- CuprinsPrefa ........................................................................................................................

7
Partea I DEZVOLTAREA PSIHIC I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR
CU HANDICAP
Capitolul 1
Conceptul de dezvoltare. Tulburri primare i derivate ale
dezvoltrii ..........................................................11
Capitolul 2
Dezvoltarea compensatorie ......26
Capitolul 3
Conceptul de nvare. Relaia nvare-dezvoltare la colarii
cu handicap ........................................................32
Capitolul 4
Perioadele "senzitive" ale dezvoltrii. "Zonele" dezvoltrii:
actual i proxim ..............................................37
Capitolul 5
Teorii ale nvrii cu aplicare la handicapai ..................................49
Bibliografie la partea 1 ......................................53
Partea a II-a DEZVOLTAREA LA COLARII CU HANDICAP CONSECUTIV
DEFICIENELOR MINTALE
Capitolul 6 ntrzierea n dezvoltare la deficienii mintal 57
6.1. Cteva definiii i descrieri semnificative .....57
6.2. Gravitatea defieienei mintale, ca expresie a ntrzierilor n
dezvoltare ........................................................62
6.2.1. ntrzierea n dezvoltarea comunicrii i a altor funcii
63
6.2.2. ntrzierea n dezvoltarea intelectual propriu-zis.
Clasificri psihometrice .......................,. 65
6.3. Delimitarea prin descriere a gradelor deficienei mintale.... 75
Capitolul 7 Dinamica distorsionat - factor esenial al specificitii deficienei
mintale .............................................................78
7.1. Conceptul de specificitate .............................78
7.2. "Vscozitatea genetic" .................................79
7.3. Caracterul limitat (restrns) al "proximei dezvoltri" 83
7.4. Heterocronica dezvoltrii ..............................88
7.5. Ineria oligofrenic, n contextul altor particulariti ale activitii
corticale ...........................................................98
7.6. Dereglarea raportului normal ntre limbaj i activitatea practic ... 105
7.7.Specificitatea i particularitile conduitei la colarii cu handicap
mintal................................................................................................................109
7.8. Consideraii finale asupra noiunii de specificitate......................... 119
n loc de concluzii: Cerine psihopedagogice ale unui sistem eficient de lucru cu colarii
handicapai mintal..............................................................................................123
Bibliografie la partea a II-a................................................................................126

Copyright C1 1999. Toate drepturile asupra acestei ediii editurii Didactice si Pedagogice,
R.A.
3

PREFA
Studiul particularitilor dezvoltrii copiilor cu deficiene, respectiv a elevilor
handicapai i a celor cu alte cerine educative speciale, n perspectiva elaborrii
eficiente a unor modele de intervenie recuperatorie, reprezint, n etapa actual, una din
preocuprile centrale ale celor care-i desfoar activitatea profesional n domeniul
psihopedagogiei speciale.
nscriindu-ne n aceast sfer de preocupri, ne propunem ca, n prima parte a lucrrii de
fa, s analizm cteva dintre aspectele cu caracter mai general ale problematicii
dezvoltrii la copiii amintii, pentru ca apoi, n partea a doua, s ne concentrm,
ndeosebi, pe analiza unor particulariti ale dezvoltrii copiilor cu deficien mintal i
a consecinelor acestora n planul nvrii i al adaptrii.
Studierea particularitilor procesului dezvoltrii la copiii aflai n dificultate, n scopul
sprijinirii lor pentru a se apropia ct mai mult de parametrii normali ai acestui proces,
presupune, desigur, o abordare comparativ, o raportare permanent a celor constatate la
caracteristicile procesului dezvoltrii, n general. De altfel, n demersul nostru ne bazm
pe ideea c, ntre copiii care ntmpin probleme majore n procesul dezvoltrii i al
adaptrii i copiii obinuii - adic cei muli, care nu au asemenea probleme deosebite exist nu numai diferene i nu n primul rnd diferene, ci exist, mai ales, trsturi
comune, pe care trebuie s le cunoatem i s le valorificm n activitatea educativ.
De exemplu, o asemenea trstur comun const n tendina organismului oricrui
copil sau adolescent - cu sau fr deficiene - de a parcurge aceleai stadii ale
dezvoltrii, evolund de la treptele incipiente, elementare ale acestui proces, spre
treptele sale mai nalte. Chiar dac nivelul maxim atins n dezvoltare poate fi, n cele din
urm, extrem de diferit, de la caz la caz, sensul general al procesului dezvoltrii ne
oblig la asigurarea unui trunchi comun, att activitilor educative obinuite, ct i
activitilor terapeutice specializate. Prin urmare, educaia terapeutic a copiilor cu
deficiene sau cu alte cerine speciale nu trebuie privit ca un alt tip de educaie, ci ca o
educaie obinuit, dar cu adaptrile necesare pentru a fi ct mai eficient n situaiile
concrete n care se atl acetia.
O alt trstur comun a procesului dezvoltrii, independent de particularitile fiecrui
copil sau adolescent, const n faptul c, n faa unor eventuale bariere, a unor afeciuni
aprute pe parcursul acestui proces, organismul afectat reacioneaz spontan, mai mult
sau mai puin eficient, dar de regul,

energic, prin reacii (mecanisme) compensatorii, menite s refac, fie i numai partial.
procesul ca atare, ct mai aproape de parametrii si obinuii. Este evident c in aceste
condiii, unul din obiectivele centrale ale interveniei educativ-terapeutice este s
stimuleze, s ntrein i, pe ct posibil, s direcioneze actiunea mecanismelor
compensatorii ale organismului afectat.
Prin coninutul su, lucrarea noastr se adreseaz unui public cititor larg, format din
studeni ai facultilor de specialitate, cadre didactice i educative din nvtamntul
special i integrat, precum i prinilor cu copii deficieni sau avnd alte nevoi educative
aparte. De asemenea, lucrarea poate fi util educatoarelor din grdinie, nvtorilor din
ciclul primar, ct i comisiilor teritoriale de expertiz complex i de orientare a copiilor
cu probleme spre programe educativ-terapeutice adecvate.
nainte de a trece la expunerea desfurat a ideilor noastre, inem s facem i cteva
meniuni n legtur cu terminologia folosit. Este vorba, n primul rnd, despre faptul
c, n accepiunea pe care le-o atribuim, termenii" deficien ", "handicap" i "cerine
educative speciale" nu sunt sinonimi, n timp ce, n alte lucrri (48) (51) i, mai ales, n
limbaj obinuit, ei sunt folosii, adesea, fie ntr-un sens comun, fie ntr-un sens
neprecizat. n aceste din urm situaii, se pornete mai ales de la dorina ca, n contactul
cu prinii i cu alte persoane implicate, acetia s fie ferii de "duritatea" termenului
"deficien", (respectiv, "copil deficient"), iar, de la un timp ncoace, i a celui de
"handicap" (respectiv, "copil handicapat"), acordndu-se ntietate i fiind preferat
termenul de "copil cu cerine educative speciale" (prescurtat, "copil cu CES"),
n ceea ce ne privete, optm, totui, inclusiv n lucrarea de fa, pentru folosirea
termenilor n aa fel, nct ei s contribuie la diferenierea clar a situaiilor distincte la
care, de fapt, se refer, s nu provoce confuzii i ambiguiti. ntr-al doilea rnd,
considerm necesare precizrile terminologice amintite, ntruct, n literatura de
specialitate din ara noastr, sensurile unor termeni - de exemplu, al termenilor
"deficien" i "handicap" practic s-au inversat n ultima perioad. Pentru a ilustra
aceast afirmaie, reproducem, mai inti, definiia "clasic" a noiunii (respectiv, a
termenului) de deficien, dat n "Dicionar de Pedagogie", ediia din 1979. n acest
dicionar, este considerat deficien orice "tulburare a relaiilor normale ale individului
cu mediul nconjurtor, mai ales cu cel social, intervenit pe baza unui defect..." (23, pg,
116). Reproducem acum i definiia mai recent a noiunii (respectiv, a termenului) de
handicap, dat ntr-o lucrare de specialitate, publicat n 1996: "Termenul handicap se
refer la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane de-a lua
parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai acestuia" (58, pg,
11).

Prin urmare, dac n anii ' 70, vorbind despre consecinele sociale ale unui defect,. se
folosea termenul "deficien", astzi, la sfritul anilor '90, referindu-ne la aceleai
consecine n planul vieii sociale, folosim termenul "handicap",
Avnd n vedere cele menionate i pentru a evita confuziile posibile, n lucrarea de fa
vom recurge la folosirea principalilor termeni de specialitate n sensul pe care li-l
atribuie, n prezent, documentele internaionale - la care a aderat i ara noastr (9) (16)
(38) - precum i Legea nvmntului din Romnia (19, cap. VI). De pe aceast poziie,
vom vorbi, n cele ce urmeaz, cum, de altfel, am procedat i ntr-o alt lucrare publicat
recent (1999) "despre copii deficieni, dar despre elevi handicapai, considernd c acest
mod de a proceda este n concordan cu faptul c handicapul de adaptare, ca fenomen
psihosocial, datorat unor deficiene sau incapaciti n plan biofuncional, se manifest
pregnant mai ales n contextul relaiilor sociale specifice etapei date a dezvoltrii, adic
n contextul relaiilor de tip colar (deci, ca elev) iar, mai trziu, n relaiile de munc"
(43). n ceea ce privete termenul de "copii cu cerine educative speciale", repetm
precizrile pe care le-am fcut n lucrarea amintit (43), n care subliniam sensul
insuficient precizat al acestui termen. De regul ns, el este folosit ntr-un sens foarte
apropiat celui de "copil cu probleme", ndeosebi cu probleme de nvare i de adaptare
colar.
Desigur, orice copil cu deficiene sau orice elev handicapat este un copil cu probleme
sau un elev cu cerine educative speciale. Dar nu orice copil cu probleme, deci, cu
cerine educative speciale, este neaprat i un copil handicapat. O problem sau alta n
educaia colar poate avea - i are, de fapt, n majoritatea cazurilor - un aspect limitat,
care nu afecteaz dezvoltarea global a copilului n cauz. Spre exemplu, o dificultate de
nvare instrumental poate crea copilului probleme deosebite la debutul colaritii i
pe parcursul primelor clase. Dar, prin msuri adecvate, printr-o metodologie corect
adaptat, tulburrile instrumentale - precum i alte tulburri pariale (psihomotorii, de
limbaj, motivaional-afective, mnezice etc.) - pot fi nlturate treptat, iar elevul respectiv
poate fi ajutat s-i ajung din urm colegii, s nregistreze rezultate mbuntite i s se
dezvolte normal, atingnd performane colare, iar, mai trziu, realiznd o adaptare
social la nivelul majoritii persoanelor de aceeai vrst. Nu acesta este, ns, i cazul
copiilor cu deficiene reale, deficiene care, atunci cnd nu sunt abordate competent,
provoc un handicap global de adaptare,
Este nendoios c i copiii deficieni sau elevii handicapai prezint diferite cerine
educative speciale. Caracterul acestor cerine educative speciale este ns mai extins, ele
fiind, totodat, mai rezistente la intervenia terapeutic i asociindu-se, de regul, i cu o
serie de cerine sau nevoi speciale n alte domenii, de exemplu, n domeniul medical, n
domeniul adaptrii sociale etc.

Se nelege de la sine c proporia copiilor cu cerine educative simple, comparativ cu

proporia copiilor deficieni, avnd cerine speciale multiple, este foarte diferit, prin
raportare la totalitatea populaiei infantile. Astfel, conform statisticilor internaionale,
dac proporia copiilor eu deficiene reale nu depete cteva procente - de exemplu,
ntre 1 %-3'%, n cazul copiilor cu deficien mintal proportia tuturor copiilor cu
cerine educative speciale se ridic la 12%-15%, i chiar mai mult din populaia infantil
a unei ri oarecare (10) (43) (58).
Pe fondul acestor date, este absolut evident c - n raport strict de necesitile reale - n
cazul copiilor cu deficiene, fr dubii, putem admite, cel puin pentru faza actual, ideea
colarizrii lor difereniate (nu ns segregate) n instituii de nvmnt de sine
stttoare, aa cum se prevede i n capitolul VI al Legii nvmntului, adoptat n anul
1995. De altfel, conform statisticilor existente (43) (58), proporia copiilor colarizai n
grdinie i n coli speciale este de 1,4%, din populaia colar actual a rii noastre,
ceea ce, n cifre absolute, reprezint, dup cte se pare, ceva mai mult de 50.000 de
copii. De asemenea, reamintim c aceast proporie este foarte asemntoare cu cea a
elevilor handicapai cuprini n coli speciale i n alte ri europene, conform
statisticilor publicate: Suedia (1,6'%), Irlanda 1,5%), Polonia (1,4%), Bulgaria (1,3%),
Malta (1,2%) etc. (dup 58, pg. 42). Desigur, ns, c pentru copiii cu alte cerine
educative speciale - inclusiv pentru cei cu handicap uor i temporar - colarizarea n
instituii difereniate (separate de cele colare obinuite) ar fi o soluie total
inacceptabil. Chiar dac ne-am limita la procentul minim de 12% al acestei categorii, la
nivelul populaiei colare din Romnia ar nsemna ceva n jurul a patru sute de mii de
elevi abordai ntr-un regim colar diferit! Absurditatea unei asemenea eventualiti ne
scutete de orice comentariu, singura alternativ valabil pentru copiii cu cerine
educative speciale n afara celor cu deliciene evidente rmnnd educaia integrat
n coli obinuite incluzive. Dar i n cazul anumitor copii cu deficiene evidente formele
integrate de educaie colar se pot dovedi a fi oportune. Soluia concret, ns, trebuie
analizat i aleas, n fiecare caz aparte, innd cont nu numai de prezena deficienei, ci
i de rezervele compensatorii individuale, de condiiile concrete de mediu n care copilul
respectiv triete i care i influeneaz puternic dezvoltarea.

10

PARTEA 1
DEZVOLTAREA PSIHIC
I NVAREA N CAZUL PERSOANELOR CU HANDICAP
Capitolul 1
CONCEPTUL DE DEZVOLTARE, TULBURRI PRIMARE I DERIVATE ALE
DEZVOLTRII
1.1. Sub aspectele sale cele mai generale, dezvoltarea la om nsemneaz formarea
treptat a individului ca personalitate, proces complex bazat pe cretere, mai ales n plan
biomorfologic, pe maturizare, mai ales n plan psihofuncional, i pe socializare, n
planul adaptrii la condiiile mediului comunitar.
Dintre acetia, factorul biologic este determinat genetic, ereditar, dar creterea
biomorfologic n ontogenez depinde, totui, i de condiiile de mediu. Factorul
psihofuncional i, deci, procesul de maturizare psihic este influenat ntr-o mult mai
mare msur de mediul n care se dezvolt individul, aspectele psihice bazale
(temperametele, de exemplu) avnd, totui, i o important component motenit. n
schimb, socializarea este acel aspect al dezvoltrii, care - aa cum rezult din teoriile
psihologice moderne asupra devenirii psihicului uman, a personalitii, n general (2)
(12) (31) (55) (56) .a. - se realizeaz sub influena hotrtoare a mediului sociocultural.
Fenomenul dezvoltrii psihice, abordat prioritar n prezenta lucrare, este o latur
fundamental a procesului dezvoltrii generale. Dup Ursula chiopu (1976), acest
fenomen se caracterizeaz prin achiziionarea, evoluia, modificarea, i ajustarea unor
atribute i instrumente ale personalitii - cu elementul su central, contiina - la
condiiile mediului (biofiziologic i cultural). Autoarea subliniaz un lucru important,
mai ales pentru psihopedagogia handicapailor:
"n dezvoltarea psihic pot avea loc opriri sau chiar regresii sub influena unor

11

factori deteriorani, stressani, tensionali etc. Intrzierile dezvoltrii psihice

pot ntrzieri de aparitie a unor conduite superioare sau a unor conduite noi
(intrzieri n structurarea vorbirii la copiii mici, spre exemplu) sau ntrzieri de
dezvoltare psihic propriu-zise (dup ce conduitele s-au constituit). Fiind n
cea mai mare parte dependent de caracterul i coninutul influenelor
educative, dezvoltarea psihic constituie finalitatea principal a procesului de
nvmnt" (n , pg. 124).
Dereglarea funcionrii normale a oricrui dintre parametrii fundamentali
amintii i, cu att mai mult, dereglarea aciunii lor n comun va determina
tulburri ale procesului dezvoltrii la persoana n cauz. n aceast accepiune,
tulburrile procesului dezvoltrii sunt inerente oricrei deficiene sau
incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei inadaptri stabile, adic
a unei stri de handicap. Aceast afirmaie este valabil, mai ales, pentru acele
situaii n care individul respectiv nu este cuprins ntr-un proces recuperator,
iniiat de timpuriu i desfurat sistematic.
1.2. Ca urmare a diversitii mediului, n ceea ce privete coninuturile sale,
formele sub care se prezint i mijloacele prin care acioneaz, influennd
procesul dezvoltrii, a aprut neeesitatea "operaionalizrii" aeestui concept.
Aa s-a nscut ideea "nielor de dezvoltare", prin care Super i Harkens (1986)
neleg "totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat"
(dup 7, pg. 28). Explicnd "structura" unei asemenea "ni de dezvoltare",
Luminia Iacob;' ( 1998) subliniaz importana pe care o au, pentru stimularea
dezvoltrii, urmtoarele aspecte: a) la ce anume are acces copilul n diferite
etape de vrst; b) cum rspunde i reacioneaz anturajul fa de solicitrile
copilului; c) cror cerine le este suspus copilul la diferite vrste; caracterulimpus, propus, acceptat al activittilor n care el este implicat.
Vorbind n general, "nia de dezvoltare" ni se poate nfia ca o idee
nepotrivit, deoarece ea mascheaz, oarecum, dinamismul factorilor de mediu,
care influeneaz dezvoltarea copilului obinuit. Expresia ni se pare ns
deosebit de plastic i potrivit pentru a caracteriza condiiile care determin
apariia tulburrilor de dezvoltare la copiii deficieni, ndeosebi la cei deficieni
mintal, ct i la ali copii aflai n dificultate, mai ales datorit factorilor sau
condiiilor de mediu. Vom reveni asupra acestui aspect, cnd vom vorbi despre
consecinele negative, pe care le pot avea asupra dezvoltrii copilului mediul
familial dezorganizat sau instituiile de ocrotire prost organizate. Ni se pare c
tocmai acestui tip de mediu, extrem de srac sub aspectul influenelor pozitive,
i se potrivete expresia "ni de dezvoltare". Deocamdat menionm c, aa
dup cum rezult din numeroase surse bibliografice (4) (10) (42) ,a., dar i din
propriile

12

observaii i constatri, copiii deficieni mintal, orientai spre coli speciale,

provin, cel mai adesea, fie dintr-un mediu socio-familial precar, fie din
instituii de asisten i ocrotire, de tipul leagnelor sau al cminelor spital,
unde au fost "plasai" sau abandonai, chiar de la natere sau din fraged
copilrie.
1.3. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihic i activitile de
nvare, pe care elevii le desfoar sub conducerea personalului didacticeducativ, reprezint, dup cum se tie, una dintre temele centrale de studiu ale
psihologiei colare. Aceast tem este cel puin la fel de important i n cazul
psihologiei colare pentru handicapai, deoarece activitile de nvare,
orientate terapeutic, reprezint principala prghie de declanare i suinere a
dezvoltrii compensatorii. De asemenea, tema menionat ocup un loc
important, mai ales sub aspectele sale aplicative, i n didactica nvmntului
pentru handicapai, deoarece mecanismele dezvoltrii compensatorii la acetia
pot fi susinute eficient, cnd activitile de nvare se sprijin pe un demers
metodologce adaptat particularitilor dezvoltrii la elevii n cauz. Putem
spune, deci, c nelegerea raportului specific dintre dezvoltarea psihic i
nvare, la elevii handicapai, reprezint un element important n pregtirea
celor care doresc s lucreze sau care lucreaz deja cu aceast categorie de
elevi.
1.3.1. Un punct de vedere foarte rspndit, referitor la raportul specific
dintre dezvoltarea psihic i nvare la handicapai i la alte categorii de copii
cu CES, l ntlnim, mai ales, n literatura de specialitate de limb englez.
Concepia respectiv se bazeaz pe trei noiuni fundamentale, exprimate
sintetic prin urmtoarele sintagme: tulburri de dezvoltare, ntrzieri n
dezvoltare i tulburri de nvare.
Aa cum artm i ntr-un alt material publicat recent, mpreun cu D. V
Popovici (1998), conform celor stabilite n Legea public a SUA 95-602 ,,0
tulburare de dezvoltare este o deficien cronic sever, determinat de un
handicap mintal sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de ani, care,
de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp ... " i care:
- "limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore de
activiti eseniale: autongrijirea, mobilitatea, nvarea, recepia i emisia
limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent,
autonomie economic suficient;
- reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tratament sau alte
servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via" (dup 44,
pg. 74).
Aceast definiie se refer, ns, mai ales, la "cazurile cronice, severe". De
aceea, pentru a cuprinde i cazurile mai puin grave (inclusiv cele ale copiilor

13

cu cerine educative speciale obinuite) dar, n acelai timp mult mai frecvente, se
vorbete adesea despre "ntrzieri n dezvoltare", cu alte cuvinte despre fenomene
determinate de urmtorii factori cauzali:
gradul de extindere a disfunciei la copil;
calitatea mediului, concretizat n nivelul ngrijirii acordate i structura relaiilor
sociale dintre copil i ceilali membrii ai comunitii din care fac parte;
modul de aplicare a unor programe de recuperare, n special din categoria celor
destinate interveniei timpurii" (dup 44, pg. 74-75).
1.3.2. n activitatea practic, tulburrile i ntrzierile procesului dezvoltrii la elevi
sunt nsoite de numeroase i variate tulburri sau dificulti de nvare. ntr-o sintez
realizat de D. V Popovici (1998) -- care-l citeaz ndeosebi pe Jallet W Lerna (1997) principalele tulburri de nvare sunt urmtoarele (dup 36, pg. 83-84):
dificulti de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra leciei, dect
pentru scurt timp;
dificulti de motricitate general i fin i de coordonare spaial;
dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive, mai ales auditive i vizuale, n
strns legtur cu insuficiene ale memoriei de scurt durat;
insuficiene n ceea ce privete strategiile de nvare;
diferite tulburri ale limbajului;
dificulti de citire i de scriere;
dificulti n nsuirea simbolurilor matematice, a calculului matematic i a
noiunilor spaio-temporale;
tulburri ale comportamentului social;
dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale.
Este evident c, n aceast enumerare, sunt incluse nu numai tulburri propriu-zise de
nvare, ci i unele dintre cauzele mai frecvente ale acestora (tulburri de limbaj,
tulburri ale comportamentului social etc.).
Dup cum subliniaz autorul citat, "n prezent, cercettorii recomand integrarea
total a copiilor cu dificulti de nvare n nvmntul obinuit i se preconizeaz
chiar incluziunea acestora n coala cea mai apropiat de domiciliu i n comunitatea n
care triesc, prin crearea unei vaste reele de sprijin. Specialitii din cele mai diverse
domenii - defectologi, psihologi, pedagogi, logopezi, terapeui ocupaionali,
kinetoterapeui, medici i asisteni sociali sunt solicitai s se alture echipelor de
intervenie pentru ajutorarea acestor elevi" (36. pg. 85).
1.3.3 Problematica tulburrilor de nvare, sub aspectul concretizrii lor n dificulti
pe care le ntmpin mai ales elevii din clasele mici i mijlocii la

14

diferite discipline colare -- i care influeneaz, fr ndoial, dezvoltarea n continuare

a elevilor respectivi (dac, desigur, ei nu sunt abordai terapeutic-compensator) -- este
temeinic analizat de ctre Dorel Ungureanu, ntr-o lucrare publicat recent (1998). n
aceast lucrare, autorul susine ideea c, pe lng eventuale cauze intrinseci
personalitii (chiar organismului) copilului, dificultile de nvare pot fi provocate de
factori exteriori, care acioneaz mai ales n familie, grdini i la nivelul clasei 1 a
colii primare. Datorit, ndeosebi, obiectivelor prea ambiioase, pe care i le propune
aceast clas de debut colar - ct i datorit pregtirii insuficiente sau chiar lipsei de
pregtire a multor copii pentru acest debut, "principalele domenii n care acioneaz
"gangrena" dificultilor de nvare rmn, n special:
limbajul oral, vorbirea copilului ca domeniu i proces, respectiv "Dezvoltarea
vorbirii" i mai nou "Comunicarea", ca disciplin de nvmnt;
grafia i lexia, respectiv "Scrierea", "Citirea" sau "Lectura", ca obiect de
nvmnt aferente;
calculul, raionamentul i simul matematic, respectiv "Matematica" obiect de
nvmnt specific" (51, pg. 16).
Cu alte cuvinte, la nivelul clasei 1 - dar, am putea spune, la nivelul ntregului ciclu
primar -- tulburrile instrumentale sunt cele care determin numeroase dificulti de
nvare i care i pun amprenta, fr ndoial, i asupra ritmurilor i calitii dezvoltrii
unui numr relativ mare de elevi din acest ciclu. Este evident, deci, c profilaxia i
terapia tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al
copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale ciclului
primar.
1.4. Una dintre ideile importante, care pune ntr-o anumit lumin relaia nvaredezvoltare la elevii handicapai, n perspectiva recuperrii acestora, se refer la faptul c
diversele afeciuni, care influeneaz structura i dinamica personalitii lor, se plaseaz
ntr-o anumit "ierarhie", unele dintre ele avnd un caracter primar, ca rezultat nemijlocit
al lezrii organismului, iar altele, un caracter derivat -- secundar sau teriar - ce se
adaug ulterior, ca rezultat al interaciunii dintre organismul afectat primar i mediul
ncomjurtor. Dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburri dobndite n condiiile
specifice ale dezvoltrii, adic n prezena unor factori dereglatori ai acesteia. n
literatura de specialitate, tulburrile respective mai sunt numite, fie simplu: abateri n
dezvoltare (57), fie disontogenii (18), adic dereglri ale procesului de structurare a
personalitii n ontogenez, fie ntrzieri n dezvoltare (6).
n literatura de specialitate mai este subliniat i faptul c, ntre tulburarea primar i
consecinele sale secundare n planul dezvoltrii, exist o interaciune

15

complex, rezultatele acestei interaciuni depinznd, n mare msur, de condiiile de

mediu n care ea se desfoar, precum i de activismul sau, dimpotriv, pasivitatea cu
care individul deficient particip la procesul propriei educaii compensatorii. Referinduse, de exemplu, la elevii cu deficien parial de vedere, Partenie Ancua (1997)
subliniaz, n aceast ordine de idei: "Consecinele secundare depind de ambliopie, dar
nu sunt produsul nemijlocit al deficienei, nu sunt urmri automate, fatale ale scderii
vederii. Ele apar n msura i n forma n care le modeleaz activitatea copilului. De
aceea, nu se pot stabili raporturi directe ntre nivelul vederii i consecinele secundare la
aceeai acuitate vizual, dar n situaii educaionale deosebite, particularitile difer
foarte mult. Ceea ce numim, adesea, "defecte secundare" reprezint, n mare msur,
produsul unei educaii care n-a inut seama de riscurile defectului primar" (3, pg. 57).
Datorit caracterului lor, de regul anatomofiziologic, afeciunile primare sunt mult
mai rezistente la intervenia terapeutic-compensatorie i se trateaz mai ales pe cale
medical. n schimb, afeciunile derivate (cu carcater secundar sau teriar) sunt mai puin
stabile, putnd fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin msuri psihopedagogice
adecvate, ndeosebi printr-un proces de nvare compensatorie iniiat la timpul oportun.
1.4.1. Aa cum am ncercat s demonstrm i ntr-o alt lucrare (41), tulburrile
specifice ale procesului dezvoltrii la deficieni au loc n diferite paliere (sectoare) ale
structurii personalitii, orice deficien ~ denumit dup palierul la nivelul cruia se afl
defectul primar (sau incapacitatea originar) -- prezentnd i o anume constelaie de
tulburri derivate, mai mult sau mai puin accentuate i afectnd mai ales funciile
psihice complexe, cum sunt psihomotricitatea, limbajul, autoreglajul contient,
autocontrolul etc.
Cu ct msurile de corectare ale acestora vor fi iniiate mai devreme, cu att eficiena
lor va fi mai mare, ndeosebi n planul prevenirii apariiei i a consolidrii fenomenelor
negative. n acest sens, este important mai ales ca msurile respective s nu ntrzie ntratt, nct s se piard perioada optim de formare a funciei aflat n pericol de a fi
afectat secundar. De exemplu, la toate categoriile de handicapai, dac terapia
limbajului va debuta ulterior etapei optime de formare a acestei funcii psihice - situat,
dup cum se tie, ntre doi i cinci ani ansele de obinere a unor rezultate pozitive, sub
aspectul corectrii vorbirii i al stimulrii capacitii de comunicare, vor fi drastic
reduse. n cele ce urmeaz, vom ilustra aceast afirmaie:
1.4.1.1. De exemplu, la copiii deficieni de vedere (orbi i ampliopi) afeciunea
primar se situeaz la nivelul analizatorului vizual, ceea ce creaz mari dificulti n
procesul adaptrii, deoarece, prin intermediul vederii, omul se orienteaz n spaiu,
observ lumea nconjurtoare, i controleaz i i regleaz

16

propriile micri, mimica etc. Suprimarea total sau lezarea parial a funciei vizuale, ca
afeciune primar, determin apariia unor tulburri secundare ale procesului dezvoltrii,
ndeosebi la nivelul palierului orientrii, al cunoaterii, al autoreglajului psihomotor i
comportamental, al tririlor afective etc.
1.4.1.2. Am artat deja c i la copiii deficieni de auz (surzi i hipoacuzici) afeciunea
primar se situeaz tot la nivelul unui analizator - cel auditiv - fapt care, de asemenea,
creaz dificulti de adaptare, ntruct auzul st la baza formrii vorbirii orale,
contribuind, alturi de vedere, la orientarea n spaiul nconjurtor, la controlul activitii
manuale etc. Suprimarea total sau lezarea parial a funciei auditive determin, ca
tulburare derivat major a procesului dezvoltrii, incapacitatea de structurare spontan
a limbajului verbal i de antrenare n procesul obinuit al comunicrii. Copilul surd
devine astfel i mut. Neabordat de timpuriu n procesul terapiei specifice,
surdomutitatea va determina, n continuare, o serie de ntrzieri ale procesului
dezvoltrii, ndeosebi la nivelul cogniiei superioare - copiii cu deficiene de auz
caracterizndu-se, adesea, printr-o gndire situaional concret excesiv - i sub aspectul
relaiilor afective, al comportamentului n colectiviti obinuite etc.
1.4.1.3. n ceea ce-i privete pe copiii cu deficiene mintale, de origine patologic, ei
prezint afeciunea primar la nivelul cortextului, ndeosebi prin afectarea capacitii
analitico-sintetice cerebrale, iar tulburrile secundare, derivate, la nivelul principalelelor
sectoare ale personalitii, mai ales -aa cum consider L. S. Vgotski i discipolii si - la
nivelul cogniiei superioare. Gndirea lor se caracterizeaz prin rigiditate, ca urmare a
afectrii dinamicii corticale, ndeosebi a mobilitii proceselor nervoase superioare i a
echilibrului dintre ele. De asemenea, se caracterizeaz prin incapacitatea de a depi
concretul nemijlocit, prin capacitatea redus de transfer, de adaptare la situaii noi, prin
afectarea funciei semiotice i a capacitii de comunicare etc.
ntr-o form sau alta, ntr-o msur mai mic sau mai mare, sunt afectate i celelate
paliere ale personalitii la deficienii mintali. L. S. Vgotski (1971) subliniaz existena
unei determinri reciproce ntre tulburrile intelectuale ale acestor deficieni i cele din
sfera afectivitii (52, pg. 347), fapt ce trebuie avut n vedere n perspectiva iniierii unor
msuri compensatorii adecvate.
1.4.1.4. Nu vom analiza n continuare tabloul abaterilor pe care-l prezint n procesul
de dezvoltare i celelalte categorii de copii cu deficiene. Din exemplele deja prezentate,
rezut ns clar c acest tablou este diferit de la o categorie la alta de copii deficieni, att
n ceea ce privete afeciunea sau defectul primar, ct i ansamblul tulburrilor derivate
n planul dezvoltrii.
Dup cum am vzut, n timp ce la deficienii senzorial, tulburrile procesului de
dezvoltare afecteaz prioritar anumite planuri - cel al comunicrii, cel al

17

orientrii .a. -- la deficienii mintal afeciunea se extinde concomitent asupra mai multor
paliere ale personalitii handicapate, tulburrile procesului de dezvoltare avnd, mai
degrab, un caracter difuz. Poate tocmai datorit acestui fapt uneori, n locul termenului
obinuit de deficien mintal, este preferat termenul de "sindrom de nedezvoltare
mintal". n asemenea cazuri, desigur, "nedezvoltarea" nu trebuie interpretat n sensul
absolut al termenului - cel de lips a dezvoltrii ci n sensul menionat, al prezenei unor
tulburri ale procesului dezvoltrii cu caracter difuz, larg.
1.4.2. Aadar, tulburrile procesului dezvoltrii la defieieni sunt diferite de la situaie
la situaie, aceast diferen rezultnd, ndeosebi, din interaciunea (specific fiecrei
categorii) a factorilor biofuncionali i socioculturali. Cnd deficienii nu sunt cuprini
de timpuriu ntr-un proces organizat de modelare compensatorie, ci se vor afla sub
influena negativ a unor fenomene comune, a unor cauze asemntoare n esena lor,
care acioneaz similar, independent de tipul deficienei.
1.4.2.1. O prim asemenea cauz const n faptu1 c, la toi copiii deficieni mai ales
la cei neglijai educativ n copilria timpurie - are loc, sub o form sau alta, o limitare,
mai mult sau mai puin accentuat, a acesului la informaie, precum i a capacitii de
prelucrare i de transmitere a acesteia. De aici rezult, ndeosebi, la deficienii
precolari sau aflai n primii ani de colarizare, srcia sau caracterul unilateral al
bagajului cognitiv, insuficienta dezvoltare a capacitii de exprimare verbal, dificulti
de aplicare n practic a cunotinelor elementare nsuite etc.
1.4.2.2. O alt cauz comun. care influeneaz dezvoltarea tuturor deficienilor
const n activismul 1or limitat, n capacitatea redus de automobilizare la activitate.
Deficienii ntmpin mari dificulti n a se antrena spontan, din proprie iniiativ, la
activitile specifice etapelor de vrst: jocul, sub diferitele sale aspecte, n diferite
perioade ale copilriei, autoservirea, activitatea manual, activitatea de nvare etc. ntro msur nsemnat, aceste fenomene se datoreaz barierelor i dificultilor pe care le
creaz deficiena, n sensul limitrii posibilitilor de deplasare i de micare n voie la
deficienii motor sau la cei de vedere, al dificultilor n detectarea semnalelor din
exterior, indeosebi la deficienii senzoriali, al orientrii n mediul nconjurtor, al
coordonrii psihomotorii, ndeosebi la deficienii mintal etc. O mare influen negativ
asupra activismului la toate categoriile de deficieni o are experiena eecurilor repetate,
unele atitudini de respingere, de dezaprobare sau de exigene exagerate a celor din jur.

18

Inactivismul deficienilor este ntreinut adesea i de atitudinea membrilor propriei

familii, care - fie c-i neglijeaz, fie c-i supraprotejeaz - nu-i antreneaz suficient la
activiti variate, aa cum fac cu ceilali copii ai lor. Independent ns de originea i
formele inactivismului la copiii deficieni, consecina este ntotdeauna aceeai: limitarea
achiziiilor operaionale, inclusiv a operaiilor interiorizate, ceea ce are consecine
negative asupra dezvoltrii capacitii intelectuale.
1.4.2.3. nc o cauz comun, care influeneaz negativ dezvoltarea deficienilor, o
reprezint limitarea, ngustarea relaiilor interpersonale i de grup, prin izolare i
autoizolare. Asemenea relaii interpersonale negative se stabilesc atunci cnd
comunitatea din care face parte deficientul nu este pregtit s-i neleag
particularitile dezvoltrii i ale reaciilor, inclusiv comportamentale, i s-i vin n
ntmpinare, ajutndu-l s-i depeasc dificultile i nlesnindu-i adaptarea, iar
deficientul i triete mereu i tot mai accentuat sentimentul de inferioritate fa de cei
din jur. n acest context, muli deficieni, indiferent de categoria creia i aparin,
manifest fenomene de inadaptare de tip reactiv, devin instabili, rutcioi,
nedisciplinai, nu se antreneaz n activiti cu ceilali copii, pe care le evit sau le
prsesc.
1.4.3. Se nelege de la sine c aceste cauze comune, care acioneaz asupra
dezvoltrii tuturor deficienilor, sunt strns legate ntre ele i se agraveaz reciproc. De
asemenea, este clar c aciunea unor astfel de cauze comune asupra procesului
dezvoltrii va determina o serie de manifestri asemntoare la toate categoriile de
copii cu deficiene. Repetm ns una din afirmaiile anterioare, c fiecare dintre aceste
categorii prezint manifestrile asemntoare ntr-un mod anume, propriu categoriei
respective.
1.4.3.1. ntrzierea dezvoltrii, sub diferitele sale aspecte, reprezint o prim
asemenea manifestare asemntoare a tuturor copiilor deficieni i un prin dezavantaj,
care-i face pe acetia s fie handicapai n raporturile lor cu persoanele obinuite din jur.
Toi deficienii - necuprini la timpul oportun n activitatea de educaie i terapie
specific - manifest rmneri n urm, mai mult sau mai puin accentuate, n procesul
dezvoltrii lor.
Deficienii de vz, spre exemplu, prezint o accentuat ntrziere n formarea
reprezentrilor concrete, iar deficienii de auz manifest ntrzierea mai ales n planul
structurrii limbajului verbal. Att unii, ct i ceilali, prezint i alte ntrzieri, de
exemplu, n procesul maturizrii afective, al formrii deprinderilor de comportament
adecvat situaiilor socioambiantale variate etc.
La deficienii mintal, fenomenul ntrzierii este, de asemenea, prezent, dar el cuprinde o
arie mai larg i se manifest de timpuriu, multe dintre debuturile specifice micii
copilrii - apariia gnguritului, primele cuvinte, primii pai etc.

19

- lsndu-se ndelung ateptate. La aceti deficieni, fenomenul ntrzierilor n procesul

de dezvoltare face parte din nsi simptomatologia specific a deficienei. Cel mai
pregnat ea se manifest la nivelul procesului de formare a inteligenei i se complic,
totodat, prin cunoscutele manifestri de restrngere a "zonei proximei dezvoltri" (L. S.
Vgotski), de "vscozitate genetic" (B. lnhelder), adic prin progres anevoios, stagnare
timpurie la niveluri intermediare sau cicluri nencheiate i tendina de regres spre reacii
ablon i comportamente puierile.
1.4.3.2. O alt manifestare asemntoare la toi deficienii necuprini de timpuriu n
activitatea de terapie complex o reprezint inegalitile (uneori accentuate) ale
dezvoltrii la unul i acelai individ, sub diferite aspecte. i acest fenomen care este
asemntor, n esena sa, la toi deficienii - se manifest, totui, foarte diferit de la o
categorie la alta de deficieni. De exemplu, la deficienii senzoriali, la deficienii motor
sau la cei logopai, n timp ce palierele lezate ntrzie sau chiar stagneaz n dezvoltarea
lor, situndu-se funcional sub randamentul obinuit, alte paliere - mai bine pstrate i
mobilizate compensator se maturizeaz n ritm normal sau chiar accelerat i
funcioneaz, uneori, cu un randament ce depete valorile medii obinuite. Ba mai
mult, la aceti deficieni pot apare chiar unele elemente de supradotare. Sunt cunoscute,
de altfel, cazurile de nevztori foarte buni instrumentiti sau chiar compozitori, cazurile
de surzi cu performane deosebite n artele plastice sau de deficieni fizic cu rezultate
remarcabile n anumite sporturi etc.
Nu aceeai situaie o ntlnim ns i la deficienii mintal, la care chiar baza
mecanismelor compensatorii - sistemul nervos central - este lezat organic i/sau
funcional. Pe acest fond i n strns legtur cu dismaturaia global amintit mai sus,
la copiii deficieni mintal ntrzierile dezvoltrii se prezint, de fapt, ca o accentuat
dizarmonie a structurii personalitii, generatoare de insuficien n procesul adaptrii.
Reflectat deosebit de intuitiv n prafilele psihologice heterocronoce, construite pe baza
unor cercetri laborioase, ele ctre R. Zazzo, M. Chiva .a. (1979) aceast dizarmonie a
dezvoltrii la copiii deficieni mintal i etaleaz punctele de ineficien maxim la
nivelul organizrii spaiale (C. Punescu, 1977), dar, i prin fragilitatea i labilitatea
conduitelor verbale (E. Verza, 1973), prin dereglarea raportului normal dintre activitatea
practic i limbaj (A. R. Luria, 1960; V 1. Lubovski, 1978) etc.
Cercetrile i observaiile fcute n practic pun, totui, n eviden i o serie de
elemente mai bine pstrate n profilul psihologic al copiilor deficieni mintal ~~ ca, de
altfel, al tuturor copiilor deficieni pe care se poate sprijini procesul organizat de
stimulare a dezvoltrii i de recuperare. n acest sens,

20

R. Zazzo invoc, de exemplu, faptul c rezultatele obinute (la testul de dublu baraj)
de ctre copiii cu debilitate mintal, pe care i-a cercetat, demonstreaz un maxim de
randament la probele de eficien psihomotorie (59, pg. 8). Fr ndoial c educatorul,
terapeutul, n activitatea sa practic cu copiii deficieni, trebuie s cunoasc i s caute
acele sectoare n care copiii respectivi prezint asemenea "maxime" de randament.
Tocmai de pe poziia acestor "maxime", folosite ca puncte de sprijin, trebuie declanat
activitatea terapeutic cu toi copiii deficieni.
1.4.3.3. O a treia manifestare asemntoare a tuturor deficienilor o reprezint
afectarea, mai mult sau mai puin accentuat, a procesului socializrii, aceasta
reprezentnd i o reflectare n planul adaptrii, a primelor dou manifestri deja
amintite: ntrzierile i inegalitile dezvoltrii. i sub acest aspect, lucrurile se petrec,
totui, foarte diferit de la o categorie la alta de deficieni, diferenele rezultnd att din
promptitudinea i miestria sau, invers, din ncetineala i inabilitatea cu care este
antrenat n procesul educativ-terapeutic fiecare copil deficient n parte. De asemenea,
diferenele depind, n mare msur, de fora mecanismelor compensatorii i de miestria
cu care aceste mecanisme sunt stimulate i dirijate de educatori i terapeui. Am vzut,
de altfel, c numai atunci cnd procesul socializrii se situeaz sub nivelul exigenelor
minime ale comunitii din care face parte individul deficient, tulburrile sale de
dezvoltare determin instalarea unei stri propriu-zise de handicap.
1.4.3.4. Relund acum, pe scurt, cele artate mai sus, putem spune c, drept urmare a
interaciunii dintre diferii factori, la toate categoriile de dejicieni se produce o limitare
a aceesului la informaie, o diminuare i ngustare a activismului operaional i o
tendin de (auto)izolare, toate acestea avnd drept consecine ntrzieri n dezvoltare,
inegaliti n structurarea personalitii i dificulti n procesul de socializare.
O consecin i mai general o reprezint scderea anselor de integrare a tuturor
deficienilor, prin coborrea competenelor (capaciti lor) acestora sub nivelul
cerinelor minime ale adaptrii sociale. Cu alte cuvinte, pe fondul tulburrilor procesului
dezvoltrii, prezente la toate categoriile de deficieni sub forma unor manifestri
negative asemntoare, se produce, de fapt, instalarea strilor de handicap, cu att mai
frecvent cu ct exigenele sociale, concretizate n solicitri de adaptare, sunt mai
ridicate.
Tulburrile procesului de dezvoltare la copiii deficieni nu compromit, totui, n
ansamblul lor, structurarea treptat a personalitii. Dup cum se tie . - i se confirm
mereu n practica educaiei terapeutice - organismul nu se las copleit sub povara
afeciunii primare i a tulburrilor derivate ale procesului dezvoltrii. Organismul afectat
reacioneaz spontan i de regul, energic prin

21

mecanisme compensatorii de substituire i restructurare funcional, menite s

diminueze tulburririlc procesului de dezvoltare. Aceasta este, de altfel, nc
una din trsturile comune ale tuturor categoriilor de copii deficieni - poate
cea mai important dintre ele - tendina spontan de reechilibrare prin reacii
compensatorii - tendin care, dac este sprijinit din exterior, temeinic i la
timpul oportun, are consecine benefice majore.
Intervenia psihopedagogic, n asociere cu terapia medical, i propun s
contribuie la declanarea i meninerea mecanismelor compensatorii, n
vederea diminurii sau chiar a inlturrii tulburrilor de dezvoltare. Eficiena
terapiei complexe depinde ns de declanarea ei ct mai timpurie, n primii ani
ai copilriei, cnd rezervele compensatorii ale organismului, bazate pe o
plasticitate mai bun a sistemului nervos central, sunt relativ pstrate chiar i la
deficienii accentuat.
De asemenea, terapia poate fi eficient numai n condiiile n care msurile
respective vor fi iniiate i se vor desfura n condiii normale de via, adic
n condiii stimulative pentru dezvoltarea copilului. n familii dezorganizate
sau care, din alte motive, nu-i pot exercita rolul educativ, precum i atunci
cnd copiii sunt deprivai afectiv i nu-i pot forma experiena comunicrii
multiple cu cei din jur .- de exemplu, cnd sunt asistai n instituii de ocrotire
prost organizate dezvoltarea lor va fi puternic influenat negativ, eventualele
potenialiti genetice rmnnd nevalorificate.
1.4.4. Analiznd raportul complex i variat, care se stabilete n procesul
dezvoltrii intre afeciunea primar i tulburrile secundare, V. V. Lebedinski
(1985) propune urmtoarea modalitate de clasificare a tulburrilor dezvoltrii,
pe care el le numete stri dizontogenetice:
1.4.4.1. Stri stabi!e de "nedezvoltare ", caracterizate prin dereglri globale
sau "tota1e"* ale structurii personalitii. Ca exemplu de asemenea stri sunt
date oligofreniile**, caracterizate prin: "leziuni difuze, determinate genetic sau
prin factori care au acionat asupra creierului nc nematurizat n perioada
intrauterin, n momentul naterii sau n prima etap a dezvoltrii postnatale"
(18, pg. 28-29).
n concepia autorului citat, tulburrilc dezvoltrii la copiii oligrofeni au un
caracter complex "inelar", existnd o dubl influenare: "de jos n sus", adic

------------------------------------* Termenul de "nedezvoltare" i cel de "dereglri totale" sunt folosii aici, desigur, n sens relativ i nu n sens
absolut.
** Reamintim c, n literatura rus de specialitate, pe baza unor clasificri propuse de Suhareva, G. E. (1955) i
Pevzner M. S. (1959), termenul "oligrofrenie" nu este utilizat n sens generic i sinonim celui de deficien
mintal, ci ntr-un sens mai restrns, pentru a desemna numai acele cazuri de deficien mintal, care au fost
determinate prin aciunea timpurie a factorilor patogeni asupra sistemului nervos central, respectiv, pn la
terminarea procesului de mielinizare a fibrelor nervoase.

22

dinspre structurile bazale lezate primar, spre funciile superioare, ct i "de sus
n jos", adic dinspre aceste funcii, puternic afectate secundar, napoi spre
structurile bazale. Drept consecin, n condiii favorabile (de mediu i
educaie) va avea loc o estompare treptat a tulburrilor secundare i, implicit,
o diminuare a manifestrii afeciunii primare, cu alte cuvinte, va avea loc o
echilibrare compensatorie, mai mult sau mai puin evident, de la caz la caz.
Dimpotriv, n condiii negative, interaciunea dintre afeciunea primar i
tulburrile secundare se va produce n sens contrar, adic n direcia accenturii
fenomenelor de nedezvoltare sau a decompensrilor treptate, n cazul n care,
iniial, au avut loc unele ameliorri.
1.4.4,2. Stri de dezvoltare ntrziat, caracterizate printr-un ritm ncetinit de
formare a diferitelor paliere ale personalitii - ndeosebi a celui cognitiv i a
celui emoional-afectiv - i de cantonare temporar a acestora la nivelul unor
etape de vrst depite. Avnd o etiologie foarte variat - constnd n aciunea
unor factori genetici negativi, n afeciuni somatice cronice, infecii,
traumatisme, condiii educative precare etc. - ntrzierile n dezvoltarea
emoional i afecti v se manifest mai adesea prin infantilism i reacii
puierile i prin comportamente impulsive. La rndul lor, fiind determinate de
uoare encefalopatii, de stri cronice de astenie cerebral, de deprivri sociofamiliale i educative etc. ntrzicrile n dezvoltarea cognitiv se manifest,
mai ales, n activitile colare organizate, prin slaba curiozitate, insuficiena
spiritului de observaie, eec la nvtur etc.
Caracterul mai puin acentuat al acestor fenomene, comparativ cu gravitatea lor
n oligofrenii, precum i potenialul compensator superior, fac ca strile de
dezvoltare ntrziat s beneficieze de un prognostic mai bun, iar prin educaie
adecvat i terapie complex s se obin rezultate superioare n dczvoltare i
adaptare,
1.4.4.3, Stri de dezvoltare deteriorat, caracterizate printr-un complex de
tulburri i dezechilibre emoional-afective, prin insuficiene ale controlului
voluntar i ale stpnirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual
i comportamental etc. Etiologia acestor stri este asemntoare cu cea a
strilor deja descrise mai sus, diferena constnd n perioada mai trzie n care
acioneaz factorii etiologici, adic dup vrsta de doi-trei ani, cnd cea mai
mare parte a sistemelor cerebrale sunt deja formate.
Spre deosebire de oligrofrenii, n cazul crora afectarea scoarei cerebrale are
un caracter difuz, n strile de dezvoltare deteriorat afectarea are un caracter
mai restrns, dar, adesea, i mai profund, ceea ce face ca dezechilibrul n
manifestri s fie mai accentuat. Prin urmare, n aceste stri, tulburrile de
dezvoltare se vor declana mai trziu, dup o scurt perioad de dezvoltare

23

normal, iar, prin deteriorare, profilul psihologic individual va deveni puternic

heterocronic, ceea ce face necesar o atenie deosebit acordat diferenierii msurilor
de intervenie ameliorativ.
1.4.4.4. Stri de dezvoltare deficitar, determinate de afeciuni grave ale
analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum i de maladii somatice
cronice invalidante. n concepia descris, strile de dezvoltare deficitar au loc n
deficienele de auz i de vz (n cofoz i n hipoacuzie, n cecitate i ambliopie) n
logopatiile obinuite (fr afeciuni intelectuale), n deficienele fizice i motorii.
Prognosticul mai mult sau mai puin favorabil n aceste stri este dependent de
potenialul compensator individual, precum i de calitatea i promptitudunea
interveniei educativ-terapeutice. Astfel, n condiiile pstrrii unui potenial
intelectual normal i ale unei intervenii adecvate, instalarea tulburrilor caracteristice
de dezvoltare poate fi prevenit, n mare msur, iar cnd aceste tulburri au fost,
totui, declanate, evoluia lor poate fi stopat, printr-o intervenie adecvat. n
asemenea situaii favorabile, dezvoltarea compensatorie n continuare poate fi
spectaculoas, n sensul obinerii de performane n procesul integrrii sociale, al
participrii la activitatea profesional obinuit, la viaa cultural, sportiv etc,
Dimpotriv, n situaii nefavorabile, sub aspectul potenialului compensator i al
condiiilor educative, are loc izolarea persoanelor n cauz de contextul social
obinuit, afectarea capacitii de comunicare, dereglarea raportului obinuit ntre
activitatea practic i limbaj etc., cu alte cuvinte, se produce dezvoltarea deficitar
propriu-zis,
1.4.4.5. Stri de dezvoltare distorsionat, determinate de maladii ereditare cu
caracter progresiv i caracterizate frecvent prin asocierea unora dintre caracteristicile
descrise mai sus, proprii diferitelor stri de nedezvoltare a personalitii, de ntrzieri,
deteriorri etc. Ca exemplu tipic pentru aceste stri de dezvoltare distorsionat este
dat autismul infantil, n care au loc fenomene paradoxale de dereglare a
sincronismului dezvoltrii, n sensul unei precociti a limbajului, dar i al unor
blocaje ulterioare n comunicarea cu mediul social nconjurtor, al izolrii i al unor
comportamente de tip schizoidal etc.
1.4.4.6. Stri de dezvoltare dizarmonic, determinate ereditar sau prin condiii
educative precare, ce se manifest, de regul, prin asocierea fenomenelor de
retardare, mai ales la nivelul palierului emoional-afectiv, cu dezvoltarea n ritm
obinuit sau chiar accelerat a altor paliere. Diferena dintre dezvoltarea dizarmonic
i cea distorsionat const n faptul c cea dizarmonic este determinat de o
disproporionalitate stabil a structurii personalitii, avnd la baz mecanisme
nnscute sau dobndite de timpuriu, pe cnd dezvoltarea

24

distorsionat este, aa dup cum am vzut, consecina unor procese patologice n

desfurare, de tipul schizofreniei infantile.
Anticipnd una din problemele pe care le vom dezbate mai pe larg n partea a doua
a lucrrii noastre, menionm c att termenul de dizontogenii, ct i clasificarea
strilor de nedezvoltare propuse de V. V. Lebedinski sunt mai puin prezente n
literatura de specialitate i, deci, mai puin cunoscute specialitilor. Am considerat,
totui, util s le amintim, ntruct ele ajut la precizarea a ceea ce se nlege prin fals
sau pseudodeficien mintal. Dup prerea noastr, sfera de manifestare a acestui
fenomen se situeaz mai ales n zona strii de dezvoltare ntrziat dar, parial, i n
zonele de dezvoltare deficitar i dezvoltare dizarmonic.

25

Capitolul 2
DEZVOLTAREA COMPENSATORIE
Mihai Golu (1976) consider compensaia o "lege a dezvoltrii personalitii", n
general, i o definete ca pe un "mecanism biologic de meninere i redresare a
funciilor vitale ale organismului"," (n: 23, pg, 83), Este vorba, deci, nu numai de
redresare, ci, n primul rnd, de meninerea funciilor vitale, ceea ce nsemneaz c
disponibilitatea de a reaciona compensator este o trstur comun a tuturor
organismelor; adic nu numai a deficienilor~ ci a oricrui individ aflat - la un
moment dat sau permanent - n dificultate. n cele ce urmeaz, noi ne vom opri,
asupra compensaiei la deficieni, dar problema atins aici, cu privire la existena
unor caracteristici (sau proprieti) comune, pe care le au toate persoanele, indiferent
c sunt sau nu deficiente, merit o dezbatere mai larg i vom reveni asupra ei ntr-un
alt context tematic,
2. 1. Referindu-se n mod expres la copiii cu deficiene, M, I. Zemova ( 1965)
definete compensaia ca pe "un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se
formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se
produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate; se formeaz
modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale; se dezvolt capaciti fizice i
mintale i personalitatea copilului n ansamblul su" (60, pg. 1(1),
Ca "lege" a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii
acestui proces, ori de cte ori intervine un factor perturbator, de exemplu o deficien,
o disfuncie, o incapacitate etc. Tocmai de aceea, n psihopedagogia special teoria
dezvoltrii compensatorii ocup un loc central.
Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate categoriile de deficieni,
la fiecare categoric avnd ns un anume specific i anumite limite. Evident c altele
vor fi aspectele concrete ale compensrii la deficienii de vedere, comparativ cu cei
de auz, chiar dac, n principiu, mecanismele acestui proces sunt aceleai. De
asemenea, aspecte deosebite se vor reliefa, mai ales, n cazul deficienilor mintal, la
care nsi baza organic a procesului compensator -- creierul este afectat ntr-o
form sau alta, n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator
se pierd prin decompensare. Acest fenomen, invers dezvoltrii compensatorii, se
produce
26

frecvent la copiii deficieni, de exemplu, atunci, cnd, dintr-un motiv sau altul,
acetia ntrerup programul terapeutic specific sau l parcurg superficial, nregistrnd
regrese i dezadaptri. La deficienii mintal, fenomenul decompensrii este deosebit
de frecvent i poate fi pus n legtur cu ceea ce B, lnhelder numete "vscozitate
genetic".
De asemenea, la copiii deficieni apar frecvent fenomene pseudocompensatorii,
constnd n reacii adaptative neadecvate, ca rspuns la condiii ambiantale sau
educative defavorabile; De exemplu, n condiiile unor relaii familiale tensionate, ale
unor grupuri colare neglijate educativ, ale unor insuccese repetate mai ales n planul
performanelor intelectuale, unii elevi (cu capacitatea de efort sczut sau cu alte
dezechilibre) vor reaciona pseudocompensator prin manifestri negative n plan
comportamental, prin obrznicii, bufonerii, vagabondaj etc. Unii autori consider c
tot prin reacii pseudocompensatorii repetate, la unele categorii de handicapai se
consolideaz, treptat, anumite trsturi caracteriale negative, ca minciuna, tendina de
a lingui etc.
2.2. n sens larg - abordat ca fenomen comun tuturor organismelor vii compensarea
se poate realiza, dup cum se tie, sub trei forme de baz:
- regenerarea organic - de pild, refacerea cozii rupt la oprl - proces
nesemnificativ, ins pentru problema care ne intereseaz;
- vicarierea - adic suplinirea unei funcii pierdute, de exemplu, a unui analizator,
adic a unui organ de sim, prin activitatea altora; aceast form este implicat masiv
n dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficiene senzoriale; ,
- restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat,
n condiiile specifice, neobinuite pe care le creaz prezena oricrei deficiene sau
incapaciti, n perspectiva (re)adaptrii la condiiile respective.
Referindu-se la acest fenomen de manifestare a mecanismelor; compensatorii la
persoanele cu deficiene, Dorin Damaschin (1973) consider a fi important de vzut
"cum anume, n condiiile activitii, ale educaiei i muncii se pot crea noi ci i noi
mijloace compensatorii, att pe calea vicarierii (a suplinirii), ct i pe calea
restructurrii schemei funcionale" (8, pg, 36). Este evident c, n afara activitii inclusiv sub forma sa de nvare, de munc - nu poate exista compensaie, ndeosebi
compensaie prin restructurarea schemelor funcionale, acest proces bazndu-se pe
interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil) a unor modele de aciune, pe care
deficientul le exerseaz n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.
2.3. n concepia aceluiai autor, n procesul dirijat al adaptrii compensatorii,
trebuie avute n vedere urmtoarele principii:
27

2.3.1. Principiul integrrii i al ierarhizrii, care presupune raporturi dinamice de

subordonare, comutare, succesiune, substituie, sincronizare ntre diferitele
componente ale comportamentului. Aceast ierarhizare a planurilor, a componentelor
dezvoltrii sau ale adaptrii compensatorii la om este condiionat de raporturile sale
cu mediul social. n afara relaiilor sociale, dezvoltarea individului uman - inclusiv
dezvoltarea compensatorie i adaptarea la handicapai -- este de neconceput. De aici
rezult c dezvoltarea compensatorie n plan biologic i psihic, la persoanele cu
afeciuni i abateri de la traseele normale ale procesului dezvoltrii, nu se poate
realiza optim dect n condiii favorabile de mediu social i cultural, inclusiv sub
aspectul educaiei organizate.
n legtur cu acest aspect, M. I. Zemova (1965) afirm urmtoarele:
"Dependent de coninutul, metodele i condiiile instruirii i educaiei, la deficieni
se formeaz:l procedee i mijloace de aciune i nsuire a experienei sociale, se
formeazii motivele i trebuinele sociale, care, treptat, devin fora motric a
duvoIU\rii. Toate acestea conduc spre normalizarea funciilor afectate sau insuficient
dezvoltate, spre prevenirea tulburrilor dezvoltrii" (60, pg. 103).
Iat c, n urm cu peste trei decenii, ideea "normalizrii funciilor afectate" la
dcficieni era prezent n literatura psihopedagogic, reflectnd unul din principiile de
baz ale teoriei compensaiei. Ideea "normalizrii", dar ntr-un sens mai larg, este
astzi promovat, dup cum se tie, eu mult insisten, n Icg:iturf\ cu problematica
educaiei integrate a elevilor handicapai sau a altor clevi cu cerine educative
speeiale.
2.3.2. Principiul determinismului presupune aciunea cauzelor externe asupra
dezvoltrii (compensatorii) individuale, prin intermediul condiiilor interne. De
exemplu, oricftt de bine ar fi organizat educaia terapeutic, ea nu va aciona egal
asupra dezvoltrii tuturor elevilor handicapai, ci diferit, n raport cu particularitile
intrinseci ale fiecruia, adic n raport cu: natura i gradul afeciunii suferite;
potenialul adaptati v ereditar, n plan biologic i psihic; vrsta; gradul de cultur;
nivelul de elaborare a mecanismelor compensatorii etc. n legfttur cu acest principiu,
D. Damaschin afirm: "Datorit aciunii cauzelor cxterne, factorul intcrn estc
puternic influenat i modificat, ceea ce permite restructurarea schemei funcionale a
analizatorilor rilmai normali, un proces optim de adaptare prin mecanisme, metode
i procedee care, n cele din urm realizeaz, n funcie de necesitfqi, un echilibru cu
factorii determinani" (8, pg. 42). Ne putem ntreba ns, cum se pune aceastii
problem n cazul deficienilor mintal sau il celor cu tulburri comportamenta'le, la
care nu analizatorii sunt afectai prim:lt', ci este dereglat funcionarea lor unitar i
integrat, adesea datorit unor afeciuni ale cortextului sau ale zonelor subeorticale?
Desigur c i n aceste
28

situaii trebuie asigurate condiii favorabile, care s determine inhibarea schemelor

comportamentale i adaptative incomplete sau greite i nlocuirea lor prin scheme
pozitive, adaptate solicitrilor concrete ale mediului. Aa cum demonstreaz
practica, acest lucru este posibil, dar numai prin exerciiu ndelungat, prin
interiorizarea i consolidarea unor scheme adaptati ve i comportamentale corecte,
bine dirijate din exterior i, n msura posibilitilor, contientizate de cei implicai.
2.3.3. Principiul activismului este fundamental pentru restructurarea eompensatorie
a schemelor funcionale ale organismului afectat. "Treptat, prin ncercri izbutite i
erori, deficientul i formeaz procedee compensatorii individuale, care, n baza
principiului economiei forei, a locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate
afirma c, n afara activitii i muncii, nu exist i nu poate exista adaptare
compensatorie" (8, pg. 42).
Acest principiu al activismului i gsete o larg aplicaie n ntreaga activitate de
nvare desfurat cu elevii handicapai, n cadrul creia obiectivele restructurrii
compensatorii se realizeaz eficient. El ntrete i subliniaz, o dat n plus,
importana hotrtoare a participrii active i contiente a acestor elevi la toate
activitile colare.
2.3.4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i
armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista "compensaie pe felii",
pe sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi dect
consecina unor influene pozitive multiple, exercitate asupra ntregului organism, a
ntregii personaliti . .n virtutea acestui principiu, n activitatea cu hlndicapaii nu
vom organiza, de regul, activiti de educaie senzorial, de educaie psihomotorie,
de antrenare a capaciti lor mnezice etc., fr legtur ntre ele. Exerciiile viznd
distinct obiectivele respective vor fi integrate n activiti terapeutice complexe, aa
cum, de altfel, se preconizeaz n Programul de "Terapie educaional complex i
integrat", elaborat n 1992 pentru activitile din colile speciale (26).
2.3.5. Principiul analizei i sintezei. Dup cum este bine cunoscut, capacitatea
analitico-sintetic este frecvent afectat la copiii deficieni, ndeosebi la cei cu
deficiene mintale. De aceea, orice aciune viznd stimularea dezvoltrii
compensatorii trebuie s-i propun depirea dificultilor analitico-sintetice, pc care
le ntmpin cei n cauz. Aceasta cu att mai mult, cu ct mobilizarea i
coordonarea, n procesul de restructurare compensatorie a funcii lor mai bine
pstrate, depinde, n mare msur, de calitatea prelucrrii analitico-sintetice, n
scoara cerebral, a impulsuri lor venite de la diferii analizatori. Procesul se afl n
strns legtur cu "prghia" ce st la baza mecanismelor compensatorii, adic
29

cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Treptat, prin exersarea unor

modele pozitive, se formeaz n cortex scheme de aciune corect, eficient.
Devenind "acceptori ai aciunii" (dup expresia lui Anohin), aceste scheme vor servi
drept puncte de sprijin n autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei
supuse restructurrii compensatorii. n aceste condiii, nu sunt greu de imaginat
dificultile pe care le ntmpin, n procesul adaptrii, mai ales acei handicapai, la
care afeciunea primar se situeaz la nivelul sistemului nervos central, limiUlnd .uneori drastic - eficiena proceselor analitico-sintetice.
2.4. M.I. Zemova (1965) se refer i la o serie de legiti ale dezvoltrii
compensatorii, pe care le vom comenta succint n cele ce urmeaz:
2.4.1. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza
formrii conexiunilor reflex-condiionate, n conformitate cu legile neurodinamicii
(referitoare la fora, mobilitatea, echilibrul i interaciunea proceselor nervoase
fundamentale - excitaia i inhibiia).
n strns legtur cu coninutul i condiiile n care copilul deficient este antrenat
n activitatea compensatorie prin msuri de terapie general i specific se dezvolt
treptat diferitele funcii psihice, la un nivel mai mult sau mai puin apropiat de cel
obinuit, normal.
De asemenea, au loc diferite restructurri funcionale i substituiri. Astfel, prin
restructurri ale funciilor se produc modificri n ceea ce privete conexiunile dintre
centrii nervoi, dintre organele periferice i sistemul nervos central, dintre aparatele
receptoare i cele efectoare. La acest proces de restructurare compensatorie iau parte
principalele verigi ale sistemului nervos central:
subcortexul, cu reflexele sale necondiionate complexe;
primul sistem de semnalizare cortical, la nivelul cruia se realizeaz operaiile
analitico-sintetice elementare;
al doilea sistem de semnalizare, la nivelul cruia se realizeaz procesele
analitico-sintetice complexe i funcia cognitiv bazat pe limbaj i gndire.
n fine, restructurarea compensatorie se realizeaz i prin trasarea i consolidarea
unor "ci ocolite". Ideea "cilor ocolite" a fost promovat insistent de ctre L. S
Vgotski (1971), acesta prelund-o din psihologia structuralist, ndeosebi din
cercetrile lui Kohler. Prin "cale ocolit" Kohler nelege "operaia care apare atunci,
cnd atingerea scopului pe o cale direct devine dificil" (dup 52, pg. 123). Aplicnd
aceast idee la activitatea cu copilul deficient, Vgotski subliniaz: "Dac acest copil
nu poate obine ceva pe cale direct, dezvoltarea unor ci mediate devine baza
compensrii lui" (52, pg. 148). Exemplu de formare spontan a unei asemenea "ci
ocolite" o reprezint limbajul mimico-gestual, pe care surdo-muii i-l formeaz n
lipsa cii obinuite de comunicare -- limbajul oral. Tot o "cale
30

ocolit" - dar elaborat intenionat - o reprezint i alfabetul Braille, pe care i-l

nsuesc nevztorii, aflai n imposibilitatea de-a utiliza limbajul scris obinuit. n
metodologiile elaborate pentru activitile colare terapeutice sau, cum se exprim
Vgotski, n "pedagogia curativ" asemenea ci indirecte sau ocolite abund, fiind
mijloace eseniale de sprijin al proceselor compensatorii.
2.4.2. Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se dec!aneaz
automat, imediat dup ce s-au produs leziunea organic i dereglarea funcional, ea
fiind deosebit de eficient n anumite cazuri - mai ales atunci, cnd fenomenul se
produce la vrstele mici, Aa se ntmpl, cnd fenomenul are loc n cadrul aceluiai
sistem funcional (senzorial, motor etc,) i pe fondul unei dotri superioare a
sistemului nervos central, de exemplu la unii copii cu deficiene senzoriale pariale
(ambliopi sau hipoacuzici) la care, tocmai datorit compensrii spontane eficiente,
deficiena respectiv este observat (depistat) de ctre cei din jur, dar cu mare
ntrziere i, adesea, ntmpltor. Pentru a preveni asemenea situaii, tinerele familii
(ndeosebi mamele) trebuie ndrumate s-i prezinte copiii - de timpuriu i periodic la controale medicale i psihologice cu caracter complex, chiar dac acetia nu
manifest abateri evidente de la nivelul dezvoltrii obinuite pentru vrsta dat.
2.4.3. O activitate de terapie complex iniiat de timpuriu determin obinerea
unor rezultate compensatorii optime. Rostul activitilor terapeutice complexe
timpurii este acela de a preveni instalarea sau de a diminua manifestarea unor
tulburri secundare ale dezvoltrii, mobiliznd eficient capacitile restante ale
organismului lezat i organiznd corect mediul educativ, n scopul stimulrii i al
consolidrii influenelor compensatorii pozitive. n caz contrar, de neglijare sau de
organizare defectuoas a activitilor terapeutice, organismul lezat va putea reaciona
prin manifestri pseudocompensatorii i de fals adaptare.
2.4.4. n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de
funcii, care n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat,
prin exerciiu, devenind deosebit de utile n procesul respectiv. Aa de exemplu, la
copilul nevztor, prin intensificarea sensibilitii vibrotactile, precum i prin
mobilizarea suplimentar a sensibilitii musculare, de echilibru, de poziie i de
direcie, se dezvolt compensator capacitatea orientrii n spaiu i a detectrii
obiectelor. De asemenea, prin exerciiu sistematic de antrenare a aceleiai sensibiliti
vibrotactile, precum i a capacitii de coordonare a micrilor digitale fine i de
orientare n microspaiul "tbliei" de scris, copilul nevztor i nsuete alfabetul
Braille, adic scrierea punctiform n relief i nva s "citeasc" cu vrful degetelor,
reuind n acest domeniu performane inaccesibile persoanelor vztoare, pentru care
activitatea respectiv nu reprezint o necesitate n procesul adaptrii.
31

Capitolul 3
CONCEPTUL DE NVARE.
RELAIA NVARE - DEZVOLTARE LA COLARII CU HANDICAP
Dup Pantelimon Golu (1985), conceptul de nvare se refer la "acel proces
evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea,
stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier, activ explorativ - a
experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a
conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena
aciunilor variate ale mediului ambiant" (13, pg. 24). Avem aici o definiie a nvrii
in sens larg. Acelai autor ne ofer i sensul restrns al procesului vizat, adic atunci
cnd el se desfoar n mod organizat, instituionalizat, deci n coal:
"nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz nvarea
la om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge
pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un
fel anume, ca activitate dominant" (13, pg. 23).
3.1. nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de
important pentru adaptare, constnd n nsuirea de cunotine (nvare cognitiv),
de operaii mintale (nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii orale, al
citirii i scrierii (nvare instrumentaI), de sentimente (nvare afectiv), de
comportamente i deprinderi manuale (nvare practic) etc. Se nva, deci, nu
numai cunotine, ci i operaii i chiar structuri cognitive i procese psihice, reacii
psihomotorii i comportamentale, simboluri i semnificaii, scheme de adaptare
social etc.
nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ de cel care
nva a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea
situaiilor problem. Totodat, nvarea se bazeaz pe exerciii repetate, urmrind
stocarea informaiei i acumularea de experien, n perspectiva reactualizrii i a
aplicrii lor n practic, la nevoie. De altfel, stocarea se realizeaz mai bine pe baza
nelegerii, dei nu este exclus nici memorarea mecanic, iar pentru aplicarea n
practic sunt necesare att nelegerea, ct i stocarea.
Toate aceste afirmaii rmn valabile i n cazul nvrii la handicapai, la toi
copiii cu cerine educative speciale. La acetia ns - n raport de tipul
32

i gravitatea dificultilor ntmpinate sau de caracteristicile handicapului - att

nelegerea, ct i stocarea, ct i aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite
sau chiar blocate. Dificultile concrete, pe care le ntmpin categoriile amintite de
copii, se pot manifesta n toate tipurile de nvare, predominnd ns dificultile n
nvarea cognitiv - mai ales la deficienii mintal, dificultile n nvarea
instrumental - mai ales la deficienii senzorial (dar sunt prezente adesea i la
deficienii mintal), n nvarea afectiv - mai ales la deficienii comportamental etc.
Psihologia colar caut s explice aceste fenomene, n timp ce didactica
nvmntului pentru handicapai i propune s gseasc sau s elaboreze acele
modaliti de abordare a elevilor respectivi, care s asigure deblocarea procesului
nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n acest proces, nlturarea barierelor
din calea adaptrii. n acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludic i
afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n
secvene bine delimitate, dar temeinic nlnuite ntre ele, pe utilizarea mbinat i
echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive, verbale i practice, pe nsuirea unor
instrumente specifice de comunicare i nvare (limbajul mimico-gestual, alfabetul
Braille .a., care au o deosebit valoare compensatorie), pe asocierea i integrarea
activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific: ergoterapie,
meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor psihomotorii etc.
3.2. nvarea se poate desfura ca un proces spontan, neintenionat, oarecum
ntmpltor. Aceast form de nvare este proprie mai ales vrstelor mici, ct i
situaiilor obinuite, cotidiene, n care individul nu depune un efort intenionat de-a
nelege ceva, de-a trage o concluzie i de-a o aplica n practic ulterior. El nva
empiric i, de obicei, nu-i contientizeaz i nu-i sistematizeaz propriile achiziii.
Pentru etapele mai avansate de dezvoltare, este caracteristic ns nvarea
intenionat, contient, bazat pe nelegere i ale crei rezultate se aplic i se
reflect nu numai n comportamente voite, ci i n relatri verbale coerente. Acesta
este nivelul spre care trebuie s tindem n activitatea colar cu elevii handicapai i
pe care trebuie s-l realizm neaprat cu toi elevii a cror cerine educative speciale
se datoresc unor ntrzieri uoare ale dezvoltrii i unor dificulti pasagere n
activitatea de nvare.
Am menionat deja c nvarea mbrac diferite forme sau este de diferite tipuri.
Le repetm, nsoite de un scurt comentariu:
- nvarea cognitiv - constnd n dobndirea de cunotine, operaii i deprinderi
intelectuale, iar la baza lor af1ndu-se nelegerea i exerciiul;
- nvarea psihomotorie - bazat pe nsuirea contient a unor scheme motorii i
implicnd: schem corporal, orientare, coordonare, vitez, ritm;
33

- nvarea instrumental - cea prin care se nsuesc mijloacele: (instrumentele)

specifice de comunicare, implicate n limbajul verbal (oral i, scris), n nsuirea
numeraiei i a instrumentelor de calcul, n nsuirea semnelor, circulaiei rutiere i a
altor semne de nvoial (cartografice, de exemplu) etc.;!
- nvarea afectiv - prin care se nsuesc reaciile adecvate la stri i situaii
afectogene; ,
- nvarea practic - aflat la baza formrii deprinderilor implicate n: joc, n
unele activiti colare, n activiti de autoservire i gospodreti, n alte activiti
practice, manuale;
- nvarea moral- constnd n nsuirea conceptelor de etic, n formarea:
deprinderilor de conduit social, n respectarea regulilor de convieuire n
comunitate etc,
ntre toate tipurile de nvare exist o strns interdependen i' condiionare
reciproc. Astfel, n mare msur, nvarea cognitiv este dependent de prezena la
elevi a produselor celorlalte tipuri de nvare: instrumente, deprinderi, moduri de a
reaciona etc. La rndul su, nvarea cognitiv poteneaz celelalte tipuri de
nvare, oferindu-le scheme logice i operaii, care le ridic eficiena. De asemenea,
nvarea afectiv imprim un anume colorit emoional celorlalte tipuri de nvare,
putnd s le creasc eficiena, dar, n anumite situaii, s o i scad, nvarea afectiv
coreleaz strns cu motivaia, aceasta constituind, un factor de orientare i potenare a
tuturor tipurilor de nvare.
n cazul elevilor handicapai, raportul obinuit ntre formele de nvare -cognitiv,
afectiv, instrumental etc" ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat, este mai
mult sau mai puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, i
precum i de vrsta copiilor. Emil Verza (1996) subliniaz c, mai ales n perioadele
incipiente de instruire, elevii handicapai ntmpin dificulti majore n nvarea
cognitiv i, de aceea, accentul trebuie pus pe nvarea "predominant afectiv i'
motivaional, Aceste forme de nvare vor fi nsoite ntotdeauna de alte dou forme
I anume de nvarea moral i nvarea motric" (55, pg, 34),
3.3. Rolul activitii n dezvoltarea psihic, respectiv rolul activitii de nvare n
geneza proceselor cognitive, ndeosebi a gndirii, reprezint un adevr incontestabil,
subliniat adesea n literatura psihologic i pedagogic. "Asimilarea real a
cunotinelor, chiar i sub aspectul lor pur intelectual- susine Jean Piaget, n
,.Prefa" la lucrarea lui M. Aehli "Didactica psihologic" (1973) - presupune
activitatea copilului i a adolescentului, pentru c orice act de nelegere implic un
joc de operaii i pentru c aceste operaii nu reuesc s funcioneze cu adevrat
(adic s produc gndire, nu numai combinaii verbale) dect n msura n care au
fost pregtite prin aciuni propriu-zise; de fapt, operaiunile nu sunt altceva
34

dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor, n aa fel nct fr activitate

nu ar putea exista o nelegere autentic" (s.n.) (l, pg. 6),
3.3.1. n concepia lui J. Piaget, nivelul atins la un moment dat de un copil n
dezvoltarea inteligenei "denot procese naturale sau spontane n sensul c, dei
acestea pot fi folosite i accelerate prin educaie n familie sau n coal, ele nu se
datoresc acestei educaii, ci, dimpotriv, constituie condiia prealabil i necesar a
eficienei oricrui nvmnt" (33, pg, 35). Spre deosebire de acest punct de vedere,
L. S. Vgotski susine c, de fapt, "ntre procesul dezvoltrii i procesul nvrii se
stabilesc dependene dinamice complexe, care nu pot fi cuprinse ntr-o formul unic,
dat dinainte, aprioric i abstract" (52, pg. 323). n calitate ns de factor esenial al
dezvoltrii, nvarea creaz - n concepia aceluiai autor - zona proximei dezvoltri,
punnd n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, accesibile copilului n
momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui mediu
social obinuit, al unor influene i solicitri normale. Ca exemplu este analizat
situaia unui copil care, nscndu-se ntr-o familie de surdomui i neavnd contacte
permanente cu persoane vorbitoare, rmne i el mut, nu pentru c n-ar poseda
nsuirile naturale, necesare pentru nvarea limbajului, ci pentru c n-are de la cine
s nvee - pe baz de ascultare i imitaie - vorbirea oral. Analiznd acest exemplu,
Vgotski consider c, dei ntre nvare i dezvoltare nu trebuie pus semn de
egalitate "o organizare corect a nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea lui
mintal, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale dezvoltrii care, n
afara nvrii, ar fi, n general, imposibile" (52, pg. 322).
nsuindu-i acest punct de vedere, P Popescu-Neveanu (l 979) subliniaz c
"procesele psihice secundare (gndirea, voina etc.) nici n-ar putea aprea n baza
unei dezvoltri spontane, fiind construite prin nvare latent i mai ales dirijat. L.
S. Vgotski socotete ns c dezvoltarea se produce nu numai n baza nvrii, dar i
n baza situaiilor sociale integrale, n care este inclus copilul n fiecare etap a vieii
sale. Nendoielnic, dezvoltarea psihic individual se produce n contextul i sub
imperiul dezvoltrii socioculturale" (35, pg. 196),
Prin urmare, n concepia lui L. S. Vgotski exist o dependen strns ntre
nvare i dezvoltare, dar nu sub toate aspectele acesteia din urm, de exemplu, nu
att n ceea ce privete creterea biologic i nici chiar maturizarea funcional, ci
mai ales ntre nvare i socializare, adic acea latur a dezvoltrii personalitii,
care este condiionat de implicarea individului n contextul relaiilor sociale i care
presupune realizarea prin nvare a numeroase achiziii cognitive, instrumentale,
practice, morale, comportamentale, bazate pe experiena acumulat de societate n
decursul istoriei sale.
35

mprtind o concepie similar cu privire la raportul dintre nvare i dezvoltarea

psihosocial a individului uman, Pantelimon Golu (1985) consider c, de fapt, aciunea
individului care nva devine suport i mecanism "al transformrii faptului de nvare
n fapt de dezvoltare" (13, pg. 30), la baza acestui proces aflndu-se, desigur,
mecanismele interiorizrii.
3.3.2. Aa cum artam ntr-un material publicat nc n anul 1979 (41), n cazul
persoanelor handicapate, relaia obinuit dintre nvare i dezvoltare se modific
evident. Dintr-o relaie cu doar doi factori fundamentali - aa cum stau lucrurile la
persoanele fr handicap - ea se transform la persoanele handicapate ntr-o relaie mai
complex, cu trei factori de baz: nvare-dezvoltarecompensare. n acest tip de relaie,
nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n
general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul
obinuit al dezvoltrii, cu alte cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce
numim dezvoltare compensatorie, n condiiile unei nvri orientat formativ.
Aceasta nsemneaz c, n condiiile activitii colare cu elevii handicapai, n strns
legtur cu obiectivele generale instructiv-cognitive i educativ formative, ne vom fixa
i vom urmri permanent i obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, al
terapiei. Ele vor fi urmrite att n contextul activitilor de nvare obinuit - fiind
menionate obligatoriu n orice proiect didactic - ct i n cadrul unor activiti speciale,
programate a se desfura n cabinete de terapia limbajului, de terapie neuromotorie etc.,
unde ele devin prioritate. Suntem de prere ns c exagerarea ateniei acordate
obiectivelor terapeutic-compensatorii, n detrimentul urmririi corelate i echilibrate cu
celelalte obiective amintite, adic cu cele proprii oricrei coli, nu poate duce dect la
obinerea unor rezultate nesemnificative sub toate aspectele.

36

Capitolul 4
PERIOADELE "SENZITIVE" ALE DEZVOLTRII.
"ZONELE" DEZVOLTRII - ACTUAL I PROXIM
4.1. Orict de optimist ar fi poziia fa de rolul activitilor de nvare n stimularea
dezvoltrii, Vgotski nsui menioneaz c nu orice activitate este accesibil copilului la
orice vrst i, prin urmare, nu orice activitate de nvare poate stimula optim
dezvoltarea n orice moment.
Spre exemplu, exist o limit inferioar de vrst, deci un nivel minim de dezvoltare,
pn la care activitatea de nvare ntr-un anumit domeniu nu este eficient. Se tie, de
pild, c nvarea n domeniul limbajului oral nu este accesibil la vrsta de dou, de
patru i chiar de ase luni, fapt care trebuie pus n legtur cu stadiul incipient al
dezvoltrii biologice i psihice a copilului la vrsta respectiv. De asemenea, nici
scrierea nu poate fi deprins de copil la vrsta de doi sau de trei ani i, n general, nici
nainte ca el s-i fi nsuit - cel puin la un nivel minim - vorbirea oral. Debutul
nvrii ntr-un anumit domeniu nu poate fi grbit peste msur, nu poate fi plasat
naintea limitei naturale pe care o impune dezvoltarea biologic i psihic a copilului n
momentul dat. El poate fi "grbit", doar n sensul stimulrii avansului spre "zona
proximei dezvoltri ".
Dar, dac grbirea exagerat, dincolo de "zona proximei dezvoltri" a debutului
nvrii ntr-un domeniu sau altul este sortit eecului, ntrzierea peste msur a acestui
debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea general a copilului consecine deosebit de
grave. ,,0 nvare prea trzie pierde posibilitatea de a aciona asupra proceselor nc
nematurizate, pierde posibilitatea de-a le organiza, de-a le accelera ntr-un anumit fel"
(52, pg. 324).
Exist, deci, o limit superioar (de vrst, de dezvoltare) dup care nvarea ntr-un
anumit domeniu nu mai are efectele din etapele precedente. Insistnd pe aceast idee, L.
S. Vgotski subliniaz c, dac de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pild, datorit
lipsei auzului sau datorit izolrii sociale .-. procesul formrii limbajului ncepe cu o
ntrziere important, dezvoltarea lui n continuare va fi anevoioas, iar influena
pozitiv pe care o exercit, n general, nvarea vorbirii asupra dezvoltrii psihice de
ansamblu, n primul rnd asupra dezvoltrii intelectuale a copilului, va fi mult
diminuat.

37

4.2. Vgotski consider c, n general, diferitele funcii psihice se maturizeaz n

ritm inegal, fiecare avnd o perioad "senzitiv" de dezvoltare, n care ritmul acesteia
este maxim i n care celelalte funcii se polarizeaz parc n jurul su, imprimnd un
anumit specific vieii psihice a copilului n fiecare etap de vrst. Aceast concepie
- bazat la Vgotski pe idei preluate de la predecesori (de la ltard, de pild) - se
axeaz i pe investigaii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfurat cu
copii obinuii i cu copii deficienti sau prezentnd diferite tulburri i abateri n
dezvoltare. Drept consecin, concepia lui Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att
n domeniul educaiei generale, ct i n domeniul educaiei specifice i integrate.
Trebuie avut ns n vedere faptul c perioadele optime de dezvoltare nu sunt
predeterminate i rigide, debutul, durata i eficiena lor fiind dependente, la fiecare
copil, nu numai de particularitile obinuite pentru vrsta dat, ci i de
caracteristicile individuale, inclusiv - aa dup cum subliniaz cu insisten P. Golu
(1985) - de particularitile motivaionale. De exemplu, la copiii deficieni mintal,
neabordai din timp ntr-un proces de terapie specific, dezvoltarea limbajului - avnd
ca perioad optim, n mod obinuit, etapa de vrst cuprins ntre doi i cinci (apte)
ani - va prezenta un debut ntrziat, va trena n timp i nu va ajunge niciodat la
nivelul de eficien, pe care-l demonstreaz n comunicarea sa verbal copilul, iar
apoi adolescentul normal. Aceeai ineficien n comunicare va fi i mai mult
accentuat de caracterul rudimentar al motivaiei, n procesul comunicrii, a copiilor
cu deficien mintal, bazat prioritar pe trebuine primare, pe interese i preocupri
puierile.
4.2.1. n plan general, ideea cu privire la existena n ontogeneza fiecrui individ a
unor perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcii psihice pune in eviden
necesitatea unui sistem de msuri i activitili care, bazndu-se pe antrenarea mai ales
a funciilor ce se gsesc n perioada "senzitiv", s asigure fiecrui copil formarea
treptat, dar armonioas, a ntregii personaliti. n planul concret al activitilor de
instruire, din aceast concepie rezult c, fr a neglija perspectiva de ansamblu,n
centrul ateniei trebuie situate, totui, n fiecare etap, anumite obiective ale nvrii:
obiectivele nvrii prioritar perceptive - n primii ani ai copilriei, ale nvrii
prioritar mnezice - n anii de grdini, ale nvrii instrumentale -- n primii ani de
coal, ale nvrii conceptuale - n continuare.
n cazul copiilor deficieni - ndeosebi al celor cu deficien mintal desfurarea n
ontogenez a etapelor amintite are loc ntr-un ritm ncetinit, inegal, iar modalitile de
aciune proprii etapelor incipiente ntrzie s cedeze locul modalitilor superioare,
proprii etapelor finale. Dup cum se tie, n cazul deficienilor mintal, acest fenomen
reprezint chiar una din trsturile

38

difereniatoare, cunoscut sub numele de "vscozitate genetic". Pe fondul acestei

realiti, cnd se urmrete stabilirea unui diagnostic diferenial, investigaia de
cunoatere a copilului n cauz (care prezint anumite probleme, o anumit ntrziere)
se va ncepe prin exerciii i probe mai uoare, dect cele pentru vrsta real a
copilului investigat, mrind apoi treptat dificultatea probelor i sondnd, pn n zona
proximei dezvoltri, capacitatea acestuia de-a nva modalitile de rezolvare a
probelor utilizate.
4.2.2. n planul activitilor recuperatorii, nenlturarea la timpul oportun, printrun proces de nvare i educaie orientat terapeutic, a ntrzierilor caracteristice
pentru copiii cu diferite deficiene sau cu alte cerine educative speciale - de
exemplu, a ntrzierilor n achiziionarea limbajului sau a altor instrumente de
comunicare - poate avea o influen negativ major asupra dezvoltrii n
continuare. De aici, necesitatea iniierii unor msuri educative i terapeutice speciale
pentru toi acei copii care, n primii ani de via, manifest anumite ntrzieri i
abateri n dezvoltare, chiar dac acestea nu ndreptesc nc un diagnostic difereniat.
Tocmai n perspectiva naintrii treptate spre un diagnostic corect i difereniat, n
practica psihopedagogic este deosebit de valoros demersul formativ, bazat pe
cunoaterea copilului nu doar printr-o activitate singular de testare a nivelului de
achiziii la un moment dat, ci prin urmrirea sistematic a evoluiei achiziiilor
respective, realizate sub influena nvrii dirijate. Un astfel de diagnostic, bazat pe
exerciii de nvare, este un diagnostic formativ. Desigur c, n diagnoza deficienei
mintale, ne intereseaz, mai ales, capacitile intelectuale ale copilului investigat, cu
alte cuvinte, disponibilitatea acestuia de-a nainta, sub influena exerciiilor de
nvare, spre zona proxim a dezvoltrii.
Nu vom insista asupra acestor aspecte, deoarece ele au fost abordate mai amplu
ntr-o alt lucrare publicat recent (43). Socotim ns util s reamintim aici c, dup
prerea noastr, diagnosticul diferenial, bazat pe exerciii de nvare formativ, nu
are nimic comun cu aa-zisa "prob a colii de mas", pe care unii practicieni o mai
consider nc a fi obligatorie, nainte de a ncerca i alte msuri. Un asemenea mod
de a vedea lucrurile duce, de fapt, la o inadmisibil ntrziere a debutului interveniei
terapeutice. Iar blocarea iniiativei timpurii, n ateptarea rezultatelor la "proba colii
de mas", conduce inevitabil la pierderea a tot ceea ce se poate realiza, atunci cnd se
acioneaz energic nc n perioadele senzitive de dezvoltare din copilria timpurie,
perioade care sunt "senzitive" i n ceea ce privete dezvoltarea compensatorie. De
asemenea, dup prerea noastr, nu este corect nici ideea c "proba colii de mas"
ar reprezenta una din masurile de integrare a copiilor prezentnd nevoi educative
speciale n sistemul colar obinuit, deoarece integrarea se bazeaz pe principiul
interveniei timpurii i active, n
39

timp ce amintita "prob" are la baz un pseudoprincipiu: ateptarea pasiv a ceea ce

se va ntmpla de la sine.
Legat de ideea interveniei timpurii i referindu-se n mod expres la categoria
deficienilor mintal, Constantin Pufan (1973) sublinia c recuperarea multiplbiologic, psihologic i social - a acestor deficieni beneficiaz de condiii optime
numai la o vrst mic. "nvarea la aceast vrst trebuie privit att ca modalitate
de nsuire a cunotinelor, ct i ca terapeutic fiziologic i psihologic. n funcie
de rezultatele interveniei instructiv-educative, parametrii dezvoltrii psihice i ai
nvrii la debilii mintal se organizeaz favorabil sau nefavorabil. n cazul eecului
instructiv-educativ se consolideaz structurile genetice ale debilului autentic; prin
reuit se obin i se consolideaz cele ale unui normal n devenire" (39, pg. 18).
4.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale interveniei educative i terapeutice
timpurii const n pregtirea copiilor pentru debutul colar sau, dup cum se exprim
J. Besson (1969), pentru "abordarea efortului colar n condiiile cele mai favorabile"
(4, pg. 74). Desigur, n acest sens, atribuii deosebite revin nvmntului precolar.
De asemenea, atribuii majore revin i comisiilor de expertiz i evaluare complex a
strilor de handicap, comisii n cadrul crora ponderea ateniei psihodiagnostice
trebuie s se deplaseze de pe etapa colaritii pe cea a vrstelor precolare.
Pentru a ilustra importana deosebit, pe care o are pregtirea temeinic a debutului
colar - ndeosebi n cazul acelor copii, care manifest o serie de tulburri ale
procesului dezvoltrii i dificulti de nvare n preajma acestui debut -. vom
reaminti succint rezultatele unei cercetri experimentale, desfurat n anii colari
1972/1973 i 1973/1974 de ctre un grup de cercettori ai fostului Institut de
Cercetri Pedagogice i Psihologice, n cadrul Centrului de cercetri si terapie
logopedic din Bucureti (pe atunci baz experimental a institutului menionat).
Investigaia a cuprins, n total, 130 de copii cu tulburri de limbaj (i alte insuficiene
asociate) nscrii n cinci grupe precolare propriu-zise i patru grupe de pregtire
pentru coal. Aa cum artam n studiul final, publicat n anul 1975 (42), pregtirea
copiilor respectivi pentru debutul colar s-a realizat ntr-un proces de educaie i
terapie cuprinznd:
activiti educativ-recreative, desfurate conform programului zilnic al
oricrei instituii precolare;
activiti instructive i de pregtire pentru coal: cunoaterea mediului
nconjurtor, exerciii de socotit elementar, exerciii de pregtire pentru scriere
etc.;

40

 activiti speciale - individuale i n grup - viznd corectarea tulburrilor de

vorbire i stimularea dezvoltrii limbajului, ndeosebi activizarea i dezvoltarea
vocabularului, antrenarea participrii disciplinate la dialog etc.;
activiti de educaie fizic general i de cultur fizic medical, difereniate
n raport de tabloul clinic prezentat de fiecare copil.
Rezultatele obinute n cadrul acestei cercetri-aciune, desfurat pe durata a doi
ani colari, se concretizeaz n (42, pg. 29):

ameliorarea limbajului, prin corectarea tulburrilor de vorbire;

mbogirea bagajului de reprezentri i cunotine;
achiziionarea de priceperi i deprinderi de autoservire i comportament;
formarea i consolidarea unor deprinderi de mers, alergare, srituri, crri,
trre etc.;
creterea capacitii de concentrare i efort, o oarecare ameliorare a strii
somatoponderale etc.
Deosebit de gritoare ni se par i cteva dintre datele cifrice referitoare la
rezultatele obinute n cercetarea la care ne referim. Astfel, 12 copii din seria 1972/73
au fost orientai spre clasa 1 a colii obinuite, unde, n anul colar urmtor, toi au
promovat n clasa a II-a, ase obinnd chiar medii peste 8,50. Cei mai muli ns au
mai continuat un an de pregtire la "Centru", dup care au fost redai i ei
nvmntului obinuit. Doar 5,5% au fost orientai - ca deficieni autentici - spre
coala de hipoacuzici sau spre coala ajuttoare, iar 4,5% s-au retras nainte de a
ncheia ciclul celor doi ani de educaie special intensiv, cu caracter pregtitor
pentru coala obinuit. Prin urmare, din cei 130 de copii precolari cu logopatii
accentuate i alte tulburri asociate, care - fr ajutorul primit la momentul oportun ~
ar fi ajuns inevitabil elevi ntr-o coal special, circa 90% au fost recuperai i redai
nvmntului obinuit. Concluzia pe care o trgeam atunci era c "abordarea
timpurie, n echip complex, a logopatiilor accentuate face posibil pregtirea
temeinic a copiilor respectivi pentru activitatea ulterioar n coala de mas, terapia
logopedic la vrstele mici dovedindu-se a fi una din msurile utile de prevenire a
eecului n coala primar de mas" (42, pg. 30).
Adugm acum ideea c reuita aciunii respective s-a datorat att programului de
terapie intensiv n sine, ct i faptului c acest program a fost aplicat ntr-o etap
timpurie, n care copiii respectivi se mai aflau nc n perioada "senzitiv" de
dezvoltare-compensare a limbajului.
Dup prerea noastr, investigaia descris are, de acum, i o valoare "istoric".
Asociat altor aciuni similare din perioada anilor '70, ea contribuie la a demonstra c
problematica educaiei speciale integrate a copiilor deficieni sau cu dificulti de
adaptare la rigorile colii obinuite reprezint o preocupare
41

mai veche, o experien autohton demn de 1uat n considerare astzi, cnd

integrarea copiilor cu cerine educative speciale a devenit unul din obiectivele
importante ale Reformei sistemului general de educaie i nvmnt din ara noastr,
4.2.4. n literatura de specialitate se subliniaz i ideea c perioadele "senzitive" de
dezvoltare pentru o funcie psihic sau alta sunt "sensitive" i fa de regres, adic
funciile respective sunt cel mai frecvent supuse i unor eventuale deteriorri,
Exemplul clasic pare a fi cel al copiilor cu autism, la care, adesea, n primii doi-trei
ani de via, dezvoltarea vorbirii las impresia c se desfoar normal, pentru ca apoi
- odat cu intrarea copilului n perioada senzitiv pentru limbaj - s se declaneze
deteriorarea acestei funcii, copilul pierznd interesul pentru comunicare i revenind
la manifestrile de vorbire egocentric, specific perioadei incipiente de dezvoltare a
limbajului. Referindu-se la aceste aspecte, V.V. Lebedinski (1985) subliniaz c: "n
cazurile de afectare difuz a sistemului nervos, n primul rnd vor avea de suferit
acele funcii care, aflndu-se n perioada senzitiv, se caracterizeaz printr-o maxim
sensibilitate i instabilitate" (18, pg. 19), Este clar, deci, c perioadele" senzitive" de
dezvoltare a diferitelor funcii psihice trebuie s beneficieze de o atenie deosebit
din partea educatorilor (prini, dascli, etc.)attpentru a sprijinii dezvoltarea
funciilor respective ct i pentru a preveni deteriorarea lor.
Se subliniaz i ideea c, n procesul dezvoltrii, exist dou perioade "senzitive"
cu caracter global, n care ntreaga individualitate a copilului este deosebit de
sensibil la influenele din jur. Acestea sunt perioadele cuprinse - aproximativ,
desigur ntre natere i trei ani, iar apoi ntre 11 i 14 ani, cnd factorii pozitivi pot
determina o dezvoltare accelerat n timp ce factorii negativi, inclusiv lipsa de
supraveghere i de educaie organizat, determin frnri, stagnri i regrese, adic
acele tulburri ale dezvoltrii, pe care autorul citat le numete, dup cum am vzut,
disontogenii. In aceeai ordine de idei, Vasile Preda (1998) referindu-se la etiologia
delincvenei juvenile, adic a unor cazuri majore de inadaptare - subliniaz c "lipsa
ele supraveghere este factorul cu cel mai nalt grad de incriminare .. " (37, pg, 13),
Experiena demonstreaz c, n medii organizate, educogene, prezentnd un grad
de confort i securitate, copiii pn la trei ani se dezvolt "vznd cu ochii", n timp
ce, n familii dezorganizate - dar i n cele organizate, atunci cnd i neglijeaz copiii
precum i n leagne sau cree, atunci cnd acestea sunt lipsite ele confort i siguran
individual, dezvoltarea micilor copii este puternic afectat, chiar i n absena unor
deficiene reale. n mod similar, i n perioada 1114 ani (corespunztoare claselor
IV-VII ale nvmntului obinuit) n medii i condiii favorabile dezvoltrii,
puberii manifest diverse disponibiliti
42

i talente, n timp ce n mediile dezorganizate sau organizate greit apar frecvente

tulburri de conduit, fenomene de abandon colar i vagabondaj etc. n aceast etap
de vrst, exist o mare sensibilitate la nvarea afectiv i, prin aceasta, la preluarea
de modele comportamentale, att pozitive, ct i negative, Reinem i faptul c, la
copiii deficieni, care prezint fenomene accentuate de ntrziere n dezvoltare, are
loc, adesea, prelungirea n timp (desigur, spontan) a acestor perioade "senzitive"
(deci i "critice") cu caracter global. Este evident c msurile generale educative,
precum i cele terapeutice, trebuie coordonate cu mult atenie, mai ales n aceste
etape ale ontogenezei, n care se manifest nu numai o sensibilitate accentuat la
influenele factorilor de stimulare a dezvoltrii, inclusiv ale educaiei organizate i ale
nvrii, ci i riscul apariiei unor dereglri i dezechilibre ..
4.2.5. Pe fondul celor artate, este evident c, n cazul copiilor deficieni sau al
celor cu alte cerine educative speciale, perioadele "senzitive" de dezvoltare a
diferitelor funcii psihice reprezint, totodat, i perioade optime pentru organizarea
terapiei compensatorii a funciilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident
c, n absena terapiei complexe, la aceti copii perioadele senzitive ale dezvoltrii
devin, inevitabil, perioade critice.
Referindu-se la fenomenele menionate, L. Iacob (1998) subliniaz dependena lor
de mecanismele genetice ale organismului n cauz, dar i de oportunitatea
interveniei educative: "Prin "orarul" proceselor de cretere i maturizare, ereditatea
creaz premizele unor momente de optim intervenie din partea mediului educativ,
n aa numitele perioade sensibile sau critice, Anticiparea sau pierderea perioadelor
se poate dovedi ineficient; exemplu: achiziia mersului, limbajului, operaiilor
gndirii etc." (7, pg. 27),
4.2.5.1. Artam mai sus c, spre exemplu, orice fenomen de nedezvoltare sau de
tulburare a limbajului la copii va trebui abordat terapeutic nc din precolaritate,
adic tocmai n perioada senzitiv, cnd, n mod obinuit, dezvoltarea furtunoas a
acestei funcii psihice, att de importante pentru om, i imprim pecetea asupra
ntregului proces de dezvoltare a copilului. Particulariznd ideea i exemplificnd-o
n continuare, reamintim c demutizarea la copilul deficient de auz are anse de
reuit deplin, cnd se desfoar n perioada senzitiv de formare i consolidare a
procesului comunicrii la auzitor, adic n mica copilrie. Iar demutizarea - adic
formarea prin mijloace specifice a vorbirii orale, n absena contactului auditiv al
copilului cu lumea nconjurtoare reprezint o condiie esenial pentru ca deficiena
de auz, ca fenomen biofuncional, s nu se transforme ntr-un fenomen mai complex,
biopsihosocial, de neadaptare a deficientului respectiv la condiiile i cerinele
comunitii din care face parte, adic s nu devin un handicap de auz (dar i de
limbaj) n
43

sensul real al cuvntului. Exist numeroase exemple de persoane deficiente de auz,

care, demutizate foarte de timpuriu - adic n perioada senzitiv de dezvoltare a
limbajului (ntre 3-5 ani) - au reuit apoi s se integreze perfect cerinelor colii
obinuite, cerinelor sociale n general, inclusiv ale unui loc de munc. Asemenea
persoane - dei real deficiente - nu prezint, totui, un statut sociad de handicapat. Ele
se adapteaz eficient, se integreaz sistemului de exigene ale comunitii din care fac
parte - familie, coal, loc de munc etc .
Este evident c, pentru a realiza astfel de performane, n cazul deficienilor de auz,
este necesar o anume condiie: continuarea, practic pe tot parcursul vieii, a
activitii viznd meninerea, consolidarea i dezvoltarea pronuniei, a capacitii de
labiolectur i a deprinderii de conversaie.
Putem continua exemplificarea i prin referiri la deficienii mintal, care, din
copilria timpurie, prezint ntrzieri accentuate, att n dezvoltarea senzorial
perceptiv i psihomotorie, ct i n formarea vorbirii, a procesului comunicrii cu cei
din jur. Nu ncape ndoial c, n aceste cazuri, eficiena msurilor de terapie
complex - viznd educaia senzorial-perceptiv, educaia psihomotorie, i educaia
limbajului - depinde hotrtor de iniierea i aplicarea ct mai de timpuriu a
msurilor respective. Exemplu gritor n aceast privin l prezint unii copil cu
maladia Down, care, n condiiile antrenrii foarte de timpuriu ntr-un proces:
individual de terapie intensiv- incluznd i elemente ale nvrii formative - se pot
ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihic, inclusiv intelectual. Exist
ns o cerin obligatorie, care trebuie respectat pentru a obine asemenea
performane: copilul respectiv s fie supus unui program complex i permanent de
educaie terapeutic, adaptat particularitilor individuale i desfurat sub
supraveghere calificat*. Situaia optim se creaz atunci, cnd programul permanent
de intervenie terapeutic poate fi aplicat, sub diferite aspecte, de ctre nsi mama
copilului. n asemenea condiii, nu este de mirare c numeroase mame devin membre
sau chiar conductoare ale unor asociaii nonguvernamentale de sprijin al persoanelor
cu diverse probleme - inclusiv a celor cu maladia Down - sau c, uneori, se calific i
devin buni specialiti n domeniul psihopedagogiei handicapatilor.
I

---------------------------------* In prezent, n diferite ri, - Italia, Spania i chiar n ara noastr, - se acumuleaz o bogat
experien n ceea ee privete elaborarea i validarea n practic a unor modele de terapie complex
a persoanelor eu maladie Down. Este remarcabil, ndeosebi, cercetarea-aciune desfurat la
Universitatea din Malaga (Spania), coordonat tiinific i practic de Prof. Dr. Miguel Lopez
Melero, n cadrul creia tineri cu maladia respectiv au fost sprijinii s avanseze, ntr-un sistem de
nvmnt integrat, chiar i la nivel de pregtire universitar.

44

4.2.5.2. Din pcate, n practica vieii obinuite, lucrurile se petrec adesea altfel i
nu numai pentru c, n asemenea situaii, prinii copiilor respectivi care observ
primii fenomenele de ntrziere sau de abatere de la traseul obinuit al dezvoltrii sunt derutai, nu tiu ce s fac, cum s procedeze sau se las nelai de sperana
deart a unei eventuale redresri de la sine. Pornind de la ideea c, mai ales n cazul
deficienei mintale, este dificil realizarea timpurie a unui diagnostic diferenial i c
exist posibilitatea confundrii acestei deficiene cu alte stri (hipoacuzie, autism
,a.), chiar i unii specialiti consider c trebuie ateptat debutul colar, pentru a
supune copilul n cauz "probei colii de mas". De fapt, n asemenea situaii avem
de-a face cu o confuzie.
ntr-adevr, n literatura de specialitate se subliniaz - i pe bun dreptate valoarea psihodiagnostic deosebit a probei nvrii. Spre exemplu, Florica
Nicolescu (1972) arat c "nici un diagnostic de debilitate mintal nu este valabil,
atta vreme ct subiectul nu a fost pus n condiii optime de nvare" (28, pg. 120).
Dar aceasta nu nsemneaz, neaprat, c este vorba de nvarea n coal, ci
nvarea ca activitate psihic, pe care copilul (omul, n general) o desfoar pe tot
parcursul vieii sale, adic n familie, n grdini, la coal etc, De ce atunci trebuie
s ateptm vrsta colar pentru a supune copilul unor probe de nvare, inclusiv
unor probe formative? Diagnosticul formativ difereniat se poate realiza cu rezultate
temeinice i la vrsta precolar, n grdini, n familie, la comisia de expertiz,
adic oriunde pot fi asigurate acele condiii optime de nvare, la care se refer
autoarea citat.
Ndjduim c orientarea actual spre integrarea timpurie n sistemul educaiei
obinuite a ct mai muli dintre copiii care prezint diferite deficiene, incapaciti sau
alte cerine educative speciale va pune capt practicii duntoare descris mai sus,
prin care debutul terapiei specifice - datorit ntrzierilor n stabilirea diagnosticului este plasat dup ce, la copiii respectivi, a fost deja depit perioada senzitiv de
formare a ctorva paliere fundamentale ale vieii psihice: cogniia primar,
psihomotricitatea, comunicarea. n aceste condiii, centrarea activitilor de
psihodiagnostic - de altfel, a ntregului proces de diagnoz complex- trebuie fcut
pe perioada precolaritii. Aceasta nu exclude ns, ci, dimpotriv, presupune
asigurarea caracterului de permanen a procesului cunoaterii copilului.
continuarea acestui proces n etapele urmtoare i precizarea pe parcurs a
diagnosticului diferenial.
4.3. O alt idee important cu privire la specificul dezvoltrii psihice la copil, n
general, este cea cu privire la existena aa-numitelor "zone de dezvoltare" .
4.3.1. Astfel, L. S. Vgotski (1971) distinge o "zon actual" a dezvoltrii, la nivelul
creia copilul acioneaz eficient fr ajutor, cu fore proprii, i o
45

"zon proxim", la nivelul creia el poate aciona eficient doar dac este dirijat i
ajutat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea adultului, de regul a
dasclului. "Ceea ce copilul face astzi cu ajutorul adultului va reui s execute mine
n mod independent. n felul acesta, zona proximei dezvoltri ne va ajuta s definim
ziua de mine a copilului, dimensiunea dezvoltrii lui, care are n vedere nu numai
ceea ce s-a obinut n dezvoltare, dar i ceea ce se gsete n curs de maturizare" (52,
pg, 320).
Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric
(spontan, nedirijat) nu dispune de valene formative i compensatorii deosebite,
deoarece ea nu solicit copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n
sens formativ, nvarea se cere a fi proiectat astlel nct s-l solicite pe copil peste
capacitile lui de nvare spontan. n aceast ordine de idei, sunt deosebit de
semnificative i cuvintele pedagogului romn 1. C. Petrescu, care spunea: "Cine nu sa avntat de mic s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate" (dup 11, pg,
24).
nvmntul n perspectiv formativ trebuie s fie, deci, un nvmnt intensiv,
stimulativ, el avnd ca sarcin nu att acumularea de material informativ - dar i
aceasta -- ct, mai ales, antrenarea capaciti lor reale de care dispune copilul,
accelerarea dezvoltrii sale, prin intermediul nvrii organizate, cu alte cuvinte
transformarea continu a zonei proximei dezvoltri n zon a dezvoltrii actuale,
fora motric a acestei dezvoltri accelerate gsindu-se n resursele interne ale
nvrii desfurat contient, pe baz de efort susinut.
Prin urmare, o cerin fundamental a nvmntului eficient, formativ, este aceea
ca elevul s contientizeze procesul nvrii, s urmreasc intenionat realizarea
scopului propus n nvare. Dup Paul Popescu-Neveanu (1976) ntr-o activitate de
nvare contient percepia devine observaie, atenia devine concentrare
intenionat, iar randamentul obinut n nvare este net superior. Dintr-un "obiect"
pasiv al instruciei colare, elevul se transform ntr-un subiect contient, activ,
coparticipant la propria educaie, la propria modelare formativ. Avansul elevului
spre zona proximei dezvoltri se face, deci, nu doar prin activismul educatorului carel ajut i-l stimuleaz, ci i prin activismul propriu n situaii de nvare, prin
participare contient la realizarea scopului propus, acela de a nva mai mult i mai
temeinic.
Trebuie avut ns n vedere c, dup cum subliniaz acelai autor, legtura dintre
nvare i dezvoltare la copil (elev) nu este chiar att de simpl, att de elementar,
nct s considerm dezvoltarea psihic (i nici mcar pe cea intelectual) o
consecin exclusiv a nvrii. De fapt, ntre nvare i dezvoltare exist o
"interdependen dinamic, complex, care se schimb progresiv. Apoi dezvoltarea se
produce nu numai n baza nvrii, ci i a ntregii situaii sociale,
46

n care copilul este inclus n fiecare etap a vieii sale" (34, pg. 58). Este evident,
deci, c pentru a stimula optim dezvoltarea copilului, sunt necesare att organizarea
temeinic a nvrii nsi, ct i organizarea condiiilor de mediu, ndeosebi a
celor sociale, n care nvarea - inclusiv acumularea de experien practic - se
desfoar. Suntem pui din nou n situaia de a repeta c, toate aceste afirmaii
rmn valabile i n cazul elevilor handicapai, al tuturor copiilor cu cerine educative
speciale, la care nvarea contient dobndete o eficien sporit nu numai sub
aspectul creterii, mai mult sau mai puin evident, a volumului de cunotine, a
operativitii lor i a experienei practice, ci i sub aspectul contribuiei la stimularea
dezvoltrii compensatorii.
4.3.2. Cele exprimate mai sus cu privire la zonele dezvoltrii. psihice i la eficiena
diferit, mai ales sub aspect formativ, a nvrii desfurat n zona actual i n zona
proxim a dezvoltrii i gsesc, de asemenea, o larg aplicaie practic n domeniul
diagnosticului diferenial al copiilor cu diferite deficiene, comparativ cu starea de
normalitate, dar i cu strile liminare ale dezvoltrii, cu strile de ntrziere
temporar, deci cu toate situaiile n care sunt prezente cerine educative speciale.
Astfel, comparativ cu copilul avnd o dezvoltare normal, deficientii mintal de
aceeai vrst se deosebesc att prin zona actual a dezvoltrii, mult rmas n
urm, ct i prin zona proximei dezvoltri, mai restrns, mai limitat. n ceea ce-i
privete pe copiii cu pseudodeficien mintal, 1. Druu (1995) subliniaz c ei
reprezint acele cazuri la care "aciunea unor factori nefavorabili dezvoltrii normale
intervine precoce i dureaz o perioad ndelungat de timp. Aciunea influenelor
multiple negative determin o structurare intelectual, afectiv i un comportament
adaptativ n discordan cu cerinele colare i sociale" (10, pg. 21). Ei se mai
caracterizeaz ns i prin faptul c, sub aspectul zonei actuale a dezvoltrii, se
situeaz mai aproape de debilitatea mintal (cu care se confund) fiind mult ntrziai
fa de parametrii obinuii ai dezvoltrii psihice i comportamentale la vrsta dat.
Drept consecin, n activitatea de nvare independent, ei manifest o eficien
sczut. n schimb, sub aspectul zonei proxime a dezvoltrii, aceti copii se situeaz
mai aproape de cei obinuii, avnd o perspectiv mai larg, iar, n nvarea dirijat,
demonstrnd o eficien superioar celei a deficienilor autentici. Aadar, copilul cu
pseudodeficien mintal poate fi capabil de progres accelerat n dezvoltarea
psihic, ceea ce se reliefeaz, mai ales, n contextul activitilor de nvare dirijat.
Evidenierea acestei potenialiti n procesul de psihodiagnoz este facilitat,
ndeosebi, de folosirea unei metodologii complexe.
Pornindu-se de la aceste idei, n activitatea de diagnostic diferenial al strilor de
deficien mintal i de fals deficien, o atenie sporit trebuie s
47

se acorde evidenierii caracteristicilor dezvoltrii n momentul dat, comparativ cu cele

ale dezvoltrii n perspectiv. n acest scop, probele clasice, standardizate de testare a
inteligenei trebuie asociate cu probe operatorii i de nvare formativ, integrate n
metodologia complex, care urmrete nu numai punerea n eviden a ntrzierilor i
abaterilor existente n dezvoltare n momentul dat, ci i a posibilitilor de progres n
viitor. 1
n prezent, n aceast direcie, se desfoar cercetri aprofundate, att n
strintate (14) (15), ct i n ara noastr (24) (47) (50), care pun accent n
psihodiagnoz - ndeosebi n diagnoza nivelului dezvoltrii intelectuale i n
prognoza evoluiei sale - pe "evaluarea dinamic" i "evaluarea interactiv", ntr-un
proces de "nv!are mediat".
Referindu-se la filiaia dintre conceptul de "nvare mediat" i noiunea de "zon
proxim a dezvoltrii", Stefan Szamaskozi (1998) subliniaz c "acest concept
constituie un cadru teoretic privilegiat n cadrul cruia se pot ancora diversele practici
de evaluare dinamic. Din aceast perspectiv expresia evaluare interactiv
desemneaz demersurile interpersonale pe care le ntreprinde experimentatorul pentru
lrgirea paletei de mijloace fead-back privind confirmarea - ntrirea
comportamentelor rezolutive eficiente ale subiectului" (50, pg. 244).
Ideea "nvrii mediate" este susinut - de poziia unor ample analize teoretice i
cercetri experimentale de ctre R. Feuertein i colab. (1980; 1991). Dup cum
mentioneaz Ana Roth-Szamaskozi (1998), "spre deosebire de J. Piaget care
subliniaz rolul echilibrrii spontane organism-mediu, al maturizrii organismului n
receptarea stimulilor i n elaborarea rspunsurilor, Feuertein accentueaz rolul
adultului care, mai mult sau mai puin intenionat, vizeaz apariia unor schimbri i
progrese n reaciile copilului. Adultul (printele, educatorul) devine, astfel,
organizatorul experienelor de nvare ale copilului, rol pe care autorul l denumete
de mediator" (47, pg. 42-43).
R. Feuertein consider c eficiena medierii se reflect n evoluia capacitii
copilului de-a nva, iar aceasta depinde hotrtor de calitatea mijloacelor utilizate n
procesul medierii. n sistemul elaborat de Feuertein i colaboratorii si, sunt folosite
mijloace de "antrenament cognitiv", viznd "mbogirea instrumental" a experienei
cognitive a copilului. Instrumentele de mediere imaginate n cadrul acestui sistem, n
vederea antrenamentului cognitiv, au o deosebit valoare practic, inclusiv pentru
stimularea capaciti lor cognitive ale persoanelor deficiente.
48

Capitolul 5
TEORII ALE NVRII
CU APLICARE LA HANDICAPAI
Studiul particularitilor manifestate n activitatea colar de ctre elevii
handicapai, al dificultilor generale i specifice, pe care ei l ntmpin n nvarea
spontan, dar, mai ales n cea de tip colar, n perspectiva elaborrii unor modaliti
eficiente de corectare a particularitilor individuale negative, dar i de consolidare a
celor pozitive, de stimulare a dezvoltrii compensatorii, constituie un obiectiv central
al disciplinelor psihopedagogice. Studiul respectiv i propune evidenierea la elevii
handicapai nu numai a diferitelor insuficiene i dificulti, ci i, sau chiar n primul
rnd, a unor capaciti latente, a unor rezerve compensatorii, pe care s se poat
sprijini, dar pe care, n acelai timp, s le stimuleze activitile de nvare orientate
compensator.
5.1. Dup prerea noastr, orientarea compensatorie sau terapeutic trebuie s fe
atributul oricrei teorii a nvrii aplicat n domeniul educaiei speciale sau al
oricrui model adaptat de instruire i educaie, care i propune s contribuie la
stimularea dezvoltrii copiilor deficieni, - respectiv a elevilor handicapai - la
prevenirea, diminuarea i chiar nlturarea dificultilor specifice, pe care acetia le
ntmpin n activitatea colar i n procesul de adaptare.
n literatura psihopedagogic, s-a pus chiar problema elaborrii unor teorii speciale
ale nvrii (30), care s rspund dezideratului menionat, adic al orientrii
compensator-terapeutice.
5.1.1. Cu un alt prilej (40), ne-am ntrebat - i ne meninem aceast ntrebare - dac
o asemenea teorie, deosebit de teoriile nvrii care vizeaz elcvul obinuit, nu ar
duce la accentuarea acelui fenomen, care se imput nvmntului special insuficienta lui integrare n sistemul nvmntului public sau, exprimndu-ne mai
cuprinztor, n sistemul general al educaiei i instruciei. Pe de alt parte, nici n
cazul elevilor obinuii adic a acelor elevi care au o dezvoltare corespunztoare
parametrilor de vrst- nu poate exista o teorie a nvrii, aplicabil cu rezultate la
fel de bune la toate situaiile de nvare. Dup E. Hilgard i G. Bower (1974), "din
fiecare teorie avem ceva de nvat. Fiecare teorie dovedete c au fost descoperite
fenomene ce sporesc cunotinele n domeniul nvrii. n acelai timp, nici o teorie
nu a oferit un sistem invulnerabil la critic" (16, pg. 19).
49

La rndul su, P. Golu (1985) - evideniind raportul de intercondiionare dintre

nvare i dezvoltare, dar nu n general, ci n strns legtur cu particularitile
concrete ale celui care nva - subliniaz c "teoria nvrii trebuie formulat,
obligatoriu, ca teorie a nvrii la persoana care se dezvolt"(13, pg. 105). Cu att
mai valabil este aceast idee pentru activitatea cu elevii handicapai, n cazul crora
ea se traduce n cerina - cu valoare de principiu n educaia special - de-a duce pn
la individualizare diferenierea activitilor de nvare (chiar i atunci cnd ele se
desfoarf n grup) ndeosebi a activitilor de nvare formativ-terapeutice, pe care
se bazeaz programele "personalizate" de intervenie compensatorie.
5.1.2. Fr ndoial c principalele curente psihologice, care stau la baza
diferitelor teorii ale nvrii, au influenat, ntr-o msur mai mic sau mai mare, i
viziunea asupra obiectivelor, a modului de organizare i a desfurrii activitilor de
recuperare cu handicapaii, fenomen cu implicaii pozitive sub aspectul eficienei
acestor activiti. Este suficient s amintim, n acest context, influena exercitat de
teoriile asociaioniste asupra sistemului de lucru cu copiii precolari obinuii, dar i
cu handicapaii mintal, inclusiv de vrst colar, sistem elaborat de ctre Maria
Montessori i bazat pe principiile educaiei senzoriale. De asemenea, influena
teoriilor structuralist- gestaltiste asupra sistemului preconizat de Ovide Decroly, bazat
pe aa numita metod a complexelor sau pe metoda centrelor de interes, care, de
asemenea, i-a gsit aplicare n nvmntul handicapailor. Trebuie spus ns c
aplicarea, la condiiile specifice ale muncii cu handicapaii, a principiilor care stau la
baza diferitelor teorii ale nvrii, a avut anumite consecine pozitive pentru nsi
teoriile respective, mai ales prin evidenierea posibilitilor de difereniere a aplicrii
principiilor i cerinelor formulate de aceste teorii, n raport cu nivelul real i
particularitile dezvoltrii copiilor antrenai n activitatea de nvare, inclusiv n
activitatea de nvare colar.
Sub aspectul la care ne referim, au fost nregistrate ns i unele fenomene
negative. Spre exemplu, n anumite cazuri, s-a ajuns la unilateralizarea, n activitatea
cu handicapaii, a practicii educaiei senzoriale, insuficient integrat (la momentul
respectiv) ntr-un sistem complex de recuperare. De asemenea, s-a ajuns la
exagerarea rolului metodelor globale sau, legat de alte teorii la mod, la orientarea
intelectualist-verbalist n nvarea la deficienii mintal, la "oralismul pur'' n
activitatea cu deficienii de auz etc. Toate aceste exagerri s-au datorat i unei
abordri unilaterale a anumitor aspecte, rupte de contextul general al structurii
personalitii elevilor handicapai. Au fost exagerate, astfel, fie particularitile laturii
senzoriale a unor handicapai, fie sincretismul gndirii lor,
50

fie slaba dezvoltare a funciei semiotice (de simbolizare) i a capacitii de

comunicare etc.
5.2. Bazndu-se pe teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei, Barbel
Inhelder i colaboratorii (1977) preconizeaz organizarea activitilor de nvare mai ales cu elevii care ntmpin diferite dificulti n nvarea operatorie - conform
ideii sau principiului comutativitii. n acest scop, se propune ca activitile concrete
de nvare cu elevii respectivi s nceap prin utilizarea unor procedee de lucru mai
simple - accesibile chiar i unor copii mai mici, aflai nc n stadiul dezvoltrii
preoperatorii - urmnd ca achiziiile astfel realizate s fie "comutate" apoi n palier
operaional, la nivelul cruia elevii n cauz ar trebui s se afle, conform vrstei
cronologice.
n practica didactic nemijlocit, aceasta poate nsemna, de pild, revenirea
temporar la procedee de nvare bazate pe exerciiu ludic, n cazul copiilor care
ntmpin dificulti n nvarea de tip colar; de asemenea, poate nsemna punerea
accentului pe intuiia concret n activitatea cu anumii elevi mai slabi, n timp ce
majoritatea elevilor din aceeai clas utilizeaz deja eficient mijloace intuitive cu
caracter schematic i simbolic.
ntr-un demers similar, Constantin Punescu (1976) preconizeaz, la rndul su,
utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii handicapai mintal, bazat pe "teoria
comutativ a nvrii" (30, pg. 192). inndu-se cont de specificul funciei semiotice
la aceti elevi, se urmrete, de exemplu, depirea stadiului nvrii bazat pe
"simpla intuiie", solicitndu-se trecerea treptat spre nvarea bazat pe uniti
semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri i semne cu caracter
generalizator.
5.3. Dup cum se tie, elevii handicapai mintal ntmpin numeroase dificulti
mai ales n nsuirea semnelor grafice ale limbii, cu alte cuvinte, n nsuirea cititscrisului. ntr-o investigaie, pe care am organizat-o cu prof. cercet. Florica Nicolescu
(1975), i n care au fost cuprini elevi din clasa 1 a colii ajuttoare, am constatat c
o parte din dificultile respective se datoresc incapacitii elevilor n cauz de-a
realiza operaiile de analiz i sintez a elementelor fonetice, respective, grafice, ale
materialului verbal utilizat n etapa nsuirii abecedarului. Formulnd ipoteza c, n
momentul dat, aceti copii se mai aflau nc la nivelul preoperaional al dezvoltrii
mintale i se caracterizau, deci, prin sincretismul percepiei i al gndirii, ne-am
propus s utilizm, ca mijloace concrete de ajutor individual, unele procedee de
recunoatere global a cuvintelor scrise, asociate nemijlocit cu imaginea intuitiv a
obiectelor denumite, pentru ca ulterior s trecem cu elevii respectivi la analiza
elementelor din care se compuneau cuvintele recunoscute global.
51

Procednd n acest fel cu elevii din clasa I a colii ajuttoare*, care,

aproape toi nregistraser iniial rezultate slabe n nsuirea abecedarului,
am reuit s obinem o ameliorare evident. Dup numai dousprezece
activiti individuale (a zece-cinsprezece minute fiecare), bazate pe exerciii
de recunoatere global a unor cuvinte ntocmite din litere de tipar decupate,
majoritatea elevilor participani - adic 31, ceea ce reprezint 89 % din
totalul de 36 - au reuit s fac fa n continuare nsuirii citit-scrisului n
condiii obinuite.
Desigur c, n situia descris, ameliorarea citirii la elevii respectivi s-a
putut datora - aa cum artam n studiul publicat n finalul investigaiei (20)
- i altor cauze, ca: scoaterea elevilor din ambiana n care fusese nregistrat
eecul iniial, caracterul individual al exerciiului, o afectivizare mai
adecvat etc. Suntem, totui, de prere c rolul principal l-au jucat
procedeele utilizate, adic exerciiile de recunoatere a structurilor grafIce
globale, urmate dup consolidarea lor, de exerciii analitice. Achiziiile
realizate pe baza procedeelor descrise s-au dovedit, deci, utile, ele putnd fi
folosite, n continuare, ca punct de plecare n aplicarea obinuit a metodei
fonetice analitico-sintetice de nsuire a citit-scrisului.
Considerm c cele descrise reprezint un exemplu de comutare, spre
palierul operativ-concret al dezvoltrii mintale, a ceea ce s-a obinut prin
exerciii individuale cu caracter pregtitor, bazate pe achiziii specifice
perioadei anterioare, preoperatorii. Se pare ns c ideea comutrii nu-i
poate gsi aplicare i n activitile instructiv-educative, desfurate frontal
cu elevii handicapai mintal, adic cu ntreaga clas. Aceasta deoarece, la
nivelul aceleiai clase, unii elevi handicapai mintal prezint anumite
ntrzieri mai accentuate - expresie a heterocroniei dezvoltrii lor -- i
ntmpin anumite dificulti, iar alii - altele. Dup prerea noastr,
comutarea este un demers adecvat mai ales pentru activitile cu caracter
prioritar compensator-terapeutic, desfurate individual sau n grupuri
omogenizate (dup criteriul dificultilor ntmpinate).
Considerm, dc asemenea, c insistena peste msur asupra procedeelor
proprii stadiilor anterioare --- de exemplu, insistena pe procedeul amintit de
citire global poate s compromit realizarea obiectivului final urmrit. n
cazul la care ne referim, insistena pe recunoaterea global a imaginii
grafice a unor cuvinte separate poate frna nsuirea citirii legate, bazat pe
procedee analitico----------------------------------* Ne face plcere s reamintim aici faptul c investigaia la care ne referim s-a desfurat
n anul colar 1974/75, la coala ajuttoare nr.6 din Bucureti (pe atunci baz
experimental a fostului Institut de Cercetri Pedagogice i Psihologice) i c exerciiile
experimentale, elaborate de autorii cercetrii, au fost desfurate cu elevii de ctre prof.
Elena Bejan.

52

sintetice. Un exemplu similar, bine cunoscut din practica colar, se refer la

faptul c meninerea elevilor, peste limitele necesare, la nivelul numratului
cu ajutorul unor obiecte concrete sau chiar al degetelor, poate compromite
sau ntrzia procesul formrii reprezentrilor numerice i, n continuare, a
procedeelor elementare de calcul mintal.
O rmnere peste limitele necesare la procedee adecvate stadiilor
anterioare ale dezvoltrii mintale, deci i o ntrziere n depirea
procedeelor bazate pe comutare, poate s determine - n locul diminurii
urmrite a dificultilor specifice ntmpinate de elevii handicapai mintal ocolirea acestor dificulti, cantonarea n activiti facile, baterea pasului pe
loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestrilor de "vscozitate genetic",
proprii acestor handicapai. nvarea i pierde astlel atributul de factor al
dezvoltrii compensatorii.
Pornind de la cele artate, noi considerm c folosirea procedeelor bazate
pe comutare n activitile de instruire a handicapailor mintal trebuie s fie
doar un pas n pregtirea procedeelor bazate pe transfer, ca etap superioar
n nvare. Este una din modalitile de realizare a orientrii compensatorterapeutice a procesului didactic. ntr-o suit de trei studii, publicate n
"Revista de educaie special" (1993-1994), am ncercat s argumentm
cerinele unei asemenea orientri compensatorii, aplicat ns modelului
operaional-anticipativ de instruire, adaptat condiiilor specifice de lucru cu
elevii handicapai mintal.
n partea a Il-a a lucrrii, vom ncerca s argumentm mai amplu cteva
din ideile pe care, dup prerea noastr, ar trebui s se bazeze un asemenea
model de nvare, innd cont ndeosebi de particularitile dinamicii
dezvoltrii la handicapaii mintal, dar i de particularitile dinamicii
corticale - fenomene care, mpreun, influeneaz puternic dinamica
personalitii lor, n general.
BIBLIOGRAFIE LA PARTEA 1
Ae b1i, H., Didactica psihologic, Bucureti, EDP, 1973.
2. Allpor t, G., Structura i formarea personalitii, Bucureti, Edit. tiinific i
Enciclopcdic, 1985.
3. Ancua, P., Particulariti ale cunoaterii figurative i operative la elevii
ambliopi -- tez de doctorat realizat sub conducerea tiinific a Prof. Univ. Dr.
Vasile Preda, Universitatca Babe-Bolyai din Cluj-Napoca, 1997.
4. Besson, J., L 'ecole et formation des debilles. Edit. "Delta" E.A., Suisse, 1969.
5. Chiva, M., Tablouri psihologice ale debilitii mintale, difereniate dup
etiologie, n: Zazzo R. (coord.) "Debilitilc mintale", Bucureti, EDP, 1979

53

6. Clancy. H., Clark, M. I., Occupational therapy with children, Churchill

Livingstone, 1990.
7. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.), Psihologie colar, Iai "POLIROM", 1998.
8. Damaschin, D., Defectologie, Bucureti, EOP, 1973.
9. Declaraia de !a Salamanca i direcii!e de aciune n domeniul educaiei
specia!e: acces i calitate, Spania, Salamanca, iunie 1994; traducere n limba
romn, Bucureti, UNICEF, 1995.
10. Druu, I., Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Cluj-Napoca,
Universitatea ,,Babe-Bolyai", 1995.
11. Dumitru, G., Dumitru, C., Psihopedagogia proceslui de nvmnt,
Bucureti, EDP-RA, 1997.
Golu, M., Dinamica personalitii, Bucureti, ,,Geneze", 1993.
13.Golu, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Edit. tiinific i Enciclopedic,
1985.
14. Feuertein, R. i coJab., Instrumental Enrichment An Intervention Program.
For Cognitive Modifiability, Baltimore, University Park Press, 1980.
15. Feuertein, R. i colab., Meditated Learning Experience (M.L.E.)
Theoretical, psichosocial an learning implications, London, Freund and Co.,
1991.
16. Hildgard, E. R., B o w w e r, G., Teorii ale nvrii, Bucureti, EDP, 1974.
17. Inhelder, B. i colab., nvarea i structurile cunoaterii, Bucureti, EDP,
1977.
18. Lebedinski, V. V., Narueniia psihiceskogo razvitiia u detei (Tulburri ale
dezvoltrii psihice la copii) Editura Universitii din Moscova, 1985.
19. Legerea nvmntu!ui nr. 84/1995, publicat n "Monitorul Oficial" al
Romniei nr. 167/31 iulie 1995.
20. Lerner, W. J., Leaming disabilities theories, diagnosis, and teaching
Strategies, Seventh edition, Honghton Meffin Co., Boston, N.Y., 1997.
21. Lubovski, V. I., Razvitiie slovesnoi reglatii deistvii u detei v norme i
patolloghii (Dezvoltarea reglrii verbale a aciunilor la copii, n stare de
normalitate i patologic) Moskva, "Pedagoghika", 1978.
22. L uri a, A. R., Umstvennootstali rebionok (Copilul napoiat mintal), Moskva,
APN, 1960.
23. Manolache, A. i colab. (coord.), Dicionar de Pedagogie, Bucureti, EDP,
1979.
24. Manolache, Ioa na, nvare i handicap, Edit. "Licorna", 1998.
25.Mare, V., Druu, I., Preda, V., Defectologie,Cluj-Napoca,Univ. "BabeBolyai", 1989.
26. Muu, I., Taflan, A(coord.), Terapie educaionai integrat,
Bucureti, "Pro-Humanitate", 1997.
Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, Edit. tiinific, 1990.
28. Nicolesecu, FIorica, Psihodiagnosticul i implicaiile lui pedagogice, n:
"Pedagogie special", Bucureti, Institutul de tiine Pedagogice, Edit. "Litera",
1972.

54

29. Nicolescu, FI., Rad u, G h., Aspecte psihopedagogice ale nsuirii lecturii
(citirii) de ctre elevul deficient mintal, n: "Revista de Pedagogie", 1975, nr. 3.
30. Punescu, C., Deficiena mintal i procesul invrii, Bucureti, EDP,
1976.
31. Punescu, C., Deficiena mintal i organizarea personalitii, Bucureti,
EDP, 1977.
Pevzner, M. S., Deti oligofreni (Copiii oligrofeni) Moskva, APN, 1959.
Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Bucureti, EDP, J 972.
34. Popescu - Neveanu, P., Curs de psihologie general, voI. 1, Bucureti, EDP,
1976.
35. Popescu - Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Edit. "Albatros",
1978.
36. Popovici, D. V., Elevi cu tulburri de nvare, n: Verza E., Pun B. (coord.)
"Educaia integrat a copiilor cu handicap", Bucureti, UNICEF, 1998.
37. Preda, V., Delicvena juvenil (o abordare multidisciplinar), Cluj-Napoca,
"Presa Universitar Clujean", 1998.
38. Programul mondial de aciuni n favoarea persoanelor cu handicap, Decada
Naiunilor Unite pentru persoanele cu handicap, 1983--1992, ONU, 1982 (n
limba romn: Bucureti, UNICEF, 1992).
39. Pufan, C., Condiionarea nvrii de reaciile interindividuale i
interpersonale la elevii din coala general, coala special pentru surzi i
coala ajuttoare, n: Analele Universitii Bucureti, "psihologie", 1973, nr. 22.
40. Radu, Gh., Raportul invare-dezvoltare la debilii mintal, n: "Revista de
Pedagogie", 1979, nr. 1.
41. Radu, Gh ., Specificul tulburrilor dezvoltrii la deficieni, n: Verza E.
(coord.) "Ghidul educatorului", Universitatea Bucureti, 1997.
42. Radu, Gh. i colab " Prevenirea i combaterea eecului la nvtur,
probleme actuale ale nvmntului difereniat, n: "Probleme de defectologie",
voI. IX, Bucureti, EDP, 1975.
43. Radu Gh. i colab., Introducere n psihopedagogia colarilor' cu handicap,
Bucureti, "Pro-Humanitate", 1999.
44. Radu, Gh ., Popovici, D. V., Tulburrile de dezvoltare la copii i
problematica integrrii lor colare, n: Verza E., Pun E. (coord.) "Educaia
integrat a copiilor cu handicap", Bucureti, UNICEF, 1998.
45. Radu, I., Procesul de nvmnt, n: Ionescu M., Radu I. (coord.) ,,Didactica
modern", Cluj-Napoca, Ed. "Dacia", 1995.
46. Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap, ONU, Rezoluia 18/96 din dec. 1993 (n limba romn Bucureti,
UNICEF, 1995).
47. Roth - Szamaskozi, M., Activarea funciilor cognitive n copilria mic, ClujNapoca, Gd. "Presa Universitar Clujean", 1998.
48. Schiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor (ciclurile vieii) Bucureti, EDPRA, 1997.
49. Suhareva, G. E., Kliniceskie lekii po psihiatrii detskogo vozrosta (Lecii
clinice de psihiatrie infantil, Moskva), 1959.

55

50. Szamaskozi, St., Evaluare dinamic i modificabilitate cognitiv, n: David

D. i colab. "Psihoterapie i Hipnoterapie cognitiv comportamental", ClujNapoca, Ed. "Risoprint", 1998.
51. Ungureanu, D., Copiii cu dificulti de nvare, Bucureti, EDP-RA, 1998.
Vgotski, L, S., Opere psihologice alese, voI. 1, Bucureti, EDP, 1971
53. Ve r z a, E., Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili
minta/), Bucureti, EDP, 1973.
54. Verza, E., Dimensiunea personalitii la handicapai, n: "Revista de educaie
special", 1991, nr. l.
Ve r z a, E., Psihopedagogie special, Bucureti, EDP-RA, 1996.
56. Ve r z a, E. i Ve r z a E. F., Factorii bio-psiho-sociali ai structurii
personalitii i devenirii umane, n: Dima S. (coord.), "Copilria
fundament al
personalitii", editat de "Revista nvmntului precolar", Bucureti, 1997.
57. Vlasova, T. A., Pevzner, M. S., Despre copiii cu abateri n dezvoltare,
Bucureti, EDP, 1975.
58. Vrma, T. i colab., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative Speciale, Bucureti, UNICEF, 1996.
Zazzo, R., Debiliti mintale, Bucureti, EDP, 1979.
60. Zemova, M. 1., Osnovkompensaii defektov u anomalnh detei (Bazele
compensri dcfectelor la copiii handicapai), n: Diacikov A. I. (coord.) "Osnov
obuceniia i vospitaniia anamalnh detei", Moskva, "Prosvcceniie", 1 965.

56

PARTEA a II-a
DEZVOLTAREA LA COLARII CU HANDICAP CONSECUTIV
DEFICIENELOR MINTALE
Capitolul 6
NTRZIEREA N DEZVOLTARE LA DEFICIENII MINTAL
Vorbind, n partea de debut a prezentei lucrri, despre unele caracteristici comune
ale tuturor copiilor cu deficiene, am amintit, printre altele, ntrzierea lor n
dezvoltare, sub diferite aspecte, i am artat c ea Se manifesti'i mai ales atunci, cnd
copiii respectivi nu au beneficiat, la timpul oportun, de un aj utor competent.
Am amintit, de asemenea, c, n cazul deficienilor mintal - asupra crora ne vom
concentra n aceast a doua parte a lucrrii - ntrzierea n dezvoltare se manifest, de
regul, chiar din primii ani de via, implicnd o arie larg de fenomene, inclusiv
ntrzierea debuturilor specifice micii copilrii: a gnguritului, a primelor cuvinte, a
primilor pai etc.
6.1. CTEVA DEFINIII I DESCRIERI SEMNIFICATIVE
n literatura psihopedagogie ntlnim numeroase i variate ncercri de definire
succint sau de descriere mai amnunit a deficienei mintale, precum i a strii
consecutive de handicap - reflectare a deficienei n planul relaiilor sociale. n cele ce
urmeaz, vom reproduce doar cteva dintre definiiile i descrierile defieienei
mintale. Vom constata c, ntr-o form sau alta, se refer

57

i la fenomenul ntrzierii n dezvoltare, pe care, deci, l evideniaz ca semnificativ.

6.1. nc din anul 1936, Al. Roca definea aceast categorie de "anormalitatc" ca pe o
"stare de potenialitate restrns sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia
persoana atins este incapabil, la maturitate, s se adapteze la mediul su, la
cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat menine existena fr supraveghere
i sprijin extern" (78, p. 32).
Ceva mai trziu, n 1941, E. A. Doll sublinia elementele importante, care dup
prerea sa, trebuie s stea la baza definirii deficienei mintale:, subnormalitatea
mintal, datorat unei opriri a dezvoltrii, de origine constituional, avnd un
caracter esenialmente incurabil i concretizndu-se" intr-o stare de incompeten
social, ce se constat la maturitate. ntr-o formulare sintetic, Doll caracteriza
"incompetena social a napoiailor" drept o consecin a unei "maturiti mintale
incomplete, ce apare de la natere sau la o vrst relativ mic, drept urmare a unor
insuficiene nnscute sau a diferitelor influene care opresc dezvoltarea progresiv
normal" (21, p. 1339).
Dup dou decenii, R. A. Heber (1961) considera c "ntrzierea mintal" termen
folosit aici in sens generic - "se refer la o funcionare intelectual general sub
medie, care i are originea n perioada de dezvoltare i este asociat cu un
comportament deviant" (28, p. 182). O modificare a acestei definiii este propus de J
M. Kidd (1964), dup care "ntrzierea mintal se refer la o funcionalitate
intelectual semnificativ sub medie, ce se manifest n timpul perioadei de dezvoltare
i se caracterizeaz printr-un comportament adaptiv inadecvat" (35, p. 182).
I. Tizard( (1965) caracterizeaz deficiena mintal ca pe o stare de
subnormalitate, prezent de la natere sau dobndit timpuriu, avnd ca trstur
caracteristic o limitare evident a inteligenei.
Pentru J. I. Sif (1965) "napoierea mintal" - acest termen fiind folositi aici in
sens generic - reprezint "o stare patologic, datorat unei leziuni timpuriil a
cortexului", avnd ca rezultat principal dereglarea, cu caracter stabil, a activitiil
cognitive.
M. 0' Connor (1973) face distincie ntre starea de ntrziere, "care definete o
rmmere n urm uoar sau grav, din punctul de vedere al colii" i starea de
subnormalitate, care implic o deficien mintal propriu-zis, "considerat
responsabil pentru incapacitatea de adaptare social a copiilor n cauz" (14, p. 381).
Dup S. Ionescu i V. Radu (1973), "decifiena mintal este tipul de deficienfl,
determinat de un complex de factori etiologici, cu aciune defavorabil asupra
creierului n perioada de maturizare a acestuia, avnd dou consecine
58

principale: a) oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor cognitive i b)

diminuarea competenei sociale" (33).
P. Celega i H. C. Prehen (1982) consider c "deficiena mintal se refer la o
subdezvoltare semnificativ a funciei intelectuale, manifestat n timpul perioadei de
dezvoltare i existnd simultan cu anumite deficite n comportamentul adaptativ" (13,
p. 9).
R. Zazzo (1979) propune urmtoarea definiie a "debilitii mintale", care, dup
cum se tie, reprezint gradul de deficien mintal uoar: "Debilitatea este prima
zon de insuficien mintal - insuficien legat de exigenele societii, exigene
care sunt variabile de la o societate la alta, de la o vrst la alta, insuficien ai crei
determinani sunt biologici (normali sau patologici), avnd un efect ireversibil n
starea actual a cunotinelor noastre" (101, p. 33). Aceast definiie ni se pare
deosebit de interesant ntruct, aa cum menioneaz autorul nsui, "coordoneaz
criterii i determinani", lsnd s se ntrevad i acele caracteristici, pe care el le
consider incompatibile cu fenomenul definit: caracterul nonbiologic al cauzei i
reversibilitatea efectului. Fcnd aceste precizri, Zazzo caut s limiteze ct mai
mult posibilitatea de extindere a noiunii de debilitate mintal i asupra unor stri de
insuficien temporar a dezvoltrii mintale, care, avnd la baz cauze nonbiologice spre exemplu, carene educative - pot fi prevenite sau nlturate. Totodat, autorul
subliniaz c ireversibilitatea debilitii este numai un fapt relativ, raportat la "starea
actual a cunotinelor noastre" i las astfel s se ntrevad posibilitatea unor
modificri eseniale n viitor, desigur, n strns legtur cu dezvoltarea tiinelor,
ndeosebi a tiinelor medicale i psihologice i cu perfecionarea metodologiilor
viznd profilaxia i terapia fenomenului debilitii mintale.
R. Zazzo subliniaz i faptul c orice definiie rezumativ a deficienei mintale
trebuie completat printr-o descriere a elementelor de specificitate, pe care le putem
ntlni la nivelul tuturor componentelor de baz (cognitiv, afectiv, volitiv) a
structurii personalitii deficientului mintal. "Noi am ncercat s procedm astfel spune autorul citat - schind profilul tip al debilului mintal, caracterizndu-l apoi n
funcie de etiologii, cercetnd ndeosebi trsturile specifice ale fiecrui sindrom"
(101, p. 62).
n aceeai ordine de idei, C. Punescu (1976) susine c deficiena mintal
constituie, de fapt, "o organizare specific a funciilor personalitii, care imprim o
tipologie specific a organizrii, dezvoltrii i integrrii" (50, p. 35).
lat i cteva dintre definiiile mai recente:
Ion Strchinaru (1994) este de prere c deficiena mintal reprezint "o marcare
patologic a intelectului individului, cu deosebire a proceselor de abstractizaregeneralizare" (88, p. 71).
59

La rndul su, Ioan Druu (1995) definete deficiena mintal ca pe "o

insuflcien global i un funcionament intelectual semnificativ inferior
mediei, care se manifest printr-o stagnare, ncetinire sau o lips de achiziie n
dezvoltare, determinate de factori etiologici, biologici i/sau de mediu, care
acioneaz din momentul conceptiei pn la ncheierea maturizrii si care au
consecinte nefavorabile asupra comportamentului adaptativ" (22, p. 14).
O definiie "statistic" ne-o ofer N. Sillamy (1996), dup care "Deficiena
mintal, numit "debilitate mintal", poate fi definit ca o deviaie negativ de
cel puin dou sigma, n raport cu media" (84, p. 99), deci cu starea de
normalitate, ceea ce procentual nsemneaz nu mai mult de 4,5% din totalul
unei populaii nepreselectate,
6.1.2. Deficiena mintal este un fenomen deosebit de eterogen n ceea ce
privetc formele sale de manifestare i etiologia formelor respective. Sub acest
din urm aspect, anumii autori, ca: A. R. Luria (1960), M. S. Pevzner (1959),
S, /. Rubintein (1979) .a. consider c "adevrata napoiere" sau deficiena
mintal propriu-zis are loc numai n cazurile n care baza etiologic o
constituie diferite leziuni ale sistemului nervos central. Ali autori, ns,
consider c strile determinate de leziuni cerebrale nu epuizeaz fenomenul
deficienelor mintale, ci reprezint doar o subcategorie etiologic a acestora,
creia, de la caz la caz, ii atribuie diferite denumiri: "de tip patologic" (E. C.
Lewis, 1933), "deficien mintal endogen" (A. A. Strauss i N. C. Lehtinen
1947), "amentia secundar" (A.M. Trendgold, 1947), "debilitatea patologic"
(M. Chiva, 1973), "tip dizarmonic" (C. Vermeylen, 1929 i R. Mises, 1975)
etc.
Dup prerea acelorai autori, n categoria mare a deficienelor mintale
trebuie incluse, ins, i toale acele situaii de insuficien mintal stabil, ale
cror cauze nu pot fi identificate ntr-o leziune cerebral cu caracter pre-, perisau post-natal, dar care se manifest, totui, printr-o scdere evident a
capacitii intelectuale i adaptative, o ntrziere marcant n dezvoltarea
personalitii. Avnd la baz o presupus etiologie ereditar, aceste situaii
formeaz subcategorial "deficiene mintale endogene", a "tipului subcultural",
a "amentiei primare", al "debilitii normale", a "tipului armonic" etc.
Ce1e dou subcategorii ale deficienei mintale ... respectiv, deficiena
mintal endogen sau "normal" i deficiena mintal exogen sau
"patologic" -, sunt puse de anumii autori n leg tur cu apartenena cazurilor
respective la un anumit mediu social i chiar profesional. De exemplu, M.
Chiva (1979) consider c deficienii (debilii), endogeni provin, de ce1e mai
multe ori, din medii socio-culturale defavorizate, mai ales din prini cu o
pregtire colar minim i un statut profesional de muncitori necalificai.
n timp ce deficienii exogeni se ntlnesc n toate mediile sociale, dar mai ales
n mediile; favorizate, cu un nivel cultural mai ridicat. Printre altele, autorul
ilustreaz aceast afirmaie!

60

referindu-se la faptul c, dintr-un lot investigat, aproximativ 3/4 din prinii

copiilor cu deficien mintal endogen aveau un statut profesional de
muncitor (17, p. 273),
Nu se pune, desigur, problema s ne ndoim de exactitatea materialului
faptic, pe care autorul i fundamenteaz afirmaia amintit, Dar, fr a analiza
temeinic cauzele reale, care au putut s determine, n condiiile concrete ale
cercetrii date, fenomenul relatat, exist pericolul de-a ajunge, printr-o
generalizare eronat, la ideea c, n mediile cu un "bun nivel socio-cultural"
posibilitatea apariiei deficienei mintale estc legat, n primul rnd, de
accidente individuale, mai mult sau mai puin ntmpltoare, adic de leziuni
exogene ale sistemului nervos central, n timp ce n mediile "puin cultivate"
deficiena mintal ar avea la baz mecanisme prioritar ereditare, n realitate,
att cauzele exogene, ct i cele endogene pot determina, dup prerea noastr,
apariia deficienei mintale in orice mediu social. n strns legtur cu
condiiile sociale concrete se gsesc ns o scrie de factori, care pot s
favorizeze sau, dimpotriv, pot s limiteze aciunea cauzelor generatoare ale
deficienei mintale. Fr ndoial, nu toate cauzele pot fi lichidate n ntregime,
n orice societate existnd posibilitatea lezrii sistemului nervos central, att
prin mecanisme genetice (endogene), ct i prin factori exogeni, deci
posibilitatea instalrii deficinei mintale la un individ sau altul. Msurile
complexe profilactice, terapeutice, educaionale i de ridicare general a
standardului de via fac, ns, posibil recuperarea operativ, mai.mult sau
mai puin complet, a celor n cauz i, mai ales, prevenirea perpeturii, din
generaie in generaie, a unui nivel mai sczut de dezvoltare mintal.
6.1.3. Am artat mai sus c unii autori, ca: M, S. Pevzner (1959), A. R.
Luria (1960), S. I. Rubintein (1979) ,a., admit ideea existenei deficienei
mintale doar ca fenomen patologic i exclud ideea c o deficien propriu-zis
ar putea avea un caracter "normal" sau ar putea fi armonic. Dup aceti
autori, toate cazurile de retardare mintal, care nu au la baz o afeciune
cerebral nemijlocit, produs n ontogenez, trebuie considcrate ntrzieri
secundare ale dezvoltrii mintale. Dup prerea autorilor citai, asemenea
ntrzieri secundare au loc, de obicei, pe fondul unei cerebrastenii infuntile, al
unui infantilism psihofizic, al unor tulburri de limbaj instalate de timpuriu, al
unor diminuri ale auzului sau ale vederii (atunci cnd nu au fost ntreprinse,
la timpul oportun, msuri de remediere), precum i al unor carene educative,
Marea majoritate a acestor ntrzieri sunt considerate complet reversibile,
avnd, deci, un caracter temporar.
Se pare, totui, c o atitudine exclusivist nu este justificat nici n aceast
privin, anumite cercetri (Bertn G. P, 1975) demonstrnd c, n unele cazuri
de "napoiere mintal", la care investigaiile anamnestice nu pun n eviden o
afeciune patologic a sistemului nervos central, transmiterea prin mecanisme
genetice a unor caracteristici (inclusiv organice) de insuficien cerebral
reprezint o explicaie plauzibil, De asemenea, M. S Pevzner - care a propus
n lucrrile sale mai vechi (55) (56) o original mprire a oligofreniei n cinci
subcategorii clinice: a) oligofrenia fr complicaii, b) oligofrenia cu tulburri
stabile ale neurodinamicii, c) oligofrenia cu diferite afeciuni ale unor
analizatori, d) oligofrenia cu manifestri psihopatice ale comportamentului i
e) oligofrenia
61

cu insuficiene datorate lezrii lobilor frontali ai creierului - ntr-o lucrare publicat n

colaborare cu K. S. Lebedinskaia (1979), subliniaz urmtoarele:
"Copiii cu oligofrenie fr complicaii, precum i grupa de debili la care, pe fondul
acestei structuri a defectului lipsit de complicaii, apar simptome uoare dc astenie, pot
fi considerai, probabil, ca fcnd parte din categoria oligofreniei de provenien
endogen. n sprijinul acestei afirmaii vin: particularitile calitative ale structurii
defectului, antecedentele ereditare evidente, sub aspectul oligofreniei i al dificultilor
de nvare, absena din anamnez a unor factori nocivi accentuai cu caracter exogen"
(58, p. 35). Toate celelalte subcategorii de oligofrenie au la baz o etiologie exogen,
dei, dup cum subliniaz autoarele amintite, nici n aceste cazuri "nu poate fi exclus
complet prezena unor predispoziii ereditare" (58, p. 35).
Fr a atribui o valoare exclusiv uneia sau alteia din modalitile de definire i
clasificare a deficienelor mintale, dup etiologie, dup formele de manifestare sau dup
gradul ntrzierii, socotim, totui, c aceste clasificri pot avea o anumit importan
pentru diferite domenii ale activitii practice de educaie i terapie. De pild, aa cum
menioneaz M. Chiva (1979), n msura n care etiologia comun atrage dup sine o
anume form de ntrziere, concretizat n dificulti de nvare asemntoare, exist
posibilitatea alegerii i chiar a elaborrii unor metode de lucru, difereniate dup
criterii etiologice.
Experiene recente demonstreaz chiar c alegerea corect a metodologii lor de lucru
i elaborarea unor programe de intervenie timpurie pot s previn, n mare msur,
instalarea strii de ntrziere global i s asigure condiii pentru o dezvoltare psihic,
inclusiv a inteligenei, ct mai apropiat de parametrii normali. Dup cum am artat mai
pe larg ntr-o alt lucrare (72), aa se ntmpl, de exemplu, n cazul copiilor cu Sindrom
Down, care, pn nu demult, erau considerai ca aparinnd, n majoritate, categoriei de
deficien mintal sever, dar cu care, n realitate, pot fi obinute rezultate spectaculoase
n activitatea de recuperare iniiat de timpuriu, cu condiia realizrii unui parteneriat
temeinic ntre specialitii terapeui - inclusiv psihopedagogi - i familiile copiilor
respectivi.
6.2. GRAVITATEA DEFICIENEI MINTALE, CA EXPRESIE A NTRZIERILOR
N DEZVOLTARE
Este ndeobte cunoscut mprirea clasic a deficienilor mintal, sub aspectul
gravitii ntrzierilor n dezvoltare i al implicaiilor n procesul adaptrii, n trei
subcategorii: idioti, imbecili i debili, pentru care, n prezent, se prefer

62

'termenii: deficien mintal profund, deficien mintal sever i deficien mintal

uoar.
6.2.1. ntrzierea n dezvoltarea comunicrii i a altor funcii
A. Binet i Th. Simon (1908) au oferit primii o caracterizare succint a celor trei
subcategorii ale deficienei mintale, delimitate, n principal, dup gravitatea ntrzierilor
n dezvoltare: "idiotul este o fiin care nu poate comunica cu semenii lui prin limbaj; el
nu vorbete i nu nelege; el corespunde nivelului de inteligen normal situat ntre
natere i doi ani ... imbecilul este incapabil s comunice cu semenii si prin limbaj
scris, el nu poate s citeasc i s neleag ceea ce citete ... imbecilitatea (n ceea ce
privete nivelul pe scar) se ntinde de la doi la apte ani; debilitatea ncepe la apte
ani ... " (dup 47, p. 99).
Aceast formulare reine atenia prin faptul c pornete, n delimitarea fenomenului,
de la caracterizarea dezvoltrii limbajului, a posibilitilor de comunicare, mai mult sau
mai puin limitate, datorit unei evoluii puternic ntrziate, care, dup cum se exprim
autorii citai, nu depete, la maturitatea biologic, nivelul de dezvoltare intelectual a
unui copil obinuit de doi ani, n cazul deficienei mintale profunde, sau nivelul de apte
ani, n cazul deficienei mintale severe. ntr-o form sau alta, acest criteriu - preluat de
A. Binet de la Esquirol (dup 83, p. 13) - se va pstra n majoritatea definiiilor i a
descrieri lor ulterioare a subcategoriilor deficienei mintale. Iat cteva exemple:
Dup A. R. Luria (1960), "ntrzierea n formarea aciunilor sintetice, interioare, poate
fi socotit una din particularitile difereniatoare ale copilului napoiat mintal. Ea se
manifest att n noiunile, ct i n cunotinele sale, fiind strns legat de insuficienta
dezvoltare a limbajului i a acelor sisteme de legturi, care se formeaz pe baza
acestuia" (43, p. 13).
La rndul su, B. lnhelder (1963), caracteriznd diferitele nivele ale deficienei
mintale de pe poziia psihologiei genetice piagetiene, arat c, nedepind nivelul
sensoriomotor al inteligenei, idiotul nu tie s comunice prin limbaj, iar imbecilul, care
atinge nivelul gndirii intuitive, reuete s comunice prin vorbirea oral, nu ns i prin
scris.
A. Rey (1967) subliniaz c, n timp ce idiotul este incapabil de a-i construi un limbaj,
imbecilul dispune de aceast capacitate la un nivel elementar, iar debilul mintal, n
condiii speciale de colarizare, poate realiza, de la caz la caz, diverse achiziii, inclusiv
n domeniul limbajului, accesibile copilului normal n vrst de 9-11 ani.

63

J B. Carrol (1979) arat c una dintre cele mai generale caracteristici ale
deficienei mintale, corect diagnosticat, o constituie ntrzierea n
dezvoltarea limbajului, a crei gravitate este direct proporional cu
profunzimea deficitului intelectual, putand fi constatat foarte de timpuriu,
chiar din stadiul gnguritului. Autorul amintete rezultatele unor investigaii
de anamnez, efectuate asupra unor copii debili mintal (C.I. cuprins ntre 50
i 70), investigaii conform crora apariia gnguritului, la acetia, se
constatase, n medie, abia n jurul vrstei de 20 de luni, n timp ce debutul
fenomenului, la copilul normal, are loc, de regul, la vrsta de numai 4 luni.
De asemenea, apariia primelor cuvinte a fost constatat la copiii investigai
n jurul vrstei de 34 luni - fa de 12 luni la copilul normal, iar folosirea
propoziiilor-- la vrsta de 89 de luni, fa de 20 de luni la copilul normal. n
cazul copiilor cu deficien mintal sever (imbecili), ntrzierea acestor
debuturi. att de semnificative pentru dezvoltarea limbajului, este i mai
accentuat, iar la copiii cu deficien profund (idioi), aceast dezvoltare nu
depete niciodat nsuirea unui numr restrns de cuvinte izolate i
nelegerea unor comenzi verbale foarte simple.
Desigur c particularitile i nivelul ntrzierilor n dezvoltarea
limbajului nu sunt singurul indiciu timpuriu al unei posibile stri de
deficien mintal, care se va manifesta plenar, mai ales la nivelul vrstei
colare. Faptul c ele au fost evideniate printre primele i continu s
figureze printre criteriile principale, dup care se apreciaz gravitatea
deficienei mintale, i gsete explicaia - aa cum am subliniat i cu alte
ocazii (66) (72) -- n legtura indisolubil dintre vorbire, ca mijloc de
comunicare uor accesibil observaiei nemijlocite a cercettorilor, i celelalte
procese psihice, n primul rnd procesele gndirii, ale cror caliti i defecte
le exteriorizeaz.
n fiele de anamnez ale copiilor deficieni mintal, sunt relatate, frecvent,
i alte ntilrzieri n manifestarea debutului normal sau, dimpotriv, n
inhibarea la timpul oportun a unor reacii i funcii obinuite, asemenea
fenomene avnd loc, desigur, nu numai n domeniul limbajului. Astfel,
exist cazuri de ntrziere a manifestrii, la natere, a reflexului de supt, dar
i cazuri de inhibare trzie a acestui reflex. De asemenea, nu sunt rare
cazurile de ntrziere - uneori accentuat a controlului sfincterian etc. Dup
M. S Pevzner i K. S. Lebedinskaia (1979), observarea unor ntrzieri ale
debuturilor normale la unii copii, dar i a persistenei peste limitele
obinuite ale unor reacii fiziologice, care, la vrsta dat ar fi trebuit deja
s dispar, s fie inhibate, reprezint indici timpurii ai unor posibile stri
de deficien n funcionarea normal a sistemului nervos central, deci, a
unor posibile stri de deficien mintal.
Dar, n literatura psihologic se subliniaz i fenomenul invers, de fapt,
cel normal. G. Hauyer (1961), de pild, consider c un copil care ncepe s

64

mearg la un an i pronun primele cuvinte tot cam la aceeai vrst, iar

pe la 18 luni ncepe s lege propoziii, va fi, fr ndoial - dac un
accident. nu va interveni pe parcurs - un copil cu dezvoltarea mintal
normal (dup 47).
Frecvente referiri la particularitile limbajului, dar i ale altor funcii
psihice ale deficienilor mintal, inclusiv la ntrzierile n dezvoltarea
acestora, ntlnim i n numeroase lucrri ale unor autori romni: Al. Roca
(1936) (1941), M. Roca (1965) (1967), C Puf an (1969), E. Verza (1973), C
Punescu i I. Muu (1997) i muli alii. Lucrrile respective pun n
eviden, sub diferite aspecte, mai ales influena acelor activiti instructiveducative i terapeutice, care, n contextul urmririi unor obiective
complexe, vizeaz, n mod deosebit, stimularea dezvoltrii generale,
depirea ntrzierilor caracteristice.
6.2.2. ntrzierea n dezvoltarea intelectual propriu-zis.
Clasificri psihometrice
Ulterior lui A. Binet i Th. Simon, dar prin intermediul scrii lor de
msurare a inteligenei (scara B.S.), pentru clasificarea deficienilor mintal
s-a recurs, adesea, mai ales la criterii psihometrice, considerndu-se, de
obicei, c idiotul nu depete etatea mintal (E.M.) de 2-3 ani i
coeficientul intelectual (C.I) de 20-25, iar imbecilul - E.M. de 7 ani i C.I. de
50. n ceea ce privete treapta superioar a deficienei mintale, adic
debilitatea mintal, definiia iniial i tradiional a acesteia o situeaz dup cum este ndeobte cunoscut - ntre CI. = 50, ca limit de jos, i C.l. =
70, ca limit de sus (79, p. 14).
6.2.2.1. R. Zazzo subliniaz ns c, pentru a nltura iluzia cu privire la
caracterul absolut al cifrelor 50 i 70, ca limite ale debilitii mintale - iluzie
ce determin, adesea, o atitudine rigid i o nelegere ngust a noiunii de
coeficient intelectual, generatoare de erori n activitatea practic de
psihodiagnostic i de intervenie terapeutic - este necesar s ne amintim
modul n care s-a ajuns la aceste cifre. Astfel, la nceputul secolului al XXlea, noiunea de debil mintal se aplica tuturor indivizilor care, la etatea
cronologic de 15 ani, cnd se consider c inteligena atinge parametrii
maximali, se gseau cuprini ntre dou situaii extreme, reprezentnd
limitele debilitii mintale. Este vorba, pe de-o parte, de copii care, la etatea
cronologic amintit, abia reuesc s-i nsueasc cititul i scrisul,
corespunztor unui copil normal de 7-8 ani. Acetia se afl la limita de jos a
debilitii. Pe de alt parte, este vorba de copiii care, la aceeai etate
cronologic de 15 ani, se gsesc la nivelul mintal al unui copil normal de 11
ani, adic n pragul gndirii operaional-abstracte (formale) pe care nu-l pot
depi,
65

totui. Aceti copii se afl la limita de sus a debilitii mintale, dar ntrzierea lor de
aproximativ patru ani, fa de copilul normal la etatea cronologic amintit (adic de
15 ani), reprezint un decalaj nsemnat, cu implicaii majore n procesul de adaptare la
solicitrile mediului nconjurtor, n primul rnd, la solicitrile colare nedifereniate.
Efectuarea calculelor corespunztoare, pentru a stabili coeficientul intelectual,
adic raportul dintre etatea mintal i etatea cronologic n cele dou situaii extreme,
reprezentnd limitele psihometrice ale debilitii mintale (limita de jos: E.M. "" 90
luni/E.C. = 180 luni i limita de sus: E.M. = 135 luni/ E.C. = 180 luni) ne duce
tocmai la obinerea cifrelor 50 i 70, ale cror caracter; convenional i relativ este,
astfel, evident.
6.2.2.2. Dup cum se arat n Dicionarul R. Lafon (1963), "noiunea de coeficient
intelectual este insuficient pentru a delimita debilitatea mintal i risc, totodat, s
fie neltoare, dnd o fals aparen a unei riguroziti inexistente, cnd, de fapt.
trebuie s se in seama de aspecte structurale i sistematice, de aspectul etiologic, de
aspectul social i de aspectul evolutiv" (38, p. 176). n consecin, se recurge uneori
(A. Gessell, 1940 .a.) la calculul unor coeficieni de dezvoltare (C.D.), stabilii prin
investigarea concomitent (i repetat la anumite intervale) a ctorva elemente de
baz ale dezvoltrii psihice: motricitatea, nivelul limbajului, capacitatea de nelegere,
gradul de adaptabilitate .a. (dup 27). S. Nicolae-Lungu (1980) consider c un
diagnostic bazat pe C.D. "cuprinde n sine elementul prognostic", reprezentnd,
astfel, "un mijloc de evaluare riguros, adecvat vrstelor mici" (48, p.110).
Neajunsurile conceptului de coeficient intelectual i caracterul relativ al valorii sale
diagnostice rezult i din faptul c proporia copiilor care, la o investigaie
psihometric, obin un C.I. sczut, manifest, n genere, o tendin de cretere odat
cu vrsta. P Dague (1970) explic acest fenomen prin influena pe care, dup prerea
sa, o exercit asupra rezultatelor la testele de inteligen, ndeosebi la testele verbale,
lacunele din sistemul de cunotine colare ale unui numr din ce n ce mai mare de
elevi de la clasele mari.
Toate acestea demonstreaz c, n mare msur, semnificaia noiunii de coeficient
intelectual se afl n strns legtur cu nivelul de colarizare. De altfel, aa se
explic i faptul c, pe timpul lui Esquirol, cnd nu exista obligativitatea
nvmntului primar, "nu exista nici debilitatea mintal, ci numai foarte vechile
noiuni de prostie sau nerozie" (47, p. 105). Prin urmare, aa cum menioneaz i R.
Perron (1979), "din punct de vedere istoric, debilitatea mintal a aprut mai n nti ca
o incapacitate colar" (54, p. 54).
Dac deficiena sever i, mai ales, cea profund sunt evidente din primii ani ai
copilriei, prin prezena unor frecvente anomalii n dezvoltarea
66

anatomo-fiziologic i prin ntrzieri foarte evidente n dezvoltarea psihic, debilul

mintal poate rmne adesea neobservat pn la intrarea n coal, mai ales dac
familia i ofer condiii optime de educaie n perioada precolar. Deficitul su
intelectual devine ns evident n perioada nvmntului primar, manifestndu-se
frecvent, aa cum se subliniaz n literatura psihopedagogic, printr-o capacitate
redus de abstractizare i generalizare, de coordonare n sistem a cunotinelor oferite
de acest nvmnt.
n legtur cu aspectul menionat, nc A. Binet i Th. Simon (1905) subliniau:
"omul anormal nu se evideniaz neaprat i constant printr-un ansamblu de tare
anatomice evidente. Particularitile fiziologice ale idiotului i imbecilului, la care se
refer tratatele clasice, nu sunt descrise ntotdeauna exact iar, chiar dac sunt, ele nu
se aplic la fel i debililor, care constituie numrul cel mai mare. Pe debil trebuie s
ti s-l recunoti n coal, atunci cnd este confundat cu copiii normali" (6, p. 231).
A. Binet i Th. Simon subliniau, de asemenea, caracterul convenional al mpririi
deficienilor mintal n subcategorii pe scara gravitii insuficienei intelectuale,
aceast mprire fiind n strns legtur cu condiiile concrete i nevoile sociale
obiective, existente la un moment dat. "Dup cum pot fi descrise zece sau chiar
douzeci de culori - spuneau autorii citai tot astfel pot fi descrise cinci, zece,
douzeci sau mai multe grade diferite de inferioritate intelectual. Orice serie
continu permite un numr infinit de mpriri. Dar necesitile practicii cer ca acest
numr s fie restrns ... Prin urmare, simple raiuni de convenien ne determin s
adoptm o diviziune n trei pri a inferioritii intelectuale. Rmne de vzut unde
vom aeza limitele care separ pe idiot de imbecil, pe imbecil de debil i, n sfrit, pe
debil de normal" (6, p. 300)".
6.2.2.3. Dup cum se tie, scara clasic Terman-Merill - una dintre cele mai
rspndite n psihometrie - fixeaz aceste limite astfel:

idioi - C.I. = 0-24

imbecili - C.I. = 25-49
debili - C.I. = 50-69
cazuri de limit - C.I. = 70-79
tardivi - C.I. < 90

O variant a acestei scri de inteligen, adaptat pentru condiiile antebelice ale

rii noastre, de ctre Institutul de psihotehnic din Cluj, sub conducerea lui Fl.
tefnescu-Goang, este publicat n anul 1930, de Al. Roca (75, p. 88):

- debili mintali

67

idioti

C.l. = 0-22

imbecili

- C.I. = 23-49

moroni

- C.I. = 50-69

- napoiai mintali

mrginii - CI. =' 70-79

proti
- CI. =' 80-89

- normali C.I. 90
Reine atenia faptul c, n aceast prim scar de inteligen adaptat la
noi, termenul "debili mintal" este utilizat n sensul generic de deficieni
mintal, iar cel de "napoiai mintal" desemneaz cazurile situate la limita dintre
debilitatea propriu-zis i starea de normalitate.
Dupa aproape patru decenii, fcnd o retrospectiv asupra principalelor
clasificri ntlnite n literatura de specialitate, Mariana Roca (1967)
menioneaz: "idiotul nu depete coeficientul de 20-25, iar imbecilul, pe cel
de 50 . Debilitalea mintal s-ar cuprinde ntre CI. 50 i 70. ntre.70 i 85-90 se
cuprind copiii cu intelect de grani" (80, p. 14).
Observm c limitele unora dintre subcatcgoriile enumerate sunt prezentate
aici cu o anumit aproximare, unele limite ntre subcategorii fiind fixate nu
prin coeficieni precii, ci prin intervale de cte cinci puncte pe scara
coeficienilor. ntr-un mod similar procedeaz, de altfel, i J de Ajuriaguerra
(1971), dup care idioia ajunge pn la C.I. = 20-25, imbecilitatea -- pn la
CI. = 40-50, iar debilitatea -- pn la aproximativ 75. De asemenea, C.
Chiland (1968/69) stabilete limita superioar a idioiei la CI. = 20--25, pe cea
a imbecilitii - la aproximativ CI. =50, iar pe cea a debilitii - la C.I. = 70-80.
R. Zazzo (1979) precizeaz n acest sens c, atunci cnd recurgem la
modalitili psihometrice, n aprecierea capacitilor mintale ale unor subieci,
este mai prudent s nu ne referim la anumite limite precise, ci la zone de
limit, admind o aproximaie de pn la cinci puncte ale CI., n ambele
sensuri. De altfel, dup R. Zazzo, coeficientul intelectual nu trebuie
considerat c exprim o dimensiune sau o expresie metric a capacitilor
mintale, ci "raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ i ritmul mediu
de dezvoltare a propriei grupe de vrst" (101, p. 23).
Este de la sine neles c schimbrile ce s-au petrecut n condiiile sociale
concrete i, mai ales, creterea continu a nivelului de cerine n nvmntul
primar modern -- n raport cu cerinele nvmntului primar al primelor
decenii ale secolului XX, cnd a luat natere i s-a rspndit scara metric a
inteligenei, bazat pe testele tip B.S. -- trebuiau s se reflecte att asupra
numrului de subdiviziuni, n care se consider util submprirea
deficienelor mintale pe scara gravitii, ct i asupra limitelor ntre care se
consider cuprinse fiecare din aceste subdiviziuni, n primul rnd, debilitatea
mintal.
M. Chiva, de pild, se declar pentru fixarea limitelor debilitii mintale
intre C. I. 45--75 (17, p. 256), n dorina evident de-a asigura acea
aproximaie

68

de cinci puncte n ambele sensuri (fa de limitele tradiionale ale C. I. situate

ntre 50-70) la care se referea R. Zazzo.
De altfel, n practica recuperrii, se constat frecvent c un procent
nsemnat de copii cuprini n sistemul educaiei speciale nu se ncadreaz n
limitele psihometrice tradiionale ale noiunii de debilitate. Spre exemplu, ntro cercetare ntreprins asupra efectivelor de elevi din clasele de perfecionare
din Frana (49), circa 40% dintre elevii acestor clase, declarai debili mintal pe
baza insuccesului global nregistrat n nvmntul pentru normali i a unor
investigaii psihologice complexe, la testele de inteligen ce le-au fost
aplicate au obinut, totui, un C.l. mai mare de 70. Ca urmare a acestei
constatri, printr-o circular din 1963 a Departamentului populaiei i
asistenei sociale din Frana, limita superioar a subcategoriei de deficieni
mintal, care necesit un nvmnt de perfecionare a fost stabilit la C.I. = 80
(respectiv 12 ani E. M., atini la 15 ani E.C., deci cu o ntrziere de cel puin
trei ani). Desigur, criteriul pentru stabilirea acestei noi limite superioare se afl
n strns legtur cu nivelul mintal minim necesar pentru a face fa
cerinelor mai ridicate ale nvmntului primar, comparativ cu cerinele
aceluiai nvmnt la nceputul secolului al XX-lea, cnd A, Binet i Th,
Simon i-au elaborat testul de inteligen.
6.2.2.4. O situaie similar celei descrise mai sus, am constatat-o i noi cu
ocazia unei cercetri desfurate n mai multe coli ajuttoare din ar, n
perioada anilor '70, cercetare ale crei rezultate de ansamblu le-am analizat
amnunit ntr-un studiu publicat la timpul respectiv (66, p. 73 - 1 00). Vom
reproduce acum doar datele referitoare la caracteristicile psihometrice ale
eantion ului investigat, format din 360 elevi handicapai mintal, diagnosticai
ca atare la comisiile teritoriale (numite n acea perioad de "diagnostic i
triaj") i orientai spre nvmntul special ajuttor. Aplicnd i noi acestor
elevi un test de inteligen cu care nu erau familiarizai (,,I-I" - W. F. Dearborn
etalon Gh. Bontil, 1971), am constatat c 40,8% dintre ei au obinut un C.l. >
70, deci peste limita superioar "oficial" a debilitii mintale.
Pe baza acestei constatri i a corelrii datelor psihometrice cu ali
parametrii de apreciere, inclusiv cu rezultatele la alte probe i cu rezultatele
colare obinute de elevii respectivi, am ajuns la prerea c - pentru etapa la
care ne aflam atunci, dar, probabil, i pentru etapa actual -- ar putea fi util
(desigur, integrat ntr-un sistem complex de apreciere psihodiagnostic)
urmtoarea clasificare, n raport cu gravitate a deficienei:
- deficiena mintal profund - echivalent conceptului tradiional de idiot
(C.I. 29);
- deficiena mintal sever - echivalent conceptului tradiional de imbecil
(30 C.I. 49);

69

- deficiena mintal moderat (50C.l.64) } debilitatea mintal

- deficien mintal uoar (65C.I.74)

propriu-zis

Dup prerea noastr, aceast clasificare prezint avantajul c, pstrnd limitele

tradiionale ale treptelor inferioare ale deficienei mintale, dependente mai puin de
evoluia cerinelor colare minime de-a lungul vremii, lrgete uor sfera
subcategoriei numit, tradiional, debilitate mintal, dar realizeaz o mprire
suplimentar a acesteia, sugernd astfel necesitatea unei diferenieri in procesul de
educaie i recuperare, chiar n interiorul subcategoriei respective. Dac n studiul
menionat (66), pentru copiii aparinnd subcategoriei de deficien mintal uoar
(65C.I.74) propunem organizarea unei secii colare cu durata de zece ani - deci
echivalent duratei nvmntului obligatoriu (dar n structura colii ajuttoare) - i
apropierea mai accentuat de condiiile unei educaii obinuite, n prezent
considerm c aceast subcategorie a handicapului mintal poate beneficia prioritar
de forme educative integrate nvmntului obinuit.
6.2.2.5. Recurgnd la clasificarea deficienilor mintal dup criterii psihometrice,
trebuie s avem n vedere c, pe scara coeficienilor intelectuali, deficiena mintal
uoar nu se nvecineaz nemijlocit cu starea de normalitate. ntre coeficientul
reprezentnd limita superioar a deficienei mintale uoare (C.I.= 70-75-80) i
coeficientul reprezentnd limita inferioar a dezvoltrii mintale considerat normal
(CI. = 90) exist un interval de 10-20 puncte, reprezentnd zona intelectului de limit,
contestat, uneori, teoretic, dar care, sub aspect numeric i procentual, cuprinde mult
mai muli copii dect toate subcategoriile deficienei mintale propriu-zise, luate la un
loc. Tocmai de aceea, precum i datorit faptului c, n condiiile exigenelor colare
actuale, muli dintre copiii situai n zona respectiv de dezvoltare a capaciti lor
intelectuale nregistreaz un eec colar cronic -- clasificrile mai recente ale
deficienei mintale includ i subcategoria intelectului de limit. Astfel, n lucrarea
deja amintit, I. Druu (1995) menioneaz c, n prezent, pe plan mondial este
acceptat de cei mai muli cercettori i practicieni urmtoarea clasificare (22, p. 24):

deficiena mintal profund -- C.I. 0-20/25;

deficiena mintal sever - C.I. 20/25-35;
deficiena mintal moderat - CI. 35-50/55;
deficiena mintal uoar - CI. 50/55-70/75;
intelectul de limit- CI. 70-85.

Vorbind despre intelectul de limit, trebuie s avem n vedere, desigur, c gradul

ntrzierii, pe care-l prezint n dezvoltarea mintal un copil situat n aceast zon,
este evident mai mic dect n zona deficienei uoare. De exemplu, la acecai etate
cronologic de zece ani, n timp ce ntrzierea copiilor cu

70

deficien mintal uoar este de aproximativ 3-5 ani, comparativ cu nivelul mintal
mediu al copiilor normali, ntrzierea copiilor cu intelect de limit este de numai 1,53 ani. Evident c aceast ntrziere a copiilor cu intelect de limit poate fi recuperat
mult mai uor, dect cea a copiilor cu deficien mintal propriu-zis, iar dac pentru
deficiena uoar preconizam mai sus forme de educaie integrat nvmntului
obinuit, este firesc s susinem acest deziderat cu att mai mult pentru copiii situai
n zona intelectului de limit.
Teoretic, aceast concluzie pare fireasc i logic. n practic, ns, lucrurile sunt
mai dificile deoarece ntre deficiena mintal uoar i intelectul de limit exist nu
numai diferene cantitative - puse n eviden mai ales de procedeele psihometrice i
exprimate n grade de ntrziere a dezvoltrii intelectuale - ci i deosebiri calitative, a
cror punere n eviden nu se poate face dect printr-o activitate mult mai laborioas
de psihodiagnoz diferenial, bazat pe investigaii complexe, integrate unei
metodologii formative, dinamice, apt s evidenieze nu numai ntrzierea existent
la un moment dat, ci i potenialul de progres, caracteristicile proximei dezvoltri. n
raport de acest potenial i caracteristici, dar i de felul n care ele sunt stimulate sau
nu prin condiiile de mediu i de educaie, un copil cu intelect de limit va putea
progresa, apropiindu-se, treptat, de normalitatea inferioar, dar va putea i regresa,
cobornd spre deficiena mintal (propriu-zis) uoar.
ntr-o recent tez de doctorat, elaborat, sub conducerea tiinific a Prof. Univ.
Dr. Ursula Schiopu, Gabriela Stoltz (1998) realizeaz o ampl trecere n revist a
punctelor de vedere cu privire la intelectul de limit, precum i o analiz pertinent a
numeroaselor consecine ale acestui fenomen n planul adaptrii colare i socioprofesionale.
Reproducem cteva dintre caracteristicile intelectului liminar, aa cum le prezint
autoatea citat n lucrarea sa (86, p. 90-91):
organizare mintal normal, dar cu funcii fluctuante sau sczute i cu un
nivel fluctuant de dezvoltare (CI. = 70-90);
ritm ncetinit al dezvoltrii intelectuale; conduite operatori inferioare vrstei
cronologice;
mari dificulti n trecerea spre stadiul superior al gndirii abstract-logice;
operaii mintale imprecise, nesigure i rigide; dificultti n realizarea
operaiilor de analiz, sintez, comparare, clasificare etc.;
dificulti n prelucrarea informaiei dobndite; oscilaii n performanele
intelectuale;
capacitate limitat de comutare i transfer a achiziiilor informaionale i
operaionale;

71

 imaturilate afectiv;
dificulti de control voluntar;
dificulti de nelegere i invare: progres lent i limitat n procesul
instructiv-educativ;
dificulti de actualizare i aplicare n practic a celor nvate;
imaturitate socio-afectiv, etc.
Deosebit de frecvente la copiii cu intelect de limit se dovedesc a fi
tulburrile comportamentale grefate pe structuri dizarmonice de personalitate,
pe care G.Stoltz le grupeaz astfel (p. 176):
o de tip exploziv, al crei principal caracteristic este descrcarea
brutal, primitiv a afectelor la stimuli minori; copiii aparinnd
acestui grup sunt iritabili, conflictuali, agresivi;
o de tip antisocial al crui trstur dominant este incapacitatea
cronic de ataptare la normele socio-morale, de formare a
reprezentrilor i conceptelor morale;
o de tip astenic, al crui trstur principal const n potenialul
energetic sczut, n fatigabilitatea crescut, n astenia cronic i
randamentul nesatisfctor n activitate.
Urmarea fireasc a tuturor acestor caracteristici negative i structuri
dizarmonice ale inlelectului de limita o reprezint eecul colar global, pe
care-l nregistreaz majoritatea elevilor cu un astfel de potenial intelectual.
Autoarea subliniaz, de exemplu, c, din 91 copii cu intelect de limit
(depistai ntr-un eantion total de 325 elevi ai claselor a VIII-a din patru coli
generale din Capital) aproape un sfert (adic 23,2'%) au depit, totui, prin
rezultatele obinute la nvtur, "pragul insuccesului colar". Aceasta
nsemneaz c, n cazul elevilor respectivi, au acionat -- pe lng factorii
negativi enumerai - i o serie de factori pozitivi (probabil extracolari i non
intelectuali) care au reuit s compenseze, parial, cunsecinele negative, n
planul adaptrii colare .
6.2.2.6

Referindu-se la zona de dezvoltare intelectual, cuprins ntre

starea de normalitate i deficiena mintal propriu-zis, trebuie s
amintim, - pe lng intelectul de limit cu care, partial se
suprapune i, adesea, se confund - fenomenul denumit fals sau
pseudo-debilitate mintal, fenomen deosebit de complex, dar
deocamdat insuficient elucidat, dei, pe aceast tem, exist o
bibliografie relativ bogat, inclusiv n ara noastr.

Citndu-l pe M. Prudhomeau (1961), M, Roca sublinia, printre altele, c:

"pseudodebilii mintali sunt copii la care s-a produs o "prbuire", o blocare a
activitii psihice, determinate de unele conflicte de natur afectiv i de unele
dificulti mereu crescnde n legtur cu asimilarea cunotinelor colare"
(80, p,66). Autoarea sublinia, de asemenea, c la pseudodebilii mintal,

72
"normalizarea vieii afective poate duce la o dezvoltare ulterioar normal a
capacitii intelectuale sau, cel puin, la o mbuntire a ei" (80, p. 204).
Dup cum subliniaz 1. Druu (1995) "termenul de pseudodeficien
mintal se refer la acele categorii de copii cu ntrziere sau ncetinire n
dezvoltarea psihic, cu blocaje emoionale, cu carene educative, care sunt
determinate, n general, de factori de origine extern i al cror randament
colar i rezultate la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale
deficientului mintal" (22, p. 15).
Caracteristicile pseudodeficienilor mintal, n sinteza realizat de I. Druu,
sunt urmtoarele (22, p. 16-20):
- randament colar slab;
- rigiditate n nelegere, care, dup K Lewin i J. Kounin, se datoreaz unor
structuri cognitive mai puin difereniate;
- absena unor aspiraii superioare, datorat mediului familial nestimulativ i
lipsit de exigene educative;
- nesigurana i ncetineala manifestate n activitatea de nvare, izvorte,
mai ales, din experiena eecurilor nregistrate repetat n acest tip de activitate;
- srcia i un anume infantilism al limbajului, datorate neantrenrii
suficiente a copiilor respectivi n procesul comunicrii, mai ales n familiile cu
un statut subcultural.
I. Druu se refer, de asemenea, i la formele de manifestare ale
pseudodeficienei mintale:
- debilitile achiziionate, ca urmare a unor stri conf1ictuale timpurii,
stresante i generatoare de tulburri comportamentale, la care ulterior se
adaug, adncind starea conflictual, cerinele suprasolicitante ale colii;
- deprivarea cultural, n contextul unui mediu socio-economic srac;
- astenia funcional dobndit pe fondul unor mbolnviri repetate, al unor
condiii precare de via i de educaie;
- inteligena marginal, limitrof deficienei mintale autentice (cu alte cuvinte,
intelectul de limit);
- ntrzierea n dezvoltarea intelectual pe fondul unor deficiene senzoriale i
fizice;
- instabilitatea psihomotorie, dar i n planul ateniei;
- lentoarea n gndire, inclusiv n cazul unor stri de epilepsie etc.
n primul capitol al prezentei lucrri, am artat c ali autori - referindu-se
aproximativ la aceleai fenomene, considerate aici "forme de manifestare" ale
pseudodeficienei mintale - le denumesc ntr-un alt mod, adic: tulburri de
dezvoltare (n unele lucrri ale autorilor americani), abateri n dezvoltare (T A.
Vlasova i M. S. Pevzner, 1975), dizontogenii (V. V. Lebedinski, 1985) .a.
Tot n primul capitol ne-am referit i la modul de-a interpreta pseudo-

73

deficiena mintal prin prisma concepiei lui L. S. Vgotski cu privire la "zonele"

dezvoltrii: "zona actual" i "zona proxim". Artam atunci c, dac, n ceea ce
privete zona actual adic manifestrile de randament intelectual n momentul dat-pseudodeficienii sunt similari deficienilor autentici, sub aspectul zonei proxime,
pseudodeficienii sunt mai aproape de potenialul copiilor obinuii, potenial care
trebuie, ns, valorificat prin:
- nlturarea cauzelor conjuncturale, care au determinat ntrzierea accentuat a
dezvoltrii;
- cuprinderea n programe individuale de instruire, educaie i terapie specifice,
integrate nvmntului obinuit.
Cu ct asemenea msuri sunt iniiate mai de timpuriu i se aplic sistematic, cu att
f'enomenele ntrzierii n dezvoltare vor putea fi evitate, iar cele prezente deja vor
putea fi nlturate treptat.
Din cele artate, rezult, aadar, c diferena fundamental dintre falsa debilitate
mintal i debilitatea real const n faptul c, dac aceasta din urm este - conform
afirmaiei lui R. Zazzo - "ireversibil, n stadiul actual al cunotinelor noastre", falsa
debilitate este reversibil, fapt care depinde ns de promptitudinea i caracterul
complex al interveniei terapeutice.
Se poate pune, desigur, i problema diferenei dintre falsa debilitate mintal i
intelectul de limit.
Pornind de la ipoteza unei mari incidene, sub aspect psihometric, ntre aceste dou
fenomene -- muli dintre pseudodebili, obinnd la testele de inteligen coef'icieni
cuprini ntre CI. 70 i 85 .. St. Szamaskozi (1997), demonstreaz c acetia posed,
totui, "un potenial intelectual latent superior" (89, p. 118), nu numai n comparaie
cu debilul autentic, dar i n comparaie eu "liminarul" propriu-zis. n aceeai ordine
de idei, Gh. Ionescu (1985) afirm c intelectul de limit nu trebuie situat n partea
inferioar a strii de normalitate - adic a "normofreniei" - ei, "la limita superioar a
oligofreniei" (32, p. 99). Ca potenial de dezvoltare, falsul debil pare a fi, deci,
superior liminarului.
De unde provine atunci situarea sa, n momentul investigaiei diagnostice iniiale,
la nivelul sau chiar sub nivelul intelectului de limit? Probabil c din unele diferene
n ceea ce privete factorii etiologici, care, n cazul intelectului de limit sunt, mai
degrab, asemntori cu cei ai deficienei mintale reale (ndeosebi, ai deficienei
endogene), n timp ce n cazul falsei deficiene ei sunt mai ales factori exogeni, mai
mult sau mai puin ntflmpltori, ns deosebit de nefavorabili n momentul dat, dar
care, odat nlturai, fac posibil "deblocarea" strii de subdezvoltare i progresul
accelerat n continuare.
Independent de cauzele i caracterul diferenelor, att copii cu fals deficien
mintal, ct i cei cu intelect de limit trebuie implicai n activiti
74

instructiv-educative i terapeutice integrate, folosind, ns, procedee de lucru

nuanate, n raport de etiologia i formele concrete de manifestare a insuficienei
mintale. La intelectul de limit, accentul se va pune pe segmentarea n pai mici a
materialului de nvat i pe exersarea mai ndelungat a fiecrei secvene, n timp ce,
la falsul deficient, accentul se va pune pe exerciii ludice i de deblocare afectiv, pe
creterea treptat a gradului de solicitare cognitiv, pe alternarea momentelor de
solicitare mai intens a operaiilor intelectuale cu momente de relaxare i odihn
activ etc.
6.3. DELIMITAREA PRIN DESCRIERE A GRADELOR DEFICIENEI MINTALE
Dup cum am amintit deja, o eventual utilizare excesiv a criteriilor psihometrice n
definirea i clasificarea deficienilor mintal prezint pericolul alunecrii pe panta unei
aprecieri cantitative, a asimilrii acestui deficient cu un copil normal de o etate
cronologic mai mic. Se tie, de altfel, c nsui A. Binet a avertizat mpotriva unei
asemenea interpretri, care nu ine seama tocmai de o trstur principal a debilului
mintal - dizarmonia dezvoltrii sale ntrziate (dup 47).
n dorina de a evita o asemenea interpretare cantitativ, unii autori recurg la
descrierea principalelor caracteristici ale dezvoltrii psihice la deficienii mintal, fie
ca o completare la informaia furnizat de datele psihometrice, fie renunnd complet
la acestea din urm.
6.3.1. Poate cea mai cunoscut descriere - reluat n diverse variante n diferite lucrri
de specialitate - este eea care ncearc s prezinte o imagine global asupra debilitii
mintale, prin referire la trei laturi fundamentale ale structurii personalitii: latura
perceptiv, latura conceptual i latura comportamental. Cunoscut sub denumirea
de "sindromul Strauss", aceast descriere se refer, aa cum subliniaz autorul su
(87), numai la cazurile de debilitate mintal exogen i evideniaz: o tendin
general spre perseverare; dificulti n perceperea figur-fond; fixarea pe elemente
neeseniale, uneori absurde, ntr-o activitate de comparare; o accentuat incapacitate
de control; instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labiliti a dispoziiei;
conduite anxioase i agresive.
Ulterior, E. A. Doll (1941) completeaz acest tablou, evideniind i alte insuficiene
ale debilului mintal, manifestate n domeniul percepiei vizuale i auditive, al simului
ritmului, al lateralizrii, al limbajului, al nvrii, al adaptrii
75

la situaii noi i, ca o consecin a tuturor acestor trsturi, o "subnormalitate a

competenei sociale,,," (dup 17, p, 254).
Ali autori, printre care M. S., Pevzner (1959), A, R, Luria (1960), S.
I.Rubintein (1970) ,a" recurg la descrierea principalelor caracteristici ale celor
trei niveluri tradiionale de gravitate ale deficienei mintale,
in "Dicionar defectologic" (1970) este prezentat sinteza acestei descrieri, pe
care o reproducem n continuare, rezumativ, folosind termenii tradiionali,
utilizai i de autorii textelor respective (dup 19. p. 243 244):
Idioia reprezint o stare accentuat de nedezvoltare mintal i a ntregii
personaliti, de dereglare a dezvoltrii psihice i fizice, nsoit de tulburri
endocrine, de malformaii n structura scheletului i a craniului etc.Motricitatea
idioilor este deficitar, ndeosebi sub aspectul capacitii de coordonare a
micrilor, muli prezentnd tulburri ale mersului i stereotipii motorii. n ceea
ce privete (dezvoltarea vorbirii, de obicei, aceti handicapati grav nu depesc
stadiul nsuirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le pronun
deformat. Nu neleg ambiana n care se gsesc i nu reacioneaz adecvat
condiiilor concrete care-i nconjoar. Nu reuesc s-i formeze nici deprinderile
elementare de autoservire. Manifest accentuate tulburri n comportament, pe
fondul unei stri generale de apatie sau, dimpotriv, a unei permanente agitaii.
Necesit o supraveghere i o ngrijire nentrerupt, fiind orientai, de obicei, spre
instituii de asisten sau rmnnd n ngrijirea permanent a familiei.
Imbecilitatea reprezint, de asemenea, o stare de dereglare a dezvoltrii fizice
i psihice, mai puin accentuat dect n cazurile de idioie, totui suficient de
evident. Imbecilii i nsuesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de
cuvinte este limitat, iar pronunia alterat, Deosebit de evidente sunt
insuficienele motricitii fine, ceea ce influeneaz puternic asupra capacitfii lor
de nsuire a scrierii. Manifest o accentuat nedezvoltare a capacitiiilur
cognitive, ndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determin dificulti
importante n activitatea de formare chiar i a celor mai elementare deprinderi de
citit i socotit. Comportamentul lor este puieril, inadaptat chiar i cerinelor
simple ale activitii colare... n condiiile unei asistene i educaii speciale, ei
reuesc, totui, s-i formeze deprinderi elementare de autoservire, de
comportament i de munc simpl. Niciodat nu reuesc ins s ating un
suficient grad de orientare i de adaptare la cerinele mediului nconjurtor i
rmn astfel, ntr-o permanent stare de dependen. De obicei, sunt orientai spre
instituii de asisten social i de educaie elementar, unde li se formeaz
deprinderi simple de munc n condiii protejate.
Debilitatea mintal prezint la rndul su o stare de nedezvoltare mintal i
fizic, mai puin accentuat, ns dect n cazurile de imbecilitate. Debilii mintal
i nsuesc vorbirea, iar tulburrile lor motorii pot fi corectate ntr-o asemenea
msur, care s le permit pregtirea pentru o activitate practic simpl. Cu toat
diminuarea capacitilor intelectuale, debilii mintal sunt capabili s-i nsuease
deprinderile elementare de citit, scris i socotit, s fac fa cerinelor ce rezult
din programele de nvmnt ale colii speciale, Comportamentul lor poate fi
mai uor educat, ei reuind s se orienteze mulumitor n situaii simple, s se
supun regulilor de conduit n coala special, s

76

execute diferite sarcini elementare n activitatea instructiv-educativ. Pot fi

pregtii pentru anumite munci simple, cei mai muli dintre ei reuind, ulterior, s
se ncadreze, cu rezultate acceptabile, n colective obinuite.
Acest tip de descrieri succinte ale unor caracteristici de baz ale gradelor
deficienei mintale, sub aspectul dezvoltrii fizice i intelectuale, al dezvoltrii
vorbirii i motricitii, al capacitii de autoservire i al comportamentului, iar, n
ultim instan, sub aspectul perspectivelor de instruire i de integrare social,
reprezint, pentru activitatea practic de educaie i recuperare, o baz mai larg
de pornire dect simpla raportare la un coeficient intelectual stabilit psihometric,
Dar tocmai necesitile multiple ale activitii practice demonstreaz c nici
aceast modalitate de a defini deficiena prin descrierea profunzimii unor
deficite, chiar dac ele se refer la cteva laturi de baz ale structurii
personalitii, i prin indicarea unor perspective de integrare n activitatea util,
bazate adesea doar pe o simpl impresie format prin observaie, nu rezolv
pn la capt problema abordrii calitative a acestui fenomen. De fapt, o
asemenea abordare trebuie s se bazeze pe analiza tabloului complex, pe care-l
ofer dezvoltarea copilului deficient n momentul desfurrii investigaiilor
diagnostice - tablou n care parametrii calitativi nu pot fi rupi de indicii
cantitativi.
n aceast ordine de idei, R. Zazzo sublinia, pe bun dreptate, c "nu este cazul
s se aleag ntre o definiie cantitativ i o definiie calitativ a debilitii
mintale, dac se nelege bine care este modul de folosire a cifrelor n psihologie.
Rolul lor este ntotdeauna de a exprima gradele i nuanele unei caliti. Ele nu
suprim calitatea ci o simbolizeaz" (100, p. 337).
n acelai timp, nu trebuie uitat c orice descriere sau caracterizare de
ansamblu a deficienei mintale, dup modelul "Sindromul Strauss" sau al
descrierii particularitilor pe niveluri de gravitate, se refer la cele mai frecvente
trsturi ale grupului n ansamblu. n situaiile concrete, exist ns numeroase i
importante variaii individuale, "aceast variabilitate constituind chiar una dintre
caracteristicile grupului" (16, p, 260).
n acest context, psihopedagogia modern opteaz pentru o viziune mai
complet asupra deficienei mintale i a strii de handicap, consecutiv acesteia,
viziune n care criteriul psihometric i modalitatea descriptiv, dei importante,
nu reuesc, totui, s pun deplin n eviden ceea ce este, de fapt, specificitatea
deficienei mintale i varietatea, practic nelimitat, a nuanelor de manifestare a
acestei specificiti la fiecare persoan handicapat mintal n parte.
n capitolele urmtoare ne vom concentra asupra analizei fenomenului
specificitii la elevii handicapai mintal, precum i a consecinelor acesteia n
planul activitilor colare i al adaptrii la exigenele sociale.

77

Capitolul 7
DINAMICA DISTORSIONAT - FACTOR ESENIAL AL SPECIFICITII
DEFICIENEI MINTALE
7.1. CONCEPTUL DE SPECIFICITATE
n literatura psihopedagogic a ultimelor decenii, termenul de specificitate al
deficienei mintale este utilizat destul de frecvent, fr a avea ns un contur precis.
Uneori, prin specificitate se neleg acele manifestri care, ntlnindu-se la deficienii
mintal, nu le ntlnim deloc la normali sau le ntlnim la o vrst mult mai mic.
Astfel de manifestri pot fi considerate: reaciile absurde, de tipul meninerii rigide a
ipotezei iniiale (79), stereotipiile accentuate, mai ales n planul activitii verbale
(43), lipsa de mobilitate a structurilor verbale nsuite contextual (64) .a. Toate
aceste manifestri nu au ns o frecven medie suficient de mare, pentru a constitui,
fiecare n parte, elemente definitorii ale deficienei mintale. De la caz la caz, ns, i
n raport de condiiile concrete n care se afl deficientul respectiv n momentul
investigaiei diagnostice, una sau mai multe dintre manifestrile respective pot s
apar, reprezentnd astfel indici simptomatici valoroi pentru diagnosticul diferenial
individual. Apariia manifestrilor specifice i modul n care ele se combin la un
individ sau altul dau o coloratur aparte profilului psihologic, oricum afectat, al
fiecrui deficient mintal.
De asemenea, ca element central al specificitii fenomenului de deficien mintal,
se consider, uneori, fie vscozitatea genetic, descris de B. lnhelder ( l 963), fie
heterocronia, adic ritmul ncetinit i inegal al dezvoltrii diferitor componente ale
structurii psihice i psihomotrice la deficientul mintal, fenomen descris i denumit
astfel n unele lucrri ale lui R. Zazzo (1960); (1979), fie ansamblul de trsturi ale
proceselor perceptive, cognitive i afective cunoscut sub numele de sindromul lui
Strauss (1947), insuficientele activitii intelectuale, aa cum le descrie A. Blisemann
(1965) .a.
Fiecare dintre autorii amintii se refer, desigur, n lucrrile lor, i la alte trsturi
ale deficienei mintale i ale strii de handicap consecutiv acesteia, numai c, n
tezaurul tiinei, sunt reinute i se leag de numele lor mai ales acele caracteristici,
pe care ei le-au descris pentru prima dat sau asupra crora au insistat mai mult i mai
eficient, ca urmare a unor preocupri speciale de

78

cercetare. De asemenea, n mod obinuit, trsturile descrise de un anumit autor nu

sunt divergente fa de cele pe care le descriu alii, ci, dimpotriv, se completeaz
reciproc, convergnd spre o caracterizare din ce n ce mai complet a fenomenului
studiat. Vscozitatea genetic, de pild, nu exclude ineria patologic, ci, dimpotriv,
mpreun reprezint manifestri, n diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate
mintal, iar n contextul heterocroniei i al altor trsturi ale personalitii ne ofer un
tablou mai complet al fenomenelor care determin deficiena mintal.
n continuare, vom analiza cteva dintre trsturile de specificitate ale deficienei
mintale, cu implicaii deosebite n activitatea instructiv-educativ-terapeutic.
7.2. "VSCOZITATEA GENETIC"
7.2.1. Reprezentnd unul dintre principalele fenomene amintite ca trsturi de
specificitate a deficienei mintale, vscozitateagenetic se refer la incapacitatea
acestui deficient de a se desprinde rapid i definitiv - aa cum se petrec lucrurile la
copilul normal - de stadiile iniiale ale dezvoltrii raionamentului. De asemenea, se
refer la ncetinirea i chiar la stagnarea pe parcurs a acestei dezvoltri, nainte ca
stadiile sale superioare s fi fost atinse.
Dup cum se tie, aceast noiune a fost introdus n psihopedagogia deficienilor
mintal de ctre B. 1nhelder- care, pornind de la concepia lui .J. Piaget asupra genezei
inteligenei, a urmrit particularitile procesului respectiv la debilul mintal i a ajuns
la concluzia c, n timp ce la copilul normal, dezvoltarea se caracterizeaz prin
fluen, dinamism i atingerea accelerat a maturitii mintale, la debil aceast
dezvoltare este anevoioas, fluctuant i neterminat.
B. Inhelder (1963) consider c debilitatea mintal se caracterizeaz printr-o
construcie operaional incomplet, care se oprete la nivelul operaiilor concrete,
spre deosebire de imbecilitate i idioie adic de cazurile severe i profunde ale
deficienei mintale - la care aceast construcie nu exist, i de starea de normalitate
la care, mai devreme sau mai trziu, construcia se desvrete la nivelul operaiilor
formale. Autoarea arat, de asemenea, c raionamentul debilului mintal, care nu
ajunge niciodat la stadiul superior al operrii propoziionale, regreseaz adesea, mai
ales n situaii noi i n stri de ncordare emoional, spre reacii proprii stadiilor
anterioare, genernd numeroase dificulti n procesele gndirii, ndeosebi sub
aspectul trecerii de la concret la abstract, de

79

la particular la general, al efecturii operaiilor de comparare i clasificare, al

exemplificrii i concrctizrii cunotinelor memorte verbal, al aplicrii n
practica a diferitor reguli nvare etc. Fenomenul are implicaii majore n
activitatea de nvare, fcnd necesar o deosebit atenie n alegerea
procedeelor de lucru cu elevii handicapai mintal. De pild, regresnd spre
reacii globale nedifereniate, specifice nivelului preoperaional al dezvoltrii
gndirii, aceti elevi ntmpin adesea mari dificulti n activitatea de nvare
cognitiv sau instrumental sau n orice activitate bazat pe procedee
analitico-sintetice, cum sunt: nsuirea citit-scrisului, a numeraiei, a
algoritmilor de aciune n situaii problematice tip etc.
7.2.2. Bazndu-se pe teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei,
B. Inhelder i colaboratorii si (1977) preconizeaz organizarea activitilor de
nvare cu elevii care ntmpin dificulti, conform ideii "comutativitii".
De pe poziia acestei idei, se recomand depirea dificultilor n nvare inclusiv a celor pe care le ntmpin elevii cu handicap mintal - prin utilizarea
unor mijloace adecvate stadiului anterior al dezvoltrii lor mintale, n
perspectiva "comutrii" achiziiilor cognitive realizate, spre stadiul n care, n
mod normal, elevii respectivi ar trebui s se gseasc la vrsta dat. Aa cum
am menionat deja n prima parte a lucrrii de fa, n practica didactic
obinuit aceasta poate nsemna revenirea temporar la procedee de nvare
bazate n principal pe joc, n cazul copiilor care intmpin dificulti de
adaptare la invarea de tip colar; de asemenea, poate nsemna punerea mai
ndelungat a accentului pe utilizarea unor mijloace intuitiv concrete, intr-o
etap n care cu majoritatea elevilor din aceeai clas s-a trecut deja la
utilizarea diferitelor mijloace intuitive mai schematice. Am artat, de
asemenea, c n legtur cu acest din urm aspect, C. Punescu(1971)
subliniaz importana elaborrii unei metodologii de lucru cu copiii deficieni
mintal, fundamentat pe "teoria comutrii", care, urmrind s asigure
depirea stadiul invrii bazat pe "simpla intuiie" i innd cont de
specificul funciei semiotice la aceti deficieni, s realizeze trecerea treptat
spre invarea bazat pe uniti semantice superioare, inclusiv pe diferite
simboluri i semne cu caracter generalizator.
n ceea ce ne privete, pornind de la rezultatele unor investigaii
experimentale la care ne-am referit n prima parte a lucrrii, ne-am exprimat
prerea c o rmnere peste limitele necesare la procedee adecvate stadiilor
anterioare ale dezvoltrii mintale, deci o intrziere a comutrii, poate s
determine un fenomen invers celui vizat: consolidarea la debil tocmai a
manifestrilor vscozitii genetice, n locul diminurii urmrite a acestor
manifestri.
7.2.3. ncercnd s ilustreze schematic procesul dezvoltrii mintale (figura
1), L.Not (1973) evideniaz, prin prisma teoriei lui J. Piaget i a lucrrilor lui

80

B. lnhelder, asemnrile i deosebirile de baz ce exist ntre debilul mintal i

copilul normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltrii inteligenei.
Aceste asemnri i deosebiri pot fi rezumate astfel:
- att copilul normal, ct i cel debil mintal, parcurg, n general, acelai
traseu al dezvoltrii mintale; pornind de la stadiul inteligenei sensorii-motorii,
ei se ndreapt, n ritmuri diferite, ns, spre stadiile inteligenei operatorii;
- n timp ce n jurul vrstei de patrusprezece ani, copilul normal atinge
stadiul operaiilor formale, dobndind toate atribuiile gndirii reversibile i
ale invarianei noiunilor, debilul mintal se oprete undeva pe parcurs, la
nivelul stadiilor intermediare; n cazurile mai uoare, el ajunge cel mult n
pragul operaiilor formale, n timp ce, n cazurile moderate, abia depete
pragul inferior al operaiilor concrete, meninndu-se o perioad mai
ndelungat de timp, n raport cu normalul, la nivelul unei mentaliti
egocentrice, al unei gndiri lipsite de atributele reversibilitii;
Fig. 1 Schema dezvoltrii mintale, n lumina teoriei lui J. Piaget (preluare
simplificat, dup L. Not, 1973, p. 22)'

Pentru prima dat am prezentat aceast schem n anul 1981, ntr-o alt lucrare (69, p. 187)

81

- procesul de conservare sau invarian a noiunilor, care la copilul normal se

definitiveaz n jurul vilrstei de 10-11 ani, la debilul mintal prezint accentuate
ntrzieri, adesea rmnnd neterminat. Evident, aa cum se observ i n figura 1, la
debil, cele mai labile sunt noiunile bazate pe reprezentri spaiale -lungimi,
suprafee, volume - fapt cu implicaii majore n activitatea colar, mai ales la
obiectele de invmnt care opereaz permanent cu asemenea reprezentri:
aritmetica-geometrie, citit-scris, activiti practice de atelier; geografie .a.
Cercetrile desfurate de B. Inhelder au reuit s evidenieze, aa cum subliniaz
L. Not, un fenomen neglijat de muli ali autori i anume, c debilul este, totui,
capabil s procedeze logic i s raioneze singur. Acest lucru se petrece ns mai
trziu dect la copilul normal (ctre opt ani la debilii uori i ctre 12-13 ani la debilii
mai leni), iar raionamentul su nu poate s se exercite dect asupra unor obiecte
percepute efectiv sau asupra unor reprezentri (49, p. 24), cnd acestea sunt temeinic
elaborate. Raionamentul propoziional, bazat pe operaii logice formale, este, deci,
inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentnd una din trsturile sale
difereniatoare n raport cu adolescentul normal, trstur care face inutil orice
ncercare de instruire bazat excesiv pe mijloace verbale, pe metode expozitive. De
aici, necesitatea unui nvmnt cu caracter intuitiv-practic, care s-l antreneze
permanent pe elevul handicapat mintal, independent de clasa n care se afl, la
operarea cu obiectele, faptele, fenomenele, relaiile, situaiile studiate, fie nemijlocit,
prin contact direct, fie pe plan mintal, prin intermediul unor reprezentri adecvate,
temeinic formate n etapele precedente ale nvrii.
Operarea mintal cu reprezentri trebuie ns temeinic pregtit. n acest scop, este
necesar ca, n activitatea colar cu elevul handicapat mintal, s se rezerve un timp
mai ndelungat dezvoltrii schemelor intuitive, pe care s se poat sprijnii gndirea
operatorie. De asemenea, este necesar, n mod special, stimularea tuturor
modalitilor de reprezentare sau simbolizare (imagini reale sau mintale, expresia
simbolic a jocului, expresia grafic sau verbal etc.), ca elemente indispensabile
pentru "experiene mintale, de tipul aciunilor executate n gnd" (49, p. 25).
Referindu-se la unul din aspectele implicate acestei probleme, anume la
modalitile grafice de reprezentare, utilizate n activitatea colar, T N. Golovina
(1974) sublinia c dinamica nsuirii acestor modaliti de ctre elevul handicapat
mintal reflect particularitile dezvoltrii sale psihice, constituind, totodat, mrturia
modificrilor progresive, cu caracter compensator, ce se produc n contextul
activitii respective.

82

7.3. CARACTERUL LIMITAT (RESTRNS) AL "PROXIMEI DEZVOLTRI"

Dup prerea noastr, trsturile ce caracterizeaz vscozitatea genetic a debilului
mintal trebuie interpretate n strns legtur cu cele referitoare la fenomenul amintit
n prima parte a lucrrii cu privire la "zona proximei dezvoltri", adic n legtur cu
perspectivele copilului, inclusiv ale celui deficient, de a progresa, cu pai mai mari
sau mai mici, spre etapa imediat urmtoare a dezvoltrii sale.
7.3.1. Din practica colar se tie c, pe baz de imitaie, n condiiile unei activiti
de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil s
rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, n momentul dat, nu le
poate rezolva prin munc independent. Diferena dintre nivelul rezolvrii unei
sarcini, accesibil n condiiile dirijrii (sprijinirii) de ctre adult i nivelul rezolvrii
aceleiai sarcini prin activitate independent, definete _ n concepia lui L. S.
Vgotski (1971) zona proximei dezvoltri a copilului sau, cu alte cuvinte,
perspectivele dezvoltrii sale n etapa imediat urmtoare. Vgotski consider c
deficientul mintal se caracterizeaz printr-o zon limitat, restrns a proximei
dezvoltri, cu att mai restrns cu ct gravitatea deficitului su intelectual este mai
mare. Printre altele, fenomenul i gsete expresia i n capacitatea sczut a acestui
handicapat de-a utiliza eficient ajutorul, punctele de sprijin ce i se acord n
activitatea de nvare.
nsumate, trsturile ce contureaz vscozitatea genetic a deficientului mintal i
particularitile proximei sale dezvoltri ne dau, dup prerea noastr, imaginea unui
tablou mai larg i mai complex, comparativ cu imaginea care ne-o ofer fiecare dintre
aceste dou grupuri de trsturi i particulariti luate separat. De fapt, deficientul
mintal se caracterizeaz concomitent, att prin capacitatea limitat de-a se desprinde
de etapele anterioare ale dezvoltrii, de mentalitatea i reaciile proprii acestor etape,
ct i prin incapacitatea de a face pai fermi, n ritm susinut, spre zona proximei
dezvoltri. Dezvoltarea deficientului mintal se menine mereu sub influena puternic
a etapelor parcurse anterior, n timp ce dezvoltarea copilului normal este puternic
orientat spre viitor. De asemenea, n timp ce copilul normal se caracterizeaz prin
temeinicia achiziii lor realizate n etapa dat a dezvoltrii (desigur, atunci cnd
activitatea cognitiv s-a desfurat n condiii favorabile), prin oscilaii nensemnate
napoi spre etapele trecute i prin caracterul larg al proximei dezvoltri, deficientul
mintal se caracterizeaz prin fragilitatea achiziiilor realizate n etapele deja
parcurse (chiar i n condiii favorabile), prin mai ample alunecri napoi spre
reacii i comportamente proprii

83

stadiilor anterioare i prin caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa

imediat urmtoare.
7.3.2. n figura 2, am ncercat s reprezentm grafic toate aceste aspecte ale
lipsei de dinamism a procesului de dezvoltare la deficientul mintal, relund o
schem propus de noi nc din anul 1979 (69, p. 203). Dup prerea noastr,
aceast schem ne ajut s nelegem mai uor c fenomenul numit de B.
lnhelder "vscozitate genetic" se manifest ntr-o "zon a posibilului regres"
i, invers, ceea ce L. S. Vgotski numete caracter limitat al "zonei proximei
dezvoltri" este, n fond, o alt manifestare a aceleai vscoziti genetice. De
fapt, att Inhelder, ct i Vgotski s-au referit la unul i acelai fenomen, adic
la dezvoltarea intelectual ncetinit, greoaie, neterminat a deficientului
mintal, la lipsa de dinamism a acestei dezvoltri. Numai c, n timp ce
Inhelder a abordat fenomenul privind n direcia etapelor deja parcurse n
procesul dezvoltrii, Vgotski a fcut acelai lucru privind n direcia opus,
adic spre etapele viitoare ale dezvoltrii. n ceea ce ne privete, propunem o
privire simultan n ambele sensuri, ceea ce, dup prerea noastr, ofer o
imagine mai complet asupra dinamicii dezvoltrii la copiii deficieni mintal,
copii care nu numai c nainteaz, pe drumul dezvoltrii lor, cu mari
dificulti, dar adesea se poticnesc i regreseaz, oferindu-ne tabloul unei
dezvoltri neterminate i al unei mari instabiliti, deci al unei dinamici
distorsionate a procesului dezvoltrii.
Se pare c tocmai aceast dinamic aparte se afl la originea trsturilor de
specificitate ale deficientului mintal. Aceasta nseamn ns c este posibil s
acionm n direcia estomprii consecinelor negative, pe care trsturile de
specificitate le au asupra eficienei nvrii i a adaptrii, n general,
ncercnd s influenm pozitiv, s dirijm, pe ct posibil, nsi dinamica
dezvoltrii, apropriind-o ct mai mult posibil de parametrii si normali. Cum?
Mai ales prin desfurarea corespunztoare, adaptat, a activitilor de
nvare, n strns legtur i interdependen cu activitile de terapie
complex a ntregii personaliti. De fapt, exerciiul, nvarea sub diferitele
sale forme - ludic, motorie, afectiv, practic i, desigur- cognitiv,moral,
etc. - trebuie s se situeze n centrul procesului terapeutic-compensator,
organizat ct mai de timpuriu i desfurat ct mai sistematic i variat.
7.3.3. Interpretate n sensul celor menionate mai sus, vscozitatea genetic
i caracterul restrns al proximei dezvoltri pot fi considerate, dup prerea
noastr, o expresie calitativ a fenomenului de ntrziere la care ne-am referit
n capitolul precedent i pe care procedeele psihometrice clasice l pun n
eviden la deficientul mintal, mai ales sub aspect cantitativ.
Prin prisma activitilor de nvare, evidenierea expresiei calitative a
ntrzierii n dezvoltarea elevilor handicapai mintal ne determin s acordm
o
84

Fig. 2 Schema "zonelor" dezvoltrii mintale, n lumina teoriilor psihologice ale

lui L. S. Vgotski i B. Inhelder
LEGEND:
a.a1- zona consolidat a dezvoltrii mintale
b, b1 ,- zona achiziiilor instabile (a posibilului regres)
o- o1 - momentul dat al dezvoltrii
c-c1 - zona proximei dezvoltri
d-d1 - zona dezvoltrii n perspectiv
atenie deosebit nu doar prelungirii timpului de nvare pentru aceeai secven curricular,
ci i unor msuri viznd ameliorarea demersului metodologic. Dintre acestea, considerm
deosebit de necesare:
proiectarea cu grij a pailor de efectuat, att sub aspectul transmiterii de
cunotine, ct i sub aspectul formrii operaiilor (aciunilor) mintale,
urmrind n mod expres accelerarea treptat a progresului n nvare, adic
trecerea gradat de la secvenele de asimilat, mai mici n etapa iniial, la secvene
uor mrite pe parcurs;
pregtirea temeinic i realizarea complet a, fiecrui pas proiectat, a fiecrei
secvene de urmrit n procesul nvrii, astfel nct s se previn regresul ulterior, ca
urmare a unor secvene parcurse superficial;
revenirea periodic, n contexte diferite, mai ales asupra coninuturilor i
operaiilor nc insuficient conturate (stabilizate), n perspectiva consolidrii
temeinice a fiecrei achiziii cognitive, instrumentale sau practice.

85

Acestea sunt, de fapt, doar cteva din cerinele fundamentale pentru un model
adaplat de nvare, pe care le desprindem analiznd i aprofundnd fenomenul
vscozitii genetice i caracterul limitat al proximei dezvoltri la elevii handicapai
mintal. n plus, innd cont de particularitile descrise ale dinamicii dezvoltrii, dar
i de dificultile pe care handicapaii mintal le ntmpin n nelegerea, stocarea i
reproducerea cunotinelor, ca urmare a particularitilor proceselor cognitive i
mnezice, orice activitate de nsuire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic
etc. va trebui s parcurg o serie de etape nlnuite. Prelund i completnd
descrierea acestor etape dup o cercetare experimental, pe care am desfurat-o n
legtur cu predarea-nvarea cunotinelor elementare de geografie n activitatea
colar cu elevii handicapai mintal, etapele respective se ealoneaz astfel (67, p. 7981):
a) Etapa de pregtire

-iniial (prioritar interdisciplinar);

- specific (prioritar intradisciplinar).

b)Etapa exersrilor analitice - de nvare propriu-zis.

c)Etapa consolidrii generalizatoare - prin aplicare practic la aceeai disciplin
colar (intradisciplinar);
- prin transfer la alte discipline colare
(interdisciplinar).
Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii i de
dimensiuni date ale unei scri uniforme, ci ca pai succesivi, dar elastici (aceasta
depinznd de rezultatele evalurii pe parcurs) i care interacioneaz n urmrirea
unor obiective corelate i ierarhizate.
De exemplu, unul din obiectivele nvrii geografiei cu elevii handicapai mintal
const n nsuirca procedeelor elementare de lucru cu hri simple, procedee care,
odat nsuite, devin ele nsele izvor de noi cunotine. Procesul nsuirii acestor
procedee este de mai lung durat dect n nvmntul copiilor obinuii (adic fr
deficien mintal), ealonndu-se, practic, pe ntreg parcursul anilor de instruire a
elevilor handicapai mintal. Astfel, n primele clase ale colii speciale, dei planul de
nvmnt nu prevede lecii speciale de geografic, elevii parcurg, totui, o etap de
intens pregtire iniial, cu caracter interdisciplinar, viznd definitivarea procesului
de lateralizare, precizarea schemei corporale, orientarea n spaiul nconjurtor, dar i
orientarea pe o suprafa plan, precizarea reprezentrilor de mrime, de form, de
culoare i nuane cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor
elemente de educaie psihomotorie, fr de care este imposibil nsuirea, n etapele
urmtoare, a acelor reguli - " fie ele chiar i elementare care stau la baza
procedeelor de lucru cu harta. i, desigur, elementele enumerate de

86

educaie psihomotorie nu intr n competena unei singure persoane, ci reprezint

obiective concrete ale mai multor specialiti, cei care desfoar activitile de
abilitare manual cu elevii, activitile de terapie a limbajului, de cunoatere a
mediului nconjurtor, de educaie fizic etc.
Urmeaz apoi etapa pregtirii specifice, n cadrul creia elevii nva semnele i
culorile convenionale proprii geografiei, adic acele elemente grafice i cromatice,
pe care le putem numi "alfabetul hrii". Pentru formarea acestor instrumente,
programa de nvmnt a colilor speciale ajuttoare rezerv un ntreg an colar clasa a V -a - la care, pe lng elementele pregtitoare, se nva i procedeele de
redare convenional a unor grupuri de obiecte geografice. Se ncepe cu solicitarea
elevilor de-a recunoate situaii elementare, reprezentate schematic prin mbinarea a
2-3 semne convenionale, de pild, un pod peste un ru traversat de o cale ferat. n
continuare se nva citirea planurilor unor ncperi bine cunoscute elevilor (sala de
clas, sala de mese, dormitoru1 etc.) a planului colii i al mprejurimilor sale, ca, n
final, s se ajung la planul satului i planul cartierului oraului.
nelegnd, n aceast etap de pregtire specific, principiul mbinrii .elementelor
cartografice la nivelul planurilor descrise, astfel nct s redea grafic principalele
relaii spaiale dintr-o ambian geografic, elevii claselor mai mari vor reui cu
destul uurin s foloseasc hrile simple la leciile de geografie. De asemenea,
procedeele de lucru cu harta, nsuite i consolidate n aceast etap a exersrilor
analitice, vor fi utilizate, prin transfer, la leciile de tiinele naturii, precum i n
cltorii turistice, n nsuirea regulilor de circulaie rutier etc., ceea ce reprezint,
desigur, o consolidare generalizatoare cucaracter interdisciplinar.
Referirile de mai sus, n legtur cu etapele nsuirii alfabetului cartografic
elementar de ctre elevii handicapai mintal, reprezint doar un exemplu concret,
verificat n propria activitate cu aceti elevi, prin care am ncercat s ilustrm
posibilitatea de-a realiza cu ei desfurarea n timp i pe etape corelate a procesului
nvrii. Activitatea de nvare n coal ne ofer ns i alte numeroase situaii - ca,
de pild, nsuirea citit-scrisului, formarea reprezentrilor i a noiunilor numerice,
nelegerea legturilor cauzale ntre fenomene etc. - situaii n care, dup prerea
noastr, ealonarea nvrii conform etapelor descrise poate s se dovedeasc extrem
de util.
Desigur, ni se poate obiecta - i nu fr un oarecare temei - c exemplul cu
nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor de utilizare a materialului cartografic
elementar de ctre elevii handicapai mintal nu este tocmai reprezentativ, ntruct,
dup absolvirea colii, este puin probabil ca absolvenii respectivi vor mai avea
ocazia s-l foloseasc. Personal, nu mprtim acest punct de vedere, din dou
motive:

87

n primul rnd, pentru c n viaa cotidian a epocii pe care o trim,

simbolistica elementar - inclusiv cea cartografic, dar i cea rutier, cea
implicat n numeroase jocuri obinuite n societate, cea de care se face uz n
programele meteo etc .. - este mereu prezent. Rezult c o pregtire pentru
integrarea acceptabil n grupuri sociale obinuite - familie, grup de munc
etc. - a oricrui individ, deci i a absolventului nvmntului special,
nsemneaz inclusiv pregtirea pentru a avea acces la astfel de activiti i
preocupri.
n al doilea rnd, care este, de altfel, aspectul esenial, antrenamentul
elevului handicapat mintal n nelegerea i utilizarea unor mijloace
simbolice elementare poate juca un rol compensator deosebit, avnd n
vedere afectarea specific a funciei de simbolizare (semiotice) la acest
handicapat. Solicitat n cele mai variate contexte (accesibile) i n condiii
de ajutor sistematic - deci acionnd n zona proximei dezvoltri a funciei
respective la handicapatul mintal vizat - aceast funcie se va dezvolta ct de
ct, fapt care va avea consecine favorabile inclusiv asupra implicrii sale n
comunicarea social i inclusiv prin limbaj verbal.
74. HETEROCRONIA DEZVOLTRII
"Vscozitatea" deficientului mintal, manifestat prin lentoare, poticneli,
stagnri i chiar reculuri, nu epuizeaz ntreaga gam de particulariti ale
dinamicii dezvoltrii sale. O alt caracteristic a acestei dinamici, la fel de
important n perspectiva modelrii adaptative a activitilor de nvare cu
aceti deficieni, o reprezint heterocronia, fenomen pus n eviden, dup
cum se tie, de ctre R. Zazzo. Heterocronia explic mecanismele prin care
deficienii mintal sunt nu numai ntrziai n dezvoltare, ci i dizarmonici n
structura personalitii lor.
74.1. Punerea n eviden a ntrzierii globale la copiii deficieni mintal se
realizeaz, de obicei, cu ajutorul unor instrumente obinuite de
psihodiagnoz, ndeosebi al unor teste de inteligen general, comparnduse rezultatele obinute de aceti copii cu performanele medii ale copiilor
normali de aceeai vrst cronologic. Atunci ns cnd se urmrete
evidenierea analitic a ntrzierilor n dezvoltarea diferitelor elemente
componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaii ntre
eantioane constituite dup criteriul vrstei mintale, calculndu-se
coeficieni de dezvoltare pentru fiecare parametru luat n studiu. O asemenea
comparaie a stat la baza evidenierii, prin cercetri laborioase de ctre R,
Zazzo i colaboratorii si, a fenomenului "heterocroniei", fenomen care
explic, aa cum am menionat n paragraful precedent, mecanismele
dizarmoniei.

88

dezvoltrii - trstur a deficientului mintal, la fel de cunoscut i de

important, ca i ntrzierea dezvoltrii sale.
7.4.1. n faza iniial a cercetrilor desfurate de echipa lui R. Zazzo
(1960) au fost analizate amnunit i interpretate rezultatele obinute la o
serie de teste
- de inteligen general, de organizare spaial, de eficien psihomotorie
.a.
- aplicate pe un eantion de copii cu debilitate mintal, nedifereniat
etiologic, i a fost construit o psihogram global, un profil psihologic tip al
debilului mintal (figura 3), comparaia fiind realizat, prin rapoarte la etalon,
cu performanele medii ale copilului normal de aceeai vrst mintal.

Cercetrile ulterioare*, efectuate pe eantioane de copii cu debilitate mintal

difereniate etiologic, au pus n eviden profile heterocronice diferite pentru
-----------------* Rezultatele acestei cercetri au fost analizate, mai ales, n lucrarea: Zazzo R., (coord.) Les
debilifes mellfales, Paris, Armand Calin, 1969. Reamintim cititorilor c aceast lucrare a fost
publicat i la noi n ar, ntr-o reuit traducere efectuat de

89

copiii cu debilitate mintal de origine endogen sau patologic i pentru cei cu

debilitate mintal de origine exogen, ntre cele dou subcategorii etiologice aprnd,
pe lng asemnri (constnd, mai ales, n ntrzierea global a dezvoltrii) i
evidente deosebiri cu valoare semnificativ n psihodiagnosticul diferenial. De
asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitnd o
descriere analitic, bogat n semnificaii pentru organizarea procesului terapeutic
compensator cu fiecare individ n parte, inclusiv pentru elaborarea unor metode
adaptate de nvare.
7.4.2. Interpretnd psihograma iniial (figura 3) construit pe baza rezultatelor
obinute la teste de ctre copii debili mintal investigai, nedifereniat etiologic, R.
Zazzo arat c rezultatele respective "se ierarhizeaz peste i sub nivelul BinetSimon, cu un minim pentru probele n care intervine organizarea spaial (de
exemplu, la testul Bender) i cu un maxim la probele de eficien psihomotorie
(randamentul la testul de dublu baraj)" (101, p. 8). De aici concluzia c "debilul
comparat cu copilul normal se dezvolt ntr-un ritm diferit, n ceea ce privete
diferitele sectoare ale dezvoltrii psihobiologice". nainte de toate este vorba de un
ritm diferit "ntre creterea fizic i creterea mintal, ntre dezvoltarea somatic i
dezvoltarea cerabraI". Fenomenul, pe care autorul l numete "heterocronie
fundamental" (101, p. 8) explic toate celelalte fenomene heterocronice ale debililor
mintal, printre acestea evideniindu-se, n mod deosebit, inegalitatea ntre ritmurile de
cretere a capacitii de organizare spaial i a randamentului n plan psihomotor.
Fr ndoial, c anumite diferene ntre ritmurile de dezvoltare a diferitelor
elemente care intr n componena profilului psihologic pot fi constatate nu numai la
deficienii mintal, ci i la copiii a cror cretere se nscrie n limitele parametrilor
normali** n cazul acestora ns, putem vorbi, eventual, despre o "heterocronie
normal", care nu afecteaz esenial caracterul echilibrat al structurii personalitii
lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintali - generatoare a dizarmoniei - pe
care R. Zazzo (1987) o numete "heterocronie oligofrenic", desigur prin
------------------------* Sergiu tefnescu-Prodanovici i Florica Nicolescu, redactor: Aurel Taflan, prin Editura Didactic
i Pedagogic, n 1979. n acelai an, ns, la Paris, aprea o nou ediie, revizuit i adugit a
lucrrii.
** n acest sens, n lucrarea Dinamica personalitii (Ed. "Geneze", J 993) Miha iGolu subliniaz c:
"dinamica funcional a sistemului personaliti este subordonat legilor heterocroniei i
heteronomiei" i c: "potrivit primei legi, dezvoltarea i maturizarea diferitelor trsturi, procese i
subsisteme componente au ritmuri diferite i se realizeaz la momente de timp diferite, ceea ce face
ca, la diferite vrste, gradul de eficien adaptativ n raport cu diferitele modaliti i categorii de
solicitri s fie semnificativ diferit" (p. 35).

90

analogie cu termenul "inerie oligofrenic sau patologic", introdus n limbajul de

specialitate de ctre A. R. Luria (1960), fenomen la care ne vom referi pe larg n
subcapitolul urmtor.
Heterocronia reprezint, deci, expresia unor inegaliti n ritmurile dezvoltrii
diferitelor componente ale profilului psihologic general al deficienfilor mintal,
manifestate pe fondul unor ntrzieri globale mai mult sau mai puin accentuate.
R. Zazzo (1960) considera c fenomenul heterocroniei nu se rezum numai la
ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezint,
totodat, "un deficit de organizare intelectual" (100, p.30). Autorul exemplific acest
aspect analiznd rezultatele obinute la testul de dublu baraj, n rezolvarea cruia
debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuie,
rmnnd ns mult n urma copilului normal de aceeai vrst mintal sub aspectul
calitii (preciziei) execuiei. La copilul normal n vrst de 9-10 ani, modificarea
vitezei de execuie nu influeneaz precizia rezolvrilor la testul amintit, existnd "o
anumit integrare ntre vitez i precizie, corespunztor unui spaiu de autoreglare"
(100, p.30). Aceast integrare nu se ntlnete ns la debil, nici chiar atunci cnd el
atinge n dezvoltarea sa vrsta mintal de 9 ani. R. Zazzo menioneaz c un debil
mintal de 14 ani vrst cronologic i 9 ani vrst mintal va putea atinge la testul
respectiv viteza de execuie a unui copil normal de 12 ani, n timp ce, sub aspectul
"stilului de lucru", el nu va putea depi nivelul unui copil de 6-7 ani. De aici
concluzia c, dei dezvoltarea intelectual, ct i dezvoltarea psihomotorie la debilul
mintal, se nscrie fiecare ntr-o scar genetic, ritmurile lor sunt att de diferite, nct
dau natere unui tablou discordant, "unui stil de comportament, care nu aparine nici
unei vrste" (100).
Un fenomen asemntor este descris, de asemenea, pe larg i de ali autori:
A. R. Luria (1960), V. I. Lubovski (1979), E. Verza (1973) .a., care se refer la o
dereglare accentuat a raportului normal dintre activitatea practic (manual) i
conduita verbal, respectiv, reglajul verbal, acesta din urm fiind incomparabil mai
puin eficient, dect n cazul copilului norma] i manifestndu-se inegal n diferite
momente, la unul i acelai individ, n strns dependen de factorii ambiantali, dar
i de starea psihic (afectiv) de moment a individului respectiv. Vom reveni asupra
acestei probleme ntr-un subcapitol urmtor.
Datorit "tabloului discordant" descris, constatat la unul i acelai individ debil
mintal n diferite etape ale dezvoltrii sale, dar i n diferite momente ntmpltoare,
n literatura de specialitate se vorbete, uneori, despre o "eterodezvoltare
intraindividual " (51), care, dup prerea noastr, face necesar

91

abordarea difereniat, n procesul terapeutic-compensator, a

individului debil, nu numai n raport cu ali indivizi din aceeai
categorie, dar i innd cont de propriile particulariti i
dezechilibre de moment.
n fine, pentru a sublinia i mai mult importana pe care o atribuie R.
Zazzo "deficitului de organizare intelectual" n caracterizarea
specificitii debilitilor mintale, amintim ideea sa referitoare la
"convergena" strns ntre acest deficit i alte dou caracteristici
fundamentale (100): "vscozitatea genetic" (13. lnhelder) - la care neam referit deja n paginile anterioare - i "ineria oligofrenic" (A. R.
Luria), pe care o vom analiza n subcapitolul urmtor. Din aceast
convergen, din interaciunea trsturiior amintite (dar i a altora)
rezult acea trstur fundamental i global a debilului mintal fragilitatea personalitii - care se manifest pregnant n procesul
adaptrii sale, n conduita verbal, n comportamentul cotidian etc. i
este invocat de numeroi autori n lucrrile lor.
7.4.3. Dup cum am menionat deja, n cea de a doua etap a
cercetrilor desfurate de R. Zazzo i, mai ales, de ctre unii
colaboratori ai si, investigaiile s-au desfurat pe eantioane
difereniate etiologic, fiind obinute psihograme heterocronice diferite
pentru subcategoria debililor exogeni i pentru subcategoria debililor
endogeni. Analiznd aceste psihograme difereniate (figura 4) - prin
raportare la psihograma iniial cu caracter global - M. Chiva (17),
insist, mai ales, pe urmtoarele constatri:
- inferioritatea performanelor debililor exogeni, comparativ cu performanele debililor endogeni, excepie fcnd probele de lectur i
ortografie (deci probele din domeniul limbajului) la care debilii
exogeni au obinut rezultate ntructva mai bune;
- inferioritatea maxim a debililor exogeni la proba de ritm, la care
performanele lor sunt mult inferioare nu numai n raport cu
performanele debililor endogeni, dar i n raport cu propriile
performane la celelalte probe.
Evident c aceste "inferioriti" ale debililor exogeni trebuie luate n
considerare n organizarea activitilor terapeutic compensatorii i,
desigur, a procesului instructiv-educativ. Mai ales n cazul debililor
mintal cu etiologie exogen sau patologic, dar i a celor cu etiologie
mixt, aceast difereniere trebuie dus adesea pn la individualizare,
ndeosebi sub aspectul adaptrii la ritmurile proprii de lucru ale fiecrui
elev*.
--------------------* Studiind anamneza unui mare numr de copii cu care am lucrat, ca profesor
defectolog sau ca ccrcettor, am constatat o oarecare prevalen a etiologiei
exogene la elcvii handicapai mintal din colile ajuttoare obinuite i o oarecare
prevalen a etiologiei endogene sali a situaiilor ncidentificate, n casele de copii
cu coal ajuttoare. (Recent,

92

Fig. 4 - Trasee heteroeroniee difereniate etiologie (performane exprimate n

valori mediene; dup M. Chiva, 1979, p. 264)
7.4.4. Am vzut c R. Zazzo i colaboratorii si au pus n eviden
heterocronia dezvoltrii la debilii mintal prin utilizarea unui set de teste,
viznd aprecierea concomitent a nivelului de dezvoltare a ctorva laturi de
baz ale structurii personalitii: inteligena, limbajul, psihomotricitatea,
organizarea spaial etc.
7.4.4.1. Aspecte heterocronice, mai mult sau mai puin accentuate, pot fi
evideniate ns i prin investigaii mai restrnse ca sfer de cuprindere,
viznd o singur latur a personalitii, de pild, psihomotricitatea. Astfel,
ntr-o cercetare desfurat mpreun cu Florica Nicolescu (1979), n care a
fost cuprins un grup numeros, format din 109 elevi ai claselor 1 din cteva
coli speciale ajuttoare i cu un grup martor format din 20 copii normali din
grupa mare a grdiniei de mas (avnd aproximativ aceeai vrst mintal)
am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe
viznd exclusiv nivelul abiliti lor manuale, Probele aplicate reprezentau,
de fapt, exerciii bine cunoscute n literatura
--------------aceste instituii au fost restructurate, copiii deficieni mintal cu nevoi de ocrotire social fiind integrai n
casele de copii obinuite). n acelai timp, n toate instituiile pentru handicapai mintal, am ntlnit
numeroase cazuri de etiologie mixt.

93

de specialitate, unele figurnd ca elemente constitutive n cadrul anumitor

instrumente etalonate mai ales pentru vrstele mici (4-6 ani): ncheiatul i
descheiatul nasturilor; confecionarea batistei dup model - pliatul, sub form de
ptrat i de triunghi a dou erveele de hrtie (dup A. Gesell) -; nirarea de mrgele
(dup A. Descoeudres); nodul simplu i funda dubl (dup Terman); nfurarea unui
fir de a pe mosor. Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a fcut pe baza unui
punctaj convenional, innd cont de dificultatea comparativ a fiecrui exerciiu,
precum i de calitatea i rapiditatea execuiei.
Rezultatele obinute n aceast cercetare au fost analizate amnunit ntr-un
material publicat cu mai muli ani n urm (68). Ele demonstreaz c, sub aspectul
abilitilor manuale investigate, deci n plan psihomotor, ntre elevii din clasa 1 a
colii ajuttoare i copiii normali din lotul martor au existat diferene heterocronice
evidente. n acelai timp, diferene au aprut i ntre rezultatele subiecilor din
eantionul debililor mintal, submprii dup criteriul gravitii handicapului (stabilit
cu ajutorul testului de inteligen general 1-1 "Dearborn") n copii cu debilitate
mintal uoar i copii cu debilitate mintal moderat (figura 5) .
Menionm, de asemenea, c, pe parcursul aplicrii probelor noastre, muli dintre
elevii handicapai mintal investigai au manifestat o puternic discordan ntre viteza
de execuie (uneori destul de susinut) i calitatea sczut a rezolvrii . Ne-am fi
ateptat ca, de exemplu, la unele probe, executarea crora implic o anumit
experien cotidian - de pild, legarea nodului simplu sau a fundei duble sau
ncheiatul nasturilor - elevii cu debilitate mintal moderat, a cror vrst cronologic
se ridica n lotul investigat pn la 11 ani, s obin performane mai apropiate de cele
ale copiilor normali din lotul martor, n vrst cronologic de numai 5-6 ani
(comparativ cu elevii avnd debilitate mintal uoar i o vrst cronologic de 8-9
ani). n realitate ns, nivelul performanelor respective s-a dovedit a fi mult mai
sczut la copiii cu debilitate mintal moderat, tocmai datorit numeroaselor
inexactiti intervenite la solicitarea de a lucra mai repede, precum i datorit unor
frecvente micri inutile, atestnd incapacitatea de organizare a propriei activiti.
Demn de reinut ni se pare i faptul c, n timp ce copiii precolari normali (din
lotul martor) au obinut performana cea mai slab la proba de nfurare a unui fir pe
mosor, elevii din clasa 1a colii speciale ajuttoare, ndeosebi cei cu debilitate mintal
moderat, au obinut la aceast prob rezultate mai bune. Probabil, aceasta se
datorete faptului c, n timp ce la copilul normal n vrst de 5-6 ani, micrile
manuale uniforme de o durat mai lung, pe care se bazeaz executarea probei la care
ne referim, trezesc o reacie de nerbdare, influennd negativ rezultatul final, la
elevii debili mintal ele se suprapun cu tendina acestora spre micri repetate
stereotipe.
94

Fig. 5 Trasee heterocronice, difereniate dup criteriul gravitii deficienei

mintale (obinute prin prelucrarea rezultatelor la probele de abiliti manuale)
Rezult, deci, c, ntre copii cu debilitate uoar i cei cu debilitate mintal
moderat, dar i ntre diferii indivizi aparinnd aceleiai subcategorii de gravitate a
debilitii mintale, apar diferene heterocronice importante, inclusiv sub aspectul
capacitilor psihomotrice, reflectate n nivelul i calitatea rezolvrii diferitelor probe
(sarcini) implicnd abilitile manuale. Prin urmare, pe lng psihograma
heteroeronie global, sau pe lng psihogramele difereniate etiologie, pot fi
construi te psihograme heteroeroniee difereniate i dup alte criterii, inclusiv
psihograme heteroeroniee intramodale - reflectnd inegalitile existente, la un
moment dat, ntre elementele componente ale unei anume laturi a personalitii (n
cazul nostru, psihomotricitatea) abordat analitic.
7.4.4.2. Completnd datele de mai sus cu unele observaii nemijlocite asupra
comportamentului subiecilor investigai, pe parcursul aplicrii probelor de abiliti
manuale, menionm c muli dintre elevii clasei 1 a colii speciale ajuttoare au
manifestat o puternic discordan ntre viteza de execuie, uneori destul de susinut,
i calitatea sczut a rezolvrii. Ne putem atepta, de pild, ca, la anumite probe,
executarea crora implic o anumit experien cotidian - de
95

exemplu, legarea nodului simplu i a fundei duble sau ncheiatul nasturilor - copiii cu
deficien mintal moderat, a cror vrst cronologic se ridic pn la 11ani, s
obin performane mai apropiate de cele ale copiilor normali din lotul martor, n
vrst cronologic de numai 5-6 ani (comparativ cu copiii avnd deficien mintal
uoar i o vrst cronologic de 8-9 ani), Nivelul performanelor respective s-a
dovedit ns mult mai sczut la copiii cu deficien mintal moderat, tocmai datorit
numeroaselor inexactiti intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum i
datorit unor frecvente micri inutile, atestnd lipsa de organizare a activitii,
Demn de reinut ni se pare i faptul c, n timp ce copiii precolari normali din lotul
martor au obinut performana cea mai slab la proba de nfurare a unui fir pe
mosor, elevii din clasa 1 a colii ajuttoare, ndeosebi cei cu deficien moderat, au
obinut la aceast prob, comparativ cu altele, rezultate mult mai bune, Probabil,
fenomenul se datorete faptului c, n timp ce la copilul normal n vrst de 5-6 ani,
micrile manuale uniforme de o durat mai lung, pe care se bazeaz executarea
probei la care ne referim, trezesc o reacie de nerbdare, influennd negativ
rezultatul final, la copiii debili mintal ele se suprapun cu tendina acestora spre
micri repetate, stereotipe. Avem de-a face aici cu un exemplu tipic, care
demonstreaz relativitatea afirmaiei, ntlnit uneori n literatura de specialitate-- la
care, de altfel, ne-am mai referit n paginile anterioare -- cum c vrsta cronologic
mai mare a deficientului mintal - de regul, cu att mai mare cu ct deficiena este
mai accentuat -- experiena lui de via presupus a fi mai larg i mai bogat dect a
normalului de aceeai vrst mintal, i-ar crea unele avantaje, mai ales n activitatea
practic manual. n realitate, cu ct decalajul ntre vrsta cronologic i nivelul
exprimat printr-o vrst mintal este mai mare, cu att posibilitile adaptative ale
deficientului n cauz, inclusiv posibilitile de pregtire pentru o munc manual,
sunt mai reduse.
n condiiile unei structuri a personalitii, a crei caracteristic o formeaz
ntrzierile, inegalitile i chiar distorsiunile (97), ni se pare nepotrivit s vorbim
despre anumite avantaje, pe care le-ar prezenta deficientul mintal, comparativ cu
normalul, fie chiar i la o vrst cronologic mult mai mare. Aceasta deoarece,
independent de vrst, normalul se caracterizeaz prin ritm susinut al dezvoltrii i
prin caracterul armonios al structurii personalitii sale. De asemenea, i fiindc, la
nivele diferite de vrst, solicitrile n procesul adaptrii sunt, desigur, diferite i, prin
urmare, nu justific o comparaie. Se poate vorbi ns despre unele elemente mai bine
pstrate, n raport cu alte elemente din structura propriei personaliti; se poate vorbi,
de asemenea, despre potenialiti relative, insuficient stimulate n etapele precedente
ale dezvoltrii,

96

7.4.5. n perspectiva celor artate mai sus, putem firma, se pare, c heterocronia nu
constituie, de fapt, o trstur oarecare de specificitate a deficienei mintale, n
contextul altor trsturi ca ineria patologic, vscozitatea genetic ,a., ci
reprezint consecina interaciunii tuturor acestor trsturi i se concretizeaz n
ntrzieri i inegaliti reflectate ntr-o psihologie sau alta, Cel puin aa ar rezulta
din faptul c, referindu-se la necesitatea redefinirii noiunii de debilitate mintal, n
raport cu exigenele adaptrii la condiiile societii actuale, R. Zazzo (1979) nu
menioneaz heterocronia ca implicat noiunii de specificitate, ci o enumer ca
element de referin, alturi de coeficientul intelectual i de specificitate, n contextul
factorilor determinani i al anumitor criterii de apreciere.
Interpretarea noiunii de heterocronie, ca manifestare a dizarmoniei n diferite
planuri ale dezvoltrii, ca expresie a interaciunii dintre parametrii cantitativi i cei
calitativi n definirea debilitii mintale, are o serie de implicaii teoretice i practice.
Dup cum menioneaz chiar R. Zazzo, se modific nsi viziunea asupra
coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simpl diferen metric, un simplu
raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic. n perspectiv heterocronic,
"aceast diferen devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri
originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal n raport cu copilul normal
(101, p. 8), iar raportul dintre vrsta mintal i vrsta cronologic devine un raport
indirect ntre "viteza dezvoltrii mintale a individului luat n considerare i viteza
dezvoltrii mintale medii a grupei de vrst a acestui individ" (101, p. 22).
ntr-o astfel de perspectiv, parametrii cantitativi ai decalajului n dezvoltarea
deficientului mintal, comparativ cu nivelul de dezvoltare a copiilor normali de
aceeai etate cronologic - decalaj exprimat n valori cifrice ale C.I. i E.M. - nu mai
apar rupi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltri, a cror expresie o gsim, aa
cum am menionat deja, n fenomenele de vscozitate genetic, de caracter restrns al
proximei dezvoltri etc. Este adevrat c, n aceast perspectiv, noiunea nsi se
ndeprteaz de sensul etimilogic al termenului de heterocronie (ca dezvoltare inegal
n timp) fenomenul ca atare aprndu-ne mai complex. De altfel, acesta este,
probabil, i motivul pentru care, n lucrarea "Debilitii mintale", R. Zazzo se ntreab
dac nu cumva ar fi fost mai util ca, n publicaiile sale anterioare, s fi insistat nu att
pe punerea n circulaie a termenului de heterocronie (pe care l pstreaz, totui) ci,
mai ales, pe analiza acelor fenomene, care scot n eviden la debilul mintal acel
"deficit de organizare intelectual" (101, p. 11), amintit n paginile anterioare.
Dup prerea noastr, att fenomenul "heterocroniei" - ca expresie a aceleiai
distorsionri a dinamicii dezvoltrii la deficienii mintali, la care ne-am

97

referit i n capitolul precedent, -. ct i deficitul su de organizare intelectual reflectat mai ales n specificul reaciilor de adaptare la solicitrile mediului exist i
se manifest distinct, ambele trebuind s fie avute n vedere de sine stttor i
permanent n conceperea i desfurarea procesului recuperator.
7.4.6. Tot n perspectiv heterocronic, dizarmonia debilului mintal ne apare ca un
fenomen deosebit de complex, care se manifest pe diferite coordonate ale dezvoltrii
psihice -- att global, ct i difereniat dup criteriul etiologiei, al gravitii deficienei
sau al particularitilor unei anume laturi a personalitii. n planul activitilor
organizate de nvare, fenomenul heterocroniei genereaz, dup cum se subliniaz n
literatura de specialitate (49) (70) .a., necesitatea delimitrii i a cunoaterii, la
fiecare deficient mintal n parte, a acelor laturi ale structurii personalitii care, fiind
mai bine pstrate, pot fi utilizate ca "puncte de sprijin" n procesul instructiveducativ-recuperator. De asemenea, este important gsirea modalitilor de-a
asigura un echilibru ntre cei doi parametrii fundamentali de eficien a oricrei
activiti: ritmul de lucru i calitatea execuiei. Se nelege de la sine c nu poate fi
considerat eficient o activitate de nvare, pentru care se consum un timp mult
prea ndelungat, comparativ cu tipul mediu necesar pentru realizarea obiectivelor
urmrite. De asemenea, nu poate fi acceptat fixarea unor limite de timp pentru o
anumit secven de nvare, dac n aceste limite, elevii handicapai mintal nu pot
obine rezultate suficiente, care s permit trecerea cu anse de succes la o nou
secven. n aceste condiii este necesar realizarea unui echilibru, prin solicitri
succesive de ameliorare treptat, cnd a vitezei de lucru, cnd a calitii execuiei. Se
impune, deci, strategia unor pai minuios ealonai i corelai ntre ei.
7.5. INERIA OLlGOFRENIC, N CONTEXTUL ALTOR
PARTICULARITI ALE ACTIVITII CORTICALE
Aa cum am vzut deja, vscozitatea genetic i carcaterul restrns al proximei
dezvoltri, precum i heterocronia oligofrenic reprezint manifestri ale unor
accentuate insuficiene, am putea spune chiar distorsionri, care se constat la copiii
deficieni mintal n procesul dezvoltrii lor intelectuale: un ritm lent, ncetinit
(caracterul limitat al proximei dezvoltri); inegal pe diferite paliere ale structurii
psihice (heterocronia); asociat cu momente de stagnare i chiar de regres i, n final,
o cantonare prematur ntr-o zon intermediar, netermint a procesului dezvoltrii
(vscozitatea).
Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data aceasta, a dinamicii
corticale la deficientul mintal, o reprezint ineria oligofrenic, fenomen

98

concretizat n rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale, n insuficienta

adecvare a acestor reacii la schimbrile permanente ce se produc n mediul
nconjurtor.
7.5.1. Desigur, nu orice manifestare a ineriei reprezint un simptom al unei stri
de deficien mintal. n viaa de zi cu zi, sunt nenumrate cazurile cnd persoane
normale, dar avnd preocupri intense ntr-o anumit direcie sau gsindu-se sub
influena anumitor emoii puternice, generatoare ale unor fenomene de inducie
negativ n scoara cerebral, reacioneaz inadecvat condiiilor concrete
nconjurtoare, manifestnd stereotipii n comportament, perseverri etc. Mai mult
chiar, un anumit grad de inerie (n sens de stabilitate) este absolut necesar activitii
psihice normale, fr ea neputndu-se concepe - aa cum subliniaz P. PopescuNeveanu (1978, p. 348) - reflexogeneza, memoria, deprinderi le etc.
Spre deosebire de aceast inerie cortical normal, ineria oligofrenic este un
fenomen patologic, ce se concretizeaz ntr-o puternic lips de mobilitate a reaciilor
psihice, cu consecine negative pentru procesul de adaptare la condiiile variate ale
mediului nconjurtor. Astfel, deficienii mintal manifest adesea ncetineal n
gndire i n activitate, apatie n strile afective i n comportament, reacii ntrziate
i insuficient adaptate (difereniate) la stimulrile mediului nconjurtor etc.
Manifestarea ineriei la deficienii mintal nu se limiteaz la reaciile lor ntrziate,
la ncetineal i la apatie - expresie a unei insuficiente angajri fa de solicitri. Ca
fenomen mai larg, de dereglare a raportului dintre procesele nervoase fundamentale
(excitaia i inhibiia), fenomen opus mobilitii normale a acestor procese, ineria
patologic sau oligofrenic se manifest frecvent i prin reacii precipitate,
insuficient supuse controlului contient, care i gsesc explicaia n stagnarea, peste
limitele necesare, a unor focare de excitaie n scoara cerebral. Un exemplu de
manifestare a ineriei patologice la nivelul proceselor de excitaie i a ruperii, n
consecin, a echilibrului cu procesele inhibitorii l reprezint perseverrile motrice,
frecvent ntlnite la handicapaii mintal, mai ales n munca manual, care fac deosebit
de dificil antrenarea lor n activiti practice bazate pe micri contiente, variate i
care ngreuiaz procesul pregtirii practice.
7.5.2. Dei rigiditatea reaciilor la deficienii mintal a fost descris n numeroase
lucrri de specialitate, noiunea de inerie oligofrenic sau patologic este legat de
numele lui A. R. Luria i al colaboratorilor si: M. S. Pevznel- V. 1. Lubovski, A. 1.
Meceriakov .a., care au ntreprins numeroase investigaii comparative asupra
activitii nervoase superioare la copiii normali i la cei cu diferite anomalii ale
dezvoltrii. De exemplu, V. 1. Lubovski arat c ineria

99

patologic la deficienii mintal se manifest printr-o accentuat instabilitate a noilor

legturi temporare, "strmptorate" permanent de legturile mai vechi. n reaciile lor,
deficienii mintal "alunec" frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puin
stabile fiind reaciile formate prin ntrire verbal. Aceast caracteristic a reaciilor
la deficienii mintal se afl n strns legtur cu una din trsturile specifice ale
activitii lor de cunoatere, n perspectiv piagentian: "acomodarea" anevoioas a
bagajului cognitiv (existent la un moment dat) la fluxul permanent al noilor
informaii primite pe parcurs, inclusiv n activitatea organizat de nvare.
Imaginea "alunecrii" - dup Lubovski - spre reaciile deprinse anterior, ca
expresie a ineriei patologice, se apropie mult de imaginea "alunecrii" dup Inhelder
- spre reacii proprii etapelor depite ale ontogenezei, ca expresie a vscozitii
genetice i ne sugereaz ideea c ineria patologic sau oligofrenic i vscozitatea
genetic reprezint, de fapt, manifestri, n planuri diferite ns, ale aceluiai
fenomen -- rigiditatea vieii psihice, n general. n aceast perspectiv, am putea
afirma chiar c, n fond, vscozitatea genetic este o inerie patologic a dezvoltrii,
dar i c ineria patologic poate fi considerat, la rndul su, o "vscozitate" a
reaciilor
7.5.3. Particularitile activitii corticale la deficienii mintal nu se reduc ns la
ineria patologic. Aa cum subliniaz autorii citai mai sus, particulariti importante
se constat i n sensul diminurii la aceti deficieni a forei proceselor nervoase
fundamentale -- excitaia i inhibiia - ct i n sensul dereglrii echilibrului dintre
procesele respective.
Pornind de la ansamblul particularitilor activitii corticale, M. S. Pevzner (1972)
distinge, printre defieicnii mintal, dou subcategorii:
- deficienii la care, pe fondul predominrii proceselor inhibitorii, se observ o stare
general de apatie, o ncetineal n reacii, o lips de interes i de iniiativ n
activitate;
- deficienii la care, pe fondul predominrii proceselor de excitaie, se observ o stare
general de nestpnire, o precipitare n reacii, o antrenare impulsiv n activitate.
Dup S. I. Rubintein (1979), la acestea mai poate fi adugat i o a treia
subcategorie:
- deficienii care, pe fondul unei puternice inhibiii de protecie, aflat n strns
legtur cu o accentuat stare de fatigabilitate cortical, deci cu o rapid pierdere a
capacitii de efort ntr-o activitate nceput, se dovedesc incapabili de-a se antrena la
activiti de mai lung durat i sunt foarte puin productivi n raport cu posibilitile
intelectuale aparent mai bine pstrate dect la celelalte subcategorii de deficieni
mintal.
100

Chiar dac n practic delimitarea acestor categorii este destul de dificil i

oarecum convenional, deoarece particularitile amintite se mbin diferit de la caz
la caz, dnd natere unei multitudini de situaii concrete, distingerea lor dup cele
cteva trsturi comune are importan n sensul posibilitilor pe care le ofer de-a
realiza o anumit omogenizare a grupelor de recuperare. Acest lucru decurge mai ales
din faptul c, adesea, particularitile comune ale activitii nervoase superioare au la
baz o etiologie comun. Iar, aa cum menioneaz M. Chiva (1979), n msura n
care o etiologie comun atrage dup sine dificulti de nvare asemntoare, exist
posibilitatea alegerii sau chiar a elaborrii unor metode de lucru difereniate dup
criterii etiologice.
7.5.4. n perspectiva celor artate mai sus, ni se pare potrivit s reinem ca
trstur important a deficienei mintale fenomenul dereglrii activitii corticale,
creia ineria patologic i se subsumeaz. Dealtfel, n munca colar cu elevii
handicapai mintal, reaciile lor rigide, stereotipe, neadecvate condiiilor concrete, nui gsesc aproape niciodat o unic explicaie n lipsa de mobilitate a proceselor
nervoase sau, cu alte cuvinte, n manifestarea ineriei patologice.
Pentru exemplificare, vom relua, n cele ce urmeaz, cu unele adugiri, cteva
exemple din activitatea cu elevi din coala special ajuttoare, analizate i n alte
contexte (69) (71),
7.5.4.1. La o lecie de gramatic, desfurat la clasa a V -a a colii ajuttoare,
avnd ca tem propoziia exclamativ, la sfritul activitii s-a cerut elevilor s dea
i ei exemple cu astfel de propoziii. Dup ce primul elev a formulat urmtorul
rspuns (dealtfel corect):
- Petre, d-mi cartea!
ceilali au continuat:
- Bogdane, d-mi caietul!
- Ioane, d-mi creionul!
- Mitic, d-mi guma!
- Ioane, d-mi cartea!
i, desigur, exemplele ar fi continuat n acest fel, dac n-ar fi fost ntrerupte la
solicitarea cadrului didactic.
Avem aici un exemplu tipic, frecvent ntlnit n activitatea de nvare cu elevii
handicapai mintal, cnd, manifestnd acea "fug" de efort amintit deja, elevii reiau
mecanic un model iniial, pe care l pstreaz nemodificat n esen, schimbnd doar
unele elemente concrete, afiate n strns legtur cu ambiana nemijlocit. Este
nendoios c o astfel de activitate, n care elevilor nu li se cere de la nceput s dea
exemple gndite, nu poate fi util n elucidarea gradului de nelegere i nsuire a
secvenei cognitive (sau instrumentale, sau practice)
101

urmrite i nu poate fi de folos pentru proiectarea urmtoarei secvene de lucru cu

elevii respectivi.
7.5.4.2. Un exemplu asemntor l reproducem din literatura de specialitate:
La o lecie de matematic n clasa a III-a a colii ajuttoare, s-a cerut elevilor s
rezolve iniial urmtoarea problem: "ntr-un copac se aflau 14 vrbiue. Au mai venit
n zbor 7 vrbiue. Cte vrbiue sunt acum n copac?"
Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, n faa elevilor
respectivi nici un fel de obstacole, ei recunoscnd cu uurin c este vorba de o
operaie de adunare, pe care au i rezolvat-o cu toii fr dificulti. n continuare,
ns, s-a cerut elevilor s compun i ei probleme a cror rezolvare s presupun o
operaie de adunare. Primele exemple analizate au demonstrat c toi elevii au mers
pe calea facil a pstrrii situaiei problem i chiar a textului iniial, schimbnd doar
cifrele; spre exemplu: "ntr-un copac se aflau 8 vrbiue. Au mai venit n zbor 5
vrbiue. Cte vrbiue sunt n copac?"
Li s-a atras atunci atenia elevilor c trebuie s se gndeasc i la alte situaii, in
care s nu fie vorba doar despre vrbiue. Imediat, un elev s-a anunat cu un nou
rspuns, propunnd urmtoarea variant a problemei: "ntr-un copac erau 14
petiori. Au mai venit n zbor 7 petiori. Ci petiori sunt acum n copac?"
Desigur, explicaia acestui rspuns rigid, absurd chiar prin imposibilitatea situaiei
imaginat de elev, se gsete tot n ineria oligofrenic. Dup prerea noastr ns,
aici mai trebuie avute n vedere nc cel puin dou cauze favorizante. Prima const n
faptul c, la activitatea de desen, care a precedat lecia de aritmetic, elevii respectivi
au desenat petiori, elementele acestei activiti rmnndu-le puternic ntiprite,
poate i datorit unui eventual colorit afectiv. Cea de a doua cauz favorizant a
rspunsului ablon, negndit, const n incercarea, lipsit de abilitate a cadrului
didactic de a-i ajuta elevii, sugerndu-le s nu se mai refere la vrbiue. n realitate,
prin aceast sugestie, elevii n-au fost scoi din fgaul inert al gndirii lor, atenia nu
le-a fost dirijat spre analiza i modificarea situaiei problem, ci, dimpotriv, le-a
fost fixat pe elemente exterioare, nesemnificative.
7.5.4.3. La o lecie desfurat n clasa a IV-a a colii speciale ajuttoare, avnd ca
tem de verificare "Unitile de msur", la ntrebarea: "Ce este metrul?", mai muli
elevi au rspuns: "Metrul este unitatea principal de msurat lungimea clasei". i n
acest caz, avem de-a face cu un rspuns neadecvat, ablon, frecvent ntlnit la elevii
handicapai mintal, care, n exemplificrile cerute, se refer n mod unilateral la o
singur situaie concret, cea n care s-a realizat iniial invarea, n cazul nostru,
exerciiul de msurare a lungimii clasei.
Dar acest mod de-a nva este defectuos nu numai prin faptul c se
102

mrginete la un singur exerciiu - chiar dac el este repetat de mai muli elevi - ci
mai ales prin faptul c nu fixeaz atenia elevilor asupra elementelor concrete, care
trebuie s intre n coninutul reprezentrii vizate. n cazul la care ne referim,
msurarea clasei fiind fcut doar cu metrul linear, nu ns i cu alte modaliti (fie
chiar i empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al chioapei, dar care s permit
comparaii) elevii nu i-au format reprezentri spaiale (de lungime) corespunztoare.
Solicitai ulterior s reproduc nu numai definiia metrului, dar s i arate, prin
deschiderea braelor, cam ct de lung este un metru, rspunsurile primite au fost de-a
dreptul ocante, ele oscilnd ntre civa decimetri i deschiderea maxim a braelor.
n astfel de condiii, cnd nu se reuete formarea unor reprezentri corespunztoare,
definiiile verbale date de elevii n cauz nu pot fi altceva, dect reproduceri
negndite ale unor formulri stereotipe.
7.5.4.4. La o lecie de citire, desfurat n clasa a III-a a colii speciale ajuttoare,
s-a parcurs cu elevii de mai multe ori i s-a analizat textul: "oarecele i creionul" din
cartea de citire. Spre sfritul orei, la ntrebarea: "Despre ce a fost vorba n lecia de
astzi?", o elev a rspuns: "Despre oarecele i pisica".
Este un exemplu de rspuns necontrolat, deformat, absurd chiar n raport cu
situaia concret n care a fost solicitat i care nu se datorete att unei lipse de
atenie, cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate c i aceast explicaie este,
parial, plauzibil), ct mai ales tendinei manifestat adesea de ctre elevii
handicapai mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de context, anumite asociaii
de cuvinte sau formulri verbale mai frecvent ntlnite n mod obinuit. Iar asociaia
cuvintelor "oarecele i pisica" este, desigur, mult mai frecvent n vorbirea obinuit
i mult mai familiar copiilor, dect asociaia "oarecele i creionul", ntlnit
exclusiv la lecia respectiv de citire.
Reproducerea fr discernmnt a unor asemenea asociaii verbale, cu care elevii
s-au obinuit, are loc, mai ales, n clasele mici ale colii speciale ajuttoare. ntrebai,
de exemplu, "Cum cnt cocoul?", elevii din aceste clase rspund, destul de
frecvent: "Cucurigu, boieri mari ... ", reproducnd, de fapt, o structur verbal
cunoscut lor din povestea "Pungua cu doi bani". n astfel de situaii ns, un mare
rol l joac i experiena copilului. Rspunsul de mai sus nu-l vom ntlni, de regul,
la elevii debili mintal din mediul rural, ci-l vom ntlni, mai ales, la acei copii din
orae, care, n viaa lor zilnic, n-au ocazia s vad un coco viu i s-l aud cntnd.
Pentru a evita asemenea situaii n care se declaneaz i se consolideaz
rspunsuri verbale stereotipe, rigide, absurde, este necesar s asigurm elevilor
handicapai mintal contactul nemijlocit cu realitatea concret, s le demonstrm
intuitiv-practic (n natur sau pe modele) obiectele i fenomenele despre care se
vorbete la lecii sau la alte activiti de nvare i de terapie specific.

103

7.5.4.5. Desigur, rspunsurile din exemplele de mai sus - fie corecte, dar stereotipe
sau nguste, fie greite i chiar absurde - reprezint, ntr-o msur mai mic sau mai
mare, manifestri ale ineriei patologice. Se tie, dealtfel, c asemenea manifestri se
nregistreaz preponderent n domeniul limbajului, iar exemplele de mai sus se refer
exclusiv la rspunsuri verbale. Ele reprezint expresia evident a lipsei de mobilitate
a unor structuri verbale nsuite contextual, care - aa cum subliniaz C. Pufan (1969)
- pstreaz timp ndelungat "caracteristicile i rolul unor abloane deosebit de rigide"
(65).
Referirea la fenomenul ineriei patologice nu epuizeaz ns posibilitile de
explicare a cauzelor care au determinat rspunsurile ablon, nguste sau deformate
din exemplele prezentate mai sus. Am putea invoca, n acelai timp, i fenomenul pe
care l-am amintit deja (atunci cnd am vorbit despre "vscozitatea genetic") adic
"fuga de efort" intelectual la elevul handicapat mintal, care, n locul cutrii
contiente a rspunsului solicitat, recurge la reproducerea abloanelor verbale sau la
repetarea unor operaii sau activiti mai uoare, cu care este deprins din stadiile
anterioare ale dezvoltrii. Aa cum spuneam i atunci, nu este vorba aici de un
comportament voit, de dorina contientizat a elevilor handicapai mintal de a evita
efortul necesar pentru formularea rspunsurilor corecte. Este vorba, mai degrab, de
manifestarea la aceti elevi a lipsei de for a proceselor nervoase, ceea ce face
dificil concentrarea ateniei lor pe un timp mai ndelungat, asupra coninutului
activitilor desfurate. Tocmai de aceea, rspunsurile ablon ale elevilor din coala
ajuttoare, activitile stereotipe sunt mult mai frecvente spre sfritul fiecrei lecii
i, mai ales, spre sfritul zilei de lucru, cnd oboseala este evident, iar atenia foarte
instabil.
Putem afirma deci c, la elevii handicapai mintal, manifestarea ineriei patologice,
ca expresie a insuficientei mobiliti a proceselor nervoase, are loc pe fondul unor
slbiciuni ale acestor procese, pe fondul epuizrii, n ritm accelerat, a capacitii de
efort, mai ales n activitile preponderent verbale. De aici concluzia c, n munca
colar cu aceti elevi, pentru orice cunotine noi pe care vrem s le formm, pentru
orice idee pe care le-o explicm verbal, este necesar s asigurm i o temeinic baz
de reprezentri concrete. De asemenea, o condiie important a evitrii
manifestrilor de inerie o constituie prevenirea instalrii premature a oboselii,
"economisirea ", pe ct posibil, i utilizarea ct mai raional a capacitilor limitate
de efort intelectual n cadrul unui sistem de lucru bazat pe echilibru ntre activitile
verbale i exerciiul practic, pe altemarea optim a perioadelor de solicitare mai
intens, cu perioade de relaxare i odihn, pe varietatea exerciiilor etc.
7.5.4.6. Dup cum subliniaz M. Roca (1967) manifestrile de inerie n
activitatea didactic cu elevii handicapai mintal sunt adesea favorizate de ctre

104

profesorii nii, care presupun c vor obine rezultate pozitive prin utilizarea unui
numr ct mai mare de exerciii uniforme, "De exemplu - spunea autoarea citat- n
temele pentru acas, la clasa 1, elevilor li se dau coloane de adunri i scderi, n loc
s se alterneze exerciii cu cele dou operaii. Se mai constat c, n anumite
perioade, se exerseaz la aritmetic numai probleme de un anumit tip; ntrebrile la
diferite probleme sunt puse cu aceeai formulare la fiecare lecie, la ascultare i la
repetiii. n acest mod, elevii nu-i nsuesc sisteme de noiuni operative, ci abloane
verbale, inutilizabile n condiii noi sau n practic" (80, p. 105). Evident, n astfel de
situaii, activitatea didactic din coala ajuttoare nu este orientat terapeuticcompensator, modul de lucru al cadrelor didactice acionnd n direcia accenturii
unor manifestri ale particularitilor psihice negative ale debilului mintal i nu
invers, adic n direcia diminurii i chiar a nlturrii lor.
n literatura de specialitate se subliniaz, de asemenea, c manifestrile de inerie
ale debilului mintal au loc mai ales n cadrul acelor discipline colare cum sunt
aritmetica i gramatica - la care este cel mai mult solicitat capacitatea de
abstractizare-generalizare, precum i n cadrul acelor discipline practice, ca desenul
tehnic, la care este puternic solicitat imaginaia (74). Pentru toate aceste situaii,
autorii recomand ca diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive, instrumente
practice etc. - s fie astfel alese i mbinate nct, facilitnd activitatea analiticosintetic, stimulnd imaginaia, s fie preintmpinate reaciile rigide, rspunsurile
ablon.
De asemenea, se recomand ca transmiterea de noi cunotine s fie realizat pe
baza unor exerciii variate i activiti practice cu elevii i nu exclusiv prin
memorarea mecanic a unor definiii i reguli formulate verbal. Tot astfel, o
importan deosebit pentru prevenirea i combaterea manifestrilor de inerie n
activitatea cu elevii handicapai mintal o are conceperea i desfurarea corecta a
leciilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele intuitive i
sarcinile de rezolvat la leciile de recapitulare trebuie astfel selectate nct s-i ajute
pe elevi s rein i s fixeze esenialul i, mai ales, s poat s aplice n practic, la
situaii noi, cunotinele nsuite .
7.6. DEREGLAREA RAPORTULUI NORMAL NTRE LIMBAJ I ACTIVITATEA
PRACTIC
7.6.1. Aa cum am menionat deja, ineria patologic a deficientului mintal i, n
general, dereglarea dinamicii sale corticale se manifest cu deosebit pregnan n
domeniul limbajului, ca urmare avnd loc frecvente disocieri ntre activitatea

105

verbal i gndire, cu influene negative asupra ambelor procese, dar mai ales asupra
gndirii (55, p. 296) i cu numeroase consecine defavorabile pentru procesul
comunicrii, pentru activitate n general i, n mod deosebit, pentru activitatea de
nvare. Afirmaia se refer, desigur, n primul rnd, la limbajul verbal, ca suport al
gndirii, ca mijloc general de nvare i de comunicare. n acelai timp ns, ea se
refer la orice alt situaie de contact i de comunicare cu mediul nconjurtor, la
orice situaie semiotic aparte, ce se creeaz n activitatea colar la diferite obiecte
de nvmnt, atunci cnd se utilizeaz diferite mijloace specializate de semnificare.
Limbajul verbal reprezint principalul domeniu n care se manifest funcia de
simbolizare sau, aa cum o numete J. Piaget, funcia semiotic. Ea const n
"posibilitatea de a reprezenta un lucru (un semnificat oarecare: obiect, eveniment,
schem corporal etc.) cu ajutorul unui semnificant difereniat" (60, p. 48) sau "n
capacitatea de a descoperi unui obiect reprezentarea sa, iar reprezentrii sale - semnul
potrivit" (106, p. 194).
Funcia semiotic - ale crei nceputuri n ontogenez sunt situate de J.Piaget
alturi de cele ale inteligenei reprezentative, ntr-o perioad timpurie de vrst,
cuprins ntre 18-24 luni, dar care continu s se dezvolte pe tot parcursul procesului
de maturizare intelectual - reprezint o capacitate complex, antrennd, ntr-o
msur mai mic sau mai mare, principalele componente ale psihicului uman.
Numrndu-se printre funciile specific umane, care, dup cum se tie, au o apariie
relativ trzie n filogenez i se caracterizeaz printr-o mai mare fragilitate n faa
aciunii factorilor patogeni (99), funcia semiotic prezint la deficienii mintal, aa
cum artam mai pe larg ntr-un alt material (69), o stare mai mult sau mai puin
accentuat de nedezvoltare. Totodat, comportamentul acestui deficient ntr-o situaie
semiotic sau alta este puternic influenat i de heterocronia dezvoltrii sale.
Deficientul mintal este un inegal cu sine nsui, att n ceea ce privete elementele
componente ale psihicului su, ct i n ceea ce privete ritmul dezvoltrii, modul de
alternare a etapelor de progres cu momente de stagnare ntr-un sector sau altul al
personalitii sau chiar cu perioade de regres. Aceasta face ca reaciile deficienilor
mintal la una i aceeai situaie de contact activ cu mediul social nconjurtor, de
comunicare n procesul unei activiti dirijate - cum este activitatea de nvare - s
fie foarte variat, nu numai de la individ la individ; ci i la acelai subiect n diferite
momente sau etape ale evoluiei sale.
Aceast caracteristic a deficienilor mintal se manifest evident mai ales atunci
cnd, n procesul activitii desfurate, solicitrile la care ei sunt expui depesc
posibilitile lor reale de rspuns adecvat, datorit nivelului rudimentar la care se
desfoar operaiile logice, datorit instabilitii i infantilismului n

106

reacii i comportamente etc. Ca un aspect particular al acestui fenomen E. Verza

(1973) evideniaz fragilitatea si labilitatea comportamentuluiverbal al deficientului
mintal, adic neputina acestuia de-a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor
semnificative, de-a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta
conduita verbal la modificrile ce apar n exterior.
7.6.2. Dup cum se tie, n activitatea de nvare colar, o deosebit importan
dobndete calitatea mesajului verbal pe care-l transmite cadrul didactic elevilor si,
adaptndu-l nivelului de nelegere a acestora. nelegerea mesajului verbal implic,
pe de o parte, aspectul formal-gramatical, adic latura exterioar a limbajului, iar, pe
de alt parte, aspectul de sens, reprezentnd latura sa de coninut. Dei la copilul
normal, n perioada de dezvoltare a limbajului, ntre aceste dou aspecte poate s
existe o oarecare disociere, odat cu maturizarea psihic ele se prezint din ce n ce
mai unitar. Cercetri comparative desfurate pe copii normali i deficieni de diferite
categorii (42) demonstreaz c, ndeosebi la deficienii mintal, disocierea respectiv
se menine adesea accentuat pn trziu. Aa se explic de ce unii elevi, handicapai
pe fondul deficienei mintale, chiar i la clasele mari, nu neleg ntotdeauna
coninutul exact, adic sensul unor cuvinte, expresii sau fraze, chiar dac sub aspectul
reproducerii acestora ei pot s nu ntmpine dificulti aparte. Exist ns i situaii
inverse, cnd anumii elevi handicapai mintal nu reuesc s exprime n cuvinte ceea
ce i reprezint i tiu s execute destul de corect. De aici necesitatea ca, n activitatea
colar cu handicapaii mintal, verificarea cunostinelor s nu se fac niciodat exclusiv
verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini (exerciii) practice.
Respectarea acestei cerine este necesar i pentru faptul c, n locul generalizrilor
de sens, handicapaii mintal recurg adesea la reproducerea unor abloane verbale,
consolidate n experiena lor trecut. De asemenea, n locul unor activiti practice
svrite contient, conform instructajului verbal, ei recurg, la fel de frecvent, la
mecanismul imitaiei, la modele de aciune preluate fr discernmnt, care nu
ntotdeauna sunt modele corecte pentru situaia dat, Astfel, elevii handicapai mintal
imit adesea modul de a aciona sau de a rspunde a celor din jur, indiferent dac
acesta este corect sau nu. De exemplu, sunt numeroase cazurile n care, solicitai s
dea rspunsuri la lecii, aceti elevi reproduc ceea ce le "optete" vecinul de banc i
nu ceea ce ei nii tiu, uneori mai bine i mai complet. De aceea, elevul handicapat
mintal trebuie solicitat ntotdeauna s-i exemplifice practic propriul rspuns verbal i
invers, s explice n cuvinte proprii, s verbalizeze activitatea practic pe care el
nsui o svrete.
7.6.3. Din literatura de specialitate este ndeobte cunoscut, c activitatea verbal,
deci limbajul, ndeplinete urmtoarele funcii:
- de substituire, semnalizare sau exprimare;

107

- de comunicare activ cu cei din jur;

- de incitare la aciune;
- de reglare (programare, desfurare) a aciunii;
- de generalizare a propriei experiene dobndite n aciune;
- de verbalizare-contientizare a aciunii;
- de analiz i evaluare a rezultatelor aciunii etc.
Dup cum se observ cu uurin, toate aceste funcii corespund anumitor legturi
reciproce ntre activitatea verbal (limbaj) i activitatea practic. n stare de
normalitate, ntre aceste dou tipuri de manifestare a persoanei n aciune, exist
raporturi de echilibru, de intercondiionare i autoreglare. La handicapaii mintal,
aceste raporturi sunt dereglate, limbajul pierzndu-i, n mare msur, rolul reglator,
pe care, n mod obinuit, (adic la persoanele normale intelectual) l exercit asupra
activitii practice. Aa, de exemplu, n activitile la clas i, cu att mai mult, n
activitile practice de atelier, pe lotul colar sau chiar n activitile de autoservire i
gospodreti, se constat c, primind o anumit sarcin de efectuat -- mai ales cnd
aceasta este formulat verbal - elevii handicapai mintal nu reuesc s se concentreze
pe coninutul sarcinii i s caute soluii adecvate. Ei "alunec" foarte uor spre
modaliti de rezolvare nsuite n trecut, dar care nu ntotdeauna se potrivesc
ntocmai pentru rezolvarea situaiei concrete din prezent. Fenomenul la care ne
referim este cu att mai evident, cu ct sarcina este mai complex, presupunnd n
rezolvarea sa dou sau mai multe momente (etape) corelate ntre ele.
Rezolvarea sarcinilor (problemelor) necesitnd dou sau mai multe operaii este
deosebit de dificil pentru elevii handicapai mintal, datorit faptului c ei nu reuesc
s-i dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior, activitile de rezolvare. De altfel,
aa cum arat V. I. Lubovski (1978), n cazul handicapailor mintal nu este suficient,
adesea, nici solicitarea de a verbaliza cu voce tare i de a-i autocomanda
desfurarea etapelor de rezolvare a sarcinii. Ba mai mult, n anumite cazuri, un
asemenea demers, bazat pe autocomand verbal, duce chiar la o accentuare a
dereglrii activitii practice de rezolvare. n astfel de cazuri, pentru a veni n sprijinul
elevilor handicapai mintal, se recomand analiza dirijat, pe secvene, a coninutului
problemei (sarcinii), stabilirea pailor de efectuat i corectarea, la nevoie, a acestor
pai, n vederea obinerii rezultatului final pozitiv. n faza iniial, analiza este
condus prin ntrebrile adresate elevilor de ctre cadrul didactic. Apoi, elevii nii,
continua analiza pe secvene, cu voce tare, a coninutului problemei, stabilesc care
sunt operaiile de rezolvat i rezolv succesiv aceste operaii, sub supravegherea
cadrului didactic, n final, se urmrete ca elevii s efectueze judeci n gnd, s
aplice singuri algoritmul de rezolvare, s-i autoverifice rezultatul i, eventual, s-l
corecteze.

108

Desigur, nu toi elevii handicapai mintal, inclusiv din clasele mari, vor ajunge la
un asemenea nivel, care atest un anumit grad de echilibrare ntre activitatea practic,
activitatea verbal i gndire. Important este ns ca, supui influenei pozitive de
lung durat, prin corelaii permanente i dirijate ntre aciunea practic i limbaj,
insuficienele lor manifestate n activitate s se diminueze, iar dificultile pe care le
ntmpin n nvare s devin mai puin numeroase i mai uor de prevenit i chiar
de nlturat.
Dup prerea noastr, preocuparea, n procesul didactic desfurat eu elevii
handicapai mintal, pentru echilibrarea raportului ntre activitatea practic i
activitatea verbal (limbaj) reprezint una dintre direciile majore ale orientrii
terapeutic-compensatorii ale acestui proces.
7.7. "SPECIFICITATEA" I PARTICULARITILE DE CONDUIT ALE
HANDICAPAILOR MINTAL*
7.7.1. Nu se poate afirma, desigur, c deficiena mintal genereaz, in mod
obligatoriu, sau este ntotdeauna nsoit de un comportament deviant. Prin urmare,
deviaia comportamental nu poate fi considerat o real trstur de specificitate a
deficienilor mintal. Totui, tulburrile de conduit sunt mult mai frecvente la elevii
colilor speciale ajuttoare, comparativ cu elevii din coala obinuit. Cauza
principal a acestui fenomen const n capacitatea limitat a deficienilor mintal de a
discerne ntre bine i ru, de-a prevede consecinele posibile ale diferitelor acte de
conduit pe care le svresc. M. Rutter (1984) consider c "dezvoltarea moralitii
presupune anumite capaciti mintale i, drept consecin, se desfoar n strns
legtur cu dezvoltarea mintal" (82, p. 116). Datorit fenomenului caracteristic de
nedezvoltare mintal, "deficientul mintal acioneaz n mod hazardat, pentru plcerea,
satisfacia imediat, fr a-i reprezenta faza final, scopul. .. de multe ori distrugnd
tocmai ceea ce i-ar fi adus reuita final. Faptul c singura aciune de control este
"extern" i se bazeaz pe producerea unei plceri, imprim o mare dezordine i
incoeren n comportamentul deficientului mintal" (52, p. 12).
La aceast cauz general - derivat din insuficiena proceselor analitico-sintetice,
din "fragilitatea" specific a personalitii deficienilor mintal,
-------------------------* Iniial, am prezentat o parte din cazurile descrise n acest subcapitol, ntr-un material cuprins n
culegerea: Verza E. (coord.), "Elemente de psihopedagogia handicapailor", Bucureti, Tipografia
Universitii, 1988, p. 34-42. Odat cu trecerea timpului, adic dup o perioad de 12 ani, situaia
fiecruia a evoluat ntr-o direcie sau alta, fenomen pe care am ncercat s-l surprindem n prezentul
subcapitol.

109

cu alte cuvinte, din ansamblul i interaciunea trsturilor descrise mai sus ca

elemente de specificitate a strii de handicapat mintal - se adaug o serie de cauze
concrete, particulare, ndeosebi la acei copii care se gsesc majoritatea timpului n
internat sau n casa de copii, fiind lipsii astfel de afeciunea familiei, att de necesar
pentru dezvoltarea psihic echilibrat. Dintre cauzele "particulare", care pot
determina sau pot agrava unele tulburri comportamentale, ndeosebi tendina spre
vagabondaj, amintim:

violena n raporturile cu adulii, precum i n relaiile spontane dintre copii;

sentimentul frustrrii;
"tradiia" social (familial);
exemplul altor copii, contagiunea modelelor de conduit deviant;
caracterul neinteresant al activitilor colare;
atitudinea insuficient difereniat a cadrelor didactice i educative fa de elevi;
dificultile de adaptare la regimul colar, la munca desfurat riguros, dup
un anumit program;
"fuga" instinctiv a deficienilor mintal de efortul intelectual (amintit mai sus
ca o manifestare a "vscozitii genetice" i a ineriei oligofrenice);
dificulti n contientizarea propriilor interese etc.
Exemplificnd unele din aceste cauze, prin referiri concrete la manifestrile anumitor
elevi handicapai mintal, cu care am lucrat n coala ajuttoare, vom cuta s sugerm
i diferite soluii de prevenire a instalrii i de combatere a tulburrilor respective de
conduit.
7.7.2. Violena exercitat asupra elevilor poate mbrca cele mai variate forme,
ncepnd cu ridicarea vocii, ameninarea, bruscarea, frustrarea de anumite mici
plceri i culminnd cu pedepsele corporale, uneori cu btaia.
Nu este neaprat vorba de violena exercitat de cadrele didactice i/sau educative
asupra elevilor, dei pot exista i asemenea situaii. Este vorba, ndeosebi, de relaiile
dintre elevii nii, bazate pe violen. ntre copii apar adesea conflicte. n asemenea
situaii, handicapaii mintal nu au capacitatea s procedeze raional i i rezolv
nenelegerile n modul cel mai rudimentar posibil: prin njurturi i btaie. n plus,
unii dintre elevii mai mari i mai puternici caut s obin anumite favoruri de la cei
mici, tot prin violen. De obicei, reacia acestora din urm este cea de supunere i,
prin urmare, nu toi elevii njurai, btui sau maltratai, ntr-un fel sau altul, de cei
mai mari dect ei, fug din unitate. Dimpotriv, majoritatea rabd i tac sau, chiar dac
vocifereaz, nu fug, deoarece tiu c n familie sau pe strad i ateapt neplceri i
mai mari, n timp ce n cmin (internat) au totui un adpost cald i o mncare bun.
Dei aceasta poate

110

prea paradoxal, cei care fug mai frecvent sunt, din cele observate de noi, copiii mai
firavi, att sub aspectul dezvoltrii fizice, ct i sub aspectul afectivitii.
De exemplu, elevul Sorin B., n vrst de 16 ani, cu handicap mintal uor, dar
neputincios fizic, avnd i o malformaie la picior, care-l incomoda vizibil, era
incapabil s se apere, fiind dominat chiar i de copii mai mici. Manifesta o accentuat
stare de frustrare afectiv, care-i avea originea n copilria timpurie, cnd, o bun
bucat de vreme, a fost complet abandonat de mam. Ultimii doi ani petrecui n casa
de copii cu coal ajuttoare au adus n viaa lui unele schimbri: s-a ataat puternic
de noul su diriginte, ceea ce l-a determinat s nu mai fug de la lecii. Pleca ns din
cmin n primele zile de vacan i, fr s se duc n familie, vagabonda prin ora.
Ddea din cnd n cnd telefon s-mi spun c triete. Rugndu-l s se ntoarc n
cmin, rspundea: "Nu vin, c m bat ia". - "Care ia, Sorine?" - "Tudor i Mitic"
(ntr-adevr, doi btui) "Dar acas de ce nu te duci?" - "Nu m duc, c m bate
mama". Iar mama, cutndu-1 peste tot disperat (pn i la morg) amenina n gura
mare: "Dac-l prind, l omor n btaie!".
Teama de btaie constituia, prin urmare, la acest biat cauza principal a
vagabondajului din timpul vacanelor. Imediat ns ce rencepeau cursurile, el se
ntorcea n casa de copii, tiindu-se aprat de educatoarea clasei sale i de diriginte. n
situaiile de acest gen, adic al unor copii deosebit de temtori i fragili, soluia de
prevenire i combatere a vagabondajului trebuie cutat n normalizarea raporturilor
cu grupul de elevi (clasa) din care fac parte, nlturarea complet a violenei n
relaiile dintre copii, educarea treptat a curajului, a ncrederii n sine i n cei din jur.
Problema prevenirii i combaterii vagabondajului la elevii handicapai mintal ne
apare cu att mai important, cu ct, n perioadele de vagabondaj, elevii respectivi
sunt permanent supui unor pericole de mbolnviri, de accidentare, precum i de
formare i consolidare a altor manifestri i deprinderi de conduit deviant.
Vagabondnd, copiii au un mod de via haotic: mnnc la ntmplare, de obicei
resturi de pe mese n localuri publice, dorm pe unde apuc - n construcii neterminate
i abandonate, n subsoluri, n gri i mijloace de transport, n tarabe sau n cutii de
gunoi din pieele agroalimentare, n W.C.-uri publice i chiar n canalizarea oraului
etc. Ei nu respect nici un fel de reguli de igien, nu se spal cu sptmnile, nu-i
schimb mbrcmintea etc. Vagabondajul reprezint pentru copiii deficieni mintal o
adevrat "coal" a strzii, care, n marea majoritate a cazurilor i nva s
cereasc, s mint, s nele, s fure. De asemenea, vagabondnd copiii nva s
fumeze de mici, adesea ncep relaii sexuale timpurii i, de regul, aberante, uneori
"trag din pung", adic recurg la practica inhalrii unor substane toxice (colorani,
"aurolac" .a.),

111

care provoac, se pare, o anumit stare de euforie, de "ameeaI" cum o numesc ei,
deosebit de nociv pentru starea lor biologic i moral. ntrebai de ce fac aceste
lucruri, rspund invariabil: "M-a nvat cutare ... " sau "Mi-a artat cutare ... ".
Aceast contagiune a rului este deosebit de periculoas tocmai n cazul
handicapailor mintal, care n-au capacitatea intelectual s judece rul, s-i dea
seama de pericolele la care se expun i, mai ales, n-au resursele afective i de voin
pentru a se mpotrivi rului.
Putem afirma, deci, c prevenirea i combaterea vagabondajului i a celorlalte
tulburri de conduit ce se asociaz lui, reprezint una dintre cele mai serioase
obligaii, care stau n faa celor care rspund de educaia copiilor deficieni mintal:
cadre didactice i educative, dar i prini, reprezentani ai poliiei i ai organismelor
de ocrotire social, asociaii obteti pentru aprarea intereselor i a drepturilor
copiilor etc. *
7.7.3. Frustrarea afectiv este i ea o cauz a unor tulburri de conduit la
deficienii mintal. Unii dintre acetia, incapabili de-a se autoaprecia la justa valoare,
triesc un puternic sentiment de frustrare n legtur cu faptul c sunt elevi ai colii
speciale ajuttoare. Ei intr adesea n conflict cu cei din jur, considerndu-se
nenelei de colegi i nedreptii de profesori i, pentru a scpa de nedreptate, "fug
n lume". De regul, cauza de fond a unor asemenea situaii este alta dect cea
invocat i se gsete n adnci conflicte pe care copiii respectivi le-au trit ntr-o
etap anterioar.
De exemplu, elevii Remus D. i Napoleon M., n vrst de 16 ani, ambii cu
handicap intelectual de limit, obineau rezultate sub posibilitile reale, datorit
dereglri lor pe fondul frustrii afectiv. Amndoi se caracterizau prin reacii
puternice la observaiile care li se fceau, fiind conflictuali n colectiv. Dar conflictele
majore i le rezolvau n mod diferit: Remus prin ceart i bti n coal, iar
Napoleon prin fug periodic din unitate.
Evident c, n cazul unor asemenea elevi, apropierea afectiv de ei a cadrelor
didactice i educative, asigurarea unui climat de prietenie n microgrupul de elevi, de
scoatere n eviden a prilor bune ale fiecruia, dobndete o importan
hotrtoare. De asemenea, o mare importan are i antrenarea elevilor respectivi n
activiti practice accesibile.
O alt situaie de vagabondaj, pe baz de frustrare afectiv, se nate atunci cnd
dorina natural a unor copii de-a merge mcar periodic n familie nu poate
-----------------* Dup absolvirea colii ajuttoare, Sorin B. a urmat o coal profesional special, obinnd
calificarea de cizmar. Ulterior, dei a fost angajat ca muncitor ntr-o fabric de nclminte, n-a
fcut fa exigenelor i, dup cteva retrogradri succesive, pn la secia de ambalaje, a abandonat
activitatea practic permanent.

112

fi satisfcut, fie datorit inexistenei unei familii reale, fie datorit ostilitii
manifestat n unele familii fa de proprii copii. n asemenea situaii, plecnd din
unitate, dar negsindu-i locul n familie, copilul ncepe s vagabondeze. De
exemplu, elevul Vic R., n vrst de 13 ani, avnd debilitate mintal uoar, asociat
cu tulburri de auz, a fost refuzat, la un moment dat, s mai fie primit n familie pe
timpul vacanei de var. Af1nd aceast hotrre a familiei, elevul a fugit din casa de
copii, a nceput s vagabondeze prin cartiere necunoscute lui, pn ce a fost prins de
poliie i readus n unitate.
Ali copii aflai n situaii similare nu fug i nu devin vagabonzi. Ei manifest ns
alte tulburri, devenind irascibili, obraznici, conf1ictuali. Aa, de exemplu, elevul
Petrior M., n vrst de 15 ani i avnd debilitate mintal medie, a nceput s nu mai
fie atent la lecii, s se certe cu colegii i s fie obraznic cu cadrele didactice, dup ce
tatl su (recstorit) a anunat c nu-l mai primete n familie, dect o dat la dou
sptmni. Rezultatele sale la nvtur s-au nrutit brusc, iar starea sntii a
devenit alarmant.
n asemenea situaii, pentru prevenirea apariiei tulburrilor comportamentale,
inclusiv a vagabondajului, este necesar o atitudine mai apropiat a personalului
educativ fa de copil i ncercarea de stingere a conflictelor cu familia. Este evident,
de altfel, c una dintre condiiile eseniale ale reuitei muncii educative cu elevii
handicapai mintal o reprezint colaborarea cu familiile, ndrumarea acestora, ele
nsele fiind, adesea, deficitare sub aspectul climatului educativ.
O deosebit atenie i perseverare n activitatea educativ trebuie acordat acelor
cazuri n care comportamentul deviant, vagabondajul reprezint ,,0 tradiie" de
familie. Este vorba, ndeosebi, de unele familii, care i sustrag copiii de la coal,
pentru a-i trimite s cereasc, s vnd flori sau semine sau, n cel mai bun caz, s
ngrijeasc de copiii mai mici. De pild, elevul Nicolae T., provenind dintr-o
asemenea familie i avnd debilitate mintal uoar, n repetate rnduri a fost "furat"
din unitate de ctre fraii mai mari, care-l ndemnau s vagabondeze i s practice
diferite ndeletniciri ilicite.
n astfel de cazuri, o importan aparte dobndete colaborarea dirigintelui cu
elevul nsui, meninerea lui departe de mediul familial vicios, atragerea spre coal,
pe baza cunoaterii temeinice a preocuprilor i intereselor copilului. n cazul descris,
antrenarea elevului la activiti i responsabiliti sportive, deosebit de agreate de
acesta, trimiterea sa n tabr pe timpul verii au avut rezultate pozitive, biatul
reuind s absolve cu bine clasa a VIII-a a colii ajuttoare. Din pcate ns, familia
nu i-a permis s urmeze, n continuare, coala profesional special spre care a fost
orientat. A rmas acas, pentru a-i ngriji fraii mai mici, iar, ulterior, mpreun cu
ali membrii ai familiei, s-a implicat n afaceri dubioase, fiind arestat i condamnat
pentru faptele sale.

113

7.7.4. Exemplul negativ al unor fugari, dorina de-a imita "isprvile" despre care
acetia povestesc, i ndeamn i pe ali elevi ai colii speciale ajuttoare s
prseasc unitatea. n asemenea situaii, n care un rol important l joac
incapacitatea de discernmnt a colarului cu handicap mintal, foarte important este
"demascarea" la timp a mirajului strzii, dar i mai important este asigurarea n
coal, respectiv n cminul (internatul) n care locuiesc copiii, a unor condiii
materiale, educative i afective optime. Este evident c, atta timp, ct dirigintele sau
educatorul se va situa pe poziia unui simplu supraveghetor i nu va desfura
activiti interesante, vor exista neaprat elevi, care vor cuta s scape de plictiseala
activitilor anoste din coal, fugind i vagabondnd, cutndu-i alte preocupri n
afara colii.
Caracterul neinteresant al diferitelor activiti instructiv-educative desfurate n
coala special poate rezulta din:
- un mare decalaj ntre capacitatea real de nelegere i acumulare a copilului (sub
diferite aspecte, inclusiv n ceea ce privete efortul de concentrare) i gradul de
solicitare la care este supus: s participe la patru - cinci lecii dimineaa, apoi s-i
rezolve temele individuale, s participe la activitile de terapie specific, la
activitile de autoservire i igien individual etc.;
- verbalismul exagerat n activitatea de nvare; utilizarea frecvent a conversaiei ca
metod de "comunicare" a noilor cunotine, fr ca elevii s aib pentru aceasta
bagajul necesar de reprezentri i un limbaj corespunztor; - lipsa de legtur dintre
coninutul activitilor didactice i interesele, dorinele, preocuprile spontane,
rmase mult n urm pe fondul "vscozitii genetice", caracteristic deficientului
mintal;
- absena elementelor de joc, a materialului ilustrativ, inclusiv a filmelor didactice;
- absena sau caracterul sporadic al vizitelor, excursiilor, al contactului activ cu
mediul natural i social nconjurtor.
Cu alte cuvinte, un nvmnt verbalist, care ntotdeauna este suprasolicitant, lipsit
de baza intuitiv-practic, este de natur s ndeprteze elevii handicapai mintal din
coal. i invers, un nvmnt intuitiv-practic, antrenant, n strns legtur cu
activitatea ludic, mai ales la clasele mici, cu munca de folos individual i obtesc,
mai ales n clasele mari, creaz premizele nlturrii plictiselii n activitile colare.
7.7.5. O alt cauz a apariiei la elevii handicapai mintal a unor tulburri
comportamentale o constituie dificultatea n a urmri o serie de obiective mult prea
ndeprtate, care li se pun n fa. De exemplu, obiectivul pregtirii pentru munc,
formulat n cuvinte generale, sau obiectivul dobndirii de cunotine i

114

deprinderi necesare i utile ntr-un viitor ndeprtat, reprezint pentru elevii

handicapai mintal un stimulent foarte puin mobilizator. Apariia unei perspective
mai atrgtoare prin caracterul su concret i imediat duce adesea la ignorarea
obiectivelor colare, la prsirea activitii colare. Desigur, nu toi elevii
reacioneaz astfel, dar unii sunt deosebit de vulnerabili n faa concretului nemijlocit.
Acetia sunt, de regul, copiii cu accentuate insuficiene n sfera voliional.
Aa se prezentau, spre exemplu, fraii gemeni tefan i Petre P, n vrst de 15 ani,
cu debilitate mintal moderat, elevi n clasa a VII-a a colii ajuttoare. Cnd se aflau
n unitate, ei participau cu plcere la diferite activiti. Este adevrat c activitile
respective nu ntotdeauna erau i cele la care ar fi trebuit s participe n momentul
dat. Astfel, le plcea mult s fac de serviciu n coal sau s ndeplineasc alte
sarcini (s spele maina cuiva, s fac curat n dormitor sau n clas, s deseneze la
geografie sau la anatomie etc.). Lunea ns, cnd porneau de acas spre coal,
rmneau undeva pe drum, la un film, de exemplu, fr ca acest lucru s fi fost
premeditat. Pur i simplu, ntlnind n drumul lor cldirea cinematografului, nu se
puteau mpotrivi tentaiei concrete, de moment. De asemenea, nu-i puteau impune
ca, ieind de la film, s-i continue drumul spre coal sau s se ntoarc acas i
ncepeau s vagabondeze. Cutndu-i ntr-o astfel de perioad de vagabondaj, i-am
gsit la T.I.B. (Trgul Internaional Bucureti), unde fcuserm, de altfel, n urm cu
cteva zile, o vizit cu ntreaga clas. La T.I.B. nu urmreau ceva anume, ci se aflau
ntr-o continu micare, trecnd de la un pavilion la altul, cernd insigne, sacoe,
material de reclam, igri etc. Intrau n vorb cu oricine, fr pic de jen, se
nghesuiau unde era lume mai mult i nu se sfiau s pun mna pe ceva ce nu le
aparinea. Propriu-zis, nu urmreau s fure, dar luau ceea ce le sttea la ndemn n
momentul dat, chiar i atunci cnd obiectul respectiv nu le putea fi de vreun folos
real. De exemplu, au luat o mnu, din cele tricotate de prob la una din mainile
expuse, nu pentru c ar fi avut nevoie de ea, nu pentru c ar fi dorit, eventual, s o dea
cuiva, ci pur i simplu ca s pun mna pe ea, s o in la ei, s o arate altor copii etc.
*
7.7.6. O alt cauz a apariiei la unii elevi handicapai mintal a diferitelor tulburri
de conduit o poate reprezenta capacitatea sczut de efort intelectual. Dup cum se tie,
mai ales unii dintre aceti elevi obosesc rapid, iar perioadele
--------------* Dup absolvirea colii speciale ajuttoare, aceti adolesceni nu s-au prezentat la coala
profesional special, spre care au fost orientai. Ajutai de o rud, s-au angajat la serviciul de
salubritate, lucrnd ca gunoieri pc o main. Odat cu modernizarea tehnicii de lucru i n acest
sector, bieii au fost nevoii s prseasc locurile ele munc permanente, apucndu-se de activiti
ntmpltoare.

115

lor de oboseal accentuat sunt nsoite de rspunsuri inerte i absurde la lecii, de

nervozitate excesiv, de obrznicii, de accese nestpnite de rs sau de plns, de
adormire cu capul pe banc chiar n timpul leciilor etc. Desigur, combaterea unor
asemenea manifestri de "indisciplin" nu se poate face dect prevenind instalarea
strii de oboseal prin varierea activitilor, prin administrarea de ntritoare i
calmante (la recomandarea i sub controlul medicului), prin odihn activ etc.
Printre elevii colilor ajuttoare, un grup aparte - este adevrat, nu prea numeros l formeaz copiii la care handicapul mintal se grefeaz pe o afeciune de tipul
epilepsiei, al schizofreniei, al strilor reactive accentuate. n fiecare coal special
sunt bine cunoscute asemenea cazuri. Unii autori consider c astfel de afeciuni
neuropsihice determin nemijlocit anumite dereglri caracteristice, ref1ectate n
comportament, cum sunt, de exemplu, la epileptici: pedanterismul, zgrcenia,
ranchiunul. Ali autori ns consider c dereglrile respective sunt derivate, avnd,
deci, un caracter secundar. Astfel, la epileptici ranchiunul, ca manifestare secundar,
i poate gsi explicaia primar n ineria proceselor nervoase. Un focar de excitaie
provocat de o nemulumire oarecare se poate pstra n scoara cerebral a unui
asemenea copil timp foarte ndelungat, n stare latent, dar, reactivat ulterior de cine
tie ce ntmplare, poate declana o reacie comportamental att de ntrziat, nct
pare fr motiv.
Iat un exemplu. Stteam ntr-una din zilele ploioase de toamn trzie, pe holul
colii, petrecnd pauza mare dintre lecii cu un grup de elevi, printre care i Liviu A.
(copil epileptic, elev n clasa a VII-a). Deodat, congestionndu-se la fa, acesta s-a
npustit asupra altui copil, lovindu-l cu pumnii i picioarele. L-am luat deoparte i lam linitit, apoi l-am ntrebat: "Dar ce ai cu el?". Mi-a rspuns fr ezitare: "M-a
njurat n tabr", adic n vacan, cu luni n urm.
Tot la debilii mintal epileptici, dar i la cei cu stri reactive accentuate,
comportamentul negativ are adesea un caracter pseudocompensator, prin acest
comportament elevii respectivi cutnd (desigur, fr a-i propune n mod special i
contientizat acest scop) s-i mascheze ineficiena intelectual sau s-i
(re)dobndeasc prestigiul n ochii celorlali elevi. Aa a fost, spre exemplu, cazul lui
Ilie C., elev n clasa a VII-a, care, "detronat" de pe piedestalul venicului premiant I,
a reacionat nebnuit de puternic, prin ncercarea (nereuit, datorit fizicului su) de
a deveni tiranul clasei i printr-o criz care a dat serios de lucru colectivului didactic
i educativ, timp de mai multe sptmni.
Problema formrii deprinderi lor de conduit la aceast categorie de elevi ai colii
speciale, la care deficiena mintal se asociaz i cu alte afeciuni, este deosebit de
complex. Ea include, ca o condiie obligatorie i timpurie, terapia tulburrilor
specifice de comportament, prin mbinarea msurilor psihopedagogice

116

cu tratament medical neuropsihic. De altfel, n exemplu de mai sus, elevul Ilie C. a

fost internat la secia de neuropsihiatrie infantil a Spitalului nr. 9. din Bucureti,
pentru tratament temporar intensiv, dup care, n activitatea educativ, s-a pus accent
pe msuri de reabilitare n proprii ochi, n acest sens oferindu-i-se sarcina de "secretar
al clasei" (adic s linieze caietul de coresponden dintre dirigintele clasei i
educator, s scrie dup model bilete de voie pentru ceilali elevi, s pstreze cheile de
la dulap) precum i alte diferite sarcini ocazionale, pe care el le ndeplinea cu mare
plcere, "uitnd" astfel s mai fac crize.
7.7.7. Dac tulburrile de conduit ar reprezenta, ntr-adevr, trstur de
specificitate a deficienei mintale, atunci gravitatea lor ar trebui s fie direct
proporional cu gravitatea deficitului intelectual, aa cum se ntmpl n cazul
"vscozitii genetice", al heterocroniei i al ineriei oligofrenie:.:. n practic ns,
lucrurile nu se petrec astfel, cel puin nu ntotdeauna.
De exemplu, elevul Eugen D., din aceeai clas a VII-a amintit mai sus, prezenta
o capacitate intelectual la limita de jos a debilitii mintale (CI. = 50) avnd n plus
i o invaliditate fizic din natere-- un picior mai scurt eu civa centimetri.
Prelund clasa ca diriginte, am constatat c acest adolescent (pe atunci n vrst de
16 ani) avea cele mai slabe note din clas la principalele discipline i era izolat de
ceilali elevi. n schimb, era disciplinat i foarte ascultutor i i petrecea timpul liber,
fie desennd, fie citind (din proprie iniiativ) texte din manuale i chiar din unele
ziare (ndeosebi, sportive). Citea ns cu mare dificultate, iar desenele sale erau naive,
nedepind nivelul specific vrstelor precolare. De asemenea, am observat c
urmrea cu mare emoie jocul de fotbal al celorlali copii din clas, la care ns nu
avea succes, att datorit defectului fizic de la picior, ct i ,datorit unei timiditi
excesive.
L-am antrenat, treptat, i l-am sprijinit tocmai n aceste activiti pe care le agrea i
am constatat c, datorit unor neateptate caliti volitive - pe care, de regul,
deficientul mintal nu le are - a nceput s fac mici progrese, dar constante. L-am
ludat n faa celorlali elevi i, mai ales, a bunicilor i, dup doi ani, la absolvirea
colii speciale, l-am orientat spre coala profesional special, unde a obinut
calificarea de cizmar. In prezent, la vrsta de 30 de ani, deine un mic atelier de
reparaii-nclmlllte (pe care l-a njghebat cu ajutorul bunicilor). El este, aadar,
integrat social, fcnd parte din acea categorie de indivizi, care, fr a pune probleme
deosebite celor din jur, "se pierde" (dup reuita expresie a lui R. Zazzo) n marea
mulime a oamenilor obinuii.
7.7.8. n procesul formrii deprinderilor de conduit, un rol deosebit revine
experienei individuale nemijlocite, dobndit prin exerciiu practic i n contexte
diferite. Pentru ca exersarea actelor de conduit ale elevului handicapat mintal

117

s fie eficient, trebuie respectate ns o serie de cerine: accesibilitatea exerciiilor,

repetarea lor sistematic, ntrirea rezultatelor pozitive obinute prin exerciiu i
inhibarea permanent a manifestrilor negative etc. O cerin deosebit de important,
despre care se vorbete ns mai puin, o constituie asigurarea aplicrii de ctre elevi
(sau de ctre fotii elevi, dup absolvirea nvmntului) a regulilor de conduit
nvate, chiar i atunci cnd ei rmn nesupravegheai, adic singuri responsabili ai
aciunilor lor.
7.7.8.1. Datorit "vscozitii genetice", adic fenomenului specific de alunecare
spre reacii inferioare, comportamentul handicapailor mintal nesupravegheai
deterioreaz adesea spre manifestri primitive. De aceea, supravegherea, pe ct
posibil permanent, rmne un deziderat al procesului educativ, mai ales n perioada
formrii i consolidrii deprinderilor de conduit, adic n primii ani de colarizare.
Elevul handicapat mintal trebuie pregtit ns i el pentru viaa independent, pentru
integrarea socioprofesional alturi de ceilali membrii ai comunitii. De aceea,
supravegherea direct, mai ales n ultimele clase, trebuie mbinat cu momente, din
ce n ce mai lungi de supraveghere indirect (cnd elevii nu tiu c sunt
supravegheai) i cu momente de autosupraveghere i de autocontrol.
Dar, tocmai n asemenea situaii, iese adesea n eviden fragilitatea i instabilitatea
deprinderilor de conduit la elevii handicapai mintal. lat un exemplu:
ntr-una din pauzele mari dintre lecii, am cerut frailor gemeni tefan i Petre P. amintii deja n paginile anterioare - s scuture mocheta din clas la bttor, adic s
execute o sarcin pe care o mai executaser de multe ori i pentru care aveau nevoie
de maximum 10-12 minute. De data aceasta ns, a trecut o jumtate de or, iar ei nu
s-au mai ntors n clas. Cutndu-i, i-am gsit pe amndoi prin apropiere, preocupai
fiecare de altceva: unul (Petre) se afla n sala de maini, n timp ce fratele su
(tefan), lungit pe mochet, se nclzea la soare. Nu s-a ridicat nici la apropierea mea,
ci, zmbind nevinovat, a exclamat:
"tii ce bine e la soare?!". Nu contientiza, deci, c era n culp, nclcnd o regul
elementar de conduit.
Este evident c, n cazul descris, ambiana concret, cu elemente trezind
curiozitatea (n sala de maini) i plcerea imediat (la soare, pe mochet) au reuit s
inhibe conduite altdat eficiente. Desigur ns c acest lucru nu s-ar fi petrecut att
de uor, dac, nainte de executarea sarcinii, s-ar fi discutat cu elevii, doar n cteva
cuvinte, condiiile de realizare a acesteia, ndeosebi timpul n care ea trebuia
executat. O asemenea foarte scurt discuie i-ar fi ajutat pe elevi s contientizeze
sarcina, s-i actualizeze acele cunotine elementare i deprinderi de conduit, care
le erau necesare pentru realizarea ei in bune condiii.

118

Procesul formrii deprinderilor de conduit la handicapaii mintal trebuie s se

bazeze, deci, nu numai pe exerciiu practic, ci i pe nelegere, pe contientizare, pe
dezbatere cu elevii a propriului comportament, precum i pe analiza actelor de
conduit, att pozitive, ct i negative.
7.7.8.2. O verig important ntre deprinderile de conduit i cunotinele elevilor
cu privire la regulle ce trebuiesc respectate o constituie reprezentrile morale, iar
mijlocul principal de formare a acestor reprezentri l constituie modelul pozitiv de
conduit, pe care elevii colii speciale ar trebui s-l aib mereu n fa. Din pcate,
elevii handicapai mintal reprezint adesea, unul pentru cellalt, modele negative de
comportament. Sub acest aspect, msura la care se recurge n unele coli speciale, de
a grupa copiii cu tulburri comportamentale mai accentuate ntr-o singur clas, sub
pretextul omogenizrii, nu este justificat, dup prerea noastr, deoarece, n
asemenea clase, modelele negative devin, prin contagiune, mereu mai numeroase i
mai greu de combtut.
n colile speciale, trebuie s existe o permanent preocupare pentru ca modelul de
organizare a microgrupurilor de elevi, coninutul activitilor educative desfurate cu
aceste microgrupuri, exemplul personal al cadrelor didactice, educative i de ngrijire
s asigure elevilor handicapai mintal permanent modele pozitive de conduit.
7.8. CONSIDERAII FINALE ASUPRA NOIUNII DE SPECIFICITATE
7.8.1. Din cele prezentate n capitolul de fa rezult c noiunea de specificitate nu
trebuie legat n mod izolat de o singur manitestare sau de o singur trstur a
deficienei mintale. n realitate, manifestri asemntoare cu cele descrise pot fi
ntlnite i n cazul altor categorii de handicapai, ca fenomene secundare, sau chiar n
cazul unor copii normali, pe fondul unor stri de oboseal accentuat, al unor triri
emoionale puternice sau, dimpotriv, al lipsei de interes pentru activitatea
desfurat etc. Constatarea, la un moment dat, n profilul psihologic al unui subiect
investigat, a uneia sau alteia din trsturile amintite ca "elemente de specificitate", nu
ndreptete, prin urmare, formularea nemijlocit a diagnosticului de deficien
mintal. De asemenea, este imposibil s se precizeze, care anume trstur psihic a
deficientului mintal ar putea s explice singur una sau alta dintre manifestrile
particulare ale acestui deficient, cum ar fi dificultile n organizarea propriei
activiti de nvare, faptul de a nu-i reprezenta principalii pai de urmat ntr-o astfel
de activitate, de a nu se gndi la succesiunea operaiilor nainte de a ncepe rezolvarea
unei sarcini, faptul de

119

a nu putea s se autocontroleze pe parcursul unei activiti, s solicite ajutorul n

momente de dificultate, s-i depisteze singur erorile, s corecteze pe parcurs o
greeal svrit i s nu nceap totul de la nceput, renunnd i la ceea ce a reuit
s rezolve corect etc.
7.8.2. Noiunea de specificitate a deficienei mintale se refer, de fapt, la ansamblul
acelor manifestri i trsturi care, n totalitatea lor, ne ofer tabloul unei dezvoltri
ntrziate i dizarmonice, schiat nc de A. Binet, tabloul aparte al unui sindrom de
nedezvoltare a ntregii personaliti i de neadaptare, mai ales n plan intelectual, la
solicitrile societii moderne - tablou prezentat din ce n ce mai cuprinztor n
diferite izvoare bibliografice (11) (16) (22) (31) (33) (43) (46) (53) (80) .a.
R. Zazzo (1979) atrage ns atenia c, devenind la mod, termenul de specificitate
ncepe, la unii autori, s se transforme n clieu, iar imaginea debilului (aici n sens
generic de deficient mintal) devine fixist. "Nu exist un caracter specific al
debilitii mintale universal valabil- spune Zazzo. Trsturile specifice variaz de la
un grad de debilitate la altul pe ntreg continuumul strilor de napoiere, iar, pentru
acelai grad de napoiere, pentru acelai C.I., trsturile specifice se modific de la o
vrst la alta" (102, p. 33).
ntr-adevr, noiunea de specificitate este abordat, de cele mai multe ori, de pe
poziia anumitor cercetri desfurate, exclusiv sau n principal, cu copii deficieni
aflai la debutul sau n primii ani ai activitilor educativ-recuperatorii. Ca urmare a
acestui fapt, asupra deficienei mintale i a handicapului consecutiv ei, sc formeaz
adesea o imagine static, atribuindu-li-se tuturor deficienilor mintal cam aceleai
caracteristici, indiferent de vrsta la care se afl i, mai ales, indiferent de stadiul
activitilor de recuperare. n consecin, mijloacele i procedeele de lucru nu sunt
suficient adaptate la particulariti i posibiliti reale ale handicapai lor adolesceni,
nvarea continund s se desfoare adesea la un nivel rudimentar, s se bazeze
invariabil pe mijloace i procedee ale activitii de joc, ceea ce determin o scdere
treptat a valenelor sale terapeutic-compensatorii i o ndeprtare de obiectivul major
al pregtirii pentru integrarea socioprofesional n colectiviti obinuite.
Tratarea insuficient difereniat a adolescentului handicapat din clasele mari ale
colii speciale ajuttoare, cruia adesea i se atribuie aceleai particulariti ca i
handicapatului mintal de vrst colar mic, duce inevitabil la crearea artificial a
unor condiii favorabile pentru manifestarea fenomenului de "vscozitate genetic",
adic de meninere a mentalitii i comportamentului acestor handicapai mereu sub
nivelul posibilitilor reale de dezvoltare.
n realitate, sub influena pozitiv a activitilor instructiv-educative i formativterapeutice, raportul ntre trsturile negative i elementele mai bine

120

pstrate i dezvoltate ale personalitii se modific treptat, potenialul adaptativ

crescnd la adolescentul handicapat i,cu att mai mult, la tnrul absolvent al
nvmntului special, pregtit pentru o form accesibil a activitiipractice. ntre
imaginea handicapatului mintal din clasele mici - ne referim, desigur, la cazurile de
autentic handicapare mintal, la care elementele de specificitate sunt proeminente i imaginea asupra multora dintre adolescenii care ajung n clasele mari ale
nvmntului pentru handicapai mintal se constat diferene importante, inclusiv n
sensul evoluiei pozitive a capaciti lor mintale.
7.8.3. Folosirea pe scar larg a termenului de specificitate a strilor de handicap,
consecutive deficienei mintale, las impresia existenei anumitor trsturi, care ar
putea fi identificate, dac nu la toi n aceeai msur i n acelai mod de corelare,
atunci mcar la marea majoritate a deficienilor mintal. Aceasta ar presupune ns o
mare asemnare ntre deficienii respectivi, ceea ce vine n flagrant contradicie cu
realitatea, care demonstreaz c fiecare deficient reprezint, n fond, un caz aparte.
De unde, atunci, aceast contradicie?
Dup cum se tie, specificitatea deficienei mintale i a strii consecutive de
handicap a fost studiat i evideniat, mai ales, n legtur cu procesele gndirii, cu
activitatea i dezvoltarea intelectual a copiilor. Tocmai de aceea, se vorbete de
"vscozitatea genetic" a proceselor mintale, despre ineria acestor procese, despre
heterocronia dezvoltrii intelectuale etc. ntr-adevr, sub aspectul caracteristicilor
intelectuale, deficienii mintal se aseamn mai mult ntre ei, existnd o anume
nivelare a randamentului lor intelectual la cote inferioare de performan, fapt pus n
eviden, de altfel, prin rezultatele obinute la diferite teste de inteligen, ct i la
probele de cunotine colare. Consecina n planul activitilor recuperatorii a acestei
situaii const n faptul c procesul modelrii compensatorii este adesea conceput i
orientat, mai ales, spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea
rezultatelor colare imediate i nu spre echilibrarea compensatorie de perspectiv a
personalitii n ansamblul su, ca o condiie primordial a pregtirii handicapailor
mintal pentru viitoarea integrare social, socioprofesional, sociofamilial i
sociocultural.
Este necesar s se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un inventar mai complet
i o descriere mai amnunit a trsturilor de specificitate, care s apropie modelul
teoretic al strilor de handicap mintal de imaginea real pe care ne-o ofer asupra
acestor stri, mai ales practica colar. Cercetrile trebuie orientate, ndeosebi spre
evidenierea acelor particulariti pe care deficienii mintal le etaleaz n sfera tririlor
emoionale, a manifestrilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai
aceste particulariti imprimprofilului psihologic al deficienilor mintal o mare
varietate, fcnd necesar diversificarea demersului recuperator, care, fr a renuna
la aplicarea n practic a unor cerine

121

de principiu cu larg aplicabilitate, trebuie s asigure, totui, abordarea difereniat,

chiar individualizat, a fiecrui elev handicapat mintal n parte.
O condiie esenial a reuitei procesului de recuperare o constituie antrenarea
sistematic a nui handicapailor mintal la activitile de recuperare, coparticiparea
lor contient la activitile respective. n legtur cu aceasta, se pune problema
formrii i la copii deficieni mintal a unei contiine de sine i a unei contiine
sociale, precum i a unui comportament social adecvat. n perspectiva celor
menionate, deosebit de important ne apare problema contientizrii de ctre copiii
deficieni mintal a propriilor defecte, dar i a propriilor capaciti, a propriilor limite,
a locului real pe care un deficient sau altul l poate ocupa n contextul social al
comunitii din care face parte. Aceste aspecte trebuie s dein un loc central n
preocuprile zilnice ale psihopedagogilor din colile speciale, precum i ale
educatorilor. Obiectivele de socializare i integrare trebuie s reprezinte axul central,
n jurul cruia s graviteze ntreg procesul complex de terapie i recuperare desfurat
cu colarii handicapai mintal.
Handicapul consecutiv deficienei mintale se profileaz ca atare, adic manifestnd
evident fenomene de inadaptare, doar atunci, cnd aceast deficien nu este abordat
terapeutic compensator suficient de timpuriu i cnd modul de abordare este amorf,
nedifereniat, fr a ine seama c trsturile de specificitate, orict de generale ar fi
ele n principiu, la fiecare individ deficient mintal n parte se grupeaz ntr-o
constelaie particular, care face necesar "personalizarea" modului de intervenie
recuperatorie.

122

N LOC DE CONCLUZII
Cerine psihopedagogice ale unui sistem eficient de lucru cu colarii handicapai
mintal
O sintez a ideilor dezbtute n capitolele prezentei lucrri ne conduce spre
concluzia c metodologia activitilor de nvare, desfurate cu colarii handicapai
mintal, ar trebui s se axeze:
- pe o cunoatere temeinic a trsturilor de specificitate ale acestor colari,
rezultnd nu numai din dereglarea mecanismelor intelectuale i din tulburrile
deosebit de variate n plan afectiv-voliional i acional-campartamental, dar i din
elemente mai bine pstrate n profilul lor psihologic heterocronic, elemente de la care
se poate porni n declanarea i desfurarea procesului instructiv-educativ i
terapeutic-compensator;
- pe elaborarea unor modele de lucru, care, pornind de la trsturile amintite s
asigure unitatea, temeinicia i continuitatea activitilor colare.
Bazndu-ne pe idei psihologice moderne, promovate n binecunoscutele lucrri ale
lui J. Piaget, L. S. Vgolski, .J. Brunel; P I. Galperin, dar i ale unor psihologi
romni: Paul Popescu-Neveanu, Pantelimon Golu, Mihai Golu .a., considerm c o
astfel de metodologie ar putea s fie orientat operaional-anticipativ-compensatar.
Cu alte cuvinte, colarul cu handicap mintal ar trebui antrenat permanent la
operarea cu materialul de nvat (concret, schematic-simbolic i verbal), acionnd n
zona proximei dezvoltri (cu tot caracterul su restrns) i fiind supus sistematic
influenelor terapeutice.
Dup prerea noastr, un curriculum adaptat specificului dezvoltrii psihice a
colarului cu handicap mintal, trebuie s vizeze cel puin urmtoarele trei aspecte
fundamentale:
Aspectul de coninut, n care se manifest puternic contradicia fundamental a
nvmntului actual - soldat cu suprancrcarea elevilor - dintre solicitrile mereu
crescnde, sub aspectul volumului de achiziii considerate minim necesare, i
capacitatea de efort i de asimilare a fiecrui colar. Evident c

123

aceast contradicie este cu att mai acut n nvmntul pentru

handicapai, fcnd necesare nu numai programe analitice bine gndite
i adaptate*, ci -- aa cum am mai artat - programe difereniate de
intervenie complex, duse pn la individualizare-personalizare.
Aspectul operaional, prin care se urmrete asigurarea formrii
unor cunotine nu numai concrete, ci i dinamice, operative i care se
af1 n strns complementaritate cu dezideratul combaterii
verbalismului excesiv, care se face puternic simit i n nvmntul
handicapailor.
Aspectul terapeutic-compensator, indisolubil legat de urmrirea
obiectivelor specifice ale nvmntului pentru handicapai. n acest
nvmnt -- independent de forma sa concret de organizare, adic
integrat nvmntului obinuit sau separat - att coninuturile, ct
i modalitile de lucru trebuie astfel alese i aplicate, nct s
contribuie eficient la prevenirea i nlturarea dificultilor colare cu
caracter general, dar, mai ales, a celor care i au originea n trsturile
de specificitate ale colarilor cu handicap.
De asemenea, suntem de prere c un sistem de lucru bazat pe
orientarea operaional-anticipativ-compensatorie (sau terapeutic) a
activitilor de nvare desfurare cu colarii handicapai mintal
trebuie s corespund urmtoarelor cerine (pe care le relum n
rezumat, plecnd de la principalele idei susinute n capitolele prezentei
lucrri):
1. Organizarea i desfurarea activitilor de nvare pe verigi
complete: concret-abstract-concret, cu sprijinul expres acordat elevilor
n momentele de trecere de la un nivel la altul al activitii, de la o
treapt la alta a procesului interiorizrii operaiilor i al asimilrii
cunotinelor. La rndul su, aceasta presupune:
1.1. Ealonarea activitilor de nvare n cteva etape temeinic
corelate
(pe care le-am descris n subcapitolul 7.3 i pe care le relum):
- etapa pregtirii iniiale sau generale (cu caracter interdisciplinar);
- etapa pregtirii specifice (intradisciplinar);
- etapa exersrilor analitice (de nsuire propriu-zis a noului
materiale);
- etapa concretizrilor i a exemplificrilor practice la aceeai
disciplin (deci, intradisciplinar);
----------------------------* n acest scop, actualele programe analitice pentru disciplinele cuprinse n
planurile de nvmnt ale colilor pentru handicapai, au fost elaborate (sub egida
serviciului de specialitate din Ministerul Educaiei Naionale) i coordonate de
Prof. Ionel Muu, pe baza principiului organizrii modulare. Adernd la acest
principiu, am participat la elaborarea coninuturilor din domeniul cunoaterii
mediului nconjurtor, fiind coautor la programa analitic i la manualul pentru
clasa a V-a a colilor speciale ajuttoare:
"Cunoaterea mediului nconjurtor", Bucureti, E.D.P. -- R.A. 1998

124

1.2. Promovarea principiului intuiiei active i a combaterii

verbalismului n nvare, n accepiunea de alegere i mbinare
adecvat a mijloacelor intuitive i verbale de lucru i a sarcinilor
concrete pentru elevi, n raport cu stadiul ia care s-a ajuns n activitatea
de nvare.
1 .3. Asigurarea caracterului activ-participativ al procesului
nvrii, n condiiile unei preocupri permanente pentru afectivizarea
acestui proces .
2. Prevenirea regresului spre reacii proprii stadiilor anterioare ale
dezvoltrii, inclusiv sub aspectul activitii cognitive, ceea ce
presupune:
2.1. Orientarea terapeutic-compensatorie a ntrcgului proces de
nvare, asigurnd echilibrul optim ntre urmrirea i reaizarea
obiectivelor instructiv-cognitive, formativ-terapeutice i practicaplicative.
2.2. Asigurarea unei atente pregtiri a fiecrei noi achizii cognitive.
Aceasta nseamn c ealonarea activitilor de nvare, conform celor
cinci etape descrise la punctul anterior, trebuie s nceap ntotdeauna
cu secvena pregtirii iniiale (generale), chiar i atunci cnd s-ar prea
c elevii sunt deja suficient pregtii pentru a realiza o nou achiziie.
2.3. Asigurarea pregtirii specifice a elevilor pentru orice nou
achiziie n activitatea de nvare, mai ales cnd aceast activitate se
desfoar ntr-o situaie deosebit, care presupune utilizarea unor
instrumente (semnificani, mijloace de comunicare) proprii anumitor
domenii, cum sunt cuvintele scrise cu ajutorul alfabetului grafic, mai
ales la leciile de limb romn, istorie .a. desenele sau imaginile
schematice la leciile de matematic, cunotine despre natur, lucrri
practice de atelier .a., semnele convenionale cartografice la leciile de
geografie, semnele de circulaie n activitile de socializare etc.
2.4. Organizarea activitii cognitive n aa fel nct primul contact
cu noul material s aib loc n momente de receptivitate optim, cnd
atenia elevilor este concentrat pe activitate, Cnd nu se manifest
nc fenomenul de oboseal
3. Asigurarea unei motivaii i atitudinipozitive a elevilor fa
obiectivele i coninutul activitii lor de nvare i ncercarea de
transformare a motivaiei externe ntr-o motivaie intern, dei
realizarea acestui deziderat este deosebit de dificil cu elevii din colile
speciale ajutatoare. n strns legturi cu aceast cerin estc i
necesitatea prevenirii i nlturrii strilor emoionale negative, care
pot apare uneori n activitatea de nvare. Evident c, att asigurarea
unei motivaii pozitive, ct i prevenirea strilor emoionale negative
solicit cadrului didactic, care lucreaz cu colari handicapai mintal, o
cunoatere temeinic a particularitilor psihoafective ale fiecrui
elev.

125

4. Accelerarea treptat a progresului de nvare, printr-o atent proiectare i

dozare a pailor de realizat, att sub aspectul volumului de cunotine, ct i al
formrii operaiilor (aciunilor) mintale, n legtur cu:
4.1. nsuirea n etape succesive a noilor reprezentani i cunotine, a
deprinderilor de lucru, innd cont de achiziiile anterioare i difereniind activitatea
cu copiii avnd capaciti i nivele diferite de nelegere i asimilare;
4.2. Ealonarea linear-concentric a materialului de nvat; consolidarea
achiziiilor realizate, prin reveniri succesive, bine dozate i n contexte diferite, mai
ales asupra operaiilor nc insuficient stabilite; caracterul variat al exerciiilor de
consolidare etc.;
4.3. Asigurarea sistematic a feed-back-ului n nvare, prin evaluarea pe etape iniial, diagnostic i sumativ sau de prenvare i postnvare - a rezultatelor
obinute.
BIBLIOGRAFIE LA PARTEA a II-a
1.
Aj uri a g u e r r a J. de Manuel de psychiatrie de l 'enfant, Paris, Masson, 1971. 2.
Au sub el D. P., Rob ins o n G. F., nvarea n coal (O introducere n psihologia
pedagogic), Bucureti, E.D.P., 1981.
3. Arc a n P., Ci u mg e a nuD., Copilul deficient mintal, Timioara, Ed. "Faci a", 1980.
4. B e r t n G. P., Blizne/ovi metoe! pri izucenii oligofrenii u detei (Metoda gCll1enilor
n studiul oligofreniei la copii), Moskva, "Pedagoghuka", 1975.
5. B e s s o n J., L 'ecole et la fimnation des debiles, Ed. "Delta E.A." - Suisse, 1969.
6. B i net A., Si 111 o n T h ., Mel/lOdes nouvelles pour /e diagnostic du niveau
inlellecluel des normaux, n: "L' Annce psychologique", 1905, nr. II.
7. B in e tA., Si 111 o n T h . , Le developpemenl de l 'inleligence chez les en/imls, n: "L'
Annce psychologique, 1908, nr. 14.
8.

B i net A., Ideile moderne despre copii, Bucureti, E.D.P., 1975.

9. Bon tii G h. , Aptiludinile i msurarea lor, Bucureti, Centrul de documentare al

Ministerului Muncii, 1971.
10. B r u ner J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, Ed. tiinific, 1970. II. B u se
111 a n n A., Psychologie des deficiences intellectuelles (traduit de I 'allcll1an par
Georgea Rustin), Paris, P.U.F., 1965.
12.
13.

Car rol J. B., Limbaj i gndire, Bucureti, E.D.P., 1979.

Ce gel caP., P re h m H. C., Mental Retardation, prom categorie.I, to

126
people, Toronto, Colombus, London, Sydney, Ed. Charles E. Menill PuLlishing Co., 1982.

14. O' Con nor N., napoierea i suhnormalitatea grava, 111: FlJSS B. M., "Orizonturi noi
n psihologic", Bucureti, Ed. Enciclopedic Rom8n, 1973.
15. C h i ] a n de., P.lychopCltologie de l'ell/imt et de 1'([{lolescellt. n: "BuII. de
psychol.", 1968/69 ar. 7-8.
16. C h i va M., Dehiles II 01'/1 IilUX, debile,l' !Jclthologil!ucs, Neuehctel el Nies!/e,
1973. 17. C h i va M., 7hhlouri psihologice ale debilitfii IlIilllale eli/iel'CllfiOIe
dll/N! etiologie, n: Zazzo R. (eoord.) "Debilitile mintale", Bucure,~ti. I:.I} 1', I
CJ79.
18. Dau g e p" Age Illentale ci !fllatiellt illtellectllel. /((;/7ecriol/s SilI' 10 IIIC\'lIl'e ele
l'inteligence, n: "Les cahiers de l'entill1ee inadaplec", 1970, 1lJ", .\.
19. Dia ci k o v ;\. 1. (red. eoord.), f)e/7>(,!olog!l/ccski ,dol'ol' (Diqioll:lr defectOlogie),
Moskva, "Pedagoghika", 1 970.
20. D c s coc u d re sA., Le developpelllllleilt de I 'ell/imt ele elcux o sept OIlS,
Ed. Delachaux et NiestJe S.A., Neuchtel

Suisse, cd. 11, 1930.

21. D o II E. A., The Es elIIio 1.1' 0/ aII Iilciusivc COllcept 0/ Melltol De/ieiellc1'. n:
"Amcr. 1. Ment. Defie.", XLVI, 194/.
22. D r li u 1., PSihopedagogia deflciellfilol' lIIilltali (Iecfit). CIllj-NaplJca,
Universitatea "Babe-Bolay", 1995.
23. D 11 b s o n J., Le probleme de l'orielltatioll scolail'e, Delaehaux el NiestlC,
Paris, 1957.
24.
E n c h e seu C., Tratat de I~f!;ienel milltalel, Bucureti, E.D.P. R.A., 1996.
25. Gal per i n P. J. i colab., Studii de psihologia IIVel(ell'ii, Bucurcti, E.D.P. 1970, 26.
G e s c ] IA., Theflrst flve years oj'life, Harper Brothcrs Publihers, Ncw- York,
1940.
27. Gol o vin a T. N., lzohrazitelnaia deiateiilost uceacihsea V,ljJOlllogateilloi kof
(Activitatea plastic a elevilor colii ajuttoare), Moskva, "Pedagoghika", 1974.
28. H c he r R. A., Modiflcatioll ill the Mallual eli TerlIIillologi ami Classi/icatioll in
Mental Retardation, n: "Amer. 1. Ment. Defic.", LXV, 1901.
29. Hur ti g M., O experiell(eI de llvelfare coglliti1'(! la dehil. n: 2a7.7,\1 R. (eoorcl. i
"Dcbiliti1e mintale", BUcureti, E. D. P., 1979.
30. fi li r t i g M. C., COl/trihofie la studilll eloh,illelil'il OIi/OI/O/lIll'i 10 ,1<'I)illil
IlIilltol de Fi,:\tl! .,I'COII//'II, n ZilZZO R. (eoord.), "Debili!:l!ile minlale", 1311clll'qli.
I'.U.I'. 1979
3 1. 1 n heI d c r B., La Diagllostic elu rai,\'oIlIlCI/{Cllt chc:: lcs ela'iles 1I{(,lItao.\',
Delachaux ct Niestlc, 2-e cdit. Neuch8tel, 1963.

32.

Ion e s c u G h ., Psihologie cliniCII, Bd. Acadcmiei, 1985.

33. ro nes cu S., R il d u V., Diaglloza de/iciul/ei lIIilltl/lc, In: "ReVista de psihologie", ]
973, nI'. 3.
34.

J a net P., L 'iilteiligellilce avallt le langl/ge, Paris, Flamarion, 1935.

35. K i el d, J. W., Toward a More Precise Def/llitioll o/iv/clltol Iletarda/ion. n:

"Mcnt. Retard." II, 1964.
36. K o uni n J. S., The Meallillg of/"{~f!;iditv: a replay to H. !VemcI: n: "f'syehol.
Rcv.", ]948, 55.
127

37. K ul c sar T., Faclorii psiholoRici ai reuilei colare, Bucureti, E.O.P. 1978. 38. La
1'0 n R., Vocauulaire de psychopedaRoRie de psichiatrie de I'enfitnl, Paris, I'.U.F., 1963.
39. Le b e din ski V. V., Narueniia p.l'ihiceslwRo razvitiia u delei (Tulburri ale dezvoltrii
psihice la copii) Editura Universitii din Moscova, 1985.
40. Le w i n K., P.I)lchologie dinamique, les relalions humaines, Paris, I'.U.F., 1967. 41.
Le w i sE. O., Types oj' menlal deficiency and Iheir special signijiance, n: ,,1. Mcnt. sci.",
1933, 79.
42. L u b O v ski V. 1., Razviliie slovesnoi reglaii deisvii u de lei (v norme i patologhii),
Moskva, "Pedagoghika", 1978.
43. L uri a A. R., Umslvennootsali rebionok (Copilul napoiat mintal), Moskva "A.P.N.", 1960.
44. Ma noi a c heI., Slimularea cogniliv a copiilor cu handicap intelectual (tcz de
doctorat), Bucureti, InsI. de tiine ale Educaiei, 1996.
45. Mas lan d R. L., G 1 a d w i n T h., Mental subnormality, New-York, Samson, 1958.
46.

Mi s c s R., L 'enfLlIll deficient mental, Paris, P.U,F" 1975,

47. N c t c hin e G., Idioi, debili i "savani" n secolul al XIX-lea, n: Zazzo R. (coord.)
"Oebilitile mintale", Bucureti, E,O.P., 1979.
48. Ni col a e - L ung u S., Pseudodebilitatea Ininlal la copil, tez de doctorat, Bibl. Univ.
din Bucurcti, 1980.
49. N o t L., L 'educalion des debile.l menlaux, Toulouse, "Eduard Privat", 1973. 50. Pun
e s cuC., Dejicienra mintal i p/'Ocesul nviirrii, Bucureti, E.O.P., 1976.
51. l' u nes e u C., Deficiena minlal i organizarea personalitii, Bucureti, E.O.P. 1977.
52, l' u nes e u C., M u u I., Recuperarea medicopedagogic a copilului handicapat
mintal, Bucureti, Ed. Medical, 1990.
53, l' u nes cuC., M u u 1., Psihopedagogie special inlegml; handicapul lIIintal,
handicapul inteleclual, Bucurcti, Bd. I'ro-Humanitate, 1997.
54. Pc r r o n R., Dejiciena Ininlal i reprezentarea de sine n: Zazzo R. (coord.),
"Debilitile mintale", Bucureti, E.O.P., 1979.
55. l' e v z ner M. S., Deti oligofi'en (Copiii oligofreni), Moskva, "A.P.N.", 1959. 56. l' e v z
ner M. S., Eliopatoghenez i klassijicaia oligoji'enii (Etiopatogeneza I clasificarea
oligofreniilor), n: "Dcfektologhiia", Moskva, 1972, 111'. 6.
57. l' e v z ner M. S., L u b o v ski V. I., Dinamika razviliia detei oligofi'enov (Dinamica
dezvoltrii copiilor oligofrcni), Moskva, "A.P.N.", 1963.
58. l' e v z ner M. S., Le b e din s k a i a K. S., Uceaciesea vspomogatelnoi
kolf (Elevii colii ajuttoare), Moskva, "Pedagoghika", 1979.
59. l' i a get J., Psihologia inteligenei, Bucureti, Ed. tiinific, 1965. 60.1' i a get J.,
Naterea inteligenei la copil, Bucureti, E.O.I'. 1973.
61. l' ins k i B. 1., K voprosu ob ispolzovanii prologo opta umstvennootstalmi
kolnikami (Oespre utilizarea experienei anterioare de ctre colarii napoiai mintal), n:
"Ocfektologhiia", Moskva, 1977, nr. 1.

62. POPCScl/-Neveanu 1'., f)iciiollllrpsi/rologic, [il/curc',!!. hi. ,,/\lh:lIW," Bucureti,

1978.
63, l' r ud h o In In cal/ M" La pseudodebilite OII lesjLI//.\'

i!!: "l::nlal1ce",

1961, nr. 1.
64. l' u fa n C., Sesizarea lautologiei. a ahsurdului i a re!a!il/or call~a!e de "'III',' debilii
mintali, n: . Rcvista de psihologic", 1%8, ]11'. 3.
65. P u fa n C., Imobililalca ,1'lrllclurilol' ]'crhale IIlell/Omle ('(llIlcXlllal "I'i dC\'()!
rill'('1I gndirii la copiii cu debililatc miliiale/, n: "Revista de pedagogic", 1%9, nr. 2.
66. Rad u G h. i colab., DireC/ii alc 0lllimizi/rii nvei!c/lllclIllI!lIi ajll/ei/ol: n:
"Probleme de defectologie", voI. IX, Bucureti, E,D.P., 1975.
67. R a du G h., Imaginea schemaliceiisilllho!ulgmjicFllaetil.iIIlICIl COII'!'II CII
handicapatul mintal, tcz de doctorat (eoord. I. Prof Univ. Dr. C. PufillJ), Universitatea din
Bucureti, ] 981.
68. Rad u G h ., Ni col e s c u FI., Aspecte heterocronice n dezvollarea abilitilor
manuale la elevii din clasa l a colii ajlllloare, n: "Revista de Pedagogic", 1979, nr. 6.
69. Rad u G h. Elemente de specijicitale n projilul psihologic a! dchilului lIIillla!.
Unele implicaii n activitalea de invlare, n: . Revista de psihologic", 1979, nI'. 2.
70. Rad u G h ., Cerinle pellll'll Ul/ mode! adaptal de l/\'I/iare. dccwgcl/d dil/
particularitciile dezvoltrii la hal/dicapaii III iI/lai, n: . Revista de Educatie Speciali!"
(f) 1993, 111'. 1; (II) 1993, nr. 2.
71. Rad u G h ., Cerin/e pel/II'II 111/ I/lOdcl adllplill de

. dC(,lIlglld di/!

rigidilalea reac/iilor III I/ilndicllpalii III ill 101, n: "Revista de EduClqie Special" (fII) j
994. nr. 1--2.
72. Rad u G h. (coord.), II/Iroducere II psihopedagogia .,I'co!w'i!o/ ('II /ral/(liCiI/i.
Bucureti, Ed .. Pro-Humanitate", 1 999.
73. R a du G h ., P o p o vi c i O. V., Tulburrile de dc:vo!/ai'c la copii i problematica
integrrii lor colare, n_ Verza E.; Pun E. (eoord.), "Educlltia integratll a copiilor cu
handicap", Bucureti, UN1CEF, 1998.
74. Rad u lu J i a n a, Rad u Ioa n, ivfal/ikslri ale iller/ici glldil'li la cle]'ii debili mintali
din coala prolesional specialei, n: "Pedagogic Speeialii", Centrul de documentare i
publicaii al Ministerului Muncii, Bucureti, 1970, !1r, 1.
75. Re y A., Arrieration menlale el prelllier exercices educal/(i', Ceneva, Ed, Oelachaux et
Niestlc, 1963.
76. Rob ins 011 H. B., Rob i Il s o Il N. M" The k/cIlIIII!)' Relllrded ClI/Id, N. Y. McGrew,
1965.
77. Ro c a AI., Msurarea inteligenlei i liebilita/ell lliill/lIlll. Cluj, Tip. "Ca].tea
Romneasc", 1930.
78. Ro c a AI., Orientarea profesional a aII orlli a li/(J/: Ed. Inst. PsihologiC, Cluj, 1936.
79. Ro caM., Specificul di/erenelor psihice dilltre copiii //tcrzia!i IIlilllll!i .,1'i cei
normali, Bucureti, E.O.p., 1965.

80.

Ro caM., Psihologia deficiellilor III ill la li, Bueu]'Cli, 1::. D.f'., 196 7,

81. R u b i n te inS. I., PSihologhiili IIIl/slvellll{)ot,I'llilogo .,I'ko III !k II , MosKva,

"Prosveceniie", 1979.
12R
129

82. Rut t e r M., Helping traubled children, London, "Penguin Bocks", 1984. 83.
Sa n t u c c i H., HeI a IA., Particulariti ale preadolescentului debil la proba
Binet-Simon, n: Zazzo R. (coord.) "Debilitile mintale", Bucureti, E.D.P., 1979.
83. S i lam y N., Dicionar de psihologie (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic,
1996 . 85. S i mal., Implicaiile /llOtivaiei n/o/'luarec( deprinderilor de /l1Unc
productiv la elevii din coala ajuttoare, tez de doctorat, Univ. din Bucureti,
1978.
86. Sta It z G., Structura psihologicii a handicapat ului intelectnal de li/nit n
perspectiva orientrii colare i profesionale; tez de doctorat, coord. t. Prof. Univ.
Dr. Ursula Schiopu, Univ. din Bucureti, 1998.
87. Str a u s sA. A., Le h tin e n L. E., Psychopatologie ami education of the hraiu
injured child, New-York, Grubstratton, ed. IX, 1947.
88.

Str ehi n a ruT., Psihopedagogie Specialii. Iai, "Trinitas", 1994.

89. S z a mas k 6 ziS t. Evaluarea potenialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca,

Presa Universitar Clujean, 1997.
90. Si f J. 1. (red.) Osobennosti umstvennogo razvitiia llceaihsea vspomogatelnoi
lwl (Particulariti ale dezvoltrii mintale a elevilor colii ajuttoare) Moskva,
"Prosveeenie", 1965.
91. t efa n Mar g are ta, Oligofreniile, n: "Lecii de psihiatrie" (curs universitar)
I.M.F., Bucureti, 1964.
92. Ti zar d 1., Introduction, n: Clarcke A. M.; Clarcke D. B., "Mental deficiency.
The Chaning autlock", London, Methnen, L.T.D., 1965.
93. Tr e d gol dA. F., A text book of Menta Dejiciency, London, Boillicre, Tindell and
Cox, 1947.
94.

Ve r m e y I e n C., Les debiles mentaux, Bruxelles, Lemartin, 1929.

95. Ve r z a E., Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili

liIinta/), Bucureti, E.D.P., 1973.
96. Ve r z a E., Dinamica interdependenei dintre personalitate, comportament i
comunicare, n: "Revista de Psihologie", \992, nI'. 3.
97. Ve r z a E., Unele structuri de personalitate n psihologia handicapailor de
intelect, n: Verza E: (coord.) "Probleme de defectologie", Bucureti, Tip.
Universitii, 1988. 98. Ve r z a E., Rad u G h ., Terapia limbajului n nvmntul
ajuttor; raportullimbaj-comunicare-nvare la d~jicientul mintal, n: Verza E.
(eoord.), "Probleme de defectologie", Bucureti, Tip. Universitii, 1988.
99. V g o t ski L. S., Opere psihologice alese, voI. J i II, Bucureti, E.D.P., 1971.
100. Z a z zoR., Une recherche d 'equipe sur la debilitee mentale, n: "Enfanee",

1960, nr. 4/5.

101. Z a z zoR., Debilitatea in discuie, n: Zazzo R. (coord.) "Debilitile mintale",
Bucureti, E.D.P., 1979.
102. Z a z zoR., Prefa la lucrarea: Ionescu S. (coord.), "L' intervention en
dCficienee mental", Liege, Bruxelles, Ed. P. Mardaga, voI. 1, 1987.
103. Z 6 r g 6 B., Examinrile psihologice, n: "ndrumtor psihologic", voI. II, Univ.
Babe-Boliay, Cluj-Napoea, 1976.
104.
105.
130
f
!
1
1
j
,1 I 1 \

Wa Il W. D., Education et sante mentale, Paris, UNESCO, 1959.

Wa] Ion H., De la act la gndire, Bucureti, Ed. tiinific, 1964.