolt rinleg tur cucapacit ileelevilordearezolvaproblemeplecnddelanivelul
actualdedezvoltarei intindc trenivelulpoten ial, sub coordonarea adultului sau n colaborare
cu copii mai mari (cu nivel de dezvoltare ridicat).
Bruner a ini iat schimbarea curriculumului bazndu-se pe ideea c nv area este activ .
nv areaesteunprocessocialncareeleviiiconstruiescnoiideisauconcepteavndlabaz
cunoatereacurent .
Folosirea strategiilor didactice interactive reclam din partea profesorilor o viziune
constructivist asupraproceselordepredarenv areevaluare,nacordcudeziderateleeduca iei
postmoderniste. Este important pentru educatori s n eleag implica iile acestei orient ri asupra
nv rii,pentrupredareipentrudezvoltareaprofesional aprofesorilor.Constructivismulesteo
teoriecuprinz toarecareincludenumeroasepracticiistrategiiinstructivecumarfi:nv areaprin
colaborare,nv areaprindescoperire.
Ideea central a constructivismului este urm toarea: cunoaterea uman se construiete
printr-un proces creator i activ; cei ce nva i construiesc o nou cunoatere pe temeliile
nv riloranterioare,experimentndireflectndasupraexperien elor.Aceast perspectiv vine
Carier desuccesnnv

61
Investetenoameni!
s contrastezecucelecareprivesccunoatereacapeosimpl transmitereainforma iilordelaun
individlaaltul,ncarerecep ia/recep ionareanuconstruc iaestefundamental .
Dou no iuniimportantegraviteaz njurulideiidecunoatereconstruit .Primaserefer la
faptulc ceicenv cl descn elegerinoi,folosindceeaceeidejatiu.Nouacunoaterenuse
greveaz pe o tabula rasa. Cei ce nva vin n ntmpinarea noii experien e de nv are cu
achizi iile pe care le-au dobndit i modific reflectarea pe care o vor construi pe baza noilor
situa iidenv are.
Adouano iuneserefer lafaptulc nv areaesteunprocesactiv,maimult dectosimpl
recep ionarepasiv ainforma iilor.Ceicenva ,confrunt cunotin elelorcuceeacentlnescn
ocaziile nou create de nv are. Dac noul material nu se potrivete cu ceea ce elevii sunt
familiariza i,atuncisecaut modalit iledeadaptareidembog irean elegerii,lasitua iadat .
Acestfaptpresupunereflec ieiaplecareasupraexperien elordecunoatere.
Principiilenv riiactivegraviteaz njurulideiiconformc reiaceicenva r mnactivin
timpul acestui proces:eivalorific achizi iileini iale/curente,noteaz /re inelementelerelevantedin
nouaexperien ,analizeaz consisten acunoateriianterioareiaceleiemergentei,bazndu-se
peaceast judecat ,ipotmodificacunoaterea.
n clas , perspectiva constructivist asupra nv rii valorific o serie de strategii didactice
interactive ncadrulc roraeleviinva s -iformulezepropriileidei,letesteaz ,leargumenteaz ,
concluzioneaz , colaboreaz etc. Descoperind, experimentnd, c utnd i rezolvnd probleme,
eleviidevinparticipan iactivilaconstruireaproprieicunoateriireflect asuprafeluluincarei
modific proprian elegereasupralumii.
Importan astrategiilordidacticeinteractivepentruprocesuldenv areestemajor deoarece
eleviinv nudoarprineiniicimaialesdelaceilal i.Reflectndasupraprocesuluidenv are
ngrup,eiipotnsuimetodeistrategiidenv areunuldelaaltul.
Constructivismul definete nv area ca o construc ie pozitiv a realit ii, n care subiectul
devine contient de caracterul relativ al realit ii, recunoate modul de percepere al partenerilor,
acceptnd n acelai timp diversitatea, varietatea i chiar opozi ia interpret rilor. O astfel de
n elegere determin deconstruc ii i reconstruc ii cognitive pe baza noilor interven ii i modific ri
ap rute,trasformndnoutateaconformposibilit ilor,resurseloricerin elorproprii.
Strategiiledidacticeinteractivesuntmenites stimulezeocunoatereactiv ,prinparticip ri
iasocierilasitua iipracticeiocunoateresituativ ,deoarece,nv areaesteunprocesactivi
constructiv care ntotdeauna are loc ntr-un context, deci situativ, multidimensional i sistematic.
Rezultatele nv rii nu pot fi anticipate, procesele de construire fiind individuale i specifice
situa iei. (Reinmann-Rothmeier/Mandl, 1997, p. 366). Accentund importan a activismului n
nv are, Horst Siebert adaug : de regul , cunoaterea care este doar transmis va r mne
pasiv , superficial . Cunoaterea situa ional are, s sper m, efecte de lung durat i este
activ .(Horst Siebert, 2001, p. 109)
Totelenun principiile nvrii situative:
orienareaspresitua ii/probleme;
autenticitate/relevan subiectiv ;
schimbarea de perspectiv /contextemultiple;
complementaritateainstruc ieiiconstruc iei.
Cele zece principii ale cunoaterii n viziune constructivist enun atedeKlausMullern1996,
sunt:
1) Dobndireacunoateriidepindeconstructivdecunoatereaanterioar ,percep ie,context
istareafectiv .
2) Dobndirea cunoaterii are loc individual, nepremeditat i de-a lungul stadiilor unei
cunoateriintermediarecontinue.
Carier desuccesnnv

62
Investetenoameni!
3) Dobndireacunoateriinupoatefideterminat ,cidoarghidat ;aadarcunoatereaeste
autoorganizat iemergent .
4) n cazul ideal, cunoaterea este dispus n conexiuni, deci productiv , i flexibil
interdisciplinar.
5) n esen a ei, cunoaterea presupune existen a unei semnifica ii i a unui sens, este deci
fundamentat lingvisticireconstruibil cainterpretare.
6) Cunoaterea este dinamic i se reconstruiete permanent, progresiv sau regresiv. i
cunoatereafosilizat saupasiv poatedevenidinnoudisponibil ,princreativitate.
7) Cunoaterea se negociaz social i este localizat social, de la interac iunile dialogate
autentice, pn la interac iunile text-cititor, pn la interac iunile mediatice sau prin
intermediul calculatorului.
8) Cunoaterea se nate din situa ii problematice care necesit o solu ionare a problemelor
precumilaocompeten derezolvarenaceledomeniincarenespecializ m.
9) Cunoaterea are o dimensiune antropologic manifest , de exemplu, n etic , n
capacitateadepercep ieineduca iamemoriei,inuareniciceamaimic leg tur cu
cunoatereadindomeniulcalculatoarelorsaucunv areaprogramat .
10) Cei care transmit aceast cunoatere sunt cei care configureaz mediile de nv are i
ncearc s i ini ieze pe participan i la nv are n anumite domenii de specialitate. (K.
Muller, 1996, p. 74)
Analiznd aceste principiialecunoateriiputemexplicaimplica iileorient riiconstructivisten
procesul de predare:
1.n primul rnd, predarea nu poate fi v zut doar ca o transmitere de cunotin e de la
profesorlaelev,delacelcaretiec trecelcarenutie itrebuienv at.Oprim implica iea
acestuifaptesteurm toarea:profesorulnutrebuies -iasumeroluldeatottiutorcipeceldeghid
al elevului, oferindu-i acestuia oportunit i de a-i testa capacitatea de a realiza leg turi ntre
cunotin e nvederearezolv riisarcinilor.
2.Cadreledidacticetrebuies fiepreocupatenuattdecttransmitcimaimultdecile i
de modalitile pecarelepotoferielevilorpentruavenincontactcudiverseinforma ii,pecarese
opresc n a le oferide-agata.nacestsens,suntpreferatesituaiile problematice ncareeleviis
fiepuinsitua iadeaexploradiferen eledintrecompeten elepecarelede ininoilesolict rila
caretrebuies fac fa .Desigur,fiecareelevareritmuls upropriudenv areiniveluridiferite
depreg tire,fiindnecesarediferen iereaiadaptareasarcinilor.
3. Profesorii trebuie s motiveze elevii s parcurg experien ele de nv are propuse, s
apliceachizi iiledobnditensitua iinoi,construindu-iastfelonou cunoatere.Interaciunile din
cadrul grupului sunt de asemenea foarte importante pentru construc ia cunoaterii individuale i
colective, deoarece ofer o surs necontestabil de realizare de compara ii i evalu ri a propriei
n elegeri cu cele ale partenerilor.
4.Ocondi ieaelabor riiactiveacunoateriioconstituietimpul real necesar ndeplinirii unei
sarcini.Unintervaldetimpmailungiofer elevuluiposibilitateadeareflectalanouaexperien i
la modul cum aceasta l poateconducec trenoiacomod ri,adapt riprincompar ri,restructur ri
continuipn lambun t ireaperforman ei.
Dac nv area este un proces constructiv, atunci instruirea trebuie s fie astfel conceput
pentruacreaoportunit iacesteiconstruc ii.
Contientizareanevoiielevilordeactivitate,nclina iac treexplorareidescoperireasigur
implicareaprofund aacestorantr-unprocestemeiniciintensivdenv are.
Trebuierecunoscutfaptulc aceast construc iennv arenuesteproprie numai elevilor, ci
tuturorcelorcarenva ,deciiadul ilor.Profesoriiniiiconstruiescpropriacunoatereipot
Carier desuccesnnv

63
Investetenoameni!
n elege care sunt dificult ile precum imodurile cele mai eficiente de alucra. Pe de alt parte,
felulncaresuntnv a istuden ii- viitoriprofesorivainfluen aconcep iaiconduitalordidactic .
Folosirea strategiilor didactice nteractive men inetonusulattalprofesoruluictialelevului
n desf urarea unei activit i captivante, motivante, benefice att n plan cognitiv ct i n plan
social.
Constructivismul reprezint o idee foarte important n educa ie. Implica iile sale asupra
moduluincareserealizeaz predareainv areasuntenorme.Centrareapenv areaceluice
nva arputeaficonsiderat ceamaiimportant contribu ieaconstructivismului.
Profesorii constructiviti creeaz nclas condi iicares inviteeleviis -ielaborezepropriile
n elesuriprindeterminareacunoateriiini ialeaacestoraiconstruirea,peacesteachizi ii,anoii
n elegeri.Eisuntfacilitatoriicaremediaz ntrenv areacurent in elegerileemergente,ntre
cunoatereaprezent inouaachizi iecerezult dintr-oexperien nou denv are,ajutndu-is
realizeze opera ii intelectuale din ce n ce mai sofisticate, f cnd materialul de studiat relevant
pentru elevi. Aceasta este piatra unghiular a educaiei constructiviste.
Dinpunctdevedereconstructivist,nuestenimicneobinuitdac eleviinunva ceeacesapredat,cire incevacenicim car nu s-aprezentatsauinsuescfoatebineceeacenuafost
niciodat prev zutnplanuldeinstruire.(Schaffter,1988,p.5apudHorstSiebert,2001,p.149)
Educatorul constructivist cunoate i aprecieaz /valorific punctele de vedere ale elevilor.
Opiniile acestora reprezint nite ferestre deschise spre propriile lor ra ionamente, ilustrative
pentrufelulcumgndescin eleglumea.Acordndu-leansadea-iexprimap rerile,profesorul
stimuleaz ncredereanpropriilefor ealeelevilor.
Dat fiind faptul c nv area trebuie s se construiasc n jurul elementelor esen iale, a
conceptelor cheie dintr-undomeniu,elevii/studen iitrebuies fiefamiliariza inc delanceput
cu scopurile i ideile principale ale materiei de studiu, realizndu-se leg turi interdisciplinare. n
viziune constructivist , nv area presupune existen a unor structuri anterioare pentru c toate
cunotin ele se bazeaz pe acumul rile existente, iar experien ele noi se raporteaz la alte
experien e, punndu-se accent pe interaciunea dintre subiect i lume. Aceasta deoarece
nv areanupoateficonceput caunmodelinput-outputinupoateficomparat cuintroducerea
i prelucrarea informa iilor ntr-un calculator. Sistemele cognitive sunt determinate structural,
aceastanseamnndc individulstabilete, nconformitatecupropriilestructuri,formatentimp,
cesemnifica ies deaevenimentelor(mesajelor)venitedinexterior.
Important nnv are,estesemnifica iapecareoacord subiectulsitua iei,experien eicu
carevinencontact.Acestfaptargumenteaz necesitateaivaloareacontientiz riidec treelevi
a necesit ii nsuirii unei teme anume, prin cunoaterea obiectivelor, prin captarea aten iei i
men inereainteresului.
Constructivismul pune pre pe caracterul situativ al nv rii, eviden iind c o didactic
incitativ are sanse m rite de succesfa de una transmisiv . Din aceast perspectiv , tipul de
nv arecareflectareapred riiesteconsideratomalfunc iepredare-nv are. nv areaesteo
autoreglementareasistemuluicognitiv,dep indstadiulnv riicasimpl asimilarearealit ii.
Aceasta pentru c sistemul interac ioneaz cu propriile sale st ri, el i modific singur propriile
structuri. Aceasta este teza radical-constructivist afirm HorstSiebert.(2001,pp.31-32)
Didacticaincitativ serefer lafaptulc profesorulnusemaimul umetedoars transmit
cunotin e de-a gata elaborate pe care trebuie s le asimileze elevii, ci nlesnete procese de
deduc ie i de nsuire autonom a cunotin elor din partea acestora. Didactica tradi ional a
transmiteriiestecompletat dedidacticaasimil rii.Metodicaconstructivist ncurajeaz nv area
autonom prin amenajarea stimulativ a mediilor i configurarea situa iilor educative. Profesorii
entuziasmeaz cu prec dere prin felul n care ntruchipeaz o anumit construc ie a realit ii.
(Idem, p. 208). F r a desconsidera total metodele tradi ionale de predare, constructivismul
Carier desuccesnnv

64
Investetenoameni!
promoveaz ideea c sunt de preferat acele metode care te pun pe gnduri, care mijlocesc i
cunotin esurprinz toareiobserva iineobinuite,carestimuleaz oschimbareaperspectiveii
deschid privirea asupra unor orizonturi noi, mai largi. (Idem, p. 9) Activit ile trebuie proiectate
astfelncts fieexperimentale,activeiinteractive.
Strategiile didactice interactive de predare i nvare trebuie corelate cu cele evaluative,
bazatepembinareametodelortradi ionalecucelealternative.Costructivismulpunesubsemnul
ntreb rii metodele evaluative tradiionale, uniforme, care i-au p strat credin n adev rurile
absolute.Esterecomandabil ocompletareaevalu rilorprinautoobservareiobserv riexterne,
preferate fiind procedeele calitative (cum ar fi rapoarte despre procesul educativ, critical
incidents).(Idem,pp.208-209)
Metodele complementare de evaluare au avantajul major c ofer o perspectiv asupra
procesuluiinterndenv are,solicitndreflec iaattdinparteaelevuluiasupramunciisale,cti
din partea profesorului asupra procesului i contextului n care a avut loc nv area. Bazate pe
cooperareadintreprofesorielev,acestemetodesolicit nmoddeosebitdiscutareapemarginea
etapelor derul rii activit ii i a rezultatelor ob inute, eviden iind elementele favorizante i erorile
corectibile n mod constructiv. Sunt menite nu s sanc ioneze n mod special, ci s orienteze
mersulviitorpentruomaibun construc ieacunoateriiinv riielevului.
Bibliografie:
Muller, Klaus (coord.), Konstruktivismus, Neuwied, 1996;
Pedagogic , R.A., ed. a IV-a, 2009;
Siebert, Horst, Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii
educative,Iai,InstitutulEuropean,2001;
Tem de reflecie :
1. Care considerai c sunt practicile de dezvoltare profesional care i-ar putea conduce pe
profesori s predea n stilul centrat pe elev?
Aplicaie:
1. Analizai implicaiile teoriei constructiviste n procesele de predare-nvare-evaluare.
3.2.Tendin edediversificareametodologieididacticenconcordan cudeziderate

educa ieipostmoderne
Postmodernismul genereaz i o hermeneutic constructivist, conform creia spunemi ce gndeti, iar eu am s m gndesc ce vrei s spui.
(Lauren iuoitu,2001)
Influen elepostmodernistesuntnc timidenpracticaeducativ ichiardac suntresim ite
tot mai des indicii teoretice interesate de orient rile propuse de postmodernism, coala
contemporan func ioneaz , n mare m sur , n spa iul deschis i delimitat de paradigma
modernit ii(EmilP un,O lectur a educaiei prin grila postmodernitii, 2002, p.13)
Temenul de modern este folosit n educa ie, de obicei pentru a releva situa ia avansat a
prezentuluinrela iecutrecutulcareafostdep itprindezvoltare.Pentru unii, modernitatea este
opus practicilortradi ionaleisecaracterizeaz prinschimbare,inova ieidinamism.
Carier desuccesnnv

65
Investetenoameni!
n 1987, S. Lash lanseaz propunerea de a n elege termenul de modern nu ca
modernitate, ci n contextul semantic al modernismului. ntimpcemodernitateaesteprezentat ca
fiind inaugurat n secolele XVI XVII, modernismul este conceptualizat ca ceva nou, ca o
schimbaredeparadigm narte,carencepelasfritulsecoluluialXIX-lea(p.355)
Termenul de postmodernism apare pentru prima dat n 1870, ntr-un context artistic, cnd
pictorul englez John Watkins Chapman utiliza sintagma pictur postmodern pentru a denumi
fenomenul plastic european ulterior picturii impresioniste. C tre mijlocul secolului al XX-lea
termenul cap t o evolu ie spectaculoas , extinzndu-se n diferite domenii, instaurnd un nou
stadiu al istoriei.
Postmodernismul nu este doar o micare filozofic ; el poate fi reg sit, de asemenea, n
arhitectur , n grafic , n arta dansului, n muzic , n arta i teoria literar . Ca i curent filosofic,
acesta i trage r d cinile din lucr rile precursorilor Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger i
George Simmel, pentru a se consacra n partea a doua a secolului al XX-lea prin lucr rile lui
Jacques Derrida, Jean-Franois Lyotard, Michel Foucault, Jean Baudrillard sau Richard Rorty.
Utiliznd din punct de vedere metodologic deconstruc ia, postmodernismul critic fundamentele
ra ionalist-universale ale filozofiei tradi ionale, proclamnd sfritul marilor nara iuni
ntemeietoare, renun area la fundamente, colapsul ierarhiilor cunoaterii (preferin a pentru
aspectul local n detrimentul celui universal), migrarea de la logocentrism la iconocentrism (sub
influen anoilortehnologiialeinforma ieiicomunic rii)
Teoretic, curentul poate fi asociat cu deconstructivismul, cu poststructuralismul i
neopragmatismul.Postmodernismulnuestenntregimeoriginal,reprezentndpunerealaolalt a
unor elemente venite din curente diferite, uneori chiar contradictorii, apropiindu-i,transformndi
dep ind,deexemplu, structuralismul francez, romantismul, fenomenologia, nihilismul, populismul,
existen ialismul, hermeneutica, marxismul occidental, teoria critic i anarhismul. n comun cu
NietzscheiHeidegger,postmodernitiimp rt escscepticismulfa deposibilitateaadev rului,
ra iunii i universaliilor morale, o convingere c termeni ca bine i r u sunt inadecva i, de unde
rezult insisten ac interpret rilesubiectiveiconflictualesuntcelemaiapropiatedeposibilitatea
oamenilordeaajungelan elegere(G.Vattimo,1993).Anumitevariantealepostmodernismului,
ca i nihilismul, privesc via a dintr-o perspectiv pesimist , subliniind incertitudinea n elegerii
condi ieiumaneifaptulc acunoatepresupuneocontradic ie.Postmodernismulmp rt ete
spontaneitatea populismului i un anumit anti-intelectualism. n paralel cu anarhismul,
postmodernismul chestioneaz autoritatea i impunerea arbitrar a oric rui punct de vedere
singular, sistemic; ambele tolereaz perspectivele diferite, chiar contradictorii. Din existen ialism,
aacumesteformulatdeSartre,estepreluatantiumanismul. Hermeneutica a contribuit la critica
empirismului, ra ionalit ii, tiin ei universaliste i cauzalit ii mecanice. Din romantism,
postmodernismulamotenitcriticafa deobiectiv,f detotceeaceesteconsideratpermanent,
fa de unitatea timpului i spa iului, dezvoltnd accentul pe tr iri, fantezie, emo ii, pe exotic,
metafizic,sacru,deviant,primitiv,neobinuit.
Ca fenomen cultural general, postmodernismul privete cunoaterea ca produs al
interac iuniidintreideileiexperien elenoastredesprelumeivia .Cunoatereanumaiestenici
etern , nici universal . Respingnd formele rigide, favoriznd reflexivitatea, spontaneitatea i
descentralizarea,postmodernismulestepreocupatdeorganizareacunoaterii.
nsociet ilemoderne,cunoatereaeechivalent cutiin aieimportant nsine.Oamenii
caut c ileoptimepentruadobndicunoatere,tiin dinctmaimultedomenii,considernd
c astfel vor fi recunoscu i drept persoane educate. ntr-o societate postmodern , cunoaterea
trebuie s fie func ional , util ; nve i nu doar pentru a ti i a stoca o serie de informa ii din
diferitedomenii,pentruademonstrac tdeeducateti,ci,nve ipentruaface,pentruafolosi
Carier desuccesnnv

66
Investetenoameni!
ceeaceti,pentruaaplicaceeaceaiacumulat,nfolosult uialcelorlal i.Atices facicu
ceeaceainv atestedezideratulmajoraleduca ieipostmoderniste.
Discursul societ ilor moderne este exact, precis, pragmatic i riguros. Postmodernitii
prefer stilulliterar,respingndu-lepeceleconven ionale,academiceipunndaccentpeemo ie
iperelativism.Predic iaicauzalitateasuntnlocuitedeintertextualitate concept care este un
substitut post-modernpentruexplica iacauzal dintiin asocial modern .(veziRosenau,1992,
p.12). Intertextualitatea este o metod interactiv care implic o negare puternic a posibiit ii
cauzalit ii directe, deoarece, ntr-o lume n care orice este legat ntr-un mod absolut interactiv,
prioritateatemporar ,solicitat decauzalitate,esteaproapeimposibildestabilit.
Postulatele curentului postmodernist neduca iesolicit apropiereaindividuluidelumeareal
cu contradic iile i complexitatea ei, cu disfunc iile, dezechilibrele ei, pentru a g si solu iile de
contestareiderecl direoptime.(veziElenaJoi a,2002,p.27)
Posmodernismulnuesteocontrazicereamodernismuluiciunpas naintepeliniaevolu iei
culturaleisociale.
Filosofia epocii postmoderniste critic preten ia de inerii adev rului absolut, gndirea
universal , plednd pentru pluralitate, diversitate, recunoaterea specificului str inilor i al
minorit ilor,autoorganizareiabordareatransversal atranzi iilori aimperfec iunilorexistenten
lume.
ndomeniulinstruirii,tendin elepostmodernisteafirm necesitateaconsider riiurm toarelor
aspecte:
recunoatereac ilormultipleialternativendomeniulinstruirii;
egalitateavaloric ntrecunotin eletiin ificeicelepractice;
l rgireaconceptuluinv rii;
recunoatereadiversit iiperspectivelormulticulturale;
constructivitateaprincipial arealit ii;
ntrep trundereaactivit iideinstruirecuconsiliereanproblemelevie ii;
descoperirea unor locuridenv areneobinuiteiaunorcontextenoideinstruire;
stimulareainteractivit tiiindivizilornsolu ionareaproblemelor;
Vorbind despre dezideratele educa iei post-moderniste, Annette Gough (2001) specific
faptulc estenecesar recunoatereaistimulareadezvolt riiconstructelorcognitivealecopiilor,
ac rororigineseafl nsocial,interesndu-nedeprocesullorsociogenetic.Eaenun imperativ
faptul c avem nevoie de o (post)modern tiin a educa iei, una care este democratic i
recunoateconstructelesocialeinaturamulticultural atiin eincontextuls uglobal.Avemde
asemenea, nevoie de o pedagogie care atrage aten ia asupra procesului direct n care
cunoaterea este produs i recunoscut , n care agen ii cunoaterii sunt concre i, vizibili i
amplasa isocial.
Carier desuccesnnv

67
Investetenoameni!
Analiznd comparativ pedagogia clasic i cea postmodern putem face urm toarele
distinc ii:
Tabel: Pedagogia clasic-pedagogia postmodern
PEDAGOGIACLASIC
PEDAGOGIAPOSTMODERN
Educatorii sunttransmi toriicunoaterii.

Cunoaterea nseamn putere. Rela iile
pedagogice sunt bazate pe autoritatea
impus a profesorului i pe dominarea
elevului de c tre cel care se constituie ca
surs unic ,veritabil ,decunotere.
Educatorii sunt facilitatorii cunoaterii i

particip
la
construirea
cunoaterii.
Cunoaterea se realizeaz pentru c este
util .Rela ileeducator-educat sunt deschise,
bazate pe sprijin reciproc, pe dialog
constructiv i pe cooperare. Autoritatea
profesoruluiestesubn eleas inuimpus .
Structurarea
monodisciplinar
a Favorizarea leg turilor i abord rilor
disciplinelor de nv mnt n planul transdisciplinare i pluridisciplinare.
curricular.
Accentueaz i valorizeaz excesiv func ia Importantestecumfoloseteelevul/studentul
informativ, de instruire n raportcufunc ia ceea ce a nv at, accentul punndu-se pe
formativ-educativ .
formativ, pe dezvoltarea proceselor cognitive.
n demersurile didactice, profesorul este cel Redimensioneaz rela ia profesor-elev,
care decide cum, ct i de ce transmite punnd accent pe dialog, pe procesele de
cunotin ele. Momentele de iniiativ i de negociere. Favorizeaz nv area autonom .
autonomie ale elevilor sunt reduse.
Elevul/studentul intervine permanent
n
deciziile privind ce vrea s nve e, cum va
folosi ceea ce a dobndit i care vor fi
modalit iledeevaluare.
Focalizarea pe dimensiunea instrumental Are n vedere dimensiunea structural a
a procesului de nvmnt, existnd riscul procesului de nvmnt, viznd adaptarea
rigidit ii i al rutinismului i al ra ionaliz rii resurselor pedagogice angajate n vederea
extreme din partea profesorului.
sporirii
calit ii
activit ii
didactice.
Promoveaz colabor ri stnse ale colii cu
comunitateaeducativ .
Lecia este proiectat ca o succesiune de Lecia esteunprocesdinamiccaresepliaz
momente
standardizate,
rezultat
al dup specificul nevoilor, preferin elor i
perspectivei determinist-mecaniciste ntre rezisten elor elevilor. Se ncurajeaz
obiectiveisitua iiledenv arecreate.
participarea elevilor la construirea ei.
Cultura devine obiect de studiu despre care Culturile suntrespectate,nunumaipentruc
elevii trebuie s nve e, ns ea poate auvaloareegal ciipentruc seconstituie
constitui un obstacol n calea nv rii. n realit i la fel de importante. Elevii care
Eleviiproveni idindiverseculturitrebuies apar in minorit ilor culturale sunt stimula i
fie preg ti i i familiariza i cu cultura s -i p streze valorile, luptnd mpotriva
promovat decoal .
fenomenuluideacultura ie.
Educa ia educ tinerii n spiritul valorilor Educa iaisprijin peelevis -iconstruiasc
universale. Profesorii i ajut pe elevi s le propriile valori cares lefieutilencontextul
n eleag i s le sus in . Valorile propriei culturi, nu i adev ruri universale.
importantesuntra ionalitateaiprogresul.
Valori importante sunt considerate a fi:
toleran a, lupta pentru diversitate i libertate,
Carier desuccesnnv

68
Investetenoameni!
coala clasic preg tete elevii s

st pneasc un domeniu sau mai multe,
cultivndu-le stima de sine i ajutndu-i s
se autodescopere (folosind teste obiective,
deinteligen )
Predarea-nv areasedesf oar deobicei
n sala de clas. Profesorul este cel care
domin ,controleaz iierarhizeaz elevii.
Evaluarea este standardizat . Se folosesc

b ncidetestegril .Profesorulestecelcare
de ine controlul asupra modului cum, cnd
i din ce serealizeaz evaluarea.
promovarea creativit ii i accentul pe

emo ie, pe intui ie. Pedagogia postmodern
recunoate existen a diferen elor de
perspectiv , de idei i concep ii concretizate
nmodurivariatedeavedea,asim iiatr i.
Acest fapt se constituie ntr-o precondi ie a
uneivie idemocratice.
coala postmodern consider c respectul
desineesteoprecondi iepentrunv are,iar
educa ia poate fi n eleas ca terapie.
Educatorii postmoderniti i ajut elevii mai
degrab s -i construiasc identit ile dect
s ledescopere.
Activit ile au loca ii variate; nv area se
realizeaz nu numai n clas ci i n
comunitate. Predarea presupune asigurarea
sinergiei ntre informa iile provenite pe c i
formale cu cele din surse nonformale i
informale, interconectarea experien elor de
nv areprinexcursii,prezen aunorinvita in
clas , vizite la muzee, vizionarea de filme.
Rentoarcerea
elevilor
c tre
lume,
promovnd
investiga iile,
interoga iile,
discu iile. Se renun la control, punndu-se
accent pe proces. Profesorul este animator,
moderator.
n evaluare sunt favorizate procesele de
negociere
care
implic
conlucrarea
decizional dintre elevi/student i profesorul
evaluator. Se evalueaz n comun munca
realizat mpreun i efectele reale ale
form rii. Sanc iunile vin din ns i finalitatea
icalitateamuncii.
Argumentnd faptul c , n termenii perspectivei postmoderne ceea ce se petrece n clas

este cel mai important lucru, Emil P un enun mesajul principal al acestei orient ri, i anume,
faptul c , la nivelul clasei, nu avem de-a face doar cu transmiterea unui curriculum dat i
prefabricat,cimaialescuelaborareaiconstruireacotidian inegociat aacestuia.(2002,p.21)
Claseledeelevinviziunepostmodern ,suntprivitedec trePeterAppelbaun(2001),drept
adev r te comuniti de cercetare, demonstrnd importan a socialului pentru ntreaga nv are.
Scopul este de a-iajutas descoperec iledeapunentreb riideacriticaproblemeleinudoar
de a-i antrena pe elevi n formularea de r spunsuri la ntreb rile i problemele enun ate.
Comunit ile de nv are create n coala postmodern necesit abandonarea practicilor care
nt rescierarhia,nfavoareastrategiilorcaredifuzeaz idecentreaz puterea.
Profesorul postmodern se afl n rela ie de parteneriat cu elevii s i, negociind obiectivele
nv rii, precum i formele i modalit ile de evaluare. El trateaz clasa colar ca pe o lume
real , analizndu-i regulile explicite i implicite i valorificnd lumea real ca pe o inepuizabil
scen asitua iilordenv are.ncoalapostmodern nusuntvalorizate ierarhiz rilerezultatedin
Carier desuccesnnv

69
Investetenoameni!
evalu ri, punndu-se accent pe responsabilitatea celui care nva , ca surs motiva ional .
Particularit ile individuale i motiva ionale sunt respectate i valorificate, i pe aceast baz se
construiesc alternative metodologice. Metodele didactice folosesc exprimarea personal ,
atitudinea reflexiv i critic , autonomia individului dar i a grupului, stimulnd nv area prin
cooperare, pentru a induce dezvoltarea personal prin ac iuni de autocontientizare n cadrul
grupurilor mici.
coala postmodern, prineduca iaiinstruireadecareesteresponsabil ,arecapreocup ri
fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cunotin e, ci mai ales ndrumarea i
stimularea acestora n direc ia dezvolt rii cognitive, afective, sociale, a exers rii abilit ilor n
contexte variate, n vederea preg tirii lor pentru integrarea optim n activitatea i via a social .
Premisele dezvolt rii mecanismelor interne ale cunoaterii i g sesc o concretizare adecvat n
ocaziile n care individul este pus n situa ii reale de ac iune asupra problemelor de rezolvat.
Elevul/studentul trebuie solicitat s ia contact cu realitatea ct mai des posibil, pentru a adopta
deciziipromteipotrivite.
Individul postmodern este relaxat i flexibil, orientat spre emo ii, tr iri i sim iri interioare,
manifestnd o atitudine de fii tu nsu i!. (Rosenau, 1992, p. 53). n demersurile didactice, el
trebuieprivitndubl ipostaz :casubiectalproprieiform riicaagentalinfluen eisociale iprin
aceasta,alautoform rii.
Scopul tiinelor educaiei post-moderniste este dup cum afirm Matthew Weinstein
(2001) nu doar de a nelege tiina ci i de a simi emoia de a o studia;educa iatrebuies fie
cea care s determine indivizii s fie ntr-o continu stare problematizant , o stare n care
permanent s -i pun ntreb ri i s caute r spunsuri. coala postmodern trebuie s formeze
agen iisocialicapabilidediagnostic,deinterven ieideschimbareacadruluiexisten ial.
n politicaeduca ional postmodern seprecizeaz necesitateaaccentu riipreocup rilorde
a asigura dezvoltarea i trainingul capacit ilor i abilit ilor intelectulale i practice.
Postmodernismulsolicit dinparteacoliiiaindivizilorr spunsurilantreb ridegenul:
- Ceveifacedup ceeiabsolvi?
- Cumveifolosiceeaceainv at?
- Cum i vei mbun t ii via a aplicnd ceea ce ti? n acest sens, utilitatea este unul din
cuvintelecheieneduca iapostmodern .
Paradigma curentului postmodernist avanseaz ideea conform c reia este necesar
introducerea n coal a noilor tehnologii pentru ca nv mntul s in pasul cu continua
transformare socio-economic i cu rapida digitalizare a culturii. Motto-ul politicii postmoderniste
este:gndeteglobal,ac ioneaz local f r atencurcandetalii.
Implica iile curentului postmodernist n practica educativ au n vedere sensibilizarea i
contientizarea elevilor, de la cea mai fraged vrst n direc ia form rii i aplicrii conceptelor
desprevia irealitateanconjur toare.nv reancoal trebuies accentuezecaracteruls u
aplicativ, mbinnd teoreticul cu practicul, concretul cu abstractul. Aceasta deoarece, predarea i
nv areafaptelorizolate,apriceperilorideprinderilorf r alevalidapractic,devineplictisitoare
i lipsit de n eles. Este necesar ca elevului s i se creeze ct mai des oportunit i de a face
conexiunintrecunotin elenv atencoal icelepecareledobndetepec inonformalei
informale, n elegndutilitatealor.
O alt implica ie pe care o are postmodernismul n lumea colii este legat de modul
democratic i dialogat adoptat de profesori n activitatea desf urat cu elevii/studen ii. Curentul
propune ca profesorii i elevii s lucreze mpreun , n opozi ie cu practica prin care profesorul
atottiutor este cel care le spune elevilor ce s nve e. Acest fapt vine s detroneze stilul
dominator, autoritar, dictatorial chiar, practicat nc n coli. Postmodernismul promoveaz
metodele dialogate, favoriznd procesele de ndrumare i negociere. Conlucrarea profesorCarier desuccesnnv

70
Investetenoameni!
discipol,nunseamn ns reducerearespectuluifa decadruldidactic,cisubliniaz necesitatea
redimension rii rela iei, prin considerarea sensului dublu al fluxului instructiv-educativ, al
reciprocit iinv riideoareceiprofesoriiaudenv atdelaelevi.
Activismul elevului/studentului implicat de strategiile folosite de c tre cadrul didactic n
desf urarea activit ii de predare-nv are, se constituie ca un imperativ al orient rii
postmoderniste n educa ie. coala postmodern trebuie s tie cum s motiveze pe elev s
nve eicums facilitezeprocesulnv rii,organizndidezvoltndstrategiidelucruinteractive,
punnd accentul pe utilitatea cunotin elor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a se descurca n
via .Agen iieduca ionalitrebuies fieinteresa ideceeace-idoresceleviis nve eideceea
ce pot s fac cu aceste cunotin e. Rolul profesorului este nu de a ndopa discipolii cu diverse
cunotin e, ci de a le ar ta ce au de f cut cu acestea. Dac nu sunt capabili s foloseasc n
practic ceea ceau nv at, degeaba de in elevii cunotin e pur teoretice. n educa ie i instruire
trebuieavut nvederembinareaeficient aambeloraspecte.
Educatorul postmodernist este un c ut tor, un produc tor pasionat i un distribuitor de
cunoaterelocalizat .Eldevineunprofesor-cercet tor,iprinaceastaungnditorcarereflect la
practica educativ , contient fiind de responsabilitatea sa n a cultiva la elevii s i, practici
investigativeireflexive.
Caracteristic postmodernismului sunt: c utarea i acceptarea de alternative, variante
(educa ionale), renun area la grani a ntre tiin e, ambivalen , discontiuitate, descentralizare,
fragmentare, toleran , incertitudine, interculturalitate, globalism, indeterminare, imanen ,
individualism, deconstruc ie, umanizarea tehnologiei, promovarea valorilor noi, divesificarea
comunic rii .a. (Elena Joi a, 2002, p.28) Concretizarea n plan educa ional a viziunii
postmoderniste poate lua forma noilor educa ii, a alternativelor metodologice de predarenv are-evaluare, a descentraliz rii decizionale i curriculare, a dezvot rii conduitelor
democratice,acomunic riieficientepetoateplanurile,aretehnologiz riinv mntului.
nacestsens,elementealepostmodernismuluisuntremarcatedeConstantinCuco(2000)
n actuala reform a nv mntului romnesc evidente prin descentralizarea managerial ,
structural ifunc ional ainstitu iilorcolare,flexibilizareacurriculumului,abordareapersonalizat
astrategiilor,introducereanoiloreduca ii(filosofiapentrucopii,miculgospodar,folclorulcopiilor,
micul inventator, democra ia pentru copii, educa ia antreprenorial , elementele de educa ie
global , rezolvarea conflictelor), utilizarea manualelor alternative, pluralitatea modelelor de
instruire. (vezi p.74-77)
Astfel, practica instructiv-educativ poate fi regndit din perspectiv postmodern n
termenii strategiilor educa ionale, ai curriculumului colar i ai comunic rii educa ionale. (vezi E.
Macavei, 2001, p.16-19)
Concluzionnd,putemspunec pedagogieapostmodern areurm toarelecaracteristici:
autoreflexivitatea ceeacepresupunerevizuireacontinu ;
decentrarea i interculturalitatea care se refer la evitarea centr rii pe o cultur
dominant ireconsiderareaculturilormarginale,aleminorit ilorcaresuntlafeldeimportante;
deconstrucionismul ce presupune reinterpretarea construc iilor teoretice i
reconsiderarea ideilor din perspective noi, diferite;
non-totalitarismul, non-universalismul i non-esenializarea se refer la contracararea
viziunii totalitariste, a culturii universale i a esen ialismului care neglijeaz diversit ile locale,
alternd interpret rile;
utilitatea accentul se pune pe nsuirea cunotin elor utile pentru via a individual i
social ;
Carier desuccesnnv

71
Investetenoameni!
dialogul i democraia promoveaz toleran a fa de diversit ile (de idei, tr iri,
sentimente, opinii, interpret ri etc.) din jur, favorizeaz procesele de negociere i implicare,
comunicareaeduca ional bivalent orimultivalent ;
Aceste tr s turi caracteristice ale pedagogiei postmoderniste i-ar putea g si concretizarea
n activitatea didactic prin:
crearea de alternative metodologice;
stimulareanv riiprincooperareifolosireametodelorinteractivedegrup,insistndpe
construc iaprogresiv acunotin eloriabilit ilor,nudoarprinintermediulactivit iiproprii,cii
prininterac iunilesocialeattdintreelevi,ctidintre eleviiprofesori,eleviicomunitate;
accentulpuspeelev,caagentalconstruc ieiproprieinv ri,maimultdectpecadrul
didacticcafurnizoralcunoaterii;
dezvoltarea autonomiei educatului n nv are, a auto-conducerii grupului-clas (selfgouvernment);
crearea i sus inerea pl cerii de a nv a, descoperind i aplicnd, prin antrenarea
motiva ieiintrinseci(evitareanv riipentrunot );
inovareastrategiilorevaluativeipromovareaevalu riidialogate(acestsubiectestetratat
pe largncapitoleleurm toare,despreevaluare);
valorificareasegmentuluiop ionalirealizareadiferen ierilorexpliciteaparcursurilorde
nv are, prin livrarea de valori nonidentice, la aceasta ad ugndu-se strategii de diferen iere i
particularizare (prin metode, forme de realizare a nv rii, pred rii, evalu rii etc.) (Constantin
Cuco,2000,p.76)
abordareaunuitext,auneiproblemedinperspectivevariateidiferite;
ncurajarea viziunilor alternative i a interpret rilor specifice culturii, concomitent cu
manifestarearespectuluidiversit iipersonalit iloriculturilor;
negocierearoluriloriaregulilorjoculuididactic;
evitareaetichet riloriaierarhiz rilorprovenitedinevalu rireciproce;
activareaimagina iei,acreativit iiiacercet riiprinpovestireadeistorisiri,elaborarea
de jurnale reflexive, cercetarea sentimentelor, elaborarea de portofolii, realizarea de proiecte;
accentul pe analiz i ameliorare i mai pu in pe sanc iune i control, favoriz nd
creterearesponsabilit iipersonale;
Regndirile i formul rile teoretice, mai mult dect cele practice, din perspectiva
postmodern asupra educa iei sunt totui n faza de nceput i continu s aibe tot mai mul i
adep i.
Regndirile i formul rile teoretice, mai mult dect cele practice, din perspectiva
postmodern asupra educa iei sunt totui n faza de nceput i continu s aibe tot mai mul i
adep i.
Bibliografie:
Cuco, Constantin, Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Iai: Editura Polirom,
2000;
Gough,Annette,Pedagogies of Science (In)formed by Global Perspectives: Encouraging
Strong in Classrooms n Weaver, J.; Morris, M.; Appelbaum, P., (Post)modern science
(education): propositions and alternative paths, New York: Peter Lang Publishing, Inc.,
2001;
Joi a,Elena,Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie,Iai:EdituraPolirom,2002;
Lash, S., Modernity or modernism:Weber and contemporary social theory, n Lash, S.,
Whimster S., (eds), Max Weber, Rationality and Modernit,London:Allen and Unwin, 1987;
Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei,Bucureti:EdituraAramis,2001;
Carier desuccesnnv

72
Investetenoameni!

P un,Emil,Olectur aeduca ieipringrilapostmodernit ii,nEmilP un;DanPotolea
(coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,Iai,Editura Polirom,
2002;
Rosenau, J.N. (1992), Post-modernism and the Social Scieces: Insights, Inroads and
Intrusions, Princeton, New Jersey, Princeton University Press;
Ulrich, C t lina, Postmodernism i educa ie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic ,
R.A., 2007;
Vattimo, G., Sfritul modernitii. Nihilism i hermeneutic n cultura postmodern,
Constan a:EdituraPolitic ,1993;
Weinstein, Matthew, Science Education Through Situated Knowledge n Weaver, J.;
Morris, M.; Appelbaum, P., (Post)modern science (education): propositions and alternative
paths, Peter Lang Publishing, Inc., New York, 2001;
3.3.Competen eleprofesoruluinecesaresus ineriinv
riiprincooperare
3.3.1.Etapele strategiei demunc nechip

nv areaprincooperarepresupuneodinamic iunactivismsus inutcontinuudeeforturile
participan ilor.Etapelestrategieidemunc nechip presupunconsiderareafactorilorfavorizan ii
defavorizan iairezolv riideproblemencolectiv.
O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie s
ndeplineasc anumite calit i pentru a facilita solu ionarea problemei puse n discu ie: s fie
toleran i fa de p rerile colegilor, s de in optime abilit i de comunicare a ceea ce doresc s
transmit , s nufieegoiti,s acordeajutoris primeasc ajutoratuncicndaunevoie.
Adouaetap seconcretizeaz atuncicndparticipan iiseconfrunt cusitua iaderezolvat
isuntstimula is lucrezempreun pentruaorezolva.naceast etap arelor familiarizarea cu
elementeleproblemei,analizaacestoraistabilireapriorit iloriaresponsabilit ilor.
A treiaetap estedestinat reflec iilor,incuba ieiitaton rilor.Estefazadocument riiia
cercet riicaresepoatentindepeoperioad mailung saumaiscurt detimp.
A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt
analizateerorileipuncteleforte.Calitateanv riiprincooperaredepinde nconcep iaMuatei
Boco de calitatea dezbaterii democratice instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii
intelectuale i a eticii comunica ionale (a asculta i a respecta partenerul, a c uta s -i n elegi
opiniile,moduldeagndi,aaveanevoiedep reriipunctedevederediversepentru a-iconstrui
propriagndire).(2002,p.218)
A cincea etap se refer la structurarea demersurilor c tre finalul dezbaterii cu ob inerea
concluziilor i cu solu ionarea problemei. Are loc integrarea noilor achizi ii n sistemul celor
existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite.
Condi iiledesf ur riieficienteaetapelorcooper riiaunvedererela iiledebun n elegere
ntremembriiechipeidelucru,acceptareadinparteatuturorparticipan ilor,aplanuluidelucrun
vederea atingerii elului comun, adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor i de
evaluareasolu iei.
Carier desuccesnnv

73
Investetenoameni!
3.3.2. Efectelefavorabilealenv
riiprincooperare
Strategiile didactice interactive care au la baz desf urarea nv rii prin cooperare ofer
elevilor ocazia de a-i concretiza nevoia de a lucra mpreun , ntr-un climat colegial de
ntrajutorare i de sprijin reciproc. Grupul d posibilitatea test rii ideilor, revizuirii opiniilor i
dezvolt rii inteligen ei interpersonale. Lucrul n echip acoper neajunsurile nv rii
individualizate, accordnd o importan considerabil dimensiunii sociale, prin desf urarea
proceselor interpersonale.
Cooperarea asigur o rela ie deschis ntre parteneri, dezvolt atitudini i comportamente
bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nv are i fa de coal .
Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalit ii elevilor/studen ilor, prezen a
partenerilordeinterac iuneconstituindunstimulentintellectualiun declanatoralschimbuluide
opiniiiinforma ii.Solu iileemisepotsuferincadrulgrupuluimbun t iriiajust ri,analizacritic
dezvoltnd capacit ile autoevaluative ale participan ilor. Productivitatea sporit pe unitatea de
timp,apreciat prinnum ruldedificult irezolvate,idup gradullordecomplexitaterecomand
folosirea strategiile de nv are prin cooperare n clas . La acestfapt seadaug i calitatea mai
bun a r spunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat print-o tensiune
crescut pentru finalizarea sarcinii comune. nv area prin cooperare valorizeaz schimburile
intelectualeiverbaleimizeaz peologic anv riicare inecontdeopiniilecelorlal i.
nv area prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor ct i din
partea profesorului care coordoneaz bunul mers al activit ii. Utiliznd strategia nv rii prin
cooperare,profesorultrebuies de in urm toarelecompeten e:
- competen a energizant : are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s
doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Elevii trebuie ncuraja i i
stimula is nuseopreasc laprimasolu iedescoperit ,cis seantrenezenc utareadesolu ii
alternative;
- competen a empatic : presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studen ii reuind s se
transpun nsitua iilepecareacetialeparcurg.nacestmod,profesorulivacunoatemaibine
discipoliiivambun t iicomunicareacuei;
- competen aludic : serefer lacapacitateaprofesoruluidear spundejoculuielevilors i
prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nv are pentru a o face mai
atractiv ipentruantre ineefortulintelectualifizicalelevilor;
- competen a organizatoric : are n vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza
colectivulnechipedelucru,deamen ineiaimpunerespectarearegulilorcareprivescnv area
princooperare,ngrup.Totodat ,profesorulestecelcarepoateinterveninsitua iilimit ,nsitua ii
de criz , aplannd conflictele i favoriznd continuarea activit ii pe direc ia dorit . El men ine
leg turadintreinterven iileparticipan ilorisubiectuldiscu iei,evitnddevierile;
- competen a interrela ional : ce presupune disponibilit i de comunicare cu elevii s i,
menit s dezvolteilaacetiaabilit ilesocialenecesareintegr riioptimencolectiv.Toleran ai
deschidereafat denou,precumincurajareaoriginalit iir spunsurilorcopiilor,vaaveacaefect
creareadedisponibilit iasem n toareelevilors inrela iilecuceilal i.
Al turideacestecompeten enutrebuieneglijatecelenecesareispecificetuturorcadrelor
didactice:
- competen ele tiin ifice, care se refer la corectitudinea tiin ific , la calitatea,
structurarea, logic intern i transpozi ia didactic a con inuturilor care vor contribui la atingerea
obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motiva ionale,
volitiveiac ionale;
Carier desuccesnnv

74
Investetenoameni!
- competen ele psihopedagogice i metodice prin care se asigur eficien a
psihopedagogic ademersurilorinstructiv-educative,logicadidactic ,profesorulmediindleg tura
elevuluicuobiectuldenv mnt;
- competen ele manageriale i psihosociale ce in de managementul educa ional i de
organizarearela iilorsocialenclasadeelevi;
Rolurile profesorului se redimensioneaz i cap t noi valen e, dep ind optica tradi ional
princareeleradoarunfurnizordeinforma ii.norganizareanv riiprincooperare el devine un
coparticipant,al turideelevlaactivit iledesf urate.Elnso eteincadreaz elevulpedrumul
c tre cunoatere. Dimensiunile procesului de nv mnt (predarea-nv area-evaluarea) cap t ,
n cazul strategiilor de lucru n echip , valen e formative i formatoare, ncurajnd progresul
individualicolectiv,personalisocial.
nacordcudezideratelecurentuluipostmodernist,rolurileprofesoruluisediversific .
Profesorii trebuie s n eleag copilul (ce e n adncul sufletului s u, ce-i dorete, ce-i
placeicepoates fac )i,peaceast baz ,s prescrieunre etardemetodedeabordarect
maipotrivite,beneficepentrudezvoltareaides vrireasapersonal .Abilit ilepsihopedagogice
ale educatorului se vor facecunoscutenm surancareacestavag sicaleademijlocntredou
extreme:ignoran aiaccelerareainstruirii.nmodindividualizat,aceast calevafidiferit dela
un elev la altul, fiecare avnd propriul poten ial genetic. Nu vom putea construi un tipar identic,
unic i eficient pentru to i copiii. Aa a ap rut neadaptarea colar n mas i lipsa de motiva ie
pentrunv tur launiimaimultdectlaal ii.Nueleviitrebuies seadaptezelacoal ,cicoala
trebuie s se adapteze la copii. Lumea se afl ntr-o continu schimbare; coala trebuie s se
schimbeiea.ntr-ocoal dezirabil ,atteleviicticadreledidacticeidoresccaactivit iles
fiepl cute,nv areas fieutil ,cunotin eleinteresante,iarlec iiles fie organizate folosind un
evantaimetodologicbogatidistractiv.Aacumafirma G. Berger,ceimaibunidiscipoliaiunui
profesornusuntceicarerepet lec iiledup el,ciceic rorale-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat
nelinitea,le-a dezvoltat for elepentrua-ifaces mearg singuripedrumurilelor.(1973,p.32)
Afieducatorestef r ndoial ,meseriaceamaiimportant inobil aomenirii,pentruc
are acces direct la sufletul copiilor, iar de eforturile depuse de educatori depinde ntreagaevolu ie
uman . Pentru acest meserie nu este suficient s studiezi la facultate, ci este nevoie de mult
d ruirepentruntreagavia .Trebuies poseziunelementpedagogicn untru,ninim ,nsuflet,
iaracestelementesteacelacarevibreaz , careeman ,careiinfluen eaz peal ii:chiarf r s
deschide igura,ceilal isimtnevoias v imite.(Omraam M. Avanhov, 1990, p.158)
Considerndu-iroluls udefacilitator alcunoaterii,scopulprofesoruluipostmodernisteste
s -inve eelevii cum s gndeasc nuces gndeasc .Important este nu doar a-i antrena pe
elevi nformulareader spunsurilantreb rileiproblemeleenun ate,ci mai mult, de a-iajutas
descopere cile de a pune ntrebri i de a critica problemele. Astfel, educa iatrebuies fiecea
care s -l determine pe individ s fie ntr-o continu stare problematizant , o stare n care
permanents -ipun ntreb riis cauter spunsuri,considerndfaptulc imagina iaestemai
important dect cunoaterea. (Einstein) Educatorul bun cunoate i aprecieaz /valorific
punctele de vedere ale elevilor. Opiniileacestorareprezint niteferestredeschisesprepropriile
lorra ionamente,ilustrativepentrufelulcumgndescin eleglumea.Acordndu-leansadea-i
exprimap rerile,profesorulstimuleaz ncredereanpropriilefor ealeelevilor.
Profesorulesteaceapersoan cared ruietecuiubiredincunoatereasa,cnt rindct,ce
i cum trebuie por ionat aceasta, astfel nct sufletul celui aflat n formare s-o primeasc ca pe
ceva firesc, de care are nevoie pentru propria-ides vrire.
Bibliografie:
Carier desuccesnnv

75
Investetenoameni!
Avanhov, Omraam M., O educaie care ncepe nainte de natere,Colec iaIzvor,Nr.203,

Editura Prosveta,1990;
Boco, Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca:
EdituraPresaUniversitar Clujean ,2002;
BIBLIOGRAFIEGENERAL
Cerghit, Ioan (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic ,Bucureti,1983
Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre -Dobridor, Ion; Pnioar Ion-Ovidiu, Prelegeri
pedagogice,EdituraPolirom,Iai,2001
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
EdituraAramis,Bucureti,2002;
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, EdituraPolirom,Iai,2006;
Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului,EdituraDidactic i
Pedagogic ,RA.,Bucureti,1994
Cristea, Sorin (coord.), Curriculum pedagogic I, Bucureti,EdituraDidactic iPedagogic ,
ed. a II-a, 2007;
Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Litera Interna ional,
Chiin u,Bucureti,2000
Dicionar de pedagogie,Bucureti:EdituraDidactic iPedagogic ,1979;
Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation, Paris: Editions Nathan,
1994;
Enciclopedia pedagogica, vol VI, (diretta da Mauro Laeng), Editrice la Scuola, Brescia,
1994;
Foulquie, P., Dictionnaire de la langue pedagogique, Paris: P.U.F., 1971;
Hassenforder, Jean, Inovaia n nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti,
1976
Hubermann, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie: contribuii la studiul inovaiei,
EdituraDidactic iPedagogic ,Bucureti,1978
Landau, Erika, Psihologia creativitii,EdituraDidactic iPedagogic ,Bucureti,1979
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma,
Bucuresti, 1996;
Oprea, Crengu a, L., Strategii didactice interactive repere teoaretice i practice, Editura
Didactic iPedagogic ,Bucureti,ed.aIV-a, 2009;
Oprea, Crenguta, L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatii
din Bucuresti, Bucuresti, 2003;
Pnioar ,Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai,2007;
Pnioar ,Ion-Ovidiu, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic, Editura
Polirom,Iai,2009;
P un,Emil,coala abordare sociopedagogic,EdituraPolirom,Iai,1999
Carier desuccesnnv

76
Investetenoameni!
Potolea, Dan, Neacu, Ioan; Iucu, Romi , B.; Pnioar , Ion-Ovidiu (coodonatori),
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II,EdituraPolirom.,Iai,
2008
Carier desuccesnnv

77

Curs Metode Interactive de Predarea Invatare Evaluare-Libre PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Metode Interactive de Predarea Invatare Evaluare-Libre PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investetenoameni!

METODE INTERACTIVE DE PREDARE,

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

Editor: Inspectoratul colar al Judeelui Teleorman

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

MODULUL I. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

Metodeledidacticendeplinescofunc iecognitiv nm surancarereprezint ocaledeaccesla

Pe l ng eluri de ordin cognitiv (de cunoatere), metodele didactice ndeplinesc i func ii de

Uncriteriudeapreciereaeficien eiunuidemersinstructiv-educativlconstituiegraduldepl cere

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

multidimensionale: deciziilenusereduclasimpleoptimiz ri,cipunnjocseturintregi

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

natura probelor de evaluare;

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

metodele, considerate cosubstan iale strategiilor n calitatea lor de elemente

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!

Cod contract: POS DRU/87/1.3/S/61602

mntulpreuniversitarprinimplementarea de programe de formare inovative!