Universitatea tefan cel Mare din Suceava

Facultatea de tiine ale Educaiei

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII
( PEDAGOGIE II )
-

suport de curs -

Lector univ. dr.

Corina Gheorghiu

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

I. Procesul de nvmnt - obiect de studiu al didacticii
1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt
Didactic general - teoria i metodologia instruirii i evalurii = teorie
general a procesului de nvmnt;
Teoria instruirii definete conceptele de baz ale didacticii generale: proces
de nvmnt, principii didactice, metodologie didactic, proiectare pedagogic,
evaluare didactic (E. Noveanu);
Din perspectiva paradigmei curriculumului, teoria instruirii are ca obiect
definirea i analiza conceptelor fundamentale

ale instruirii(instruire, proces de

nvmnt, principii, forme de organizare, metodologie, evaluare, predare - nvare evaluare)(S. Cristea);
Din perspectiv etimologic, termenul didactic provine din grecescul
didaskein = a nva, a instrui, i didactike = arta nvrii;
Termenul s-a consacrat o dat cu publicarea lucrrii lui J. A. Comenius,
Didactica Magna (cu subtitlul Omnes omnia docendi artificium - tiina sau arta de a-i
nva pe toi totul), Comenius consacr didactica ca tiin a organizrii i desfurrii
instruciei i educaiei n coal.
Astzi didactica este tiina dar i arta (doar cu sensul de miestrie i
vocaie pedagogic) a conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de
predare - nvare - evaluare (I. Bonta).
2. Procesul de nvmnt definire, structur, caracteristici
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
nvmnt n cadrul cruia are loc activitatea de informare i formare organizat
conform obiectivelor educaiei care orienteaz formarea i dezvoltarea personalitii celui
educat (S. Cristea).

 Procesul de nvmnt este ansamblul aciunilor organizate, planificate

conduse i evaluate sistematic n cadrul instituional, formal, specializat, pe baza unor
documente (planuri i programe de nvmnt), a unui sistem ierarhic al finalitilor
(ideal, scopuri i obiective pedagogice) pentru instruirea i formarea celui educat (E.
Macavei).
Procesul de nvmnt poate fi definit ca un ansamblu de elemente
(obiective, coninuturi, resurse umane, materiale i procedurale, strategii de instruire,
forme de organizare, tehnici de evaluare) care interacioneaz n cadrul unei activiti
complexe, desfurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea

finalitilor

stabilite.
Elementele componente ale procesului de nvmnt sunt:
o obiectivele educaionale;
o coninutul instruirii;
o resurse umane implicate (profesori, elevi, personal nedidactic etc.);
o principii didactice care asigur normativitatea activitii didactice;
o resurse materiale (materiale didactice i mijloace de nvmnt
o resurse procedurale (metode, procedee didactice, tehnici de instruire,
strategii didactice);
o relaii interumane;
o forme de organizare a instruirii (frontal, grup - pereche, individual);
o timp colar;
o evaluarea rezultatelor;
o conexiunea invers.
Mihai Stanciu n lucrarea Didactica postmodern (2003) identific
urmtoarele caracteristici ale procesului de nvmnt:

caracterul formativ are n vedere valorizarea potenialului individual din

perspectiva rsturnrii triadei clasice a obiectivelor n direcia formrii de
repere valorice i atitudini - competene cunotine;

caracterul

informativ subliniaz rolul procesului de nvmnt n

transmiterea unui coninut de cunotine eseniale, cu efecte n planul

formrii elevilor;

caracterul normativ presupune desfurarea procesului de nvmnt pe

baza unor principii, norme, reguli ale unei aciuni eficiente;

caracterul sistemic are n vederea interdependena elementelor care l

compun i asigurarea funcionrii eficiente a sistemului;

caracterul axiologic circumscrie reperele valorice n care se desfoar

procesul de educaie n contextul procesului de nvmnt;

caracterul educativ i autoeducativ vine n completarea caracterului

informativ i formativ al procesului de nvmnt, sugernd c procesul
de nvmnt are efecte n multiple zone cum ar fi educaia moral,
estetic, profesional, fizic etc.; procesul de nvmnt trebuie s
deschid i perspectiva autoeducaiei.

3. Procesul de nvmnt ca relaie predare - nvare evaluare

a. Predarea
Reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor la
nivelul unui model de comunicare aflat n concordan cu anumite cerine metodologice
care condiioneaz nvarea (S. Cristea).
Cf. Dicionarului de pedagogie (1979), predarea = termen corespunztor
activitii de a nva pe altul, activitatea desfurat de profesor n cadrul leciei, spre a
determina la elevi activitatea de nvare, ambele activiti fiind n interaciune n
sistemul pe care l constituie, inclusiv cu procesul de evaluare.
I. Cerghit definete predarea ca un ansamblu complex de aciuni i
comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii.
Prof. univ. dr. R. Iucu n lucrarea Instruirea colar, identific cteva
sensuri moderne ale predrii. Exemplificm n continuare cteva dintre acestea:

o Predarea ca transmitere - transmitere de cunotine, tehnici de aciune,

modele instrucionale i comportamentale.
o Predarea ca ofert de experiene - ofert de experiene cognitive,
acionale i afective determinate i dirijate n mod intenionat spre valori.
o Predarea ca form de dirijare a nvrii - ceea ce propune profesorul
n demersul de predare ghidnd nvarea elevilor, pentru a-i motiva pe
elevi, a ale valorifica cele mai bune resurse n nvare, conducndu-i spre
atingerea obiectivelor stabilite.
o Predarea ca management al nvrii

predarea este o intervenie pedagogic multifuncional i deliberat

orientat n direcia promovrii i obinerii modificrilor de comportament
ateptate sau dorite;

predarea are semnificaia unei activiti de gestionare a nvrii(a

organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.).

o Predarea ca instan de decizie - predarea apare ca o instan decizional

prin care se opteaz, n funcie de criterii precis definite i n perioade
alternative de timp, pentru diverse strategii de instruire.
o Predarea ca act de comunicare pedagogic eficient - vehicularea
modelului comunicaional al procesului de nvmnt, predarea ca act
complex de comunicare pedagogic, implicnd trei dimensiuni importante:

comunicarea verbal - aceasta are ca principal instrument de realizare

limbajul i ca modaliti de exprimare comunicarea verbal simpl,
convingerea, sugestia;

comunicarea nonverbal - micare, mimic, gestic;

paraverbal - modul n care sunt rostite, accentuate, intonate
cuvintele (ritm, fluen, accent etc.)

b. nvarea

nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat

de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la

nivelul personalitii elevului prin valorificarea capacitii acestuia de

dobndire a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor.

nvarea uman este un fenomen complex ce vizeaz dezvoltarea

personalitii n ansamblu iar nvarea colar este o form particular a
nvrii umane ce se desfoar ntr-un cadru instituional, cu personal
specializat,

cu

ajutorul

unor

documente

colare,

vehiculndu-se

coninuturi tiinifice.

nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii, aciuni,

stri i evenimente, contient finalizate n transformri ce intervin la
nivelul personalitii elevului n structurile de cunotine, n operaiile
mentale, n modul de reflectare a realitii, n formarea atitudinilor.

nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate exprimate n

termeni de noi cunotine, noiuni, abiliti, deprinderi, competene,
comportamente sau atitudini.
Not: Cadrul teoretic destinat evalu rii se gsete n partea a IIa a

cursului Teoria i metodologia evalurii.

II. Normativitatea activitii didactice

Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din
latinescul principium = nceput, origine, baz, temei, derivat din princeps = primul, cel
mai mare, cel mai important, avnd sensul de nceput i conducere.
Principiile didactice pot fi definite ca:

norme sau teze generale care imprim un sens funcional

procesului de nvmnt, asigurndu-se astfel premisele necesare
ndeplinirii n condiii de eficien a obiectivelor propuse;

ansamblu de cerine, norme i reguli operaionale exprimate

la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficiena
activitii de predare - nvare - evaluare, proiectat i realizat n
condiii pedagogice i sociale concrete;

principiile didactice exprim ceea ce trebuie sau ceea ce nu

trebuie s fie fcut n activitatea educativ, imperative, prescripii

referitoare la activitatea profesorului i implicit la activitatea elevilor
n vederea ndeplinirii cu succes a obiectivelor pedagogice.
Printre gnditorii i pedagogii care au avut contribuii deosebite n
formularea principiilor didactice amintim contribuia lui Comenius care descrie n
lucrarea Didactica Magna, principiile generale ale nvrii i predrii lesnicioase,
temeinice, concise i rapide.
Ca trsturi ale principiilor didactice enumerm: caracterul obiectiv
(exprim nite exigene ale procesului didactic i nu dorine subiective ale profesorilor),
caracterul sistemic (fiecare principiu didactic intr n interaciune cu celelalte, alctuind
sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage dup sine respectarea
celorlalte, iar nclcarea unui principiu genereaz automat modificri i la nivelul
celorlalte) i caracterul global (se refer la implicarea fiecrui principiu n proiectarea i
realizarea eficient a activitii de predare - nvare - evaluare).
Specialitii n educaie au considerat definitorii n orientarea activitii
educative urmtoarele principii didactice:

Principiul legturii teoriei cu practica

Esena acestui principiu const n faptul c toate achiziiile teoretice ale

elevilor realizate n procesul de nvmnt, trebuie s fie valorificate n activitile
practice.

Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional, dintre concret

i abstract)

Subliniaz necesitatea ca n procesul de cunoatere, a studierii realitii s se

porneasc de la contactul direct cu aceasta, prin intermediul simurilor, n scopul
accesibilizrii nelegerii esenialului.

Principiul participrii contiente i active al elevilor n activitatea de

nvare

Exprim necesitatea ca n procesul instructiv - educativ, elevul s aib o

atitudine contient, s realizeze nelegerea materiei de nvat i a motivelor nvrii i

s participe activ, implicnd i angajnd toate capacitile sale creatoare n efortul propriu
de nsuire a cunotinelor /abilitilor i de formare a atitudinilor.

Principiul

nsuirii

temeinice

cunotinelor,

priceperilor

deprinderilor
Exprim necesitatea asimilrii profunde, pe termen lung de ctre elevi a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor astfel nct acestea s poat fi utilizate att n
cadrul activitilor colare, ct i n activiti practice, de via.

Principiul sistematizrii i continuitii n nvare

Subliniaz ideea ca materia de studiu s fie structurat i organizat ntr-o

succesiune logic, tiinific i pedagogic astfel nct s asigure progresul n nvare.
Ceea ce se pred ntr-o etap trebuie s reprezinte o continuare a cunotinelor nsuite
anterior i s pregteasc terenul pentru asimilarea logic a cunotinelor ce vor fi predate
ntr-o etap viitoare.

Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale ale

elevilor

Acest principiu const n necesitatea ca organizarea i desfurarea procesului de

nvmnt s se realizeze n conformitate cu posibilitile reale ale elevilor, n condiii
normale de efort psihofizic, inndu-se seama de particularitile de vrst, nivelul
pregtirii anterioare ca i de particularitile individuale, de potenialul fizic i intelectual
al fiecrui elev n parte.

Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul didactic

Cunoscut i sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii

inverse exprim cerina analizei activitilor desfurate anterior, n funcie de informaia
primit despre acestea, cu scopul mbuntirii din mers a rezultatelor.

III.Metodologia didactic
1. Delimitri conceptuale:

Metod didactic

este o cale eficient de organizare i desfurare ale

predrii nvrii care coreleaz cu celelalte componente ale instruirii

(obiective educaionale, coninuturi curriculare, evaluare).

Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un detaliu, o tehnic

mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a
metodei.
Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee.

Tehnica de instruire este un sistem sau o mbinare de metode i procedee

iar dup alii un principiu, o nou orientare n practica educaional.

Strategie didactic (3M) este un demers ce presupune existena a trei

elemente:
o metode i procedee didactice;
o mijloace de instruire i materiale didactice;
o moduri de organizare a instruirii: individual, grup - pereche, frontal.

Mod de organizare a nvrii

o este un concept supraordonat celor de metod i procedeu didactic;

o este un grupaj de metode sau procedee didactice care opereaz ntr-o
anumit situaie de nvare(frontal, individual, grup-pereche);

Metodologie didactic

o teorie despre metode (precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile

ale diferitelor metode de nvmnt);
o totalitatea metodelor utilizate n procesul didactic.

Tehnologie didactic
o ansamblul mijloacelor audio vizuale utilizate n practica educativ;
o ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al
strategiilor de organizare a predrii - nvrii, puse n aplicare n
interaciunea dintre educator i educat printr-o strns corelare a lor cu
obiectivele pedagogice, coninuturile transmise i modalitile de
evaluare.

2. Reprezentarea cadrului didactic (concepia pedagogic general i

concepia pedagogic personal), stilul de instruire, personalitatea cadrului
didactic cu toat componentele interne identificate n urma unei analize
transversale (Romi B. Iucu, Instruirea colar, 2001, pp. 136-137):

a) Competena tiinific:
Abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor;
Informaie tiinific selectat, actualizat, precis;
Capaciti de transmitere a cunotinelor;
Inteligen, dar mai ales nelepciune;
Experien didactic flexibil;
Aptitudini pentru cercetare, experimentare i control;
Iniiativ i obiectivitate n evaluare;
Capaciti i strategii creative;
Operaii mentale flexibile i dinamice;
Capaciti de transfer i aplicare.
b) Competena managerial (gestionarea situaiilor specifice):
Capacitatea de influenare a clasei, n general i a fiecrui elev n particular;
Abiliti de planificare i proiectare;
Fora i oportunitatea decizional;
Capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei;
Administrarea corect a pedepselor i recompenselor;
Rezistena la stres.
c) Competena social (optimizarea relaiilor interumane prin i n contextul
activitii educative):
Capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevii;
Adaptarea la roluri diverse;
Capacitatea de comunicare lejer i eficient att cu grupul ct i cu indivizii
separat;
Abiliti de utilizare i dozare adecvat a forei i autoritii (varierea raportului
liberate - autoritate);
Disponibiliti de adaptare la diferite stiluri educaionale;
Entuziasm, nelegere i prietenie.

c) Competena psihopedagogic (factori necesari pentru construcia diferitelor

componente ale personalitii elevilor):
Capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;
Capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice;
Capacitatea de nelegere a elevilor, de solidarizare cu strile lor de spirit;
Creativitate n munca educativ;
Capacitate empatic;
Atitudine stimulant, motivant, energic, plin de fantezie;
Tact pedagogic;
Spirit metodic i clarviziune n activitate.

3. Strategia didactic repere structurale i funcionale

a. Metoda didactic definire, funcii, tipologii
Termenul metod deriv etimologic din cuvintele greceti (odos = cale,
metha = spre, ctre) i are nelesul de drum ctre ..., cale spre...n didactic; metoda se
refer la calea care este urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale.
Metoda didactic este o cale eficient de organizare i desfurare ale
predrii - nvrii i se coreleaz cu celelalte componente ale instruirii.
Metoda de nvmnt reprezint calea sau modalitatea de lucru:
selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti
extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora;

presupune n toate cazurile cooperarea ntre profesor i elevi i

participarea acestora la cutarea soluiilor, la descoperirea adevrului;

se folosete sub forma unor variante i procedee selecionate,

combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele
elevilor, n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a stimulrii
spiritului creativ, a tririi valorilor etc.

Metodele didactice dein mai multe funcii specifice:

o funcia cognitiv (pentru elev, metoda constituie o cale de acces spre

cunoaterea adevrurilor, metoda devine un mod de a afla, de a
cerceta, de a descoperi;
o funcia formativ-educativ (metoda de predare - nvare nu este numai
calea de transmitere a unor cunotine, ci i un proces educativ, de
formare);
o funcia instrumental (metoda servete drept tehnic de execuie,
facilitnd atingerea obiectivelor instructiv - educative);
o funcia normativ (de optimizare a aciunii didactice, metoda arat
cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee
astfel nct s se obin cele mai bune rezultate.

Clasificarea metodelor de predare - nvare

(cf., Cerghit, I., 2001, Prelegeri pedagogice, pag. 65 - 66)
A. METODE DE COMUNICARE
1. Metode de comunicare oral:

a) metode

expozitive:

prelegerea,

expunerea,

povestirea,

descrierea,

explicaia, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, instructajul;

b) metode

conversative(dialogate):

conversaie

euristic,

dezbatere,

colocviul;
c) problematizarea.
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern: reflecia personal;
3. Metode de comunicare scris: lectura explicativ, lectura independent;
4. Metode de comunicare oral - vizual: instruirea prin filme;
B. METODE DE EXPLORARE ORGANIZAT A REALITII

1. Metode de explorare direct (nemijlocit): observaia, experimentul, analiza

documentelor, studiul de caz etc..
2. Metode de explorare mijlocit (indirect): demonstraia, modelarea;
C. METODE BAZATE PE ACIUNE (operaionale sau practice):

1. Metode bazate pe aciune real: exerciiul, studiul de caz, metoda proiectelor

metode de cultivare a creativitii (brainstormingul, controversa creativ, etc.);
2. Metode de simulare (bazate pe aciunea fictiv): jocuri didactice, nvarea
dramatizat etc.
D. METODE DE RAIONALIZARE A NVRII I PREDRII : metoda

activitii cu fiele, metode algoritmice de instruire, instruirea asistat de calculator.

Analiz comparativ. Tradiional i modern n metodologia didactic

Abordare tradiional
Acord prioritate instruirii.
Este centrat pe coninut, pe nsuirea
materiei.
Acord ntietate activitii profesorului
(promoveaz un nvmnt magistral).
Pune accentul pe predare.
Elevul este privit mai mult ca obiect al
instruirii.
Neglijeaz demersurile de studiu personal,
de munc independent.
Se centreaz pe cuvnt, fiind dominant
comunicative, verbale i livreti.
Se bazeaz pe activiti reproductive.

Abordare modern
Acord prioritate formrii.
Este centrat pe elev, pe exersarea i
dezvoltarea capacitilor i atitudinilor
acestuia.
Sunt axate pe activitatea i participarea
elevului.
nvarea este situat naintea predrii.
Elevul devine, deopotriv, obiect i subiect
al actului de instruire i educare, al propriei
sale formri.
Este subordonat principiului nvrii
continue, urmrind nsuirea unor tehnici
de munc independent, de autoinstruire i
nvare autodirijat.
Se centreaz pe aciune, pe explorare, pe
experiena dobndit prin experimentare,
cercetare i aciune.
Metodele moderne sunt activ participative,
adic n locul unei cunoateri primite

Abordare tradiional

Se orienteaz spre produs.

Are prea puin caracter aplicativ, menine o
legtur sporadic cu activitatea practic.
Este dirijist, impune o conducere rigid a
nvrii.
Promoveaz competiia.
Se bazeaz pe o motivaie exterioar
(extrinsec) cu evidente elemente de
reprimare i constrngere.
Profesorul are rol de purttor i
transmitor de cunotine.
Presupune o individualizarea excesiv.

Abordare modern
propun o cunoatere cucerit prin efort
propriu.
i ndreapt atenia spre procesele prin
care elevii ajung la produse, la elaborri
personale.
Cultiv spiritul aplicativ, practic i
experimental.
ncurajeaz munca independent, iniiativa
i creativitatea.
Stimuleaz cooperarea.
Dezvolt o motivaie interioar determinat
de actul nvrii, din satisfaciile depirii
dificultilor.
Profesorul are rol de organizator al
condiiilor de nvare, de ndrumtor,
animator, mediator, persoan-resurs.
mbin armonios nvarea individual cu
nvarea social, munca individual cu
munca
n
echip,
promovnd
interactivitatea

b. Mijloace de instruire
Sunt instrumente, materiale, dispozitive i alte forme de reprezentare material
a realitii produse, adaptate i selectate n conformitate cu unele criterii
psihologice i pedagogice, n scopul realizrii cu succes a obiectivelor
procesului de nvmnt.
Din punct de vedere istoric i conceptual, evoluia mijloacelor de nvmnt a
pornit de la noiunile de mijloc intuitiv i material didactic, devansate astzi
terminologic i instrumental de ascensiunea mijloacelor tehnice moderne i a
fenomenelor multimedia.
c. Forme de organizare a instruirii
Organizarea frontal pornete de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i
cum toi elevii ar fi egali (sarcinile de lucru, timpul, instrumentele i suportul
de iniiere sunt de obicei comune).

 Organizarea de grup presupune organizarea elevilor pe echipe n funcie de

anumite criterii:
Grup omogen: elevii sunt grupai n funcie de interese, capaciti, rezultate
colare comune;
Grup eterogen: elevii prezint interese, capaciti, rezultate colare
difereniate.
Organizare

individual

presupune

respectarea

individualitii

elevilor,

adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile

fiecrui elev n parte (n conf. cu paradigma nvmntului modern, centrat
pe elev)

nvmntul modern, centrat pe subiectul nvrii are o serie de

caliti care l difereniaz semnificativ de alte perioade:

predarea i nvarea sunt individualizate semnificativ;
selecia coninuturilor se realizeaz n funcie de resursele, interesele,
nevoile celui care nva;
elevii progreseaz n ritm propriu, utilizarea timpului este supl, se
ncurajeaz nvarea independent;
este stimulat iniiativa, simul critic, elevii sunt activi;
elevului i se ofer maximum de ocazii pentru a-i construi cunoaterea,
att n instituia colar ct i n afara acesteia;
orice experien nou de nvare este corelat cu cele precedente;
cadrul didactic este nainte de orice, persoan resurs; el informeaz
elevii i le faciliteaz accesul la informaii, realizeaz diagnoze asupra
dificultilor acestuia;
actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt;
coala este deschis spre exterior; nvarea realizat de la persoane din
afara instituiei colare este la fel de valoroas precum cea venit din
partea cadrului didactic medii educogene alternative;

 relaia cu profesorii este democratic; n funcie de vrst, de nivelul de

experien i de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la
respectarea i aplicarea lor;
se stimuleaz n limita unor condiii concrete, participarea celui care
nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de
nvare; fiind vorba despre aspecte asupra crora elevii au negociat,
se simt responsabili i motivai;
se promoveaz strategiile de instruire difereniate i personalizate;
examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, se prefer evaluarea
formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective);
se

stimuleaz

autoreflecia,

autoevaluarea,

autoreglarea

comportamentului de nvare (Manolescu, M., Activitatea evaluativ

ntre cogniie i metacogniie, 2004, p. 33)
5. Modele ale instruirii
MODELUL LOGOCENTRIC
Cel mai rspndit model de organizare i desfurare a instruirii;
Are ca premis tiinific ideea potrivit creia tiina este un produs, un

rezultat finit, concretizat ntr-un corp de cunotine;

Obiectivul fundamental l constituie transmiterea informaiilor de ctre

profesor, acesta deinnd controlul absolut.

MODELUL EMPIRIOCENTRIC

Abordeaz euristic (prin descoperire) situaia de instruire, privind

tiina ca pe un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei
tiinifice i cu tehnicile de cercetare;
Elevii experimenteaz cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie
nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme;
Favorizeaz aspectul formativ al nvrii, contribuind la consolidarea
operaiilor intelectuale.
MODELUL TEHNOCENTRIC

 Este centrat pe eficien i performan n nvmnt, precum i pe

raionalizarea

procesului

de

predare

nvare,

sensul

descompunerii nvrii n operaiile componente;

Din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire de
procedee i de tehnici de lucru.
MODELUL SOCIOCENTRIC

Valorizeaz rolul nvrii sociale;

Concepe instruirea pornind de la aciunea n grup a elevilor i
subliniaz rolul organizrii sociale a nvrii.
MODELUL PSIHOCENTRIC

Pornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontan;

Implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la
dinamismul nvrii;
Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i
pe cunoaterea acestuia.

IV. Proiectarea i organizarea activitii didactice

1. Lecia ca microsistem pedagogic. Tipuri de lecii
Principalele tipuri de lecie sunt:
1. Lecia mixt
2. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
3. Lecia de fixare i consolidare
4. Lecia de formare de priceperi i deprinderi
5. Lecia de recapitulare i sistematizare
6. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
1. Lecia mixt
Structura relativ a leciei mixte:

 Moment organizatoric
Verificarea coninuturilor nsuite anterior
Pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine
Precizarea titlului i a obiectivelor
Comunicarea/nsuirea noilor cunotine
Fixarea i sistematizarea coninuturilor predate
Explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine
R.Gagn i L. Briggs (1977) propun pentru lecia de comunicare o serie de
evenimente ale instruirii:

Captarea ateniei (se realizeaz prin apelul la interesele elevului, folosind

modaliti verbale, paraverbale i nonverbale);

Informarea elevului cu privire la obiectivele urmrite are n vedere

contientizarea elevului n legtur cu obiectivele operaionale care trebuie
ndeplinite la sfritul leciei;

Actualizarea cunotinelor nvate anterior;

Prezentarea materialului stimul urmrete transmiterea noului coninut

informaional, folosind modaliti variate: acional, iconic, simbolic.

Dirijarea nvrii cuprinde toate modalitile folosite de ctre profesor n

vederea crerii unor situaii de nvare care s permit atingerea obiectivelor
pedagogice;

Obinerea performanei presupune ca elevul s dovedeasc achiziionarea

noilor coninuturi ale nvrii;

Asigurarea feed-back-ului este complementar performanei n nvare i are

n vedere existena unui feed-back referitor la performana elevului;

Evaluarea performanei;

Intensificarea reteniei i a transferului constituie mijloace importante prin

care se asigur eficiena i trinicia celor nvate.

3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi

Structura orientativ a acestui tip de lecie:

Moment organizatoric

Precizarea temei i a obiectivelor activitii

Actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii

Demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de profesor

Antrenarea elevilor n realizarea activitii cu ajutorul profesorului

Realizarea independent a lucrrii

Aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a

activitii.

4. Lecia de recapitulare i sistematizare

Precizarea obiectivelor, coninutului i a unui plan de recapitulare

Recapitularea coninutului pe baza planului stabilit

Realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate

Aprecierea activitii elevilor

Precizarea i explicarea temei

5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare

Precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat

Verificarea coninutului (prin metode tradiionale sau alternative de evaluare)

Aprecierea rezultatelor

Precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a

greelilor

Sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea

viitoare.

2. Proiectarea activitii didactice

ntr-o ncercare de definire a conceptului, se poate afirma:

Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat

de operaii de anticipare a desfurrii unui program de instruire.

Proiectarea activitii didactice este un ansamblu de

procese i operaii de anticipare a desfurrii activitii instructiveducative.

Proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta

demersul cadrului didactic, succesiunea secvenelor i structura
acestora.

A proiecta activitatea didactic nseamn a corela i integra

operaiile de definire a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de
dirijare a nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea.

n funcie de perioada de timp la care ne raportm , distingem:

Proiectarea global - reprezint activitatea de structurare a

aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a
procesului de nvmnt la nivel general.

Proiectarea ealonat - const n elaborarea programelor

de instruire specifice unei discipline i apoi a unei lecii/activiti.
Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic.

Documentele curriculare de baz pe care le realizeaz cadrul didactic

sunt:
a. Proiectarea calendaristic - elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:

Citirea atent a programei;

Stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;

Corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate;

Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de ctre

cadrul didactic i oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri,
ndrumare etc.);

Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n

concordan cu obiectivele de referin vizate.

Rubricaia planificrii calendaristice poate fi urmtoarea (C.Cuco, 2002, p.328):

Unitatea de
nvare

Competene
specifice

Coninuturi

b. Proiectarea unitii de nvare

Nr.de ore
alocate

Observaii

o Sensul real i iniial al unitii de nvare este de unitate curricular care

are obiective proprii bine definite, coninuturi bine precizate, se realizeaz
prin strategii de instruire adecvate, evaluarea solicit metode, tehnici i
instrumente specifice.
o Unitatea de nvare are urmtoarele caracteristici:

Este coerent din punct de vedere al competenelor vizate.

Este unitar din punct de vedere al coninutului tematic

Se desfoar continuu pe o perioad de timp.

Se finalizeaz prin evaluare.

o n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere:

o Centrarea demersului pe obiective nu pe coninuturi;
o Implicarea n proiectare a urmtorilor factori(se aeaz n tabel):

Competene specifice

Activiti de nvare

Resurse

Evaluare

c. Proiectul de lecie - proiectul este structurat n trei pri:

Date de identificare:

Data

Clasa

Propuntor

Aria curricular

Disciplina

Subiectul leciei

Tipul leciei (vezi coninuturile dedicate acestei problematici)

Obiectiv fundamental

Obiective operaionale

Strategii didactice folosite

Bibliografie

 Construcia propriu-zis - include cinci indicatori, aezai ntr-un tabel,

cu ase coloane distincte:

Etapele leciei

Timpul alocat fiecrei etape

Obiective operaionale

Coninut curricular

Strategii didactice

Evaluare

Criterii de optimalitate (calitile unui proiect de lecie):

S ofere o perspectiv global i complet asupra leciei

S aib un caracter realist

S fie simplu i operaional

S fie flexibil

Proiectul s aib coeren att pe orizontal ct i pe vertical.

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

1. Sistematizri conceptuale n teoria evalurii
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii:
Definiii tradiionale, care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare a
rezultatelor elevilor (evaluare = msurare).

 Definiiile pedagogiei prin obiective care interpretau evaluarea n raport cu

obiectivele educaionale (evaluarea = congruena cu obiectivele educaionale).
Definiiile actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de
judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii
precise, stabilite anterior (evaluare = emitere de judeci de valoare).
Paradigma docimologic a fost marcat n timp de urmtoarele concepii:
evaluarea comparativ a crei funcie principal era de a compara elevii i
de a-i clasifica, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de
reuit;
evaluarea prin obiective, criterial care are rol s furnizeze informaii
funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de
ameliorare;
evaluarea corectiv care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci
i informaional. Are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n
funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea;
evaluarea formativ sau formatoare care este n dezvoltare i are la baz
evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind
integrarea evalurii n procesul de nvare. Favorizeaz participarea activ
i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a participa
la propria transformare fiind contient de propriile dificulti i lacune.
2. Analiz comparativ - evaluare tradiional / evaluare modern
Se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative
care trebuie format n rndul formatorilor i al elevilor.
Evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a
procesului didactic i reper semnificativ al acestuia.
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu ia epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ (instituie evaluarea ca mijloc de
formare a elevului i permite observarea evoluiei acestuia).

 Evaluarea modern promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii

cunotinelor la conceptul de evaluare att a produselor nvrii dar mai ales a
proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii
cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor, a formrii de capaciti i atitudini.
Evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c
activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori.
Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n
structurile sale de cunoatere i simire i n conduita personal (I.Cerghit, Sisteme
alternative i complementare de instruire, 2002, p. 288).
n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i la
tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe
elev, pe procesele psihice ale acestuia antrenate n actul nvrii. Din aceast perspectiv,
evaluarea colar trebuie s devin dinamic, s nlocuiasc acea concepie static bazat
pe control, examinare, sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de
evaluare.
S-a extins gama metodelor de evaluare folosit de cadrele didactice la clas,
vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale,
scrise, probe practice) cu altele noi, moderne, alternative (portofoliul, proiectul,
investigaia, autoevaluarea etc.).
Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial. n
practica evaluativ curent dar i n dezbaterile teoretice se solicit integrarea n probele
de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi n deplin coresponden cu
performanele vizate prin programe i manuale colare.

EVALUAREA TRADIIONAL
Expresiile cele mai frecvent folosite pentru
denumirea activitii de evaluare sunt:
examinare, verificare, ascultare, control.
Aprecierea colar sau verificarea se
constituie ca moment separat de activitate,
de predare i nvare.

EVALUAREA MODERN
Este asociat grijii fa de msurarea i
aprecierea rezultatelor.
Nu este un scop n sine, un simplu control,
ci se realizeaz n vederea adoptrii unor
decizii i msuri ameliorative.

EVALUAREA TRADIIONAL
EVALUAREA MODERN
Acioneaz cu precdere periodic, realiznd Pune accent pe emiterea de judeci de
o evaluare sumativ.
valoare, acordnd prioritate funciei
formative a evalurii.
Este sinonim cu aprecierea clasic, cu Acoper att domeniile cognitive ct i pe
notarea sau corecia, cu acel control cele afective i psihomotorii ale nvrii
continuu al nvrii colare.
colare.
Se finalizeaz cu clasificarea elevilor Se ocup att de produsele/
(evaluare comparativ).
rezultatele colare ct i de procesele de
predare i nvare pe care le implic.
Selecteaz i exclude anumite domenii ale Se constituie parte integrant a procesului
nvrii mai greu de evaluat: atitudini, didactic, dezvoltnd tot timpul o funcie de
comportamente, trsturi de personalitate.
feed-back.
Notarea este un scop n sine, un mijloc de i asum un rol activ, de transformare
clasificare sau de certificare.
continu a proceselor de predare i
nvare, de intervenie formativ.
Incrimineaz doar elevul nu i criteriile de Elevii sunt evaluai n raport cu o norm cu
apreciere dei de multe ori, criteriile sunt criterii de evaluare dinainte formulate.
insuficient definite sau confuze.
Solicit o diversificare a tehnicilor de
evaluare, a metodelor i creterea gradului
de adecvare a acestora la situaii didactice
concrete.
Vizeaz deschiderea evalurii spre mai
multe perspective ale spaiului colar
(competene relaionale, comunicare
profesor-elev, disponibiliti de integrare
social, etc.)
Centreaz evaluarea pe rezultate pozitive,
fr a sanciona n permanen pe cele
negative, oferind transparen i rigoare
metodologic.

3. Funciile evalurii
Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului didactic pe parcursul unui
program de instruire intereseaz n mod deosebit funciile generale i cele specifice ale
evalurii.

 Funcii generale ale evalurii:

1. funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii fenomenului
evaluat (ce este i cum este fenomenul evaluat?);
2. funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente (cum se explic
i din ce cauz?) - aciunea evaluativ pune n eviden factorii i
condiiile care au generat o anumit situaie;
3. funcia predictiv, de ameliorare i de prognoz - se concretizeaz
n decizii de ameliorare precum i n predicia evoluiei activitii i a
rezultatelor evaluate (cum poate fi ameliorat i care va fi starea lui
viitoare?)
Funcii specifice - se refer la ambii parteneri ai procesului didactic:
profesorul i elevii.
Din perspectiva profesorului evaluarea implic urmtoarele

aspecte funcionale:
s culeag informaii cu privire la msura n care au

fost realizate obiectivele stabilite;

s explice realitatea i ateptrile pedagogice;

s cunoasc procedurile i aciunile reuite, dar i

punctele critice;

s propun ci de perfecionare a stilului didactic;

s constituie un control/autocontrol asupra activitii

desfurate;
s

identifice

cauzele

eventualelor

blocaje,

dificultilor ntmpinate de ctre elevi.

Din perspectiva elevului:

evaluarea orienteaz i dirijeaz activitatea de

nvare a elevilor;

evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat,

formnd elevilor un stil de nvare;

produce efecte globale pozitive n plan formativ -

educativ;

constituie mijloc de stimulare a activitii de nvare,

de angajare a elevilor, ntr-o activitate susinut;

constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului

i de prevenire a eecului colar;

contribuie la formarea capacitii i atitudinii de

autoevaluare.

Sintetiznd, am putea observa c evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:

funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice, att
n predare ct i n nvare;
funcia selectiv/de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea
elevilor;
funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj);
funcia social - economic (evideniaz eficiena nvmntului n funcie
de calitatea i valoarea produsului colii);
funcia educativ menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze
interesul pentru studiu, pentru obinerea unor performane ct mai nalte;
funcia social prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra
rezultatelor obinute de elevi.
4. Forme / tipuri de evaluare

n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers prealabil i

orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea.

Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ

responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a
demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat
mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv - educativ dat (D.
Ungureanu).
a. Evaluarea iniial

 Se realizeaz la nceputul unui program de instruire.

Nu are rol de control, este ns diagnostic, stimulant i indic planuri de
urmat n procesul de nvare (Y. Abernot).
Este necesar pentru:
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniial (este foarte util la intrarea copiilor n
clasa I, la intrarea n ciclul gimnazial sau liceal, la nceputul studiului unei
discipline colare);
are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una
viitoare;
este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt pentru aplicarea
unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale
ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare (I. Cerghit).
b. Evaluarea formativ ( evaluarea formatoare)
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod
constant i operativ pe tot parcursul procesului didactic (Scriven).
Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau
a erorilor svrite de elevi (Bloom).
Evaluarea formativ nu l judec i nu l plaseaz pe elev. Ea compar
performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (G. Meyer).
Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de atingere a
obiectivelor;
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed
achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare;
asigur o reglare a proceselor de formare;

 are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze dificultile de nvare ale

acestuia;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i
centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.

c. Evaluarea sumativ (cumulativ)

Caracteristici eseniale ale evalurii de tip sumativ:
este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu
de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;
evideniaz efectul terminal rezultat n urma nvrii, este centrat pe
rezultatele globale, de bilan al nvrii;
se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diplom;
furnizeaz informaii de bilan n vederea:
1. diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale
unei programe sau pri ale programei, a rezultatelor nregistrate de elevi
la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau
obiectivele stabilite iniial;
2. certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire;
3. clasificrii/ierarhizrii elevilor;
4. confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice (I.
Cerghit, I.T. Radu).
5. Metode, tehnici, instrumente de evaluare
Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz profesorul mpreun cu
elevii si n demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport cu diverse criterii. n funcie de
criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n:
metode tradiionale de evaluare
evaluarea oral;

 evaluarea scris;
evaluarea prin probe practice;
metode moderne, alternative i complementare de evaluare:
observarea sistematic;
portofoliul;
proiectul;
investigaia;
autoevaluarea.
Observarea sistematic
Este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n
consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de
comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor
natural de manifestare (I. Holban).
Condiiile unei bune observri:

stabilirea clar a scopului i a obiectivelor urmrite;

elaborarea unui plan riguros de observaie;

consemnarea imediat a celor observate prin ntocmirea unui protocol de
observare;
efectuarea unui numr optim de observaii;
desfurarea ei n condiii ct mai variate;
discreia.
Instrumentele cel mai frecvent folosite sunt:
fia de evaluare/caracterizare psihopedagogic;
list de control/verificare;
grila de apreciere.
Etapele observrii sunt urmtoarele:
pregtirea cadrului didactic (lansarea unor ipoteze, documentarea,
precizarea obiectivelor urmrite, pregtirea unor instrumente necesare);

 observarea

propriu-zis

(observri

repetate

diminuarea

subiectivismului prin confirmri pe alte ci, meninerea discreiei, notarea

observaiilor s se fac imediat);
prelucrarea i interpretarea datelor (stabilirea elementelor eseniale,
stabilirea relaiilor cauzale, formularea concluziilor).
Portofoliul
S-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile,
complexe, integratoare. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod
alternativ const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului deopotriv o
metod care s mbine funcia formativ i informativ ale evalurii.
Este o selecie a lucrrilor reprezentative care pune n eviden progresele
elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu.
Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri
reprezentative ale progreselor sale. Elevul poate s se autoevalueze n
anumite situaii de nvare sau de evaluare i s reflecteze asupra achiziiilor
sale.
Valorific teoria inteligenelor multiple (Gardner).
Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare i instrument euristic, permite
punerea n eviden a urmtoarelor capaciti:

capacitatea de a observa i de a manevra informaia;

capacitatea de a analiza i de a utiliza cunotine;

capacitatea de a observa i de a alege metode de lucru;

capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;

capacitatea de a investiga i cerceta;

capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;

capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul.

Proiectul
Reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin
definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii
acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni, timp n care

elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin

prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a
produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar. De la teorie la
practic, 2003, pag. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (este un proces n care
elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri
multiple, experimenteaz, coopereaz; este un produs care reflect efortul
individual sau de grup, reprezint expresia performanei individuale i de
grup).
Capaciti vizate:
nsuirea unor tehnici de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, adiionalelor i a altor
lucrri de documentare);
gsirea unor soluii originale de rezolvare;
organizarea i sintetizarea materialului;
generalizarea problemei;
aplicarea soluiei la un cmp ct mai variat de experiene;
prezentarea concluziilor.
Etapele realizrii unui proiect:
alegerea temei;
planificarea activitii:
1. stabilirea obiectivelor proiectului;
2. formarea grupelor;
3. alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev;
4. distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului;
5. identificarea surselor de informare.
cercetarea propriu-zis;
realizarea materialelor;
prezentarea rezultatelor cercetrii;
evaluarea.

 Structura unui proiect:

1. Pagina de titlu pe care de obicei se consemneaz date de identificare:
tema proiectului, numele autorilor, perioada n care s-a elaborat
proiectul
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual
4. Dezvoltarea elementelor de coninut
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma
studiului temei respective, sugestii, propuneri
6. Bibliografia
7. Anexe
Autoevaluarea
n activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti explicite de
dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor:
1. autocorectarea sau corectarea reciproc (elevul este solicitat s-i
depisteze operativ unele erori, pot exista momente de corectare a lucrrilor
colegilor - interevaluare);
2. autonotarea controlat (n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i
acorde o not sau un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul i/sau
mpreun cu colegii; profesorul are datoria s argumenteze i s evidenieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate);
3. metoda de apreciere obiectiv a personalitii (propus de psihologul Gh.
Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n
vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct
mai multe informaii i aprecieri, eventual prin confruntare, n vederea
formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui
elev n parte i ale tuturor la un loc).
Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic
declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai.
Spre exemplu, un item cu alegere multipl va face apel la tehnica rspunsului cu

alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o alt formul
varianta de rspuns pe care o consider corect.
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de
evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele
sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale,
scrise, practice, teste sunt mai elaborate, cu att informaiile sunt mai concludente.
6. Tipologia itemilor n probele de evaluare scris
Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund
elevul. Este un element al unei probe de evaluare sau al unui test docimologic, deci al
instrumentului de evaluare. De fapt n sensul su real, complet i adaptat realitii colare
cotidiene itemul nseamn sarcina de lucru plus rspunsul ateptat.
Categorii

Itemi obiectivi
Itemi cu alegere dual

Tipuri de itemi

Itemi cu alegere multipl

Itemi de tip pereche

Itemi semiobiectivi

Itemi subiectivi
Rezolvare de
Itemi cu rspuns scurt
probleme
Itemi de completare
Eseu structurat
Eseu liber
ntrebri structurate
(nestructurat)

I. Itemi obiectivi - solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect
sau uneori, a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite.
1. Itemi cu alegere dual - elevul evaluat este solicitat s selecteze un rspuns
corect din dou rspunsuri posibile oferite.
Ex.1: Istorie
Citii cu atenie enunurile de mai jos. Dac apreciai c un enun este adevrat,
ncercuii litera A, iar dac este fals, ncercuii litera F.
Reforma religioas a nceput n sec. al XVII-lea, n Frana.
Primul rzboi mondial s-a desfurat ntre anii 1914 - 1918.

A
A

F
F

Planul Marshal propunea tuturor rilor din Europa sprijin economic A F

Ex.2: Limba i literatura romn

Ion Creang a trit ntre anii 1837 - 1889

Atributul este partea de vorbire care determin un substantiv

A F

Liviu Rebreanu este autorul romanului Ion

Ex.3: Fizic

Temperaturile sczute ncetinesc circuitul apei n natur.

Expresia corect a legii lui Ohm pentru o poriune de circuit este dat de

relaia R = I/U.
Ex.4: Geografie

Delta Dunrii s-a format datorit mareelor

Vrful Moldoveanu este cel mai nalt vrf muntos din Carpaii Romniei
A

2. Itemi cu alegere multipl

- solicit elevului alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun rspuns dintr-un
numr de variante construite deja;
- sunt construii dintr-o premis, reprezentnd parte introductiv a itemului, n
care este formulat sarcina i un numr de variante, rspunsuri posibile, dintre care unul
corect, restul fiind numii distractori.
Ex.1: Limba i literatura romn
ncercuiete litera corespunztoare rspunsului corect. Verbul subliniat, din
enunul Fetele de mritat priveau hora de pe margini, este la modul:
a) conjunctiv,

b) imperativ,

c) participiu,

d) supin

Ex.2: Istorie

ncercuii litera corespunztoare definiiei corecte a termenului rze:

a) ran liber n Transilvania,

b) ran liber n Moldova

c) ran liber n ara Romneasc

Termenul care denumete ranii liberi n Moldova medieval este:

a) jeleri,

b) moneni,

Ex.3: Geografie

c) rzei,

d) megiei

 Fa de centrul rii, situat la intersecia paralelei de 46 0 lat. N i a meridianului

de 250 long. E, oraul Iai este situat n partea de:
a) NE,

b) NV,

c) SE,

d) SV

Ex.4: Fizic
Unitatea de msur n S.I. pentru momentul forei este:
b) kg . m/s2,

a) W . M,

c) J,

d) N . M

3. Itemi de asociere (de tip pereche)

- sunt formai din dou liste i instruciuni care precizeaz modul n care se va
realiza asocierea elementelor acestora i modul de nregistrare;
- reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl (n care mai muli itemi
mpart un set comun de variante), fiecare dintre premise mpreun cu setul rspunsurilor
constituind, de fapt, un item cu alegere multipl.
Ex.1. Limb i literatur romn
Scrie n spaiu punctat din faa fiecrei propoziii subordonate din coloana A,
litera corespunztoare elementului su regent, din coloana B
A

B
a. un adjectiv

........................1 atributiv
........................2 completiv direct

b. un adverb predicativ
c. un verb copulativ

........................3 predicativ

d. un verb intranzitiv

........................4 subiectiv

e. un verb tranzitiv
f. o parte de vorbire declinabil

Ex.2. Istorie
Scriei n spaiul punctat din faa fiecrui eveniment istoric din coloana A, litera
corespunztoare personalitii politice din coloana B
A
................................1 Victoria n btlia de la Actium
................................2 Victoria n btlia de la Pharsalos

B
a. Caesar
b. Crassus
c. Marc Antoniu

................................3 Victoria mpotriva sclavilor condui de

Spartacus

d. Octavian

e. Pompei
................................4 Victoria n btlia de la Zama

f. Scipio Africanul

II. Itemi semiobiectivi

1. Itemi cu rspuns scurt
- solicit din partea elevului producerea unui rspuns, de regul scurt, care va
permite din partea profesorului formularea unei judeci de valoare privind corectitudinea
rspunsului oferit de subiect.
Ex.1: Matematic
Scrie n spaiul punctat de mai jos rezultatul efecturii urmtoarelor operaii:
a) 56 + 43 =.................

b) 78 - 25 =..............,

c) 24 x 12 =...............

2. Itemi de completare
Ex.1: Istorie
Completai spaiul punctat cu informaia corect:
tefan cel Mare a domnit ntre anii...............i .......................
Ex.2: Limba i literatura romn

Completeaz spaiul punctat cu informaia corect

n propoziia: ie i-a fost dat aceast carte, verbul cu funcia sintactic de
predicat este la diateza...........................

Ex.3: Geografie
Cel mai lung ru care curge integral pe teritoriul rii noastre este
rul .............................
3. ntrebri structurate
- sunt sarcini formulate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv sau semiobiectiv
legate ntre ele printr-un element comun;
- ntrebrile structurate acoper spaiul liber aflat ntre tehnicile de evaluare cu
rspuns liber i cele cu rspuns limitat impuse de itemii obiectivi;
- n elaborare, ntrebrile structurate pornesc n general de la un material - stimul
(care poate fi reprezentat de diferite texte, date, diagrame, grafice, hri etc.) urmat de un
set de subntrebri, alte eventuale date suplimentare i un alt set de subntrebri.
Ex.1: Istorie

 Citii cu atenie textul de mai jos:

Cretinismul daco-romanilor ca i limba lor este de caracter latin i adoptarea lui a
avut loc treptat, prin difuzarea n masa locuitorilor, nicidecum printr-o hotrre a
unei autoriti centrale ca i n alte pri (Dinu C. Giurescu).
Pornind de la acest text, rspundei urmtoarelor cerine:
a) transcriei modul de adoptare treptat a cretinismului de ctre daco romani;
b) menionai o dovad a rspndirii cretinismului n limba latin;
c) numii un alt popor care a adoptat cretinismul;
d) explicai, n maximum 10 rnduri, un motiv pentru care rspndirea cretinismului
n nordul Dunrii nu a fost impus de o autoritate central.
Ex.2: Limba i literatura romn

Citete cu atenie textul de mai jos:

Chiar i atunci cnd scriu versuri originale
nu fac dect s tlmcesc.
Aa gsesc c e cu cale.
Numai stihul are un temei
s se-mplineasc i s fie floare.
Traduc ntotdeauna. Traduc
n limba romneasc
un cntec pe care inima mea
mi-l spune, ngnat suav, n limba ei.
(Lucian Blaga - Stihuitorul)
Pornind de la acest text, rspunde urmtoarelor cerine:
a) Transcrie din text dou sinonime.
b) Precizeaz semnificaia, din text, a verbului a tlmci.
c) Precizeaz tipul de vers folosit de Lucian Blaga.
d) Scrie o personificare din textul dat.
e) Explic, n maximum cinci rnduri, valoarea expresiv a cuvntului cntec.
f) Menioneaz dou argumente care fac posibil integrarea acestui text n creaia
liric.

III. Itemi subiectivi

- sunt situai la polul opus itemilor obiectivi din punctul de vedere al obiectivitii
n corectare i notare;
- elevul va decide singur care sunt elementele pe care le va include n rspunsul
su, ce consisten va avea acest rspuns (n unele cazuri).
1. Rezolvare de probleme
Ex.1: Psihologie, tema Procesele psihice i rolul lor n evoluia personalitii motivaia
Rspundei la urmtoarele ntrebri:
Cnd nv la psihologie, de ce nv?
Cnd nu nv la psihologie, de ce nu nv?
a) grupai rspunsurile la cele dou ntrebri conform formei de motivaie n
care se ncadreaz fiecare;
b) identificai forma de motivaie dominant;
c) formulai dou soluii posibile pentru asigurarea suportului motivaional
adecvat i creterea performanei n nvare.
2. Itemi tip eseu structurat
Ex.1: Limba i literatura romn
Scriei o compunere/eseu, prin care s nfiai statutul social i psihologic al
personajului Costache Giurgiuveanu, din romanul Enigma Otiliei, de George
Clinescu.
n realizarea lucrrii, vei avea n vedere urmtoarele aspecte:
- prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier n construcia
personajelor;
- identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
- argumentarea, pornind de la ntmplri i situaii selectate din cuprinsul
romanului, a tipologiei identificate;
- prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu i cel puin dou dintre
personajele romanulu.

Se recomand ca eseul s nu depeasc 2-3 pagini. Ordinea integrrii cerinelor

n cuprinsul eseului este la alegere. Comparaia cu mai mult de dou personaje din roman
este apreciat cu pn la 4 puncte n plus la nota final (cte dou puncte pentru fiecare
personaj).
3. Eseu liber (nestructurat)
Ex.1: Geografie

Explicai repartiia precipitaiilor medii anuale pe ntinderea teritoriului Romniei.

Ex.2: Istorie
Comparai regimurile totalitare din perioada interbelic, stabilind asemnri i
deosebiri.
Realizai o sintez, n care s prezentai influena ideilor iluministe asupra societii
moderne.
Ex.3: Limba i literatura romn
Realizai o sintez n care s prezentai principalele formule estetice prezentate n
romanul romnesc din perioada interbelic.
Argumentai acordul sau dezacordul n raport cu urmtoarea afirmaie: Ion este
opera unui poet epic care cnt cu solemnitate condiiile generale ale vieii,
naterea, natura, moartea (George Clinescu).
7. Efecte perturbatoare n apreciere i notare
Efectul halo
Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga
conduit didactic.
Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute
la alte discipline.
Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi.
Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele
lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese
ale celor slabi.

 Pot fi identificate dou variante ale efectului halo:

1.

efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen

persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute;

2.

eroarea de generozitate care intervine atunci cnd educatorul are

anumite motive pentru a se manifesta cu o anumit indulgen: tendina
de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare
de lucruri reprobabil etc.

Efectul de ancorare
Const n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag atenia
asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul
majoritii formelor de rspuns date de elevi.
Efectul pygmalion sau efectul oedipian
Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care
profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit
relativ fix.
Ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile
odat emise au anse mari s se automplineasc.
Ecuaia personal a examinatorului
Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii
profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice, alii
sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de jos.
Unii profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului,
alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge
elevul n a depune un efort suplimentar.
Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu
informaiile predate.
Efectul tendinei centrale
Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare
din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii.

 Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealiznduse o discriminare mai evident ntre elevii medii pe de o parte i cei foarte
buni sau slabi, pe de alt parte.
Efectul de similaritate
Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine (prin
contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele
criterii de judecare a rezultatelor colare.
Profesorul i activeaz propria experien colar, fie experiena de printe
(profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina s-i evalueze
i pe elevii lor cu acelai grad de ateptri).
Efectul de contrast
Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce survin imediat n timp
i spaiu. Se ntmpl ca de multe ori acelai rezultat s primeasc o not mai
bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab sau s primeasc
una mediocr dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale unui
candidat.
Efectul ordine
Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de
apreciere pentru o suit de rspunsuri care n realitate prezint anumite
diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe
lucrri diferite, dar consecutive, fr discriminrile valorice necesare.
Eroarea logic
Const n substituirea parametrilor obiectivi importani ai evalurii prin scopuri
secundare cum ar fi acurateea i sistematizarea expunerii, aspectele estetice, efortul
depus de elevi, gradul de contiinciozitate, etc.
Bibliografie :
Cerghit, Ioan (coord.), 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai
Cristea, Sorin, 2002, Dicionar de Pedagogie, Editura Litera, Chiinu Cristea, Sorin,
Cuco, Constantin, 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iai

Ionescu, Miron, 2001, Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj - Napoca
Ionescu, Miron (coord), 2005, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca
Jinga, Ioan (coord), 2006, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti
Nicola, Ioan, 2002, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti
Potolea, Dan, Pun, Emil, 2001, Pedagogia. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai
Stanciu, Mihai, 2002, Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava
oitu, L., Cherciu, R., 2006, Strategii educaionale centrate pe elev, Bucureti