Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

Catedra tiine ale Educaiei

Centrul de Resurse Curriculare

Ludmila Papuc
Larisa Sadovei

Maia Cojocaru
Ana Rurac

TEORIA EDUCAIEI
SUPORT DE CURS

Chiinu 2006

Suportul de curs a fost aprobat pentru editare de

Senatul Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang

Recenzeni:
Conf. univ., dr. A. Zbrnea, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Conf. univ., dr. M. Vasiliev , Universitatea de Stat din Tiraspol

Autori:
Ludmila Papuc, Maia Cojocaru, Larisa Sadovei, Ana Rurac
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Teoria educaiei: suport de curs / Ludmila Papuc, Maia Cojocaru,
Larisa Sadovei, Ana Rurac; Univ. Pedagogic de Stat Ion Creang. Centrul de
Resurse Curriculare pentru nv. Sup. Ch.: UPS Ion Creang,
2006.

Ludmila Papuc, Maia Cojocaru, Larisa Sadovei, Ana Rurac 2006

Cuprins
Argument................................................................................................4
Modulul I. STATUTUL TIINELOR EDUCAIEI
1.1. Definiri conceptuale ..............................................................................6
1.2. Evoluia tiinelor pedagogice/educaiei........................9
1.3. Normativitatea pedagogic...................................................................12
1.4. Taxonomia tiinelor pedagogice/educaiei ........................................18
1.5. Pedagogia n sistemul de tiine socioumane......................................25
Modulul II. CLASIC I MODERN N EDUCAIE
2.1. Tradiie i modernitate n educaie.......................................................28
2.2. Funciile i caracteristicile educaiei.....................................................33
2.3. Structura i funcionarea educaiei......................................................35
2.4. Interdependena formelor generale ale educaiei..................................39
2.5. Direcii de evoluie a educaiei: educaia permanent i
autoeducaia..........................................................................................52
Modulul III. FINALITILE EDUCAIEI
3.1. Definirea conceptului ..........................................................................58
3.2. Problematica i funciile finalitatilor educatiei....................................60
3.3. Niveluri si categorii de finalitati ale educatiei .....................................63
3.4. Finaliti macrostructurale i microstructurale. Implicaii
practice........................................................................................................................ ....66
3.5. Ierarhizarea i clasificarea obiectivelor ................................................70
Modulul IV. DIMENSIUNILE EDUCAIEI
4.1. Definirea coninuturilor generale ale educaiei.....................................74
4.2. Dimensiunile educaiei.........................................................................77

Educaia moral ....................................................................82

Educaia intelectual..............................................................86

Educaia tehnologic..............................................................88

Educaia estetic....................................................................91
2


Educaia psihofizic..............................................................95
4.3. Metode de educaie..............................................................................93
4.4.Caracterul deschis al coninuturilor - Noile
educaii..........................................................................................101
Modulul V. SISTEMUL DE EDUCAIE
5.1. Sistem de educaie i sistem de nvmnt.
5.2. Structura de funcionare..............107
5.3. Procesul de nvmnt...................................................................111
5.4. Managementul i schimbarea n sistemul de nvmnt ...112
Modulul VI. AGENII EDUCAIEI
6.1. Formarea profesorului: roluri, competene, stiluri ...116
6.2. Personalitatea elevului i comportamentul colar ....126
6.3.Valorificarea factorilor dezvoltrii psihice a personalitii (mediul, ereditatea, educaia) i factorilor
educativi.128
Modulul VII. PROIECTAREA I REALIZAREA ACIUNII EDUCAIONALE
7.1. Profesorul diriginte..........................................................................134
7.2. Proiectarea curricular. Repere conceptuale....................................138
7.3. Curriculum la dirigenie ..................................................................141
7.4. Activitatea educativ a dirigintelui.................................................147

ARGUMENT
Conceput n cheia modernizrii curriculumului pedagogic universitar i a evoluiei cercetrilor
pedagogice, prin suportul de curs autorii pun la ndemna studenilor sinteze de teorie general a
educaiei pentru a-i spijini n procesul de autoformare profesional. Concepia promovat de S. Cristea
privind epistemologia tiinelor pedagogice potrivit creia teoria general a educaiei definete i
analizeaz conceptele pedagogice de baz a servit ca reper n elaborarea coninutului ideatic al
suportului de curs.
Structura suportului Teoria general a educaiei cuprinde apte module de studiu: 1) Statutul
tiinelor educaiei; 2) Clasic i modern n educaie; 3) Finalitile educaiei; 4) Dimensiunile educaiei;
3

5) Sistemul de educaie; 6) Agenii educaiei; 7) Proiectarea activitii educative.

Cursul integreaz dou discipline de studiu prezente n planurile de nvamnt anterioare:
Fundamentele pedagogiei (uneori cu titlul Introducere n pedagogie ) i Teoria educaiei (privit doar
ca teorie a coninuturilor-dimensiuni sau laturi generale ale educaiei).
Modulul I, Statutul tiinelor educaiei, evoc opinii diverse ale cercettorilor de domeniu privind
definirea termenului pedagogie i evoluia sa pn la tiinele pedagogice /educaiei, normativitatea ;
prezint abordri multidisciplinare, inter- i transdisciplinare a unor modele de clasificare a tiinelor
pedagogice din numeroasele modele taxonomice propuse n literatura de specialitate
Modulul II, Clasic i modern n educaie, analizeaz conceptul, caracteristicile i direciile de
evoluie a educaiei ntr-un cadru organizat (formal - nonformal) i neorganizat, spontan (informal) de
realizare a lor.
Modulul III, Finalitile educaiei, definete conceptul de finalitate, prezint clasificarea finalitilor
sistemului i procesului de educaie/ nvmnt.
Modulul IV, Dimensiunile educaiei, interpreteaz dimensiunile generale ale educaiei din
perspectiv curricular depind astfel abordarea tradiional a teoriei educaiei doar ca teorie a
coninuturilor.
Modulul V, Sistemul de educaie, definete conceptele fundamentale sistem de educaie, sistem
de nvmnt, proces de nvmnt ce au o valoare metodologic superioar i prezint contextul
psihosocial de realizare al educaiei. Complexitatea i esena acestor concepte se impune la nivelul
structurii i funcionrii educaiei. Aceasta vizeaz transformrile sistemelor (post)moderne de
educaie, inclusiv reforma pedagogic a sistemului educaional din R. Moldova.
Modulul VI, Agenii educaiei abordeaz actorii cmpului educaional din perspectiva expansiunii
tiinelor educaiei, transformarea agenilor educaiei n actori i autori ai actului formativ proprie
educaiei postmoderne.
Modulul VII, Proiectarea activitii educative propune repere teoretice pentru proiectarea/
realizarea/ evaluarea/ curricular a actului educaional.
Suportul de curs Teoria educaiei concentreaz epistemologic corelaia dintre dimensiunea
teleologic i metodologic a proiectrii curriculare crend oportuniti pentru sporirea calitii
construciei i dezvoltrii curriculumului pedagogic universitar la nivelul formrii iniiale a cadrelor
didactice.
Autorii

Modulul I. STATUTUL TIINELOR EDUCAIEI

1.1. Definiri conceptuale
1.2. Evoluia tiinelor pedagogice/educaiei
1.3. Normativitatea pedagogic
1.4. Taxonomia tiinelor pedagogice/educaiei
1.5. Pedagogia n sistemul de tiine socioumane

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
- s apreciai importana istoriei educaiei n evoluia tiinelor pedagogice;
- s delimitai domeniile sistemului de tiine ale pedagogiei;
s explicai specificul constituirii pedagogiei ca tiin i statutul epistemologic actual;
- s definii corect conceptele de baz;
- s argumentai relaiile pedagogiei cu alte tiine.

Concepte de baz: educaie, pedagogie, tiinele pedagogice/educaiei,

epistemologia educaiei, nvmnt, instruire, sistem de educaie, sistem
de nvmnt, proces educaional, politic educaional.

1.1. DEFINIRI CONCEPTUALE

4

Ce este pedagogia? Termenii paideutic, pedagogic, pedagogie i au originea n cuvntul grecesc

paidagogia, cuvnt compus din pais, paidos = copil i agoge= aciunea de a conduce, folosit cu
semnificaia de conducere a copilului, influenarea devenirii copilului sub aspectul creterii i educrii
acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeai rdcin paidagogos serv care conducea copilul ceteanului grec,
nsoindu-l pe drumul ctre coal devenit pedagogul de astzi.
M. Stanciu, 20011 selecteaz unele ncercri de a defini termenul de pedagogie:
Pedagogia este teoria general a artei educaiei grupnd ntr-un sistem solid, legat prin principii universale
experienele izolate, metodele personale, plecnd de la realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine
realului de ceea ce aparine idealului(Lucien Cellerier, 1910).
Pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum
procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea acestuia,
deci s procedeze ca tiinele normative(tefan Barsnescu).
Pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre
care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma i v-a influena
intenionat educatorul asupra celui educat(G. G. Antonescu).
Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic, precum
doctrina moralitii a crei prelungire este, i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici
art, dar toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice(Rene Hubert).
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul), de ceea ce se face
(realizarea), dovedindu-se astfel c este, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv, tiin normativ i
tehnic de aciune(Emile Planchard).
Pedagogia poate fi interpretat ca o tiin a paradigmelor n rezolvarea problemelor-cheie ale educaiei2
(Cezar Brzea)
Pedagogia mai poate fi ineleas i ca tiin a modelelor de interpretare i realizare a educaiei deoarece:
obiectul ei este un proiect; educaia este o totalitate; educaia este o aciune social, un sistem deschis; intervenia
educativ este supus condiionrii moralei i ideologiei pe care le putem evita prin modele (Cezar Brzea).
n accepiunea lui C. Cuco (1996) 3:
Pedagogia este tiina educaiei care studiaz esena i
caracteristicile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei,
valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de
desfurare a proceselor paideutice. Pedagogia are ca obiect de studiu
educaia, studiind legile educaiei omului pe parcursul ntregii sale viei.

Pedagogia propune educatorilor metode, mijloace i forme de educaie, elemente ale sistemului i instituiilor
de educaie (Jinga I., Istrate E., 1998)4.
Pedagogia este tiina specializat n studiul educaiei fiind considerat:
a) o tiin social analitic" " (J. D. Bernal, 1964);
b) o tiin sociouman (Julien Freund, 1973, B.I. Lihaciov 1999).);
c) o tiin a comunicrii ( H.A. Gleason; Jurgen Habermas, 1983, 2000);
e) o tiin normativ, (Eugen Cizek, 1998);
Dicionarele de specialitate definesc din multiple perspective pedagogia:
a) tiin social cu statut academic care studiaz educaia ca proces de perfecionare a omului" (Dicionar
de pedagogie contemporan, 1969, pag. 202)5;
b) tiin a educaiei cu caracter normativ care elaboreaz teorii, modele i principii ce vizeaz dinamica i
armonizarea situaiei pedagogice (Dictionnaire actuel de education, 1993, pag. 961)6;
c) tiin care studiaz legile de dezvoltare a procesului de educaie, formare, instruire n contextul legilor
dezvoltrii relaiilor sociale ( G. M. Godjospirova; A. I. Godjospirov, 2000)7.
1

Stanciu, I., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti, 1988.

Brzea C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1995.

Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, 1996.
4
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL, Educational, Bucureti, 1998.
5
Dicionar de pedagogie contemporan, EEP, Bucureti, 1969.
6
Dictionnaire actuel de education,ESKA, Paris,; Guerin, Montreal, 1993.
7
G. M. Godjospirova; A. I. Godjospirov, Pedagighiceskii slovari, Akademia, Moskva, 2000.
3

Pedagogia studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i

formele educaiei, urmrindu-se formarea pe baze tiinifice a
personalitii i profesionalitii pentru activitatea social-util (I. Bonta).

Pedagogia este tiina de a modela personaliti, n conformitate cu anumite finaliti la care un individ sau o
colectivitate uman ader n mod deliberat (I. Jinga, E. Istrate, 1998).
Pedagogia este un sistem de teorii care servete o finalitate social (interesul social), instrumenteaz
realizarea ei prin cultivarea identitii - individuale, de grup, comunitare, naionale i internaionale - ale
membrilor societii respective.
Afirmaiile de mai jos contureaz caracteristicile pedagogiei ca tiin a educaiei:

pedagogia este o tiin socio-uman, deoarece educaia este un fenomen social;

pedagogia este o tiin cu caracter teoretic;

pedagogia este o tiin cu caracter acional, praxiologic;

pedagogia este o art;

pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv.

Cu ce se ocup pedagogia?
Pedagogia este tiina educaiei ce studiaz fenomenul educaional, dimensiunea profund a educaiei ce
vizeaz funcionalitatea i structura specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii proiectat i
realizat la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre cel care educ i cel care este educat.
Avem n vedere funciile generale ale educaiei n raport de care snt propuse finalitile educaiei i structura
general a educaiei care se regsete, n mod obiectiv la nivelul oricrei aciuni cu finalitate pedagogic (numit
i aciune educaional). Pedagogia studiaz formarea educatorilor prin instrumentarea acestora cu mijloacele
teoretice i metodologice, necesare impunerii perceptelor sociale celor educai. Pedagogia trebuie s promoveze
cu precdere o educaie util societii, s cultive ceteanul membru al comunitii.
S. Cristea8 (2003) rezum definiiile prezentate apreciind pedagogia ca o tiin sociouman ce studiaz
structura i funcia educaiei prin metodologii de cercetare specifice, care urmrete scopul de a descoperi i
valorifica legiti, principii i norme de aciune educaional. Abordarea problemelor fundamentale ale
pedagogiei presupune explicarea i nelegerea conceptelor de baz ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate,
sintetizate, apreciate critic la nivelul tiinelor educaiei.
Educaia, educabilitatea, instruirea, nvmntul snt noiuni/concepte fundamentale ce exprim anumite
aspecte ale fenomenului educaional.
Caracterul specific al pedagogiei deriv din evoluia tiinelor educaiei, domeniu, numit n cercetrile de
specialitate, pedagogie general, ce analizeaz educaia i principalul su subsistem, instruirea.
1.2. EVOLUIA TIINELOR PEDAGOGICE/EDUCAIEI
Evoluia pedagogiei devine posibil n condiiile aprofundrii n sens intradisciplinar, interdisciplinar i
transdisciplinar dup modelele tiinelor socioumane. Pedagogia parcurge mai multe etape de evoluie:
etapa pretiinific (bazat pe explicaii mitico-religioase i abstracte ale fenomenelor educaionale);
etapa empiric (bazat pe explicarea cauzal i pe interpretarea logico-matematic a faptelor concrete)9
tiinific modern (bazat pe transformarea teoriilor n modele aplicative, limitate, ce se refer la
fenomene care permit explicarea cauzal, la metode cu utilitate imediat, la ipoteze supuse testului
falsificabilitii, dar i deschise spre resurse de cunoatere deductiv i chiar analogic).
Definitivarea pedagogiei, la nivelul unei Teorii generale a educaiei i instruirii are loc procesual i
etapizat:
a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie;
b) Etapa raportrii pedagogiei la progresele nregistrate n tiinele socioumane- psihologizrea (care
absolutizeaz rolul factorului intern al formrii-dezvoltrii personalitii); sociologizarea (care absolutizeaz
rolul factorului extern al formrii-dezvoltrii personalitii);
c) Etapa extinderii cercetrilor interdisciplinare i transdisciplinare din perspectiv istoric i comparat
(istoria pedagogiei, pedagogia comparat), economic (planificarea nvmntului), politic (politica educaiei),
managerial (managementul educaiei) etc. este marcat prin promovarea unui nou discurs specific tiinelor
pedagogice / educaiei;
8
9

Cristea S., Fundamentele tiinelor educaiei, vol.1, 2003

Negre, ., Constituirea pedagogiei ca tiin, n Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de pedagogie, 1998.

d) Etapa aprofundrii discursului pedagogic este marcat de apariia noilor tiine ale educaiei(Dictionnaire
actuel de l'education, l993, pag. 961).
Practici educaionale au fost atestate la strmoii notri geto-daci, fapt confirmat de prestigioi istorici greci
Strabon i Dion Chrisostomus. n Dacia roman existau coli elementare i coli superioare la Sarmisegetuza.
Acestea demonstreaz preocuparea comunitii geto-dacice i daco-romane pentru educaie. Din sec. al IX-lea n
Romnia existau deja colile mnstireti i catedrale, coli elementare, gimnaziale i liceale (Cluj, Iai,
Bucureti), coli laice i confesionale, datate din sec. XV-XIX. nvmntul n limbile slavon, greac, latin a
fost nlocuit cu nvmntul n limba romn. n sec. XVII-lea n Moldova i n ara Romneasc s-au ntemeiat
Academia Domneasc din Iai i Bucureti. n sec. XVIII a fost ntemeiat Academia Mihilean de la Iai,
Universitatea din Iai (1860), Universitatea din Bucureti (1864), Universitatea maghiar din Cluj (1872), numit
mai trziu (1919) Universitatea Ferdinandi. Cadrul juridic al nvmntului a fost asigurat n perioada modern
sub ministeriatul lui Spiru Haret. Astfel, au fost nfiinate grdinie, coli profesionale, universiti.
La nceputul sec. al XX-lea n Romnia existau deja 5073 de coli pimare, 55 gimnazii i licee, 12 coli
normale, 141 coli profesionale. Treptat a crescut numrul instituiilor de nvmnt de toate nivelele. n
perioada interbelic s-au adoptat noi legi pentru nvmntul primar, secundar, superior (1928-1942). Idei cu
privire la educaie i modele educaionale descoperim n literatura popular, n proverbe i zictori, poveti,
maxime i n operele unor prestigioi oameni de cultur i crturari: Gr. Ureche, M. Costin, Mitropolitul
Varlaam Dosoftei, C. Cantacuzino, D. Cantemir, n lucrrile intelectiualilor, literailor, istoricilor, filosofiilor (I.
Rdulescu, Titu Maiorescu, N. Iorga, N. Blcescu, M. Koglniceanu, Simion Barnuiu, Onisifor Chibu, I.
Antonescu, Constantin Marly, Stanciu Stoian, tefan Brsnescu .a.), care au intrat n istoria educaiei ca dascli
de excepie.
Pedagogia ndeplinete cerinele formale care i confer statutul de tiin; educaia, fenomen de care se
ocup pedagogia, este definit ca obiect al refleciei filosofice nc din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel).
Pedagogia devine tiin iniial sub denumirea de didactic asociat cu numele lui J. A. Comenius care, n
secolul XVII public lucrarea Didactica magna. Lucrrile lui Fr. Herbart Pedagogie general, 1806 i Prelegeri
pedagogice, 1835 consacr denumirea generic a tiinelor educaiei pedagogia. Pedagogia s-a dezvoltat i ia constituit statutul ei de tiin pe baza utilizrii datelor despre educaie oferite de anumite tiine (filosofie,
psihologie, sociologie, antropologie) i mai ales pe baza generalizrii experienei educaionale, pe baza utilizrii
rezultatelor cercetrii pedagogice privind educaia, care au condus la descoperirea legilor educaiei i la
constituirea statutului de tiin al pedagogiei.
Din aceast perioad pedagogia i menine i consolideaz statutul de tiin prin dezvoltarea continu n
funcie de inovaiile tiinifice i schimbrile fenomenului educaional raportate la provocrile sociale. Opiniile
cercettorilor expuse anterior confirm statutul de tiin a pedagogiei asigurat de un obiect de studiu,
metodologie de cercetare proprie i o normativitate specific educaiei cu ajutorul crora este explicat fenomenul
educaional n profunzimea i complexiatea sa.
Pedagogia contemporan valorific acumulrile istorice relevante la nivelul concepiilor promovate n:
antichitate (educaia const n ajutorul dat copilului pentru a deveni om"), Evul Mediu (educaia devine opera
bisericii avnd ca vocaie pregtirea salvrii omului prin respectarea i ndeplinirea cuvntului lui Dumnezeu"),
Renatere (educaia revine la problematica omului, urmrind dezvoltarea sa complet, integral, care const n
ajutorul dat copilului s-i asume condiia umanitii"), societatea modern (educaia const n capacitatea de a
conduce fiina uman de la natura sa concret la natura sa ideal").
Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrat asupra faptului c educaia presupune respectarea naturii
specifice copilului, cu toat posteritatea sa contradictorie", anticipeaz dezvoltarea educaiei noi", relevant la
grania dintre secolul XIX -secolul XX, afirmat deplin n prima jumtate a secolului XX. Semnificative snt
urmtoarele idei care marcheaz evoluia pedagogiei:
a) Scopurile educaiei angajeaz natura specific a copilului n sensul dezvoltrii i adaptrii sale la mediul
social ( John Dewey);
b) Organizarea educaiei presupune a conduce natura spre cultur", oper complex realizabil prin
armonizarea finalitilor sociale cu structurile individuale (Jean Piaget) i prin deschiderea spre educaie
permanent;
c) Stimularea nvrii devine condiia dezvoltrii personale (Freinet, Makarenko); angajarea nvmntului
programat;
d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetrii: istoria educaiei, sociologia educaiei, psihologia educaiei,
psihologia nvrii.
Noile educaii vizeaz respectarea copilului ca subiect, valorificarea ritmului su de dezvoltare, creterea
7

rolului educaiei nonformale i informale; reorientarea obiectivelor educaiei.

Pe acest fond evolueaz curentele i experienele pedagogice contemporane (pedagogia negativ, antipedagogia, pedagogia instituional, pedagogia terapeutic, pedagogia dinamicii grupului) .
Pedagogia postmodern presupune valorificarea realizrilor educatiei moderne. n plan teoreticpromovarea paradigmei curriculumului, n plan practic este necesar distincia dintre noile tiine ale educaiei.(
C. Writte Mills, 1978) ceea ce presupune reconsiderarea tiinelor fundamentale ale educaiei.
Reevaluarea pedagogiei din perspectiv actual permite evidenierea unei tiine integrative, de sintez.
Pedagogia clasic (sec. XVII-XIX), pedagogia tiinific (sf. sec. XIX - prima jumtate a sec. XX), tiinele
educaiei (a doua jumtate a secolului XX), tiina educaiei integrative (sf. sec. XX - sec.XXI): Emil, Planchard,
1975,1992; Jose Luis Garda Garrido 1991,1995; Cezar Brzea, 1995; Dieter Geulen, 1996; Hofstetter, Rita;
Schneuwly, Bemard, 2002.
1.3. NORMATIVITATEA PEDAGOGIC
Normativitatea pedagogic constituie conexiunile n proiectarea, realizarea i dezvoltarea educaiei i
include axiome, legiti, legi, principii, reguli referitoare la educaie (Dicionar, p.367, 368)10.
Axiomele pedagogiei:
Axioma filozofic a educaiei vizeaz - interdependena dintre dimensiunea obiectiv a educaiei
(funcia general de formare-dezvoltare) i dimensiunea subiectiv a educaiei (finalitile educaiei) /
instruirii.
Axioma sociologic a educaiei - interdependena dintre calitatea educaiei i calitatea dezvoltrii
sociale.
Axioma psihologic a educaiei - interdependena dintre calitatea educaiei i calitatea dezvoltrii
personalitii umane.
Legitile pedagogiei:
Legitatea pedagogic / didactic general- indic asupra optimizrii raporturilor dintre funciile i
finalitile educaiei, dintre obiectivele - coninuturile - metodologia - evaluarea activitii de
educaie/instruire.
Legitatea sociologic a educaiei / instruirii - optimizarea raporturilor dintre actorii educaiei la toate
nivelurile sistemului de educaie/nvmnt (macrostructural -microstructural).
Legitatea psihologic a educaiei/instruirii - optimizarea raporturilor dintre condiiile externe interne ale activitii de educaie/instruire, exprimate Ia nivel de nvare.
Legitatea gnoseologic a educaiei / instruirii - optimizarea raporturilor dintre volumul de cunotine
acumulat la nivel cultural (tiin, tehnologie, art, filozofie, religie, politic etc.) i capacitatea de
receptare i interiorizare a educatului (valorifcabil sub ndrumarea educatorului).
Legitatea organizaional a educaiei - optimizarea raporturilor dintre resursele pedagogice existente
i rezultatele obinute.
Legitatea cibernetic a educaiei/instruirii - optimizarea raporturilor dintre obiectivele, coninuturile
educaiei/instruiii i rezultatele obinute evaluate continuu.
Legi specifice:
Legea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei;
Legea corelaiei permanente dintre educator i educat (necesar n orice context al sistemului de
educaie / nvmnt);
Legea unitii dintre cerinele sociale i psihologice exprimate la nivelul finalitilor educaiei;
Legea unitii dintre coninuturile i formele generale ale educaiei;
Legea organizrii educaiei / instruirii la nivel de sistem;
Legea necesitii evalurii educaiei n mod continuu i la diferite intervale de timp;
Legea proiectrii pedagogice a educaiei / instruirii prin optimizarea raporturilor dintre finaliti coninuturi - metodologie - evaluare - context de realizare.
Legi concrete (legi ale unor componente particulare ale educaiei / instruirii):
Legi ale nvrii (Legea dirijrii nvrii prin intensificarea aciunilor de conexiune invers cu scop
de reglare-autoreglare permanent a activitii; Legea stimulrii nvrii prin optimizarea raporturilor
dintre motivaia extern i intern);
Legea creterii calitii nvrii n termeni de eficien, eficacitate, progres; Legea operaionalizrii
obiectivelor la nivelul corelaiei optime dintre sarcinile concrete propuse - resursele reale existente;
10

Dicionar Enciclopedic de Filosofie, Filosofia de la A la Z., 1999.

Legea selectrii coninuturilor n raport de valoarea lor formativ pozitiv proprie vrstei psihologice
i situaiilor de instruire;
Legea adaptrii permanente a metodelor de instruire la situaiile concrete de nvare;
Legea valorificrii tuturor formelor, strategiilor i metodelor de evaluare n raport de contextul
instruirii.
Principiile (n limba latin - principium = primul, cel dinti) reprezint normele care trebuie respectate n
vederea asigurrii eficienei activitilor proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.
Principiile pedagogice vizeaz principiile generale, concrete ale activitii educaionale, iar regulile
pedagogice au un caracter operaional n cadrul fiecrui principiu. centrarea pe axiologia celui educat:
- Principii generale (cu o sfer mai larg de referin, care vizeaz proiectarea, conceperea activitilor
de educaie la nivel de sistem) principii pedagogice;
- Principii concrete (cu o sfer mai restrns de referin la nivelul realizrii-dezvoltrii activitii de
instruire organizat n cadrul procesului de nvmnt) - principii didactice.
El. Macavei (2001)11 a realizat o sintez a principiilor generale ale educaiei:
- corelarea / antrenarea optim a aspectelor bio-psiho-fiziologice, ecologice, social-politice, culturalspirituale ale educaiei;
- unitatea vieii sociale i a educaiei;
- unitatea valorilor general-umane i naionale;
- educaia etnocultural / pluricultural;
- caracterul anticipativ sau prospectiv al educaiei (s proiecteze axiologia social i individual);
- umanizarea i democratizarea vieii sociale a celui educat;
- diferenierea i individualizarea procesului educaional;
- dezvoltarea individual prin integrarea n comunitatea uman sau corelarea intereselor individuale cu
cele ale societii;
- creativitatea i libertatea ( stipulate de drepturille copilului i ale omului);
- unitatea educaiei i autoeducaiei;
- satisfacerea necesitilor biologice n concordan cu normele acceptate de convieuirea social;
- unitatea i diversitatea aciunilor educaionale;
- valorizarea moral a celui educat n contextul axiologiei comunitare / individuale;
- corelarea optim a tuturor dimensiunilor educaiei: spirituale, morale, estetice, ecologice etc.
Complexitatea fenomenului educaional i imperativul aciunii optime explic multitudinea categoriilor de
principii ce fundamenteaz i guverneaz aspecte particulare ale instruirii i educaiei: activitatea didactic,
conceperea curriculum-ului, organizarea sistemului de nvmnt, docimologia, managementul educaional,
orientarea colar i profesional, educaia intelectual, moral, profesional, spiritual, fizic, estetic etc.
n continuare vom aborda principiile generale ale educaiei n viziunea El. Macavei(2001, p.19-23)12:
Principiul universalitii criteriului axiologic;
Principiul corelaiei educaie-autoeducaie-educaie permanent;
Principiul raportrii multiple individ-grup-comunitate.
A. Principiul universalitii criteriului axiologic
Axiologia este teoria general a valorii, disciplin filosofic ce studiaz geneza, structura, interaciunea,
cunoaterea, realizarea, ierarhizarea i funciile valorilor. Valoarea este obiectivat n produse materiale i
spirituale, este un raport ntre obiectul valorizat i subiectul valorizator. Educaia, ca funcie esenial i
permanent a societii, este o valoare. Proiectele de formare a omului, exprimate n idealuri, scopuri i
obiective, n modele idealizate, se transpun n fapte prin coninutul instruirii i educaiei (curriculum), prin
instituiile formale, nonformale i informate. Rezultatele educaiei snt: conduite de nvare, conduite
profesionale, civice, politice, morale, spirituale etc. Educaia este o valoare prin toate componentele: sistemul
tehnologic (idealuri, scopuri, obiective, forme, metode), coninut (curriculum), legislaie, sistem de nvmnt,
idei i concepii, politici, cu condiia ca rezultatele s fie n concordan cu expectanele sociale. Formarea
educatului trebuie s se situeze la nivelul exigenelor axiologice, s se realizeze o educaie prin valori i pentru
valori, n virtutea principiului universalitii criteriului axiologic, cerinele derivate snt:
dezvluirea, n procesul educativ, a valorilor cunoaterii i practicii umane;
crearea deschiderii cunoaterii spre valori autentice;

11

12

Macavei, El.,Pedagogie. Teoria educaiei,Vol.I, Aramis, Bucureti, 2001.

Macavei, El.,Pedagogie, Teoria educaiei, Aramis, Bucureti, 2001

 crearea competenei axiologice (detectarea, selectarea, ierarhizarea valorilor dup criterii validate);
crearea sistemului propriu de valori (gndire axiologic);
construirea atitudinii de autonomie axiologic" ca vector al libertii spiritului.
Aceste cerine se transpun n rezultate comportamentale prin coninutul educaiei prin i pentru cultur, prin
mediul de cultur creat de comunitate, mediu multicultural i interculutural, prin strategia dialogului educateducator.
B. Principiul corelaiei educaIe-autoeducaie-educaie permanent
Devenirea insului din fiin biologic n fiin psiho-socio-cultural are ca temei trei categorii de trebuine:
de dependen, de independen i de interdependen. Trebuinelor de dependen le corespund influenele
hetero-educative (influene prin alii); trebuinelor de independen le corespunde educaia prin sine nsui sau
autoeducaia; trebuinelor de interdependen le corespunde educaia permanent.
Performanele dezvoltrii de sine, ale integrrii sociale, ale intercomunicrii depind de calitatea
interferenelor celor trei dimensiuni ale aciunilor formatoare: heteroeducaia, autoeducaia, educaia permanent.
Atunci cnd nivelul de maturizare permite, individul devine, din obiect exclusiv al educaiei, obiect i subiect al
propriei formri. Preocupat de sine s se autocunoasc i s se autodefineasc, individul devine artizanul
propriei formri.
Raportarea la cerinele vieii sociale, comunitare, asumarea diferitelor roiuri, necesit stabilirea i ntreinerea
interrelaiilor. Schimbrile sociale oblig individul i grupul la replieri, adaptri. Prin nvarea continu se
perfecteaz modalitile de adaptare i integrare social, modalitile de intercomunicare, temei al calitii vieii.
Educaia permanent unific toate nivelurile formale, nonformale i informale.
n virtutea principiului corelaiei heteroeducaie-autoeducaie-educaie permanent, cerinele derivate snt:
stimularea de timpuriu, n relaiile heteroeducative, a preocuprilor legate de cunoaterea de sine, de
evaluarea de sine, de autoformare;
acordarea anselor de instruire i educaie individualizate;
crearea deschiderilor spre alii, spre lume;
crearea mediului favorabil exprimrii libere i responsabile;
armonizarea nvare-autonvare-internvare;
dezvoltarea interesului pentru propria formare continu.
C. Principiul raportrii multiple individ -grup-comunitate
Centrarea instructiv-educativ pe individ, ca strategie recomand practici de instruire i educare a
individului, a grupului sau a comunitii. Orientri contemporane de pedagogie au propus soluii de
individualizare a educaiei. Instruirea asistat de calculator ndeplinete dezideratul individualizrii nvrii.
Complexitatea vieii sociale, ritmul accelerat al schimbrilor, solicitrile de adaptare i integrare, stresul
vieii moderne, situaiile extreme de alienare, situaiile conflictuale trite n raport cu alii, cu grupurile i cu
comunitatea, n general, traumatizeaz fizic, psihic i spiritual individul. De aceea s-au oferit soluii de
contracare a suferinelor existeniale, de atenuare a lor, prin tratri individualizate.
Sistemul de instruire pe clase i lecii fundamentat tiinific de J. Amos Comenius, J. H. Pestalozzi, Fr.
Herbart, sistemul pe grupe sau pe echipe susinut de Ovide Decroly, Roger Cousinet, activitatea pe baza
metodelor brainstorming, sinectic, Delphi snt cteva exemple de strategii educaionale care au valorificat
valenele interrelaiilor de grup. Prin educaie individul nva s triasc n diferite grupuri, s se raporteze la
ele. Armonia social depinde de armonia existenei n grupuri. Succesiv, omul simte nevoia s fie singur i s fie
cu alii.
Centrarea instructiv-educativ pe comunitate ca strategie educaional are corespondent n promovarea
valorilor umaniste, patriotice. Teoriile legate de educaia total, planetar, justific soluiile care snt,
deocamdat, mai mult teoretice, pentru ameliorarea condiiei umane.
n virtutea principiului raportrii multiple individ-grup-comunitate, cerinele derivate snt:

deprinderea abilitilor de management personal;

deprinderea abilitilor de lupt antistres;

dezvoltarea capacitilor de comunicare i colaborare;

dezvoltarea capacitilor de intercomunicare;

cunoaterea problemelor comunitare i implicarea n rezolvare.

Modernizarea pedagogiei vizeaz identificarea mijloacelor optime de cercetare a realitii educaionale.
Deschiderea spre alte tiine se produce ca urmare a unor tensiuni determinate de cererea socioprofesional ce
impune raionalizarea practicii educaiei, perfecionarea activitilor de formare a profesorilor urmrind
10

depirea limitelor pedagogiei tradiionale i determinarea teoriilor pedagogice (Les Theories contemporaines
del'education, 1990)13:
1) Teoriile clasice contureaz mai multe modaliti de deschidere teleologic a activitii de formaredezvoltare a personalitii:
a) Pedagogia tradiional (secolul XIX): finaliti determinate aproape exclusiv de autoritatea profesorului,
ceea ce ntreine ruptura dintre coal i via;
b) Pedagogia nou (sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX): finaliti determinate aproape exclusiv
de cerinele copilului, ceea ce extrapoleaz importana mediului natural" n defavoarea mediului social";
c) Pedagogia social (prima jumtate a secolului XX): finaliti determinate prioritar de cerinele
societii", cu accente politice i politehnice nregistrate , mai ales n rile socialiste";
d) Pedagogia globalist (anii 1950-1980): finaliti determinate la nivelul modelului cultural al societii
industrializate, care vizeaz formarea omului complex;
e) Pedagogia creatoare (dup 1980): finaliti determinate la nivelul modelului cultural al societii
postindustriale, de tip informatizat, care vizeaz formarea unei personaliti adaptabil la o lume aflat n
schimbare rapid.
2) Teoriile contemporane ale educaiei nregistreaz confruntarea ideologic, reflectat i la nivelul
finalitilor, ntre modelul pedagogic al societii industrializate (cu resurse pe cale de iepuizare) i modelul
pedagogic al societii postindustriale, informatizate (pe cale de instituionalizare):
a) Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendena metafizic i religioasa a educaiei.
b) Teoriile personaliste - centrate pe emergena forelor interne ale educaiei.
c) Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a capacitilor de nvare.
d) Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor pedagogici care asigur transformarea
ascendent a societii.
e) Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea cultural a interaciunilor dintre factorii sociali ai
educaiei.
Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigur formarea general, fundamental, a
personalitii umane.
1.4. TAXONOMIA TIINELOR

PEDAGOGICE / EDUCAIEI

Remarcam existena mai multor modele de clasificare a tiinelor pedagogice propuse de autori n literatura
de specialitate pe plan mondial i naional: Rene Hubert (1964, 1965), Emil Planchard (1968) , R.Dottrens i
G.Mialaret (1993), I. K. Babanski (1986), Jose Luis Garcia Garrido (1991), Viviane de Landsheere (1992), S.
Cristea(2003) .a. Elaborarea unei taxonomii a tiinelor pedagogice rmne o problem deschis pentru
cercettori.
n contextul analizei statutului epistemologic al tiinelor educaiei, G. Mialaret pune problema relaiei dintre
tiinele pedagogice i tiinele educaiei, considernd c primele constituie un subansamblu al tiinelor
educaiei. n schema ce urmeaz tiinele pedagogice apar ca subansamblu i ca nucleu al tiinelor educaiei,
exprimnd o concepie sistemic asupra tiinelor educaiei:

13

Les theories contemporaines de l'education, Les Editions Agence d'Arc, Otawa, 1990.

11

tiinele pedagogice ca subansamblu al tiinelor educaiei

(G. Miaiaret, 1985)14
Schema grafic propus de G. Mialaret ilustreaz, nainte de orice, ideea c tiinele educaiei au, toate,
acelai obiect (educaia), iar acesta este n msur s asigure unitate i coeren diversitii tiinelor educaiei.
Argumentaia lui Mialaret nu a pus capt ns discuiilor pe tema statutului epistemologic al tiinelor
educaiei.
n concluzie, pedagogia general studia educaia integrnd tiina a dou
tiine fundamentale:
teoria general a educaiei;
teoria general a instruirii, abordate n ultimele decenii din perspectiva
paradigmei curriculumului.
n aceast accepie, pedagogia general rmne tiina fundamental a
educaiei (S. Cristea, 2003, p. 7).

S. Cristea propune un model analitic i sintetic orientativ de clasificare a tiinelor pedagogice / educaiei
(2003, p. 52-60):
1) Dup modul de raportare la obiectul de studiu - educaia
(dimensiunea funcional-structural a educaiei):
1.1. tiine pedagogice fundamentale - studiaz domeniile de maxim generalitate ale educaiei: teoria
general a educaiei, teoria general a instruirii, teoria general a curriculumului, teoria general a cercetrii
pedagogice
1.2. tiine pedagogice aplicative / Pedagogii difereniale:
a) Aplicative pe domenii de activitate:
-pedagogia social definete educaia din perspectiva cerinelor sociale, avnd ca funcie general
optimizarea raporturilor dintre coal i comunitate, cu aplicaii la nivelul familiei (pedagogia familiei);
activitilor de munc (pedagogia muncii), mass-mediei (pedagogia mass-mediei), grupului colar (pedagogia
grupului colar);
-pedagogia artei analizeaz modul de realizare a educaiei prin activiti din domeniul artei, cu coninut
predominant estetic;
-pedagogia sportului analizeaz modul de realizare a educaiei la nivelul activitilor din domeniul sportului
cu coninut predominant psihofizic;
-pedagogia militar analizeaz realizarea educaiei la nivelul activitilor din domeniul armatei, cu coninut
specific instituionalizat conform regulamentelor n vigoare;
-pedagogia medical definete modul de realizare a educaiei i instruirii la nivelul activitilor din domeniul
medical, cu coninut predominant psihofizic, orientat conform valorilor specifice sntii psihofizice a omului;
-pedagogia industrial analizeaz realizarea educaiei i instruirii la nivelul activitilor din domeniul
industriei cu coninut general predominant profesional,;
-pedagogia agrar analizeaz realizarea educaiei la nivelul activitilor din domeniul agriculturii cu
coninut predominant profesional, orientat conform unor valori tehnologice specifice.
b) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst psihologic / colar:
-pedagogia anteprecolar analizeaz conceptele pedagogice fundamentale i operaionale implicate n
proiectarea / realizarea educaiei n condiiile specifice vrstei anteprecolare, mediului familiei i/sau
instituiilor specializate n creterea i ngrijirea copiilor de 0-3 ani;
-pedagogia precolar analizeaz conceptele pedagogice fundamentale i operaionale implicate n
proiectarea / realizarea educaiei n condiiile specifice vrstei precolare (3-6/7 ani) i mediului familiei i
grdiniei;
-pedagogia colar analizeaz conceptele pedagogice fundamentale i operaionale implicate n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea educaiei i instruirii n condiiile specifice vrstei colarului mic (6/7-10/11 ani),
preadolescentului (10/11-14/15 ani), adolescentului (14/15-18/19 ani) i mediului nvmntului primar i
secundar (inferior i superior);
14

Momanu, M., ntroducere n teoria educaiei, Collegium, Polirom, 2002.

12

- pedagogia universitar analizeaz conceptele pedagogice fundamentale i operaionale implicate n

proiectarea / realizarea educaiei n condiiile specifice vrstei psihologice a adolescenei prelungite (18/ 19-24
ani), tinereii (25-35 ani), a maturitii (dup 35-40 de ani), i a mediului nvmntului superior (scurt, lung,
postuniversitar);
- pedagogia profesional analizeaz proiectarea / realizarea educaiei i instruirii tehnologice (n general),
socioprofesionale (n special) cu caracter iniial i continuu, n condiii specifice vrstelor psihologice (situate
dup 16-18 ani) i mediului instituional colar, universitar, postuniversitar i de formare continu a
specialitilor, pe tot parcursul existenei umane;
-pedagogia adulilor analizeaz proiectarea / realizarea educaiei n condiii specifice vrstelor psihologice
situate ntre 35-65 de ani i mediului instituional formal i nonformal pe tot parcursul existenei umane cu
coninuturi formative generale i socioprofesionale.
c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (metodica / didactica specialitii). Aceast
categorie analizeaz proiectarea / realizarea activitilor specifice de predare-nvare-evaluare la toate
disciplinele de studiu: metodica/didactica predrii fizicii, chimiei, biologiei, istoriei, geografiei, educaiei fizice i
tehnologice, a desenului, muzicii etc.
d) tiine pedagogice aplicative n situaii speciale:
- pedagogia orientrii colare i profesionale este tiina educaiei angajat n formarea-dezvoltarea
capacitii de (auto) cunoatere a personalitii educatului (elev, student, absolvent) i a cerinelor dezvoltrii
sociale n perspectiva stabilirii (auto) deciziilor optime, necesare procesual i periodic pentru integrarea ntr-o
treapt colar i profesional;
- pedagogia deficienelor de diferite tipuri (defectologie) este tiina educaiei angajat n proiectarea /
realizarea activitilor de educaie a persoanelor cu handicap (de diferite naturi i grade) n vederea corectrii i
recuperrii lor n perspectiva integrrii lor socioprofesionale;
- pedagogia ocrotirii sociale este tiina educaiei angajat n proiectarea / realizarea activitilor de educaie
a persoanelor colarizate n instituii specializate n asisten psihopedagogic i social de tip comunitar /
familial;
- pedagogia aptitudinilor speciale este tiina educaiei angajat n proiectarea / realizarea activitilor de
educaie a persoanelor cu potenial psihopedagogie i psihosocial superior (capaciti, atitudini, creativitate
inovatoare, motivaie intern) care impun adoptarea unor programe formative speciale de tip formal i mai ales
nonformal;
- pedagogia alternativelor educaionale este tiina educaiei angajat n proiectarea / realizarea activitilor de
educaie, organizate la nivel formal i nonformal care ofer diferite soluii de schimbare a preceptelor oficiale",
consacrate n timp i spaiu, ca urmare a cerinelor formulate la nivel comunitar (familie, comunitate local),
stimulative pentru corectarea, perfecionarea i chiar restructurarea cadrului tradiional de funcionare a instituiei
colare (vezi Dictionnaire actuel de l'education, 1993, pag. 415).
2)Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcional-structurale a educaiei:
2.1) Dup metodologia general sau de tip disciplinar:
- istoria pedagogiei este tiina educaiei dezvoltat conform metodologiei de cercetare proprie tiinelor
istorice, special pentru analiza sincronic-diacronic a procesului de evoluie a educaiei i instruirii, la nivel
teoretic i practic, ntr-un context universal i naional;
- pedagogia comparat este tiina educaiei dezvoltat conform metodologiei de cercetare comparat, special
pentru analiza sistemelor de educaie i instruire prin tehnici de descriere, juxtapunere i interpretare care vizeaz
descoperirea caracteristicilor eseniale ale realitii pedagogice studiate i valorificarea acestora n perspectiva
explicrii prezentului i a prospectrii viitorului;
- pedagogia experimental este tiina educaiei dezvoltat la nivelul unei direcii de evoluie a pedagogiei
prin valorificarea metodologiei de cercetare experimental, proprie tiinelor naturii, adoptat, special pentru
analiza ct mai obiectiv a faptelor pedagogice angajate la nivelul educaiei i instruirii;
- pedagogia cibernetic este tiina educaiei dezvoltat, prin valorificarea principiilor ciberneticii, aplicabile
la nivelul sistemului i a procesului de nvmnt, n special pentru reglarea-autoreglarea activitilor didactice;
- managementul educaiei/pedagogic este tiina educaiei dezvoltat conform metodologiei de cercetare
managerial, adoptat, special pentru conducerea activitii de educaie, planificat i organizat n cadrul
sistemului i procesului de nvmnt.
2.2) Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel primar (intradisciplinar) prin
aprofundarea unui domeniu (sau modul de studiu, obiectiv - coninut specific etc.) al unei discipline/tiine
pedagogice fundamentale:
- Teoria evalurii este tiina pedagogic organizat la nivel primar (intradisciplinaritate) prin aprofundarea i
13

extinderea unui domeniu / modul de studiu al didacticii generale;

- Teoria educaiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice) este tiina pedagogic organizat prin
aprofundarea i extinderea modulului despre coninuturile sau dimensiunile generale ale educaiei;
- Orientarea colar i profesional este tiina pedagogic organizat prin extinderea unor obiective ale
educaiei tehnologice angajate sistematic pentru cunoaterea i integrarea colar, profesional, social a
elevului;
- Educaia religioas este tiina pedagogic organizat prin aprofundarea unor obiective ale educaiei morale
prin forme specifice concepiei religioase despre lume i via.
2.3) Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel secundar (interdependene care
vizeaz o posibil sintez ntre disciplinele/tiinele pedagogice fundamentale i alte discipline/tiine
fundamentale - sau domenii fundamentale ale culturii:
- Filosofia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru fundamentarea cadrului teleologic al
educaiei i instruirii pe baza valorilor filozofice;
- Psihologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru fundamentarea cadrului psihologic al
educaiei i instruirii/nvrii; corelaiei profesor-elev; cunoaterii elevului i a clasei de elevi; aptitudinii
pedagogice a profesorului;
- Sociologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru fundamentarea cadrului de evoluie al
educaiei i instruirii n contextul relaiei cu societatea, ntr-o perspectiv macrostructural (raportarea sistemului
de educaie/nvmnt la sistemul social global: economic, politic, cultural, comunitar, natural) i
microstructural (organizaia colar, clasa de elevi, microgrupul colar);
- Antropologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru analiza fundamentelor culturale i
interculturale ale activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane;
- Economia educaiei reprezint tiina pedagogic, organizat pentru fundamentarea cadrului de evoluie al
educaiei i instruirii n contextul relaiei cu producia;
- Biologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru analiza fundamentelor biologice ale
procesului de formare-dezvoltare a personalitii umane la nivel de cretere fizic, ereditate, mediu natural,
structuri anatomico-fziologice;
- Teologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru fundamentarea cadrului teleologic al
educaiei i instruirii pe baza valorilor religioase.
2.4) Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel teriar -interpenetrri, care tind
spre hibridare ntre disciplinele/tiinele pedagogice fundamentale i una sau mai multe subdiscipline:
- logica educaiei este o tiin pedagogic angajat predominant pentru fundamentarea logic a educaiei i
instruirii;
- etica educaiei este o tiin pedagogic ce fundamenteaz normele morale ale educaiei i instruirii;
- axiologia educaiei este o tiin pedagogic ce studiaz valorile educaiei;
- epistemologia tiinelor educaiei fundamenteaz domeniul de cercetare;
- politica educaiei este tiina pedagogic care elaboreaz strategiile de politic a educaiei, pentru proiectarea
sistemelor naionale de nvmnt
- -planificarea educaiei este tiina pedagogic fundamenteaz care studiaz strategiile de valorificare optim
a resurselor pedagogice (informaionale, umane, materiale, financiare) n cadrul sistemelor de nvmnt;
- etnometodologia educaiei este tiina pedagogic ce vizeaz aspecte micro-sociale ale educaiei
(organizarea colii i a clasei de elevi, situaiile
conflictuale, factorii personali, trirea handicapului colar, sursele inegalitii colare);
- managementul organizaiei colare este tiina pedagogic ce studiaz tiina i arta conducerii instituiilor
de nvmnt;
- managementul clasei de elevi este tiina pedagogic ce fundamenteaz tiina
i arta conducerii n cadrul activitilor didactice/educative;
-fiziologia educaiei este tiina pedagogic preocupat de fundamentarea fiziologic a proceselor implicate
n activitatea de educaie;
- igiena nvrii este tiina pedagogic ce fundamenteaz condiiile fiziologice i psihologice optime de
proiectare i realizare a nvrii n mediul colar i extracolar.
tiinele pedagogice fundamentale - sau tiinele fundamentale ale educaiei afirm S. Cristea n studiul
Fundamentele tiinelor educaiei (2003) constituie o arie de cercetare, ce vizeaz educaia/instruirea i
activitatea de proiectare a educaiei/instruirii - problematic cercetat de disciplina de baz - pedagogia general.
Pedagogia general ofer o perspectiv unitar tuturor tiinelor care studiaz realitatea educaiei, devenit
din ce n ce mai extins, mai complex i contradictorie. Funcia sa central const n gestionarea i armonizarea
14

diferitelor puncte de vedere avansate de numeroasele tiine ale educaiei. Pedagogia general dezvoltat n
perspectiva postmodernitii include teoriile evocate (teoria general a educaiei, teoria general a instruirii,
teoria general a curriculumului). O tiin pedagogic fundamental cu statut aparte este teoria general a
cercetrii pedagogice.
Tendina modern de evoluie a tiinelor pedagogice este de a se cerceta fenomenele sociale prin abordri
multidisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare din multiple perspective pentru a se ajunge la o cunoatere
obiectiv a determinrii educaiei.
1.5. PEDAGOGIA N SISTEMUL DE TIINE SOCIOUMANE
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul c omul - obiect i subiect al educaiei, este
studiat din anumite unghiuri de vedere i de alte tiine -cum snt biologia, anatomia i fiziologia, filosofia,
sociologia, psihologia, logica, ergonomia, cibernetica etc. Relaiile pedagogiei cu alte tiine au determinat,
asemntor altor domenii ale cunoaterii, apariia unor noi discipline tiinifice, ca rezultat al influenelor (I.
Bonta, 1998, p.25-28)15:
1. Filosofia - tiina legilor celor mai generale ofer pedagogiei elemente de fundamentare teoretic i de
metodologie general de cercetare asupra lumii.Din relaiile dintre filosofie i pedagogie s-a dezvoltat filosofia
educaiei" (pedagogia filosofic).
2. Psihologia - tiina legilor dezvoltrii proceselor psihice, contiinei i personalitii individuale umane,
ce se dezvolt n procesul educaional. Din relaiile dintre pedagogie i psihologie s-a dezvoltat psihologia
pedagogic (educaional) sau pedagogia psihologic.
3. Sociologia - tiina ce studiaz procesele sociale (socio-umane), relaiile interpersonale i instituiile
socio-umane. Din relaiile acestor tiine deriv disciplina sociologia pedagogic (sociologia educaiei) sau
pedagogia sociologic.
4. Logica - tiin care studiaz legile gndirii umane, gndirii tiinifice, operaiile logice (analiza, sinteza,
compararea, abstractizarea i generalizarea) i formele cunoaterii (noiunea, judecata i raionamentul). Nu
poate fi conceput procesul de predare-nvare, de educaie, n general, n afara acestei tiine.
5. Ergonomia - (grecescul ergon - munc) - tiina care studiaz legile i condiiile muncii umane.
Educaia, nvtura snt procese de efort, de munc. Din relaiile dintre ele a aprut ergonomia nvmntului.
6. Cibernetica - tiina studiului matematic al legturilor, comenzilor i controlului n organismele vii i
sistemele tehnice privind analogiile formale, tiina ce se bazeaz pe principiul feedback-ului. Procesul de
nvmnt presupune realizarea feed-backului. Din relaiile dintre ele a aprut pedagogia cibernetic sau
cibernetica pedagogic, avnd ca aplicaii instruirea programat i asistat de calculator.
7. Biologia, anatomia i fiziologia, precum i igiena. Din relaiile pedagogiei cu aceste tiine au aprut
elemente ale unor noi discipline de grani: pedagogia biologic, igiena colar, educaia pentru sntate,
sntate mental etc.
8. Antropologia- tiina care studiaz originea, evoluia i variabilitatea biologic a omului n corelaie cu
condiiile naturale i socio-culturale. Apare o disciplin de grani: pedagogia antropologic.
9. Grafologia - tiina studiului particularitilor individuale ale scrisului. . Din relaia dintre acestea se
dezvolt elemente ale unei noi tiine de grani - grafopsihopedagogia.
10. Disciplinele umaniste - etica, dreptul, arta (literatura, teatrul, cinematograful, dansul, muzica etc). n
coninutul acestor discipline exist numeroase elemente de sensibilizare a fiinei umane de natur emoional,
moral, juridic, estetic i cognitiv.
11. Tehnologia (grecescul techne - meteug, iscusin, tiin aplicat; logos -cuvnt, vorbire, discurs,
justificare raional, tiin). Relaiile pedagogiei cu tehnologia au determinat crearea i introducerea n educaie
a unor mijloace tehnice moderne, contribuindu-se la dezvoltarea tehnologiei didactice.
12. Irenologia - tiina pcii (grecescul irenos - linite, pace). n condiiile existenei nc a armelor de
distrugere n mas, a armelor nucleare ndeosebi, este absolut necesar o educaie pentru pace, dezvoltarea
pedagogiei pcii.
13. Deontologia - tiin a moralei (grecescul deontos - moral, etic; logos -tiin) studiaz drepturile,
ndatoririle i etaloanele de aciune, apreciere i comportare ntr-o profesiune, ntr-un anumit domeniu al vieii
social-utile. Din relaia pedagogie i deontologie se dezvolt o tiin de grani denumit deontologia
pedagogic (deontologia didactic).
14. Democraia (grecescul demos - popor i kratos - putere). Conducerea societii civile ntr-un spirit

15

Bonta, I., Pedagogie, Ed. ALL Educational, Bucureti, 1988.

15

democratic necesit cunoaterea conceptelor, caracteristicilor avnd ca obiectiv educarea tinerei generaii pentru
democraie. Pedagogiei i revine rolul s asigure o educaie pentru democraie a omului prin disciplina de grani
- pedagogia democraiei.
Pedagogia poate realiza relaii i cu alte discipline, cum snt: economia, ecologia, managementul, medicina
etc, dezvoltnd discipline de grani adecvate.
Caracterul interdisdisciplinar al pedagogiei reprezint un fenomen necesar i obiectiv. Trebuie avut n vedere
c datele altor tiine, dei valoroase n sine, s nu fie luate ca legi i adevruri pedagogice directe, definitive.
Adevrurile i legitile pedagogice nu pot fi deduse direct din datele altor tiine. Datele altor tiine trebuie
interpretate, corelate i adaptate (extrapolate) n mod creator la fenomenul pedagogic, inndu-se seama astfel de
particularitile i legitile specifice acestuia. n contextul interdisciplinar datele altor tiine snt valoroase dac
snt analizate calitativ, extrapolate i integrate adecvat la datele specifice fenomenului pedagogic.
Concluzii generale:
1. Multiplele definiri ale literaturii pedagogiei atestate n literatura de domeniu subliniaz rolul tiinelor
pedagogice/educaiei de a conceptualiza domeniul educaiei i nvmntului, valorificnd normativitatea
pedagogiei.
2. Statutul de tiin a pedagogiei este confirmat de un obiect de studiu, o metodologie de cercetare i o
normativitate specific cu ajutorul crora se explic fenomenul educaional.
3. Principiile pedagogice includ principiile generale ale educaiei i principiile didactice care trebuie
respectate de ctre profesori pentru a asgura eficiena activitii educaionale la nivel de sistem i proces.
4. S. Cristea propune un model analitic i sintetic orientativ al clasificrii tiinelor
pedagogice/educaionale, rezultat al generalizrii clasificrilor existente.
5. n sistemul tiinelor socioumane, pedagogia are statut de tiin integratoare.
SUGESTII BIBLIOGRAFICE:
Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educatiei, Iasi, Polirom, 1996.

Brzea, C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1995.

Bonta, I., Pedagogie, Ed. ALL Educational, Bucureti, 1988.

Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, vol.1, Bucureti, 2003

Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, 1996.

Godjospirova G. M.; Godjospirov, A. I. Pedagoghiceskii slovari, Akademia, Moskva, 2000.

Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998.

Macavei, El.,Pedagogie, Teoria educaiei, Aramis, Bucureti, 2001.

Mndcanu, V., Remodelarea filozofic a idealului, politicii i educaiei pentru schimbare prospectiv //
Filozofia educaiei - imperative, cutri, orientri/Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang",
Chiinu, 1997, p.5-16

Momanu, M., tiinele educaiei, Polirom, Iai, 2002.

Negre, ., Constituirea pedagogiei ca tiin, n Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de pedagogie, 1998.

Papuc L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar-CPU,2005.

Pslaru, VI., Principiul pozitiv al educaiei. Studii i eseuri pedagogice, Editura Civitas, Chiinu, 2003.

Stanciu, I., Curs de pedagogie, Tip. Universitii Bucureti, 1988.

Modulul II. CLASIC I MODERN N EDUCAIE

2.5.

2.1.
Tradiie i modernitate n educaie
2.2.
Funciile i caracteristicile educaiei
2.3.
Structura i funcionarea educaiei
2.4.
Formele generale ale educaiei i interdependena lor
Direcii de evoluie a educaiei: educaia permanent i autoeducaia

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
s determinai direciile de modernizare a educaiei privind structura, coninutul, resursele i
managementul nvmntului;
- s explicai structura i funcionarea educaiei;
- s argumentai interdependena formelor generale ale educaiei;
- s contientizai impactul tradiiei n evoluia educaiei;
16

s definii conceptele de baz.

Concepte de baz: educaia, subiect/obiect al educaiei, curriculum, educaie

formal/informal/nonformal, educaie permanent, autoeducaie

2.1. TRADIIE I MODERNITATE N EDUCAIE

Natura i educaia snt asemntoare. Intr-adevr,
educaia l transform pe om i, transformndu-l,
i d o a doua natur (Democrit)
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar francezii, mai trziu, l`education ce
provenea din cuvintele latineti educo-educare = a crete, a hrni, a forma, a instrui; educatio = cretere, hrnire,
formare; educo-educere = a scoate din, a ridica, a conduce. Conceptul este ntlnit n limba francez n secolul
XVI. Educaiei i s-au dat mai multe definiii ce au ncercat s surprind esena i complexitatea fenomenului
educaional. Studiat din numeroase perspective, fiecare dintre acestea dezvluindu-i noi sensuri i inelesuri.
Termenul educaie are o larg circulaie mondial, fiind unanim acceptat prin esena sa. Semnificaie similar,
dar nu identic, comport n prezent conceptele: formarea, modelarea, cultivarea personalitii.
Educaia este un fenomen socio-uman ce asigur transmiterea acumulrilor
teoretice i practice, obinute de omenire de-a lungul evoluiei istorice, cu scopul
formrii personalitii n vederea integrrii socio-profesionale.

Educaia reprezint obiectul de studiu al pedagogiei i urmrete cunoaterea tiinific profund a realitii
educaionale la nivel de sistem i proces, delimiteaz nucleul de baz al domeniului prin abordarea problemelor
pedagogice fundamentale (elaborarea conceptului de educaie, analiza educaiei la nivel funcional-structural i
contextual, caracteristicile generale ale educaiei), atenionnd asupra aspectelor de fond ale teoriei pedagogice la
nivelul practicii educative. Problematica tradiiei n educaie a fost studiat, n mod special, de ctre Elena
Macavei n studiul Teoria educaiei, 2000.
Tradiia, susine savanta (n limba latin traditio, onis = transmitere, nrdcinat; trado, ere = a
transmite, a ncredina, a lsa n grij, a recomanda, a preda cuiva ceva, a nva pe alii, a povesti, a relata oral,
scris) condenseaz ansambluri de obiceiuri, credine, practici pstrate i transmise din generaie n generaie,
constituind zestrea unei comuniti, dovada nivelului de via al comunitii n diferite perioade istorice, o
component a identitii. Ataamentul fa de tradiie se manifest prin respect valoric, critic, selectiv a
identitii unei comuniti. Tradiia este motenirea unei comuniti, dovada existenei comunitii, conservrii,
direciilor de progres sau regres. Raportarea la tradiie este o problem de educaie. Tradiia trebuie pstrat,
respectat, cunoscut, valorificat i transmis selectiv generaiilor viitoare. Prin sistemul educaional al
comunitii (formal, nonformal, informai) se transmite, selectiv i dup criterii valorice, creaia material i
spiritual a naintailor. Mndria de a aparine unei comuniti sub emblema tradiiei este un element de sprijin al
siguranei de sine. Respectul pentru sine (demnitatea) i respectul pentru altul (altruismul i generozitatea)
favorizeaz nelegerea, colaborarea i tolerana. Atitudinile extreme, de absolutizare a trecutului, de nchistare n
tradiie i de refuz al noului, de ignorare, dispreuire exprimate n politici sociale blocheaz progresul.
Cunoaterea tradiiei i evaluarea ei trebuie s fie unul dintre obiectivele politicii educaionale. Reformele ntr-un
domeniu marcat de tradiie, cum este cel al nvmntului i educaiei, se realizeaz greu i din cauza rezistenei
tradiionale.
Modern n educaie
A fi modern nseamn a aparine timpurilor prezente, a fi actual, a corespunde epocii recente. Cuvntul
modern (n limba latin - modo = acum; modernus = recent). Tendinele inovatoare ntr-un domeniu sau aitul,
tendinele de cutare a noului, a originalului, n sensul progresului snt generic numite moderne. Modernizarea
nvmntului romnesc este un obiectiv strategic i vizeaz: structura, coninutul (curriculum), resursele umane,
managementul.
Direciile modernizrii privind structura nvmntului n opinia Elenei Macavei snt:
consolidarea nvmntului particular ca alternativ a nvmntului public, de stat;
retehnologizarea nvmntului, informatizarea;
extinderea noilor modaliti de perfecionare profesional: studii aprofundate, mater, programele
Socrates, Erasmus, obinerea diplomelor i a doctoratelor n cotutel;
mbuntirea perfecionrii continue a personalului didactic;
extinderea folosirii nvmntului la distan;
17

 adoptarea sistemelor de instruire alternativ (Montessori, Waldorf, sistemul modular, sistemul

proiectelor, sistemul creditelor transferabile);
organizarea centrelor de consiliere a carierei;
compatibilizarea nvmntului naional cu sistemele de nvmnt europene avansate i cu cele din alte
zone ale lumii.
Direciile modernizrii curriculumului (coninutul nvmntului) snt:
restructurarea i nnoirea planurilor, programelor i manualelor (actualizare, selecie, corelaii
interdisciplinare) pe baza ariilor curriculare;
reducerea numrului de ore pentru disciplinele comune, obligatorii, extinderea ponderii disciplinelor
opionale i facultative;
abordarea tematic din perspective pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare, muli- i
interculturale;
conceperea curriculumului din perspectiva educaiei permanente;
crearea condiiilor pentru extinderea bugetului de timp al elevului i al
studentului pentru studiu individual, pentru odihn i relaxare;
reconceperea tematicii curriculare din perspectiva problemelor lumii contemporane, a ameliorrii condiiei
umane.
Direciile modernizrii privind resursele umane snt:
crearea de noi raporturi ntre hetero-nvare, auto-nvare, inter-nvare;
atingerea unor nalte performane de activitate didactic creativ;
folosirea cu precdere a metodelor active, interactive;
stimularea creativitii individuale i de grup a elevilor i studenilor;
perfectarea metodologiei de evaluare (examinare i notare);
extinderea schimburilor internaionale de experien;
recompensarea performanelor de nvare ale elevilor i studenilor;
msuri de asisten social pentru categoriile defavorizate de elevi/ studeni.
Direciile de modernizare privind managementul:
administrarea resurselor financiare pe baza autonomiei;
recrutarea personalului pe criterii valorice, de performan profesional;
abilitatea instituiilor de nvmnt de a folosi sistemul de credite transferabile;
asigurarea funcionalitii procesului de echivalare a certificatelor i a diplomelor;
afirmarea universitilor prin cercetare tiinific i tehnologic;
extinderea formelor de colaborare internaional. Schimbarea modului de gndire i a atitudinilor este o
condiie a eficienei modernizrii nvmntului.
Postmodern n educaie
Postmodernismul este un model teoretic de percepere a lumii moderne cu contradiciile, erorile i
nemplinirile ei, un model de ncadrare a omului n aceast realitate, n general ostil, de explicare a condiiei
umane, este o micare cultural pe temeiuri reflexive -filosofice - micare neunitar, speculativ (dup unii
teoreticieni), ce creeaz climatul seductor al jocului de idei pe fondul contestrii tradiiei i soluiilor oferite de
modernitate. n studiul reflectrii acestor modele teoretice n educaie, E. Macavei prezint un tablou al analizei
comparative modern postmodern (2001, p.16):
Modern
Postmodern
raionalitate
conduit ludic
rigoare logic
alternative, variante
determinare
indeterminare
certitudine
ambivalen
ncadrarea ntr-un stil
amestecul stilurilor
conformism
contestare, rebeliune
fixitate
mobilitate
permanen .
efemer, imediat
imitare
originalitate
continuitate
discontinuitate
centralizare
descentralizare
convenien
toleran
certitudine
incertitudine
culturalizare
intercultural
18

Postmodernismul este doctrina negrii tiparului, cenzurii, stereotipului, permanenei, certitudinii, cauzalitii,
este doctrina negrii societii moderne, a exceselor ei: agresivitatea, imoralitatea, depersonalizarea, alienarea,
(nstrinarea), violena, intolerana, un model teoretic, o nou ordine social, moral, deontologic, estetic,
educaional n care domin valorile: libertatea, tolerana, altruismul, originalitatea, perfomana,
interculturalitatea.
Societatea postmodern, acord importan meritocraiei, promovrii i aprecierii naltelor performane,
creaiei i deontologiei. Concepte ca: educaie multilaterala i armonioas, educaie total, continu, permanent,
educaie planetar, detaate de coninuturi strict istorice i actuale, fac parte din discursul reflexiv asupra
educaiei. Pedagogia de mine recomand mai mult exigen n formarea noului caracter social, construirea
de sine are la baz psihosfera sntoas n raport cu nevoile fundamentale; nevoia de comunitate, nevoia de
structur i nevoia de sens. Oamenilor le revine responsabilitatea schimbrii sociale care trebuie anticipat de
schimbarea de sine ce implic modul prospectiv de gndire, receptivitatea la nou, combaterea asasinilor de idei,
lupta pentru libertatea de exprimare, pentru ndeplinirea menirii de a crea.
n procesul evoluiei gndirii pedagogice, n contexte sociale diverse (culturale, politice, economice,
comunitare), educaia este conceput n sens:
a) magistrocentrist - n centrul educaiei se afl educatorul, cel care proiecteaz i realizeaz activitile cu
finalitate formativ. Magistrocentrismul definete educaia n sens unilateral, fixnd o grani absolut ntre
educator (ca unic transmitor al mesajului pedagogic) i educat (care trebuie s reproduc doar mesajul
pedagogic receptat);
b) psihocentrist - n centrul educaiei se afl copilul, cel educat i potenialul su psihologic. Psihocentrismul
definete educaia plecnd de la recunoaterea importanei celui educat (s ne plecm fruntea n faa mreiei
copilului" - Ellen Key, 1900) i a individualizrii instruirii (prin cunoatere psihologic i raportare la sine
(Alfred, Binet, Ideile moderne despre copii, 1910), ignornd ns rolul obiectivelor pedagogice considerate, n
mod greit, ca fiind exterioare celui educat.
c) sociocentrist - n centrul educaiei se afl societatea, graniele i condiiile determinate la nivel
macrostructural i microstructural crora li se acord o importan prioritar. Sociocentrismul definete educaia
ca socializare metodic a tinerei generaii de ctre generaiile adulte... avnd ca obiect nu omul aa cum l-a
creat natura, ci omul pe care l vrea societatea aa cum i cere structura sa : pentru a exista, orice societate are
nevoie de omogenitate, iar educaia este mijlocul prin care societatea i reanoiete treptat condiiile prorpriei sale
existene, dezvoltnd similitudinile eseniale care snt adecvate tipului respectiv de societate. Scopul educaiei
este de a socializa individul biologic prin construirea fiinei sale sociale care s se suprapun celei individuale.(
E.Durkheim, 1980). n consecin aciunea de formare a fiinei sociale n concordan cu necesitile societii
reprezint obiectivul fundamental al educaiei ca proces de socializare;
b) tehnocentrist - n centrul educaiei se afl proiectarea tehnologic, elaborat n concordan cu ultimele
date ale psihologiei cognitive, ale pedagogiei prin obiective, ale teoriei curriculumului (Jean-Marc Gabaude;
Louis Not, 1988). Tehnocentrismul definete educaia evideniind importana tehnologiilor educaionale,
concepute ca proiecte pedagogice ale educaiei /instruirii.
nceputul secolului XX este consemnat ca o perioad de maturizare a definirii educaiei, care devine
cunoscut ca o nou paradigm, numit curriculum, iniiat de John Dewey (1902). Autorul ncearc s atenueze
conflictul dintre tendina de definire psihologic a educaiei (considerat formal pentru c exprim numai ideea
dezvoltrii capacitilor mentale, fr s dea o idee asupra utilizrii lor) i cea sociologic (apreciat ca un
proces forat i extern care duce la subordonarea libertii individului fa de un statut social i politic
preconceput).
n consecin, definirea educaiei este realizat n raport de scopul, rolul i funciile educaiei care nu pot fi
cunoscute daca nu concepem individul ca fiind activ n relaiile sociale. Altfel, dac eliminm factorul social,
rmnem doar cu o abstracie; dac eliminm factorul individual din societate, rmnem doar cu o mas inert i
fr via" (John Dewey, 1992).
2.2. FUNCIILE I CARACTERISTICILE EDUCAIEI
Funciile generale ale educaiei vizeaz integrarea economic, politic i cultural a personalitii la nivelul
sistemului social global:
Funcia antropologic- cultural a educaiei urmrete umanizarea copilului prin sistemul de relaii pe care l
stabilete cu ali oameni. Umanizarea are loc prin transmiterea produselor culturii i reproducerea cultural
(repetarea acelorai valori), determinnd formarea comportamentului uman.
Funcia axiologic a educaiei este nlarea valorilor culturii i civilizaiei umanitii.

19

Funcia socializrii copilului cu scopul adaptrii i integrrii sociale ( M. Clin, 1996) 16.
Spre deosebire de funciile generale care exprim trsturi intrinseci ale educaiei, funciile derivate
desemneaz caracteristici dependente de realitatea formativ n raport cu anumite intenii i interese ( John R.
Searle, 2000, p. 21-3117). n aceast accepie, S. Cristea avanseaz funcii derivate:
a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten psihologic (subordonate funciei
culturale);
b) funcia de protecie social, funcia de propagand /ideologizare (subordonate funciei politice);
c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten social (subordonate funciei
economice).
Actualmente n R. Moldova educaia ndeplinete urmtoarele funcii (Legea nvmntului):
- asigur realizarea idealului educaional;
- realizeaz dezvoltarea liber, armonioas a copilului i formarea personalitii creative;
- garanteaz dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihoc al copilului;
- selecioneaz, prelucreaz i transmite valorile de la societate la copil, de la copil la copil i de la copil la
societate;
- pregtete copiii pentru integrarea lor activ n viaa social.
Prin realizarea funciilor educaia i adopt urmtoarele caracteristici generale identificate la dou niveluri
de referin: nivelul intern (funcional-structural) i nivelul extern ( contextual) al educaiei.
S. Cristea identific urmtoarele caracteristici generale ale educaiei relevate la nivel intern:
1) Caracterul teleologic al educaiei presupune orientarea spre anumite scopuri sau finaliti educaionale
aflate la baza proiectelor pedagogice de tip curricular.
2) Caracterul axiologic reflect raporturile stabile dintre valorile i coninuturile generale ale educaiei:
formarea-dezvoltarea moral, intelectual/tiinific, tehnologic, estetic i psihofizic a personalitii).
3) Caracterul prospectiv angajeaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii raportat permanent la
viitor i vizeaz capacitatea educaiei de depire a situaiei actuale n termeni de progres, eficien i
eficacitate.
4) Caracterul dialectic demonstreaz complexitatea activitii de formare-dezvoltare permanent a
personalitii prin transformarea treptat a obiectului educaiei n subiect al propriei sale (auto)formri) i
formare continu.
La nivel extern (contextual) al educaiei savantul evideniaz urmtoarele caracteristici generale:
a) Caracterul sistemic al educaiei necesit realizarea funciilor generale ale formrii permanente ale
personalitii: finalitile; organizaiile sociale i comunitare; nivelurile i treptele sistemului i procesului de
nvmnt; resursele pedagogice; proiectul pedagogic (obiectivele, coninuturile, metodologia, evaluarea);
coninuturile i formele generale ale educaiei.
b) Caracterul istoric reflect evoluiile n domeniul gndirii pedagogice. Fiecare etap istoric prezint o
anumit structur, coninuturi, metodologie de educaie.
c) Caracterul universal reflect formarea/dezvoltarea social a personalitii, promovat n mod special n
cea de-a doua jumtate a sec. XX. Apare un nou model de aplicare a teoriei pedagogice, afirmat la scar
universal - paradigma curriculumului, bazat pe finalitile educaionale ce implic o nou modalitate de
proiectare pedagogic.
d) Caracterul naional al educaiei reflect specificul valorilor culturale angajate n mod obiectiv i
subiectiv n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii n contextul sistemelor (post)moderne de educaie.
e) Caracterul determinant al educaiei, ca factor al dezvoltrii personalitii, este realizabil prin corelaia
optim dintre educaie i ceilali doi factori ai dezvoltrii personalitii, ereditatea i mediul;
2.3. STRUCTURA I FUNCIONAREA EDUCAIEI
Componentele eseniale ce asigur structura de baz a educaiei snt subiectul educaiei (educatorul individual sau colectiv) i obiectul educaiei (cel educat, educatul - individual sau colectiv). Cei doi factori ai
educaiei coreleaz funcional.
Structura de baz a educaiei reprezint nucleul funcional-structural al activitii educaionale permanent a
personalitii umane
Analiznd structura de funcionare a educaiei n cadrul activitii educaionale, cercettorii de domeniu

16
17

Clin, M., 1996. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Ed. ALL Bucureti, 1996.
Searle, John, R., Realitatea ca proiect social, Editura Polirom, Iai, 2000.

20

definesc cele mai importante componente ale educaiei. Un model recent de analiz a componentelor educaiei la
nivel funcional-structural se atest n cercetarea Fundamentele tiinelor educaiei, realizat de S. Cristea, 2003.
Prezentm n continuare, sinteza acestui model:
Model de analiza a educaiei la nivel funcional-structural (S. Cristea, 2003)

Subiectul educaiei (S) - educatorul, individual sau colectiv - este iniiatorul activitii de educaie n calitate
de autor al proiectului pedagogic i de emitor al mesajului pedagogic. Condiia de subiect al educaiei vizeaz
statutul su ontologic, existenial, probat prin experiena de via (cazul familiei) sau nivel profesional specializat
(cazul cadrului didactic).
Obiectul educaiei (O) - educatul, individual sau colectiv - este beneficiarul activitii de educaie n calitate
de receptor al mesajului pedagogic. Condiia sa de obiect al educaiei vizeaz statutul su ontologic, existenial,
de moment, datorat experienei de via sau nivelului de pregtire limitat ( statutul de: fiu, precolar, elev, student
). Ca potenial de cunoatere, obiectul educaiei are calitatea de subiect (activ n cunoatere). Obiectul poate
dobndi calitatea de subiect doar n momentul n care devine iniiator al educaiei i autor al propriului su proiect
pedagogic.
Funcia central a educaiei (FCE) reprezint formarea dezvoltarea permanent a personalitii n vederea
integrrii psihosociale celui educat (n sens cultural, civic, economic).
Finalitile macrostructurale ale educaiei (FME), elaborate la nivel de filozofie i politic a educaiei snt
valabile la scara sistemului de educaie/nvmnt: idealul educaiei - care definete tipul de personalitate uman;
scopurile educaiei - care definesc direciile generale de evoluie a educaiei.
Finalitile microstructurale ale educaiei - obiectivele (o), derivate din finalitile macrostructurale definesc, la nivel general i particular, orientrile valorice de formare-dezvoltare permanent a personalitii;
Coninuturile generale ale educaiei (c) - educaia: moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic vizeaz valorile fundamentale (binele moral, adevrul tiinific, adevrul tiinific aplicat, frumosul, sntatea)
aflate la baza proceselor de formare-dezvoltare permanent a contiinei psihosociale a omului, cu deschidere
spre problematica lumii contemporane (G. Videanu, 1996)18.
Metodologia educaiei (m) include ansamblul metodelor pedagogice n cadrul strategiilor de
educaie/instruire bazat prioritar pe: comunicare, cercetare a realitii, aciune practic, mijloace de instruire
programat (calculator), valorificnd modurile de organizare (frontal, grupal, individual) i formele de
organizare (curs, lecie, seminar, or de dirigenie etc.) a activitii (educative/didactice).
Evaluarea educaiei (e) include aciuni de control i apreciere a gradului de ndeplinire a obiectivelor.
Proiectul pedagogic de tip curricular (PPC) articuleaz componentele (obiective-coninuturi-metodologieevalaure).
Mesajul pedagogic (Mp) reprezint o aciune de comunicare pedagogic.
Repertoriul comun (Re) exprim capacitatea empatic a subiectului educaiei de transpunere a mesajului
pedagogic ntr-un plan psihologic complex: cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial. Calitatea repertoriului
comun asigur receptivitatea mesajului pedagogic. Lipsa repertoriului comun duce la blocaj pedagogic.
Subiectivitatea obiectului educaiei (SO) reprezint receptarea i interiorizarea mesajului pedagogic; rezultat
al repertoriului comun realizat ntre subiectul i obiectul educaiei, realizat de subiect n vederea obinerii unui
rspuns dirijat din partea obiectului educaiei.
Strategia de dirijare a educaiei / instruirii (sde) este constituit dintr-un set de metode, procedee, mijloace,
18

Videanu, G., Neculau, A., (coord.), Noile educaii, Universitatea Al.I.Cuza, Iai,1996.

21

selectate de educator.
Rspunsul dirijat (rd) al educatului reprezint reacia acestuia (exprimat prin cunotine, deprinderi,
aptitudini, atitudini) la strategia educator.
Evaluarea rspunsului dirijat al educatului reprezint operaia realizat de educator prin msurare-apreciere
n vederea elaborrii unor decizii.
Conexiunea invers extern (CIE) reprezint retroaciunea realizat de educator n raport cu reacia
educatului. Conexiunea invers se realizeaz permanent, ca mijloc de reglare-autoreglare continu a rezultatelor
activitii de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a proiectului pedagogic.
Conexiunea invers intern (CII) reprezint retroaciunea realizat de educat prin autoevaluarea propriului
su comportamen.
Strategia de autodirijare a instruirii / educaiei (sad) este constituit dintr-un set de metode, procedee,
mijloace, selecionate de educat n vederea obinerii unui nou rspuns autodirijat al educatului.
Rspunsul autodirijat (rad) al educatului reprezint reacia complex a acestuia (exprimat prin cunotine,
deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia sa de autodirijare a instruirii / educaiei, propus de obiectul
educaiei.
Autoevaluarea rspunsului autodirijat (aerad) al educatului reprezint automsurarea-autoaprecierea n
vederea deciziei optime de autodirijare i elaborare a autoproiectului pedagogic curricular (APC).
Autoproiectul pedagogic de tip curricular (APC) constituie capacitatea de autoevaluare, autoinstruire,
autoeducaie a educatului, ce asigur transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei.
Contextul pedagogic intern (Cpi) reflect ambiana educaional specific (didactic, extradidactic etc,),
rezultat din interaciunea formelor de organizare, modurilor de organizare, spaiului pedagogic, timpului
pedagogic, stilurilor pedagogice n cadrul procesului de nvmnt.
Contextul pedagogic extern (Cpe) reflect influenele cmpului psihosocial provenite din medii curriculare
macro i micro-structurale de natur: cultural, economic, politic, managerial, comunitar, tehnologic la
nivelul sistemului de educaie.
Modelul de analiz a educaiei la nivel funcional-structural permite conturarea clar a obiectului de studiu
specific tiinelor pedagogice, centrat asupra nucleului funcional-structural al activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii care condiioneaz calitatea educaiei desfurat ntr-un timp i spaiu pedagogic
determinat.Dinamica activitii de educaie, sugerat n limitele acestei scheme confer acesteia semnificaia unui
model teoretic.
Un ultim model structural pe care l prezentm i la care aderm, ofer o poziionare mai exact a finalitilor
(care ocup un loc central) dar i o imagine mai clar a raporturilor dintre componentele curriculumului. Este
modelul care este ntitulat de L. Papuc modelul structural circular al curriculumului.19 Formula grafic a
acestuia scoate n relief nu numai componentele sau dimensiunile curriculumului, ci i raporturile dintre acestea,
examinat n deplintatea dinamicii lor (S. Cristea, 2000, pag. 312)20:
Modelul structural circular al curriculumului

Modelul structural circular al curriculumului sugereaz /pune n aplicare ideea acional a curriculumului
prin cel puin doi factori ai aciunii, dintre care unul este implicat n mod direct - ne referim la cel care asigur
proiectarea i pune n practic ceea ce a proiectat, educatorul, cadrul didactic, prezentat ca un produs al
sistemului de formare a formatorilor (f.f)., i al doilea, explicit inclus n modelul grafic propus de autor-spaiul i
timpul. Autorul se refer doar la obiectivele concrete, ns ntr-un model grafic snt indicate i extinderile care se
19

Papuc, L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar, Studiu monografic, ETC, Chiinu, 2005.
20

Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-LiteraInternaional, 2000.

22

refer la obiectivele generale i specifice i chiar la finalitile macrostructurale, subliniindu-se astfel ideea c
este posibil aplicarea acestui model la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (elaborarea
strategiei generale de proiectare a curriculumului colar, elaborarea planului de nvmnt, a programelor
colare, a manualelor colare, a proiectelor de activitate didactic i educativ etc.).
2.4. INTERDEPENDENA FORMELOR GENERALE ALE EDUCAIEI
(Educaie formal, nonformal i informal)
Personalitatea este supus unui flux informaional cu sau fr intenie pedagogic. Aceste influenele
multiple de tip educativ pot aciona concomitent, succesiv sau complementar, n forme variate, spontan,
incidental sau avnd un caracter organizat i sistematic.
n pedagogie, aceast realitate este reflectat cu ajutorul conceptului de forme generale ale educaiei. Acesta
se refer la principalele ipostaze prin care educaia se poate obiectiva, pornind de la varietatea situaiilor de
nvare i de la gradul diferit de intenionalitate acional. (Constantin Cuco, 1996, p. 35).
Formele generale ale educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate,
succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Clasificarea formelor educaiei angajeaz dou categorii de criterii:
a) criteriul proiectrii: educaie instituional / cu obiective specifice instituionalizate (educaia formalnonformal); educaie noninstituional / realizat implicit, fr obiective specifice instituionalizate (educaie
informal);
b) criteriul organizrii: educaie realizat pe baza unor aciuni explicite i influene implicite (educaia
formal-nonformal); educaie realizat doar pe baza unor influene implicite (educaia informal).
Formele generale ale educaiei reprezint modalitile de realizare a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul unor aciuni
i/sau influene pedagogice desfurate, n cadrul sistemului de
educaie/invmnt prin exercitrea funciilor generale ale educaiei (funcia
de formare-dezvoltare a personalitii, funcia economic, funcia civic,
funcia cultural a educaiei)(Gabriela C. Cristea, 2002, p. 70).

Toate influenele i aciunile educative care intervin n viaa individului, n mod organizat i structurat (n
conformitate cu anumite norme generale i pedagogice, desfurate ntr-un cadru instituionalizat) sau,
dimpotriv, n mod spontan (ntampltor, difuz, neoficial), snt reunite sub denumirea de forme ale educaiei. n
funcie de gradul de organizare i de oficializare al formelor educaiei, I. Jinga, 1998 delimiteaz trei mari
categorii:
educaia formal (oficial);
educaia non-formal (extracolar);
educaia informal (spontan).
Educaia formal trsturi caracteristice
Etimologic, termenul i are originea n latinesculformalis care nseamn organizat, oficial. n acest
sens, educaia formal reprezint educaia oficial.
Educaia formal se realizeaz n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu:
planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de invare etc. (Sorin Cristea, 2002, p. 112).
Educaia formal cuprinde totalitatea activitilor i a aciunilor
pedagogice desfurate i proiectate instituional (n grdinie, coli, licee,
universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul sistemului de invmnt,
n mod planificat i organizat pe niveluri i ani de studii, avnd finaliti
educative bine determinate.

Dezideratele majore ale educaiei formale cuprind asimilarea sistematic i organizat a cunotinelor din
diferite domenii de interes cultural-tiinific, practic i tehnologic i folosirea acestora n vederea dezvoltrii
personale i a inseriei optime n viaa activ a societii prin formarea i stimularea capacitilor intelectuale i
aptitudinale, a priceperilor i deprinderilor, a atitudinilor i convingerilor. Totodat se urmrete nzestrarea
individului cu metode i tehnici de munc intelectual i dezvoltarea pe ct posibil a inteligenei sociale i
emoionale.
Caracteristici ale educaiei formale: este form oficial, instituionalizat, contient, sistematic i
23

organizat n cadrul sistemului de nvmnt, sub ndrumarea unui corp profesoral specializat, proiectat
pedagogic n documente colare: planuri de nvmnt, programe i manuale colare, cursuri universitare,
ghiduri etc., elaborate pe cicluri, niveluri i ani de studii, conduce la atingerea dezideratelor educative
preconizate ntr-un context metodologic organizat, n concordan cu cerinele idealului educaional, n condiii
pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate pentru atingerea scopurilor i cu mijloace de
nvmnt investite cu funcii pedagogice precise, este intotdeauna evaluat social, faciliteaz accesul la valorile
culturii, tiinei, artei, literaturii i tehnicii, la experiena social-uman, avnd un rol decisiv n formarea
personalitii conform dezideratelor individuale i sociale. Prin intermediul acestei forme de educaie, in timpul
anilor de studii, individul este introdus progresiv n vastele domenii ale existenei umane. Aceasta permite
asimilarea cunotinelor ca un sistem, oferind concomitent un cadru metodic al exersrii i dezvoltrii
capacitilor i aptitudinilor umane. Educaia formal devine astfel un autentic instrument al integrrii sociale
(I. Cerghit, 1988, p. 28)21
Critici i limite ale educaiei formale :
centrarea pe performanele nscrise n programe las mai puin timp liber imprevizibilului i studierii
aspectelor cotidiene, cu care se confrunt elevii;
exist tendina de transmitere-asimilare a cunotinelor n defavoarea dezvoltrii-exersrii capacitilor
intelectuale i a abilitilor practice;
orientarea predominant spre informare i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale (Sorin Cristea,
2002, p. 113)
lipsa iniiativei elevilor i slaba participare a prinilor n activitile colare fapt ce conduce i la o
comunicare defectuoas dintre aceti ageni pedagogici importani;
dotarea material i tehnic insuficient a slilor de clas i a laboratoarelor din coal care nu mai satisfac
cerinele tot mai crescute ale elevilor conexai in permanen la noi mijloace de transmitere, prelucrare i
actualizare rapid a informaiilor.
Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale n coninuturi morale, intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice:
a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;
b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar-postcolar,
universitar-postuniversitar, profesional (Ioan Cerghit, 1988, p. 27,28).) .Realizarea acestor obiective este
posibil ntr-un cadru organizat, propriu mediului colar i universitar.
Educaia formal este cunoscut i sub numele de educaie colar / universitar, promotoare a unor forme de
organizare a instruirii specifice (lecie, curs, seminar, conferin). Coninuturile i strategiile angajate
corespunztor obiectivelor pedagogice evocate asigur educaia/instruirea de baz, susinnd pregtirea general
necesar oricrei personaliti n faza fundamentrii structurilor sale aptitudinale i atitudinale pe parcursul
profilrii i specializrii pn la cele mai nalte niveluri de competen i performan.
Educaiei formale i se atribuie rolul prioritar n cadrul educaiei clasice, printr-o strns corelare cu celelalte
forme ale educaiei. Noile orientri postmoderniste evideniaz:
expansiunea educaiei nonformale cu preluarea unor sarcini de educaie formal n ideea deschiderii
colii fa de problematica lumii contemporane;
stimularea i dezvoltarea capacitilor cognitive complexe (gndirea divergent, gndirea critic,
capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile;
formarea i dezvoltarea inteligenelor multiple: inteligenei lingvistice, inteligenei logice-matematice,
inteligenei spaiale, inteligenei interpersonal, inteligenei intrapersonale, inteligenei naturaliste, inteligenei
morale (H. Gardner, 1993);
consilierea elevului/studentului n procesul de autocunoatere i autodescoperire a propriilor capaciti i
limite, a nclinaiilor i a aptitudinilor speciale i dezvoltarea pe aceast baz, a capacitii de autoevaluare a
propriei personaliti.
Educaia nonformal trsturi caracteristice
Etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul nonformalis, preluat cu sensul
n afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate. Nonformal nu e sinonim cu
needucativ, ci desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu
efecte formativ-educative.

21

Cerghit, I., n Curs de pedagogie, coordonatori: Ioan Cerghit; Lazr Vlsceanu, 1988.

24

Educaia nonformal cuprinde ansamblul activitilor i al

aciunilor care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n mod
organizat, dar n afara sistemului colar, constituindu-se ca o punte ntre
cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (George
Videanu, 1988, p. 232).

Dezideratele educaiei nonformale snt n strns legtur cu realizarea urmtoarelor finaliti:

s lrgeasc i s completeze orizontul de cultur, mbogind cunotinele din anumite domenii;
s creeze condiii pentru desvarirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate (Elena Istrate, 1998,
p155);
s sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
s contribuie la recreerea i la destinderea participanilor precum i la petrecerea organizat a timpului
liber;
s asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a
talentelor.
Raportul dintre educaia nonformal i cea formal este unul de complementaritate, att sub aspectul
coninutului, ct i n ceea ce privete formele i modalitile de realizare.
Trsturile caracteristice ale educaiei nonformale snt relevante pentru aceast form care asigur legtura
dintre instruirea formal i cea informal. O caracteristic important se refer la faptul c educaia nonformal
se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n afara sistemului colar, cuprinznd activiti extraclas
/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri
colare, olimpiade, competiii etc.) i activiti de educaie i instruire extracolare, denumite paracolare i
pericolare. Cele paracolare se dezvolt n mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitile de
perfecionare i de reciclare, de formare civic sau profesional. Activitile pericolare evolueaz n mediul
socio-cultural ca activiti de autoeducaie i de petrecere organizat a timpului liber n cadrul universitilor
populare, al cluburilor sportive, la teatru, n muzee sau n cluburile copiilor, n biblioteci publice, n excursii,
aciuni social-culturale sau n familie ori prin intermediul mass-mediei, denumit adesea coal paralel (Ioan
Cerghit, 1988, p. 28).
Educaia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara sistemului de nvmnt,
dar i n interiorul acestuia (rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenilor) sub ndrumarea unor cadre didactice
specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei subiect/educator
obiect/educat la niveluri de flexibilitate complementare n raport cu resursele pedagogice formale. (Sorin
Cristea, 2002, p. 119). Coordonatorii acestei forme de educaie i joac ns, mai discret rolurile, snt animatori,
moderatori.
Educatorului nonformal i se solicit mai mult flexibilitate i entuziasm, adaptabilitate i rapiditate n
adoptarea variatelor stiluri de conducere a activitii, n funcie de nevoile i cerinele educatului.
Coninutul i obiectivele urmrite snt prevzute n documente special elaborate ce prezint o mare
flexibilitate, difereniindu-se n funcie de vrst, sex, categorii socioprofesionale, interesul participanilor,
aptitudinile i nclinaiile acestora. Snt cuprinse activiti care corespund intereselor, aptitudinilor i dorinelor
participanilor.
Caracterul opional al activitilor extracolare, desfurate ntr-o ambian relaxat, calm i plcut,
dispunnd de mijloace menite s atrag publicul de diferite vrste. Este o form facultativ de antrenament
intelectual care menine interesul participanilor printr-o metodologie atractiv n msura n care rspunde unei
cereri de perfecionare profesional, educaia nonformal presupune n unele cazuri i achitarea unor taxe.
Evaluarea activitilor desfurate n cadrul educaiei nonformale este facultativ, neformalizat, cu accente
psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. (Idem). In condiiile extinderii cererilor de
pregtire profesional prin diferite forme de instruire nonformal, exist i situaii n care acestea snt finalizate
prin certificate sau diplome de absolvire.
Educaia nonformal este important prin urmtoarele avantaje pedagogice:
este centrat pe cel ce nva, pe procesul de nvare, nu pe cel de predare solicitnd n mod difereniat
participanii;
demitizeaz funcia de predare i rspunde adecvat necesitilor concrete de aciune (Constantin Cuco,
1996, p. 37)
dispune de un curriculum la alegere (cafeteria curriculum), flexibil i variat propunndu-le participanilor
activiti diverse i atractive, n funcie de interesele acestora, de aptitudinile speciale i de aspiraiile lor;
contribuie la lrgirea i mbogirea culturii generale i de specialitate a participanilor, oferind activiti de
25

reciclare profesional, de completare a studiilor i de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a

capacitii indivizilor supradotai;
creeaz ocazii de petrecere organizat a timpului liber, ntr-un mod plcut,
urmrind destinderea i refacerea echilibrului psiho-fizic;
asigur o rapid actualizare a informaiilor din diferite domenii fiind interesat s menin interesul
publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vrst i pregtirii lor profesionale, punnd
accentul pe aplicabilitatea imediat a cunotinelor;
antreneaz noile tehnologii comunicaionale, innd cont de progresul tehnico-tiinific, valorificnd
oportunitile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc.;
este nestresant, oferind activiti plcute i scutite de evaluri riguroase, n favoarea strategiilor de
apreciere formativ, stimulativ, continu.
Limitele educaiei nonformale semnalate n lucrrile de specialitate se refer la faptul c aceast form
include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt i o prea mare libertate
metodologic a educatorilor.
n concepia lui S. Cristea (2003) acest tip de educaie implic anumite riscuri pedagogice majore:
promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea
obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaiei formale;
avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelaia
funcional dintre subiectul i obiectul educaiei;
elucidarea posibilitilor de validare social real a rezultatelor n raport cudiplomele i certificatele
obinute la nivelul educaiei formale .
Expansiunea educaiei nonformale a devenit o tendin general a politicii educaiei n vederea educaiei
permanente ce se amplific pe fondul accenturii crizei mondiale a educaiei ( Philip Coombs, 1968)22 ce
semnala necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului ntre dezvoltarea economic, cerinele
societii i rezultatele sistemului de nvmnt.
ntre educaia formal i nonformal se stabilesc relaii de complementaritate sub raportul coninutului, al
formelor de organizare i realizare. Dezvoltarea educaiei nonformale poate oferi sugestii i chiar soluii pentru
depirea crizei colii. n ultimii ani se vorbete tot mai mult despre acreditarea activitilor de educaie
nonformal.
Educaia informal trsturi caracteristice
Denumirea termenului de educaie informal provine din limba latin, informis/informalis avnd sensul de
spontan, neateptat.
Educaia informal include ansamblul influenelor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, voluminoase sub aspect cantitativ care nui propun intenionat atingerea unor obiective pedagogice, prin influenele
sale exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite att pozitive,
ct i negative ocupnd cea mai mare pondere de timp din viaa individului.

Dezideratele educaiei informale nu apar n mod explicit. Educaia informal ofer individului ocazia de a
adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente i de a interioriza anumite valori, conturnduse astfel profilul su psihosocial. Pe aceast cale, orice personalitate i completeaz informaiile achiziionate
prin intermediul celorlalte forme de educaie ce pot fi concordante sau n dezacord, sarcina de a le orienta i
direciona revenindu-i n principal educaiei formale.
Trsturile caracteristice educaiei informale snt determinate de multitudinea influenelor derulate de
regul, n afara unui cadru instituionalizat, provenite din micromediul social de via al individului, privite ca
membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de munc, al cartierului, al satului sau oraului n care
locuiete, etc. In ultim analiz i cartierul i strada educ; magazinele cu vitrinele lor, i metroul fac educaie.
(Ioan Cerghit, 1988). Influenele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, neprelucrate
rezultatul interaciunilor umane n mediul familial, stradal, din cadrul anturajului, organizate i instituionalizate
transmise de la nivelul instituiilor massmedia, care le proiecteaz i le orienteaz ns din perspectiva altor
instane i interese dect pedagogice (Constantin Cuco, 1996, p. 36). Cu alte cuvinte educaia informal
cuprinde achiziiile dobndite ntr-o manier determinat de condiiile existenei umane ca atare (Teodor
Cozma, 1997)23. Pentru ca aceste influene cu valoarea lor de factori educativi spontani n dezvolarea
22

23

Coombs, Ph.H., La Crise mondiale de l'education, Presses Universitaires de France, Paris, 1968.
Cozma, T., Momanu, M., Formare i ndoctrinare n spaiul universitar, n Neculau, A., (coord.) Cmpul universitar i actorii si, Ed.

26

personalitii s produc dezvoltare i culturalizare la standarde nalte, trebuie s posede un nalt potenial
formativ. n condiiile diversificrii surselor de influen i a ridicrii gradului de civilizaie a unei societi, cresc
i efectele educaiei incidentale. Important devine intervenia educatorului, manifestat prin capacitatea
acestuia de a valorifica experiena de via a fiecrui elev.
Evaluarea se realizeaz la nivelul opiniilor i reuitelor personale i sociale ale cetenilor, pe baza analizei
comportamentale i factuale. n acest sens, literatura de specialitate semnaleaz faptul c viaa social se
desfoar sub dublu impact: al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina de sine
(Teodor Cozma, 1997).
Avantajele educaiei informale pot fi sesizate n plan didactic, ntruct nvarea de tip informal are caracter
pluridisciplinar, provenind din variate domenii. In contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine
individului; educaia fiind voluntar ... (Elena Istrate, 1998, p.158)24
Dezavantajele educaiei informale snt inerente atunci cnd nu exist aciuni pedagogice, instituionalizate i
organizate sistematic la nivel structural i funcional. De aceea educaia informal are o funcie formativ redus.
Puine informaii devin cunotine. De multe ori prin intermediul influenelor incidentale individul are acces la
informaii care pot veni n contradicie cu scopurile educaiei formale i nonformale. Educaia formal rmne n
limitele unor sfere de influene care, prin lrgirea lor, devin tot mai aleatorii n lipsa unor scopuri i efecte
pedagogice directe, specifice aciunii educaionale de tip formal sau nonformal. (Sorin Cristea, 2002).
Expansiunea educaiei informale este evident n societatea contemporan n cazul preocuprii pentru
educaia adulilor aceasta fiind numit nvre provenit din mediu (environment learning), educaia din afara
clasei (T. Bentley, 1998), vorbind de necesitatea educaiei informale (F.Coffield, 2000), de nvarea
incidental la locul de munc (V. Marsick, K. Watkins, 1991 i Margaret Dale, John Bell, 1999) i de nvarea
n interiorul comunitii (Veronica McGiveney, 1999), n Scoia ca educaie comunitar, n Germania ca
educaie (pedagogie) social, iar n Frana i Italia cu titul de animare educativ de tip creativ-expresiv,
socio-cultural i de loisir. (T. Jeffs, 1996) In rile dezvoltate se manifest tendina instituionalizrii educaiei
informale.
Educatori informali pot fi prinii, prietenii, rudele etc., factori implicai ntr-un proces continuu, fiecare
dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul su i pentru sine. Educatorul informal va fi preocupat de
deschiderea colii ctre comunitate, de mbuntirea relaiilor dintre coal i familie.
n strintate exist astfel de educatori informali angajai de ctre comunitatea local sau de ctre biseric s
se ocupe de problemele tinerilor, ale familiei, ale comunitii n general, n Germania, educatorii snt pregtii,
alturi de asistenii sociali, ca pedagogi sociali ce ncurajeaz populaia s adopte un stil de via sntos, s-i
descopere propriile caliti i s le dezvolte, s cugete asupra propriilor experiene de via, n Marea Britanie i
Irlanda, pregtirea educatorilor informali se face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor i ale
comunitii, desfurate in cadrul colegiilor, n invmntul secundar.
Interdependena formelor educaiei
Formele educaiei permit realizarea coninuturilor generale ale educaiei (educaia moral, educaia
intelectual, educaia tehnologic, educaia estetic, educaia psihofizic), mbogite permanent prin contribuia
tuturor disciplinelor de nvmnt i a noilor educaii (educaia ecologic, educaia pentru democraie, educaia
sanitar, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru pace etc.) Interdependena formelor de educaie
creeaz premisele desfurrii eficiente a activitii de formare / dezvoltare socio-cultural a individualitii
umane, didactic sau extradidactic. Pentru o integrare a celor trei tipuri de educaie pledeaz Constantin Cuco
(1996) evideniind urmtoarele aspecte:
capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe;
cotientizarea unor situaii specifice, cu totul noi;
o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective;
o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri/ rezolvri;
ameliorarea formrii formatorilor;
facilitarrea autonomizrii formailor.
Educaia formal i educaia nonformal se regsesc ntr-un cadru instituionalizat, stucturat i organizat din
punct de vedere pedagogic, deosebindu-se prin formele i modalitile lor de realizare. Mai puin structurat i
organizat din punct de vedere pedagogic, educaia informal este situat n afara unui cadru instituional de tip
colar, avnd ponderea cea mai mare n timp i spaiu, nu poate susine singur procesul formrii i dezvoltrii
personalitii. Eseniale n acest scop snt educaia formal i cea nonformal prin care se asigur:
Polirom , ai , 1997.
24
Istrate, E., n Manual de Pedagogie, ALL Educational, Bucureti, 1998.

27

 nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;

formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de
cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei;
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale
i spirituale.

Relaia dintre cele trei forme generale ale educaiei este una de complementaritate cu tendine de deschidere
a uneia fa de cealalt dinspre educaia formal ctre integrarea i valorificarea informaiilor i experienelor
de via dobndite prin intermediul educaiei nonformale i informale i invers, existnd tendina de
instituionalizare a influenelor informale.
Modalitile de realizare ale educaiei nonformale se regsesc n afara colii, incluznd i activiti
desfurate n coal (cluburi, televiziunea colar, constituind o punte ( George Videanu, 1988, p.232) ntre
formal i informal; educaia informal, extinzndu-se pe toat durata vieii. Societatea modern i postmodern
este marcat de ascensiunea rolului massmediei i fenomenul de atingnd proporii greu controlabile din punct de
vedere pedagogic. n contextul supraaglomerrii informaionale, un rol foarte important revine cadrului didactic
care, alturi de elev/student, poate coordona echilibrul ntre formativ, nonformativ i informativ. Educaia
formal asigur condiii favorabile pentru realizarea educaiei nonformale i informale, acestea din urm
oferindu-i achiziii necesare unei bune desfurri a activitii din coal i integreaz experinele trite.
Interpretrile clasice acord educaiei formale rolul prioritar in formarea personalitii, interpretrile
moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe terenul educaiei nonformale care ofer un cmp
motivaional mai larg i mai deschis procesului de formare, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor
influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu controlabil (Sorin Cristea,
2002). Interpretrile postmoderne pun n lumin tendinele de acreditate a educaiei nonformale i chiar de
instituionalizare a educaiei informale. Toate cele trei forme ale educaiei furnizeaz oportuniti de nvare. Cel
mai eficient profesor este cel care permite i sprijin apariia nvrii n situaii de intersecie dintre formal,
nonformal i informal. Un educator trebuie s fie flexibil pentru a fi eficient. Este necesar ca el s adopte stiluri
diferite de conducere a activitii n funcie de situaie. Stilul directivist se potrivete mai bine educaiei formale,
iar cele democratic i nondirectivist (laissez faire) snt cerute pentru a stimula nvarea n situaii nonformale i
informale. Muli profesori ins, snt eficieni in clas dar mai puin eficieni ca educatori nonformali, deoarece
ncearc folosirea stilului directivist i metodele formale n ambele situaii.
Privite din perspectiva educaiei permanente, cele trei tipuri de nvre trebuie corelate i cu procesul de
autoinstruire. Majoritatea definiiilor acestor termeni se concentreaz n jurul ideii de analiz a intrrilor i a
rezultatelor, efectelor n procesul nvrii precum i a controlului asupra formulrii obiectivelor i al
modalitilor de realizare a acestora. n incercarea de analiz a formelor de educaie lund n consideraie factorii
care decid asupra finalitilor nvrii i asupra cilor de atingere a acestora, putem identifica urmtoarele tipuri
de nvare ( D. Mocker i G. Spear, 1982):
nvarea formal: unde instituia educativ deine controlul asupra finalitilor i a modalitilor de
organizare a activitii n vederea atingerii lor;
nvrea nonformal: unde educatul are controlul asupra finalitilor (n sensul c el i propune s
urmeze activitile nonformale), dar nu i asupra metodelor i mijloacelor de realizare, programul (resurse
umane, materiale, de coninut, de timp i spaiu) fiind organizat de ctre instituia organizatoare;
nvrea informal: unde individul poate decide asupra modului cum se realizeaz aceasta (prin faptul c
alege ce s asculte, ce s citeasc, unde s mearg i cu ce prieteni s se ntlneasc), dar mai puin poate controla
rezultatele;
autoinstruirea: unde educatul controleaz ambele variabile, att obiectivele, ct i metodele de a le atinge.
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor (i al influenelor) pedagogice proiectate instituional prin
28

structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii (coli, universiti, centre de perfecionare etc.) n
cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp i spaiu (plan, programe, manuale,
cursuri, materiale de nvare etc.).
Educaia formal este organizat instituional n cadrul sistemului de nvmnt, sub ndrumarea cadrelor
didactice de specialitate, care asigur dirijarea contient a raporturilor funcional-structurale dintre educator i
educat realizate ntr-un context metodologic de predare-nvare-evaluare, favorabil reuitei pedagogice.
Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale, multiplicabile n coninuturi specifice, operabile la
nivel moral intelectual tehnologic estetic fizic:
a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;
b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare colar-postcolar,
universitar-postuniversitar, profesional (Cerghit, Ioan, 1988, pag.27, 28).
Educaia formal reflect, n acelai timp, urmtoarele coordonate funcionale, valabile la nivelul sistemului
i al procesului de nvmnt:
a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe, manuale colare, cursuri universitare,
materiale de stimulare a nvrii etc.;
b) orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea programei, pentru asigurarea succesului unui
numr ct mai mare de elevi i studeni (Videanu, George, 1988, pag.226);
c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite
specialiti la nivelul metodologic al unei echipe pedagogice;
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin note, calificative, aprecieri, caracterizri
etc.
Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de
nvmnt dar i n interiorul acestuia, activat prin organisme colare conexe, extradidactice sau extracolare.
Ea constituie astfel punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (Videanu,
George, 1988, pag. 232).
Educaia nonformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele sistemului de nvmnt, pe dou
circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri interdisciplinare,
cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; ntreceri, competiii, concursuri,
olimpiade colare/universitare;
b) un circuit pedagogic situat n afara colii:
- activiti pericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber: cu resurse tradiionale:
excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii
etc.; cu resurse moderne: videotec, mediatec, discotec; radio, televiziune colar; instruire asistat pe
calculator, cu reele de programe nonformale etc.;
- activiti paracolare, organizate n mediul socioprofesional, ca soluii alternative de perfecionare,
reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de: pres pedagogic, radio-televiziune colar;
cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de educaie permanent etc.
Activitile de educaie nonformal au un caracter instituional. Ele probeaz - n comparaie cu activitile
de educaie formal - cteva note specifice:
- proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre interdisciplinaritate i educaie
permanent - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.;
- organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de opiunile elevilor i ale comunitilor
colare i locale, cu deschideri speciale spre experiment i inovaie;
- evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative
oficiale.
Structura aciunii educaionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate i de deschidere n raport cu
influenele cmpului psihosocial care concentreaz i multiplic numeroase efecte centrale i secundare,
dependente de stilul activitii de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat n timp i spaiu.
Aceast structur parcurge dou coordonate funcionale specifice educaiei nonformale, coordonate prezentate
uneori ca obiective generale de vocaie: sprijinirea elevilor i chiar a adulilor cu anse reduse de acces la o
colaritate normal; stimularea dezvoltrii socioeconomice i culturale a personalitii umane i a comunitilor
locale. Pe acest fond snt relevate i obiectivele specifice educaiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare
29

socioeconomice particulare; valorificarea adecvat a resurselor locale; alfabetizarea funcional, n special a

grupurilor sociale defavorizate; formarea i perfecionarea profesional; educarea generaiilor pentru o existen
sntoas n plan moral intelectual tehnologic estetic fizic.
Dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz noile mass-media care intervin din ce n ce mai eficient,
urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scris, radio-televiziunea, sistemele de reele video i de
calculatoare cu profil colar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaiei/instruirii nonformale vizeaz: a) ridicarea nivelului general al educaiei prin
difuzarea programelor n coli izolate sau ncadrate necorespunztor; b) creterea nivelului de pregtire al
cadrelor didactice, din unele coli sau zone, prin calitatea exemplar a modelelor pedagogice propuse; c)
extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii programelor universitare prin intermediul
televiziunii; completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativitate a informaiei:
limbi strine, tiine socioumane, matematic, biologie etc.; d) stimularea alfabetizrii funcionale n domenii
productive care solicit perfecionarea i chiar (re)calificarea profesional continu.
6. DIRECII DE EVOLUIE ALE EDUCAIEI: EDUCAIA PERMANENT I
AUTOEDUCAIA
O coal n care profesorul nu nva el, este o absurditate.
C. Noica
Evoluia educaiei, n perspectiva secolului XXI, angajeaz o nou paradigm de proiectare, realizare i
dezvoltare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii.-Afirmat n cea de-a doua jumtate a secolului XX
stimuleaz (re)construcia unei noi teorii generale a educaiei, n centrul creia stau finalitile pedagogice.
Paradigma educaiei postmoderne, bazat pe aciunea proiectrii curriculare, constituie o direcie fundamental
pentru evoluia educaiei n vederea integrrii sociale optime, realizat n perspectiva educaiei permanente i a
autoeducaiei.
Educaia permanent reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care
vizeaz integrarea funcional-structural a tuturor coninuturilor generale (moral-intelectual-tehnologicestetic-fizic) i a formelor generale ale educaiei (formal-nonformal-informal), pe tot parcursul i n fiecare
moment al existenei umane, pe coordonata vertical i orizontal a sistemului i a procesului de nvmnt. La
nivel de politic a educaiei, educaia permanent devine un principiu care proiecteaz transformarea calitativ a
societii, afirmndu-se prin continuitate, globalitate, integralitate, participare.
Autoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii care vizeaz
transformarea obiectului n subiect al educaiei n msur dobndirii capacitii de autoevaluare i de
autoproiectare pedagogic. Autoeducaia evolueaz pe fondul proiectrii curriculare n strns legtur cu
educaia permanent. Ea constituie o consecin dar i o premis a educaiei permanente, conceput n sensul i
n spiritul paradigmei curriculumului (S. Cristea).
n perspectiva secolului XXI, educaia permanent devine o noiune operaional relevant la nivel de
politic a educaiei, pentru (re)organizarea sistemelor (post)modeme de nvmnt. Mai mult dect att, educaia
permanent acioneaz ca un principiu integrator incluznd numeroase resurse i tipuri de nvare i formare
(Videanu, G., 1988, p. 139). Educaia formal asigur realizarea obiectivelor generale, obligatorii, educaia
nonformal preia obiectivele speciale, educaia permanent valorificnd toate influenele pedagogice.
Originile educaiei permanente se regsesc n apariia unor fenomene sociale ce orienteaz evoluia lumii n
direcia unei civilizaii globale: explozia cunotinelor tiinifice i tehnologice; democratizarea societii;
dezvoltarea economic, politic, cultural a societii; expansiunea oportunitilor, ce impune instruirea continu
a omului, aspiraia fundamental pentru mbuntirea continu a calitii vieii sociale.
Principiile educaiei permanente elaborate de UNESCO, 1970:
Principiul expansiunii educaiei presupne utilizarea multitudinii de mijloace posibile de dezvoltare a unei
societi:
Principiul inovaiei n domeniul educaiei evideniaz deschiderea educaiei spre autoformare prin
intermediul nvrii dirijate individualizate, autoevalurii, internvrii etc.
Principiul integrrii resurselor educaiei (intredisciplinaritate i continitate ntre nivelurile, treptele colare i
disciplinele de nvmnt).
Coninutul i metodologia educaiei permanente se caracterizez prin capacitatea de a realiza n termenii
proiectrii curriculare 4 obiective generale determinante: a nva s tii (cunoatere); a nva s faci (aciune); a
30

nva s trieti mpreun cu alii (participare); a nva s fii (devenire continu)

Paradigma curriculumului i provocrilor sociale globale angajate n procesul de afirmare a modelului
cultural al societii postindustriale, informaionale face necesar definirea obiectivelor, structurilor i a
coninuturilor educaiei permanente.
Obiectivul general vizeaz redresarea echilibrului celor trei fore care
interacioneaz n furirea civilizaiei: omul, tehnologia i organizarea social. Astfel, ca finalitate a procesului
de nvmnt, obiectivul general al educaiei permanente satisface nevoia omului contemporan de a controla,
adapta, crea tehnologia i organizarea social relevante pentru o nou calitate a vieii i pentru o cutare
semnificativ a valorilor mai eficace i mai adecvate ale spiritului.
Snt vizate astfel urmtoarele categorii de obiective pedagogice specifice:
creterea participrii la nivel precolar;
consolidarea capacitii de nvare eficient n nvmntul de baz, general i obligatoriu ;
deschiderea i diversificarea nvmntului secundar superior ;
adaptarea nvmntului superior la cerinele societii informaionale;
consolidarea modalitilor de educaie a adulilor ntr-un cadru de organizare.
Crearea structurilor educaiei permanente la nivel scolar: integrarea n curriculumul oficial a resurselor
instruirii nonformale (cercuri de specialitate i tematice, instituii extracolare cluburi, tabere
colare/universitare, mass-media colar/universitar, programe de pregtire profesional, incluse n planul de
nvmnt n raport cu cerinele i opiunile comunitare.
La nivelul adulilor: universiti la distan, centrele de perfecionare, reciclare i reconversie profesional,
cluburile pentru petrecerea timpului liber, centrele de vacan, asociaiile sportive, cercurile de dezbatere.
Activitii pe tot parcursul vieii: televiziunea colar / universitar; instruirea colar / universitar prin
reele informatizate; integrarea unor activiti nonformale n planul de nvmnt; programele de perfecionare
profesional intensive etc.
La nivel de proces, educaia permanent permite: a) valorificarea tuturor coninuturilor i formelor educaiei /
instruirii n raport de personalitatea fiecrui elev; b) creterea gradului de accesibilitate a elevilor la intrarea
ntr-o nou treapt a sistemului de nvmnt; c) flexibilizarea obiectivelor educaiei formale -nonformale n
interiorul sistemului, la nivel precolar, colar, postcolar; d) favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire,
de la educaie la autoeducaie.
Autoeducaia nseamn autodeclanarea aciunii de a nva singur, ce vizeaz toate laturile devenirii umane
i mbrac forma autoinstruirii/autoformrii (moral-estetic-intelectual-tehnologic-psihofizic). Condiiile
indispensabile pentru dezvoltarea preocuprilor autoeducative snt: dezvoltarea contiinei de sine, saltul de la
autoeducaia spontan la educaia intenional, interiorzarea necesitii de a valorifica propria personalitate,
potenialul creator prin eforturi voluntare autoimpuse, orientate spre integrarea n viaa social i satisfacerea
unor trebuine personale. Dezvoltarea capacitilor de autoprfrcionare i autoeducare stimuleaz realizarea
aciunii educative25.
La nivel de politic a educaiei, educaia permanent devine un principiu de aciune care proiecteaz
transformarea societii ntr-o cetate educativ. Aceast oper care confer responsabilitate pedagogic tuturor
organizaiilor sociale i comunitilor umane presupune realizarea a dou obiective fundamentale: a) crearea
structurilor i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul vieii; b)
pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie. Ea anticipeaz astfel sistemul de nvmnt
de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte,
educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu.
Valorificarea autoeducaiei constituie o a treia direcie fundamental de evoluie a educaiei angajat ca
urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile n perspectiva educaiei / instruirii
permanente.
Autoeducaia reprezint produsul unor cicluri de educaie permanent proiectate la niveluri de realizare
superioar, ntr-o perioad de timp semnificativ psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenialului de
autoformare autodezvoltare al personalitii umane. n aceast perspectiv, a educa n perspectiva educaiei
permanente nseamn a determina un autentic proces de autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40).
Metodele de autoeducaie clasificate n baza folosirii cu maxim eficien a timpului i spaiului educaiei,
modele dezvoltate la nivelul sistemului educaional (colar, extracolar, postcolar),
a) metode de autocontrol: autoobservaia, autoanaliza, introspecia;

25

Nicola I. , Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucureti, 2000.

31

b) metode de autostimulare: autoconvin-gerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, comunicarea prin

interaciune, exemplul, jocul individual i colectiv, autoexersarea;
c) metode de autoconstrngere: autodezaprobarea, autocunoaterea, autorenunarea;
d) metode de stimulare a creativitii: strategii creative de tip didactic, lectura-scrierea creativ; asocierea de
idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.
Clasificarea metodelor de autoeducaie pe baza modelului psihologic:
a) metode i procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate pedagogic la nivel de: autoconvingere,
autosugestie);
b) metode i procedee de stimulare a proceselor afective (integrate pedagogic la nivel de autostimulare,
autoconsolare, autocondamnare, autopedepsire);
c) metode i procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate pedagogic la nivel de: autointeriorizare,
autocomand, autoaprobare) 26(p. 90).
I. Comnescu propune un model de clasificare ce mbin cerinele psihologice cu cerinele pedagogice (p.
252-328) din care rezult dou categorii de metode:
a) pentru cunoaterea de sine: a) autobservarea, meditaia, rugciunea;
b) pentru autoformare-autodezvoltare prin sine nsui: autopersuasiune, autoexerciiu, autostimulare (dup:
model, portret, maxim de via; prin: raionalizare, simulare i disimulare; transfigurare imaginar a lumii
externe i a eului); autoconstrngere; jurnal intim; autoanaliz (ca metod a educaiei prin sine nsui);
autoevaluare (a rezultatelor activitii deautoeducaie)27.
Problematica autoeducaiei, dezvoltat n interiorul paradigmei postmodernitii, angajeaz contientizarea
importanei idealului de via pentru declanarea i desfurarea corect a procesului de autoeducaie.
Valorificarea resurselor de autoeducaie ale personalitii umane permite reali-zarea unui nou echilibru ntre
factorii externi i factorii interni ai activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Astfel educaia, aflat iniial
alturi de mediu n ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaie permanent i autoeducaie un
factor intern stabil, care reflect la nivel funcional i structural capacitatea intrinsec a personalitii umane de
(auto)perfecionare continu a activitii sale individuale i sociale.
Educaia asigur, la acest nivel, atingerea scopului final al organizaiei colare moderne i postmoderne: a
face din obiectul educaiei subiectul propriei sale educaii, din omul care capt educaie omul care se educ el
nsui (Faure, Edgar, 1974, pag.220). Autoeducaia apare astfel ca o activitate sistematic, stabil, cu scop de
autoperfecionare continu, asumat printr-o decizie social sau / i personal care angajeaz i orienteaz deplin
toate resursele de formare-dezvoltare ale personalitii umane. La nivel de politic a educaiei, educaia
permanent devine un principiu de aciune care proiecteaz transformarea societii ntr-o cetate educativ.
Aceast oper care confer responsabilitate pedagogic tuturor organizaiilor sociale i comunitilor umane
presupune realizarea a dou obiective fundamentale: a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formriidezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul vieii; b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i
autoeducaie. Ea anticipeaz astfel sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a
dou pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un
singur proces continuu.
Valorificarea autoeducaiei constituie o a treia direcie fundamental de evoluie a educaiei angajat ca
urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile n perspectiva educaiei / instruirii
permanente.
Autoeducaia reprezint produsul unor cicluri de educaie permanent proiectate la niveluri de realizare
superioar, ntr-o perioad de timp semnificativ psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenialului de
autoformare autodezvoltare al personalitii umane. n aceast perspectiv, "a educa n perspectiva educaiei
permanente nseamn, n esen, a determina un autentic proces de autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983,
pag.40)28.

26
27

28

Brna, A., Autoeducaie. Probleme teoretice i metodologice, EDP, Bucureti,1995

Comnescu I., Autoeducaia azi i mine, Ed. Imprimeriei de vest, Oradea, 1996

Toma, S., Autoeducatia. Sens i devenire, Editura Didactic i Pedagogic, 1983.

32

CONCLUZII:
1. Prin educaie transmitem, generaiilor n formare obiceiuri, credina, practic, reprezentri sociale,
sistemul naional de valori, care favorizeaz formarea identitii i demnitii educatului.
2. Direciile modernizrii educaiei vizeaz: structura nvmntului, dezvoltarea / proiectarea curricular,
resursele umane, managementul educaiei etc.
3. Pedagogia postmodern solicit formarea noului caracter social n raport cu nevoile fundamentale:
nevoia de comunitate, nevoia de structur ntr-o psihosfer sntoas i nevoia de sens, exprimate prin:
receptivitate la nou, libertate i creativitate, toleran, competitivitate, deontologie, mobilitate, maturitate
afectiv, originalitate.
4. Funciile educaiei: axiologic, de socializare a copilului, de culturalizare, de asisten psihopedagogic
de protecie social, de
profesionalizare, de valorizare personal se exercit att la nivel de sistem ct i
proces.
BIBLIOGRAFIE
Brna, A., Autoeducaie. Probleme teoretice i metodologice, EDP,Bucureti,1995.
Clin, M., 1996. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Ed. ALL Bucureti,
1996.

Comnescu I., Autoeducaia azi i mine, Ed. Imprimeriei de vest, Oradea, 1996
Cozma, T., Momanu, M., Formare i ndoctrinare n spaiul universitar, n Neculau, A., (coord.) Cmpul
universitar i actorii si, Ed. Polirom , ai , 1997.

Nicola I. , Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucureti, 2000.

Papuc, L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar, Studiu monografic, ETC,
Chiinu, 2005.

Toma, S., Autoeducatia. Sens i devenire, Editura Didactic i Pedagogic, 1983.

Videanu, G., Neculau, A., (coord.), Noile educaii, Universitatea Al.I.Cuza, Iai,1996.

Modulul III. FINALITILE EDUCAIEI

3.1. Definirea conceptului
3.2. Problematica i funciile finalitatilor educatiei
3.3. Niveluri si categorii de finalitati ale educatiei
3.4. Finaliti macrostructurale i microstructurale. Implicaii practice
3.5. Ierarhizarea i clasificarea obiectivelor

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
- s definii diverse categorii de finaliti;
- s explicai corelaia finalitilor educaiei la nivel macro- i micro structural;
- s interpretai problematica i funciile finalitilor educaiei;
- s clasificai obiectivele educaionale;
s demonstrai interdependena dinte principalele componente ale procesului educaional;
- s contientizai implicaiile practice ale proiectrii finalitilor educaiei.

3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI

Aciunea educativ este direcionat i se justific prin scopurile pe care le urmrete. Cu ct scopurile vor fi
mai clar definite, cu att activitatea desfurat pentru atingerea lor va fi mai precis conceput i se va desfura
cu o mai mare economie de resurse. Caracterul finalist al aciunii educative face ca orice educaie s fie apreciat
prin raportare la scopurile pe care le urmrete, iar caracterul prospectiv al educaiei proiecteaz rezultatele n
viitor prin urmrirea i estimarea permanent a rezultatelor pariale ce se consider a fi trepte sau condiii ale
producerii rezultatelor finale.
Finalitile educaiei/pedagogice definesc orientrile valorice
asumate n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii la nivel de
sistem i de proces.

33

Finalitatea (lat. finalis ceea ce indic scopul, finalitatea) este caracteristica esential a educaiei ce reflect
tendinele, intenionalitatea i proieciile privind rezultatele educaiei (I. Bonta, p. 66). Orientarea ctre viitor i
caracterul logic al definirii reperelor educaiei confer sensul teleologic (tele- = distan n spaiu i/sau n timp),
sistematic proiectat n viitor. Definiia construit va avea semnificaia unui concept pedagogic fundamental cu
implicaii generale, specifice i concrete, extinse la nivel de sistem (social, de educaie, de nvmnt) i de
proces (de nvmnt).
Conceptul de finalitate a educaiei definete trsturile fundamentale ale activitii de formare-dezvoltare a
personalitii concentrate la nivelul caracteristicilor sale funcional-structurale, n plan teleologic i axiologic
(Cristea S., 2003, p.105), C.Cuco, n acest sens, i-a expus opinia c nu se poate face educaie fr a avea n
vedere finalitatea demersului prototipul de personalitate ctre care se tinde(1996, p. 42).
n plan teleologic, finalitatea exprim capacitatea de proiectare a educaiei conform unor inte" sau intenii,
exprimate n limbajul comun prin termenul de scopuri, menioneaz S. Cristea (2003, p.106) Perspectiva politic,
angajat n valorizarea proiectrii, direcioneaz consecinele pragmatice ale finalitii ntr-un spaiu i timp
pedagogic determinat ce implic raportarea la normele specifice domeniului i la cerinele manageriale generale
de eficientizare a resurselor, de perfecionare continu a rezultatelor. Aceast perspectiv este dezvoltat n
cadrul tiinelor pedagogice/educaiei la nivelul de politici educaionale. In limbajul tiinelor pedagogice
scopurile angajate la diferite niveluri de referin (sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt,
activitate concret de educaie/instruire) snt raportabile la noiunea de finalitate a educaiei, care asigur
orientarea valoric a oricrei aciuni educaionale, anticipnd evoluii viitoare, superioare, de regul, celor
realizate anterior.
n plan axiologic al educaiei, perspectiva filosofic este dezvoltat n cadrul tiinelor pedagogice
(educaiei) de filozofie a educaiei i confer acesteia un sens restrns, concentrat asupra valorilor general-umane
implicate, n mod obiectiv, n orice activitate cu funcie formativ. Valorificarea lor, n mod subiectiv, depinde
de calitatea finalitilor propuse la diferite niveluri (sistem de educaie / nvmnt, proces de nvmnt, an de
nvmnt, treapt i disciplin colar; activitate de tip formal - nonformal etc).
Evoluia acestor valori fundamentale reflect particularitile unor modele culturale, determinate din punct de
vedere istoric:
a) valori individuale tipice societii premoderne: sacru, bine, adevr, frumos;
b) valori sociale tipice societii moderne: libertate, egalitate, solidaritate, legalitate, competitivitate (n
condiiile societii industrializate);
c) valori psihosociale tipice societii postmodeme (informaionale): deschidere, creativitate inovatoare,
competitivitate (Sorin Cristea, 2000, pag. 145).
3.2. PROBLEMATICA I FUNCIILE FINALITATILOR EDUCAIEI
Cercetarea pedagogic din ultimele decenii a realizat progrese substantiale referitoare la precizarea
semnificaiilor, funciilor si modalitilor de realizare eficient a finalitilor educaiei. n istoria gndirii
pedagogice a existat o orientare teoretic, cunoscut sub numele de nondirectivism pedagogic, ce refuz
educaiei orice drept de a impune elevilor directii (finalitati) de urmat, considernd c aceasta ar nsemna o
limitare a dreptului fiecrei persoane la autodeterminare i la libertate. Potrivit acestei orientri, educatorul -i
poate asuma cel mult rolul de consilier, oferind un sprijin (atunci cnd va fi solicitat), de natur s serveasc
finalitii pe care individul i le fixeaz singur. n realitate, exist vrste i situaii n care persoana care se educ
are nevoie de ajutorul unei alte persoane iniiate.
Mult timp copiii nu puteau s aprecieze obiectivele prioritare, ordinea i modul de realizare.
Responsabilitatea educatorului const, printre altele, n a propune obiective provenite din interiorul societii
prin intermediul unor procese de persuasiune, desfaurate la diferite niveluri ale coparticiprii
indivizilor/grupurilor n diferite sectoare socioculturale: economie, politic, via religioas, creaie artistic etc.
Matur i capabil de discernamnt, persoana poate accepta i evalua importana i utilitatea direcionrii
obiectivelor.
Pedagogia nu se produce n afara libertii i tot ce nfptuiete omul are un scop. Dat fiind modul n care se
realizeaz educaia i instruirea, acest domeniu nu admite abordri cauzale, ci doar finaliste. Pentru a clarifica
situaia i a avea certitudinea zilei de mine, ar fi corect s ne ntrebm ce avem astzi i ce ideal urmeaz s
dezvoltm. Actualmente, coala dezvolt o personalitate liber, armonioas, creativ, care s se poat adapta la
34

condiiile n schimbare ale vieii. Toate acestea ar veni s completeze idealul uman creat de epocile precedente
(N. Cristea, p.3)29. Finalitile educaiei realizate n coal snt sistematic structurate i prezentate n Legea
nvmntului constituind criterul fundamental de proiectare, organizare i evaluare a tuturor activitilor
educative, independent de subsistemul social n care ele se ntreprind sau formele de abordare (formal,
nonformal, informal). Reuita unei activiti educative depinde n mare msur de armonizarea cerinelor sociale
cu cele ale fiecrei persoane antrenate ntr-un proces de formare sau de perfecionare.
Elementele structurale ale sistemului de finaliti snt:
- idealul educaiei
- scopurile educaiei
- obiectivele educaionale.
Prin consens, pe plan international (UNESCO-1979, 1981) s-a stabilit c termenii "finalitate", "scop",
"obiectiv" folosii adesea ca sinonimi s desemneze grade diferite de generalitate a intenionalitii
educaionale.
Idealul educational reprezint finalitatea de maxim generalitate a
educatiei, ce exprim orientrile strategice ale unui sistem educativntr-o
anumit etap istoric a dezvoltrii economico-social, tiinifice i culturale
ale unei ri. Realizabil pe termen lung, sintetiznd modelul de
personalitate dezirabil social.

Scopurile educaionale snt finaliti derivate din ideal desemnnd

"aspiraii" si "intenionaliti" pe termen mediu.
Obiectivele educaionale snt sarcini particulare, analitice,
concrete ale procesului educaional, derivate din scopuri, posednd la
rndul lor diferite grade de generalitate (de la obiectivele
intermediare, profilate, de nivel prospectiv mediu spre exemplu, pn
la cele operaionale, maximal concrete, specifice secventelor instructiveducative).

Clasificarea finalitilor educaiei este o necesitate metodologic i practic n contextul numeroaselor

variante de finaliti i obiective" ntlnite n literatura de specialitate, n documentele de politic colar, n
limbajul pedagogic comun, menioneaz S. Cristea (2003, p.113). Ca argument, cercettorul reproduce o parte
dintre formulele vehiculate: finaliti i obiective", scopuri", inte", deziderate", competene specifice",
obiective generale", obiective intermediare", obiective specifice", obiective-cadru", obiective de referin",
obiective de evaluare", obiective educaionale", obiective instrucionale", obiective operaionale", obiective
concrete", micro-obiective", macro-obiective", obiective terminale", obiective de formare", obiective-int";
obiective tangibile", obiective intangibile", obiective aparente", obiective funcionale", obiective
monodisciplinare", obiective multidisciplinare".
Toate finalitile educaiei snt complementare i interdependente. Realizarea unora depinde de realizarea
altora i, n ansamblu, de functionalitatea intregului sistem educaional. Cercetarea pedagogica din ultimele
decenii a realizat progrese substantiale referitoare la clarificarea semnificaiilor, funciilor si modalitilor de
realizare eficient a finalitilor instructiv-educative. Menionm doar modelele taxonomice elaborate pentru
domeniul cognitiv (S.B. Bloom, 1951; De Blook, 1973; De Corte, 1973; DHainaut 1977 s.a.), pentru domeniul
psihomotor (J.E. Simpson, 1967, H. Dave, 1969, S.J. Bruner 1973; A. Harrow 1972) si pentru domeniul afectiv
(R.D. Krathwohl, 1964; E.N. Gronlund, 1970; L.I. Smith, 1970; s.a.). Au fost formulate si taxonomii globale,
pentru toate cele trei domenii (Gagn si Merrill). Din perspectiva necesitii unei educaii eficiente problematica
obiectivelor este esenial n contextul oricrui demers de proiectare tiinific a actului educativ. Societatea i
elaboreaz i nnoiete permanent normele juridice care orienteaz instituiile n cunoaterea sarcinilor ce le revin
pe linia educaiei i reglementeaz aciunile prin care acestea se realizeaz. Aceast perspectiv implic
responsabilitatea deciziilor, obiectivate n diferite documente de politic a educaiei: Legea nvmntului,
29

Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001, Revist de teorie i practic educaional. Combinatul poligrafic, Chiinu, 2001.

35

Curriculumul Naional (planul de nvmnt, manualele colare, planificrile calendaristice, proiectele de lecii
etc). n aceste acte normative opiunea social privind educaia este definit la diferite niveluri de abstractizare i
generalizare; constituindu-se n finalitile educaiei conceptualizarea a ceea ce socialul ateapt de la
instituiile educative pe care le gestioneaz integral sau parial.
Definirea finalitii la nivelul unui concept pedagogic fundamental impune evidenierea funciilor generale
pe fondul reflectrii caracterului teleologic i axiologic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii.
Funciile generale angajate de orice finalitate a educaiei definesc consecinele cele mai importante ale
activitii de formare-dezvoltare a personalitii, semnificative la scar social, ntr-un context situaional
determinat (sistem de nvmnt, proces de nvmnt, activitate de educaie / instruire concret). n opinia lui S.
Cristea, corespunztor celor dou planuri de referin ale educaiei (planul teleologic - axiologic), orice finalitate
ndeplinete dou categorii de funcii generale: a) o funcie de proiectare; i b) o funcie de valorizare a activitii
de formare-dezvoltare a personalitii. Ambele funcii intervin la nivelul oricrei activiti / aciuni de educaie
/instruire. Realizarea lor difer n raport de actorii educaiei" i de exprimarea lor ntr-un context situaional
determinat din punct de vedere pedagogic i social.
a) Funcia de proiectare a activitii de educaie / instruire vizeaz toate nivelurile sistemului de
educaie/nvmnt i ale procesului de nvmnt. Avem n vedere: conceperea politicilor educaionale;
elaborarea planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare/universitare; elaborarea planificrii
calendaristice a cadrului didactic (anual, semestrial, pe capitole, grupuri de lecii, lecii).
b) Funcia de valorizare a activitii de educaie/instruire, proiectat la nivel de sistem i de proces, este
angajat prin intermediul valorilor pedagogice de maxim generalitate, concentrate n structura de organizare
specific idealului,scopurilor i obiectivelor educaiei.
Importana funciilor generale, identificate la nivelul conceptului pedagogic de finalitate, este de natur
epistemologic i metodologic. Astfel, din perspectiv epistemologic, prima funcie (funcia de proiectare)
asigur explicarea (i interpretarea) teleologic a oricrei activiti / aciuni de educaie/instruire; cea de-a doua
funcie (funcia de valorizare) asigur interpretarea axiologic specific domeniul pedagogiei, necesar n cazul
oricrei activiti de educaie/instruire. Din perspectiv metodologic, funciile generale condiioneaz o anumit
modalitate de structurare a finalitilor educaiei.
3.3. NIVELURI SI CATEGORII DE FINALITATI ALE EDUCATIEI
Unele finaliti ale educaiei posed un mare grad de generalitate, n sensul c la realizarea lor contribuie
toate formele de educaie acioneaz n interiorul unei societi. Analiza finalitilor educaiei, n opinia lui S.
Cristea (2003, p.114) presupune raportarea la modelul de clasificare prezentat anterior, care evideniaz existena
a trei categorii de orientri valorice: idealul - scopurile - obiectivele educaiei. Ordonarea lor dup domeniul de
referin permite delimitarea a dou tipuri distincte, dar complementare de finaliti:
1) finaliti ale sistemului de educaie / nvmnt (finaliti macrostructurale; finaliti de sistem) - idealul
i scopurile educaiei;
2) finaliti ale procesului de nvmnt (finaliti microstructurale, finaliti de proces) - obiectivele
educaiei.
Autorul avanseaz mai multe criterii de clasificare a finalitilor educaiei, avnd n vedere triada
teleologic ideal - scopuri - obiective, n sens explicativ i interpretativ, dup:
a)forma de obiectivare a orientrilor valorice:
- finaliti tip proiect: idealul educaiei, scopurile educaiei, obiectivul general al educaiei;
- finaliti tip produs: obiectivele generale ale procesului de nvmnt; obiectivele particulare (specifice,
intermediare) ale procesului de nvmnt; obiectivele operaionale (concrete) ale procesului de nvmnt;
b) ponderea teoretic sau practic a orientrilor valorice:
- finaliti teoretice, fundamentale: idealul educaiei, scopurile educaiei;
- finaliti teoretice, angajate n termeni de criterii de proiectare pedagogic:
obiectivele generale ale educaiei, valabile la nivelul procesului de nvmnt;
- finaliti aplicative, operaionalizabile la nivelul unor taxonomii: obiective
specifice ale procesului de nvmnt;
- finaliti concrete, realizabile la nivelul unor activiti concrete: obiective operaionale ale procesului de
nvmnt;
c) gradul de raportare la sistemul de educaie/nvmnt:
- finaliti care vizeaz sistemul de educaie: idealul educaiei;
- finaliti care vizeaz sistemul de nvmnt, n calitate de principal subsistem al sistemului de educaie:
scopurile educaiei;
36

- finaliti care vizeaz procesul de nvmnt, n calitate de principal subsistem al sistemului de nvmnt:
obiective/e educaiei;
d) gradul de generalitate-specifcitate-operaionalitate exprimat n sens spaial, temporal, acional:
- o finalitate de maxim generalitate: idealul educaiei;
- finaliti care definesc direciile generale de dezvoltare a educaiei: scopurile educaiei;
- finaliti valabile la nivelul procesului de nvmnt: obiective generale;
- finaliti particularizate la nivelul procesului de nvmnt: obiective specifice /intermediare;
- finaliti concretizate la nivelul unui grup de lecii sau la nivelul unei lecii:
obiective operaionale;
- o finalitate concretizat n cadrul unei lecii, n interiorul unui obiectiv operaional sau n strns legtur cu
alte obiective operaionale: micro-obiectiv operaional" (Viviane, De Landsheere, 1992, pag. 102; Sorin Cristea,
2000, pag. 145,146).
D. Potolea30 este de prerea c teoria pedagogic distinge trei niveluri de generalitate si cinci categorii de
finaliti ale educaiei
I. Finalitile educaiei de maxim generalitate includ dou categorii importante: (a) idealul educaiei; (b)
obiectivele generale ale nvmntului;
II. Finalitile de generalitate intermediar snt considerate (c) obiectivele generale ale diferitelor cicluri de
nvmnt i profiluri de coli;
(d) obiectivele generale ale diferitelor discipline de nvmnt;
III. Finalitile operaionale reprezint o ultim categorie de obiective operaionale ale leciilor ce vizeaz
proiectarea pentru o unitate educaional: lecia sau ora educaional.
Modelul global propus de S. Cristea (120-122) urmrete unificarea formulelor folosite pentru exprimarea
finalitilor educaiei la nivelul unor concepte pedagogice fundamentale, fixate epistemologic n cadrul teoriei
generale a educaiei. Arhitectura pedagogic a acestui model include dou niveluri de baz care au o larg i
profund susinere, fundamentat n termeni de filozofie i de politic a educaiei:
I) Nivelul finalitilor de sistem (macrostructurale);
II) Nivelul finalitilor de proces (imicrostructurale).
Trecerea de la o categorie de finalitate la alt categorie de finalitate este realizabil prin aciunea de derivare
angajat (n diferite grade) n interiorul fiecrui nivel i n momentul tranziiei de la un nivel la alt nivel. Rezult
urmtorul model global al finalitilor educaiei:
I) Nivelul finalitilor de sistem (macrostructurale) definete orientrile valorice valabile la scara ntregului
sistem de educaie i de nvmnt, pe termen lung i mediu. Orientrile valorice angajate snt indivizibile (nu
formeaz taxonomii): 1) Idealul educaiei; 2) Scopurile educaiei.
II) Nivelul finalitilor de proces (microstructurale) definete orientrile valoririce valabile la scara
procesului de nvmnt, pe termen mediu i scurt. Orientrile valorice angajate snt divizibile n cadrul unor
taxonomii ce ofer numeroase posibiliti de realizare a proiectelor pedagogice n termeni de politic colar.
Aciunile de derivare determin urmtoarele categorii de finaliti microstructurale:
1) Obiectivele generale:
2)Obiectivele specifice /intermediare
3)Obiectivele concrete /operaionale.
Valorificarea acestui model global, conceptual, este necesar n contextul deciziilor de politic a educaiei
(i de politic colar) asumate la toate nivelele sistemului i ale procesului de nvmnt (proiectarea reformelor
colare, a curriculumului naional, a planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare, a planului
calendaristic al fiecrui cadru didactic (anual, semestrial, sptmnal), al proiectului de lecie, or de dirigenie;
curs universitar, seminar universitar; consultaie individual i de grup, cerc de specialitate, excursie didactic,
studiu individual dirijat sau / i autodirijat etc).
V. Guu propune modelul liniar de clasificare a obiectivelor educaionale cu valoare practic pentru
conceptori de curriculum i cadre didactice. n acelai timp, menioneaz autorul, acest model nu poate coordona
definirea i realizarea obiectivelor n cadrul procesual (la nivelul unei lecii sau a unui grup de lecii), deoarece
nici un obiectiv disciplinar nu poate fi exclusiv general, de referin sau operaional 31.
Clasificarea ierarhic a obiectivelor educaionale
30

Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educationale. In vol. Curs de pedagogie. (coord. Cerghit, I., Vlasceanu, L.). Bucuresti: Tipografia Universitatii
din Bucuresti, 1988.
31

Guu V., obiectivele educaionale: clarificri conceptuale i metodologice, n Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001.

37

Idealul educaional
Obiectivele generale la nivel de sistem

Obiectivele pe trepte
Obiective
transdisciplinare

Obiective
disciplinare

Obiective pe
arii curriculare

Obiectivele generale
Obiectivele cadru/de referin
Obiectivele operainale

1.4. FINALITILE MACROSTRUCTURALE I MICROSTRUCTURALE. IMPLICAII

PRACTICE
Finalitile pedagogice macrostructurale snt orientri valorice
fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n vederea proiectrii
i realizrii optime a activitii de formare a personalitii prin implicarea
tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen
lung (idealul pedagogic) i mediu (scopuri pedagogice) , p.144 .

Aceste finaliti macrostructurale snt incluse n cele mai importante documente politice (proiecte de
dezvoltare naional - parlamentare, guvernamentale, prezideniale, comunitare etc; programe ale partidelor
politice, organizaiilor guvernamentale i nonguvemamentale etc.) i de politic a educaiei (legea
nvmntului, statutul personalului didactic, curriculumul naional etc).
Idealul educaiei
Acest concept se refer la un model ideal de personalitate ctre care tinde educaia i ntreaga societate intrun anumit moment al dezvoltrii sale istorice. Idealul educaional (pedagogic) este o finalitate de maxim
generalitate, un model, o imagine construit a perfeciunii umane (E. Macavei); este proiectul social de
formare a omului n concordan cu nevoile, exigenele de perspectiv ndeprtat, medie i apropiat
(E.Surdu), este rezultatul esenializrii idealurilor sociale i reprezint contiina educativ a societii (V.
Guu)32. Idealul e determinat obiectiv de tendinele de evoluie social. Surprinznd paradigma de personalitate
oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat (C. Cuco, 1996), idealul este impregnat valoric
i genereaz norme, principii, strategii educaionale. Funcionalitatea lui deriv din caracterul dinamic ce-i este
propriu. Ca finalitate cu valene filosofice, idealul educaional este abstract. Totodat, are caracter istoric,
prospectiv, strategic dar i politic; are o dimensiune psihologic i, pedagogic. I. Jinga se pronun pentru un
model abstract ctre care se tinde, concretiznd c fiecare categorie socioprofesional are un model propriu,
aproape posibil de realizat: modelul de educator, de medic, de militar, de funcionar de muncitor, manager etc.
(V. Guu, p.106)33 Acest model ideal de om are urmatoarele caracteristici:
caracter istoric, cci evolueaz odat cu societatea i reflect aspiraiile ei ntr-un anumit moment al
dezvoltrii ei istorice. De exemplu, n antichitate, la spartani predomina idealul militar, n vreme ce la
atenieni era urmrit idealul kalokagatiei (kalos- frumos, agatos-bun); n Evul Mediu era preuit idealul
cavaleresc, n Renatere idealul umanist, n capitalism idealul profesionaletc.;

32

Guu V., Ghid metodologic al curriculum-ului gimanazial, 2000.

38

 caracter abstract, idealul nu este tangibil ntr-o form concret dar susine realizarea activitii la un nivel
superior. Modelul uman avut n vedere, dei este un model ideal, trebuie sa corespund posibilitilor existente
ale tiinelor educaiei i ale practicii pedagogice de a se apropia de el.
caracter prospectiv (idealul angajeaz o previziune pe 1-3 decenii, premisa planificrii pe un deceniu i a
programrii pe 1-5 ani);
caracter politic (idealul reprezint interese sociale de maxim generalitate, care anticipeaz aciuni de
anvergur la nivelul scopurilor educaiei).
In cadrul oricarui ideal educativ I. Nicola (2000) delimiteaz trei dimensiuni
(1) dimensiunea social - orice ideal educativ exprim cerintele fundamentale ale societii fa de aciunea
educativ, ntr-un anumit moment al dezvoltrii ei;
(2) dimensiunea psihologic - idealul educativ descrie trsturile considerate a
deine un rol central i definitoriu pentru structura personalitii unui om ideal;
(3) dimensiunea pedagogic - prin coninutul su, idealul educativ oglindete- posibilitile de modelare
educativ a trasturilor de personalitate.
Idealul educational naional al scolii din Republica Moldova este nscris n Legea nvmntului34 i
propune prin Curriculumul de baz35 urmtoarea formulare a idealului educaional:
-

Dezvoltarea complex, global, total a personalitii din perspectiva

exigenelor culturale i politice ale societii, valorizarea maxim a
personalitii individuale i colective pentru o solicitare liber i
democratic;
Dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative,
care s se poat adapta la condiiile de continu schimbare a vieii.

Despre noutatea modelului uman, conturat de lege ne putem pronuna prin raportarea acestuia la principalele
modele umane contemporane aflate n conflict: modelul individual, modelul sociocratic si modelul creativ
(Teoria educaiei, Ghid metodologic, Breviar p. 31)
Scopul educaiei
Modelul abstract de personalitate (idealul educaiei), despre care s-a menionat c tinde fiecare categorie
socio-profesional se realizeaz n cadrul unor instituii de nvmnt, de diferite tipuri i grade, ale cror
finaliti snt recunoscute sub denumirea de scop. Scopurile educaiei (pedagogice) reprezint cea de a doua
categorie a finalittilor de sistem, determinate n sens teleologic i axiologic de ideal. Scopurile snt puncte de
pornire ale strategiilor educaionale concrete ce orienteaz, stimuleaz, regleaz, proiecteaz i evalueaz
procesele educaionale. Spre deosebire de idealul pedagogic (general, unitar, abstract, prospectiv, anticipativ,
proiectiv) scopurile (derivabile din ideal) snt multiple, variate, mai reduse ca grad de generalitate i
abstractizare. Snt relevante social, la nivel de politic a educaiei (S. Cristea, 1998). Relaia ideal scopuri
reflect dinamica raportului general-particular, reflect logica aciunii educaionale, proiectat n sens social
dar realizat pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor politici educaionale. E.Surdu ilustreaz deosebirea
dintre idealul educativ i scopurile educaiei n felul urmtor: Spre deosebire de idealul educaional, scopul
cuprinde, pe lng latura anticipativ ..., o latur intenional i o latur acional, practic... Cu o cantitate mai
mare de concret n coninutul su, scopul educaiei se refer la finalitatea unei aciuni educaionale, pe cnd
idealul are n vedere tot finalitatea aciunii educaionale, ns, n ansamblul ei, ca o component a sistemului
social global al societii. Pe cnd idealul educaional conine un grad mai nalt de generalitate, scopul educaiei
este mai concret, mai particular. Idealul este "de epoc", scopul este al aciunii educaionale concrete, traducnd "
n fapt" cerinele idealului (Surdu, Em., 1995, p.50)36.
Acionnd ca finaliti macrostructurale, scopurile definesc direciile generale de dezvoltare a sistemului de
educaie / nvmnt pe termen mediu i lung, direcii fundamentale instituionalizate la nivel de politic a
educaiei / instruirii. Scopurile pedagogice asigur orientarea activitii de educaie n mod real", ntr-o gestiune
a timpului evaluabil pe termen mediu (minimum un ciclu de educaie, stabilit convenional la 10-15 ani).
Acestea snt rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare. Astzi, n acord cu idealurile
34

Legea nvmntului nr. 547 adoptat: 21.07.95 n vigoare: 09.11.95, publicat n: Monitorul Oficial nr 062 din: 09.11.95 articolul:
692
35
Curriculum de baz.Documente reglatoare/Ministerul nvmntului al republicii moldova, Institutul de tiine Pedagogice i
Psihologice, Consilium Naional pentru curriculum i Evaluare, Vl. Guu, Vl. Pslaru, V. Gora et.al., Tipografia Cimilia, 1997.
36
Surdu E. Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Bucureti, 1995.

39

educaionale proprii fiecrui sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din perspectiva democratizrii i,
firesc, a educaiei permanente. Un rol deosebit n acest sens l-au avut cercetrile pedagogice realizate sub egida
UNESCO (G. Videanu, 1988).
Finalitile microstructurale definesc orientrile valorice care
asigur proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii la nivelul procesului de nvmnt, cunoscute cu numele de
obiective ale procesului de nvmnt care vizeaz, n mod special,
proiectarea activitilor de instruire / educaie, organizate n context
colar i extracolar. (S. Cristea, 2003, p.119)

Aceste finaliti microstructurale orienteaz valoric activitile de instruire/educaie la nivelul procesului de

nvmnt, organizate pe termen mediu i scurt. Angajarea lor este stabil n conformitate cu dimensiunea
teleologic i axiologic a idealului i a scopurilor educaiei.
Obiectivele didactice(pedagogice, educaionale) snt enunuri cu caracter finalist, anticipativ, care descriu o
intenie pedagogic, un rezultat ateptat n finalul procesului de instruire, concretizat ntr-o scimbare a elevilor
sau studenilor (Jinga, p.106). Obiectivele reprezint o concretizare a scopului, descriind comportamentul de
modificare a elevului/studentului.Tabloul sinoptic realizat de I Jinga (1998, p.107) surprinde i implicaiile
practice ale relaiei ideal-scop-obiectiv:
Finalit
Coninutul finalitii
Domeniul
atea
educative
finalitii educative
educativ
la care se refer
Model de personalitate care
Sistemul
polarizeaz aspiraiile unei
educativ n
IDEAL
colectiviti sau ale unui grup
ansamblul su sau un
socioprofesional ntr-o anumit
subsistem destinat
etap istoric; orientrile
formrii unor
strategice ale unui sistem educativ
categorii
socioprofesionale
Vizeaz finalitatea unei
aciuni educative determinate,
- Tipuri de coli.
SCOP
prefigurnd rezultatele ateptate
- Profiluri de
de la fiecare tip i nivel de
pregtire
colarizare sau de la diferite ele-Cicluri de
mente componente ale educaiei
nvmnt
(intelectual, moral, fizic etc)
- Laturi ale
educaiei
- Subsisteme
Un enun cu caracter
educative (se refer
OBIEC
anticipativ care descrie, n
la obiectivele
TIV
termeni de schimbare comgenerale a le unei
portamental observabil i
instituii)
(eventual) msurabil, rezultatele
- coli de diferite
ateptate de la o activitate
tipuri i grade
concret, menit s asigure
- Discipline de
realizarea unui scop.
nvmnt
- Lecii i
secvene de instruire
- Cognitiv,
afectiv, psiho- motor
Autorul precizeaz n continuare, c la nivelul unui subsitem de nvmnt putem vorbi de ideal ca
finalitatea cea mai general a proceselor de formare i perfecionare (modelul de profil uman i de specialist ntrun anumit domeniu); de scop, pentru a preciza finalitile unui anumit tip de coal sau ale unui program de
perfecionare; i de obiective, atunci cnd dorim s precizm scopurile sau s decsriem finalitile la nivelul unei
discipline de nvmnt, teme capitol, sistem de lecii, lecii i secvene de instruire.
IERARHIZAREA I CLASIFICAREA OBIECTIVELOR
Obiectivul educational este o categorie pedagogic fundamental. Aceast caracteristic este susinut de
40

funciile (de proiectare, de anticipare, de organizare/evaluare, axiologic) proprii acestui tip de finalitate
educational (D.Potolea, 1984). Obiectivele procesului de nvmnt - n calitate de finaliti microstructurale snt divizibile la nivelul unor taxonomii realizabile n raport de diferite criterii semnificative n plan pedagogic i
social.
Numeroasele modele propuse n literatura de specialitate au o arhitectur comparabil, realizabil pe cteva
niveluri de generalitate. n mod obinuit cu obiectivele didactice se opreaz la trei niveluri ierarhice (Viviane i
Gilbert de Landsheere)37:
Obiectivele generale reprezint
finalitile sistemelor i
subsitemelor ce definesc orientrile valorice specifice ale procesului de
nvmnt, n acord cu particularitile psihoindividuale i nevoile de
educaie ale elevilor la diferite vrste.

Obiectivele generale comport un anumit grad de abstraciune i snt, pe de o parte, sursa de formare a
obiectivelor de referin din cadrul disciplinei, iar pe de alt parte, a obiectivelor de evaluare i operaionale
elaborate de educator.
Obiectivele specifice reprezint acele finaliti microstructurale ce
definesc orientrile valorice intermediare ntre obiectivele generale i
obiectivele concrete ale procesului de nvmnt.

Din aceast perspectiv, obiectivele specifice sau particulare snt numite i obiective intermediare (Cristea
p.119).
Obiectivele specifice /intermediare (obiective psihologice; obiective-cadru; obiective de referin):
a) pe domenii psihologice (cognitive - afective - psihomotorii), aplicabile la toate nivelurile, treptele,
disciplinele de nvmnt;
b) pe niveluri, trepte, cicluri, ani de nvmnt;
c) pe grupuri de discipline, discipline, module, submodule, capitole, subcapitole de nvmnt.
Elaborarea obiectivelor intermediare este realizabil prin aciunea de specificare a obiectivelor generale, au o
sfer larg de aplicare la nivelul procesului de nvmnt, proiecteaz realizarea i dezvoltarea unor competene
de nvare. Aceast categorie de finaliti descrie competenele eleviilor n urma studierii unei discipline de
nvmnt. n contextul preocuprilor actuale de realizare a reformei nvmntului de toate gradele, obiectivele
educative ale diferitelor discipline colare au fost grupate n dou mari categorii:
- obiective cadru/competee generale i
- obiective de referin/ competene specifice.
Obiectivele cadru/competenele generale vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice pentru o
anumit disciplin de nvmnt i care necesit mai muli ani de studiu. Obiectivele de referin/competentele
specifice precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia
de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul ( Curriculum de baz, p. 12)
Obiectivele operaionale (concrete) reprezint finalitile microstructurale
elaborate de educator/profesor pentru realizarea unor activiti
pedagogice ntr-un context spaio-temporal limitat (lecie, curs, seminar,
or de laborator, cerc de specialitate, ore de dirigenie, excursie didactic
etc), exprimnd, ceea ce vor fi capabili s realizeze elevii la sfritul leciei n
plus fa de ceea ce erau n stare s fac la nceputul ei (comportamentul
observabil).

Noiunea de obiectiv operaional se refer la o intenie pedagogic ce specific schimbarea dorit n

comportamentul elevului. Pedagogia contemporan se caracterizeaz prin opiunea strategic pentru conducerea
prin obiective operationale a activitatilor instructiv-educative desfurate n cadrul leciilor. Construcia acestor
finaliti microstructurale angajeaz aciunea de operaionalizare care constituie opera de creaie pedagogic a
fiecrui educator /profesor (S.Cristea, 2003, p. 119).
Operationalizarea semnifica transpunerea, respectiv derivarea scopurilor
procesului didactic in obiective specifice si a acestora in obiective concrete,
prin precizarea unor componente cognitive si/sau psihomotorii observabile
37 si masurabile.
G. de Landsceere G., Viviane, Definirea obiectivelor educaiei E.D.P. Bucureti, 1979
41

Obiectivele operaionale se refer la ceea ce vor fi capabili s fac elevii, i nu la ceea ce vor face profesorii.
Un profesor nu va putea, de exemplu, sa afirme ca obiectivul lectiei mele este de a le demonstra elevilor mei
relaia dintre ....X si Y, dar va putea spune: obiectivul lectiei mele este ca elevii s devin capabili sa
demonstreze relaia dintre...x si y ... ; primul enun se refer la ceea ce va face profesorul, n vreme ce al doilea
exprima un deziderat cu privire la ceea ce vor fi n stare sa realizeze elevii, adic un obiectiv educativ de atins.
Problematica i taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt este desfurat i va fi studiat, n mod
special, n volumul Teoria general a instruirii.
Concluzii generale:
1. Caracterul finalist teleologic al aciunii educaionale permite formatorului s urmreasc evoluia
personalitii educatului;
2. Educatorul poate lua decizii privind calitatea proiectrii i desfurrii activitii educaionale la nivelul
articulrii obiectiovelor coninuturilor metodologiei evalurii;
3. Finalitile educaionale din Republica Moldova la etapa actual snt structurate i prezentate n legea
nvmntului, 1995;
4. Din perspective teleologic finalitatea exprim capacitatea de proiectare a educaiei;
5. n plan axiologic finalitile orienteaz valoric activtile de instruire/educaie;
6. n plan axiologic fundamentale ce reflect modele culturale snt determinate din punct de vedere istoric.
7. Proiectarea reformelor colare, a pieselor curiculare, presupune valorificarea modelului conceptual al
finalitilor micro-structurale (obiective generale, obiective specifice/intermediare, obiective
concrete/operaionale).
REFERINTE BIBLIOGRAFICE
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Litera International, 2000.

Crisrea, S., Fundamentele pedagogice. Teoria general a educaiei., Vol. I, Ed. Litera International,
Bucureti, 2003.
Curriculum de baz.Documente reglatoare/Ministerul nvmntului al republicii moldova, Institutul de
tiine Pedagogice i Psihologice, Consilium Naional pentru curriculum i Evaluare, Vl. Guu, Vl. Pslaru,
V. Gora et.al., Tipografia Cimilia, 1997.

G. de Landsceere G., Viviane, Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P. Bucureti, 1979.

Guu V., Ghid metodologic al curriculum-ului gimanazial, 2000.

Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001, Revist de teorie i practic educaional.

Guu V., Ghid metodologic al curriculum-ului gimanazial, 2000.

Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogiue, , ALL Educational,1998.

Legea nvmntului nr. 547 adoptat: 21.07.95 n vigoare: 09.11.95, publicat n: Monitorul Oficial nr
062 din: 09.11.95 articolul: 692
Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educationale. In vol. Curs de pedagogie. (coord. Cerghit, I.,
Vlasceanu, L.). Bucuresti: Tipografia Universitatii din Bucuresti, 1988.

Surdu E., Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Bucureti, 1995.

Modulul IV. DIMENSIUNILE EDUCAIEI

4.3. Definirea coninuturilor generale ale educaiei
4.4. Dimensiunile educaiei
Educaia moral
Educaia intelectual
Educaia tehnologic
Educaia estetic
Educaia psihofizic
4.3. Metode de educaie
4.4. Caracterul deschis al coninuturilor - Noile educaii
Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
42

s analizai dimensiunile generale ale educaiei conform modelului propus;

- s aplicai metodele specifice fiecrei dimensiuni a educaiei;
- s definii coninutul general al educaiei;
- s putei realiza deschiderea spre noile educaii".

Concepte de baz: coninuturile generale ale educaiei, dimensiunile

educaiei, noile educaii, metoda, educaiile: moral, intelectual,
tehnologic, estetic, psihofizic.

Multe din lucrurile care ne snt necesare pot atepta, numai nu copilul. Acum e timpul cnd se formeaz
trupul i spiritul lui. Copilului nu i se poate spune Ateapt pn mine. Numele lui este AZI.
Gabriela MISTRAL, poet, laureat al peremiului NOBEL
1. DEFINIREA CONINUTURILOR GENERALE ALE EDUCAIEI
Cercettorul S. Cristea exploreaz delimitrile coninuturilor generale ale educaiei din perspectiv
axiomatic, fiind definite n literatura de specialitate prin cteva formule pedagogice: discipline educative
(Rene Hubert, 1965), laturile educaiei (Victor rcovnicu, 1975, pag. 307- 442)38, dimensiunile
educaiei (Dimitrie Todoran, 1982, pag. 86-12639, Dumitru Salade, 1997 40, S. Cristea, 2003, p. 125),
componentele educaiei (Ioan Nicola, p. 174). Opiunea savantului pentru formula dimensiunile educaiei
este fundamentat de structura activitii de educaie, influenat de cmpul psihosocial i controlabil prin
mijloace pedagogice funcional situative, ce nu pot fi raportate doar la nivelul unor laturi sau discipline
restrictive (S. Cristea, 2003, p.125). Coninutul general al educaiei angajeaz proiectarea dimensiunilor relativ
stabile ale activitii de formare a personalitii pe baza unor valori umane fundamentale (binele moral, credina
religioas, adevrul tiinific, frumosul artistic, sntatea fizic etc) ce se realizeaz la nivel de sistem i proces.
Dimensiunile generale ale educaiei fixeaz cadrul n care snt realizate coninuturile activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane n plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic. Acionnd ca
variabile abstracte aplicabile n diferite contexte pedagogice, S. Cristea consider c aceste coninuturi generale
constituie o structur valoric relativ stabil cu caracteristici funcionale proprii deschise n direcia noilor
educaii generate periodic de anumite condiii i cerine sociale specifice. O viziune de ansamblu problematicii
coninuturilor ofer C. Cuco exprimnd ideea, c n pedagogia contemporan aria semantic a conceptului de
coninuturi instructiv-educative se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea
coninuturilor ca o component distinct a curriculumului, aflat n relaii de interdeterminare cu celelalte
componente ale acestuia (obiectivele educaionale, principiile predrii i nvrii, metodologiile de predare i de
evaluare, modalitile de organizare a experienelor de nvare). Se subliniaz funciile informative/formative ale
coninuturilor i se contextualizeaz coninuturile att n interiorul sistemului de proiectare didactic, ct i n
cadrul dinamicii societii (p.101)41.
Coninuturile educaiei reprezint un corp de cunotine, knowhow, valori i atitudini care se concretizeaz n programe de nvmnt i
snt difereniate n funcie de scopuri i obiective stabilite de societate prin
intermediul colii" (G. Videanu).

Aplicarea conceptului de curriculum pentru analiza cmpului educaional nu semnific numai o simpl raliere
la terminologia pedagogic internaional actual. Recursul la teoria i dezvoltarea curriculum-ului
semnaleaz nsuirea unei noi concepii asupra actului paideutic. Conceptul de curriculum propune o
reconsiderare a interdependenelor dintre coninuturile educative i, n plan mai general, o nou viziune asupra
proiectrii experienelor instructiv-educative42 (1998, p 101). Din nelesurile care snt acordate coninuturilor, L.
Antonesei este prere, c ce se nva este chiar cultura. ns aceasta este format dintr-un ntreg ansamblu de
informaii, bunuri sau produse culturale, tehnici, atiudini, habitudini, valori etc (p.27)43.
Modelul abordat n analiza dimensiunilor educaiei se axeaz pe respectarea unei concepii ce angajeaz
urmtoarele criterii:
1) valoarea pedagogic a dimensiunii (rolul funciei axiologice);
rcovnicu, V., nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, EDP, Bucureti1975.
Todoran, D., Individualitate i educaie, EDP, Bucureti, 1982.
40
Salade, D., Dimensiunile educaiei, EDP R. A., Bucureti, 1997.
41
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. Cuco C., Iai, Polirom, 1998.
42
Creu, C., n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. Cuco C., Iai, Polirom, 1998
43
Antonesei, L., Paideea.Fundamente culturale ale educaiei, polirom, Iai, 1996.
38
39

43

2) obiectivele dimensiunii (generale, specifice i concrete);

3) coninuturile specifice ale dimensiunii (variabilele contextuale i acionale dezvoltate permanent n
raport de tematica sistemului i a procesului de nvmnt, organizaiei colare, formelor de educaie,
disciplinelor de nvmnt etc.).;
4) metodologia specific recomandabil n cazul fiecrei dimensiuni ale educaiei (metode, procedee,
forme de aciune) i respectarea celor dou modificri expuse de S. Cristea (2003, p.125): una privete
ordinea de analiz a dimensiunilor generale ce ncepe cu educaia moral, prioritar n contextul proiectrii
curiculare; a doua privete redefinirea educaiei profesionale - prin termenul de educaie tehnologic - i a
educaiei fizice sau corporale, prin termenul de educaie psihofizic. Autorul precizeaz n continuare, c
cea de-a doua modificare este necesar n contextul valorilor societii postindustriale, care, pe de o parte,
confer un sens nou educaiei profesionale, subordonat funcional, n raport cu educaia tehnologic
(realizat ca tiin aplicat), iar, pe de alt parte, atrage atenia, n mod special, asupra corelaiei existente
ntre formarea psihic i formarea fizic a personalitii omului la grania dintre secolul XX - secolul XXI.
Caracterul deschis al coninuturilor este determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi, instituite n
ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaia ecologic, educaia demografic, educaia pentru democraie etc.
(G. Videanu, p. 65-68)44 sau a celor lansate n ultimii ani sub genericul educaiei civice, educaiei
multiculturale, educaiei interculturale etc.
Coninuturile generale ale educaiei vizeaz dimensiunile activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane: moral-intelectual-tehnologic-estetic-psihofizic:
educaia moral identific influenele educative ce vizeaza cu precdere sprijinirea individului n
dezvoltarea contiinei morale (noiuni, judeci, sentimente i reprezentri morale) i n formarea
deprinderilor i obinuinelor de conduit moral, trsturile pozitive de caracter;
educaia intelectual - propune sprijinirea subiectului uman n asimilarea cunotinelor, valorilor,
noiunilor (informarea intelectual); dezvoltarea capacitilor intelectuale de operare cu aceste cunotine;
dezvoltarea motivaiei favorabile nvrii prin stimularea intereselor sale de cunoastere; nsuirea unor tehnici
de invatare (a invata cum sa inveti); formarea unei conceptii personale si unitare asupra lumii;
educatia tehnologic - realizez nsuirea unei culturi profesionale, cultivarea interesului pentru diferite
profesii i dezvoltarea unor deprinderi/ capaciti practice de larg utilizare;
educatia estetic - sarcinile predominante snt legate de sprijinirea persoanei n a adopta o atitudine
estetic fa de lume, bazat pe gust estetic, sentimente i convingeri estetice relevate, ncurajarea
capacitilor de creaie estetic ale individului;
educatia psihofizic - vizeaz dezvoltarea corporal armonioas, ntreinerea sntii, educarea pentru
practicarea sportului n spirit de fair play i pentru un stil sportiv de via.
Analiza pedagogic a procesului de evoluie a coninuturilor generale ale educaiei identific din perspectiv
istoric patru etape: etapa pedagogiei tradiionaliste, magistrocentriste; etapa de debut a pedagogiei moderne;
etapa de afirmare a pedagogiei moderne i etapa pedagogiei postmoderne (Vezi Ghidul Teoria general a
educaiei, Breviar 14).
2. DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Tradiional, prin modelele conceptuale elaborate pentru ilustrarea dimensiunilor (coninuturilor/laturilor)
educaiei, cititorul este familiarizat cu definirea i caracterizarea general a conceptului, urmat de obiectivele
dimensiunii respective (I. Bonta p.71-86). I. Nicola ofer un studiu amplu pentru fiecare dimensiune (p.178
328), I. Jinga, E. Istrate p.119-149) propun i metodologia dimensiunii, S. Cristea explic prin modelul
alctuit din 5 componente (structura pentagonal clasic p.125), E. Macavei dezvolt conceptele n dou
volume de Teoria Educaiei. innd seama de rolul preponderent al funciei axiologice n formarea-dezvoltarea
personalitii umane i importana obiectivelor att la nivel teoretic, ct i practic, vom ncerca s analizm
coninuturile generale ale educaiei dup urmtorul model:
a) valoarea pedagogic general a coninutului educaiei;
b) obiectivele la nivel deintegrare i aplicare a cunotinelor;
c) coninuturile particulare;
d) metodologia specific recomandabil.
EDUCAIA MORAL
n opinia lui S. Cristea, educaia moral reprezint dimensiunea cea mai profund i mai extins a activitii
de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat pe baza valorilor etice (2003, p.127). I. Jinga
44

Videanu, G., UNESCO-50-EDUCAIE, EDP R.A, 1996.

44

consider, c specificul educaiei morale este determinat pe de o parte de particularitile moralei, ca fenomen
social, care-i confer coninutul, iar pe de alt parte, de condiiile sociopsihice implicate n realizarea lor (Jinga
I., Istrate E., p.127) i c nu este posibil formarea personalitii fr a ine seama de aspectul care ar trebui s
domine ntreaga nostr vi spiritual: aspectul moral. Fiind o perioad destul de mare subestimat ponderea
educaiei morale n favoarea educaiei intelectuale, redresarea situaiei solicit un efort general uman. Din
perspectiv pedagogic
Educaia moral vizeaz formarea-dezvoltarea contiinei morale a
personalitii n scop de optimizare a raporturilor sale cu lumea i cu sine
prin interiorizarea i aplicarea valorilor generale ale binelui moral.

Definirea conceptului presupune raportarea dimensiunii educaiei morale la noiunea de moral, care
reprezint o form a contiinei sociale, ce reflect ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor (normelor) ce
cluzesc i reglementeaz conduita oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de munc i n societate
(Bonta, I., 1998, p.74). Morala (n limba latin - mos, moris = lege, regul, obicei, car ordine) este un fenomen
social obiectiv care reglementeaz relaiile dintre om, comunitate i relaiile nterpersonale. E. Macavei
subliniaz caracteristicile moralei (2001, p.238), identificnd:
1) caracterul reflectoriu: idealuri, valori, norme, principii i reguli exprimate n tradiii, obceiuri, moravuri,
manifestndu-se n conduit.
2) caracterul axiologic - valenele apreciative, valenele valorice, faptele apreciate n registrul Bine-Ru;
3) caracterul normativ - normele i regulile ce impun uneori moduri de conduit i apreciate prin fora
opiniei publice;
4) caracterul, istoric i de clas - un specific moral n funcie de nivelul de dezvoltare social, economic,
cultural, de structura de clas a societii.
5) Caracterul general-uman i specific (naional, etnic) caracterizat de faptele de demnitate, eroism, cinste,
etc.
Coninutul moralei include ntr-un tot unitar idealul moral, valorile, normele /regulile morale i etica.
Idealul moral este considerat ca o imagine a perfectiunii din punct de vedere moral i reprezint nucleul
oricarui sistem. El reflect ceea ce este definitoriu optiunilor comportamentale ale membrilor unei comuniti
sau ale societii.
Valorile morale reflect anumite cerine i exigente generale ce se impun comportamentului uman n
virtutea idealului moral. Cadrul referenial al valorilor difer de la un autor la altul: S. Cristea consider drept
valoarea de maxim generalitate a dimensiunii de educaie moral binele moral, I. Nicola dintre cele mai
semnificaive valori morale enumer: patriotismul, atitudinea fa de democratie, libertatea, onestitatea, cinstea,
responsabilitatea, eroismul, cooperarea, modestiea. Ele au un caracter polar, fiecarei valori corespunzandu-i o
antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplin).
Moralitatea individual este parte component a structurii de ansamblu a personalitii, desemneaz ce este
omul din punct de vedere moral, influeneaza dezvoltarea acesteia i are un profil distinct i specific.
S. Cristea ajunge prin explorarea mai multor versani ai fenomenului la constatarea, c aciunea moral
valorific resursele convingerii morale la nivelul obinuinelor morale i al atitudinilor morale. Obinuinele
morale reprezint comportamentele automatizate formate-dezvoltate prin exerciiu moral n vederea adaptrii
personalitii la anumite situaii psihosociale concrete. Atitudinile morale reprezint acele comportamente
stabile, interiorizate n sens afectiv, motivaional, caracterial, care asigur adaptarea personalitii n orice
context psihosocial.
Normele, preceptele i regulile morale snt considerate de I. Nicola ca fiind modele sau prototipuri de
comportare moral, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrans i aplicabile unei situaii date. Dupa
forma de exprimare ele se constituie intr-un ansamblu de propozitii sub forma de interdictii (obligatii) i
permisiuni (imperative).
Obiectivele educaiei morale
Educaia moral presupune realizarea obiectivelor fundamentale prin prisma formrii/dezvoltrii contiinei
morale i formrii/dezvoltrii conduitei morale (I. Jinga, I. Nicola). n abordarea obiectivelor dimensiunii
morale I. Bonta consider necesar i formarea trsturilor de voin i caracter. Vom propune n continuare
obiectivele pedagogice ale educaiei morale, clasificate n funcie de gradul lor de generalitate (S. Cristea n
Fundamentele educaiei, p.128) Modelul rezultat include
1. obiectivul general: formarea-dezvoltarea contiinei morale;
2. obiectivele specifice educaiei morale:
- formarea-dezvoltarea capacitilor cognitive morale (percepii, reprezentri, noiuni, judeci, raionamente
45

morale) i deprinderilor morale - componente automatizate ca rspuns la cerine ce se repet n condiii relativ
identice (I. Nicola, 2000, pag.111-114);
- formarea-dezvoltarea capacitilor afective-motivaionale-volitive morale
(sentimente, interese, trsturi volitive morale) i obinuinelor morale (componente automatizate perfecionate
prin intensificarea motivului intern al aciunii, cu efecte stabilizatoare n timp);
- formarea-dezvoltarea capacitii de interiorizare a normelor morale i convingerilor morale;
3. obiectivele concrete ale educaiei morale rezultate din operaionalizarea obiectivelor specifice, realizate n
cadrul unor activiti educative, didactice, extradidactice, organizate formal sau nonformal.
Coninutul educaiei morale
O viziune de ansamblu a acestei problematici ofer E. Macavei, susinnd ideea despre coninuturile
educaiei morale ca un ansamblu structurat al cunotinelor (reprezentri, noiuni, idei, teorii), tririlor afective
(emoii, sentimente), atitudinilor i convingerilor, faptelor de conduit care au ca obiect de raportare valorile
morale.
Analiza literaturii de specialitate, idiferent de ungiurile de vedere abordate, a permis conturarea a dou
coordonate definitorii, care vizeaz raportarea omului la societate (educaia moral-civica) i la sine (educaia
moral-individual). Educaia moral-civic are un coninut preponderent social (democratista); educaie
economica (educaia prin i pentru munc); educaie juridic (educaia prin i pentru colecivitate). Educaia
moral-individual are un coninut determinat, n mod preponderent, prin raportarea omului la sine, exprimanduse n special la nivel de: educaie filozofica, educaie religioas. Evoluia acestor coninuturi, n grade ale
educaiei morale, asigura un ansamblu de achiziii obiectivate sub forma unor virtui personale (sinceritate,
punctualitate, curaj) i sociale (atitudini civice: politice, naionale, umaniste, juridice)
Metodologia educaiei morale constituie modalitatea de concepere i realizare a aciunii de influenare,
formare, corectare a contiinei i conduitei morale, este calea de acces la nelegerea i acceptarea faptei morale,
calea de formare a atitudinilor i convingerilor morale. E. Macavei clasific dup scopul principal metodele de
educaie moral n:
1. Metode de influenare i formare cu rol de a direciona, declana, stimula i determina asimilarea
cognitiv a valorilor morale, formarea i dezvoltarea atitudinilor i deprinderilor de conduit moral, structurarea
afectiv-motivaional a personalitii morale: convingerea, explicaia, povestirea, demonstrarea, convorbirea,
dezbaterea, simularea prin joc, dramatizarea, exemplul, exerciiul, sugestia.
2. Metode de evaluare - cu rolul de a constata, aprecia, diagnostica i prognoza manifestrile conduitei
morale cu referire la dou subcategorii:
metode aprobative, de stimulare pozitiv, ce permit acceptarea faptelor de contiin i conduit moral,
spre ntrirea i recompensarea lor (ndemnul, lauda, evidenierea, premierea);
metode dezaprobative sau restrictive, de stimulare negativ: modaliti de aciune educativ prin care se
impun restricii i interdicii, se condamn abaterile disciplinare, se corecteaz defectele de conduit (rugmintea,
somaia, admonestarea, blamul, pedeapsa).
3. Metode de terapie educaional snt modaliti de intervenie pentru corectarea defectelor
comportamentale i pentru integrarea achiziiilor noi n structuri stabile. Se folosesc;
metodele de contracarare se folosesc pentru a preveni stabilizarea unor defecte comportamentale:
observaia, sugestia, ndemnul, supravegherea, activitile de joc, hobby-uri, tehnicile de relaxare fizic i psihic
etc;
metodele corective: dezaprobarea, ncurajarea, controlul, evaluarea ndreptrii, condiionarea aversiv,
condiionarea operant, inhibiia reciproc. Pentru cazuri grave se apeleaz la psihoterapeui ce vor aplica, dup
caz, terapii prin proceduri sugestive, inductive, persuasive, tehnici de relaxare fizic i psihic, terapii prin
proceduri cognitive, psihanalitice. Terapia comportamental sau ocupaional - individual i de grup contribuie la eliberarea individului / grupului de strile de tensiune negativ,eliberarea i practicarea viciilor,
valorificarea capacitilor de munc productiv i creatoare. Ergoterapia (terapia prin munc) i artterapia
terapia prin art) snt foarte eficiente. Dezbaterile n grupele de ntrajutorare snt prilejuri de analiz i
autoanaliz a faptelor, de susinere pentru ndreptarea lor. Psihodrama i sociodrama snt folosite cu succes
pentru corectarea defectelor comportamentale, a viciilor, pentru redresarea psihomoral.

metodele reconstructive snt aceleai cu cele din categoria metodelor de influenare i formare:
convingerea, explicaia, demonstrarea, dezbaterea, simularea, sugestia etc. i a celor de evaluare aprobativ i
dezaprobativ.
Not: Descrierea sintetic a acestor metode este propus pentru nvare/aplicare la finalul modului.
46

n aceeai direcie cu referire la dimensiunea educaiei morale S. Cristea nscrie ansamblul de metode i
procedee grupate la nivelul a dou orientative: un model strategic i unul instrumental.
Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate fundamentale: coordonata
instruirii morale (teoriei morale) i coordonata conduitei morale. Coordonata instruirii morale implica:
metode verbale: expunerea moral (povestirea, explicaia, prelegerea moral, conversatia moral (dialogul moral,
dezbatere; metode intuitiv-active: exercitiul moral, exemplul moral); studiul de caz. Coordonata conduitei
morale angajeaza dou ctegorii de metode centrate pe evaluarea aciunii morale: aprobarea-dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode morale raportate la obiective globale (de
instruire moral - de aciune moral): explicaia moral, prelegerea moral, convorbirea moral, dialog moral,
dezbatere moral, povestire moral, comentariu moral, exemplul moral, analiza de caz, exercitiul moral,
aprobarea moral, dezaprobarea moral.
EDUCAIA INTELECTUAL
Educaia intelectual este un concept ce se refer la ansamblul influenelor educative orientate spre
dezvoltarea dimensiunii intelectuale ale personalitii. Termenul de intelect provine din latinescul
intellectus, semnificnd cunoatere, nelegere. La rndul su, intellectus provenea din intellego, verb ce
avea, printre alte semnificaii, pe aceea de a judeca bine. Aceste nelesuri originare sugereaz c prin
intelect se nelegea, capacitatea unui om de a judeca bine pe baza cunoaterii i nelegerii profunde a lumii,
Paul Popescu-Neveanu definind intelectul ca totalitate a funciilor mentale centrate n jurul gndirii abstracte i
logice. Este capacitatea de a gndi, de a opera cu noiuni. Este aspectul deosebit al gndirii logice45 (24 pag.
361). E. Macavei (2001, p.166-167) consider c intelectul are mai multe componente: capaciti, funcii i
caliti senzorial-perceptive i reprezint ansamblul facultilor (capacitilor) funciilor mentale care mijlocesc
raportarea cognitiv la lumea exterioar i la cea interioar. Raportarea cognitiv nseamn receptarea,
prelucrarea, asimilarea i integrarea n propriile structuri a cunotinelor, deprinderilor, regulilor, instrumentelor
de cunoatere.
Educaia intelectual este o dimensiune a educaiei prezent n toate orientrile, teoriile i concepiile
pedagogice universale i naionale, ce se reflect n structurarea, organizarea, dezvoltarea i afirmarea
personalitii i are ca scop principal transformarea predispoziiilor n capaciti. Educaia intelectual este
procesul de activare a predispoziiilor biologice, biogenetice, a capacitilor latente, de valorificare a
capacitilor i experienei de cunoatere i de construire a comportamentului intelectiv.
Educaia intelectual
reprezint dimensiunea cognitiv a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, deschis n plan
psihologic i metodologic, proiectat i realizat la nivel logic superior, pe
baza valorilor adevrului tiinific (S. Cristea, 2003, p.131).

Prin resursele sale formative - rigurozitate, esenialitate, obiectivitate, legitate, stabilitate epistemic,
deschidere metodologic etc. - aceste valori confer coninutului general proiectat, coninuturilor specifice
realizate i dezvoltate n diferite contexte i forme de aciune dimensiunea unei educaii prin tiin i pentru
tiin. Autorul se pronun, c n aceast perspectiv poate fi avansat chiar ipoteza echivalrii termenului de
educaie intelectual cu cel de educaie tiinific.
Dimensiunea intelectual a personalitii apare astfel ca fiind legat de cantitatea i calitatea experienei de
cunoatere i de aciune acumulat de o persoan, precum i de posibilitle sale de a opera mental cu aceste
coninuturi, pentru a rspunde satisfctor la cerinele ce i snt adresate de mediul natural i social n care
traieste. (I.Nicola, 2000, p.178). Aceasta nu trebuie s nsemne acordarea unui rol exclusiv educaiei intelectuale
la nivelul instruirii colare cu pondere informativ a educaiei intelectuale, responsabil n multe situaii de
aglomerarea excesiv a programelor i a manualelor colare / universitare.
Definirea educaiei intelectuale la nivelul unui concept pedagogic fundamental presupune activitatea de
formare-dezvoltare permanent a personalitii prin intermediul valorilor specifice tiinei (adevrului tiinific)
reflectate n cunotine-capaciti-atitudini tiinifice integrate intra-inter-trans- disciplinar, care pot fi dobndite
prin strategii pedagogice graduale, angajate la nivel didactic i extradiactic, n plan general, particular i
individual, asigurnd adaptarea omului la realitatea obiectiv (S. Cristea, 2003, p. 132). Obiectivele reprezint
repere ale aciunii educative care creeaz cadrul situaiilor pedagogice performanelor intelectuale, iar pregtirea

45

Popescu-Neveanu Paul, Dicionarul de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros,1978

47

elevilor pentru activitatea de cunoatere i integrare a gndirii valorilor tiinifice, umaniste necesit formarea
competenelor att cognitive, ct i aplicativ-integrative.
Obiectivele pedagogice ale educaiei intelectuale:
1. obiectivul general: formarea-dezvoltarea contiinei tiinifice. Reflect interdependena dintre latura
informativ i latura formativ a cunoaterii logice, raionale, bazat, pe de o parte pe dobndirea de concepte,
judeci, raionamente, principii, teorii, paradigme, iar, pe de alt parte, pe dobndirea de deprinderi, strategii,
atitudini tiinifice.
2. obiectivele specifice:
- dobndirea cunotinelor tiinifice, deprinderilor i strategiilor intelectuale fundamentale;
- formarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic i social: competene de
cunoatere, comunicare, de creaie;
- formarea capacitilor cognitive de maxim eficien pedagogic i social;
- formarea capacitii de integrare a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i atitudinilor intelectuale
dobndite anterior.
c) obiectivele concrete ale educaiei intelectuale, realizabile n cadrul unor activiti educative, didactice,
extradidactice, organizate formal sau nonformal.
Coninutul educaiei intelectuale este realizabil, n opinia lui S. Cristea, ndeosebi, prin activitile
didactice organizate la nivelul procesului de nvmnt, proiectate ns n perspectiva formrii-dezvoltrii
permanente a personalitii prin intermediul activitilor de informal i nonformal, valorificarea inteligenei la
un nivel care l nva pe elev s o dezvolte atta timp ct e capabil de progres, chiar dup ncheierea vieii
colare (Jean Piaget, 1972, pag. 27)46. Transferul informaiei este considerat o prob a deplinei nelegeri a unui
coninut informaional. Snt angajate astfel diverse resurse cognitive cu potenial formativ, adaptabile la
specificul fiecrui nivel de nvmnt. I. Jinga, consider c odat cu asimilarea informaiilor, ideilor,
cunotinelor, noiunilor/generalizrilor are loc procesul de formare a capacitii de a opera cu ele. (1998, p. 123).
Capacitatea de cunoatere - capacitatea de observare, gndirea, atenia, memoria, imaginaia etc., snt, pe de o
parte, premise ale activitii de asimilare a valorilor, iar pe de alt parte, snt produse ale nvrii. Capacitatea de
observare i imaginaia condiioneaz dezvoltarea gndirii. Elevul ordoneaz faptele dobndite n procesul de
observare i pstrare n reprezentri, le generalizeaz i n felul acesta ajunge la stabilirea noiunilor, legilor,
teoremelor, regulilor etc.
Angajarea elevilor n procesul cunoaterii stimuleaz procesul de formare a operaiilor mintale, a acelor
procedee intelectuale cu ajutorul crora prelucreaz, interpreteaz, relaioneaz informaiile asimilate (analiza,
sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaia, inducia, deducia etc.), se asigur nelegerea noilor
cunotine.
Metodologia educaiei intelectuale este evident n contradicia dintre abordarea fixat de pedagogia
tradiional (tipul de raionament exersat de elev este aproape identic cu al educatorului) i cea promovat de
pedagogia modern/postmodern (demersul practic al elevului, este prioritar n raport cu cel teoretic). n acest
context, metodele bazate pe aciune (exerciiul - de tip algoritmic i euristic, instruirea dirijat, jocul didactic)
stimuleaz realizarea coninuturilor educaiei intelectuale n plan moral, tehnologic, pentru dezvoltarea unor
procese de socializare (orientare colar i profesional, integrare sociala n diferite medii i situaii).
Metodele educaiei intelectuale snt, n esena lor, metode active care formeaz nu doar capacitatea de
achiziionare a cunotinelor ci, n primul rnd obinuina de a gndi sntos, susinut atitudinal prin dorina de
a ti ntotdeauna mai mult i mai bine (Rene Hubert, 1965). Asemenea metode snt grupate n jurul unor
strategii de nvare care vizeaz formarea-dezvoltarea deprinderilor intelectuale (prin exerciiu), a capacitilor
intelectuale de rezolvare a problemelor (demonstraia, descoperirea) i a situaiilor-problem (problematizarea,)
n condiii de comunicare - cercetare - aciune practic ( Ioan Cerghit, 1998)47.
nsuirea metodelor i tehnicilor de munc intelectual presupune dobndirea a trei tipuri de competene (I.
Stanciu, p. 287)48:
a) Competena informaional (se dobndete prin stpnirea metodelor i tehnicilor de obinere, consemnare
i stocare a informaiilor). Obinerea informaiilor se asigur ndeosebi prin utilizarea tehnicilor de lectur (de la
mprirea lextului n uniti didactice, cu formularea ideilor principale, pn la tehnicile de lectur rapid i
46

47

48

Piaget, J., Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti, 1972.

Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1998.

Stanciu, I., Educaia intelectual, n Curs de pedagogie, Tip. Universitii Bucureti, 1988.

48

eficient nsuite n liceu). De asemenea, i nsuesc tehnici de consemnare a datelor obinute n procesul
documentrii, de evideniere a ideilor importante dintr-un text, expunere sau imagine (plan, rezumat, conspect,
fi de lectur etc). Stocarea informaiilor se realizeaz prin utilizarea tehnicilor mnemotehnice.
b) Competena operatorie - presupune stpnirea unei game largi de priceperi i deprinderi intelectuale (de
sistematizare, de sintetizare, de restructurare a informaiilor, de alctuire a unui plan, de rezolvare a problemelor
etc), precum i a tehnicilor de formare a acestora, a tehnicilor de sistematizare i restructurare a sistemului de
cunotine, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de utilizare a cunotinelor n
rezolvarea unor probleme teoretice sau practice (problematizarea, nvarea prin descoperire, braingstorming,
sinectica, Delphi, Philips 6-6, studiul de caz, nvarea prin observaii dirijate i independente, nvarea prin
metoda experimentall, nvarea prin cercetare, studiul bibliografic .a.).
c) Competena de comunicare (oral sau scris) - se cultiv prin variate tehnici, de la cele care in de
organizarea unui rspuns bine structurat, pn la cele care privesc realizarea unor referate i care pregtesc
elaborarea i redactarea unor comunicri sau referate tiinifice. Dezvoltatrea competenei de a comunica eficient
a devenit un obiectiv fundamental al colii actuale (C. Moise, T. Cozma, 1996,p.11849)
Stilul de munc intelectual presupune atitudinea pozitiv fa de studiu, i capacitatea de alternare a
activitii cu odihna. M. Momanu i exprim opinia de ordin epistemologic n direcia eficientizrii activitii
intelectuale n coal: a cunoate nseamn nainte de toate, a determina posibilitile i limitele individuale ale
cunoaterii, a nva presupune a ti cum s nvei eficient (Momanu M., 2002, p. 59)50. Rolul profesorului este
esenial, fiind cu rol nu doar de transmitor al cunoaterii, ci mai degrab un mediator i un organizator al
comunicrii cunoaterii: el este n acelai timp un model de via intelectual: Profesorul este un simbol
personal nemijlocit al procesului de nvare, o imagine cu care elevii se pot compara i identifica (Bruner J.,
1970, p.108)51.
EDUCAIA TEHNOLOGIC
Paradigma de via a omului contemporan este marcat profund de revoluia tehnologic. Viaa de familie,
activitatea profesional, modul nostru de afirmare spiritual, stilul de via al omului contemporan snt
determinate esenial de progresul tehnologiei. Cultura i civilizaia contemporane i-au asumat definitiv
dimensiunea tehnologic. A fi format pentru o profesie, a fi format pentru via nseamn astzi a fi pregtit s te
integrezi ntr-un univers tehnologic n expansiune, n care multe dintre limitele i blocajele comunicrii dispar i
care creeaz cel puin aparena c totul devine posibil, ceea ce pune problema unei analize etice a progresului
tehnologic i constituie un argument n plus pentru educaia tehnologic. Sintetiznd principalele argumente
pentru necesitatea unei educaii tehnologice, M. Momanu identific (2002, p. 127-128):
1. argumentul ontic: tehnica face parte din viaa noastr; stilul de via al omului contemporan se definete i
se afirm i n raport cu tehnica i valorile tehnologiei. Civilizaia contemporan este profund marcat de tehnic;
2. argumente de ordin etic : snt necesare o valorizare etic a progresului tehnologic i dezvoltarea unei
contiine a progresului tehnic pentru a preveni consecinele aplicrii premature sau fr discernmnt a
rezultatelor cercetrii tehnologice ;
3. argumente de natur intelectual : cultura tehnic i tehnologic este o parte important a culturii
generale. Sensul formrii intelectuale, chiar al alfabetizrii s-a schimbat esenial ca urmare a progreselor tehnice
i tehnologice i a integrrii acestora n contextul educaiei colare, att la nivelul coninuturilor educaiei, ct i la
nivelul metodologiei predrii i evalurii. A fi format din punct de vedere intelectual implic i asumarea unei
culturi tehnologice, precum i stpnirea unor priceperi i capaciti de natur tehnic, ce definesc astzi stilul de
via intelectual;
4. argumente de ordin pragmatic: atta timp ct coala i asum responsabiliti n materie de orientare i
formare profesional, nu va putea ignora evoluile, chiar revoluia produs n lumea profesiunilor prin asumarea
progreselor tehnicii.
Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personaliti, proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate
domeniile vieii sociale cu implicaii directe n procesul de orientare i integrare
colar, profesional i social.

n definirea conceptului pedagogic de educaie tehnologic, S. Cristea emite ideea, c educaia tehnologic
poate fi interpretat i ca educaie intelectuala aplicat (respectiv, ca educaie tiinific aplicat), interpretare

49
50
51

Moise, C. , Cozma, T. , Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai,1996

Momanu M., ntroducere n teoria educaiei, Polirom, Iai, 2002.
Bruner J., Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti, 1970.

49

care explica ptrunderea sa n planul de nvmnt ca disciplin de cultur general.. n condiiile societii
postindustriale, dimensiunea aplicativ a educaiei tehnologice vizeaz capacitatea general de aplicare a
cunotinelor tiinifice n diferite contexte sociale de natur economica, politic i cultural (2003, p.139).
Obiectivele pedagogice:
a) obiectivul general al educaiei tehnologice: formarea-dezvoltarea contiinei tehnologice;
b) obiectivele specifice educaiei tehnologice:
- formarea-dezvoltarea contiinei tehnologice teoretice (include ansamblul valorilor tiinifice, tehnice i
manageriale necesare pentru reactualizarea problematicii omului n context viitorologic);
- formarea-dezvoltarea contiinei tehnologice practice (implic dou tipuri de aciuni care asigur
consistena activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane prin intermediul valorilor tiinei aplicate:
orientarea i integrarea colar, profesional i social; pregtirea profesional iniial i continu).
Aciunea de orientare i integrare colar, profesional i social a elevilor, studenilor etc. presupune
realizarea urmtoarelor obiective specifice educaiei tehnologice:
- cunoaterea psihopedagogic a elevului, studentului etc. (cu accent pe descoperirea trsturilor pozitive ale
personalitii);
- informarea colar, profesional i social a elevului, studentului etc. (cu accent pe descoperirea relaiei
optime dintre oferta colar, profesional, social i potenialul real al elevului, studentului etc);
- stimularea procesului de adaptare / integrare colar, profesional i sociala al elevului, studentului etc. (cu
accent pe valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii).
- formarea-dezvoltarea atitudinii superioare fa de activitile umane fundamentale - nvarea, munca i
creaia;
c) obiectivele concrete realizabile n cadrul unor activiti educative, didactice, extradidactice, organizate
formal sau nonformal.
Coninutul educaiei tehnologice se ntemeiaz pe patru aciuni fundamentale: a) cunoaterea elevului; b)
educarea elevului n vederea alegerii carierei; c) informarea colar i profesional; d) consilierea i ndrumarea
efectiv a elevului" (Gheorghe Toma, 1999, pag. 143; pag. 143-148)52.
Din perspectiva pregtirii profesionale iniiale i continue, coninuturile specifice educaiei tehnologice au
simultan un caracter: a) cognitiv (formarea-dezvoltarea gndirii tehnologice; cunoaterea fundamentelor
tiinifice ale produciei de tip postindustrial); b) afectiv (cultivarea atitudinii superioare fa de activitile
practice); c) psihomotoriu (cultivarea abilitilor de aciune practic n diferite situaii educaionale).
Metodele i tehnicile (procedeele) evocate n contextul evoluiilor n domeniul educaiei tehnologice relev
relaia strns dintre educaia tehnologic i educaia intelectual. Includerea culturii tehnologice n cultura
general constituie alt argument pentru necesitatea educaiei tehnologice. G. Videanu apreciaz c tehnologia
face parte din cultura general i trebuie s ptrund n nvmntul obligatoriu ca disciplin cu funcie
cultural, formativ si orientativ. Una dintre sarcinile fundamentale ale educaiei generale este de a le furniza
elevilor cunotinele tiinifice i tehnologice necesare exercitrii diverselor profesiuni; nu e vorba ns numai
despre nsuirea unor priceperi de munc, ci i de o viziune global asupra tehnologiei i tiinei, de formarea
unei culturi tehnologice i tiinifice (1988, pp. 88-89). Se vorbete, n acelai context, de o lrgire a semanticii
alfabetizrii: dac alfabetizarea tradiional nseamn nvarea cititului i a scrisului (i mai constituie nc un
deziderat!), cea de-a doua alfabetizare este cea computaional i vizeaz nvarea comunicrii cu ajutorul
computerului.
EDUCAIA ESTETIC
Educaia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice de ctre subiecii educaionali, formarea i
dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare i apreciere a frumosului, dar i a aptitudinilor estetice, creatoare.
Preocuprile omului pentru frumos, pentru reflectarea expresiv a realitii snt din totdeauna, fiind semnificative
pentru umanizarea sa. Spre deosebire de tiin care reflect lumea sub form de concepte i legi tiinifice arta
exprim realitatea prin intermediul imaginii estetice. Aceasta nu nseamn c domeniul de activitate care se
refer la frumos, sensibil, plcut nu se supune unor regulariti, nu are categorii i legi. Frumosul este studiat de
tiina estetic. Modelarea personalitii prin intermediul valorilor estetice nu se realizeaz de la sine sau direct
cu ajutorul artei i al esteticii. Astfel s-a dezvoltat treptat educaia estetic ca o component a educaiei integrale
care i propune n mod explicit obiective estetice. Educaia estetic urmrete pregtirea subiectului educaional
pentru actul de valorificare(receptare, asimilare), dar i pentru cel de creare a valorilor estetice.
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii,
proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea, trirea i crearea
valorilor/rumosu/ui din natur, societate, art.
52

Toma, G., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti, 1999.

50

Conceptele care fundamenteaz i orienteaz obiectivele, coninuturile metodologia educaiei estetice (S.
Cristea, 2003, p. 144; I. Bonta,1998, p.78), presupun sublinierea caracterului obiectiv al valorilor frumosului din
natur (armonie, echilibru, proporionalitate etc), societate (organizare, interrelaie, funcionalitate) i art (valori
exemplare, concepute clasic, prin imitarea naturii sau modern prin recrearea, reconstrucia frumosului). Aceste
valori snt sintetizate n cadrul unor categorii estetice cum ar fi, de exemplu: idealul estetic (modelul de frumos);
simul estetic i gustul estetic (capacitatea de a percepe i reprezenta frumosul, respectiv de a explica i de a
nelege frumosul), care asigur, n interaciunea lor, capacitatea de a evalua i de a tri frumosul; spiritul de
creaie estetic (aptitudinea rezultat din capacitatea de a crea frumosul la nivelul naturii, societii, artei).
Categoriile educaiei estetice snt: idealul estetic, gustul estetic, sentimentele i convingerile estetice, judecata
estetic, spiritul de creaie estetic (I. Bonta)
1. Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care tinde un individ, o comunitate, un
artist n unitate cu idealul social al epocii. El este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme
teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice, a oamenilor ce aparin unei anumite epoci.
2. Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe i tri frumosul, de a reaciona spontan
printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de realitate.
3. Sentimentele i convingerile estetice. Sentimentele estetice reprezint configuraii de emoii ce rezult din
triri mai profunde i de durat a frumosului din natur, societate, art. Convingerile estetice snt acele idei
despre frumos care au deosebit mobiluri interne i care orienteaz preocuparea omului pentru introducerea
frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu lumea i cu ceilali.
4. Judecata estetic este o categorie estetic predominant intelectual care const n capacitatea de apreciere a
rolurilor estetice pe baza unor criterii de evaluare.
5. Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i crea
frumosul. Educaia n general i educaia estetic n special trebuie s deplaseze accentul de pe ipoteza
reproductiv a nvmntului pe ipoteza cultivrii potenialului creativ al personalitii.
n opinia lui I. Bonta, abordarea eficient a acestei dimensiuni necesit cunoaterea categoriilor de (I.
Bonta,1998, p.78): frumos, sublim, eroic, maiestuos, comic, tragic,urt.
Frumosul este categoria central a esteticii care reflect aspectele de echilibru i armonie prezente n
obiectele, fenomenele i procesele din natur, societate i gndire (frumos este un peisaj din natur, o relaie
inter-uman sau o judecat moral, corect). Sublimul indic la cel mai nalt grad de desvrire (ex.-iubirea).
Eroicul face trimitere la eroi, la fapte eroice, de excepie, dar care nu snt din domeniul realitii, ci al reflectrii
ei estetice. Maiestuosul semnaleaz mreia, grandoarea (ex. catedrala Notre-Dame din Paris, turnul Eiffel, podul
Alexandre pot fi numite maiestuoase). Comicul este categoria esteticii caracterizat prin promovarea rsului, de
cele mai multe ori printr-o nepotrivire, neconcordan de elemente i situaii (ex. o pies de teatru, o situaie din
viaa de toate zilele). Tragicul indic gravitatea unei situaii, a unei fapte, a unei persoane, determinat de un
conflict care se termin cu infrangerea unor idealuri, valori. Urtul este categoria estetic opus n mod direct
frumosului. Dac frumosul implic armonia i echilibrul, urtul face trimitere la dezarmonie, provocnd
neplcerea i repulsia.
Obiectivele educaiei estetice
Prima categorie de obiective ale educaiei estetice presupune dezvoltarea atitudinilor estetice, formarea
capacitii de a percepe, nsui i folosi n mod adecvat valorile estetice. Din aceast categorie fac parte
obiectivele:
- sensibilizarea subiecilor educaionali fa de fenomenul estetic;
- formarea gustului i a judecilor estetice.
Categoria a doua de obiective ale educaiei estetice se refer la dezvoltarea capacitii de a crea noi valori
estetice. Din aceast categorie se impun:
- descoperirea l aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de art i dezvoltarea acestora n raport cu
potenialitatea lor prin activiti educative,
- formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei artistice (reproducere, interpretare,
creaie).
Dac aplicm criteriul interaciunii dintre procesele psihice (coala de la Chicago) am putea identifica
obiectivele (I. Bonta).
a. cognitiv-afectiv care se refer la nsuirea valorilor estetice, educarea capacitii de a percepe, nelege i
aprecia frumosul;
51

b. afectiv-aptitudinal care se refer la modelarea sentimentelor i convingerilor estetice, a simului i

gustului estetic;
c. formativ-praxiologic care const n educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i promova valorile
estetice ale frumosului i de a dezvolta spiritul de creaie.
Coninuturile specifice educaiei estetice. Proiectarea, realizarea i dezvoltarea acestor coninuturi
specifice angajeaz toate valorile generale i particulare ale frumosului, existente i poteniale n domeniile artei,
societii, naturii (S. Cristea, 2003, p. 145), ce pot fi formate/evaluate n mediul formal/nonformal (valorile
existente n: literatur, muzic, pictur, sculptur, arhitectur, teatru, cinema etc, difuzate, n mod direct sau
indirect, prin programele colare / universitare) i informal (mass-media).
Metodologia educaiei estetice valorific mai multe metode i tehnici n funcie de situaiile evocate de
resursele formative: lectura - dirijat, explicativ; naraiunea, introspecia, observarea, studiul de caz,
descoperirea, exerciiul, jocul didactic, dramatizarea, studiul documentelor, instruirea programat - de tip estetic.
Interdependena lor cu disciplinele plasate n sfe coninuturilor specifice educaiei estetice confer metodelor i
tehnicilor selecionate pentru receptarea, trirea i crearea frumosului o mare varietate i flexibilitate, caliti
adaptabile i n contextul valorificrii mediului extracolar (cercuri i cluburi artistice excursii tematice, vizionri
de spectacole, filme, mass-media etc.) i a spaiului comunitii locale i teritoriale.
EDUCAIA PSIHOFIZIC
Preocuparea oamenilor pentru sntate, pentru ngrijirea corpului, rezisten, for, a existat nc de la
nceputuri, cnd toate acestea erau necesare supravieuirii. Primele cugetri ce se refer la educaia fizic dateaz
din antichitate, aparinnd filosofilor Xenofon, Platon i Aristotel, fiind considerat o condiie a
dezvoltriiomului, exerciiile fizice fiind practicate n coala. Este cunoscut preocuparea lumii antice pentru
dezvoltarea armonioasa a trupului i a sufletului: minte sntoasa n trup sntos, iar grecii au iniiat Jocurile
Olimpice, manifestare a sportivitii, curajului i onestitii. n prezent educaia fizic fiind disciplina de
nvmnt obligatorie n toate ciclurile de nvmnt. Privit n sens pedagogic extins, educaia fizic este o
dimensiune educaional plasat pe axa acelorai valori fundamentale (binele moral, adevrul tiiniific, adevrul
tiinific aplicat, frumosul), integrat ntr-un ansamblu de dimensiuni (moral, intelectual, tehnologic, estetica)
ce are ca scop dezvoltarea armonioas a organismului, ntrirea, meninerea i redobndirea sntii, calirea
organismului, formarea i perfecionarea priceperilor i deprinderilor motrice, cultivarea calitilor psiho-fizice
necesare desfurarii oricrei activiti, muncii, exercitarii profesiunilor, activitii sportive.
Definirea conceptului, n opinia cercettorului S. Cristea (2003, p.147), evideniaz importana unei valori
generale fundamentale pentru existena uman sntatea fizic i psihic, fiind numit dimensiunea
psihofizic. Prin termenul nou propus de autor, atrage atenia asupra complexitii unei activiti generalumane, care, n condiiile unui mediu natural, economic, politic, cultural i comunitar extrem de solicitant,
specific societilor industrializate i celor intrate n epoca postindustrial, nu mai poate fi redus doar la latura
sa corporal sau la alte coninuturi specifice (educaia sanitar, igienic, sportiv, medical), n perspectiva
pedagogiei postmoderne fiind necesar realizarea unui salt care vizeaz corelarea obiectivelor raportate la
formarea-dezvoltarea fizic integral cu cele dependente de formarea-dezvoltarea psihic integral.
Educaia psihofizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii, proiectat, realizat i dezvoltat prin acele valori
pedagogice fundamentale care culltiv i ntrein sntatea general a
organismului uman.

Educaia psihofizic reprezint, astfel, activitatea deformare-dezvoltare a personalitii prin valorificarea

deplin a potenialului anatomo-fiziologic i psihologic al omului n condiii igienico-sanitare" specifice
societii moderne i postmoderne, care solicit o minte sntoas ntr-un corp sntos".
Obiectivele pedagogice ale educaiei psihofizice:
a) obiectivul general - formarea-dezvoltarea contiinei psihofizice, printr-o cultur (psihic i fizic,
medical, igienico-sanitar, sportiv) adecvat;
b) obiectivele specifice educaiei estetice:

formarea-dezvoltarea capacitilor i deprinderilor motrice;

definitivarea conduitei igienico-sanitare;

corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic echilibrat cu sarcinile privind dezvoltarea psihic
echilibrat;
dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului de observaie, gndirii flexibile, prin exerciii i aciuni care
stimuleaz independena i creativitatea n activitate;
52

 educarea voinei n condiii de competitivitate cu numeroase obstacole interne i externe;

valorificarea potenialului temperamental, aptitudinal i caracterial, la nivelul activitilor sportive
orientate spre (auto) perfecionarea resurselor fizice i psihice ale personalitii umane.
c) obiectivele concrete ale educaiei psihofizice trbuie s asigure deschiderea la problematica sntii
psihofizice a omului, ce trebuie cultivat i ntreinut permanent, printr-o existen activ, raional, eficient.
Coninuturile specifice educaiei fizice variaz n funcie de vrsta elevului (biologica i/sau psihologi a) i
de forma de activitate propus (formal sau nonformal), aprofundate, n funcie de talentul i preocuparea
elevilor, n plan nonformal (prin activiti extracolare, cercuri sportive etc.), module sau teme de studiu
pentru realizarea unor obiective proprii educaiei psihofizice.
Metodologia educaiei psihofizice evolueaz n jurul metodelor bazate pe aciune: exerciiul, jocul
(didactic, cu roluri, de creaie), activitile practice, studiul de caz etc., tehnici didactice de: observare,
demonstraie, exerciiu algoritmizat sau problematizat, instruire programat.
Prin natura cerinelor sale, educaia psihofizic se afl n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni
ale educaiei: dezvolt procesele senzoriale (vizual, auditiv, kinestezic), capacitatea de concentrare a ateniei i
atenia distributiva, capacitile mnezice (memoria vizuala, auditiva, kinestezica), operaiile i calitatile gndirii
(analiza, sinteza, comparatia, originalitatea, creativitatea, fluenta, rapiditatea) - educaia intelectual.
Participarea la jocurile n echipa, respectarea regulilor jocului, necesitatea finalizarii activitilor incepute,
dezvolta vointa dar i perseverenta, tenacitatea, curajul, hotararea, trsturile pozitive de caracter - autocontrol,
modestie, solidaritate, competitivitate, cinste i spiritul fair-play - spirit de echipa, spirit de lupta, dorinta de a
invinge, respectarea adversarului, acceptarea nfngerii i respectarea nvingatorului (educaia moral i
estetic). De asemenea, se are n vedere i formarea unor deprinderi de alimentaie corecte i a deprinderilor de
igien corporal i igien a exerciiului fizic. Evitarea exceselor alimentare i practicarea cu masur a exerciiilor
fizice contribuie la meninerea unui tonus emoional pozitiv, important pentru starea de sntate psihic.
Metode de educaie
Eficiena aciunii educaionale depinde, n mare msur, de personalizarea actului metodologic. Modul de a
aciona prin diverse operaii presupune esenializarea unei practici raionalizate prin intervenie i aciune.
Metoda (n limba greac - metha = spre; octos = cale) este calea, drumul spre cunoatere, adevr, aciune.

Metoda de educaie este modalitatea de concepere i programare a

aciunii educative subordonat scopurilor i obiectivelor de
orientare/formare a personalitii.

Analiza succint a principalelor metode (E. Macavei, p.24-33) poate deveni pentru studeni un sprijin
metodologic real n procesul de proiectare/organizare a activitii educative.
A. Metode de influenare, ndrumare i formare
A.I. Metode de aciune direct
Expunerea (n limba latina - expono, ere = a pune n vedere, a trata, a face cunoscut, a povesti, a fi lsat n
voie) este modalitatea de transmitere i comunicare a informaiilor, opiniilor. Intervenia este structurat n
funcie de scopuri i obiective, de nivelul auditoriului. Cerine: coninut bine organizat i articulat, accesibilitate,
claritate, s trezeasc i s menin interesul, s invite la reflecii. Prezentarea oral poate fi completat cu
ilustrri audio-vizuale.
Prelegerea (n limba latin - praelego, ere = a alege dinainte a citi i comenta n public) este modalitatea de
prezentare preelaborat a unui volum de informaii unui auditoriu cu nivel corespunztor ca pregtire i
maturizare intelectual i social, ntr-un timp de aproximativ 1-2 ore. Se folosesc ca variante: prelegerea clasic
- ex-catedra, prelegerea-dezbatere, prelegerea cu oponent, prelegerea team-teaching (n echip). Cerine:
coninutul s fie bine selectat i structurat, s fie prezentat accesibil, convingtor, interesant, s invite la reflecii.
Explicaia (n limba latin - explicatio, onis = desfurare, lmurire) este aciunea de mijlocire a
conexiunilor, modalitatea de a aduce lmuriri pe nelesul auditoriului. Cerine: claritate, putere de convingere,
accesibilitate.
Descrierea (n limba latin - describo, ere = a copia, a desena, a nfia, a fixa; descriptio, onis = copiere,
reproducere, descriere) este modul analitic de prezentare a obiectelor, faptelor, aciunilor. Cerine; corectitudine,
fidelitate, accesibilitate, concizie.
Povestirea (n limba slavon - pavasti = istorisire) este prezentarea narativ i evocatoare a faptelor,
aciunilor, evenimentelor. Cerine: coeren logic, substan informaional, stil evocator, plastic i sugestiv.
Demonstrarea (n limba latin - demonstro, are = a arta, a indica, a dovedi) este modalitatea de prezentare
a unor fapte prin enunarea unei teze i derularea argumentelor. Se demonsteaz prin cuvnt, imagine, grafic,
53

schem, experien, experiment. Cerine: coeren logic, for de convingere, claritate.

Convingerea (n limba latin - convinco, ere = a dovedi, a arta clar, a demasca) este modul de abordare
pentru a mijloci adeziunea interlocutorului, pentru a favoriza formarea, consolidarea sau schimbarea stilului de
gndire, a atitudinilor (intelectuale, morale, estetice, religioase). Convingerea este strategia i tactica unui demers
mentai-afectiv probator pentru o idee, o aciune, o teorie etc. Termenul convingere se folosete n sensul de mod
de aciune (a convinge pe cineva) i de structur atitudinal (a avea convingeri, a fi convins). Cerine; s fie
direct, fr echivoc, s sugereze, s ndemne, s susin, s apeleze la toate componentele psihice intelectuale,
afective, volitive.
Convorbirea (n limba slavon - dvoriba = vorb) este modul de abordare a unei persoane ntr-un cadru
intim, modul de ntreinere a unui dialog prin schimburi de idei, impresii, opinii, explicaii. Cerine: discreie,
confidenialitate, subtilitate, tact. condescenden, ntrebri clare, capacitatea de a asculta.
Dezbaterea (n limba latin - battuo, ere - a pisa, a bate, a insista) este modul de supunerea a unei teme,
probleme, analizrii ei n grup, pentru ca, prin schimb de opinii, s se construiasc anumite soluii. Se realizeaz
intercomunicaraa propuntor-grup, ntre membrii grupului. Cerine: tema s prezinte interes, s incite
participarea, s se creeze un climat permisiv al schimbului de idei, a! libertii de exprimare, s se previn
ostilitile ptimae, s se rezolve contradiciile cu tact.
Dezbaterea sau dialogul problematizator (Problem solving) au ca scop crearea i rezolvarea problemelor.
Se deruleaz demersul euristic, de cutare, de oferire a alternativelor, de susinere sau criticare a lor. Climatul de
dezbatere problematizatoare ncurajeaz libertatea de exprimare, eliberarea de cenzuri atitudinale, stimuleaz
gndirea, imaginaia, intuiia. Cerine: problemele s fie incitante, interesante, s se creeze mediul permisiv
polemicii, s se modereze construirea soluiilor.
Brainstorming sau metoda asaltului de idei (n limba englez - brain = creier, storm = furtun) const n
recoltarea, nregistrarea ideilor exprimate n grup, urmate de evaluarea i construirea soluiilor. Participarea
degajat a invitailor permite eliminarea oricror cenzuri n exprimare, crearea unui stoc de idei i colaborarea
participanilor ia construirea soluiilor. Cerine: climat permisiv pentru spontaneitatea exprimrii, climat
competitiv, cooperativ, eliminarea surselor inhibitive, ambian de abandonare imaginativ. Nu se ngduie
polemica.
Sinectica (In limba greac - synecticos = reunirea elementelor fr aparent legtur Intre ele) este o alt
metod de stimulare a creativitii n grup. Spre deosebire de brainstorming, prin sinectica se practic polemica.
Dezbaterile contradictorii duc la construirea soluiilor n aceeai ambian de eliminare a surselor de blocaj.
Dezbaterile n grup se desfoar i prin alte metode: Delphi, Philips 6-6 .a. Cerine: aceleai ca la
brainstorming, se accept i se ncurajeaz polemica.
Exemplul (n limba latin- exemplum, ii= prob, mostr, model, pedeaps) este ilustrarea unor situaii prin
modele reale sau fictive, istorice sau contemporane. Prezentarea convingtoare a exemplului oferite de
personaliti culturale, politice, diplomatice exercit o influen deosebit. Exemplul personal al educatorului
(printe, profesor, nvtor) are un efect formator decisiv. Exemplele oferite pot fi pozitive sau negative, dup
criterii morale, estetice, de performan intelectual. Se apeleaz la exemplificri prin obiecte, fapte, aciuni,
persoane. Cerine: exemplele s fie concludente, convingtoare, cu for sugestiv.
Exerciiul (n limba latin - exercitium, ii = practic, ocupaie; exerce, ere = a pune n micare, a aplica, a
manifesta) este ndrumarea executrii repetate a unor aciuni n vederea formrii corecte a deprinderilor
(senzoriale, motrice, intelectuale, morale), a priceperilor. Educatorul ofer modele de aciuni, ndrum i
supravegheaz formarea priceperilor, deprinderilor i a atitudinilor pentru a se evita formarea greit a acestora.
Cerine: crearea climatului stimulativ exersrii, oferirea modelelor corespunztoare, evitarea oboselii i a
suprasaturrii, integrarea de noi deprinderi n structurile proprii.
Interviul (n limba englez - intervieva = ntrevedere) este modalitatea de investigare prin dialogul creat cu o
persoan vizat respondent. Se folosesc ntrebri deschise (de opinie) i ntrebri nchise (cu rspuns
codificat) n scop clinic, educativ, pentru selecie i angajare profesional de informare, de prezentare a unei
persoane publicului. Interviul poate fi spontan sau pregtit. Cerine: claritatea scopului, ntrebri pertinente,
dirijarea (la nevoie) a rspunsurilor, crearea atmosferei propice dialogului. Sa se respecte opiniile intervievatului,
s nu i se induc rspunsuri ateptate de operator.
Consilierea (n limba latin - consilium, ii = consultare, deliberare, sfat, judecat, chibzuin; consilior, ari =
a sftui, a se sftui) este modalitatea de intercomunicare soldat cu sugestii, ndrumri, recomandri, sfaturi, pe
baza evalurii corecte a situaiei n care se afl solicitantul. ndrumrile i sfaturile snt argumentate i snt menite
s ntreasc opiunile i deiciziile sau s le corecteze. n actul consilierii nu se iau hotrri n locul clientului, ci
este ndrumat s-i clarifice opiunile i deciziile. De tactul consilierii depinde reuita soluionrii problemei.
Condiii: detaarea consilierului, stimularea iniiativei solicitantului, a ncrederii n sine, a dorinei de a aciona,
54

respectarea libertii de gndire i alegere.

ndrumarea lecturii i a vizionrii de filme, emisiuni radio-TV este modalitatea de orientare a educatului
spre aceste activiti cu reale valene informative i formative. Se acioneaz pentru a-l obinui pe copil, pe tnr
s fac selecii, opernd cu criterii valorice. Aprarea de agresiunea informaional este necesar pentru starea de
sntate fizic, mental, spiritual. Cerine: s se in seama de vrsta, nivelul de maturizare intelectual i
afectiv, de preocupri i interese; se au In vedere scopurile i obiectivele educative.
A.2. Metode de aciune indirect
Observaia (In limba latin - observatio, onis = remarc, grij, pruden, observare; observo, are = a-i
ndrepta atenia, a lua seama, a respecta) este modalitatea de folosire a perceperii active de urmrire a
comportamentului educatului i de stimulare a autoobservrii propriei conduite. Cerine: corectitudi' 2, finee,
subtilitate, obiectivitate.
Experimentul (n limba latin - experimentum, ii = ncercare, prob, dovad, experien; experimento, are =
a ncerca, a experimenta) ca metod educativ este modalitatea de provocare a manifestrii comportamentale n
situaii special alese. Se propun anumite variabile: respectarea anumitor reguli de nvare, de disciplinare
alimentar, de disciplinare mental, afectiv etc, se recolteaz rezultatele i se evalueaz. Cerine: propunerea
unor variabile posibil de a fi respectate, ncurajarea efortului de depire a obstacolelor, susinerea ncrederii In
sine.
Sugestia (In limba latin - suggestio, onis - adugare rnd pe rnd, sugestie; suggero, ere = a oferi, a da, a
face s urmeze) este modalitatea de a provoca reacii pe care individul, asupra cruia se acioneaz, n-o poate
realiza prin voin proprie; este modul de a activa resursele subcontiente, de a induce o anumit stare, o anumit
atitudine. Sugestia ndeplinete funcii persuasive (de ndemn), inductive (de prelucrare a unei idei sau atitudini).
Cerine: puterea de concentrare, comenzi stimulative, inducerea, capacitii de a aciona.
Ancheta (in limba francez - enquete = cercetare) este aciunea de colectare a informaiilor privitoare la
comportamentul educatului obinute prin investigare (interviuri, convorbiri, studiul documentelor). Datele se
recolteaz din diverse surse. Ulterior ele snt supuse evalurii, se stabilete diagnosticul, se elaboreaz planul de
intervenie, se controleaz modul de derulare. Cerine: selectarea persoanelor, a documentelor, obiectivitatea
investigrii.
Monitorizarea (n limba latin - monitor, oris = cel care amintete ceva; asistent al unui orator) este aciunea
de supraveghere direct sau indirect (prin intermediul altei persoane) a educatului n scopul ajutorrii n
formarea unor deprinderi, n decondiionarea deprinderilor greite, pentru ndreptarea unor deficiene de
comportament, diminuarea timiditii, depirea strii de dezamgire din cauza eecurilor, a unor situaii de
impas, pentru ndreptarea situaiei la nvtur, corectarea manifestrilor de indisciplin. Cerine: ncredinarea
sarcinilor de monitorizare persoanelor competente, supravegherea sistematic, ndrumarea consecvent.
Jocul de rol este modalitatea de creare a unor situaii fictive ce simuleaz comportamente dorite i ateptate.
Educatului i se propune identificarea cu atribuii i sarcini concordante cu poziiile sociale simulate. Corectarea
atitudinilor greite fa de coal se poate face prin preluarea rolurilor de profesor, director, pot fi confruntai cu
rolurile de judector, poliist, cu rolul de victim a agresiunilor. Cerine: crearea ambianei antrenante, atractive,
ncurajarea manifestrilor spontane, evaluarea modurilor de exprimare.
Dramatizarea (n limba greac - dramos = aciune) este modalitatea de improvizare a unor situaii prin
dialog, gest, mimic, pantomim. Subiecii se transpun n situaii menite a-i ajuta s-i schimbe modul defectuos
de a gndi, simi i aciona. Pentru construirea unor comportamente, pentru corectarea celor greite se recomand:
psihodrama i sociodrama, teoretizate de Jacob Moreno. Noiunile pe care i fundamenteaz teoria J. Moreno
snt: spontaneitate, creativitatea, fenomenul tele" (capacitatea de transpunere i de interpretare a rolului), teoria
rolului. Psihodrama se organizeaz respectandu-se etapele: pregtirea, reprezentarea propriu-zis i evaluarea. n
funcie de scopurile propuse, se folosesc ca tehnici: reprezentarea de sine, realizarea de sine, solilocviul,
dedublarea, inversarea rolurilor, proiectarea n viitor, improvizarea spontan .a. Cerine: scopuri i obiective
clare, atmosfer degajat de comunicareFundamente teoretice generale
empatic, de acceptare necondiionat n timpul jocului, includerea achiziiilor comportamentale dobndite
prin jocul dramatic n propriile structuri.
Organizarea activitilor de joc, loisir i munc. Crearea condiiilor favorabile pentru joc, loisir (n limba
francez loisir = petrecerea timpului liber ntr-un mod agreabil), munc i organizarea lor propriu-zis
constituie modele de aciuni menite s stimuleze exprimarea capacitilor i atitudinilor. Cerine: stimularea
motivaiei stenice pentru activitate, stimularea performanelor proprii i evaluarea lor, dezvoltarea inteligenei
sociale.
B. Metode de evaluare, apreciere
B.I. Metode aprobative
55

ndemnul este modalitatea de a stimula aciunea educatului. Cu tact, prin cuvnt, gest i mimic, se
acioneaz asupra resorturilor de declanare a iniiativelor. ndemnul trebuie s devin autondemn. Cerine:
fermitate, convingere, putere de sugestie.
Lauda (n limba latin - laudatio, onis = ludare, elogiu, discurs, declaraie elogioas; laudo, are = a luda, a
face elogiu; laudatus = apreciat) este modalitatea de exprimare a preuirii faptelor educatului. Adresat personal
sau public, lauda este o rsplat moral a performanelor educatului. O parte a prestigiului educatorului se
transfer asupra educatului, ceea ce ntrete sigurana de sine, stima de sine, prestigiul n grup. Cerine: s nu fie
gratuit, s nu creeze starea de suficien, s nu mascheze ipocrizia.
Evidenierea (n limba latin - evidenia, ae = posibilitatea de a vedea limpede, claritate, transparen;
evidens, tis = care este viabil; evideo, eri = a aprea n ntregime) este recunoaterea public a reuitei i
succesului educatului prin aprecieri orale, prin intermediul diplomelor, gazetelor, albumelor. Cerine: aprecierea
s fie obiectiv, pe baza unor criterii, s consolideze (sau s creeze) statutul pozitiv n grup.
Premierea (n limba latin - praemium, ii = bun, avantaj, rsplat, recompens; praemitto, ere = a trimite
nainte, a lansa, a recompensa) este modalitatea de acordare a recompenselor materiale i morale pentru diferite
performane ale activitii. Recunoaterea public a acestora se face prin acordarea de jucrii, cri, dulciuri,
obiecte vestimentare, bani, excursii, tabere, dar i recompense morale; faciliti, favoruri, investirea cu ncredere.
Cerine: premierea s fie urmarea aprecierii obiective a performanelor, s nu fie formal i nici gratuit.
B.2. Metode dezaprobative
Rugmintea (n limba latin - rogamentum - cerere struitoare) este o solicitare politicoas, dar ferm,
adresat educatului i care are semnificaii de recomandare, prevenire, de solicitare pentru ndeplinirea unei
dorine. Cerine: inducerea semnificaiei dorite i ateptate, exprimarea politicoas, ton corespunztor.
Somaia (n limba francez - sommation = ordin, invitaie ferm de a executa ceva) este avertizarea
autoritar asupra nclcrii obligaiilor, a nerespectrii regulilor. Cerine: s fie ferm, exprimat cu calm, fr
injurii, s se previn administrarea pedepselor.
Admonestarea (n limba latin admoneo, ere = a aminti, a avertiza, a atrage atenia, a ndemna, a sftui, a
da o lecie, a pedepsi; admonior - cel care ndeamn) este dojenirea sever a individului sau a grupului cnd se
constat comiterea unor fapte reprobabile. Se previne administrarea pedepselor, se previne recidiva. Cerine: s
fie ferm, exprimat cu calm, nu sub impulsul nervilor, s se apeleze la aceast modalitate numai dac se
confirm gravitatea faptelor.
Blamul (n limba francez - blme = dezaprobarea unei atitudini) este respingerea prin acuzare a faptelor
comportamentale. Se acuz, cu dovezi, faptele, folosindu-se un limbaj decent. Cerine: exprimare categoric,
acuzarea s fie fondat pe fapte reale, acuzaiile s fie argumentate, dovedite.
Pedeapsa (n limba greac - pedepsis = sanciune, chin, pacoste) este administrarea unor sanciuni sub forma
restriciilor, interdiciilor, represiunilor. Efectele snt jena, vinovia, regretul, dorina ndreptrii. Att n cazurile
n care pedepsele se administreaz corect, ct i n cazurile n care se administreaz din eroare, cel pedepsit
rspunde prin revolt, rzbunare, ur. Cerine: administrarea pedepsei s fie bine gndit, s corespund gravitii
faptelor, s ofere ansa ndreptrii; se exclud coreciile corporale care doar umilesc pe fptuitor.
Ironia (n limba francez - l'ironie = ridiculizare) este un mod de gndire i de exprimare a unor sensuri
ascunse, subtile. Efectele snt de ridiculizare, batjocorire. Ironia este o stare de spirit rezultat dintr-un joc
periculos ce amenin securitatea biologic i psihic a celui ce o exprim i a celui cruia i se adreseaz. Ironia
este o desctuare spiritual de ncordri i tensiuni, este un surs amar al spiritului. Se asociaz cu umorul,
gluma, satira. Creeaz divertisment, invit la reflecii, atac i distruge.Ironia este un mod spiritual de
dezaprobare. Folosit cu tact, avertizeaz i invit la reflecie.
Gluma (n limba slavon - glumu = vorb de haz, pcleal) este o construcie mental care, surpinznd
contradiciile dintre real i aparent, provoac rsul. A trata cu simulat seriozitate greelile sau abaterile
educatului este o dovad a simului umorului, ntemeiat pe fin observaie i pe inteligen. Gluma inteligent
este dovada unei inute elevate a spiritului. Folosirea ei d bune rezultate n educaie, deconecteaz, relaxeaz,
invit la reflecie, reduce barierele. Cerine: folosirea glumei n momentele potrivite i cu persoane receptive; se
exclud glumele deocheate, de prost gust.
C. Metode de terapie educaional
C.I. Metode de contracarare
Cnd apar semnele unei devieri comportamentale este oportun s se intervin pentru a se preveni stabilizarea
lor.
Observaia este orientat spre tendinele de deviere comportamental (absenteism, inapetena pentru
nvare, indisciplina, minciuna, frauda, violena etc).
Sugestia este folosit pentru a decondiiona tendinele de deviere, pentru a induce atitudini contrarii
56

impulsurilor de a comite fapte reprobabile.

ndemnul este folosit cu tact pentru a avertiza pe cel n pericol de a grei i a-l ndruma n sensul dorit.
Supravegherea - direct sau prin intermediul persoanelor apropiate -previne perseverarea n greeal.
Antrenarea n activiti. Utilitatea i atractivitatea activitilor de joc, loisir, nvare, munc permit
canalizarea pozitiv a energiilor i autocorectarea defectelor atitudinale.
Practicarea tehnicilor de relaxare fizic i psihic are ca efect detensionarea, eliberarea de anxieti, fobii,
obsesii, eliberarea energiilor de activitate tonic.
C.2. Metode corective
n timpul i dup aplicarea sanciunilor (blam, admonestare, pedepse) se cuvine s se exercite un discret i
eficient control pentru a constata i aprecia progresele ndreptrii i, eventual, pentru schimbarea sanciunii.
Psihoterapeui i educatori iniiai n tehnici terapeutice pot folosi metode speciale corective.
Terapia prin proceduri sugestive desensibilizeaz individul pentru a avea ncredere n propria persoan, l
elibereaz de inhibiii i anxioziti. Sugestia se practic n stare de veghe sau n stare de somn hipnotic
(hipnoz).
Terapia prin proceduri inductive are rostul de a transfera individului comportamente care s-l conduc la
obinerea peformanelor n nvare, profesiune, rezolvarea conflictelor, renunarea la practici vicioase,
nesntoase (fumat, consum de alcool, stupefiante).
Terapia prin proceduri de relaxare fizic i psihic (training autogen, Schultz-Jakobson, relaxare
autohipnotic Coue, tehnici hinduiste, taoiste) este eficient n lupta cu stresul.
Terapia prin proceduri persuasive (consilierea n situaii de cumpn, de indecizie) acioneaz asupra
componentelor cognitiv-afective i volitive, n special.
Terapia prin proceduri cognitive antreneaz individul n analiza, evaluarea, destructurarea conduitelor
greite i reconstruirea celor benefice.
Terapia prin proceduri psihanalitice permite sondajul n universul tririlor subcontiente i incontiente,
aducerea acestora n planul gndirii, soluionarea conflictelor interioare prin identificare, sublimare, compensare.
Terapia comportamental/ocupational - individual i de grup - permite o reconsiderare a
disponibilitilor adaptative, eliberarea de strile demobilizatoare: depresii, obsesii, violen i autoviolen,
renunarea la vicii (alimentare, sexuale etc). Ergoterapia (terapia prin munc), artterapia (terapia prin art) snt
foarte eficiente. Dezbaterile n grupele de ntrajutorare snt prilejuri de confruntare cu alii, prilejuri de susinere
i autosusinere moral.
Condiionarea aversiv (supraexersarea unui defect pn determin stri de suprasaturare i dezgust),
condiionarea operant (ntrirea pozitiv prin recompensare material i moral a progreselor ndreptrii),
inhibiia reciproc (antrenarea n condiiile generatoare de anxieti, obsesii) snt practici de decondiionare a
comportamentelor deviante, nesntoase, neproductive, inestetice.
Psihodrama i sociodrama au efecte spectaculoase n decondiionarea conduitelor deviante i reconstruirea
fondului cognitiv-afectiv-atitudinal sntos, benefic, performant. Prin jocul de improvizare subiecii i exprim
modul de-a gndi i aciona prin dialog, gesturi, mimic, pantomim. Se realizeaz situaii n care indivizii
acioneaz, i exprim opiniile i atitudinile, se accept sau se combat aciunile. Prin sugestiile conductorului
de joc i ale psihodramatistului se corecteaz modul eronat de gndire i de aciune practic. Retrirea rolurilor
care au declanat conflicte interioare permit contientizarea lor, mobilizarea n depirea lor pentru
decondiionarea deprinderilor greite, pentru recondiionarea atitudinilor, oferind individului ansa reabilitrii n
grup i n faa propriei contiine.
4.5. CARACTERUL DESCHIS AL CONINUTURILOR
NOILE EDUCAII
Va veni o zi cnd progresul unei naiuni va fi apreciat nu dup potenialul economic sau militar i nu dup
mreia capitalelor, ci n dependen de prosperearea populaiei. Nivelul de sntate, nutriie i educaie;
remunerarea echitabil pentru munca prestat; respectarea drepturilor civile i a libertilor politice; grija
acordat pturilor vulnerabile ale populaiei; msurile privind ocrotirea i dezvoltarea fizic i intelectual a noii
generaii.
Progresul Naiunilor, publicaie anual a UNICEF
Ritmul rapid al schimbrilor produse n ultimul decenii a generat constituirea unei problematici complexe
pentru educaie axat pe valorile democraiei i drepturile fundamentale ale omului. Conceptul problematic a
lumii contemporane, introdus de Aurelio Peccei, fundatorul Clubului de la Roma, definete un sistem de
probleme corelate, interdependente ce se impun prin caracterul lor presant i dimensiunile lor
regionale/univrsale.
57

Problematica lumii contemporane se impune prin urmtoarele caracteristici (Vaideanu, G., 1986; Cozma, T.,
1996):
- caracter universal: nici o ar i nici o regiune nu se pot situa n afara acestei problematici, iar soluiile nu
pot fi gsite dect prin cooperare i solidaritate;
- caracter global: PLC afecteaz toate domeniile i aspectele vieii sociale;
- complexitate i caracter pluridisciplinar: analiza i rezolvarea unei probleme necesit luarea n considerare
a conexiunilor cu alte probleme, adoptarea unor strategii de analiz i rezolutive complexe, care s coreleze
perspective multiple;
- evoluie rapid i greu de prevzut: adesea, aceste probleme ne pun n faa unor situaii complexe, pentru
care nu sntem destul de pregtii i pentru abordarea crora nu exist metode sau soluii adecvate;
- caracter prioritar: datorit gravitii lor, aceste probleme au devenit prioriti ce trebuie relaionate cu
viitorul planetei i supravieuirea speciei umane.
Problematica lumii contemporane a generat n sfera politicii, culturii i a educaiei un numr de imperative
care snt din ce n ce mai bine precizate : aprarea pcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini
economice etc. Aceste imperative se regsesc sub form de recomandri i rezoluii adoptate de ONU, UNESCO,
de diferite guverne i organizaii guvernamentale; a aprut o ntreag literatur pedagogic consacrat lor. n
epoca noastr dezvoltarea societii i a individului, puternic impulsionat de progresul tiinei i al tehnicii, se
afl n legtur cu educaia i cu producia. Dimensiunile produciei, ca i cele ale productivitii muncii, se afl
sub puterea tiinei, i ambele sub incidena educaiei. Educaia nu poate rezolva ea singur totalitatea
problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluionarea temeinic i durabil a gravelor
probleme actuale fr contribuia sistemelor/formelor educative.
Rspunznd exigenelor valorice contemporane, educaia propune astzi un demers global, holist prin
formula specific a noilor educaii, corespunztoare unei schimbri paradigmatice a actului educativ(Momanu
M., 2002, p.132). Noile educaii snt definite, n anii 1980, la nivelul programelor i a recomandrilor
UNESCO, adoptate n ultimele decenii ca rspunsuri ale sistemelor educai, onale Ia imperativele lumii
contemporane de natur politic, economic, ecologic demografic, sanitar etc . In documentele UNESCO
snt menionate urmtoarele noi educaii, care au aprut ca rspuns la sfidrile PLC (Videanu, 1988, pp. 107108):
educaia relativ la mediu: dezvoltarea contiinei, a simului responsabilitii fiinei umane n raport cu
mediul i problemele sale; cultivarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea
tehnologiilor industriale i postindustriale la scar social;
educaia pentru pace (i cooperare) presupune cultivarea unor atitudini superioare, formarea oamenilor
pentru evitarea conflictelor, receptivitate i flexibilitate, respect pentru valori etc. (Cozma, 1998, p. 26);
formarea i cultivarea aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i
participare efectiv la rezolvarea pedagogic a contradiciilor obiective i subiective care apar n condiii de
(micro)grup sau n contextul comunitii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la
nivel naional, comunitar;
educaia pentru participare i democraie: existena instituiilor specifice democraiei (alegerile,
reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei publice etc.) constituie o condiie necesar, dar nu suficient
pentru funcionarea democraiei. n afar de instituii, democraia presupune i o cultur politic specific i
atitudini democratice; n consecin, democraia este inseparabil de educaie. Vizeaz formarea i cultivarea
capacitilor de nelegere si de aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere social
eficient (reprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) i a instituiilor sale recunoscute la scar universal,
care promoveaz drepturile omului, incluse i n programele colare i universitare n cadrul unor module sau
discipline de nvmnt.
educaia pentru comunicare i mass-media, care urmrete formarea unei atitudini selective i
responsabile faa de informaie, formarea competenei comunicative i a capacitii de a dialoga etc.; vizeaz
formarea i cultivarea capacitii de valorificare cultural a informaiei furnizat de pres, radio, televiziune etc.,
n condiii de diversificare i de individualizare care solicit o evaluare pedagogic responsabil la scara valorilor
sociale.
educaia pentru schimbare i dezvoltare: sursa dezvoltrii economice i sociale o constituie nscrierea
n competiia educaiei. Dezvoltarea trece" prin educaie, progresul se bazeaz din ce n ce mai mult pe
produsele" educaiei, viznd formarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a
personalitii umane la condiiile inovaiilor i ale reformelor sociale nregistrate n ultimele decenii ale secolului
XX, n perspectiva secolului XXI.
educaia economic i casnic modern, practicat mai ales n rile dezvoltate, ca modalitate de
58

pregtire pentru via n general i pentru viaa de familie n special. Iniierea n problematica economiei casnice
este un pas important in sensul formrii capacitii de autogestiune. n opinia lui S. Cristea (2003, p.152)
educaia sanitar modern vizeaz formarea i cultivarea capacitilor specifice de proiectare i de organizare
raional a vieii n condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei pentru petrecerea timpului liber,
educaiei casnice moderne, educaiei nutriionale, educaiei sexuale etc.
educaia nutriional, ntlnit ca disciplin de nvmnt sau ca activitii extracolar, viznd
cunoaterea alimentelor sau a substanelor nutritive, producerea i conservarea acestora etc.;
educaia pentru timpul liber, care include componente culturale, artistice, turistice, sociale, sportive
etc.
S. Cristea ajunge la constatarea c, n categoria noilor educaii pot fi ncadrate i tendinele promovate
dup 1990 sub genericul educaia pentru valori, care este abordat cu referire Ia problematica uman, la
domeniul moral i civic, precum i la natura i mediul nconjurtor cultural i tehnologic. In aceast categorie
snt incluse: educaia pentru cetenia democratic, educaia pentru munca de calitate, educaia pentru viaa
privat
Aceste noi educaii reprezint, de fapt, noi coninuturi specifice, angajate la diferite niveluri strategice,
raportabile la oricare din cele cinci coninuturi generale ale activitii de formare-dezvoltare moral, intelectual,
tehnologic, estetic, psihofizic a personalitii umane (S. Cristea, 2003, p. 152).
Evoluia noilor educaii rspunde provocrilor emergente, grave i de anvergur planetar nregistrate
n anii 1980 sub genericul problematica lumii contemporane (P.L.C.) (George Videanu, 1996, pag. 65-67).
Noile educaii reflect aceast problematic prin obiectivele propuse care dau i denumirea fiecrei structuri de
coninut specific, realizabil ca modul sau disciplin de studiu, conceput strategic n plan disciplinar, dar mai
ales interdisciplinar, pluridisciplinar i chiar transdisciplinar. Integrarea noilor educaii" n programele colare
este realizabil pe baza a patru demersuri de proiectare a coninutului instruirii (S.Cristea, 2003, p.154):
a) demersul infuzional - abordarea problematicii noilor educaii" n cadrul unordiscipline colare (de
exemplu, problematica educaiei ecologice este abordat simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii
etc. dar i la nivelul educaiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare);
b) demersul modular - abordarea noilor educaii n cadrul unor discipline
colare, integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei (de exemplu,
educaia ecologic abordat ca modul n cadrul biologiei);
c) demersul disciplinar - abordarea noilor educaii n cadrul unor discipline colare (de ex. educaia
ecologic apare ca disciplin colar integrat n planul de nvmnt,);
d) demersul transdisciplinar - abordarea noilor educaii" la nivelul unor sinteze tiinifice" propuse anual
sau trimestrial / semestrial de echipe de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educaiei
ecologice din perspectiva unei echipe format din profesori de biologie, chimie, fizic, geografie, economie,
sociologie, filozofie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri colare
etc).
Metodologia valorificrii noilor educaii" vizeaz toate dimensiunile generale (moral, intelectual,
tehnologic, estetic, psihofizic) i formele generale ale educaiei (formal, nonformal, informal) angajnd
urmtoarele strategii de implementare:
- ptrunderea n programele colare i universitare sub forma unor recomandri sau module de studiu
independente, difuzate i prin sistemele de comunicare modeme: televiziune, radio, reele de calculatoare etc;
- implicarea n programele educaionale ca alternative proiectate n diferite formule pedagogice: module de
instruire complementar (formal-nonformal), ghiduri, ndrumri metodologice, lucrri fundamentale centrate
asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economic, tehnologia societii informatizate,
educaia permanent, democratizarea colii, reforma educaiei);
- regndirea sistemelor de selectare i de organizare a informaiei n cadrul unui curiculum care, fie
introduce module specifice, integrate ca discipline distincte n pianul de nvmnt (educaia ecologic,
educaia pentru o nou ordine economic internaional...), fie introduce coninuturile specifice unei noi
educaii n sfera mai multor discipline printr-o abordare infuzional" (George Videanu, 1988, pag. 109,110).
Concluzii:
1. Explorarea conceptului de coninuturi generale ale educaiei permite opiunea pentru dimensiunile
educaiei fundamentat de structura activitii de educaie ce nu poate fi raportat doar la nivelul
unor laturi sau discipline restrictive.
2. Dimensiunile generale ale educaiei fixeaz cadrul n care snt realizate coninuturile activitii de
59

formare-dezvoltare a personalitii umane n plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic pe baza

unor valori umane fundamentale (binele moral, credina religioas, adevrul tiinific, frumosul artistic,
sntatea fizic etc) ce se realizeaz la nivel de sistem i proces.
3. Ordinea de analiz a dimensiunilor generale ncepe cu educaia moral, prioritar n contextul
proiectrii curriculare.
4. Au fost redefinite dimensiunile educaiei profesionale - prin termenul de educaie tehnologic
(necesar n contextul valorilor societii postindustriale) i educaiei fizice sau corporale - prin
termenul de educaie psihofizic (corelaia dintre formarea psihic i fizic a personalitii).
5. Modalitatea de concepere i programare a aciunii educative este metoda, iar cunoaterea metodelor
educative reprezint un sprijin metodologic real n procesul de proiectare/organizare a activitii educative.
6. Dimensiunile educaiei/coninuturile generale constituie o structur valoric relativ stabil cu
caracteristici funcionale proprii deschise n direcia noilor educaii" generate periodic de anumite condiii
i cerine sociale specifice.
7. Caracterul deschis al coninuturilor este determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi
instituite la nivel de UNESCO: educaia ecologic, educaia demografic, educaia pentru democraie etc.
sau a celor lansate n ultimii ani sub genericul educaiei civice, educaiei multiculturale, educaiei
interculturale etc.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educatiei. Iasi, Polirom, 1996.

Bonta I. Pedagogie, ALL educational S.A., 1998.

Bruner J., Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti, 1970.

Creu, C., n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. Cuco C., Iai,
Polirom, 1998.

Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL Educational,1998.

Macavei El., Pedagogie. Teoria educaiei, Vol I, II, Aramis, Bucureti, p.2001.

Salade, D., Dimensiunile educaiei, EDP R. A., Bucureti, 1997.

Stanciu, I., Educaia intelectual, n Curs de pedagogie, Tip. Universitii Bucureti, 1988.

Toma, G., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc,
Bucureti, 1999.
Modulul V. SISTEMUL DE EDUCAIE

5.1. Sistem de educaie i sistem de nvmnt. Structur de funcionare

5.2. Procesul de nvmnt
5.3. Managementul i schimbarea n sistemul de nvmnt

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
- s definii conceptele de baz;
s demonstrai cunoaterea nvmntului la nivel de structur i funcionare;
- s elaborai criterii de evaluare a calitii sistemului de nvmnt;
- s evaluai schimbrile n cadrul sistemului de nvmnt n Republica
Moldova.

Concepte de baz: sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de

nvmnt, managementul educaiei, reforma nvmntului;

1.6. SISTEM DE EDUCAIE I SISTEM DE NVMNT. STRUCTUR DE

FUNCIONARE
Responsabilizarea pedagogic a tuturor structurilor sociale reflect logica dezvoltrii educaiei
permanente, definit ca societate educativ". (Paul Lengrand, 1973; S. Cristea, 2003).
Sistemul de educaie reprezint ansamblul organizaiilor/instituiilor
sociale (culturale, politice, economice) i al comunitilor umane (familie,
popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier,
colectivitate) care ndeplinesc funcii pedagogice, de activare i influenare a
procesului de formare-dezvoltare a personalitii.

60

Sistemul de educaie implic educaia formal, nonformal, informal prin coninuturi morale,
intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice etc. cu deschideri spre problematica educaiei i instruirii,
cercetrile fundamentale ce asigur exercitarea funciei sociale a colii, realizat la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
educaie i include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea
funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i
nonformal, n diferite variante, de stat, publice, particulare, la distan, fr
frecven etc.

Structura sistemului de nvmnt reprezint ansamblul elementelor componente ce asigur baza de

organizare, susinere material, conducere, deschidere a sistemului i al interdependenelor dintre acestea care
asigur funcionalitatea sistemului la nivelul instituiilor specializate n educaie i instruire. La nivel de
organizare angajeaz structura sistemului n direcia adaptrii instituiilor specializate n educaie pe niveluri,
trepte i cicluri de instruire care condiioneaz calitatea curriculumului colar. La nivel susinere material
angajeaz structura sistemului la nivelul resurselor pedagogice existente sau poteniale, resurse pedagogice de
natur didactico-material, uman, informaional, financiar.
La nivel de conducere angajeaz structura sistemului la nivelul optimizrii raporturilor necesare ntre
management i administraie.
Deschiderea sistemului de nvmnt asigur reglementarea raporturilor necesare instituiei colare cu
mediul social. Calitatea sistemului de nvmnt depinde de concordana dintre funciile i structura acestuia
determinate de politicile reformatoare, orientate n direcia perfecionrii structurii de organizare a sistemului
(Proiect Reform R.M, 2005).
Structura sistemului de nvmnt din Moldova (www. edu.md)

Not: Durata studiilor la masterat constitue 1-2 ani;

Durata studiilor la doctorat constitue 3-4 ani;
Durata studiilor la postdoctorat este de pn la 2 ani;
Examenele de trecere se susin dup fiecare nivel, cu excepia educaiei
precolare i a pregtirii obligatorii pentru coal.
Funciile sistemului de nvmnt indic asupra raporturilor existente ntre educaie - realizat n instituii
specializate i societate:
1. funcia fundamental: socializarea prin culturalizare a personalitii educatului (elevului, studentului) n
cadrul procesului de nvmnt;
2. funciile principale: (funcia natural, de valorificare integral a condiiilor de mediu natural; funcia
61

economic, de producie a unei fore de munc"; funcia politic, de reproducie i de mobilitate social:
funcia cultural, de promovare a unei culturi dominante; funcia comunitar, de integrare optim a
personalitii la nivelul familiei, grupului de prieteni, grupului socioprofesional etc. ( Fred Mahler, 1977, pag.
187-232; Sorin Cristea; Cornel Constantinescu, 1998, pag.155-156).
n literatura de specialitate snt consemnate multiple analize ale sistemulor de nvmnt din perspectiva
evoluiilor pedagogice i sociale. Prezentm abordarea lui S. Cristea a sistemului de nvmnt:
a) n sens larg, cuprinznd i bibliotecile, teatrele, muzeele, mass-media implicate n realizarea unor
obiective pedagogice, n cadrul unui constructivism social care valorific deschiderile i raporturile multiple
existente ntre coal i societate, ntre societate i coal;
b) n sens restrns, desemnnd totalitatea instituiilor i organizaiilor care servesc instruirii i educrii
copiilor, tinerilor i adulilor n domeniul precolar, n coli generale, licee, coli profesionale, universiti, coli
postliceale i instituii de perfecionare.
Sistemul de nvmnt n sens larg angajeaz ansamblul instituiilor care particip la organizarea
arhitecturii colare, prin derularea general a studiilor pe cicluri, orientri, filiere etc. (Dictionnaire
encydopedique de l'education et de la formation, 1994). n aceast accepie snt vizate:
instituiile colare: grdinie, coli primare, coli gimnaziale, licee, coli profesionale, coli postliceale,
grupuri colare, uniti colare conexe/case ale copiilor, cabinete, centre logopedice; cabinete, centre de asisten
psihopedagogic, colegii universitare, universiti, institute de formare profesional iniial i continu etc);
unele instituii specializate n instruire nonformal: cluburi, tabere, centre de pregtire profesional, radioteleviziune colar/universitar etc;
unii ageni sociali cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni: economici, politici, culturali,
religioi, comunitari etc.) sau consensuale (familia, comunitatea local).
Analiznd evoluia sistemelor moderne de nvmnt care reflect deschiderea social a colii n literatura de
domeniu snt reflectate structuri instituionale aprute recent: colile duale, cu programe de instruire
profesional n coal i ntreprindere, proiectate pe baza unor relaii contractuale realizate cu agenii economici
cointeresai (Germania colile alternative, care angajeaz opiunea i responsabilitatea comunitii locale /
zonale - familia, biserica, agenii sociali etc. (Olanda, Danemarca); centrele intercolare / teritoriale, cu programe
de formare profesional cu programe de instruire nonformal (S.U.A.); centrele de vacan, cu programe
pedagogice multiple de educaie activ (Frana); reele colare / universitare de televiziune i de informatizare,
cu programe speciale de instruire formal-nonformal (Japonia).
Analiza sistemului de nvmnt, permite evidenierea rolului unor ageni sau actori sociali prin diferite
forme de colaborare cu coala: familia, organizaiile de copii i tineret mass-media cu programe specializate n
educaie/instruire, comunitatea local.
Familia modern constituie un agent social prezent n cadrul sistemului de nvmnt ce reacioneaz
adecvat la provocrile sociale, achiziionnd n baza unui contract natural, prin implicarea prinilor n: consilii
de conducere, comitete, grupuri de iniiativ, grupuri de finanare. Nucleul familial s-a restrns la un singur
printe i un singur copil, i la fel s-a restrns legtura directe ntre generaii: copii-prini-bunici-strbunici,
tipologia rolurilor; tipul de autoritate real (limitat de morala constrngerii sau a supunerii etc. Funciile
educative ale familiei snt ndrumarea copilului, responsabilizarea civic a prinilor care reprezint modele
comportamentale cu potenial formativ prin: stilul de via; relaiile de autoritate-permisivitate-colaborare
democratic; rolurile socio-afective, asumate n raport cu membrii comunitii angajnd responsabilitatea familiei
prin unele aciuni pedagogice proiectate n mod explicit.
Organizaiile de copii i tineret au potenial formativ evident, mai ales, n planul educaiei morale, viznd
dezvoltarea civic a elevului, cultivarea spiritului comunitar, a patriotismului autentic, a respectului fa de
valorile tiinifice, estetice, politice, religioase etc.
Mass-media specializat n educaie reprezint un mediu social cu un potenial pedagogic sporit, rezultat din
informare, culturalizare, socializare, formare socioprofesional, divertisment, propagand etc.
Comunitatea local reprezint agenii sociali implicai n realizarea unor obiective specifice sistemului de
nvmnt n cadrul unei anumite zone colare sau intercolare n colaborare cu familia: organele de stat ale
puterii locale, reprezentanii partidelor i a altor organizaii politice n teritoriu, factorii culturali, economici,
religioi etc. care ndeplinesc responsabiliti sociale. Acest mediu educativ cu resurse formative pozitive poate fi
dezvoltat.
Sistemul de nvmnt n sens restrns include ansamblul instituiilor colare, organizate la nivel primar,
secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri de instruire i educaie. n aceast accepie, sistemul de nvmnt
este definit ca sistem colar (Dicionar de termeni pedagogici, 2002). Analiza sistemului de nvmnt, solicit
astfel definirea procesului de nvmnt care reprezint dimensiunea practic, activitatea de instruire, proiectat
62

de profesor i activitatea de nvare, realizat de elev.

5.2.PROCESUL DE NVMNT
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
nvmnt, ce desfoar activiti specifice proiectate conform unor programe de
instruire/nvare, formale i nonformale, realizate de cadre didactice specializate n
diferite circumstane de timp (an, trimestru, semestru colar; sptmn, zi colar)
i spaiu (coal; clas, cabinet, laborator, bibliotec, mediatec etc).

Activitile specifice procesului de nvmnt, snt instruirea din perspectiva profesorului, nvarea din
perspectiva elevului. Problematica teoretic i practic a procesului de nvmnt constituie obiectul de studiu al
unei discipline sau tiine pedagogice fundamentale didactica general (teoria general a instruirii, teoria i
metodologia instruirii).
Procesul de nvmnt asigur: organizarea coninuturilor instruirii n vederea atingerii anumitor scopuri de
predare i nvare, evaluabile la diferite intervale de timp; realizarea metodologic a obiectivelor propuse
conform unor concepii tradiionale cu un nvmnt centrat pe profesor sau a unor concepii didactice mai
recente reformatoare, care au introdus noi forme de proiectare i explorare n aa fel nct elevul s nvee liber
(Horst Schaub; Karl, G. Zenke, 2000).
Calitatea procesului de nvmnt depinde de structura de funcionare a sistemului de nvmnt.
Structura de funcionare a sistemului de nvmnt reprezint ansamblul elementelor componente ale
sistemului de nvmnt i a relaiilor de interdependen dintre acestea, ce asigur realizarea finalitilor n
contextul construciei sociale pe care o impune paradigma proiectrii curriculare.
n contextul ascensiuni modelului cultural al societii informatizate evoluia structurii de funcionare a
sistemelor de nvmnt evideniaz urmtoarele tendine confirmate la scar universal, (Dictionnaire
encyclopedique de l'education etdelaformation, 1996):
1. creterea importanei resurselor informaionale;
2. prelungirea colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de 16 ani;
3. diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar;
4. sensibilizarea colii i universitii spre problemele sociale ale comunitii (economice, politice, culturale,
religioase etc.).
Aceste tendine snt relevante la nivelul celor mai rspndite formule de structurare a nvmntului colar
(6+3+3) i universitar (scurt / 2-3 ani; lung / 4-6 ani, postuniversitar-master /1-2 ani) i n cadrul altor variante de
organizare a sistemului.
Tendine de evoluie a sistemelului de nvmnt colare, confirmate n ultimele decenii la scar
mondial vizeaz:
1. pregtirea special a copiilor pentru ca trecerea n nvmntul primar s devin mai supl";
2. pregtirea n condiii optime a traseului educativ de la nvmntul primar la nvmntul secundar,
obiectiv valabil i n condiiile integrrii i n condiiile separrii celor dou niveluri colare;
3. prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9 ani i uneori chiar de la 10 la 11 ani pentru a
putea asigura anse egale de reuit tuturor grupurilor sociale;
4. multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu;
5. dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze un echilibru ntre diversele specializri: umaniste,
tiinifice, tehnologice i profesionale;
6. asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i continu, care trebuie considerate
ca un ntreg" .
Calitatea sistemului de nvmnt depinde de gradul de concordan ntre funciile principale i structurile
de organizare instituionalizate din care rezult autonomia i adaptabilitatea sistemului.
Structura de funcionare a sistemului de nvmnt din R.Moldova se perfecioneaz continuu (reforma
structurii de baz a sistemului, renovarea obiectivelor nvmntului obligatoriu, evoluia social a colii,
orientarea nvmntului superior spre o educaie cu specializri largi).
5.3. MANAGEMENTUL I SCHIMBAREA N SISTEMUL DE NVMNT
Modelului managerial al sistemului de nvmnt, tipic culturii din societatea, informatizate nainteaz
urmtoarele obiective: definirea conceptului pedagogic de management al educaiei; identificarea i analiza
63

funciilor i structurilor manageriale la nivelul sistemului de nvmnt; elaborarea unui model de conducere
managerial a sistemului de nvmnt.
Managementul educaiei reprezint activitatea de conducere superioar global, optim, strategic - a sistemului de nvmnt, la toate nivelurile
acestuia, pe baza funciilor generale de planificare-organizare, orientarendrumare, reglare-autoreglare.

Ca parte fundamental a structurii de funcionare a sistemului de nvmnt, managementul educaiei apare

ca un model de conducere deschis, adaptabil la cerinele sociale un model de raionalizare social a activitilor
de educaie/instruire superior att celui de tip birocratic, ct i celui de tip tehnocratic. Cele trei modele,
condiionate din punct de vedere istoric, coexist pn n contemporaneitate, n contextul specific evoluiilor
sociale din ultimele decenii care mbin provocrile i riscurile unor valuri de dezvoltare preindustrial,
industrial, postindustrial ( Alvin Toffler,1995).
Modelul birocratic, corespunztor culturii societii industrializate timpurii, avanseaz principii de conducere
(alegerea posturilor pe via; ierarhia funciilor pe vertical; diviziunea muncii pe domenii nguste; promovarea
raporturilor impersonale ntre conductori i condui ( Max Weber, 1969).
Modelul tehnocratic, corespunztor culturii societii industrializate dezvoltate, respinge conducerea
birocratic (Daniel Bell, 1973) n cadrul creia factorul politic devine doar un organ de execuie al unei
inteligene tiinifice". Aceast meritocraie ns, dincolo de atuurile sale exclusiv tehnice, este format deseori
din experi care nu cunosc realitatea social pe care o reprezint, acionnd doar ca savani cu frunile nguste
sau ca specialiti care decupeaz i dezintegreaz problemele generale i fundamentale (Jurgen Huberman,
1973; Alvin Toffler, 1995; Edgar Morin, 1996).
Riscuri majore: inegalizarea anselor de reuit colar; precipitarea orientrii colare i profesionale;
ncurajarea artificial a problematicii categoriilor speciale (nvmnt pentru: deficieni - supradotai);
supramotivarea extern a nvrii n regim de competiie; reducerea educaiei la coninuturile sale intelectuale;
ncurajarea unor structuri elitiste, care dezechilibreaz procesul formativ.
Modelul managerial elaboreaz o ax de raionalizare social a conducerii care depete i valorific
acumulrile istorice ale birocraiei i ale tehnocraiei. Ierarhia administrativ, birocratic i cea elitist,
tehnocratic, snt nlocuite cu ierarhia funcional i reprezentativ /participativ - managerial.
Conducerea managerial corespunde astfel funciilor generale angajate la nivelul ntregului sistem social n
vederea eficientizrii depline educaiei. Funciile managementului educaiei vizeaz conducerea global, optim
i strategic, planificarea-organizarea; orientarea-ndrumarea; reglarea-autoreglarea tuturor activitilor
proiectate, realizate i dezvoltate la nivelul sistemului de nvmnt.
Schimbarea sistemului de nvmnt se produce continuu, reflectnd transformrile multiple care au loc n
societate. Evoluiile semnificative nregistrate n gndirea pedagogic i n organizarea instituiilor colare se
produc pe dou ci: schimbrile curente i cele inovatoare (reforma sistemelor moderne de nvmnt).
Schimbarea curent n domeniul educaiei i al instruirii presupune perfecionarea procesului i a sistemului de
nvmnt pstrnd aceeai paradigm pedagogic: modernizarea practicilor de proiectare a educaiei / instruirii
prin renovarea programelor colare / universitare, a manualelor colare / cursurilor, a metodologiilor de predarenvare-evaluare.
n literatura de specialitate snt identificate urmatoarele tipuri de schimbri curente: materiale (construciile
colare, mijloacele i materialele didactice); conceptuale (modaliti de proiectare programelor, manualelor
colare etc., strategii de instruire); interpersonale (relaii elev-elev, elev-profesor, profesor-prini ) etc.
n concluzie, schimbrile pedagogice curente se produc la nivel strategic i legislativ n cadrul procesului i a
sistemului de nvmnt n raport de noi cerine ce apar n plan social.
Reforma sistemului de nvmnt reprezint un tip superior de schimbare
pedagogic / educaional extins la nivel de structur i funcionalitate, ntrun spaiu i timp (pedagogic i social).

Reforma educaional este o inovaie structural i sistemic ce urmrete: a) integrarea i corelarea

sistemului de educaie/nvmnt cu diferite subsisteme ale formaiunii sociale; b) inovarea relaiilor dintre
diferite componente structurale ale sistemului de educaie/nvmnt, cum ar fi relaiile dintre nvmntul liceal
i cel superior, dintre cel gimnazial i liceal etc. (Lazr Vlsceanu, 1979).
Sinteza definiiilor pentru reforma nvmntului din diverse perspective (pedagogice, politice, sociologice,
64

filozofice) propune S. Cristea n Fundamentele tiinelor educaiei, 2003, analiznd conceptul de reform a
nvmntului i dimensiunile sale eseniale n contextul teoriei generale a educaiei:
1. reforma educaiei / nvmntului constituie o inovaie superioar a sistemului, angajnd transformarea
profund a structurii sale de baz care vizeaz raporturile externe ale educaiei cu societatea i a celei interne,
referitoare la legturile dintre niveluri, trepte, discipline de educaie /instruire (colare, universitare etc).
2. reforma nvmntului promoveaz schimbarea calitativ a sistemului, n sens intensiv (prin
profunzimea inovaiilor structurale) i extensiv (prin amploarea inovaiilor, globale i de durat, la scara
ntregului sistem de educaie / nvmnt).
3. reforma nvmntului valorific logica planificrii calitative a educaiei care implic transformarea
inovatoare a finalitilor sistemului, structurii sistemului (organizare pe niveluri, trepte,discipline de nvmnt),
coninutului procesului de nvmnt.
Concluzii generale:
Structurile sociale cu potenialul educativ pe care l dein determin continuitatea educaiei realizat n
cadrul sistemului de nvmnt, formnd astfel sistemul de educaie pedagogi responsabil de formarea i
integrarea social a personalitii.
2. Procesul de nvmnt reprezint dimensiunea practic a sistemului de nvmnt n cadrul cruia se
desfoar instruirea proiectat de educator i nvarea realizat de educai.
3. Modelul managementul educaiei deschis flexibil, adaptabil la cerinele sociale va asigura calitate
reformelor sistemului de nvmnt att la nivel legislativ, ct i strategic.
4. Reforma sistemului de nvmnt este ntotdeauna provocat de transformrile sociale care impun
schimbri inovatoare ale finalitilor, structurii i coninutului nvmntului.

1.

REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L., Teoria instruirii. Ghid metodologic, ETC, Chiinu, 2006.
Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L., Teoria instruirii. Suport de curs, ETC, Chiinu, 2006.
Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Teoria general a educaiei, Litera Educaional, 2003.
Iucu, R., Instruire i nvare, Ed., Polirom, Bucureti, 2000.
Legea nvmntului nr. 547 adoptat: 21.07.95 n vigoare: 09.11.95, publicat n: Monitorul
Oficial nr 062 din: 09.11.95 articolul: 692
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002.
Papuc, L., Epistemologia curriculumului psihopedagogic universitar, ETC, 2005.
Modulul VI. AGENII EDUCAIEI

Formarea profesorului: roluri, competene, stiluri

Profesorul diriginte
Personalitatea elevului i comportamentului colar
Valorificarea factorilor dezvoltrii psihice a personalitii (mediul, ereditatea, educaia) i factorilor
educativi.
Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
- s observai procesul de formare a profesorului n condiiile sociale noi (reformei curriculare);
- s descriei rolurile cadrului didactic n activitatea educaional;
- s construii referenialul competenelor didactice;
- s analizai taxonomiile competenelor profesionale ale cadrului didactic;
- s distingei ponderea i modul de corelare a stilurilor educaionale n activitatea profesional;
- s explicai eficiena activitii educative a profesorului diriginte;
- s definii conceptele de baz;
- s actualizai valorificarea factorilor dezvoltrii psihice a personalitii, factorilor educativi, educaiei
permanente i autoeducaiei n perspectiva secolului XXI.
Concepte de baz: profesor, agent al aciunii educative,
standard
profesional, referenial al
competenelorprofesionale,
paradigm,
competen, stil educaional, talent pedagogic, miestrie pedagogic,
tact psihopedagogic, vocaie, profesor diriginte, personalitate, caracter,
comportament educaional, educabilitate, factori educativi
65

6.1. FORMAREA PROFESORULUI: ROLURI, COMPETENE, STILURI

Profesorul, agent al aciunii educative, este obiectul unor investigaii pluridimensionale pedagogice,
psihologice, psihosociale, i axiologice, definind dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, gradul n
care un profesor stpnete un cuantum de competene ce-i asigur dezvoltarea continu n profesia sa i eficiena
profesional ( M. Clin, 1996).
n funcie de obiectivele prevzute n documentele colare profesorul este responsabil de exercitarea
anumitor roluri n activitatea educaional: furnizor de informaii; resurs/expert al actului de predare-nvareevaluare (analizeaz, consult); cercettor (se documenteaz, reflecteaz studiind fenomene educaionale,
personalitatea elevului, experimenteaz, inoveaz practica colar); agent motivator ( faciliteaz iniiative,
animeaz interesul, curiozitatea i dorina elevului pentru nvare); manager ( negociaz/gestioneaz clasa de
elevi, relaiile cu colegii, prinii .a); consilier ( observ, ndrum persuasiv, ofer sfaturi/soluii/strategii);
tehnician/metodolog ( proiecteaz, realizeaz activiti educaionale, elaboreaz mijloace didactice, definete
progresul elevilor, utilizeaz audiovizualul); evaluator (examineaz/apreciaz/elaboreaz decizii evaluative de
valoare privind activitatea educaional ).
Reforma nvmntului n R. Moldova necesit formarea unor profesori care vor activa n noi condiii
sociale, ntr-o societate informatizat. Aceasta presupune pregtirea cadrelor didactice flexibile profesional n
vederea adaptrii permanente la schimbrile societale, nvmnt, cultur i la condiia intern a educatului.
Elevul, n ultim instan, trebuie s devin obiectul propriei formri. Anumite ntrebri se impun cu precdere:
Ce ar trebui s tie un profesor?
Ce ar trebui s poat s fac?
Ce atitudini trebuie s-i elaboreze i s adopte?
Cum s-i dezolte permanent competenele profesionale i personalitatea?
Literatura de domeniu atest mai multe varinte de rspuns la aceste ntrebri care elaboreaz un portret
profesional al cadrului didactic eficient, n bibliografia francofon numit referenial profesional, iar n cea
anglofon standard profesional.
Referenial nseamn o fi a competenelor profesionale ale cadrului
didactic, ce-i permit realizarea cu succes a obiectivelor educative i poate
servi, cum s-a menionat mai sus, drept cadru de referin pentru autorii de
curriculum pedagogic i pentru formatorii de cadre didactice.

Referenialul competenelor didactice este ceea ce se numea pn n anii 90 ai sec. XX n sursele

bibliografice de limb rus - profesiogram. Un referenial al competenelor pedagogice se structureaz pe
anumite paradigme, care ofer structuralitate i coeren modelelor .
Prin paradigm nelegem un complex, un nod de principii, concepte i idei
cu caracter general care determin modul de a percepe i a aborda o
realitate.

n cazul nostru, cercettorul K. M. Zechner propune 6 modele de profesori:

A. Paradigma comportamental ce vizeaz ansamblul de capaciti didactice achiziionate ntr-o instituie
de formare a cadrelor didactice.
B. Paradigma artizanal, care conine competenele profesionale pe care studentul pedagog le nsuete pe
teren.
C. Paradigma critic ce se refer la aptitudini de cercetare i reflectare critic asupra propriei activiti i
vizeaz transformarea strilor dezirabile n stri reale, ea i permite s sesizeze problemele cu care se
confrunt i s le depeasc prin demersuri de cercetare.
D. Paradigma personalist care cuprinde competenele ce asigur dezvoltarea profesional a cadrului
didactic pe tot parcursul vieii. Acestea snt competenele gen savoir devenir.
Analiznd i sintetiznd studii privind natura profesionalismului cadrului didactic care au urmat dup Zechner
(Golderhead, 1992, Grootaers Tilman, 1991, Paquai, 1994 ) I. Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru au construit un
referenial al competenelor didactice din perspectiva a 6 paradigme care constituie sisteme de reprezentri
despre principalele roluri-funcii ale cadrului didactic53:
Paradigma 1, profesorul instruit, profesorul care tie multe, posed cunotine vaste, este subiectul
53

I. Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru, Curriculum psihopedagogic universitar de baz, ETP, Chiinu, 2000.
66

cunotinelor, al stocrii i al propagrii, este profesorul crui i se aplic eticheta doct n domeniu, pe care o
merit de altfel, este profesorul recunoscut drept surs de cunotine i informaii.
Paradigma 2, profesorul tehnician, profesorul care a nsuit bine tehnica pedagogic i drept rezultat, o
stpnete, adic posed bine i opereaz tehnici pedagogice concrete.
Paradigma 3, profesor artizan, profesorul care a nsuit abilitile didactice direct pe teren, exercitndui responsabilitile i elaborndu-i scheme de aciune educaional contextualizat, care-i creeaz o alur de
artizan n pedagogie, adic de persoan ce-i face leciile i celelalte lucrri cu iscusin, care practic pedagogia
ca art.
Paradigma 4, practician reflexiv, profesorul care-i construiete cunotine privind propria experien
didactic, cunotine sistematice i comunicabile i care tie s nvee de la sine nsui; profesorul pentru care
propria experien constituie i surs, i mijloc de dezvoltare profesional.
Paradigma 5, profesor-actor social, profesorul care se angajeaz n proiecte educaionale colective i
contribuie la realizarea acestor proiecte punndu-i n valoare multiplele sale competene sociale: competenele
de a stabili relaii cu persoane i grupuri umane i a le gestiona cu suficient abilitate.
Paradigma 6, profesorul ca persoan ntrunete grupul de competene ce asigur relaia profesional cu
sine nsui i cu dezvoltarea sa, e competena de tip savoir devenir. Aceast paradigm presupune att motivaia
autoactualizatoare, ct i priceperi ce asigur mplinirea acestei motivaii.Identificarea i descrierea celor ase
paradigme a permis cercettorilor menionai determinarea obiectivelor dominante ale formrii cadrului didactic,
lund ca baz ideea c fiecrei paradigme i corespunde un anumit obiectiv formulat n termeni de competen.
Paradigmele formrii cadrelor didactice i
obiectivele dominante ale formrii
Calitatea serviciilor educaionale
Paradigma
Obiectivul dominant
prestate de cadrul didactic depinde de
1. Profesorul instruit
Cunotine
nivelul de competene formate pe durata
pregtirii iniiale (n universitate) i
2. Profesor tehnician
Competene
continue (cursuri programe, perfecionare,
procedurale
nvmnt la distan etc.)
3. Profesor artizan
Experien
4. Practician reflexiv

Reflexie pedagogic

5. Actor social

Angajare

Competena este capacitatea de a soluiona eficient p

decizii adecvate, de a exercita roluri profesionale cu rezult
bune.

Competent n domeniul tiinelor

educaiei este considerat persoana bine
informat, recunoscut pentru capacitatea
de a emite preri/aprecieri tiinifice despre fenomene educaionale, pentru profesare eficace, a care asigur
eficientizarea activitii sale. Competena se apreciaz din perspectiva elevilor, colegilor, inspectori colari, a
prinilor i a ntregii colectiviti locale etc.
6.Profesor ca
persoan

Atitudini i aptitudini
de autoactualizare

Prin competena profesional a educatorilor am putea nelege capacitile

cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu
trsturile de personalitate ale educatorului conferindu-i acestuia calitile
necesare pentru activitate profesional eficient care ar asigura realizarea
obiectivelor educaionale de ctre majoritatea elevilor, iar performanele
obinute s se situeze aroape de nivelul maxim al potenialului intelectual al
fiecruia ( I. Jinga, El. Istrate, 1998).

Analiza literaturii de specialitate privind acest domeniu confirm prezena diverselor tipologii de
competene. L. Papuc, I. Negur, Vl. Pslaru (Curriculumul psigopedagogic universitar de baz , 2000, p.125) n
spectrul de competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social, inclusiv pentru activitatea didactic
identific:
1. Competena de a fi proactiv, de a se comporta conform unei opiuni contiente, bazat pe valori i nu pe
condiii supuse unor criterii afective.
2. Competena de a proiecta finalul n memorie (de a elabora finaliti, de a anticipa activitatea i
rezultatele).
67

3. Competena de a planifica n funcie de prioriti.

4. Competena de a raiona avantaj /avantaj. Acesta presupune capacitatea conducerii interpresonale,
capacitatea de contientizare, imaginaia, contiina moral i voina, autonomia n relaiile cu ceilali, n
realizarea obiectivelor.
5. Competena de a nelege i de a fi neles.
6. Competena de a aciona prin cooperare creativ, comunicare sinergic, valorificare diferenelor etc.
7. Competena unei autorennoiri echilibrate, o autorennoire fizic, spiritual, mental, socioafectiv a
personalitii (capacitatea de a produce), care nseamn pstrarea i sporirea propriei personaliti. Aceast
competen este cea care le face posibile pe toate celelalte.
Se consider c aceste competene snt necesare conducerii eficiente a procesului educaional constituind
temeiul pe care se vor structura competenele specifice profesiei de cadru didactic, structurate de autori n
competene fundamentale pentru profesia de cadru didactic i competene de profil:
A. Competenele fundamentale
Acestea snt derivate din obiectivele, coninutulurile educaionale i din rolurile cadrului didactic, alctuind
stratul prim al formrii personalului didactic: comunicativitatea, empatia, nvarea, valorizarea
coninuturilor, cercetarea i inovarea experienelor educaionale, cunoaterea elevului, creativitatea,
managementul educaional. Aceste competene necesit un curriculum comun pentru facultile/universitile
care i/sau formeaz cadre didactice.
B. Profilul de competen a cadrului didactic
Profilul de competen poate fi definit ca domeniu de convergen dintre statut /rol i personalitate, fiind
reprezentat de calitatea principalelor coordonate ale personalitii, considerat sincronic, n raport cu statutul i
cu rolul socioprofesional deinut, raport analizat din perspectiva eficienei socioprofesionale. Eficiena actului
educaional este o rezultant a interaciunii tuturor factorilor i condiiilor care concur la desfurarea sa.
Personalitatea educatorului reprezint acel filtru care imprim direcii i finaliti nuanate ntregului demers
educativ.
B.1. Competene de specialitate
Planul teoretic:
de a asimila coninuturile tiinifice i de a surprinde valenele formative a curriculumului disciplinar;
de a realiza corelaii intra-, inter- i pluridisciplinare ale coninuturilor;
de a actualiza i integra curiculumul disciplinar;
Planul operaional:
de a structura coninuturile educaionale, astfel nct s dezvolte structuri operatorii, afective, motivaionale,
volitive, atitudinale;
de a forma modul de gndire specific disciplinei respective de nvmnt i modul de gndire sistemic;
Planul creator:
de a adapta curriculumul disciplinar partcularitilor de vrst i psihologice ale copiilor;
de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil;
de a promova nvarea participativ, anticipativ, societal, creatoare;
de a actualiza strategiile de predare/nvare/evaluare.
B.2. Competene psihopedagogice
Planul teoretic:
de a cunoate curriculum-ul disciplinar universitar la teoria general a educaiei, teoria general a instruirii,
teoria i metodologia curriculumului colar, teoria i metodologia evalurii colare, teoria i medologia cercetrii
pedagogice i psihologice, managementul educaional, psihologia general, al psihologia vrstelor, al psihologiei
social i psihologia social;
de a realiza sisteme, corelaii ntre curricula disciplinar;
de a prelucra, transforma, adapta i dezvolta coninuturile prin aplicarea n situaii educaionale specifice;
de a contientiza concepia educaional contemporan;
de a nelege obiectivele nvmntului contemporan;
de a nelege concepia managementului didactic i educaional;
de a nelege raporturile dintre psihologia pedagogic, didactic i didacticile speciale;
Planul operaional:
de a eleva problematica educaional a grupului de elevi i a fiecrui elev;
de a lua decizii la soluii privind abordarea situaiilor educaionale specifice;
de a personaliza curriculumul n contexte educaionale determinate;
68

de a proiecta activitatea educaional formal, nonformal i informal;

de a organiza/evalua activiti de implementare a proiectelor elaborate;
de a dirija procesul de predare-nvare-evaluare, prin cooperare n comunicare, gndire convergent,
divergent, flexibil, creatoare, de control, de autoapreciere i autoreglare etc.;
de a dezvolta interesul, motivaia, afectivitatea, voina, etc.;
de a iniia aciuni de investigare a procesului instructiv-educativ n scopuri ameliorative.
Planul creator:
capacitatea de empatie;
capacitatea de adaptare la situaii atipice din nvmntul formal i nonformal;
de a inova activitatea educaional;
de a dezvolta aptitudini, capaciti.
B.3. Competene psihorelaionale
Planul teoretic:
de a cunoate problematica psihologiei i pedagogieii sociale, psihologia grupurilor colare, psihologia
nvrii, psihologia creativitii colare, a managementului comportamentului uman etc.
Planul operaional:
de a coordona grupul de elevi, de prini, realiznd un autentic parteniariat n educaie;;
de a comunica cu grupurile implicate n activitatea educaional;
de facilita interrelaiile din grupul de elevi, de prini, de educatori etc.;
de a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor;
de a manifesta comportament empatic;
de a motiva i antrena grupul n realizarea unor scopuri comune, promovnd teoria asemnrii n diferene;
de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivnd independena i interdependena membrilor i
grupurilor;
de a transforma grupul ntr-un mediu educogen, orientndu-l spre valori autentice;
de a promova tolerana.
M. Clin (1996) identific urmtoarele tipuri de competene specifice cadrului didactic:
- competena comunicativ (iniierea i declanarea actului comunicrii cu elevii de ctre profesor, prin
combinarea diverselor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a mesajului informaiilor - calea verbal i
neverlpal cu particularitile lor specifice de expresivitate - i stpnirea de ctre el a anumitor atribute
fiziologice i psihice spre a se face neles);
- competena informaional (repertoriul de cunotine, noutatea i consecina acestora);
competena teleologic (capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub forma unei pluraliti de scopuri cu
dimensiuni informaionale, axiologice i pragmatice care pot i trebuie s fie nuanate ca posibil pedagogic,
raional gndit i operaionalizat);
competena instrumental (de utilizare a ansamblului de metode i mijloace ale educaiei n vederea crerii
unei performane comportamentale a elevilor, adecvate scopurilor urmrite);
competena decizional (alegerea ntre cel puin dou variante de aciune n funcie de valoarea sau utilitatea
lor n influenarea comportamentului elevilor);
competena apreciativ (msurarea corecta a rezultatelor atinse cu elevii i de ctre elevi).
N. Mitrofan (1988) ajunge la concluzia c se pot identifica urmtoarele tipuri de competene: competena
politico-moral, competena profesional tiinific, competena psihopedagogic, competena psihosocial,
aflate n interaciune.
Competena psihopedagogic cuprinde ansamblul de capaciti necesare pentru "construirea" diferitelor
componente ale personalitii elevilor.
Competenta politico-moral ntrunete ansamblul de capaciti ce asigur o bun funcionalitate conduitei
etico-morale a cadrului didactic; competena politic este validat la nivelul relaiei dintre finalitile
macrostructurale - finalitile microstructurale.
Competena profesional-tiinific nsumeaz ansamblul de capaciti necesare cunoaterii unei discipline
colare i deschiderii fa de problematica autoperfectionrii n domeniul specializat.
Competena psihosocial vizeaz ansamblul de capaciti necesar optimizrii relaiilor interumane i
asumrii responsabilitilor.
Dragu (1996) evideniaz n elaborarea taxonomiei de competene urmtoarele: competena politic, moral,
psihologic, competena profesional i competena social
I. Manciuc (1998) propune n ierarhizarea competenelor profesionale: competene de baz, competene de
69

specializare n profesiunea didactic i competene specifice (didactica aplicat).

R. Niculescu, (2000) propune pentru profesia cadrului didactic competene fundamentale,competene de
specialitate, competene psihopedagogice, competene psihorelaionale.
I. Jinga, El. Istrate, (1998) se refer la dimensiunile competenei profesionale a educatorilor: competena
de specialitate, competena psihopedagogic, competena psihosocial i managerial .
D. Potolea (1989), I.T. Radu (1996) au avut o preocupare special pentru identificarea competenelor
profesionale, ncearcnd s derive competenele din funciile predrii-nvrii.
Potivit opiniei lui N. Mitrofan, aceste competene snt condiionate de aptitudinile pedagogice i de nivelurile
culturii profesionale ale cadrului didactic: nivelul superior de organizare i funcionare a proceselor psihice
cognitive, afective i psihomotorii ale acestuia cu suportul lor axiologic (MITROFAN, N., 1988)54, n planul
crerii unor modele de predare/nvare/evaluare, n funcie de rezultatele educative existente i n planul
relaionrii/contactului cu elevii. Ansamblul competenelor determin stilul educaional al profesorului.
Stilul educaional al profesorului este considerat o anumit manier de
lucru relativ constant cu elevii, n funcie de personalitatea sa, de cultura,
de pasiunea i experiena acumulat, de situaiile pedagogice pe care le
identific i le amelioreaz sau nu este rezultatul unui anumit tip de
adaptare psihologic i deontic.

Pentru surprinderea specificului dependenei acestui proces de personalitate a profesorului s-a introdus
conceptul de stil educaional sau stil de predare. El s-a impus relativ recent pe baza investigaiilor ntreprinse
asupra comportamentului didactic al profesorului i, n general, asupra relaiei profesor-elevi. Stilul educaional
desemneaz o constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul profesorului n relaiile sale cu elevii i
scoate n eviden ceea ce este specific fiecrui profesor, nota sa personal" n realizarea atribuiilor pe care le
incumb propriul statut. Chiar dac stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleai elemente,
ponderea i modul n care ele se coreleaz difer de la unul la altul. Cele mai multe cercetri s-au concentrat ns
asupra delimitrii i descrierii unor tipologii de stiluri educaionale. Cteva din aceste tipologii snt relevante:
stilul cognitiv creativ (deschis la inovaie);
stilul rutinar (nchis la inovaie);
stilul perceptiv (abilitatea de a selecta informaii din diferite surse);
stilul directiv (ndrumare riguroas);
stilul nondirectiv (favorizeaz independena elevilor);
stilul autoritar (profesor distant cu elevii);
stilul democratic (profesor amabil, nelegtor, persuasiv, cooperant);
stilul apreciativ (maniera personal de interpretare i evaluare a situaiilor educative) i altele.
Aceste forme de stil identificate de M. Clin (1996 p. 50 )55acioneaz asupra caracterului relaiei
profesori-elevi.
I. Nicola identific urmtoarele stiluri (2000, p. 368)56:
tipurile democratic, autoritar i laissez-faire;
tipul educaional centrat pe elev i tipul educaional centrat pe grup;
stilul autoritarist i stilul liberalist (nondirectivist);
stilul punitiv (ntemeiat pe constrngere i stimulare aversiv) i stilul nepunitiv sau afectuos (ntemeiat pe
cldur" sufleteasc i activarea resorturilor motivaionateintrinseci);
stilul normativ (preocupat de respectarea i aplicarea ntocmai a normelor sociale pedagogice) i stilul
operaional-concret (preocupat de rezolvarea unei probleme educative n funcie de contextul situaional n care
este plasat);
stilul interogativ (centrat pe conversaie) i stilul expozitiv (centrat pe expunere i ascultare);
stilul nomotetic - accentueaz dimensiuniea normativ a comportamentului profesorului. Ca atare,
imperativele sociale, presiunile instituionale snt cele care prevaleaz, trecnd naintea cerinelor i
disponibilitilor personalitii copilului. ntregul demers didactic al profesorului este orientat n direcia
descoperirii acelor procedee care s rspund cu precdere dezideratelor instituiei colare. Profesorul este
centrat cu precdere asupra ateptrilor sociale i n mai mic msur asupra celor individuale).

54

Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, EDP, Bucureti, 1988.

Clin, M., Teoria educaiei, Ed. ALL, Bucureti, 1996
56
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, 2000.
55

70

 Stilul idiografic. (Accentul cade de data aceasta pe cerinele copilului, pe trebuinele sale, urmrind ca
fiecare s-i descopere singur ceea ce are mai relevant. n stilul idiografic rolul se adapteaz persoanei,
modelndu-se dup trsturile acesteia. n cadrul stilului nomotetic avem de-a face cu socializarea personalitii,
pe cnd n cel idiografic, cu personalizarea rolurilor).
Evident c asemenea tipologii nu se prezint n stare pur i ntr-un mod dihotomic, n realitate ntlnim doar
stiluri individuale care se exprim printr-o sintez unic i irepetabil de manifestri. Aceste tipologii constituie
mai degrab cadre de referin. Adeziunea la una din aceste tipologii depinde, pe de o parte, de personalitatea
profesorului, de experiena i concepia sa filosofic, iar pe de alt parte, de particularitile psihice ale elevilor i
de contextul organizaional psihosocial n care i desfoar activitatea. Eficiena stilului nu poate fi apreciat n
sine, ci numai prin raportarea sa la factorii generatori care in de personalitatea profesorului i contextul
psihosocial n care acesta este integrat.
Talentul pedagogic este ansamblul capacitilor care determin competena profesional a educatorilor,
conduce pe parcursul carierei didactice, la ceea ce specialitii numesc miestrie pedagogic ( I. Jinga, El.
Istrate, 1998 ).
Tactul psihopedagogic desemneaz o component a miestriei pedagogice ce definete capacitatea
deosebit, personal i specific a profesorului de a aciona n mod selectiv, adecvat, simplu, dinamic, cu
sinceritate i fidelitate fa de elevi, creator i eficient pentru a asigura reuita actului educaional i n cele mai
variate ipostaze educaionale.
Vocaia poate fi definit ca aptitudini puternic integrate n personalitatea individului, , aptitudini specifice,
atitudini i trsturi de caracter corespondente pasiunii n exercitarea profesiunii, competen i responsabilitate
didactic.
Meseria de educator se obine n instituii specializate, destinate pregtirii cadrelor didactice pentru
nvmntul de toate gradele (educatotare, nvtori, profesori). Selecionarea celor ce s-au orientat spre o
asemenea profesiune rmne o problem deschis. Natural ar fi ca nvmntul care pregtete viitorii
profesioniti pentru oricare domeniu de activitate s aib prioritate n recrutarea celor care urmeaz s se ocupe
nemijlocit de aceast pregtire.
Dup absolvirea acestor instituii, perfecionarea pregtirii profesionale devine obligaie i o condiie a
obinerii unor rezultate ct mai bune n activitatea colar i extracolar, se realizeaz individual i organizat.
Cea organizat se realizeaz la nivelul consiliilor pedagogice, colectivelor de catedr, comisiilor metodice,
cercurilor pedagogice, cursurilor de perfecionare, examenelor de definitivare, precum i a celor de obinere a
gradelor didactice, doctoratul, sesiuni metodico-tiinifice, colocvii, simpozioane, consftuiri etc.
6.3. PERSONALITATEA ELEVULUI I COMPORTAMENTUL COLAR
Aciunea educaional se concentreaz n cmpul educaional, de regul asupra elevului. Acest actor colar
incumb ntreaga complexitate a problematicii personalittii. Termenul personalitateprovine din latinescul
persona, desemnnd n teatrul antic roman masca actorului, faa pe care o prezenta publicului. Atunci cnd
spunem de cineva c are personalitate nelegem ceea ce are cineva ieit din comun i se manifest n relaiile
interpersonale.
Personalitatea este ansamblul carcteristicilor unei persoane care i definesc
individualitatea, permit descrierea/identificarea printre ali indivizi i
confer anumit identitate persoanei.

Cercettorii de domeniu (Jean Piajet, Weber, Galton, Catell i Allport) menioneaz faptul c n integritatea
sa, personalitatea include un sistem de trsturi general-umane, trsturi tipice i trsturi individuale care exist
ca o sintez ce desemneaz profilul psihologic individual conferind unicitate i irepetabilitate individului.
Trsturile de personalitate i relaia dintre acestea se declaneaz n procesul activitii pe care o desfoar
subiectul, pe plan psihologic exprimndu-se prin conceptul de personalitate. Personalitatea elevului este rezultatul
interseciei unor determinisme sociale i individuale, exprimndu-se pe mai multe planuri: genetic, social,
cultural i psihic care trebuie analizate n interdependen.
Caracterul desemneaz componenta afectiv-dinamic a comportamentului,
ansamblul de trsturi difereniale ce constituie o personalitate.

Etimologia cuvntului din greac karakter indic amprenta individual sau semnul caracteristic ce distinge o
persoan de alta. Se afirm uneori c un individ este lipsit de caracter ceea ce nu este corect deoarece caracterul
exist, ns este construit pe o deformaie a valorilor. Ne vom referi n continuare la cele mai importante
trsturi de caracter ntlnite n literatura de specialitate (R. Cattell, H. Murray, T. Thomas, G. Berger etc.):
71

 integrarea - comportament consecvent, punctual, contiincios, sincer;

contiina moral - simul rspunderii;
capacitatea de autocontrol - de a renuna la ceva pentru a realiza alte eluri;
perseverena- voina de a aciona pentru a atinge scopuri n pofida dificultilor;
contiina de sine corect la unii sau deformat la alii, care se supraestimeaz, ori subestimeaz;
tendina spre dominan sau supunere ce vor s-i impun mereu punctul de vedere sau dimpotriv de a se
supune;
curajul opus fricii;
prudena sau imprudena.
n acest context se cere analizat conceptul de expectan i autoinsuficien prin care se nelege credina de a
putea ndeplini o sarcin. Bandura, 1991 a evideniat rolul deosebit al expectanelor n nvarea social, factor
important n dezvoltarea personalitii. Profesorii care snt eficieni n raporturile interpersonale se
caracterizeaz prin stil interactiv pozitiv, onest, prietenos i prin competena comunicativ. Expectanele
profesorilor orienteaz comportamentul i performanele elevilor. Optimismul pedagogic se instituie ca o
component necesar succesului (G. Cristea, 2002 ).
Educatorul trebuie s ia n consideraie faptul c personalitatea este un sistem, c dinamica ei este
fundamental influenat de educaie astfel nct unele trsturi considerate negative pot fi direcionate pozitiv.
Spre exemplu colericii, datorit forei sistemului nervos i predominanei excitaiei, snt capabili de iniiative
ndrznee i pot deveni organizatori buni ( G. Cristea, 2002 ). Tratarea individual a fiecrui elev n procesul de
educaie constituie un principiu ce orienteaz activitatea educaional n funcie de profilul psihologic
individual, stimularea contradiciilor ntre cerinele externe i potenialul su intern. Diferenele ce vizeaz stilul
cognitiv al elevului, creativitatea acestuia, comportamentul, imaginea de sine subliniaz imposibilitatea de a
aplica strategii uniforme educative. Activitatea de nvare a elevilor presupune definirea obiectivelor educative,
identificarea problemelor didactice, conturarea soluiilor individuale cu scopul de a-i ajuta s-i defineasc
strategia personal de progres n nvare. Problema nvmntului individualizat este una complex, ntruct
actul de nvare este centrat adeseori pe un elev mijlociu, n timp ce actul de educare este puternic
personalizat.
Abordarea personalitii elevului implic i analiza comportamentului educaional.
Comportamentul educaional este definit ca un ansamblu al
reaciilor adaptative pe care elevul le exercit ca rspuns la stimulii din
ambian. Personalitatea se prezint n ceea ce este esenial. ntre
personalitate i comportament se instituie permanente raporturi de
intercondiionare, analizate din multiple perspective: motivaional, axiologic,
normativ, situaional, teleologic i sociologic ceea ce faciliteaz integrarea
elevului n mediul social.

Comportamentul se adapteaz n funcie de anumite variabile ale personalitii: mediul i nivelul de educaie,
n mod special, deaceea i este numit educaional.
Pedagogia abordeaz problema personalitii sub aspectul dezvoltrii i educaiei cu scopul de a identifica
strategiile de stimulare a elevului. Formarea personalitii n ontogenez este un proces complex construit
ierarhic pe niveluri, cu diferene de la o component la alta, o armonie, proprie fiecrui nivel. Aciunea
educaional se afl nsi ntr-un proces de continu perfecionare n raport cu cerinele mereu crescnde ale
societii.
VALORIFICAREA FACTORILOR DEZVOLTRII PSIHICE A PERSONALITII
(mediul, ereditatea, educaia) I FACTORILOR EDUCATIVI.
Evoluia educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea: educabilitii, educaiei permanente,
autoeducaiei, proiectrii curriculare. S. Cristea (2003) consider valorificarea educabilitii o direcie
fundamental de evoluie a educaiei, caracteristic esenial a personalitii ce desemneaz capacitatea de
dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu i angajeaz clarificarea raporturilor existente ntre
factorii dezvoltrii pedagogice a personalitii: ereditatea (premisa natural a dezvoltrii personalitii umane),
mediul (condiia social a dezvoltrii personalitii); educaia, care reprezint conexiunea determinant pentru
dezvoltarea personalitii, prin valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor sociale.
a) Analiza ereditii, din perspectiva educabilitii, presupune interpretarea pedagogic a unor cupluri de
concepte complementare (Golu, Pantelimon, 1978, pag.38): genotip (care reflect "patrimoniul motenit");
fenotip (care reflect efectul genotipului, rezultat din interaciunea cu mediul); cretere (care vizeaz aspectele
4.4.

72

fizice ale "schemei corporale", ramificaiile nervoase, volumul de mas cerebral) maturizare (care vizeaz
aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale).
Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii, tipic
speciei umane, ce asigur premisa reuitei personalitii la nivelul unei
educaii de baz, care asigur premisa evoluiei particulare a unor trsturi
fizice, fiziologice i psihologice, variabile n funcie de calitatea fiecrei
personaliti.

b) Cercetrile ntreprinse la nivel de UNESCO dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a
mediului social ntr-o cetate educativE (Faure, Edgar, coordon., 1975).
Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel
de "macromediu social" (economic, politic, cultural) - prin familie, coal, profesie, instituii sociale, timp liber,
mass-media etc. - i la nivel de "micromediu social": mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea
condiiilor bioclimatice i geografice n care triete omul.
Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i
spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea
pedagogic a personalitii umane, este un factor modelator care permite
relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni
instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice,
activiti extracolare).

c) Prin finalitile macro i micro-structurale educaia propune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a
fi insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea concret de utilizare a resurselor ereditii i a mediului (Golu,
Pantelimon, 1985, pag.40,41).
Educaia presupune dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin
valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu.

Etapele educaiei desemneaz treptele colaritii i nu trebuie confundate cu stadiile psihice. Dezvoltarea
psihic include urmtoarele stadii: stadiul copilului mic: a) de la natere pn la 1 an; b) stadiul copilului
anteprecolar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului precolar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul colarului mic de la
6(7) la 10(11)ani; e) stadiul colarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul colarului adolescent:
de la 14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiul vrstei adulte
(tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vrsta adult mijlocie i tardiv"; btrneea:
de la 66 la 90 de ani / "vrstele de involuie") - chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34.
Valorificarea educabilitii presupune: cunoaterea fiecrui stadiu al dezvoltrii , n mod special a faptului c
momentele de "criz" apar, de regul, n fazele de trecere la o nou vrst psihologic fenomen acutizat n jurul
vrstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescen la adolescen; depirea antinomiei: influene interne
(ereditare) - influene externe (mediu i educaie); concentrarea substratului energetic motivaional al dezvoltrii
pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei, deschise n direcia (auto)perfecionrii personalitii
umane.
Factori educativi
Existenial, omul se exprim i se realizeaz n diferite medii, n diferite comuniti. Familia, coala,
organizaiile culturale, profesionale, microcomunitile etnice, religioase, mass-media, mediile informatizate,
comunitatea naional i internaional creeaz climate de apartenen i influeneaz formarea individului ca
personalitate, sintalitatea (personalizarea) grupurilor. n continuare ne refrim succint la problematica factorilor
educativi, descriind implicaia fiecruia n formarea/dezvoltarea personalitii.
Familia este forma de comunitate uman, nucleul social ntemeiat (n epoca modern) prin cstorie, ce i
unete pe soi i pe descendeni. Familia este un grup unit prin drepturi i obligaii economice, sociale, morale,
juridice, biologice, sexuale. Stilul de via genereaz un climat determinat de condiiile materiale (reziden,
buget), de modul n care s-a realizat cstoria, de calitatea conduitelor de parteneriat conjugal, de gradul de
cultur i de afinitatea spiritual, de atitudinea fa de creterea i educaia copiilor, de relaiile intra- i intergeneraii. Pentru copil, adolescent, tnr, familia este mediul natural, firesc cel mai apropiat i util pentru
formarea, dezvoltarea i afirmarea lor, mediul adecvat de structurare intelectual, afectiv i volitiv a copiilor.
Familia asigur condiii de securitate material (ngrijire), moral i psihic - extrem de necesare pentru debutul
dezvoltrii biopsihice i n perioadele ulterioare. Aici se cristalizeaz modurile de raportare la lume i la sine,
73

prind contur concepiile despre via, se imprim un specific al maturizrii sociale n confruntarea cu problemele
vieii profesionale, civice, politice. Familia constituie mediul tririi reuitelor i succeselor, dar i refugiul n
cazurile de decepii, eecuri n confruntarea cu boala, cu suferina. Carenele vieii de familie influeneaz
negativ evoluia bio-psiho-socio-cultural a copiilor, a adolescenilor i a tinerilor. Cei care, din diferite cauze, nu
vin pe lume ntr-o familie, i pierd prinii, snt abandonai ori orfani, triesc n instituii de ocrotire sau snt
ncredinai altor familii n ngrijire temporar sau pentru a-i adopta.
coala, cu toate nivelurile ei, inclusiv grdinia, constituie un alt factor esenial care marcheaz existena
individului i a grupului. Peste dou decenii de via ni le petrecem n instituiile de nvmnt sau sub semnul
obligaiilor colare i universitare. Instituiile de nvmnt, n mod ideal, constituie mediul favorabil nvrii,
formrii culturii generale i de specialitate, al pregtirii pentru exigenele vieii social-profesionale, civice,
politice, culturale. coala creeaz tinerilor deschideri pluriculturale i interculturale, i informeaz i-i formeaz
n perspectiva cunoaterii problemelor lumii contemporane, a problematicii omului, perspective profesionale,
perspective de integrare n viaa civic, politic i cultural a comunitii, le ntreine interesul pentru a se
autocunoate, autoevalua i autoeduca. coala are, de asemenea, i ndatorirea de a corecta greelile de educaie
primit n familie, de a suplini unele dintre funciile acesteia.
Instituiile conexe colii sau independente - cabinetele de asisten psihopedagogic, laboratoarele
psihologice - ndeplinesc funcii educative auxiliare, sprijin interesul de autocunoatere i autoevaluare,
orienteaz i susin eforturile de corectare a defectelor comportamentale, consiliaz n probleme privind
orientarea colar i profesional, orientarea carierei, reconversiile profesionale, recalificrile profesionale.
Grupurile informate - de prieteni, colegi, cunotine - influeneaz constant, uneori decisiv, orientarea
colar i profesional, luarea deciziilor profesionale, orientarea carierei, influeneaz gusturile, preferinele,
hobby-urile, consolidarea sau destrmarea relaiilor interpersonale.
Instituiile culturale - biblioteca, instituiile de spectacol (cinematograful, teatrul, Ateneul, slile de concert)
creeaz i ntrein interese constante, constituie surse de instruire i educaie, modaliti de petrecere a
timpului liber, ofer soluii de combatere a stresului negativ, de odihn activ, de refacere a forelor fizice,
mentale i psihice suprasolicitate n activitile profesionale, colare, obteti, politice.
Asociaiile culturale i profesionale reunesc persoane cu interese, preocupri i gusturi comune. Acestea
creeaz cadrul organizatoric i ambiana de solidarizare a membrilor lor pentru exprimarea iFundamente
teoretice generale afirmarea prestigiului individual i de grup. Asociaiile satisfac trebuinele de apartenen,
solidaritate, prestigiu, stim.
Mass-media - presa, radioul, televiziunea - prin impactul puternic pe care-l au, exercit influene informative
i formative puternice i constante asupra publicului de vrste diferite. ndeplinesc asemenea funcii prin
modurile cum selecteaz, prelucreaz i prezint informaia. De profesionalismul i deontologia lucrtorilor n
aceste medii depinde impactul informaiei asupra crerii i ntreinerii opiniilor i convingerilor. Deontologia
profesional contravine inteniilor de manipulare a opiniei publice; atunci cnd acest lucru se ntmpl, trebuie s
se reacioneze cu discernmnt.
Mediile informatizate - programele calculatoarelor, programele furnizate de reelele de internet, programele
realitilor virtuale, bibliotecile electronice - ofer informaii dintre cele mai diferite, difuzeaz opinii i creeaz
un cadru de comunicare inedit.
Comunitatea religioas genereaz un climat de securitate sufleteasc i de nlare spiritual prin mijlocirea
transcenderii individului/grupului n lumea divin. Apartenena la comunitatea religioas satisface trebuina de
securitate sufleteasc, trebuina de modele perfecte, trebuina libertii de credin, iubire. Se creeaz i se
ntreine imaginea lumii divine, comunicarea intim cu divinitatea.
Comunitatea etnic (pentru naionalitile conlocuitoare) reprezint un suport psihologic stabil pentru
integrarea n viaa comunitar. Contiina propriei identiti de limb i cultur constituie un element al
echilibrului vieii sociale comunitare.
Comunitatea naional, prin politica economic i cultural, ofer garanii climatului de via prosper,
panic.
Comunitatea internaional devine mediul instructiv i educativ cu sfera cea mai larg. Marea familie a
planetei, prin interesele convergente pentru pace, prosperitate, poate oferi sau nu garanii de coexisten,
nelegere, prietenie i colaborare (Macavei, E., 2001, p.33)57
Concluzii generale:

57

Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Ed. Aramis, Bucureti, 2001.

74

Formarea psihopedagogic a educatorilor esteobligatorie pentru prestarea serviciilor educaionale.

Aceasta este preocuparea instituiilor specializate.
Multitudinea competenelor profesionale ale cadruului didactic deriv din rolurile acestuia i prin
conexiunea lor la nivelul formrii stilului individual.
Aptitudinile pedagogice pot fi descoperite n procesul orientrii profesionale i, dezvoltndu-se, devin
competene.Talentul i vocaia pot fi contientizate doar n urma exercitrii funciei de profesor o anumit
perioad cu eficien sporit.
Continutul activitatii educative desfasurate de profesorul-diriginte este completat de reforma curriculara
a invatamantului directia consilierii individuale a elevilor, orientrii colare i profesionale ale elevilor prin
diverse activitati individuale sau de grup.
Valorificarea educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea: educabilitii, educaiei
permanente, autoeducaiei, proiectrii curriculare.
Evoluia educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea factorilor dezvoltrii psihice a
personalitii (mediul, ereditatea, educaia) educaiei permanente, autoeducaiei, proiectrii curriculare i
factorilor educativi (familia, coala, grupurile informale, instituiile culturale, asociaiile culturale i
profesionale,mass-media, mediile informatizate, comunitatea religioas, comunitatea etnic , comunitatea
naional,comunitatea internaional).
REFERINE BIBLIOGRAFICE:
Clin, M., Teoria educaiei, Ed. ALL, Bucureti, 1996.
Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, Ed. Litera Chiinu, 2002.
Curriculum la dirigenie /Ministerul Educaiei; VI. Pslaru, V. Mija, V. Parlicov, Lyceum, Chiinu,
2003.
Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998.
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, EDP, Bucureti, 1988.
Negur, I., Papuc, L., Pslaru, Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de baz, ETP, Chiinu, 2000.
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, 2000.
Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Ed. Aramis, Bucureti, 2001.

Modulul VII. PROIECTAREA I REALIZAREA ACIUNII EDUCAIONALE

7.5. Profesorul diriginte
7.6. Proiectarea curricular. Managementul pedagogic
7.7. Curriculum la dirigenie
7.8. Activitatea educativ a dirigintelui

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
- s proiectai activitatea educativ;
- s definii conceptele de baz;
- s realizai ore educative;
s evaluai calitatea proiectului, activitii educative i a conduitei dirigintelui.

7.1. PROFESORUL DIRIGINTE

Educaia elevilor, conceput n sensul larg al acestei sintagme, este preconizat de Concepia Dezvoltrii
nvmntului n Republica Moldova, Legea nvmntului, Programul Naional de Dezvoltare a nvmntului
n Republica Moldova, Concepia educaiei n Republica Moldova, Concepiile disciplinelor colare,
Curriculumul de baz, Curricula disciplinelor colare. Toate acestea preconizeaz un nou nvmnt, adecvat
problemelor i valorilor lumii contemporane, dar i specificului mediului educaional al Republicii Moldova.
75

Problemele i valorile lumii contemporane snt conturate de documentele UNESCO, de alte lucrri n
domeniu, consultarea crora ofer diriginilor reperele educaiei contemporane. Ele constituie coordonata
general-uman (universal) a educaiei. Specificul educaiei n Republica Moldova este sistematizat n tezele
sus-numitelor documente, precum i n diverse studii de specialitate, reprezentnd coordonata naional a
educaiei. Coordonata naional a educaiei este conturat de problemele primordiale ale educaiei n Republica
Moldova. Coordonata general uman i universal a educaiei este marcat de problemele educaionale ale
civilizaiei moderne. Lumea contemporan revendic educaiei ntemeierea ei pe principiul pozitiv i pe
principiul libertii.
Principiul pozitiv al educaiei preconizeaz orientarea tuturor obiectivelor educaionale ctre consolidarea i
dezvoltarea permanent i continu a valorilor fundamentale: Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea
etc. Principiul libertii presupune formarea/dezvoltarea - fizic, intelectual, spiritual - a elevilor n
conformitate cu valorile congenitale, cele achiziionate pe parcursul vieii i cele din alteritate, dar i ncurajarea
celor educai n spiritul manifestrii ca subieci ai propriei formri. Libertatea i caracterul pozitiv al educaiei
penetreaz obiectivele curriculei colare.
Profesorul diriginte este cadrul didactic cu experien i
competen profesional responsabil de planificarea/conceperea
/organizarea/ndrumarea/dezvoltarea/evaluarea activitii educative a unui
grup colar pentru un an de studiu n nvmntul colar.

Prestigiul de care se bucur profesorul ca specialist prin cunotinele i calitile sale ca om demonstreaz
autoritatea (latinescul autoritas). Semantic autoritatea profesorului nseamn prestigiul de care se bucur
profesorul ca specialist prin cunotinele i calitile sale de om. Logic autoritatea desemneaz o relaie cu trei
termeni: purttorul autoritii, subiectul autoritii i domeniul autoritii.
M. Clin (1996, p. 47)58 identific urmtoarele proprieti ale autoritii. Nici un om nu este pentru un alt om
o autoritate n toate domeniile cunoaterii, deci, nu exist o autoritate absolut.

Autoritatea poate fi ntemeiat i nentemeiat. Se disting dou tipuri de autoritate a profesorului:

autoritatea epistemic i autoritatea deontic.

Autoritatea epistemic este autoritatea profesorului ca specialist ntr-un domeniu de cunoatere.

Autoritatea deontic este autoritatea profesorului care conduce (organizeaz i realizeaz) aciunea
educativ.
Identificm dou tipuri de autoritate deontic: de sancionare (i funcioneaz prin constrngere, aceasta
evolund uneori spre "autoritarism", n sensul unei supuneri totale a elevului fa de profesor, n dezacord cu o
minim autonomie i libertate de aciune) i de solidaritate (care funcioneaz prin disciplin liber consimit sau
permisivitate).
Termenul competen are nelesul de abilitate sau capacitate de a satisface scopurile educaiei. Competena
profesorului n aciunea educativ este abilitatea comportrii sale. Competena reprezint posibilul
comportamental, n timp ce performana dezvluie realul comportamental (BELOUS, V., 1992, p. 99). Aciunea
educativ are loc n mediul pedagogic colar. Pentru profesorul diriginte snt definitorii cunoaterea schimbrilor
semnificative n comportamentul elevilor si.
Profesorul diriginte este sau trebuie privit ca organizatorul, coordonatorul i modelatorul activitii
educative din coal (DUMITRU SALADE, 1992, p. 4); trebuie s se ocupe de coordonarea tuturor
influenelor educative ce se exercit asupra elevilor, de cunoaterea personalitii acestora i asigurarea
succesului la nvtur al tuturor elevilor, de realizarea unui consens n educaia moral i colaborarea cu
familia (Ioan Nicola, 1994, p. 408-409); profesorul trebuie s se implice n dezvoltarea spiritului de
autoconducere la elevi, n conceperea i realizarea orelor de dirigenie, n cunoaterea atmosferei psihosociale i de studiu din clas, inclusiv n organizarea de vizite i excursii de studii, n participarea la
organizarea i realizarea activitilor extradidactice i extracolare, precum i acordarea notei la purtare i,
dup caz, de recompense sau sanciuni (Ioan BONTA, 1994, p. 265).
Contrastul ntre aceste reprezentri asupra profesorului diriginte, din punctul de vedere al capacitii lor de a
oferi o explicaie credibil i realist a atribuiilor ce-i pot reveni, au o caracteristic: predomin n coninutul lor
orientarea spre ceea ce se opineaz c ar fi ateptrile educative de le profesorul-diriginte, printr-o tendin de a-l
implica n tot felul de aspecte sau probleme ale vieii colare. Aceast orientare denatureaz poziia
58

Clin, M., 1996. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Ed. ALL Bucureti, 1996.

76

pedagogic a profesorului-diriginte, ea fiind rezultatul unui proces defectuos de cunoatere (cum snt dorinele,
ataamentul emoional, raionamentele confuze, generalizrile pripite).
Profesorul diriginte trebuie s tie c aciunea sa de ndrumare educativ o poate executa prin autoritatea
sa deontic i relaia pedagogic pe care o construiete cu elevii de o anumit vrst colar. n consecin,
profesorul-diriginte este cel care s decid obiectul activitii sale educative n perimetrul acestor dou atribute
definitorii ale comportamentului su i s utilizeze mijloacele de aciune pe care le consider adecvate dintre
care i ora de dirigenie.
Autoritatea deontic a profesorului diriginte vizeaz capacitatea de a emite directive, nsoite de reguli
ntemeiate, precise de comportament determinat de anumite caliti: de puterea intelectual de a-i cunoate
elevii, de calitatea comunicrii intersubiective cu ei (claritate, precizie i elegan), cu deosebire de testarea
intersubiectiv.
Autoritatea profesorului-diriginte, fiind una de constrngere asupra elevilor, este o presiune exterioar pe
care o exprimm prin directiva Trebuie sau Nu trebuie s, viznd astfel un gen de reguli comportamentale:
regulile imperative i interdictive. n acelai timp, autoritatea deontic, fiind i una de solidaritate fa de comportamentul elevilor, utilizeaz genul de reguli permisive, de ngduire, pe care le exprimm prin directiva
Poate, ntr-un climat de libertate raional, prin afirmarea unei decizii i opiuni proprii, responsabile. Astfel, a
tolera pe cineva sau ceva, a fi tolerant fa de un ins, nseamn a-l rbda, a-l suporta, n sperana unei schimbri
comportamentale, ceea ce nu nseamn un relativism apreciativ de nuan radical (inexistena sau respingerea
oricrei sanciuni). Aceast deontologie a comportamentului profesorului-diriginte asigur eficien relaiei
pedagogice cu elevii clasei pe care o ndrum.
Relaia pedagogic de comunicare empatic organizat n baza normelor deontice valorific sugestiile
(trebuie, nu trebuie s, nu este permis, se poate, ceva s fie fcut sau evitat, se va avea n vedere) i
influeneaz comportamentul elevilor ca trecere progresiv de la o form de autoritate la alta: de la autoritatea de
sanciune la autoritatea indicativ, de la constrngerea extern a comportamentului la auto-constrngere, n
funcie de sensul pozitiv sau negativ al atitudinii reciproce a profesorului i elevului, de respect, de acceptare
reciproc, de simpatie i admiraie reciproc etc. sau dimpotriv - de suspiciune, nedumerire, lips de respect,
iritare, provocare i altele (Clin, M., 1992, p. 8).
Relaia pedagogic de comunicare are semnificaie de contact i colaborare cu elevii. Unele expresii ale
profesorului-diriginte pot deveni surs de conflict sau de ntreinere a unei relaii reci i distante cu elevii:
comand sau indicaie categoric (de exemplu, terminai cu mofturile i hotri-v odat pentru ceea ce
trebuie s facem);
atenionarea sau ameninarea (atunci punei-v pe treab n ceea ce am stabilit mpreun);
predic sau moralizare (la coal avei obligaia s nvai, problemele personale s le lsai acas);
sugestie prin recomandare (de exemplu, soluia ar fi s ne organizm mai bine timpul n legtur cu ceea ce
avem de fcut);
critic sau nvinuire (sntei pur i simplu delstori, n loc s v mobilizai);
ndemn sau consolare (nu sntei singurii cu aceast problem i eu am simit la fel);
ironie sau umor (s vorbim ceva mai plcut, dar acum nu e timp de aa ceva).
Evitarea lor este o cale recomandabil de urmat, iar soluia care poate fi practicat este modul empatic de
comunicare - situarea profesorului-diriginte n situaia elevilor pstrnd un echilibru constant ntre empatie i
detaare. Deschiderea profesorului-diriginte fa de elevi creaz un climat comunicativ de permisivitate
modelatoare a personalitii elevilor. (Clin, M., 1996). Managementul clasei trebuie s valorifice toate resursele
psihologice i sociale ale elevilor:
a) resursele de natur cognitiv (n special gndirea i latura sa operaional, inteligena care asigur
rezolvarea problemelor i a situaiilor-problem);
b) resursele de natur afectiv-motivaional (sentimentele pozitive fa de nvarea colar i extracolar,
motivaia interna pentru activitatea de instruire i autoinstruire eficient, productiv n plan individual i social);
c) resursele de natur caracterial (formarea atitudinii corecte fa de nvare, instruire, coal, colectiv
colar, familie, comunitate, munc, autoinstruire i autoeducaie, creaie responsabil social etc. cu o larg
susinere volitiv i afectiv-motivaional).
7. 2. PROIECTAREA CURRICULAR. MANAGEMENTUL PEDAGOGIC
Proiectarea educaional vizeaz finalitile, coninuturile, tehnologiile educaionale i evaluarea - orientate
spre formarea personalitii conform idealului educaional. Teoria general a educaiei la ora actual este
produsul abordrii curriculare a activitii de (auto)formare-(auto)dezvoltare permanent a personalitii ntr-un
sistem social i pedagogic deschis. Proiectrea curricular permite dezvoltarea global a personalitii prin
77

valorificarea deplin a educabilitii n contextul educaiei permanente i al autoeducaiei. Educaia n

perspectiva secolului XXI nainteaz modelul cultural al personalitii din societatea informatizat:
a) formarea-dezvoltarea permanent a personalitii, posibil prin integrarea tuturor formelor i
coninuturilor educaiei;
b) autoformarea-autodezvoltarea personalitii prin proiectarea i realizarea superioar a ciclurilor de
educaie permanent, desfurate, la nivelul sistemului de nvmnt;
c) proiectarea curricular a educaiei, centrat asupra finalitilor de sistem i de proces i a corespondenelor
pedagogice: obiective-coninuturi-metodologie-evaluare.
Proiectarea curricular reprezint o direcie fundamental de evoluie a educaiei cu valoare de paradigm
promovat de pedagogia postmodem, afirmat n cea de-a doua jumtate a secolului XX i se constituie din
urmtoarele componenete:
1) fundamentele teoretice care susin dezvoltarea corelaiei educator educat;
2) finalitile educaiei la nivel de sistem (ideal, scopuri) i de proces (obiective);
3) coninuturile selectate i organizate pedagogic; 3) metodologia de instruire /nvare;
4) metodele i tehnicile de evaluare / autoevaluare (integrate n metodologia de instruire / nvare).
Proiectarea curricular a educaiei vizeaz proiectarea politicilor educaionale pe termen lung, proiectarea
planului de nvmnt, a programelor i manualelor colare / universitare, a materialelor curriculare anexe i
conexe, proiectarea anual i semestrial a activitilor educaionale concrete.
Paradigma proiectrii curriculare asigur realizarea finalitilor (ideal, scopuri, obiective), abordarea optim
a educatului (individual, colectiv; elev, student, adult) la nivel global, raportarea simultan a educatorului la
resursele de educaie/instruire:
1. moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic;
2. formal-nonformal-informal, adaptarea continu a educatorului la rspunsurile (pozitive - negative) i la
cerinele complexe ale educatului, a) moduri i forme de organizare a educaiei / instruirii; b) metode de
educaie/instruire; c) strategii i tehnici de evaluare. Proiectarea curricular urmrete realizarea i dezvoltarea
curricular permanent. Modelul de proiectare curricular exersat de UNESCO, propune rsturnarea
obiectivelor de coninut la nivelul unei noi ierarhii pedagogice, necesar n contextul societii informaionale:
atitudini (a nva s fii) capaciti (a nva s faci) - cunotine (a nva s tii) (George Videanu,
1988,1996; Jacques Delors (coord.), 2000). Proiectarea curricular pune n centrul activitii obiectivele de ordin
formativ, adaptate la personalitatea elevului. Abordarea curricular constituie o direcie important n elaborarea
planului de nvmnt, proprie sistemelor moderne de nvmnt, fiind confirmat la nivelul cercetrilor
pedagogice internaionale realizate n ultimele decenii sub egida UNESCO. George Videanu se refer la aceast
problem n lucrarea sa Educaia la frontiera dintre milenii (George Videanu, 1988).
Proiectarea curricular ncearc s rspund la urmtoarele ntrebri:
-pentru ce se nva?, ceea ce presupune raportarea la finalitile educaiei
- ce se nva?, ceea ce presupune raportare la coninuturile educaiei;
- ct se nva?, ceea ce presupune analiza coninuturi lor din perspectiva
gradului de profunzime;
- cnd se nva?, ceea ce presupune stabilirea momentelor cnd trebuie
abordate coninuturile educaiei;
- cum se nva?, ceea ce presupune stabilirea metodelor, a materialelor
pedagogice, a condiiilor de educaie;
- pentru cine se organizeaz educaia?, ceea ce presupune cunoaterea
elevilor, raportarea coninuturilor i a metodelor de predare-nvare-evaluare la
particularitile elevilor din clasa respectiv, n condiiile unui nvmnt
Realizarea
proiectrii curriculare are loc la toate nivelurile sistemului de educaie, ale sistemului de
difereniat,
individualizat.

nvmnt, ale procesului de nvmnt, ale Proiectarea curricular orienteaz valoric activitile educaionale la
nivelul sistemului social n baza unui plan de educaie / instruire, numit plan curricular deschis la nivel de:
1) politic general a educaiei (curriculum recomandat);
2) sistem de nvmnt (curriculum scris, oficial - planul de nvmnt, programele colare);
3) proces de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt (curriculum predat-nvatevaluat; curriculum realizat de profesor i elev);
4) resurse pedagogice informaionale (curriculum realizat prin manuale i alte materiale care susin
activitatea de educaie / instruire);
5) evaluare a rezultatelor (curriculum testat, curriculum evaluat, n diferite forme, cu funcie de reglareautoreglare a activitii, respectiv de perfecionare / dezvoltare permanent a curriculumului);
6) produs al activitii (curriculum dobndit, curriculum nvat de elev, student etc).
78

Analizele realizate n literatura de specialitate, din uitimul deceniu, aprofundeaz i extind conceptul de
management pedagogic. G. Cristea subliniaz importana managementului pedagogic n asigurarea calitii
educaiei. Rodica Nicolescu determin sfera de referin a managementului pedagogic: 1) managementul procesului de nvmnt, care include: a) managementul didactic, ca act complex de conducere a activitii de
instruire; b) managementul activitii educative, ca act complex de conducere a aciunilor de educaie formal
(orele de dirigenie) i nonformal organizate n coal; 2) managementul sistemului de nvmnt, care
include: a} managementul colar la nivel de vrf (conducerea central i teritoriala); b) managementul colar la
nivel local (conducerea colii, ca organizaie de baz)59.
Proiectarea curricular determin calitatea managementului procesului de nvmnt. Literatura de
specialitate ofer mai multe modele de proiectare curricular a procesului de nvmnt.
Managementul clasei de elevi se afirm n ultimul deceniu ca un domeniu special al managementului
pedagogic (educaiei. Dimensiunea psihosocial a managementului clasei de elevi evideniaz rolul major al
resurselor umane implicate n mod special n cadrul relaiei didactice i extradidactice dintre profesor i elevi.
Managementul clasei stimuleaz prioritar valorificarea la maximum a calitilor profesorului i ale elevilor. Ne
referim, ndeosebi, la calitile implicate n desfurarea actului educativ, n general, a actului di-dactic n mod
special.
Managementul clasei solicit profesorului stimularea, cultivarea, valorificarea competenelor ce asigur
proiectarea corect a actului pedagogic (didactic). Ne referim la urmtoarele capaciti:
a) capacitatea de proiectare a obiectivelor concrete prin operaiona-lizarea obiectivelor generale i specifice
(sau a obiectivelor-cadru i de referin);
b) capacitatea de selectare a coninuturilor de baz i a metodelor de predare-nvare-evaiuare optime n
contextul clasei;
c) capacitatea de realizare a comunicrii pedagogice (prin elaborarea mesajului pedagogic n funcie de
specificul clasei i perfecionarea permanent a acestuia prin diferite circuite de retroaciune) etc.
7.3. CURRICULUM LA DIRIGENIE
Curriculumul la dirigenie sintetizeaz sistemul de valori, oferind profesorilor repere pentru orientarea
elevilor ctre inserie social i profesional eficient - condiii inerente libertii persoanei.
Curriculumul la dirigenie reprezint documentul normativ care
preconizeaz
generalizarea/consolidarea/dezvoltarea
cunotinelor,
n nvmntul
tradiional principala functie a dirigintelui
era controlul asupra activitatii elevilor, accentul
competenelor
i
atitudinilor
formate
n
cadrul
activitilor
la diverse erau consacrate problemelor de educaie
punndu-se pe respectarea regulamentului scolar. Lectiile de dirigentie
colare
i care atribuie
elevului
calitateade
de dirigenie
personalitate.
idiscipline
disciplin
ale elevilor.
Specificul
activitilor
la etapa actual demonstreaz flexibilitatea aciunii

educative. S. Cristea n Dicionarul de termeni pedagogici definete ora de dirigenie drept o activitate
educativ, inclus n cadrul planului de nvmnt, proiectat de un cadru didactic cu un rol de conductor al
clasei de elevi (profesorul-diriginte). Definirea orei de dirigenie presupune nelegerea specificului acesteia de
activitate bazat pe convorbirea etic, orientat pedagogic din perspectiva urmtoarelor principii: principiul
individualizrii i al diferenierii pozitive; principiul motivaiei auto-stimulatoare; principiul competenei morale
productive; principiul cultivrii pluralismului; principiul iniiativei creatoare60.
Curriculumul la dirigenie61 prezint repere teleologice pentru activitatea dirigintelui, solicitnd acestuia s-i
racordeze activitatea mai mult la conceptul educaional preconizat, dect la obiectivele propriu-zise. fiind
constituit pe principiile:
respectrii particularitilor de vrst;
continuitii;
flexibilitii;
axrii pe valorile naionale i cele general umane;
axrii pe caracterul pozitiv al educaiei.
Scopul educaional al activitilor de dirigenie este formarea capaciilor de integrare a personalitii,
definit n conlextul problemelor i valorilor individuale, ale comunitii naionale i mondiale.
Obiectivele generale ale orei de dirigenie vizeaz coninuturile/dimensiunile proprii activitii de formaredezvoltare a personalitii, n contextul pedagogiei moderne i postmoderne: educaia intelectual educaia
moral educaia tehnologic educaia estetic educaia fizic.

59
60
61

Rodica Nicolescu n Revista nvmntului precolar nr.3-4/1995.

Neacu, Ioan, n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993,p.l2.
Curriculum la dirigenie /Ministerul Educaiei; VI. Pslaru, V. Mija, V. Parlicov, Lyceum, Chiinu, 2003.

79

Obiectivele specifice vizeaz coninuturile dezvoltate n funcie de:

particularitile ciclului i ale anului de nvmnt, la nivel de: educaie tiinific; educaie civic, educaie
economica, educaie politic, educaie juridic, educaie filozofic, educaie religioas; educaie profesional,
educaie n vederea integrrii colare, profesionale i sociale; educaie artistic plastic, muzical, literar etc;
educaie sportiv, educaie igienico-sanitar;
instituionalizarea noilor educaii" la nivel de: educaia pentru democraie, educaia demografic, educaia
ecologic, educaia sanitar modern, educaia casnic modern, educaia pentru petrecerea timpului liber etc.;
orientrile programelor de educaie, adoptate la nivel: local (comisia metodic a diriginilor, comisia de
orientare colar i profesional), teritorial (inspectorat colar, casa corpului didactic, centrul de asisten
psihopedagogic) i central: managementul grupului educat, educaia pentru sntate, educaia bunului cetean,
educaia prin i pentru cultur i civilizaie, educaia pentru timpul liber, educaia pentru viaa de familie,
cunoaterea psihopedagogic, autocunoaterea n vederea dezvoltrii carierei, educaia pentru protecia civic,
educaia pentru protecia consumatorilor.
Obiectivele-cadru:
formarea conceptului de sine;
formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare/actualizare permanent i continu a propriei fiine;
formarea abilitilor de automanagement al propriei formri fizice, intelectuale i spirituale;
dezvoltarea culturii comportamentale.
Obiectivele concrete contribuie la formarea comportamentului social stimulnd: participarea la viaa
colectivului clasei; angajarea n activiti cooperante; formarea capacitii de a gndi independent i critic n
diferite situaii de via; de a argumenta logic aciunile eficiente, a ajunge la adevr fr a solicit sprijinul
altora.
Coninutul orei de dirigenie are o pondere moral cu un grad de flexibilitate relevant, desfurat n baza
problemelor sociale imperative i a unor situaii educaionale de moment.
Strategiile pedagogice snt aplicate, cu prioritate, pe fonul metodelor specifice educaiei morale. Din aceasta
perspectiv metodologic, ora de dirigenie poate fi interpretat ca o activitate de convorbire etic. Metodologiile
educaionale se vor deduce, cu prioritate, din nivelul de capacitate, particularitile psihologice i de vrst ale
elevilor, din caracteristicile de personalitate ale acestora, precum i din materiile angajate n activitile
educaionale.
Evaluarea pedagogic a activitii presupune analiza capacitii elevilor de a dezvolta judeci morale n
diferite situaii i concrete care solicit soluii normative, compaii alternative, pragmatice, obiective, subiective,
etc.
Textul Curriculumului la diriginie este structurat n acelai mod ca i Curricula disciplinar, i include
obiective-cadru, obiective de referin (pe trepte de nvmnt), activiti educaionale, sugestii metodologice i
de evaluare, aceast structur urmnd s faciliteze proiectarea i desfurarea activitilor educaionale ntr-un
sistem bine echilibrat.
Propunem n continuare fragmente din Curriculumul la dirigenie62 ce vor servi ca reper pentru elaborarea
proiectului orei educative.
CLASA V-a
Obiective de referin
Activitti educaionale
I. Formarea conceptului de sine

62

S defineasc noiunea de
Discuii dirijate
identitate.
S explice noiunea de
Studiu de caz
identitate uman.
II. Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare /actualizare
S identifice
Discuii dirijate
nevoile/trebuintele vitale.
Discuii dirijate
S determine condiiile
Studiu de caz
favorabile satisfacerii acestor
Lecturi comentate din
nevoi vitale.
literatur, pres, TV
Mozaic, pianjen

Curriculum la dirigenie . Ministerul educaiei, Vl. Pslaru, V. Mija, V. Parlicov, Liceum, Chiinu, 2003.

80

III. Formarea abilitilor de automanagement al propriei

formri
S exprime n cuvinte proprii
Discuii dirijate
importana autodirijrii pentru
Comentarea unor secvene
ascensiunea n munca
din via cotidian
reprezentanilor diferitor profesii.
Jocul de rol
S-i creeze un
model
Pianjen
demn de urmat
Masa rotund (cercul)
S manifeste interes pentru
Comentarea meritelor
dezvoltarea potenialului
oamenilor ilutri
intelectual
Chestionare
IV. Dezvoltarea culturii comportamentale
S defineasc normele de
comportament etic.
S decodifice mesajele
comunicrii nonverbale.
S discearn exigenele fa de
aspectul exterior n funcie de
vrst, sex, situaie.

Concursuri

ale erudiilor

Discurs
Dialog
Discuia

dirijat
aspectului etic
Lectura unor texte speciale
Mas rotund
Studiu de caz
Interviu
Coninuturi recomandate
I.
Persoana i identitatea sa
1. Identitate nseamn a fi identic siei.
2. Identitate uman. Individul personalitate uman.
3. Individ, om, persoan.
4. Apartenena la sex - caracteristic a individului.
5. Introspecia /autoobservarea i cunoaterea de sine capacitate a speciilor uman.
6. Jurnalul intim i cunoaterea de sine.
II.
Cultura dorinelor
1. Omul i trebuinele/nevoile sale.
2. Trebuine umane vitale - trebuine dominante.
3. Trebuine fiziologice: de hran (alimentele de baz i efectul lor asupra organismului; subnutriia;
plantele medicinale i sntatea); de ap (pentru ce consum organismul ap? Ct ap consum un
om? De ce calitate?); de oxigen; de somn; de activitate fizic.
4. Nevoile fiziologice i problema supravieuirii.
5. Stresul i alimentaia; bulimia; anorexia.
6. Trebuine de protecie i securitate: de temperaturi favorabile: de organizare, stabilitate (regim stabil),
ordine (disciplin), lege.
7. Dorine i trebuine. Limitele dorinelor. Consecinele nesatisfacerii dorinelor.
8. Probleme cauzate de nesatisfacerea trebuinelor vitale: dezorganizare; scderea indicilor de reuit n
via; suprasolicitare; dereglri psihice; maladii; moarte.
9. Valoarea Binelui i alegerea cilor de satisfacere a nevoilor vitale.
III. Cultura automanagerial
1. Emoiile de baz - plcerea, mnia, frica, disperarea: stimuleni i reacii.
2. Emoiile i capacitatea persoanei de a le controla.
3. Autoreglare. Rolul i importana ei pentru individ/pentru ceilali.
4. Aspecte ale activitii profesionale.
5. Galeria eroilor preferai (folclor, opere literare, cinema etc.)
6. Cogniia i importana ei pentru carier. Nivelul propriu de dezvoltare a proceselor cognitive.
7. Jocul i influena lui asupra dezvoltrii proceselor cognitive.
IV. Cultura comportamentului etic
1. Zmbetul. Arta de a fi simpatic.
2. Semnificaia gesturilor.
3. Aspect cotidian i festiv.
4. Norme de comportament etic n cotidian: la mas, n transport, pe strad, la teatru, cinema. n sala
Examinarea

81

festiv etc.
5. Locul politeii n viaa cotidian.
CLASA X-a
Obiective de referin
Activitti educaionale
I. Formarea conceptului de sine
S identifice esena sex Discuie
rolurilor indivizilor.
Masa rotund
S disting aspectul sexual
Autoanaliz
structurii persoanei sale.
Eseu
S explice noiunea de
identitate sexual.
II. Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare /actualizare
S-i exprime opinia
Discuie
privitor la importana dragostei
Masa rotund
pentru propria autorealizare.
Brainstorming
S explice fora i
Dezbateri
vulnerabilitatea celui care
iubete.
III. Formarea abilitilor de automanagement al propriei
formri
S-i identifice
Discuii dirijate
domeniile de interese stabile.
Discuie panel
S dobndeasc abiliti
Discuie dirijat
proprii de informare n domeniul
Pianjen
carierei.
Masa rotund
S discearn limita
Testare
stpnirii emoiilor.
Training
S explice esena
maturitii persoanei.
IV. Dezvoltarea culturii comportamentale

S exprime n cuvinte proprii

specificul comportamentului
feminin /masculin.
S analizeze evoluia modei.

Discurs
Dezbatere
Descriere
Discuia

dirijat
de rol
Coninuturi recomandate
I.
Cultura dorinelor
1. Sensul satisfacerii nevoii de dragoste. Satisfaciile de proiecie, nelegere, cooperare, admiraie, tandree
etc.
2. Importana satisfacerii nevoii de dragoste pentru propria autorealizare/actualizare.
3. Familia - surs de satisfacere a nevoii de dragoste.
4. Formele de iubire: printeasc, heterosexual. homosexual, narcisiac etc.
5. Intensitile sentimentului de iubire: ntlnire scurt, donjuanism. pasiune violent etc.
6. Iubire, sinceritate, vulnerabilitate.
7. Iubire, speran, decepie.
8. Probleme cauzate de nesatisfacerea nevoii de dragoste.
9. Gelozie, ur: cauze i efecte.
10. Vreau i Nu se poate n dragoste.
II.
Cultura automanagerial
1. Maturitatea i imaturitatea persoanei: biologic, psihologic, social.
2. Emotivitatea. Deficien de emoii.
3. Cercul propriu de interese. Hobby-ul.
4. Interese, aptitudini vizavi de profilul ales.
5. Viitoarea profesie i sursele de informare.
Jocul

82

6. Personalitate. Vocaie. Carier. Succes.

IIl. Cultura comportamentului etic
1. Dualitatea femeie-brbat.
2. Identitatea sexual.
3. Retrospectiva istoric asupra statutului femeii i a brbatului.
4. Rol feminin i rol masculin tradiional. Diferene de sex-rol. Viziuni asupra sex-rolului n diferite ri ale
lumii.
5. Stereotipurile masculinitii i feminitii.
6. Idealurile masculinitii i feminitii.
7. Trsturi masculine i feminine .
8. Moda n retrospectiv. Momente de revoluie n evoluia modei
7.4. ACTIVITATEA EDUCATIV A DIRIGINTELUI
Sistemul activitii educative a dirigintelui n deceniile care au urmat s-a pus tot mai mult accentul pe funcia
educativ a profesorului diriginte, dei au fost pstrate toate sarcinile sale organizatorice i administrativdisciplinare, intrate deja in tradiie. Treptat, de-a lungul timpului, sistemul muncii educative a profesorului
diriginte a dobndit urmtoarele componente:
managementul clasei ca grup;
dezvoltarea personalitii elevilor;
educaia pentru sntate, receptarea valorilor culturale;
educaia pentru securitatea personala (educaia rutier, protecia valorilor (democratice, calitatea mediului,
dezvoltare durabil, protecia civil, aprarea mpotriva incendiilor, prevenirea delicvenei juvenile i a traficului
de fiine umane etc.)
Actuala reform curricular a nvamntului completeaza coninutul activitii educative desfurate de
profesorul-diriginte prinn urmatoarele direcii prioritare:

Consilierea individuala a elevilor:

- autocunoaterea caracteristicilor i abilitilor personale, inclusiv contientizarea eventualelor puncte slabe,
nedezvoltate sau neexersate suficient;
- disponibilitatea de a-i asuma responsabiliti, sarcini, obligaii, ndatoriri fa de sine, familie, coal;
- capacitatea de a asculta i pe alii;
- spirit de discernamant n a alege acele module opionale de educaie i de formare profesional care-i snt
potrivite i rspund inteniilor sale de viitor.
Orientarea colar i profesional a elevilor:
Profesorii diriginti au obligaia de a desfura o susinut activitate de orientare colar i profesional a
elevilor lor prin activiti individuale sau de grup cu acetia.
Aceste activiti pot include:
- informarea i documentarea personal prin consultarea de profile ocupaionale, ghiduri, lucrari de
specialitate, filme, vizite de documentare i participarea la activitatea practic din ateliere;
- valorificarea n grup a experienelor pozitive ale elevilor i prinilor;
- mijloacele utilizate pentru orientarea colar i profesional
- vizitele n alte coli, n ntreprinderi, instituii, invitarea n coal a unor oameni din diferite profesii;
- ncurajarea participrii elevilor la cercurile de specialitate organizate n coal sau n afara ei ;
- invitarea de directori de la coli profesionale, licee;
- ntlniri cu foti elevi ai colilor i care au realizri profesionale remarcabile;
- organizarea de ntlniri comune ntre elevi, prini, profesori pe diferite teme.
Important pentru munca de orientare scolar i profesional este atragerea unor parteneri potrivii. In
primul rnd, prinii. Cu ei trebuie s se poarte discuii n legtur cu soluile cele mai realiste de orientare
colar i profesional a copiilor lor. O bun informare a prinilor cu privire la posibilitile de orientare a
copiilor, cu toate detaliile despre instituii colare posibil de urmat, dar i despre abilitatile probate de copil n
coal influeneaz n mai mare msur opiunile reale ale copiilor.
Atragerea membrilor comuniti la aciuni de orientare a elevilor s-a dovedit ntotdeauna benefic pentru
viitorii absolveni. ntlniri ale elevilor cu diveri angajatori posibili au clarificat cerintele instituiilor pe care le
conduc n materie de pregatire, caliti i abiliti solicitate noilor angajai. Aria curriculara Consiliere si
orientare este o arie de aplicatii, dezvoltari practice, experiente si atitudini care trebuie sa fie invatate si
exersate pentru viata.
Activitile educaionale vor respecta structura Curriculumului la dirigenie asemntoare cu cea a Curriculei
83

disciplinelor colare, reprezentnd o continuare fireasc a procesului de formare a personalitii elevului n cadrul
orelor de curs. Activitatea educativ este planificat de ctre diriginte n baza curriculumului la dirigenie prin
elaborarea proiectului orei educative.
Proiectul activitii educative (orei de dirigenie)
1) Clasa
2) Tema activitii educative/orei de dirigenie
3) Obiectivul general
Obiectivele operaionale
4) Tipul activitii educative/orei de dirigenie: or de dirigenie, vizit (teatru, instituii sociale), excursie,
mas rotund, dezbatere etic, vizionare colectiv a filmelor educative etc.
5) Metodologia realizrii activitii educative/ orei de dirigenie angajeaz: exerciii morale, exemple
morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material
documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc).
6) Scenariul pedagogic include coninutul activitii educative/orei de dirigenie:
captarea ateniei/motivarea elevilor;
actualizarea informaiilor anterioare importante;
pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic, verificarea materialului documentar necesar i a modului
n care au fost ndeplinite sarcinile (n cazul cnd au fost prevzute anterior);
comunicarea obiectivelor concrete ale activitii;
realizarea dezbaterii;
sistematizarea i fixarea ideilor importante;
asigurarea circuitelor de conexiune inversa n legtur cu activitatea educativ realizat; n legtur
cu liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.
Concluzii generale:
1. Calitatea activitii educative /ora de diriginie depinde, n mare msur, de calitatea proiectrii
la nivelul: formulrii temei (imperativitate, actualitate, originalitate), organizrii coninutului
(esenialitate, generalitate, diversitate, noutate ), elaborrii strategiilor educaionale (metode active cu
puternic impact formativ); mijloace adecvate i multiple, forme diverse de organizare a grupului).
2. Proiectarea curricular a activitii educative ncepe cu consultarea Curriculumului la dirigenie,
analiza evenimentelor sociale imperative, formularea temei n funcie de particularitile de vrst i
grup.
3. Proiectul orei de dirigenie va descrie detaliat scenariul activitii (enunarea obiectivelor,
strategii de captare a ateniei, nregistrarea ntrebrilor adresate, descrierea metodelor de educaie
aplicate, mijloacele utilizate, modurile de organizare a grupului colar, tehnicile de evaluare curent etc.
).
4. Eficiena activitii educative este determinat de civa factori: utilitatea subiectului aciunii
pentru educai, capacitatea dirigintelui de a motiva elevii, calitatea proiectului, managementului
timpului, capacitatea comunicativ a dirigintelui i pragmatizarea coninutului, competena de a elabora
mpreun cu elevii strategii valabile de abordare a problemelor sociale.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Clin, M., Teoria educaiei, Ed. ALL, Bucureti, 1996.
Curriculum la dirigenie . Ministerul educaiei, Vl. Pslaru, V. Mija, V. Parlicov, Liceum, Chiinu,
2003

Nicolescu, R. n Revista nvmntului precolar nr.3-4/1995.

Neacu, Ioan, n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993.

Curriculum la dirigenie /Ministerul Educaiei; VI. Pslaru, V. Mija, V. Parlicov, Lyceum, Chiinu, 2003.

84