UNIVERSTITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE
I ASISTEN SOCIAL

METODICA PREDRII TIINELOR

SOCIALE
SUPORT DE CURS

Autori:
Prorector, Prof. Univ. Dr. Maria Voinea
Asist. Univ. Iulian Apostu

Cuprins
I. Factorul uman i procesul educaiei.................................................................................. 3
1. Cadrul didactic: ............................................................................................................ 4
1.1 Pregtire profesional............................................................................................. 4
1.2 Atitudine pedagogic.............................................................................................. 6
2. Elevul: .......................................................................................................................... 9
2.1 Obiect i subiect al educaiei .................................................................................. 9
2.2 Particulariti psiho-fizice ale tinerilor................................................................. 10
2.3 Fia de caracterizare psihopedagogic ................................................................. 15
II. Procesul de nvmnt:................................................................................................. 21
1. Predarea ...................................................................................................................... 21
2. nvarea ..................................................................................................................... 23
3. Evaluarea .................................................................................................................... 24
III. Principii, strategii i metode didactice: ........................................................................ 26
1. Principiile didactice.................................................................................................... 26
2. Metode de nvmnt ................................................................................................ 29
2.1 Expunerea............................................................................................................ 29
2.2 Conversaia.......................................................................................................... 32
2.3 Demonstraia ....................................................................................................... 34
2.4 Exerciiul ............................................................................................................. 36
2.5 Observarea........................................................................................................... 38
2.6 Experimentul ....................................................................................................... 38
2.7 Studiul de caz ...................................................................................................... 39
2.8 Jocul de rol .......................................................................................................... 40
2.9 Problematizarea ................................................................................................... 42
2.10 Brainstorming-ul ................................................................................................ 44
2.11 Dezbaterea .......................................................................................................... 45
2.12 Lectura................................................................................................................ 46
IV. Mijloace didactice. Manualul....................................................................................... 48
1

V. Tipuri de lecie............................................................................................................. 52
1. Lecia mixt................................................................................................................ 52
2. Lecia de predare a noilor cunotine.......................................................................... 53
3. Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor ........................................................... 54
4. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor .................................. 54
5. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor (exerciiile) .................................... 54
VI. Docimologie. Aspecte importante ale finalitii educaiei .......................................... 56
1. Evaluarea .................................................................................................................... 57
1.1 Funciile evalurii................................................................................................ 58
1.2 Tipuri i strategii de evaluare .............................................................................. 59
2. Testul docimologic .................................................................................................... 62
3. Tehnici de notare ....................................................................................................... 67
4. Notarea subiectiv: surse de distorsiuni .................................................................... 68
VII.

Proiectarea didactic ................................................................................................ 70

1. Programa colar ........................................................................................................ 70

2. Obiective operaionale............................................................................................... 71
3. Unitatea de nvare................................................................................................... 72
4. Planificarea calendaristic .......................................................................................... 74
5. Planul de lecie .......................................................................................................... 79
n loc de concluzii ..... ........................................................................................................ 83
Dicionar............................................................................................................................. 86
Bibliografie......................................................................................................................... 89

I. Factorul uman i procesul educaiei

Sistemul de nvmnt este un ansamblu organizat de elemente (umane i
materiale), de practici i de instituii, concretizat ntr-un construct teoretic i o aciune
practic. ntre componente sale se stabilesc, ca n cadrul oricrui sistem, relaii, schimburi
permanente care duc la buna funcionare a sistemului, la persistena i evoluia sa n timp.
Avem n vedere aici, dou tipuri de relaii: pe de o parte ntre factorul uman i elementele
materiale de care dispune i pe care le utilizeaz n ntreaga sa activitate din cadrul
sistemului de nvmnt, iar pe de alt parte, ntre indivizii prini n sistem. n cazul
primului tip de relaii, chestiunea este relativ simpl: aciune unidirecional cu efecte
anticipate, ateptate, realizate. n cazul celui de-al doilea tip, unde indivizii interacioneaz
ntre ei, situaia se complic, iar aceasta n principal datorit complexitii naturii umane.
Chiar dac rolurile de cadru didactic i de elev sunt bine stabilite, cunoscute i ndeplinite,
nu putem s neglijm n discuie specificitatea fiinei umane, variabilitatea personalitilor
i imprevizibilitatea aciunilor lor. De aceea, orice abordare a sistemului de nvmnt nu
poate fi realizat fr invocarea specificitii naturii umane, a subiectivitii care poate
interveni i a rolului pe care individualismul l joac n att de complexul sistem social i
la al crui ordine vegheaz sistemul de nvmnt.
Oricare i-au fost obiectivele, structura i funcionarea de-a lungul timpului, orice
sistem de nvmnt a situat factorul uman n dou ipostaze: de educator i de educat.
ntre acestea au existat ntotdeauna relaii bilaterale pe care le pot explica mpreun,
psihologia, tiinele educaiei, sociologia. Reciprocitatea aciunilor ntre cadrul didactic i
elev, colaborarea dintre acetia pe diverse planuri nu poate avea ca rezultat dect
transformarea primului dintre acetia n adevrat institutor de cunotine i valori
morale, iar al celui de-al doilea n agent activ al societii n care triete.

1. Cadrul didactic:
1.1 Pregtire profesional
Profesiunea intelectual a fost asociat ntotdeauna unui status ridicat care i-a
evideniat importana n toate domeniile vieii sociale. Cu att mai mult, statutul de
profesor deinut de o persoan a imprimat un respect deosebit, tocmai prin valoarea
covritoare pe care o presupune finalitatea educaional, aceea de a forma indivizi i a-i
califica n diferitele domenii socio-profesionale.
Varietatea situaiilor cu care se confrunt profesorul, cerinele neprevzute ale unor
mprejurri, evoluia continu a contextului educativ, precum i aciunea tuturor factorilor
co-participani n procesul educativ, plaseaz profesorul ntr-un permanent efort de
adaptare i atingere a standardelor prevzute de obiectivele educaionale. Din aceast
perspectiv, dimensiunea pregtirii profesionale a cadrelor didactice, trebuie privit din
dubl perspectiv: pe de o parte, ca sum teoretic i practic a informaiilor din
domeniul de specialitate, iar pe de alt parte ca mod de aplicare sau manifestare
pedagogic n direcia elevului. Performana pedagogic presupune, astfel, o simbioz
ntre pregtirea profesional i nsuirea teoriilor pedagogice. Persoana calificat pentru a
fi profesor va avea calitatea unui cercettor al domeniului n slujba cruia se afl, un
specialist n continu perfecionare pedagogic, un educator competent, capabil sa-l
aduc i pe elev n interiorul domeniului cercetat.
Natura calificrii didactice poate fi evaluat i autoevaluat printr-o permanent
raportare la criteriile de performan pedagogic, precum: atitudine, capacitate,
comportament, competen i potenial.
Contientizarea rolului social al cadrului didactic va solicita profesorul la o
permanent perfecionare i autoevaluare n vederea ndeplinirii cu succes a tuturor
obiectivelor didactice.
Dup parcurgerea stadiilor de formare iniial (specializarea n instituiile din
domeniu, cursurile cu profil pedagogic), formarea pedagogic nu poate fi considerat
ncheiat, ci aflat ntr-o continu adaptare i perfecionare. Acest tip de predare include
aciuni:
-

Obligatorii cu efect n statutul profesional, prin dobndirea gradelor didactice

(definitivat, gradul II, gradul I)
4

neobligatorii care antreneaz persoanele interesate pentru perfecionare, n afara

cadrului obligatoriu (comisii metodice, consftuiri pedagogice, seminarii,
simpozioane, sesiuni de comunicri tiinifice etc.)
Obiectivele acestor specializri urmresc actualizarea informaiilor de baz din

domeniul specialitii, nsuirea unor elemente de noutate, completarea competenei

profesionale, aprofundarea unor domenii de cunoatere, asigurarea schimbului de
experien (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 162 - 164).
Profesorul ndeplinete un rol deosebit de important n societate deoarece asigur
pregtirea i formarea personalitii tinerelor generaii i pregtirea lor profesional n
cadrul instituiilor de nvmnt, strns legate de via, de activitatea socio-profesional,
moral i ceteneasc. El realizeaz cel mai important produs al societii: omul
instruit i integrat n structurile sociale i profesionale, n baza aptitudinilor i
capacitilor de care d dovad i care sunt descoperite i cultivate n cadrul procesului de
nvmnt de ctre pedagog. i pentru ca profesorul s poat realiza cu succes
obiectivele instructiv-educative, pentru a se manifesta ca un adevrat profesionist, el
trebuie s dein, pe lng pregtirea didactic i de specialitate, i alte resurse care s
ntregeasc complexitatea pedagogic de manifestare. Pentru asigurarea acestor resurse,
profesorul va trebui s demonstreze o ct mai bogat cultur general, cu att mai mult n
domeniile tiinelor sociale unde, prin natura disciplinelor, informaiile sunt plasate pe un
larg spectru social. Cultura general devine, astfel, o posibilitate de formare i influenare
a dezvoltrii culturii generale a tinerilor. Aadar, aceast pregtire vast, dincolo de
domeniul de specialitate, devine o component important a dimensiunii pedagogice care
i ofer cadrului didactic o capacitate personal deosebit de a aciona n mod selectiv,
adecvat, simplu, dinamic, creativ i eficient pentru a asigura reuita actului educaional n
cele mai variate ipostaze educaionale. (Ioan Bonta, 1994, pag. 261)
Profesia didactic presupune mbinarea celor dou competene: competena
profesional, concretizat ntr-o bun pregtire teoretic tehnic i pedagogic i
competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii elevi, prini i comunitate.

1.2 Atitudine pedagogic

Atitudinea pedagogic vizeaz exprimarea, exteriorizarea practic a aptitudinilor
didactice n totalitatea lor. Ea urmrete aplicarea practic a tuturor principiilor
pedagogice, psihologice i tehnice de care dispune un profesor n vederea atingerii, n
condiii optime, a scopurilor educaiei.
ndeplinirea corect a acestei profesii presupune mbinarea a trei componente
specifice, i anume:
-

competena profesional existena unei culturi temeinice

capacitatea unor raporturi bune cu ierarhia superioar; adaptarea metodologic la

prevederile pedagogice stabilite

competena unei bune relaii cu elevii i prinii acestora

Dincolo de aspectul pregtirii profesionale, de spaiul rigid al teoriilor tiinifice,

procesul de nvmnt este i un proces bilateral care presupune capaciti relaionale i

abiliti educaionale fr de care nu am putea vorbi de nvmnt eficient. De aceea
putem spune c procesul de nvmnt nu presupune o activitate unidirecional dinspre
profesor spre elev, ci bidirecional deoarece experiena i evoluia pedagogic a unui
cadru didactic depinde de acest tip de comunicare i interaciune cu proprii discipoli. n
acest sens, G. Leroi spunea c procesul de nvmnt .... ncepe cnd tu, profesor, nvei
de la elev, cnd tu, situndu-te n locul lui, nelegi ce a neles el, n felul n care a neles
(G. Leroi, 1974, p. 99).
Eficiena cadrului didactic devine evident atunci cnd suma informaiilor transmise
este accesibil, neleas i asimilat de elev. Facem aici precizarea c manifestarea
pedagogic nu trebuie limitat la o simpla transmitere de infirmaii deoarece cadrul
didactic are i funcie de organizator al activitilor de nvare. Sarcina profesorului este
aceea de a ncuraja, de a stimula munca de grup, calitatea intercomunicrii i, acolo unde
este cazul, integrarea social.
Aplicarea metodelor i principiilor didactice trebuie s in cont de natura temei
care urmeaz a fi predat, de cea mai bun variant prin care poate fi transmis, de
capacitatea elevilor de adaptare la o strategie didactica sau alta. n acest sens, nivelul de
nelegere i de asimilare de noi cunotine al clasei de elevi, stilul de predare cu care au
fost obinuii elevii, devin factori importani n organizarea activitii profesorului.

Pentru a defini ct mai clar natura obligaiilor didactice, ne vom referi la

principalele funcii ale profesorului:
-

organizator al nvrii simbioz ntre aspectele obiectiv-logice ale transmiterii

cunotinelor cu cele psihologice. Altfel spus, pe lng transmiterea informaiilor
n baza teoriilor didactice, profesorul trebuie s fac i o evaluare psihologic
asupra capacitilor, evoluiei personale a elevului. Astfel, stimularea motivaiei,
ateniei, trezirea interesului pentru anumite teme sau activiti contribuie la
evoluia procesului educativ

educator activitatea cadrului didactic impune, prin sine, un model de urmat, un

sftuitor etc. Crearea atmosferei de securitate i ncredere prin ncurajarea
succeselor, crearea unui flux de simpatie profesor elev este esenial deoarece,
nainte de transmiterea valorilor cognitive, profesorul transmite valori morale i i
asist pe elevi n nsuirea acestora, subliniind importana unor sentimente ca cel
de satisfacie pentru lucrul bine fcut, cooperare, respect, responsabilitate,
fidelitate etc.

partener al educaiei stabilirea unor raporturi cu familiile de origine deoarece

coala este continuatoarea socializrii primare nceput n familie.

membru al corpului profesoral are la baz interdependena n scopul unui

consens al atitudinilor i aciunilor pedagogice. (Nicola I, Puca P., Marcu V., p.
258 - 259)
Funcionarea normal a relaiei profesor elev presupune o lrgire treptat a sferei

de atribute pe care cerinele sociale i psihopedagogice le impun. Facem aceast remarc

pentru a evidenia faptul c procesul de nvmnt nu presupune doar transmiterea i
asimilarea de informaii, ci i dezvoltarea personalitii elevilor, a creativitii i
independenei n gndire. J. S. Bruner ntrete aceast idee spunnd c a instrui pe
cineva ntr-o disciplin, nu nseamn a-l face s imagineze n minte asemenea rezultate, ci
a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine (J. S. Bruner,
1970, p. 89)
Activitatea profesoral presupune creativitate, iar dezvoltarea creativitii implic o
abilitate deosebit de a structura o lecie. Ea poate fi exprimat i prin capacitatea de a
organiza un grup productiv, de a monitoriza semnele nonverbale i de a dirija procesul n
funcie de timpul disponibil, rmnnd, totodat, flexibil n cadrul perioadei stabilite.
7

Un element important al activitilor de grup const n capacitatea de a mbina

autoritatea profesorului (i, totodat, a principiilor didactice, care n forma tehnic impun
o structur relativ rigid) cu capacitatea de a fi tolerant, rbdtor fa de potenialul
intelectual i aptitudinal al fiecrui elev. Structura relaiei cu elevii trebuie s aib la baz
autoritatea moderat i principiul comunicrii deoarece rolul profesorului n clas mbin
transmiterea de cunotine cu nelegerea tririlor, a emoiilor i neajunsurilor i de a-i
stimula pe elevi s evolueze, fiecare prim prisma datului su personal.
Observm c, raportarea la elevi nu se poate face strict pedagogic, ci prin prisma
calitilor psihopedagogice ale cadrului didactic precum:
1. capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare
2. capacitatea de a adapta materialul la capacitatea elevilor
3. capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui pentru a se putea adapta
lui n vederea optimizrii procesului didactic (Nicolae Mitrofan, 1988. p. 166)
Aprecierea clar a tuturor acestor aspecte ce vizeaz materialul de nvare, elevul i
capacitatea sa ofer date importante despre modul de expunere a coninutului
informaional. ns, aplicarea principiilor i strategiilor didactice se va stabili abia dup
evaluarea capacitilor psihosociale cum ar fi:
1. capacitatea de a se adopta un rol diferit
1. capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii
2. capacitatea de persuasiune
3. capacitatea de adaptare a stilului de conducere (Ibidem, p. 168)
Observm din punct de vedere psihosocial, o dimensionare pe dou niveluri a relaiei
profesor elevi:
1. Formal sum a fenomenelor ce apar ca urmare a interaciunii n diversele
sale roluri (conductor al procesului de nvmnt, conductor de cerc,
diriginte etc.)
2.

Informal ca extensie a relaiilor interpersonale, intersubiective ce se

stabilesc ntre profesor i elev. (Nicola I, Pusca P. Marcu V., 1996, p. 156)

Dimensiunea formal a profesiei didactice este dublat, de dimensiunea informal

care capt din ce n ce mai mult important chiar dac este colateral procesului
educativ i neinstituionalizat. ncepnd cu studiile gimnaziale, cnd predarea
disciplinelor este realizat de cadre specializate pe fiecare domeniu, necesitatea unui
8

prim profesor care s dirijeze i s monitorizeze activitatea elevilor, se impune cu trie.

Aceast autoritate de prim profesor este ndeplinit de diriginte care acioneaz pe dou
direcii: asupra elevilor i asupra colectivului de profesori.
n relaia cu elevii, dirigintele are o funcie de organizare a grupului prin preluarea
evidenei de elevi i atribuirea de sarcini n sensul crerii cadrului necesar desfurrii
procesului de nvmnt. Dinamica acestei organizri este vast deoarece presupune o
serie de relaii diriginte clas, profesori clas, diriginte elev i diriginte familie.
Dirigintele va identifica posibilitile i modalitile de cooptare a familiei n sistemul
muncii educative. n plan paralel, va elabora programe de activiti educative, valoriznd
dialogul deschis i participarea.
Funcia de ndrumare a colectivului i activitii acestuia va urmri o implicare
constant n diferitele situaii ale clasei pentru a corecta i orienta discret aciunile i
deciziile elevilor. (Stan Liliana, Andrei Adina, p. 211)
Conceperea i organizarea orelor de dirigenie, precum i cunoaterea atmosferei
din clas, va urmri antrenarea elevilor ntr-o atmosfer de colegialitate, cooperare i de
lucru, iar cooptarea prinilor n procesul educaiei va constitui un acord, o colaborare
ntre cele dou instane sociale n interesul intelectual, cultural i social al elevului.
Concluzionm prin a spune c, promovarea unei imagini morale i intelectuale
deosebite a cadrului didactic constituie una dintre sursele principale de autoritate i
credibilitate asupra elevilor. Iar ca aceast imagine s devin evident elevilor, structura
pregtirii profesionale a cadrului didactic trebuie s fie solid, permanent actualizat i
autoevaluat. Profesorul trebuie s aib contiina rolului pe care l joac n procesul de
reform a educaiei contemporane, n aceast calitate a sa de reprezentant al statului pentru
ridicarea standardelor educaionale.

2. Elevul:
2.1 Obiect i subiect al educaiei
O diferen major ntre sistemul de nvmnt de dinainte de 1989 i cel de astzi
const n caracterul participativ al elevilor n procesul educaiei. Trecerea de la un manual
suprancrcat cu informaii la unul care surprinde concretul, esenialul, a marcat, totodat,
i o modificare a atitudinilor didactice n sensul unei participri mult mai active a elevilor
n actul predrii. Astfel, dac surplusul de informaii cerea mai multe resurse de timp n
9

favoarea predrii pasive (pentru a putea fi transmis volumul de informaii propus),

centrarea noilor manuale pe esenial a redimensionat timpul n favoarea unei participri
active a elevilor n activitatea instructiv-educativ.
Dar, pentru a avea o imagine de ansamblu asupra ntregului spectru n care este
ncadrat elevul n acest vast proces de nvare, trebuie s nelegem cele dou dimensiuni,
ipostaze n care este antrenat s creasc intelectual, aptitudinal, moral etc.
Fr ndoial, prima ipostaz a elevului este cea de obiect al nvrii. n momentul
n care elevului i se ofer totul selectat i prelucrat de profesor, participnd doar la
nelegerea, stocare i aplicarea cunotinelor, el este privit ca obiect al nvrii. Fr a
contesta importana acestei atitudini pedagogice (cu o pondere crescut la clasele mici),
totui, o astfel de manifestare antreneaz i dezvolt mai puin capacitile, spiritul de
investigaie i creativitatea.
Ea va rmne prima metod de raportare la elevi dar, odat cu vrsta, stimularea
elevilor n actul de instrucie reprezint un prim element de performan educaional. n
acest sens, aprecierea elevului ca subiect al educaiei i va redimensiona imaginea sa din
starea de asimilare pasiv de informaii n participant activ n actul educaional. Deci, cnd
elevului i se ofer posibilitatea de a afla i singur cunotinele, nelegndu-le, stocndu-le
i aplicndu-le n mod independent, personal, atunci putem spune c este tratat ca subiect
al educaiei, ca propriul su educator (Bonta Ioan, 1994, p. 96). Acest proces de
transformare a elevului din obiect al nvrii n subiect al educaiei parcurge un proces
lung, nc din clasele mici (evident, la o intensitate redus) i pn i finalizeaz studiile.
Importana acestui proces este exprimat n termeni categorici de Alvin Toffler n cartea
sa, ocul viitorului cnd spune: Analfabetul viitorului nu va mai fi al netiutorului de
carte i al celui care nu tie s lucreze singur cu cartea.
Desigur, aceast evoluie permanent care transform elevul n participant activ la
actul nvrii, va fi raportat continuu la capacitile specifice perioadei educaionale n
care se afl i la particularitile psiho-fizice de vrst.

2.2 Particulariti psiho-fizice ale tinerilor

Calitatea actului didactic nu depinde doar de cultura tehnic i general deinute de
profesor ci i de o alta component, deosebit de important, care plaseaz elevul ntre
anumite limite, specifice categoriei sale de vrst. Aceast component important o
reprezint dimensiunea fizico-psihologic a fiecrei categorii de vrst colar. Importana
10

acestei dimensiuni deriv din valoarea datelor pe care le ofer despre personalitatea,
capacitatea, specificul acelei categorii de vrste. Desigur, ntre vrste exist o anumit
interaciune datorit evoluiei difereniate, astfel nct, anumite particulariti ale unei
grupe de vrst, s fie prezente i la persoane din categoria inferioar ei sau ale celei din
categoria superioar. Aceasta va face ca expunerea teoretic a trsturilor psihologice ale
fiecrei categorii s nu aib un caracter exact ci unul de reper asupra modului de abordare
i monitorizare a elevilor. Latura cea mai evident a personalitii o reprezint
temperamentul. El se refer la nivelul energetic al aciunii, la dinamica ei, la modul de
descrcare a energiei. n forma sa de exprimare dinamic, temperamentul exprim att
particulariti intelectuale i afective ct i elemente de ordin exterior: motricitate, vorbire
etc.
Dincolo de aceast latur, cu particularitile ei relativ uor observabile, n
structura personalitii se adaug i alte elemente care vizeaz ndeosebi structura sociomoral a personalitii, calitatea ei de fiin social, i anume caracterul.
Caracterul este acea structur a personalitii care exprim ierarhia motivelor
eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n
conformitate cu ele. (Constantin Cuco, 2005, p.81)
Subliniem, n baza acestei definiii, c o radiografie exact a particularitilor de vrst a
tinerilor nu poate exista, datorit varietii felului de a fi i a caracterului deoarece
principalele trsturi ale sale abia ncep s se formeze i cristalizeze n perioada
adolescenei. Cu toate acestea, cercetrile evideniaz, cu un anumit grad de probabilitate,
caracteristici de baz ale vrstelor, oferind, astfel, date importante cadrului didactic despre
modul de aciune, manifestare interioar, socializare, capaciti etc.
n cele ce urmeaz vom detalia principalele caracteristici ale grupelor de vrst a
tinerilor de liceu.
Deoarece primul contact al elevului cu profesorul de tiine umane are loc cel mai
devreme la vrsta de 13 14 ani vom detalia amnunit particularitile psiho-fizice
ncepnd cu aceast categorie de vrst. Pn la vrsta de 13 14 ani copiii nu au o
capacitatea redus de descoperire i asimilare de mijloace noi printr-o experien activ.
Dei vorbim de o prim faz a maturitii, n mod deosebit la fete, care ajung la perioada
pubertii, evoluia fizic i psihic a copilului de 13 ani mai are nc multe elemente de
conturat.
11

Cu o motricitate lent, ezitant, copiii acestei vrste au o percepie unidirecional spre

propria persoan. Aceast vrst face o prim ncercare de conturare a identitii personale
i apartenen la un grup socio-cultural. (Badea Elena, (1993) p. 32)
Din punct de vedere fizic, dezvoltarea organelor i sistemelor anatomice i fiziologice este
mai lent la fete i mult mai accentuate la biei. Aceast perioad mai este caracterizat i
prin uoare tulburri de vedere care vor disprea spre sfritul vrstei de 14 ani.
n plin proces de dezvoltare fizic, regimul zilnic al copiilor de 13 14 ani trebuie
s cuprind aproximativ zece ore de somn i opt ore de odihn activ (activiti recreative)
(Ibidem, p. 106). Dezvoltarea mult mai rapid a bieilor n aceast perioad face ca
solicitarea fizic s necesite un timp mai mare de odihn dect ar avea nevoie fetele. Acest
lucru nseamn c timpul efectiv pentru asimilarea de informaii nu poate depi limita a
ase ore, timp n care s fie incluse i pauze ntre intervalele de studiu.
Cu o proiecie slab n timp, copii n vrst de 14 15 ani triesc mai mult n
prezent i n viitorul apropiat. Ct privete personalitatea, se cunoate o faz de conturare,
adolescentul devenind din ce n ce mai sigur pe el, mai deschis, dezvolt o atitudine
amical, o tendin autocritic oscilant. Aceast atitudine se manifest variat, uneori
contradictoriu: cnd sunt veseli, fericii, maturi, cnd apatici, capricioi, iritai de lucruri
mrunte.
n plin faz de asimilare de informaii, comunicarea devine una dintre necesitile
de baz ale tinerilor de 13 14 ani.
Vocabularul acestei categorii de vrst pornete de la clarificarea unor idei pn la
primele faze ale dezvoltrii calitilor oratorice extensie a nevoilor de comunicare. Au
capacitatea de a memora uor, de a utiliza cu lejeritate structura gramatical i lexical. Se
pot adapta la tehnici de nvare rapid, la informare i orientare independent i pot
nelege i dezvolta ntr-o oarecare msur cauzalitatea fenomenelor.
Aflat la nivelul primelor stadii de conturare a personalitii, profesorul trebuie s-i
orienteze educaia spre zona relaiilor sociale. (Ibidem, p. 117)
Categoria de vrst 15 16 ani
Vrsta de 15 ani produce modificri mici pentru biei. Pentru fete, aceast vrst
reprezint pragul maturizrii sexuale. Programul de somn ncepe s se reduc sensibil spre
9 ore de somn, fiind nevoie de aceleai 8 ore de odihn activ. n aceast perioad se
12

desfoar procesul operaionalizrii gndirii. Facem precizarea c desprinderea raional

de materialul concret se formeaz la aceast vrst sau nu se mai formeaz deloc. Dac,
pan acum, drumul cunoaterii ducea de la real ctre posibil, acum posibilul devine
categorie supraordonat. Drumul gndirii de la posibil ctre real rmne deschis, realul
fiind una din variante dar nu singura. Acest salt cognitiv al acestei particulariti de vrst
reprezint principala surs de provenien a idealismului adolescentin. (Cosmovici
Andrei, Iacob Luminia, 1998, p. 36 37).
Vrsta de 15 16 ani i permite adolescentului o capacitate discriminatorie i o mai
bun adaptare n timp i spaiu. Imaginaia evolueaz spre concret, cu un puternic caracter
realist. Dei exprim o calitate superioar a limbajului, de multe ori, rspunsurile sunt
superficiale. Ca evoluie de la categoria anterioar de vrst, adolescentul trece de la
nevoia de comunicare static la una de afirmare social, pretinznd un grad mai mare de
independen. nva s-i foloseasc independena i calitile fizice i i asum
responsabiliti, atitudine care-i ajut s-i proiecteze raional viitorul. Aflai la vrsta
cutrilor, se manifest instabil, oscilnd n cutarea unui stil de via.
Aceast perioad poate fi caracterizat i printr-un plus de ncredere de sine i, totodat, o
tendin de a respinge sfaturile i sugestiile altora. Aceast tendin de independen, de
manifestare liber va dezvolta rapid capacitatea de reacie. Este perioada n care se
adncete mult individualizarea, moment n care se contureaz i contiina de sine.
Prerile personale ncep s nu mai fie impuse cu subiectivism ci capt o form
argumentat. Aceast perioad devine una exploratorie, tinerii manifestnd un nivel ridicat
de curiozitate. Aceasta face s creasc interesul pentru lectur, filme, emisiuni TV, tehnic
etc. Dorina de afirmare deriv din nevoia de socializare. Dorina de cunoatere profund a
lucrurilor este susinut de un tip de cercetare intelectual-afectiv care-i face pe tinerii
perioadei preadolescente s se angajeze atitudinal. (Schiopu Ursula, Verza Emil, 1995, p.
207)
Din punct de vedere afectiv, adolescenii au tendina de a-i controla sentimentele
i de a le proteja prin disimulare. Astfel, se contureaz primele accente de maturitate
printr-un plus control mai mare a emoiilor.
La acest nivel, profesorul poate renuna la metodele clasice deoarece capacitatea
tinerilor de 15 16 ani poate rspunde unor exigene metodologice crescute. Din

13

perspectiv invers, elevii sunt dornici de a mbina teoria cu elementele vieii practice.
(Badea Elena, (1993) p. 127 - 128)
Atenia este concentrat i stabil iar timpul de reacie este scurt. Vocabularul este
vizibil mbuntit cu un numr mare de neologisme dar nu are nc o capacitate clar de
definire ci oscileaz ntre simbol i definiie. Vrsta aceasta i ofer adolescentului
capacitatea unei abiliti crescute n relativizarea imaginii globale despre fenomenele
naturale i sociale.
Categoria de vrst 17 18 ani.
De la aceast vrst, dezvoltarea fizica a bieilor este mai lent. Perioada
marcheaz maturizarea sexual a bieilor, deci o ncetinire a proceselor biologice care le
diminua considerabil capacitatea de efort. Motricitatea este bine conturat, acomodarea
este rapid la fel ca i capacitatea de orientare, se manifest prin autonomie i autocontrol
att pe plan fizic, ct i pe plan intelectual. Dei este cunoscut ca fiind o perioad de
intelectualizare intens, debutul acestei vrste este marcat de o gndire formal. Fetele
cunosc acum o perioad mai mare de confuzie, de dezordine emoional, dezordine
justificat de M. Rutter prin tendinele feminine de a-i exprima problemele emoionale
prin stri depresive.
Vrsta de 17 18 ani exprim o mai bun delimitare a capacitilor individuale i,
uneori, cu uoare oscilaii n coordonarea fizic i psihic. (Ibidem, p. 129)
Cu o capacitate fizic i psihic) maxim pentru nivelul liceal, cu un limbaj
tiinific, specializat, elevul poate opera cu raionamente variate i complexe (inductive,
deductive, matematice etc.). i dezvolt memoria, capacitatea de relaionare, gndirea
probabilistic, capacitatea de sistematizare i sintez i i exerseaz intuiia n zona
relaiilor sociale i interpersonale. Elevii acestei categorii i ajusteaz permanent relaiile
de grup, devin selectivi, dar nc instabili.
Dei nu dispar elementele de memorare mecanic, ponderea memoriei logice
permite predarea i nsuirea de date abstracte, generale i eseniale. O remarc important
n acest sens este aceea c actul predrii nu trebuie s vizeze doar elemente de memorare
mecanic. Aciunea se va desfura n baza unui echilibru ntre materialele didactice
intuitive i cele abstracte pentru ca informaia s poat fi accesibil. Gndirea devine, de
asemenea, logic, abstract, creativ, adaptabil, cu elemente de independen, ceea ce i
14

confer imaginaiei o calitate superioar. Aceasta devine realist tiinific, expresie a

nsuirii bazelor tiinifice, a aprofundrii unor discipline de pregtire profesional.
Manifestrile sufleteti, tririle afective se menin i la aceast vrst, dar ntr-o
form evoluat care mbin tririle sufleteti cu raionalul i care pot dezvolta tinerilor
sentimente de responsabilitate, de asumare de sarcini, ndatoriri, de responsabilitate fa de
cei din jur, fa de domeniul n care dorete o specializare etc. (Bonta Ioan, 1994, p. 59).
Vrsta ofer capaciti sporite de definire a valorilor, a vieii i a morii, a faptelor
sociale, asupra religiei, divinitii. Ei dovedesc un progres n judecile morale, dar
manifest o atracie spre extreme, n multe situaii, chiar i spre incultur.
Aceast perioad a adolescenei manifest o exprimare natural a independenei,
spre deosebire de perioada anterioar n care, manifestarea independent era mai mult
revendicat dect dorit. Adolescentul face eforturi pentru a investi i promova imaginea
de sine, el accept provocarea, simbol al onoarei, demnitii, al msurrii forelor. Tnrul
este pregtit psihic i se pregtete moral i atitudinal pentru a se manifesta i implica
direct, cu toata personalitatea, n momentele concrete la care este solicitat. (Badea Elena,
(1993, p. 133)
n privina activitilor de recreere, de petrecere a timpului liber, adolescenii
manifest un interes deosebit fa de jocurile intelectuale, jocuri menite s creeze imaginea
de prestigiu, o reputaie deosebit n raport cu ceilali. Adolescenilor le plac activitile de
grup, uetele, dar i distraciile care pun n circulaie idei interesante despre viaa social i
cultural (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p.373).
Profesorul trebuie sa-l ajute s-i depeasc eventualele complexe i s-l stimuleze
pentru dezvoltarea relaiilor interumane. i pentru c perioada este caracterizat printr-o
manifestare puternic a personalitii, una dintre cele mai atractive metode didactice o
reprezint problematizarea.

2.3 Fia de caracterizare psihopedagogic

De regul, n atribuiile profesorului diriginte intr fia de caracterizare
psihopedagogic ce reprezint un document important care apreciaz psihologic i
pedagogic elementele de baz ale mediului de provenien, particularitile intelectuale i
afective, calitile morale i aspectele importante ale personalitii fiecrui elev. Toate
aceste date, radiografie a ntregului cmp de aciune, de manifestare a elevului, prezint
15

informaii eseniale care ofer o imagine ct mai clar despre particularitile psihologice,
despre mediului social de provenien, de apartenen, despre capacitile personale. n
baz acestor date, gradul de raportare i comunicare cu elevii va crete i, odat cu ea, va
crete i calitatea actului didactic, tocmai prin datele oferite asupra capacitilor i
limitelor acelei categorii de vrst. Dat fiind valoarea unui astfel de document, oferim
structura general a unei caracterizri psihopedagogice.
FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC
I. Date personale
1.Numele i prenumele.............................................................................................
2.Locul i data naterii.............................................................................................
3.Domiciliul...............................................................................................................
4.coala i clasa n care nva................................................................................
II. Date familiale
1.Ocupaia i locul de munca al prinilor
2.Structura i componena familiei
a. tipul familiei (normal, tatl (mama) decedat/, prini desprii, prini vitregi)
b. frai (surori) mai mici, mai mari (vrsta i ocupaia )
3. Atmosfera i climatul educativ:
a. raporturi armonioase, de nelegere ntre prini, ntre prini i copii;
b. raporturi punctate de conflicte mici i trectoare;
c. dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente;
d. familie destrmat sau pe cale de destrmare.
4.Condiii de via i de munc ale elevului (precare; la limit; acceptabile; bune; foarte
bune)
III. Dezvoltarea fizic i starea sntii
Caracteristici ale dezvoltrii fizice
a. mbolnviri (anterioare intrrii n coal, pe parcursul colaritii)
b. deficiene, handicapuri (senzoriale, motorii)
16

IV. Particulariti ale debutului colaritii (ca punct de reper al evoluiei personale)
1.Pregatirea copilului pentru a deveni colar
a. dezvoltarea motivaiilor i intereselor de cunoatere
b. capacitatea de a efectua aciuni practice si mentale
c. capacitatea verbalizrii reprezentrilor
d. gradul de independen al proceselor intelectuale
2. Simptomatologii ale conduitei:
a. pozitiv, adecvat nceperii colaritii;
b. negativ, neadecvat nceperii colaritii.
3. Inseria n fluxul solicitrilor colare:
a. caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colar
b. caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar
V. Rezultate obinute de elev
1.Rezultate la nvtur
Grafic global (pe clase)
Nota
clasa
Clasa

Sub

ntre

nota 5

i 6

ntre

i 7

ntre 7

ntre 8

ntre 9

Media

i 8

i 9

i 10

anual

IX-a
Clasa

X-a
Clasa

XI-a
Clasa

XII-a

2. Cercuri frecventate de elev, participarea la concursuri (colare si extracolare; rezultate

obinute)
..............................................................

17

3. Activitatea independent a elevului

a. citete suplimentar din manual; rezolv probleme n plus;
b. citete i alte cri; alte ocupaii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)
VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual
1.Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive:
a. predomin modalitatea, percepie difuz, superficial de recepie a informaiei, a
materialului de nvare;
b. predomin modalitatea auditiv, percepie complex (spirit de receptare) a informaiei;
de observaie).
2. Nivelul de inteligen (foarte bun, bun, mediu, sczut, sub limit)
3. Memoria (f. bun, bun, medie, slab, f. slab)
4. Imaginaia (srac, reproductiv, bogat, reproductiv-creativ, pentru activiti literarartistice)
5.Limbajul (vocabular, capacitatea de exprimare)
6.Stil de munca:
a. Cum lucreaz (sistematic, ritmic, organizat; inegal, cu fluctuaii n salturi; neglijat,
copiaz temele de la colegi, ateapt s i le fac prinii; mari lacune n cunotine,
rmneri n urma la nvtur i la alte activiti; ... alte meniuni)
b. Autonomie, creativitate (inventiv, cu manifestri de creativitate; manifest uneori
iniiativ, independen; se conformeaz de regula modelului, procedeaz rutinar; nesigur,
dependent, fr iniiativ).
VII. Conduita elevului la lecie i n clas (atent, particip activ, cu interes; atenia i
interesul inegal, fluctuante; de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat; cu abateri
comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; prezent numai fizic, cu frecvente abateri

18

comportamentale, distrageri grave, devian; activ, social, comunicativ, cu iniiativ, bun

organizator al grupului)
VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului
1. Participarea la viaa de grup (mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ,
particip la activitatea de grup numai dac este solicitat; este n contact cu grupul, se
integreaz, dar prefer sarcinile executive; caut activ contactul cu grupul, sociabil,
comunicativ, stabilete uor relaii, vine cu idei si propuneri).
IX. Trsturi de personalitate
1. Temperamentul (puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, agresiv,
activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora, exteriorizat, energic, vioi,
mobil, uor adaptabil, vorbre, guraliv, nestatornic, calm, controlat, reinut, lent, uneori
nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetitive, hipersensibil, interiorizat,
retras, nesigur, anxios)
2. Emotivitatea (foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea; emotiv,
dar fr reacii de neadaptare; neemotiv, ndrzne)
3. Dispoziie afectiv predominant (vesel, optimist, mai mult trist, deprimat)
4. nsuiri aptitudinale (lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare;
rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie; lucreaz greoi,
cu erori, nu se ncadreaz n timp.
X. Consiliera vocaional orientare colar privind cariera (pentru clasele 9 - 12)
a. aptitudini testate n baza rezultatelor colare (abiliti tiinifice, tehnice; discipline
i activiti care i plac sau nu)
b. aptitudini extracolare (forme de activitate agreate, modul de folosire a timpului
liber, capacitatea de iniiativ etc.)
c. aptitudini, nclinaii i aspiraii ale elevului (tehnice, artistice, pedagogice,
economice, tiinifice etc.)
19

d. opiunea elevului privind cariera (motivaia alegerii, alegere proprie sau nu, surse
de influen)
XI Aprecieri diagnostice i recomandrile prognostice (vizeaz trsturile importante
ale dezvoltrii personalitii elevului. Presupune o evaluare general n baza datelor
obinute, n care sunt evideniate elementele pozitive, cele negative i eventualele soluii
pentru corectarea lor. Profesorul va face i cteva precizri despre maximul de capacitate
anticipat i ateptat de la respectivul elev)

20

II. Procesul de nvmnt:

Procesul de nvmnt presupune o activitate complex intenionat, organizat,

programat i contient de predare i nvare. El presupune o aciune din dublu sens: pe
de o parte, din direcia profesorului ctre elev prin transmiterea sumei de informaii i
sarcini ctre elev, i pe de alt parte, din direcia elevului spre profesor ca feedback sau
conexiune invers.
Bineneles, ca orice alt aciune didactic, cele dou laturi ale procesului de
nvmnt trebuie ncadrate n anumite teorii i posibiliti de exprimare pentru ca acest
proces de transmitere nsuire de cunotine i deprinderi s-i ating scopurile. Pentru
aceasta vom detalia cele dou procese cu scopul de a le pune n valoare valenele.

1. Predarea
Predarea reprezint acea latur a procesului de nvmnt programat i organizat
de profesor cu scopul de a comunica, transmite cunotine teoretice i practice care se vor
constitui ca baz a nvrii. Conceput n scopul instruirii i educrii tinerilor, predarea nu
ar putea fi redus la o simpl emitere de idei deoarece unele coninuturi pot fi transmise
prin antrenarea elevilor n cutri i descoperiri personale, n rezolvri de probleme, n
aciuni care presupun un efort personal din partea elevului. Astfel, elevul trebuie privit ca
un co-participant la actul predrii deoarece scopul profesorului nu este de a expune
suma de informaii ce trebuie asimilate, ci transformarea elevului din obiect n subiect al
nvrii. Aplicarea acestei strategii devine cu att mai eficient cu ct atitudinea implicrii
elevilor ntr-un proces activ de nvare asigur, totodat i legtura dintre aciunea de
predare i cea de nvare. n cazul disciplinelor socio-umane, demersul didactic trebuie s
schimbe accentul de pe memorare-reproducere pe selectarea de informaii relevante, pe
dezvoltarea capacitilor intelectuale, pe utilizarea informaiilor n contexte noi, variate.
(Albulescu Ion, Albulescu Mirela, (2000), p. 68)
Cu un real avantaj, tiinele sociale permit o mai mare posibilitate de atragere a
elevilor n efectuarea unor studii de cercetare, dezvoltare de probleme, analize i
comparaii, redactri de eseuri etc.

21

Pentru optimizarea procesului de predare, profesorul trebuie s urmeze o serie de

etape precum:
- precizarea obiectivelor activitii instructiv educative, n vederea realizrii unei
nvri contiente i motivate
- prezentarea materialului informativ, a faptelor i fenomenelor precum i a surselor
suplimentare de informare
- crearea unor situaii de nvare adecvat, prin angajarea elevilor ntr-o serie de
activiti (analize, comparaii, clasificri, definiri, extragerea esenialului condensat n legi,
principii etc.)
- crearea unor modaliti de aplicare a cunotinelor dobndite (Jinga Ion, Istrate
Elena, 1998, p. 184).
Important de reinut este faptul c o aciune de predare nu poate fi elaborat rigid i
teoretic, ci numai prin raportare la capacitatea personal a elevului sau a grupului cruia i
este transmis informaia. n acest sens, aciunea de predare presupune un set de funcii
ndreptate spre elev, care:
- angajeaz participarea elevilor n baza unor reguli
- indic succesiunea sarcinilor i supravegheaz procesul nelegerii
- rezolv situaiile conflictuale
- stimuleaz elevii crend diferite situaii menite s creasc interesul temei studiate
- structureaz gndirea elevilor
- critic, explic, aprob i ncurajeaz elevii etc.(Albulescu Ioan, Albulescu Mirela,
2000, p. 70).
Adaptarea la capacitile elevilor este esenial pentru toate aciunile procesului de
educaie. Nu poate fi productiv o manifestare didactic ablon, n baza unei raportri la
standarde generale. Pentru aceasta, i stilul de predare trebuie s devin unul flexibil i nu
autoritar care ar putea duce chiar i la blocaj intelectual.
Pentru a vedea diferenele de stil i de manifestare, Albulescu Ioan i Mirela
prezint caracteristicile de baz ale celor dou tipuri de manifestare n predare.
Stil flexibil

Stil autoritar

Lucreaz difereniat cu ntreaga clas.

Lucreaz cu elevii buni; ceilali sunt ignorai.

ine seama de particularitile individuale, de Invoc trebuine abstracte i nu ine cont de

22

interesele i trebuinele fiecrui elev.

particularitile individuale.

Nu manifest stereotipii n comportament i Manifest

stereotipii

aprecieri.

aprecieri.

Este obiectiv n aprecieri.

Este subiectiv n aprecieri.

comportament

Sursa: Albulescu Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 57

2. nvarea
nvarea colar este latura procesului de nvmnt intenionat, programat,
organizat i contient de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice de
ctre elev, pe baza predrii i a studiului independent. Ea reprezint aciunea de asimilare
a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de ctre elevi, convertirea informaiilor n
capaciti de cunoatere, atitudini, idealuri i decizii (Marin Clin, 1995, p. 16).
Pentru a exprima nvarea n dinamica ei, am putea-o detalia pe dou categorii:
- nvarea intern reprezint latura intim (mental, psihic) a procesului de
nvare, care realizeaz actele de percepie, nelegere abstractizare i generalizare, fixare
i reproducere a informaiilor
- nvarea extern (comportamental) latur exterioar, cu caracter acional, de
aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice
(Bonta Ioan, 1994, p.93).
Dac predarea este definit ca fiind comportamentul profesorului n cadrul orei de
curs, nvarea poate fi privit ca o consecin a ei n msura n care ea produce o
schimbare comportamental la elev. Msurarea calitii predrii const n calitatea
rspunsului pe care profesorul l obine de la elev sau grupul de elevi cu care
interacioneaz.
nvarea are ca scop dezvoltarea personalitii sub aspectul capacitilor acionale
i relaionale, opiniilor i concepiilor, convingerilor i mentalitilor necesare participrii
la viaa social. Profesorul nu are ca scop ndoctrinarea elevului cu un anumit set de
informaii, ci transformarea acestuia n prta la propria formare. De aceea, putem spune
c nvarea prin aciune stimuleaz gndirea i tririle individului astfel nct s se poat
ajunge la o modalitate comprehensiv de a evalua personal o serie de valori (Albulescu
Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 76).

23

nvarea este o activitate fundamental pentru adaptarea social i dezvoltarea

psihocomportamental. Reuita ei depinde de factorii interni (capacitate, motivaie), dar i
de factorii externi (calitatea predrii, climatul din clas, logistica didactic).
Adesea, nvarea este ignorat n timpul orei de curs, de ctre profesori,
considernd c elevul trebuie s nvee acas. Desigur, nu putem pretinde nvarea total
a informaiilor la sfritul unei ore, dar elementele eseniale trebuie reinute n cadrul orei
de curs. De aceea, optimizarea acestui proces de nvare se realizeaz prin luarea n
considerare a unor elemente, procese care trebuie aplicate permanent elevului:
-

dezvoltarea capacitii de nvare

dezvoltarea motivaiei nvrii

mbuntirea predrii sau adaptarea ei la particularitile elevului

- crearea unor situaii de nvare (materiale didactice, studii de laborator, excursii

tematice etc.) (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 185 - 186).

3. Evaluarea
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz
informaii utile care permit luarea unor decizii ulterioare. Ea presupune cunoaterea
imediat a rezultatelor prin conexiune invers (feedback). Activitatea de evaluare
presupune dou momente distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare.
Msurarea surprinde o determinare obiectiv a existenei unor achiziii, care atest
nsuirea elementelor teoretice i practice transmise, dar nu implic emiterea unor judeci
Evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei aprecieri n baz unui proces de msurare
a intensitii, calitii i cantitii informaiilor asimilate. i dac, iniial, evaluarea se
referea strict la rezultatele obinute de elevi, astzi, cadrul se lrgete la stabilirea
ndeplinirii funciilor sau obiectivelor propuse n procesul educativ.
La nivel general, evaluarea pedagogic urmrete efectele, consecinele aciunii
ntreprinse n scopul formrii personalitii umane n ansamblul su. Evaluarea evideniaz
mecanismele care au produs aceste schimbri, precum i evoluia lor n timp. Ea ofer date
concrete despre componentele interne ale aciunii educaionale, cu precdere asupra
interaciunii profesor elev (Nicola I. Puca P., Marcu V., 1996, p. 100).
Evaluarea imediat a elevului ofer profesorului date suficiente pentru a nelege
gradul de comprehensiune, asimilare i sintetizare a informaiilor primite de elev. Ea
24

permite, astfel, cadrului didactic s intervin activ n procesul educaional, prin adaptarea
metodelor sau mbuntirea lor, n vederea creterii calitii aciunii didactice. Pentru
elevii cu o capacitate intelectual crescut se poate ridica nivelul ateptrilor, pentru cei
care au capaciti intelectuale medii sau reduse se va proceda la o adaptare a mesajului i
metodelor, pentru o mai bun nelegere a problematicilor studiate.
Dat fiind complexitatea procesului de evaluare, vom detalia, n amnunt, procesele
tehnice de elaborare i evaluare, ntr-un capitol separat.

25

III. Principii, strategii i metode didactice:

O bun pregtire de specialitate va evidenia un bun specialist pe domeniul su.

Specialistul va avea capacitatea de a nelege fenomene, de a utiliza cu uurin datele
tiinifice, de a anticipa efecte, de a aciona etc. dar nu va putea fi, ntotdeauna, i un bun
pedagog. Calitatea tiinific pe care o deine l va face performant n domeniul su de
specialitate, ns nu i n activitatea didactic. Exprimarea n plan didactic a calitilor sale
va putea fi fcut numai prin nsuirea tehnicilor pedagogice, menite s converteasc
noiunile de baz ale domeniului respectiv n informaii comprehensibile elevilor.
nsuirea temeinic a strategiilor i a principiilor didactice pot aduga unui
specialist i calitatea unui profesor bun. i, pentru c uneori metodele didactice mai sunt
definite confuz prin diferite expresii, vom face aici o delimitare conceptual a termenilor
de principii didactice i metodele de nvmnt pentru a le explica diferena.
Principiile didactice sunt norme generale care fundamenteaz teoria i practica
educativ orientnd procesul de nvmnt ntr-o anumit direcie. Ele nu ofer o metod
concret de expunere a unui adevr tiinific n cadrul predrii ci traseaz traiectoria
general a ntregului proces de educaie.
Metodele didactice sunt demersuri teoretico-acionale executive de predarenvare care asigur desfurarea i finalizarea cu eficien a procesului de nvmnt.
Ele definesc calea, drumul de urmat de ctre profesor pentru atingerea scopurilor propuse
i anume transmiterea, asimilarea i fundamentarea informaiilor.

1. Principiile didactice
nainte de toate, principiile didactice au un caracter de lege deoarece exprim
raporturile eseniale i generale care orienteaz conceperea i desfurarea procesului de
nvmnt. Ele devin norme generale care orienteaz i imprim un sens funcional
procesului de nvmnt, asigurndu-i premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i
sarcinilor sale. (Nicolae I., Puca P. Marcu V., 1996, p. 31)

26

Studiile didactice au evideniat un set de apte principii de baz:

1. Principiul intuiiei sau al unitii dintre senzorial i raional
De origine filosofic, acest principiu pornete de la concepia c fiecare idee i are
originea ntr-o experien sensibil, c la baz oricrei idei st mrturia simurilor.
Valoarea acestui principiu const n faptul c el explic necesitatea studierii obiectelor,
fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor i realizeaz cunoaterea senzorial
a realitii. Avantajul principiului deriva din nfptuirea unitii dintre senzorial i raional.
Principiul intuiiei se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv-material
(obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene etc.) cu cuvntul i mijloacele
logico-matematice.
2.Principiul legrii teoriei cu practica
Fiecare domeniu i are propriile teorii care o definesc i contribuie care contribuie
la dezvoltarea tiinific a realitilor studiate. Totui, teoria este rezultatul reflectrii
abstracte, conceptuale iar ptrunderea acestora necesit un proces mult mai bine detaliat
dect propria lor expunere. Acest principiu propune un raport avantajos ntre teorie i
practic deoarece practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici,
tehnologii, deprinderi etc. ntre practic i teorie exista o interaciune, o condiionare
reciproc n care sunt detaliate succesiv elementele constitutive de baz care alctuiesc
fenomenul. Principiul lupt mpotriva aciunilor didactice rigide sau formale printr-o
activitate dinamic ce solicit propria experien n aflarea cauzelor i efectelor unui
fenomen.
3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
Elaborat ca un demers logic mpotriva memorrii mecanice, principiul nsuirii
contiente i active a cunotinelor exprim necesitatea ca nvarea s se realizeze
contient astfel nct, semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale unui
fenomen s fie mai bine nelese. Valoarea acestui principiu crete dac inem cont de
elementele mobilizatoare pe care le ofer: motivaia favorabil i satisfacia nvrii,
credibilitatea adevrului i transformarea lui n

convingeri i deprinderi, sporirea

rezultatelor nvrii etc.

27

4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor

Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca
materia studiat s fie structurat n uniti metodice i ordonate ntr-o succesiune logic,
tiinific i pedagogic. Deoarece, materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas
de la nceput n mod global, integral, efortul de divizare a ei n secvene informaionale
devine esenial.
Succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, tiinific i
pedagogic. Avantajul metodei const n faptul c sistematizarea i continuitatea logic,
tiinific i pedagogic, elimin situaiile de predare-nvare a unor cunotine
fragmentate, izolate, dezordonate, incoerente, care pot produce goluri n cadrul materiei
studiate, diminund foarte mult n felul acesta calitatea i performanele nvrii. (Ioan
Bonta, 1994, p. 121 - 124)
5. Principiul accesibilitii cunotinelor i respectrii particularitilor de vrst
Asigurarea accesibilitii necesit asigurarea nivelului i performanelor colare,
gsirea strategiilor necesare care adapteaz informaia la particularitile de grup.
Principiul accesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel
transmis i asimilat nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor
particularitilor intelectuale, afective, voluntare i acionale ale vrstei respective. Acest
principiu presupune a potrivi, n mod suplu i dinamic, ncrctura cognitiv a
coninutului nvmntului cu posibilitile de nelegere la care au ajuns elevii n acel
moment. Principiul presupune un efort din dublu sens: al profesorului care trebuie s
gseasc varianta de expunere pentru a se face neles i al elevului efort personal de
ptrundere a sensurilor fenomenului studiat.
6. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii
Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie,
dintre obiect i subiect al educaiei, dintre strategia de educaie de grup i cele ale
educaiei individuale. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim tocmai
aceast necesitatea de a adaptare a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i
strategiilor instructiv-educative att la particularitile difereniate ale fiecrui elev, ct i
la particularitile, relativ comune unui grup de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale
ca personalitate i profesionalitate. Diferenierea nvrii pe grupe de elevi necesit
28

adaptarea coninuturilor i strategiilor educaionale n funcie de particularitile

difereniate relativ comune cum ar fi: aptitudini pentru matematic, fizic, aptitudini
tehnice, artistice etc.
7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor
Acest principiu exprim necesitatea realizrii unei finaliti valoroase, elevate i
eficiente a nvrii care s evidenieze urmtoarele semnificaii: cunotine eseniale i
profunde care asigur formarea integral i eficient a personalitii i profesionalitii;
capaciti intelectuale i profesionale elevate, durabilitatea i fiabilitatea cunotinelor
teoretice i practice, eficiena ridicat n manipularea cunotinelor, deprinderilor,
adaptarea la nou, la schimbri a cunotinelor teoretico-aplicative, iniiativ i spirit de
independen, capacitatea de autoinstruire, autocontrol i autoevaluare, responsabilitate
personal i social; integrare socio-profesional, evitarea plafonrii i alinrii creative etc.
(Ibidem, p. 126 - 129)

2. Metode de nvmnt
Fr ndoial, nu am putea vorbi de o lecie bine organizat dac nu am cunoate
metodele de nvmnt cu ajutorul crora putem transmite informaia ntr-o form ct mai
bun. Toate aceste metode, deja experimentate i garantate de ani de experien didactic,
vin n ajutorul profesorului pentru a-i spori calitatea actului de nvare prin facilitarea
transmiterea noiunilor i asimilrii lor. De aceea, le vom face o scurt prezentare,
exprimnd descrierea, modul de aplicare, apoi avantajele i dezavantajele lor pentru a le
nelege mai bine limitele i a evita eventuale surse care slbesc eficiena acestor metode.

2.1 Expunerea
Este forma tradiional de comunicare oral a informaiilor; practic, este cea mai
simpl i mai scurt form de transmitere a unui mesaj, cu resurse materiale i de timp
mult mai mici dect la celelalte metode didactice. Tehnic vorbind, expunerea este o
metod de comunicare sistematic i continu a cunotinelor, dintr-un anumit domeniu de
specialitate, prin intermediul limbajului oral, mbinat, dup posibiliti, cu eventuale
materiale demonstrativ intuitive, audio-video etc.

29

Dei criticat ulterior pentru gradul redus de implicare a elevilor n actul nvrii,
metoda expunerii i justific importana prin aceea c, n unele domenii, informaiile
transmise nu pot fi supuse verificrii directe i/sau imediate (istorie, filosofie, economie
etc.). metoda expunerii exprim i un model de gndire tiinific i de vorbire, un model
de comunicare ce ndrum elevii spre forme i tehnici elevate de gndire. Pe de alt parte,
comunicrii orale i corespunde un grad mai mare de flexibilitate, spontaneitate i putere
de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual grupului de instruit (Cerghit Ioan,
1997, p. 103 104).
n funcie de calitatea expunerii, succesiunea de fapte, evenimente i informaii
expuse, se poate realiza un cuantum de imagini intuitive care s strneasc admiraia,
curiozitatea i s stimuleze atenia. Profesorul trebuie s in cont de importana i
complexitatea cunotinelor transmise, de organizarea acestora pentru a se ajunge la o
bun nelegere, la reinerea pe termen lung i la posibilitatea utilizrii conceptelor i
informaiilor n situaii noi. Metoda expunerii poate lua, n funcie de modul de prezentare,
forma povestirii didactice, descrierii, explicaiei sau prelegerii. Alegerea formei de
expunere aparine cadrului didactic, n conformitate cu particularitile psihice i de vrst
ale elevilor. Propunem o scurt descriere a fiecrei forme de expunere.
Povestirea este o form de expunere cu caracter plastic intuitiv, concret, evocator,
cu particulariti emoionale, menit s sporeasc valoarea comunicrii, n mod deosebit la
clasele mici.
Descrierea este forma de expunere care, realizat cel mai adesea pe baza
observaiei, evideniaz caracteristici sau detalii ale obiectelor, fenomenelor, proceselor
studiate.
Explicaia este o form de expunere care are menirea de a dezvlui, de a clarifica
anumite fapte, fenomene, procese, prin expunerea cauzelor relaiilor, a principiilor, a
legilor, a teoriilor, a ipotezelor care definesc subiectul dezbtut. Ea investigheaz
fenomenele pe calea conexiunii inverse pentru a le exprima n esena lor, stabilind
relaiile, direcia i efectele lor. (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 264). Acest proces
urmrete evidenierea unor elemente care definesc fenomenul studiat. Folosirea
explicaiei ofer dinamism expunerii prin solicitarea sporit a intelectului, i contribuie la
lrgirea orizontului tiinific al elevului.

30

Prelegerea este o form de expunere complex, cu ncrctur tiinific, ce ofer

posibilitatea comunicrii unui volum mare de informaii ntr-o anumit unitate de timp (de
regul, 2 ore de curs). Dei este aplicat cu precdere n mediul universitar, metoda se
poate folosi i la nivelul liceal i pentru colile de arte i meserii (Ioan Bonta, 1994, p.
147 - 148).
Cu toate c metoda prezint o serie ntreag de avantaje pornind de la resursele de
timp, volumul mare de informaii i modalitatea relativ simpl de a transmite suma de
cunotine, expunerea cunoate i o serie de dezavantaje cum ar fi:
a. o instrucie verbal presupune o, n general, o metod scurt de nvare, ceea ce
crete pericolul superficialitii sau al formalismului
b. are la baz receptivitatea elevilor, dar acetia sunt simpli spectatori i nu
participani activi la actul nvrii
c. relaia profesor elev este unilateral dezvoltat, ea fiind n detrimentul elevului,
cruia i se limiteaz posibilitatea de aciune doar la receptarea mesajului
Din aceast cauz, specialitii au propus o form modern de expunere, i anume,
expunerea cu oponent un alt cadru didactic, elev, cursant i crearea unui spectacol
didactic (Cerghit Ioan, 1997, p. 105).
Reguli de realizare a expunerii:
asigurarea unui coninut tiinific adecvat, care s urmreasc esenialul i s
evite supraaglomerarea informaional
realizarea unei expuneri libere pentru a realiza o comunicare cu auditoriul i nu
o transmitere rigid a unor informaii citite
folosirea judicioas a tablei de scris: scris lizibil, vizibil etc.
evitarea improvizaiilor
expunerea cu o voce vioaie, cald
folosirea unei mimici adecvate care s evite teatralizarea sau amuzamentul
auditoriului (Ioan Bonta, 1994, p. 150 - 151)

31

2.2 Conversaia
Este o metod interogativ, cu ponderea cea mai mare n procesul de nvare, care
are la baz dialogul pe baza unei succesiuni de ntrebri i rspunsuri. Conversaie
nseamn i dezbatere care nu e rspuns la ntrebri, ci schimb argumentat de idei) (de
regul, anterior formulate) care s stimuleze gndirea elevului n vederea nsuirii, fixrii
i sistematizrii cunotinelor. Metoda are la baz un plan bine elaborat care s provoace i
s conduc dialogul spre scopul urmrit.
Conversaia poate fi de diverse tipuri: catehetic, dezbatere (discuie) i euristic.
Conversaia catehetic are la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific
elevilor de la clasele mici. Ea devine o metod bun pentru clasele mici deoarece
stimuleaz memoria, dar este insuficient pentru clasele mari deoarece frneaz
capacitatea de dezvoltare a propriei personaliti, a creativitii.
Conversaia tip dezbatere este o form cu un grad mai mare de eficien, care
presupune un schimb de opinii n urma aprecierii, analizei unor fenomene anterior
studiate. Este des folosit, alturndu-se de multe ori prelegerilor, n cazul studiilor de
laborator etc.
Conversaia euristic const n succesiuni de ntrebri, adresate cu abilitate i n
alternan cu rspunsurile primite de la elevi. Cadrul dialectic stimuleaz elevii s
efectueze o investigaie n sfera informaiilor deja deinute, s fac asociaii pentru a
ajunge la descoperirea unor date noi. Astfel, printr-un efort de gndire inductiv,
coordonai de profesor, elevii pot ajunge la stabilirea unor trsturi, relaii cauzale, efecte
care s poat contribui la formularea unor concluzii i generalizri despre fenomenul
studiat (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 266). Pornind de la rspunsul la o ntrebare se
nate o alt ntrebare pn cnd se ajunge la cunoaterea n profunzime a fenomenului
studiat. Acest fapt presupune o serie de procese care pornesc de la incertitudini i se
finalizeaz cu selecia unor rspunsuri care s exprime realitatea lucrului sau fenomenului
studiat. ntrebrile sunt stimulatorii i exploratorii.
Aplicarea acestei metode conduce la eec dac nu genereaz efectul de dialog.
Etapele i exigenele conversaiei euristice:
a. stabilirea temei de discuie
b. stabilirea unor ntrebri de stimulare a curiozitii

32

c. formularea unor ntrebri largi care s permit un rspuns cu o cantitate mai

mare de informaii, pentru a nu anula creativitatea elevului
d. logica va urmri o succesiune a ntrebrilor de la cele de memorie la cele de
creativitate
e. timpul lsat pentru rspuns va fi ntotdeauna n raport cu nivelul de dificultate al
ntrebrilor
f. profesorul coordoneaz discuia pentru a nu se depi graniele subiectului
abordat i va identifica tot timpul situaii generatoare de ntrebri (Cerghit Ioan,
1997, p. 117 - 120).
Avnd n vedere c aceast metod se bazeaz n mare parte pe interogaie, se
impun cteva remarci asupra calitii ntrebrilor i condiiilor lor de formulare.
ntrebrile pot fi clasificate n urmtoarele categorii:

ntrebri frontale generale sau de ansamblu, sunt adresate tuturor

participanilor la discuie

ntrebri directe adresate unui anumit participant

ntrebri inversate redirijate; ntrebarea este primit de conductorul de

discuie i transmis elevului napoi (reformulat ca ntrebare la ntrebare)

ntrebri de releu sunt primite de profesor care le adreseaz altor elevi pentru
a construi, prin contribuii multiple, rspunsul ateptat

ntrebri de revenire ntrebri puse de profesor, relund o idee, o prere

emis anterior de unul dintre participani

ntrebri de controvers presupun rspunsuri contradictorii la chestiuni

importante pentru tema dezbtut (ex: exist via pe Marte?) (Ibidem, p. 128)

Pentru obinerea rspunsurilor trebuie s se in cont de anumite exigene tehnice de

elaborare a ntrebrilor:
formularea celui mai bun tip de ntrebare, potrivit temei predate
s fie formulate clar, complet, corect i concis din punct de vedere tiinific i
gramatical
s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor
s fie adaptate nivelului de nelegere comun
s aib varietate
s nu conduc la rspunsuri monosilabice
33

 s nu se formuleze ntrebri viclene, tip capcan

s se formuleze ntrebri ajuttoare, dac situaia o cere
s se ofere timp suficient pentru rspuns, n raport cu dificultatea ntrebrii
Pentru c metoda conversaiei nu presupune doar adresarea de ntrebri, ci i
formularea unor rspunsuri de calitate, au fost elaborate o serie de condiii care s
garanteze succesul informatic. Aadar, rspunsurile trebuie s ndeplineasc urmtoarele
condiii:
s fie formulate clar
s fie nsoite de explicaii, argumentri
s fie complete (se recomand prezentarea lor sub forma unor scurte expuneri)
s fie date individual i nu n cor de ctre mai muli elevi
s nu fie ntrerupt elevul n timp ce ofer rspunsul
s fie urmrite i apreciate obiectiv
s se ofere posibilitatea de participare la rspuns ct mai multor elevi (Ioan
Bonta, 1994, p. 154 - 155).

2.3 Demonstraia
Demonstraia este o modalitate complex i dinamic ce explic adevrurile
tiinifice prin prezentarea, artarea, observarea unor obiecte, fenomene, procese studiate,
prin intuirea acestora cu ajutorul materialelor didactice, fie n stare natural (la scara lor
real), fie n stare de substituie (machete, modele ideatice, imagini audio-video etc.) sau
prin raportarea lor la judeci, raionamente, formule, teorii etc. n vederea nelegerii i
evidenierii aspectelor care se doresc clarificate. (Ioan Bonta, 1994, p. 156
Ea se prezint ca o metod de prezentare practic a unor fenomene sau obiecte
pentru a uura elevilor nelegerea i explorarea lor. Aceast metod reprezint un suport
perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face posibil predarea i
nvarea unor cunotine. Ea se ofer ca un suport concret care sprijin efortul elevului de
a ptrunde sensul structurii de baz a unui fenomen (Cerghit Ioan, 1997, p. 178).
Valoarea sa consist n exprimarea concret a unei teorii tiinifice, a unui fenomen
social, n explicaia care ajut la sedimentarea informaiilor prin apelul la memoria vizual
i creativitatea elevilor.
34

Expunem aici cteva reguli care trebuie avute n vedere atunci cnd este folosit
demonstraia:
se pornete ntotdeauna de la premise adevrate
trebuie s se creeze o relaie de condiionare ntre ceea ce este dat i ceea ce
deriv
propoziiile afirmative trebuie s aib prioritate n faa celor negative (Albulescu
Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 118)
pregtirea mediului de interes, curiozitate, ateptare a demonstraiei prin:
reactualizarea unor cunotine, precizarea scopului urmrit, cu meniunea c prea
multe informaii oferite iniial, scad caracterul de inedit al demonstraiei
antrenarea elevilor n procesul demonstraiei, n calitate de analizatori
fiecare etap s fie nsoit de explicaii
succedarea etapelor demonstraiei trebuie fcut cu intervale temporale bine
definite pentru ca elevii sa aib timp s asimileze informaiile (Cerghit Ioan,
1997, p. 185)
s se mbine observaia dirijat de ctre profesor cu observaia independent i
activ a elevilor
demonstraia trebuie pregtit n prealabil de profesor
selectarea celor mai sugestive, actuale i importante mijloace didactice
s se formeze la elevi capacitatea de selectare a aspectelor principale ale
problematicilor discutate (Ioan Bonta, 1994, p. 157)
Metoda demonstraiei mbrac diferite forme, graie multitudinii materialelor
intuitive i demonstrative existente. Pentru o imagine de ansamblu asupra vastei
dimensiuni pe care o presupune demonstraia, enumerm cteva din modurile ei de
manifestare:
demonstraia cu ajutorul obiectelor n starea lor natural de existen i de
manifestare sau la scal de substituie
demonstraia n baza experimentelor de laborator
demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablouri, fotografii, plane, hri,
tabele statistice etc.)
demonstraia cu ajutorul desenului pe tabl
demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video

35

 demonstraii clinice (Cerghit Ioan, 1997, p. 179)

Demonstraia reprezint baza oricrei teorii, fenomen sau obiect studiat. Ea i
explic elementele definitorii, cauzalitatea, relaiile dintre fenomene etc. i consolideaz
informaia n mintea discipolilor. Scopurile vizate prin utilizarea acestei metode sunt:
oferirea unei priviri de ansamblu asupra unui fenomen, lucru sau aciuni
precizarea nivelului de performan care trebuie atins
garantarea nelegerii mecanismului de funcionare a unei aciuni, a unui
fenomen etc.
dezvoltarea spiritului de observaie, a capacitii de analiz i sintez
arat greelile care trebuie evitate n executarea unei aciuni (Jinga Ioan, Istrate
Elena, 1998, p. 271)

2.4 Exerciiul
Dac vom defini consolidarea cunotinelor ca pe o cretere a probabilitii de
apariie a rspunsurilor corecte, odat cu apariia situaiei concrete, putem considera
exerciiul ca parte constitutiv a nvrii.
Exerciiul este modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de nvare teoretic i
practic ce are ca scop fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite precum i formarea
i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative. n funcie de demersul
didactic, ele sunt de mai multe timpuri: exerciii de iniiere (introductive sau de
acomodare), exerciii curente (de baz) cele folosite pentru fixarea i consolidarea
cunotinelor dobndite i de formare a deprinderilor, i exerciii de recapitulare (de
sintez sau de verificare) folosite pentru restructurarea materiei, pentru evaluarea
cunotinelor etc. (Ioan Bonta, 1994, p. 182).
E. Claparide consider c exersarea unei funcii este o condiie a dezvoltrii ei i a
apariiei altei funcii.
Exerciiul nu trebuie limitat doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz i
consolidarea informaiilor teoretice ale aciunilor implicate n exerciiu. Aplicarea
exerciiului este compatibil cu orice coninut informatic, dat fiind faptul c fiecare
materie, teoretic sau practic, implic i o parte executorie. Astfel, exerciiul contribuie
la:
36

 consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite

dezvoltarea operaiilor mintale cu scopul construirii unor structuri operaionale
prevenirea uitrii i a confuziei
corectarea deprinderilor greite, defectuoase (Cerghit Ioan, 1997, p. 199)
Atenionm asupra faptului c, de la un anumit nivel, exerciiul poate deveni o
activitate de rutin, de reproducere a unor elemente nvate, iar elevii simpli executani
ai unor sarcini care vizeaz reproducerea unor informaii asimilate. Aceast automatizare
necontientizat poate conduce la o aplicare stereotip, la nsuirea acestei aciuni ca
automatism. De aceea, dinamica exerciiului trebuie privit ca parte integrant a unui
sistem de operaii coerente i flexibile.
Pentru a garanta eficiena unui exerciiu se recomand respectarea unor condiii de
baz cum ar fi:
s fie efectuat contient, asigurndu-se nelegerea tuturor fundamentelor
teoretice
s se evite greelile repetate
repetrile s se fac ntr-un numr raional i la intervale de timp optime
s se asigure creterea succesiv a gradului de dificultate
s se asigure elemente de noutate i de diversitate a exerciiilor
efectuarea exerciiilor s mbine ndrumarea din partea profesorului i cooperarea
elevilor (Ioan Bonta, 1994, p.184)
nainte de propunerea unui exerciiu, profesorul trebuie s se edifice asupra
posibilitilor i limitelor acestuia
eficiena exerciiului depinde de interesul manifestat de elevi
aplicarea exerciiilor trebuie s se fac difereniat, n funcie de capacitile
elevilor
explicarea exerciiilor pentru nelegerea sarcinilor
s se asigure o alternan ntre exerciiile mintale i cele motorii (Ioan Cerghit,
1997, p. 203)

37

2.5 Observarea
Metoda observaiei const n urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i
fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, cu scopul surprinderii nsuirilor
semnificative ale acestora. Aceast metod ndeplinete n principal o funcie formativ
(de introducere a elevului n cercetarea tiinific) i apoi una informativ.
Aceast metod este des ntlnit i simplu de aplicat. Are la baz sprijinirea
elevului n a vedea i nelege bogia de aspecte ale mediului n care activeaz. De un real
interes i din perspectiva psihopedagogic, metoda evideniaz, pe de o parte, aspecte
importante ale fenomenelor, cauzalitatea lor, dar are i meritul de a integra mai bine elevul
n mediul social prin nelegerea lucrurilor, proceselor i manifestrilor mediului din care
face parte.
Iniial, pentru familiarizare, se poate folosi i observarea dirijat de profesor, pe
baza unor etape anterior stabilite. Urmtoarele faze vor scdea treptat intervenia
profesorului n actul observrii, pn se va ajunge la o independen ct mai mare
(Constantin Cuco, 2005, p. 154). Observarea aduce un rspuns la o ipotez sau satisface o
trebuina de cunoatere. Aptitudinea sau deprinderea de a observa reprezint o condiie de
baz pentru investigarea fenomenelor sociale i ofer profesorului de tiine sociale o
bogie tematic pentru fiecare lecie din manualele de sociologie i psihologie, cultur
civic, logic etc.
Importana observaiei poate fi privit i din perspectiva consecinelor ei un
exerciiu veritabil de gndire analitic i sintetic, de gndire cauzal. Ea contribuie la
cultivarea deprinderilor de a percepe, de a intui diferitele realiti sociale, precum i la
dezvoltarea capacitilor de a folosi, cuantifica obiectiv fenomenul observat (Cerghit Ioan,
1997, p. 161).

2.6 Experimentul
Este o metod specific de explorare a realitii, de nvare prin aciune, prin
experiena trit direct. Experimentul presupune o activitate practic i nsumeaz un
numr de operaii cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a studia, a verifica i a
msura un fenomen.

38

n tiinele sociale, poate fi aplicat pentru o demonstraie practic a unei teorii

tiinifice (ex. Teoria disonanei cognitive). Efectuarea unui experiment presupune o serie
de etape care reprezint, practic, elementele de structur ale acestei metode:
crearea unei justificri (motivaia cercetrii)
ridicarea unei problematici
analiza i enunarea de ipoteze
elaborarea unor strategii experimentale
desfurarea propriu-zis a experimentului
discutarea procedeelor utilizate
prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor
verificarea rezultatelor
n afara acestui tip de experiment, practica colar mai cunoate i altele:
experimentul demonstrativ (pregtit de profesor nainte de lecie i prezentat
clasei spre demonstrare i explicare)
experimentul de aplicare (explicativ, de verificare a capacitii elevului de
aplicare practic a unei teorii)
Lucrrile experimentale se pot desfura colectiv sau individual. n general, practica
experimentului colectiv are ca prim explicaie lipsa dotrilor tehnice i capacitatea redus
a unui singur cadru didactic de supraveghere tehnic (Cerghit Ioan, 1997, p. 167).

2.7 Studiul de caz

Spre deosebire de metodele tradiionale care ofer cazuri fictive, studiul de caz
mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic. Dinamica vieii
sociale ofer o gam variat de situaii care, fiind trite i mprtite de indivizi, pot
constitui o surs cu suficiente date pentru a putea fi interpretate prin metoda studiului de
caz.
Avantajul metodei const n exersarea unor deprinderi de cercetare pe baza unor
situaii reale, n exersarea i aprofundarea capacitilor creatoare. Scopurile adiacente
acestei metode sunt:
pregtirea aperceptiv pentru a lua contact cu un material
adncirea i consolidarea cunotinelor
39

 verificarea nivelului de informare

modelarea unor atitudini i opinii colective
Se recomand ca n alegerea cazuisticii s se in cont i de profilul liceului sau prin
raportare la o serie de caliti, de capaciti generale care s permit ct mai multor elevi
implicarea. Desigur, implicarea elevilor n etapele studiului nu se va realiza dect cu o
permanent raportare la teoriile existente. Modalitatea de aplicare a metodei este, n
general, flexibil, dar se recomand stabilirea n prealabil a unei structuri analitice care s
capete valenele unei metode euristice. Rolul profesorului este limitat la prezentarea
cazului, organizarea clasei i conducerea discuiei ctre scopul prestabilit. Metoda
studiului de caz propune trei variante de aplicare dup cum urmeaz:
metoda situaiei: prezentarea complet a situaiei i a metodelor de rezolvare
metoda studiului analitic al cazului: se prezint complet situaia, dar se dau
informaii pariale privind rezolvarea
prezentarea general a cazului, fr informaii de soluionare. Cazul poate fi dat
ntregii clase, se poate repartiza pe grupe sau se poate lucra individual. (Ibidem,
p. 209)
Se observ, n aceast succesiune de variante de aplicare, o cretere a gradului de
dificultate care exprim totodat i evoluia elevilor de la un stadiu iniial ctre un plus de
performan tiinific.

2.8 Jocul de rol

Comunicarea, n sine, presupune un proces de exercitare de roluri, iar rolurile pe
care le jucm n societate le nvm pe parcursul experienei de via. Suntem judecai i
judectori n toate momentele vieii. De aceea, s-a considerat c o exploatare didactic a
unor fenomene din aceast perspectiv, ar putea constitui o form tehnic de asimilare i
consolidare a unor informaii.
Numit i simulare, metoda jocului de rol este o modalitate de predare-nvare prin
intermediul unor aciuni, roluri sau mijloace tehnice, n condiii asemntoare sau care le
imit pe cele reale. n faza iniial a fost conceput i recomandat ca metod de explorare i
de formare n pregtirea militar i cea economic. Practic, jocurile de rol presupun
simularea unei situaii, de regul conflictual sau aflat pe poziii diferite, prin raportarea
la o tem, un scop, dezvolt o aciune care pune n practic o sum de cunotine teoretice,
40

stimulnd participanii la o serie de activiti i atitudini n raport cu tema jocului

(aplicarea practic a unei teorii).
Juctorii urmresc n procesul interaciunii analiza obiectivelor, pe baza
informaiilor dobndite anterior sau n cadrul jocului, experimentnd, de fapt,
dimensiunile unui fenomen teoretic. Interaciunea presupune asumarea rolului respectiv,
deci, un gen de atitudine n concordan cu rolul primit.
Jocul de rol poate avea, nu numai forma unei stri conflictuale, ci i a unei
competiii sau a unei cooperri, n vederea atingerii acelorai scopuri.
Pentru un grad mai mare de relevan, oferim cteva exemple de jocuri de rol:
jocul de-a ghidul i vizitatorii, jocul profesor-elev etc.
Jocurile de simulare sunt o tehnic atractiv de explorare a realitii. Strategia
acestor jocuri este, de regul, euristic. Interpretarea rolurilor poate fi un suport de valoare
pentru nelegerea anumitor conflicte istorice, sociale, pentru nelegerea structurilor i
dinamismului unor interaciuni, procese, fenomene etc.
Metoda are i un efecte de internalizare prin aceea c elevul are calitatea de actor,
de participant la aciune i nu de simplu spectator. Astfel, metoda devine un veritabil
instrument de modelare a gndirii i imaginaiei, de stimulare a facultilor creatoare
(Cerghit Ioan, 1997, p. 229).
Crearea unui astfel de joc presupune respectarea unor etape metodologice care s
garanteze crearea i distribuia rolurilor dup cum urmeaz:
identificarea situaiei (care trebuie s fie relevant pentru obiectivul didactic)
modelarea situaiei i proiectarea scenariului (elaborarea scenariului, precizarea
particularitilor de status ale actorilor)
alegerea participanilor i distribuia rolurilor (precizarea particularitilor de
status)
nvarea, asimilarea rolurilor prin studierea fielor de rol
interpretarea rolurilor
dezbaterea cu toi participanii (Miron Ionescu, Chi Vasile, 1992, p. 100)
Exigene metodologice:
repartizarea rolurilor va ine cont de convingerile elevului, de particularitile
sale, de aptitudinile sale etc.

41

 este indicat ca, nainte de nceperea jocului, s se efectueze exerciii individuale

sau de grup, s se discute unele cazuri similare etc.
participanii la joc vor fi permanent monitorizai de cadrul didactic
crearea atmosferei de lucru pentru evitarea blocajelor cognitive i emoionale
s nu se abat de la tema jocului
Aceast metod are anumite avantaje, dar i o serie de dezavantaje.
Avantaje:
activeaz elevii cognitiv, afectiv i acional
sporete gradul de nelegere a unui fenomen
evideniaz moduri corect / incorect de comportare i relaionare
metod rapid de formare corect a convingerilor

Dezavantaje:
metoda este dificil de aplicat deoarece ine nu numai de experiena pedagogului,
ci i de cea regizoral. Trebuie luat n calcul i gradul de empatie al
participanilor la joc
dificulti n crearea atmosferei necesare jocului deoarece unii elevi ar putea
percepe metoda ca fiind pueril i, astfel, s nu se adapteze la sarcinile jocului
exist i o posibilitate de blocaj emoional (Ibidem, p. 99)
Prezentarea acestor avantaje i dezavantaje are menirea de a exprima plusurile i
minusurile metodei, dar, mai ales, de a evidenia zonele sensibile ale acesteia, n aa fel
nct mediatorul care dirijeaz un joc de rol s fie avizat asupra urmririi echilibrului
situaiilor pentru minimalizarea, pe ct posibil, a surselor de risc.

2.9 Problematizarea
Denumit i predare prin rezolvare de probleme, problematizarea este o modalitate
de a crea n mintea elevului o stare conflictual intelectual pozitiv, determinat de
necesitatea cunoaterii unui obiect, fenomen, proces sau de rezolvare a unei probleme
teoretice sau practice pe calea logico-matematic sau experimental. Situaia problem se

42

produce datorit conflictului ce apare ntre ceea ce se tie i ceea ce nu se tie (Ioan
Bonta, 1994, p. 164).
Considerat a fi o manifestare euristic, problematizarea are la baz crearea unor
situaii-problem care sunt rezolvate pe baza activitii comune de gndire a elevilor.
Metoda are o gam foarte larg de aplicabilitate, ea putnd fi ntlnit n toate disciplinele
i la toate nivelurile colare. La baza fiecrui proces de nvmnt, a fiecrei lecii
predate, stau situaii-problem i o sun de procese de rezolvare a acestora. Putem privi o
situaie-problem drept o schem de aciune care detaliaz elementele componente ale
unui fenomen. ntrebrile din structura situaiei-problem devin repere de rezolvare.
Situaia problem presupune o stare conflictual ntre dou idei ce rezult din trirea
simultan a dou realiti, incompatibile sau aparent incompatibile ntre ele. Caracterul de
problem este dat de acele sarcini didactice care conin o anumit dificultate cognitiv i a
cror rezolvare presupune o activitate de cercetare. Mai mult, o ntrebare devine problem
atunci cnd genereaz o stare psihic de curiozitate, de nedumerire, de incertitudine, de
nelinite n faa unui obstacol ce trebuie nvins, a unor dificulti teoretice sau practice de
depit (Cerghit Ioan, 1997, p. 133). n acest sens, rezolvarea implic o descoperire. Ea
devine o provocare a unei stri conflictuale la care elevul va ncerca o explorare a
necunoscutului datorit insuficienei de informaii deinute la apariia problemei.
Profesorul nu are rolul doar de a expune problema, ci i de a dezvlui premisele
adevrului, adic de a canaliza elevii pe direcia rspunsului. Trebuie precizat c
rezolvarea de probleme nu reprezint un simplu procedeu de aplicare a unei teorii, a unor
informaii deinute din studiile anterioare, ci un proces de explorare a datelor problemei, o
comparaie cu alte informaii din domeniul problemei i, totodat, un proces de gndire
care adun suma de elemente necesare soluionrii situaiei-problem.
Recomandri tehnice de realizare a unei problematizri:
definirea punctelor de plecare i a scopului urmrit
crearea situaiei-problem, expresie a cunoaterii aprofundate a subiectului
organizarea informaiei, transformarea informaiei cu ajutorul raionamentului,
deduciei, intuiiei, analogiei
luarea deciziei (opiunile pentru soluia final)
verificarea soluiilor i a rezultatelor (Ibidem, 138)

43

Avantajele principale ale problematizrii constau n faptul c dezvolt gndirea

independent i memoria productiv i reproductiv. Rezolvarea de probleme declaneaz
o trebuin de cunoatere i are ca scop nlturarea incertitudinilor.

2.10 Brainstorming-ul
Brainstorming-ul sau asaltul de idei este modalitatea complex de a elabora sau de a
crea n cadrul unui grup, n mod spontan i n flux continuu anumite idei, modele, soluii
etc. noi i originale necesare rezolvrii sau abordrii unor teme sau probleme teoretice sau
practice. Metoda urmrete creaia individual, precum i confruntarea i omologarea
ideilor, soluiilor etc. (Bonta Ioan, 1994, p. 175).
Inventat n anul 1953 de ctre A. Osborn, brainstorming-ul este o metod care
presupune discuia de grup, un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii de grup, cu
scopul de a gsi cele mai bune soluii pentru problemele studiate. Baza acestei metode
const n faptul c se disociaz, artificial, desigur, timpul de producere a ideilor i timpul
de evaluare a acestora.
Modul de aplicare al acestei metode poate fi surprins n patru mari etape dup cum
urmeaz:
anunarea temei sau a problemei care se dorete abordat, a importanei i
obiectivelor ei
emiterea, de ctre elevi, a ideilor, formulelor, soluiilor de abordare, de rezolvare
a problemei
ideile, soluiile antevorbitorilor pot fi continuate, completate, combinate sau
ameliorate de ceilali colegi
dup ncheierea timpului de expunere a ideilor, a potenialelor rezolvri,
profesorul va proceda la ierarhizarea valoric a lor, eliminndu-se cele greite
Dup lansarea problemei se las fru liber gndirii i imaginaiei creative, cernduse elevilor s prezinte spontan i deschis ideile i ipotezele care le vin prima dat n minte.
Rolul profesorului va fi acela de a ncuraja expunerea de idei i rezolvri, ncurajnd,
totodat, asocierile. Pentru a preveni inhibiia, teama de a nu grei i pentru a nu situa un
elev ntr-o lumin nefavorabil, se interzice judecarea ideilor enunate imediat expunerii
lor.
44

Cu ct volumul de idei va fi mai mare, cu att realizarea brainstorming-ului va reui

mai bine. De regul, elaborarea i selecionarea ideilor emise i a soluiilor propuse se
las, pentru o alt zi i se realizeaz de profesor mpreun cu elevii. Aceast perioad de
incubaie este stabilit de profesor, ea putndu-se reduce sau mri, pn se va ajunge la
promovarea de idei noi, i, prin ele, la gsirea soluiilor. Aceast pauz ntre metoda
propriu-zis i perioad final este justificat prin faptul c, ideea produs de un elev poate
duce la stimularea celorlali, la un fel de contaminare reciproc. Amnarea evalurii are
efecte benefice deoarece are menirea de a anula conformismul n favoarea activitilor
creatoare (Cerghit Ioan, 1997, p. 131).

2.11 Dezbaterea
Dezbaterea sau metoda discuiilor este o manifestare didactic ce se caracterizeaz
printr-un schimb de preri, pe baza unei analize aprofundate asupra unei probleme
tiinifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberri, omologate de profesor. Ea poate fi
folosit ca un procedeu didactic combinat cu dialogul n cadrul unei prelegeri, n cadrul
lucrrilor de laborator, al proiectelor i practicii etc. (Bonta Ioan, 1994, p. 153).
Dezbaterea este un schimb reciproc i organizat de informaii i idei, de impresii i
preri, de critici i propuneri cu scopul examinrii i clarificrii unor noiuni, consolidrii
i sistematizrii datelor i conceptelor, efecturii unor analize de caz, soluionrii unor
probleme teoretice.
Diferena fa de metoda conversaiei euristice este aceea c metoda discuiilor i a
dezbaterilor presupune deinerea cunotinelor. Ea nu are la baz un fenomen de predare,
ci unul de evaluare sau aprofundare a unui volum de informaii deja cunoscute.
Succedat pe trei elemente simple (introducerea n discuie, discuia propriu-zis i
sintetizarea rezultatelor), recomandrile tehnice pentru conducerea unei discuii sunt:
nsuirea temeinic a informaiilor aduse n discuie
prezentarea materialelor didactice (plane, grafice, hri, planuri etc.)
asigurarea climatului socio-afectiv, a mediului pozitiv care s permit expunerea
ideilor de ctre participani, fr riscul unei polemici subiective
profesorul intervine n discuie pentru a corecta anumite atitudini ale elevilor
(individualism, monopolizarea discuiilor, spiritul de competitivitate, impunerea
ideilor, deprtarea de la subiect etc.)
45

 sintetizarea rezultatelor
Elaborarea planului de discuie va face o prim raportare la resursele de timp.
Avantajele acestei metode sunt:
dezvolt o form socializat a activitii de nvare deoarece surprinde o
activitate de grup pentru ndeplinirea sarcinilor
creeaz o atmosfer deschis care sporete gradul de intercomunicare, de
cooperare
este valorificat experiena de cunoatere i capacitatea intelectual
cultiv o exprimare corespunztoare, corectnd eventualele deficiene de
comunicare
stimuleaz spontaneitatea, creativitatea.
Dezavantajele metodei sunt:
afirmarea personalitii poate avea un efect stimulator, dar i unul inhibator care
s descurajeze participarea activ
subiectivitatea prerilor
tendina unora de a-i impune propriile preri (Ibidem, p. 123 - 124)

2.12 Lectura
Studiul cu cartea (lectura) reprezint o modalitate complex de nvare, de munc
i tehnic intelectual independent, care contribuie ntr-o msur important la
mbogirea i aprofundarea cunotinelor, la formarea i dezvoltarea capacitilor
intelectuale (spirit de documentare, atenie, memorie, imaginaie, gndire etc.), la
fundamentarea teoretic a noiunilor aplicative (Bonta Ioan, 1994, p. 178).
Ca activitate de studiu individual, lectura ndeplinete mai multe funcii: de
nvare, de informare i culturalizare. Metoda lecturii, cu o eficiena de timp de trei ori
mai mic dect comunicarea oral, presupune i accesul la un volum de cunotine mult
mai mare. Precizm c lectura recomandat elevilor, dincolo de textul manualului, nu are
o valoare prea mare dac volumul informatic nu este lucrat de ctre profesor la orele de
curs. Aplicaii practice, obinute prin diferite procedee didactice (jocul de rol,
problematizarea, dezbaterea etc.) au un dublu rol: acela de sistematizare i aprofundare a
cunotinelor, i acela de informare pentru acei elevi care nu au citit textele recomandate.
46

Trebuie, de asemenea, luat n considerare faptul c unele teme din manuale sunt greoaie
sau aride sau au informaii insuficiente, fapt care face cu att mai necesar lectura. Ea
poate aduce un plus de informaii pentru o tem de studiu, o poate completa, explica,
poate ridica anumite probleme care s ntregeasc imaginea de ansamblu asupra temei
respective.
De o foarte mare importan pentru promovarea lecturii ca metod didactic este i
faptul c formarea deprinderii de a lucra ntr-o msura mai mare cu cartea, cu bibliografia
suplimentar, reprezint una dintre premisele de baz pentru formarea intelectual i
profesional a tinerilor. n acest sens, Ioan Cerghit recomand trei elemente de raportare
pentru ca lectura s devin un exerciiu activ i eficient:
deprinderea de a nelege corect textul citit (concentrarea ateniei ctre
problemele centrale, ctre esenial, reflectarea asupra celor citite, interpretarea
datelor prin raportarea lor la cunotinele deinute anterior etc.)
deprinderea de a-i pune probleme (cercetarea faptelor ieite din comun,
reactivarea informaiilor deinute anterior lecturii, asocieri cu alte concepii, idei
etc. )
deprinderea de a nota noiunile eseniale (utilizarea fielor de lectur, crearea
unui stil ordonat de studiu etc.) (Cerghit Ioan, 1997, p. 153 154).

47

IV. Mijloace didactice. Manualul

Mijloacele didactice reprezint suma de documente, materiale tehnice, obiecte, sau

instrumente folosite de profesor n actul pedagogic, cu scopul de a facilita accesul la
informaie, de a demonstra, exersa i aprofunda un fenomen, lege, fapt social. Evident,
descoperirile tiinifice continue, unele schimbri sociale etc. nu sunt acoperite
ntotdeauna de manuale. Din aceast cauz, prezena materialelor suplimentare ntregete
i fundamenteaz imaginea unui fenomen studiat. Aprofundm aceast idee, fcnd
precizarea c mijloacele didactice pot fi mprite n dou categorii: materiale care
faciliteaz transmiterea informaiilor i materiale care cuprind mesaj. Desigur, n categoria
materialelor didactice care cuprind mesaj, cel mai important document de studiu va
rmne manualul ....
Manualul colar, intrat de mult timp n uzajul activitii didactice, a suferit diferite
transformri de-a lungul existenei sale, dar i-a pstrat statutul de instrument de lucru n
sprijinul activitii de predare, exercitate de cadrul didactic, i al celui de nvare
desfurat de elev. Nu ne propunem n cele ce urmeaz o abordare exhaustiv a
manualului colar, ci o succint analiz a acestuia, util, sperm, pentru alegerea i
recomandarea la clas a unuia sau altuia dintre manualele alternative existente, ct i
pentru stimularea elevilor pentru a folosi acest instrument de lucru.
Manualul colar este un instrument de lucru utilizat n procesul de nvare, i care
conine cunotine prezentate ntr-o form structurat, organizat i sistematic. Dar
aceast definiie vizeaz categoria manualelor utilizate n procesul instructiv-educativ,
neglijnd categoria manualelor de referin sau de consultare. Chiar dac obiectul acestui
capitol l constituie manualul colar, nu putem s nu amintim existena celei de-a doua
categorii de manuale manualele de referin care se constituie ca ansambluri de
informaii particulare unui domeniu, ce pot fi consultate atunci cnd este nevoie. Ele nu
prezint nici o organizare, nici o structur aplicabile nvrii (R. Seguin, 1989, p. 21). n
cele ce urmeaz ne vom referi exclusiv la categoria manualelor cu organizare i progresie
sistematic manualele colare.
48

La origini, manualul era, aa cum arat i etimologia sa (latin manus, mn), o

lucrare de dimensiuni reduse, implicit uor de mnuit, care cuprindea esenialul
cunotinelor relative la un domeniu dat (A. Choppin, 1998, p. 666). Spre sfritul
secolului XIX, el a devenit o lucrare elaborat n conformitate cu programele colare, iar
mai trziu structura i limbajul utilizate au fost adecvate nivelului de colaritate al
elevului. Chiar dac nu toate manualele colare folosite n lume sunt atractive, colorate i
aerisite, tendina este spre respectarea acestor trsturi, care nu doar capteaz atenia
celui care nva, dar i i fixeaz acestuia elementele eseniale prin utilizarea culorilor,
schemelor, rezumatelor etc. Renunarea la forma de curs magistral a coninutului colar,
pe de o parte a dat libertate autorilor i tipografiilor n dispunerea informaiilor, pe de alta
a permis lectura i nelegerea coninuturilor pe srite i nu doar n forma continu pe
care o impunea manualul la nceputurile lui. Aceast schimbare n elaborarea manualelor a
permis i altor persoane, cum ar fi prinii elevilor, s accead la diverse informaii incluse
n manual, fr a-i obliga la parcurgerea cunotinelor anterior prezentate.
Indiferent de disciplina colar, orice manual ndeplinete trei funcii principale: de
informare (tiinific); de organizare a nvrii (instituional); de ghidare a nvrii
(pedagogic).
a)

Funcia de informare. Manualele colare conin cunotinele tiinifice pe

care elevii aflai pe o anumit treapt de colarizare trebuie s i le nsueasc. Informaiile

prezentate n manualele colare in cont de particularitile psihice i de vrst ale elevilor,
fapt pentru care n cursul elaborrii manualelor, se procedeaz la selecia cunotinelor ce
pot fi predate elevilor, i o filtrare a cunotinelor pentru ca acestea s primeasc o form
accesibil pentru cei crora se adreseaz.
b)

Funcia de organizare a nvrii. Manualul colar conine informaii

elaborate conform programelor colare, obligatorii pentru toi elevii de o anumit vrst.
Existena manualelor alternative nu neglijeaz aceast funcie pentru c toate respect
exigenele politicilor i programelor colare. Coninutul manualelor, structurat n uniti de
nvarea, poate avea diferite direcii: de la experiena elevilor la teorie; de la teorie la
aplicare practic; de la exerciii practice la teorie; de la expunere la exemple; de la
exemple la observaii i analiz (R. Seguin, 1989, p. 22).
c)

Funcia de ghidare a nvrii. Manualul colar ajut elevul la descoperirea

i nsuirea cunotinelor cu privire la lumea care l nconjoar fie prin repetiii i

49

memorizri succesive, fie prin observaii i exerciii creative. Natura disciplinei predate
privilegiaz una sau alta dintre cele dou metode de ghidare a nvrii, dar tendina
actual este de orientare spre activiti practice i creative.
Manualele colare sunt concepute astfel nct s poat fi utilizate fie n cadrul orei
de curs, n paralel cu expunerile profesorilor, fie doar de elev dup expunerea profesorului,
care i-a furnizat elementele conceptuale necesare nelegerii coninuturilor manualelor.
Elaborate conform programelor i urmrind a dezvlui elevului lumea n care triete,
coninuturile colare vizeaz formarea unui individ conform ateptrilor i exigenelor
societii de apartenen. De aceea coninuturile manualelor colare, n acelai timp cu
informaiile tiinifice (structurate i organizate), transmit valorile i normele acceptate n
societate i conform crora este ateptat ca elevul s se ghideze, s adopte anumite
comportamente i atitudini.
Referindu-ne strict la coninutul tiinific al manualelor, acesta trebuie s respecte
cteva exigene, pentru buna realizare a obiectivele generale ale nvmntului i a celor
specifice fiecrei discipline. Manualele colare trebuie s conin informaii exacte,
precise i de actualitate fapt care implic revizuirea i completarea lor permanent.
n ultimii ani s-a adus tot mai mult n discuie problema suprancrcrii manualelor
colare i astfel, s-a procedat la aplicarea unor strategii de reducere a informaiilor pentru a
se asigura doar necesarul informatic al fiecrei discipline. O alt problem identificat a
fost caracterul teoretic, rigid i lipsa aplicaiilor practice cu caracter formativ. n
consecin, au fost operate anumite modificri prin eliminarea elementelor supranecesare,
prin implementarea unor tipuri de aciuni care s aib aplicabilitate practic i prin
recomandarea altora ca facultative sau opionale (specificare evideniat cu ajutorul unui
asterix care-i marcheaz caracteristica opional) (Copilu Dumitru, Copilu Violeta, 2002,
p. 36).
Obiectivitatea coninuturilor colare se nscrie n categoria exigenelor de
exactitudine i precizie, care nu permite deformarea informaiilor sau transmiterea lor
incomplet datorate poziiilor ideologice sau dogmatice pe care s-ar putea situa autorii.
Informarea i formarea elevului sau, simplu, socializarea lui, se constituie ca
obiectiv principal al coninuturilor colare. La realizarea lui i aduce din ce n ce mai mult
aportul interdisciplinaritatea. mprumutul de concepte de la o disciplin la alta, anticiparea
unor concepte, legturi ntre evenimente, valori universale, personaliti, invenii etc. nu
50

fac altceva dect s sprijine aptitudinea elevului de a stabili relaii ntre diversele aspecte
ale vieii sociale, i s-i dezvolte capacitile intelectuale.
Discuiile pe marginea manualului colar deschid perspective pentru analiza i
reconsiderarea acestuia. Dincolo de a fi simplu instrument de lucru aflat n mna elevului
i profesorului, manualul se afl, n acelai timp, la intersecia diferitelor discipline: istoria
crii i pedagogie; (socio)lingvistic i tipografie; marketing, publicitate i statutul
cultural al manualului, receptarea i folosirea sa.

51

V. Tipuri de lecie

Tipul de lecie desemneaz un mod anume de concepere i realizare a unei ore de

curs, o categorie specific de prezentare, cu o valoare orientativ spre un anumit scop.
n funcie de obiectivele pe care le urmrim ntr-o lecie (predare-nvare,
consolidare, recapitulare etc.), identificm mai multe tipuri de lecie. Practic, momentele
logico-psihologice ale unei lecii se vor succede n funcie de tipul de lecie care se dorete
a fi realizat
De aceea, vom expune elemente de reper n elaborarea i desfurarea fiecrui tip
de lecie. Mai facem precizarea c elaborarea unei lecii va ine cont de:
alegerea modelelor de nvmnt potrivite
alegerea mijloacelor de nvmnt necesare
combinarea metodelor, materialelor i a mijloacelor de nvmnt n strategii
didactice fixate n funcie de obiective operaionale
elaborarea i finisarea scenariului n baz cruia se desfoar procesul
didactic (Stan Liliana, 1997, p. 299)
n practica pedagogic, ntlnim urmtoarele tipuri de lecie:

1. Lecia mixt
Lecia mixt urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor
scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul cel
mai des ntlnit n practica educativ, cu o pondere mult mai mare la clasele mici, datorit
diversitii activitilor implicate.
Structura acestei lecii este urmtoarea:
a. Momentul organizatoric (organizarea clasei, strigarea catalogului pentru
efectuarea prezenei i asigurarea climatului de studiu). (aproximativ 3 minute)
b. Verificarea cunotinelor anterior predate (verificarea temei, a cunotinelor
asimilate, a deprinderilor formate, a priceperilor dobndite etc.). Nu se
recapituleaz dect noiunile de baz (concepii, idei, principii, teorii, termeni de
52

legtur etc.), de multe ori, elemente de sprijin pentru lecia nou. nvarea unei
noi noiuni este, de multe ori, condiionat de asimilarea unor noiuni anterior
predate. Este recomandat s fie antrenai, n activitatea de recapitulare a
cunotinelor anterior predate, ct mai muli elevi, iar tipul de ntrebare s fie
frontal, fr a solicita doar civa elevi din clas. (aproximativ 10 minute)
c. Pregtirea elevilor pentru noua lecie. Numit i pregtire aperceptiv, aceast
scurt etap reprezint momentul n care, printr-o conversaie introductiv, n
care sunt actualizate cunotinele dobndite anterior sau altele cunoscute n baza
simului comun (i sunt n legtur cu tema nou), se anun noua tem.
Prezentarea noii teme va fi nsoit de obiectivele ce se doresc atinse, adic,
prezentarea ntr-o form accesibil elevilor, a tuturor sarcinilor care sunt
ateptate de la ei la sfritul orei. (aproximativ 2 minute)
d. Comunicarea noilor informaii. Este partea cea mai mare din lecie, volumul
de informaii urmnd a fi expus printr-o metod adaptat obiectivelor,
coninutului temei i elevilor, i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt
care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini didactice. (aproximativ 20
- 25 de minute)
e. Recapitularea noiunilor predate n vederea fixrii i sistematizrii lor prin
repetare i exerciii aplicative. Se realizeaz prin formularea de ntrebri i
sarcini la care elevul construiete rspunsul sau execut sarcina i, dac este
cazul, profesorul va face coreciile necesare, realiznd feedback-ul. (aproximativ
5 - 10 minute)
f. Tema pentru acas. Precizm aici c temele care se dau pentru studiu
individual trebuie explicate pentru a fi nelese sarcinile pe care le au de realizat
elevii. (aproximativ 2 minute) (Constantin Cuco, 2005, p. 203)

2. Lecia de predare a noilor cunotine

Acest tip de lecie se proiecteaz n mod deosebit pentru temele care necesit o
prezentare mai extins i mai profund, pe de o parte, datorit importanei subiectului i,
pe de alt parte, datorit unor dificulti de abordare. Diferena fa de lecia mixt const
n redimensionarea resurselor de timp n favoarea comunicri noilor cunotine, datorit
particularitii subiectului abordat n lecie.
53

Structura acestei lecii este urmtoarea:

a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute)
b. reactualizarea cunotinelor (aproximativ 6 minute)
c. comunicarea noilor cunotine (aproximativ 30 de minute)
d. fixarea noilor cunotine i realizarea feedback-ului (aproximativ 10 minute)
e. tema pentru acas (aproximativ 2 minute)

3. Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor

Acest tip de lecie se realizeaz, de regul, dup un capitol mai mare sau dup un
sistem de lecii legate ntre ele prin tematica general. Tipul acesta de lecie scoate dintre
momentele logico-psihologice etapa predrii cunotinelor noi.
Structura acestei lecii este urmtoarea:
a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute)
b. fixarea i consolidarea cunotinelor (aproximativ 40 de minute)
c. concluzii i realizarea feedback-ului (aproximativ 6 minute)
d. tema pentru acas (aproximativ 2 minute)

4. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor

Mai rar dect lecia de fixare i consolidare, lecia de recapitulare, sistematizare i
sintez a cunotinelor se proiecteaz dup un sistem de capitole (pri) ale disciplinei,
dup o perioad de vacan scurt inter-semestrial, precum i la sfritul predrii
disciplinei respective (sfritul semestrului sau sfritul anului colar).
Structura acestei lecii este urmtoarea:
a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute)
b. recapitularea, sistematizarea i sinteza cunotinelor (aproximativ 40 de minute)
c. concluzii si realizarea feedback-ului (aproximativ 5-6 minute)
d. tema pentru acas (aproximativ 2 minute)

5. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor (exerciiile)

Aceste tipuri de lecii se proiecteaz cu scopul de a exersa practic, n clas anumite
informaii teoretice, n vederea fundamentrii i aprofundrii lor sau pentru
experimentarea unor lucrri de laborator, deci o abordare practic a unor noiuni teoretice.
54

Structura acestei lecii este urmtoarea:

a. momentul organizatoric (aproximativ 2 minute)
b. efectuarea de exerciii, aplicaii etc. (aproximativ 40 de minute)
c. concluzii i realizarea feedback-ului (aproximativ 5-6 minute)
d. tema pentru acas (aproximativ 2 minute) (Bonta Ioan, 1994, p. 211)
Indiferent de tipul leciei, este esenial s nu se lase nici un concept neexplicat. Se
recomand, n situaiile expunerii unor concepte mai greu de asimilat, ca acel termen s fie
nsoit de mai multe ori de explicaii, pn se ajunge la asimilarea lui. Apoi, oricare ar fi
lecia, ca structur tehnic sau coninut informatic, trebuie avut n vedere o resurs de
timp suficient care s se poat adapta unor situaii intempestive (intervenia unui elev cu
o abordare personal a problemei, ntrebri suplimentare ale elevilor etc.) care ar putea
modifica timpul stabilit iniial de ctre cadrul didactic, pentru desfurarea leciei.
Profesorul trebuie s ia n calcul aceste abateri de la resursele de timp stabilite iniial.

55

VI. Docimologie. Aspecte importante ale finalitii

educaiei
Vorbim de finalitatea educaiei atunci cnd putem raporta efectele educaiei la
obiectivele propuse. Atinse n totalitate sau n parte, efectele procesului de nvmnt
ofer date concrete despre nivelul de pregtire, despre standardele educaionale existente
i pune la dispoziie informaii noi pentru optimizarea procesului educativ n viitorul
apropiat. n acest sens, evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al
cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare, ce
presupune o strategie global asupra formrii. Operaia de evaluare nu este o etap
supraadaugat sau suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii
pedagogice. Ea se constituie ca o validare a componentelor procesului didactic i un
mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale
(Constantin Cuco, 2005, p. 171).
Pe de alt parte, cunoaterea imediat a rezultatelor obinute prin intermediul
conexiunii inverse (a feedback-ului) i justa lor apreciere, au o dubl semnificaie sub
raportul perfecionrii metodologice: una de corecie i alta orientativ. Cu ct profesorul
va dispune de posibiliti mai bune de informare continu .... cu att mai mult aceast
retrospeciune i va permite s-i dea seama de eficiena sau ineficiena metodelor folosite
(Cerghit Ioan, 1994, p. 39).
Pedagogia modern a dezvoltat trei mari dimensiuni ale finalitii educaiei:
doxologia, docimologia i evaluarea. Doxologia este studiu sistematic al rolului pe care l
joac evaluarea n educaia colar. Docimologia este tiina care are drept obiect studiul
sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare i al comportamentului
examinatorului i examinailor. Este o analiz tiinific a modurilor de notare, a
variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai
notrii, precum i de identificare a mijloacelor menite s contribuie la asigurarea
obiectivitii examinrii i evalurii (Constantin Cuco, 2005, p. 172).

56

Dat fiind complexitatea fenomenului de evaluare, dinamica i flexibilitatea

situaiilor n care activeaz, vom analiza ntr-un subcapitol separat funciile, forma i
strategiile sale.

1. Evaluarea
Evaluarea este o metod de control i apreciere a cunotinelor la un anumit interval
de timp. Este un act didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care
asigur evidenierea calitii cunotinelor dobndite i valoarea, nivelul, performanele i
eficiena acestora la un moment dat n mod curent, periodic i final. Evaluarea determin
promovarea sau nepromovarea elevului dintr-o etap de nvmnt n alta (Bonta Ioan,
1994, p. 229).
Procesul de evaluare necesit formularea unor aprecieri privitoare la rezultatele
obinute. Acest proces implic i o caracteristic matematic deoarece evaluarea
presupune i msurare. ns, aceast msurare este una calitativ i nu una msurabil
direct matematic. Ea cere anumite criterii i procedee de msurare, o cntrire a mesajelor
primite de profesor. P. Bourdieu propune, pentru evaluare, un raport obiectiv ntre
calitatea de informaii emis de elev i cantitatea de informaii expus.
Din punct de vedere al coninutului, randamentul colar este rezultatul sintezei
dintre volumul de informaii asimilat i implicaiile sale de ordin formativ. Pe plan
comportamental, randamentul mbrac forma unor performane (informaiile asimilate au
fost obiectivate n plan comportamental). Altfel spus, dac se va reui s se stabileasc
indicatori pentru fiecare performan, procesul didactic va putea deveni uor msurabil
(ex. de indicatori: capacitatea de asimilare, de expunere, de sintez, de creaie etc.)
(Nicolae I., Puca P., Marcu V., 1996, p. 103).
Evaluarea cuprinde trei etape de manifestare didactic dup cum urmeaz: controlul
sau verificarea (faza de constatare de ctre profesor a volumului i calitii cunotinelor
dobndite), faza de apreciere (asigur estimarea sau evidenierea valorii, nivelului i
performanelor dobndite de elevi) i faza de notare (cea care realizeaz msurarea i
validarea rezultatelor pregtirii elevului, n urma controlului i aprecierii, care se
obiectiveaz sub forma notelor sau a calificativelor) (Bonta Ioan, 1994, p. 230).

57

1.1 Funciile evalurii

n funcie de sistemul de referin, evaluarea are mai multe direcii de raportare:
ctre profesor (de control asupra achiziiilor colare, ca decizie de promovare etc.), ctre
elev (de a lua la cunotin progresele fcute), ctre prini (de informare asupra nivelului
de pregtire a propriilor copii), ctre directorul colii (de a controla profesorii, plecnd de
la standardele cerute) i, in final, ctre societate (de a informa asupra modificrilor aprute
n cerinele i dezideratele tinerei generaii).
Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare, gsim trei funii ale evalurii:
a. verificarea sau identificarea achiziiilor colare
b. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celor
mai accesibile i pertinente ci de instrucie
c. recunoaterea social sau sancionarea schimbrilor operate asupra indivizilor
aflai n formare
Dac ne vom raporta la nivelul clasei, funciile pe care le n vedere, n cazul
evalurii sunt:
a. orientarea deciziilor de natur pedagogic, n vederea asigurrii unui progres
armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de
asimilare a cunotinelor i deprinderilor
b. informarea elevilor asupra stadiului de pregtire i progres
c. stabilirea unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea de ranguri valorice,
n funcie de rezultatele obinute
Situndu-ne la nivelurile macro i microsistemice, unde pot fi degajate obiectivele
specifice, identificm urmtoarele funcii:
a. de constatare dac o activitate didactic s-a derulat ori a avut loc n condiii
optime, dac suma de cunotine i deprinderi a fost asimilat
b. de informare a societii asupra stadiului i evoluiei pregtirii elevilor
c. de diagnosticare a cauzelor care diminueaz eficiena actului pedagogic
d. de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale
sistemului de nvmnt
e. de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev la un anumit nivel de
pregtire

58

f. pedagogic, aceasta mai mult din perspectiva elevului, cu rol de stimulare, de

formare de abiliti, de orientare colar (Constantin Cuco, 2005, p. 178).

1.2 Tipuri i strategii de evaluare

Exist mai multe tipuri de abordare a strategiilor de evaluare i, din aceast cauz,
avem i o diversitate de clasificri. Putem privi strategiile de evaluare ca o determinare a
diferitelor perioade de timp, ca diferene n funcie de procedeele de efectuare sau ca
form de evaluare fa de metodele tradiionale.
Forme de evaluare determinate de perioada de studiu:
a. evaluare iniial are ca principal obiectiv realizarea unei diagnoze asupra
nivelului de pregtire de la nceputul anului, de la nceputul predrii unei
discipline, cu scopul de a cunoate nivelul de plecare, particularitile clasei,
tipurile de metode didactice potrivite etc. De regul, se folosesc bareme
minimale pentru acest tip de evaluare. Una dintre formele obinuite pentru o
astfel de evaluare o constituie i testul predictiv o form clasic de test sub
forma unor ntrebri generale dintr-un domeniu, care ofer date despre nivelul de
cunotine al unei clase.
b. evaluare curent sau continu sau formativ are ca scop principal
asigurarea pregtirii sistematice i continue, pentru realizarea feedback-ului pas
cu pas. Acest tip de evaluare se face n timpul secvenei de instruire, prin tehnici
curente de examinare. Este un proces cu caracter permanent, parte integrant a
fiecrei ore de curs care monitorizeaz procesul didactic (Ioan Bonta, 1994, p.
231). Se realizeaz continuu, pe fiecare segment i are rol de diagnoz i
ameliorare. Importana ei deriv din faptul c monitorizeaz permanent procesul
de nvmnt. Evaluarea curent determin comportamente noi din partea
elevilor i a profesorilor. Astfel, elevii vor aprofunda noiunile nvate, i vor
face cunoscute propriile idei, vor contientiza responsabilitatea propriilor aciuni,
i vor clarifica anumite idei, vor gsi soluii n cadrul unei munci de echip i i
vor dezvolta ncrederea de sine. Din perspectiv invers, profesorul va nelege
mai bine modul de a gndi al elevilor, i va dezvolta capacitatea de utilizare i
adaptare a metodelor didactice, va utiliza rezultatele elevilor ca surs de
59

construire a viitoarelor ntrebri, va putea stimula elevii cu ajutorul ntrebrilor

suplimentare (Stoica Adrian, 2003, 119 - 120).
c. evaluare periodic sau intermediar are ca principal obiectiv verificarea
gradului de restructurare a materiei n modele informaionale mai mari i
realizarea feedback-ului corespunztor
d. evaluare final este evaluarea de ncheiere care se constituie ca un bilan
asupra ntregii activiti didactice i are ca principal obiectiv verificarea
cuantumului de informaii, a calitii i capacitii de sintez. Aceast etap se va
materializa n promovri sau reexaminri pn la nceputul anului colar
urmtor.
Observm, n cele expuse mai sus, dou mari categorii de evaluri. Prin raportare la
extreme, evaluarea continu este aceea care monitorizeaz permanent procesul didactic
(dar va rmne o verificare parial, pe uniti mici), iar verificarea final privete
fenomenul n ansamblu, nsumnd recapitulri generale care evideniaz volumul,
calitatea, capacitatea de sintez a informaiilor. Din acesta perspectiv, putem vorbi de o
evaluare parial i una global. ntre aceste dou extreme, specialitii mai identific un tip
de evaluare evaluarea cumulativ sau sumativ.
Evaluarea cumulativ sau sumativ se realizeaz prin verificri pariale, prin
verificri prin sondaj n rndul elevilor i sunt ncheiate cu aprecieri de bilan asupra
rezultatelor. Aceste rezultate sunt raportate la scopurile generale ale disciplinei.
Evaluarea cumulativ este realizat pe perioade mai mari (sfritul unui capitol,
sfrit de semestru etc.) i are un caracter retroactiv, oferind informaii despre o suit de
aciuni care au avut loc. Ea ofer imaginea modului n care au fost ndeplinite obiectivele,
date care stau la baza unei permanente ameliorri, sporiri de performane a sistemului de
nvmnt. Acest tip de evaluare presupune:
cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt
crearea unor situaii de nvare care s genereze elevilor acel comportament n
raport cu obiectivele
alegerea metodelor i instrumentelor de msurare i nregistrare a rezultatelor
evaluarea i analiza datelor
concluzii i aprecieri diagnostice (Nicolae I., Puca P., Marcu V., 1996, p. 103)

60

Dup forma n care este aplicat, aciunea de evaluare poate avea o form
autoevalurii, administrrii orale sau scrise.
Evaluarea oral realizarea unei conversaii n care profesorul urmrete
identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau
combinat, iar marele su avantaj este c realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i
clasa de elevi, feedback-ul fiind mult mai rapid. Avantajul su poate fi apreciat i n raport
cu resursele de timp, mult sczute faa de alte metode. Metoda evideniaz, n acelai timp,
capacitatea i abilitatea de comunicare a elevului, precum i capacitatea sa de sintez n
timp real. Eficiena metodei depinde de modul de construire a ntrebrilor, care vor cere
rspunsuri de: reproducere, sintez, interpretare, aplicare practic etc. Neajunsul metodei
const n faptul c fidelitatea i validitatea evalurii este sczut.
Lucrrile scrise form avantajoas de evaluarea care presupune o apreciere a
unei clase ntregi, n limite scurte de timp. Metoda permite lucrul independent i
exprimarea calitilor i capacitilor personale, fr intervenia profesorului. Corectarea i
notarea acestor lucrri va face o prim raportare la obiective, la prevederile programei, la
nivelul clasei i la coeficientul de originalitate etc. Proba lucrrilor scrise are un grad mai
mare de obiectivitate deoarece construirea subiectelor pentru examinare presupune i
existena unui barem de corectare. Apoi, lucrrile scrise mai au avantajul de a acoperi un
volum mai mare de informaii dect situaia unei evaluri orale. De asemenea, lucrrile
scrise ofer profesorului imaginea de ansamblu asupra nivelului de pregtire al clasei.
Neajunsul metodei const n faptul c implic o distan n timp ntre sesizarea greelii i
momentul corectrii ei.
Autoevaluarea metod suplimentar de apreciere a performanelor, care are un
rol foarte important pentru ntregirea imagini de sine. Pentru ca evaluarea elevului s fie
asimilat de elev ca efect formativ, profesorul trebuie sa-i dezvolte acestuia capacitatea de
autoevaluare. Aceast deprindere are multiple aplicaii n plan motivaional i atitudinal.
Ca i profesorul su, elevul are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc
rolul, sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze progresele
realizate, dar i neajunsurile (Oet Florina, Litoiu Nicoleta, Spineanu Dobreta Sorin, 2000,
p. 17). Aadar, profesorul trebuie s dezvolte capacitatea elevilor de autoevaluare i s-i
ajute s-i construiasc un program propriu de nvare. O metod clasic presupune
stabilirea unui chestionar cu ntrebri deschise cu scale de clasificare.
61

Exemplu de chestionar:
A. Prin rezolvarea acestor sarcini am nvat:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
B. n rezolvarea acestor sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
C. Cred c mi-a mbunti performana dac:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
D. Lucrurile care mi-au plcut la aceast activitate au fost:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
E. Cred c activitatea mea poate fi apreciat cu nota / calificativul
....................................
(Stoica Adrian, 2003, p. 132)

2. Testul docimologic
Creat ca o alternativ la examinarea tradiional, testul docimologic este o prob
standardizat care asigur obiectivitate sporit n procesul de evaluare.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt:
realizeaz msurarea n condiii foarte asemntoare situaiilor experimentale
nregistrarea comportamentului subiectului este precis i obiectiv
comportamentul nregistrat la un elev poate fi raportat cu obiectivitate la cel al
grupului
Testul docimologic se deosebete de examen prin aceea c el presupune o pregtire
cu mult meticulozitate, iar secvenele procedurale sunt foarte precise. Ele permit

62

standardizarea condiiilor de examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de

obiectivitate.
Testul docimologic const ntr-un set de probe sau ntrebri care msoar nivelul
asimilrii cunotinelor i a capacitilor de a opera cu ele. ntrebrile i sarcinile expuse
ntr-un test docimologic au capacitatea de a acoperi o cantitate mare de informaii.
Stabilirea ntrebrilor testului docimologic:
se stabilesc leciile sau capitolele din coninutul crora vor fi examinai elevii)
identificarea principalelor noiuni i operaii ce urmeaz a fi testate (ele se vor
constitui ca obiective operaionale)
obiectivele operaionale dau date despre caracteristicile ce urmeaz a fi msurate
redactarea de itemi pentru fiecare unitate de coninut
formularea ntrebrilor deschise i / sau nchise (Nicolae I., Puca P., Marcu V.,
1996, p. 103)
Evaluarea rspunsurilor
Pentru stabilirea punctajului se va alctui o scala de evaluare care s permit
convertirea punctajului n not. Pentru o ierarhizare valoric a rezultatelor unui test i o
expunere a performanelor colare sub forma notelor, este absolut necesar construirea
itemilor.
Itemii sunt elemente constitutive ale testelor cu rolul de suport activ n procesul de
evaluare, ajutnd la cuantificarea valoric a unui test sub forma notelor sau a
calificativelor. Ei dau expresie material unor performane calitative i cantitative, fac
discriminare ntre elevii dotai intelectual i cei cu dotare intelectual medie sau slab,
permind stabilirea unei scri valorice ntre ei. Atunci cnd dorim s realizm o
clasificare riguroas a elevilor este de dorit s se foloseasc un singur tip de itemi sau cel
mult doi, pentru a uura interpretarea rezultatelor. Dac se dorete o evaluare cu un
puternic caracter formativ, se poate apela la o gam mai extins de itemi.
n funcie de tipul rspunsurilor la ntrebrile adresate, testele pot fi cu rspunsuri
deschise (care stimuleaz creativitatea, judecata, spiritul critic etc.) sau cu rspunsuri
nchise (punctuale i, de regul, scurte).
Tipuri de itemi:
a. Itemi cu alegere dual pun elevul n situaia de a selecta rspunsul corect din
doar dou variante posibile: adevrat / fals; da / nu; corect / incorect; acord /
63

dezacord. Itemii de tip da / nu i adevrat / fals sunt cel mai frecvent folosii.
Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd profesorul dorete s evalueze:
- cunoaterea, de ctre elev, a unor informaii punctuale, date factuale, termeni,
definiii, legi, principii, formule;
- diferenierea pe care o poate realiza elevul ntre enunurile factuale i cele de
opinie;
- capacitatea elevului de a identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic
sau cronologic a unor evenimente.
Pentru proiectarea corect a acestui tip de itemi, este necesar respectarea
urmtoarelor cerine:
- formularea clar i precis a enunului;
- dac se solicit aprecierea cu "adevrat" sau "fals", atunci se vor evita
enunurile generale.
b. Itemi de tip pereche sunt oferii elevilor sub form de tabele, iruri, concepte
etc. Aceti itemi pun elevul n situaia de a determina corespondena corect ntre
cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri,
informaii etc.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite pe dou
coloane:
- prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i
care sunt denumite premise;
- a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n
baza crora trebuie realizat asocierea ntre premise si rspunsuri. Aceti itemi
evalueaz abilitatea elevului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. De
cele mai multe ori, aceast abilitate presupune recunoaterea relaiei, adic
antreneaz capaciti de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvat atunci cnd
profesorul dorete s evalueze capacitatea elevului de a stabili corelaii ntre:
oameni - realizri; date - evenimente istorice; termeni - definiii; reguli - exemple;
simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificri; componente - utilizri.
c. Itemi cu alegere multipl. Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat,
deoarece elevul nu genereaz un rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile
64

alternative listate. La fel ca i n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul

cu alegere multipl pune elevul n situaia de a alege / selecta dintr-un set de
rspunsuri listate, pe acela pe care l consider corect n raport cu sarcina dat.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variante
reprezentnd soluiile itemului. Lista de variante conine rspunsul corect unul
singur pe care elevul trebuie s l identifice, i un numr oarecare de alte
variante de rspunsuri incorecte, dar plauzibile numite distractori. n cazul
acestui item, un grad superior de dificultate se poate obine solicitnd elevului s
identifice, n lista de variante, rspunsul incorect, situaie n care distractorii sunt
variante de rspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipl este recomandat atunci cnd profesorul
dorete s evalueze:
- definiri conceptuale, informaii punctuale de natur factual sau teoretic,
metode, proceduri, algoritmi de rezolvare a unor sarcini etc.
- nelegerea i interpretarea unei relaii cauz efect, identificarea de aplicaii
ale unor principii, enunuri cu caracter general etc.
Practica didactic evideniaz faptul c utilizarea excesiv a acestui tip de itemi
duce la familiarizarea elevului cu aceast tehnic de testare i la manifestarea
unei tendine reducioniste, simplificatoare n realizarea nvrii.
d. Itemi semiobiectivi constituie acea categorie de itemi care solicit elevului
construirea parial sau total a unui rspuns la o ntrebare sau sarcin definit n
enunul itemului. Caracteristicile acestui tip de itemi sunt:
- sarcinile sunt puternic structurate
- rspunsul este limitat de sarcina cerut
- libertatea de reorganizare a rspunsului este limitat
- rspunsul corect reprezint o garanie a cunoaterii, esenializrii, formulrii
adecvate etc.
n structurarea acestor formulri sunt cuprini itemi care conin mai multe sarcini
de lucru. Particularitile de elaborare i expunere a acestor ntrebri este
urmtoarea:
- succesiunea va asigura creterea treptat a dificultii

65

- fiecare ntrebare va solicita un rspuns care s nu depind de alte rspunsuri

precedente
- ntrebarea trebuie s fie n concordan cu materialul utilizat
- fiecare ntrebare trebuie s testeze unul sau mai multe obiective
- fiecare ntrebare trebuie s fie urmat de un spaiu liber suficient ct s se poat
consemna rspunsul
Avantajele acestui tip de itemi sunt:
- permite evaluarea unor capaciti de nivel superior
- solicit coeren i concizie n elaborarea rspunsului
- permite evaluarea unui numr relativ mare de cunotine structurate
- grad mare de obiectivitate n evaluare
Dezavantajul major al acestui tip de itemi este gradul limitat de exprimare a
capacitilor intelectuale, deoarece rspunsul nu este totdeauna organizat n
totalitate de elev, ci este completat (Stoica Adrian, 2003, p. 41 - 42).
e. Itemi subiectivi
Itemi subiectivi sau cu rspuns deschis au drept principal caracteristic faptul c
testeaz originalitatea elevului, creativitatea i capacitatea sa de personalizare a
cunotinelor. Ei sunt n mod special recomandai pentru realizarea evalurii la
tiinele socio-umane, date fiind particularitile acestora, precum i natura
competenelor generale i specifice care sunt propuse pentru formare la elevi.
Elementele tehnice de elaborare a itemilor subiectivi:
- adaptarea problemei la nivelul de vrst i de pregtire a elevilor
- adaptarea problemei la obiective
- evaluarea s fie relevant pentru elev n baza unei scheme clare de notare
- utilizarea materialelor didactice care s sprijine procesul de rezolvare a
sarcinilor
Avantajele metodei constau n stimularea i ncurajarea gndirii productive, creative
a elevului, a relaionrii flexibile i operante. Formularea itemilor subiectivi
favorizeaz independena gndirii, spiritul critic dezvoltnd, astfel, capacitatea de
autoevaluare, autoreflexivitate, de a opta i a gndi n termeni optimi.
Dezavantajul metodei const tocmai n tendina subiectiv a evalurii, deoarece,
manifestarea liber i larg a elevilor nu se poate supune stilului strict, rigid, fix,
66

specific al baremului de notare. Practic, itemii subiectivi nu permit construirea unui

barem precis, tocmai datorit originalitii i varietii felului de manifestare i
expunere a ideilor (Ibidem, p. 48).

3. Tehnici de notare
Aprecierea corect a elevilor depinde de msurare, iar msurarea depinde de
etalonul cu care se apreciaz fenomenul studiat. Notarea este modalitatea principal de
exprimare calitativ a performanei. n acest sens, G. Landsheere spunea c prin nota
vom nelege o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul
nvmntului (G. Landsheere, 1975, p. 13). Etalonul va avea n permanen obiectivele
programei de nvmnt ca principal surs de raportare. Astfel, notele acordate vor
exprima gradul de apropiere sau de discrepan dintre rezultatele ateptate i cele obinute.
Obiectivele instruirii pot constitui un prim etalon care s permit localizarea precis a
gradului de nsuire a elementelor secvenei de nvare supus evalurii. Acest etalon va
oscila n funcie de particularitile fiecrui grup (Nicolae I. Puca P., Marcu V., 1996 p.
112).
n teoria i practica notrii s-au dezvoltat trei sisteme de notare:
-

notarea prin raportare la grup un tip de apreciere fcut prin raportarea elevilor
ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit stadiu mediu de expectaie;

notarea prin raportare la standarde unice tip de apreciere care ia drept

standard de apreciere obiectivele operaionale ale leciei ca sistem fundamental de
referin

notarea de tip individual tip de apreciere care face raportarea rezultatelor

obinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeai elevi n diferite
momente, cu scopul de a marca achiziiile teoretice i practice aprute n timp.
Concretizarea faptic a notrii se realizeaz n funcie de disciplina de studiu.

Astfel, la disciplinele exacte, notarea dupc bareme prezint un randament crescut, pe

cnd, la disciplinele umaniste un mai mare randament l d notarea analitic. Notarea dup
bareme are avantajul c standardizeaz criteriile msurrii i aprecierii deoarece se
bazeaz pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secven ndeplinit. Notarea analitic
presupune o detaliere a cuantumului de cunotine, deprinderi, atitudini verificate, prin
detalierea unor tipuri de probleme ce urmeaz a fi evaluate (de ex. fondul problemei,
67

forma, factorul personal, profunzimea ideilor, veridicitatea etc.) (Constantin Cuco, 2005,
p. 183).
Criteriile de notare obiectiv:
-

luarea n considerare a cantitii i calitii cunotinelor dobndite, prin raportare

la manualele colare i bibliografia recomandat

luarea n considerare a calitilor i performanelor intelectuale i profesionale

manifestate n rezolvarea diferitelor sarcini (memorie, gndire, creativitate,
imaginaie, spirit de observaie, spirit critic etc.)

luarea n considerare a greelilor, a gravitii lor i raportarea la calitile personale

luarea n considerare a evoluiei intelectuale a performanelor practice

compararea rezultatelor obinute la diferite testri (extemporale, teste, teze etc.)

4. Notarea subiectiv: surse de distorsiuni

Practica docimologic a identificat i unele disfuncii sau dificulti n evaluarea
corect i obiectiv a rezultatelor colare. De cele mai multe ori, mprejurrile care au
generat erori sau fluctuaii n notare, privesc activitatea cadrului didactic. n cele ce
urmeaz, vom analiza, succint, situaiile cu frecvena mai mare i efectele lor
perturbatoare pentru a contientiza asupra posibilelor surse de distorsiune.
Efectul halo remarcat de americanul Ed. Thorndike, fenomenul presupune o
iradiere, o influenare negativ asupra notrii, din cauza notelor mari sau mici, deja
existente n catalog, la alte materii. O alt situaie halo, numit i efectul blnd ar
putea-o presupune i relaia de amiciie a profesorului cu un elev sau antipatia fat acesta
din urm.
Efectul Oedip numit i efectul Pigmalion, situaia presupune modificarea
comportamentului elevului cu convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface
cerinele colare. Este bine ca orice elev sa fie cunoscut ct mai bine de cadrul didactic,
dar prezicerea notelor este incorect (X va lua 10, iar Y va lua 4). Prezicerea unei notri
denatureaz modul de gndire i acioneaz cu subiectivitate asupra notei.
Efectul de contrast presupune mrirea diferenelor dintre dou rspunsuri
succesive. Astfel, dac un elev a rspuns foarte bine la o ntrebare, iar al doilea elev a
rspuns doar bine, poate aprea tendina de subevaluare a celui de-al doilea. O alt
tendin este etichetare elevilor ca bun sau ru, cuminte sau cu abateri i acordarea greit
68

a notei n funcie de aceste criterii, chiar i n situaiile n care cel bun nu tie i cel slab
rspunde corect.
Efectul de ordine reprezint tendina unor profesori de a fi exigeni ntr-o
anumit parte a zilei (dimineaa, la prnz sau seara, de multe ori n funcie de bioritm).
Efectul de stimulare / constrngere presupune acordarea de note cu buntate
pentru a stimula un elev sau, n sens invers, de acordare a notelor mici, ca mijloc de
constrngere. Aceasta reprezint una din greelile mari deoarece transform catalogul ntro arm i nicidecum ntr-un document care s evalueze performanele colare (Bonta
Ioan, 1994, p. 235 - 236).
Efectul tendin central evitarea de a acorda note mari sau foarte mici din
tendina de a nu grei evaluarea elevului.
Efectul generozitii acordarea unei note mari, n contrast cu rezultatele slabe
ale unui elev, n general, expresie a modului simplist, superficial de apreciere i evaluare.
Eroarea logic schimbarea criteriului general de notare care cere o raportare la
obiective n favoarea scrisului frumos, a contiinciozitii etc. (Jinga Ioan, Istrate Elena,
1998, p. 342).

69

VII.

Proiectarea didactic

Orice activitate este supus, n prealabil, unei proiectri care i stabilete limitele, i
definete scopurile i obiectivele, precum i ordinea de desfurare a etapelor. Cu direcii
deja stabilite de ctre Ministerul Educaiei i Cercetrii, profesorul i va desfura
activitatea de proiectare pe trei dimensiuni: planificarea calendaristic, planificarea
unitilor de nvare i proiectarea leciilor propriu-zise, sub forma scenariilor didactice.
Aceste documente tehnice vor detalia ct mai bine posibil activitatea didactic ce urmeaz
a fi desfurat.
Proiectarea didactic este, de fapt, o mprire a timpului, o detaliere a materiei sub
forma planului calendaristic. Avnd direcii clare n baz programei colare aprobate de
Minister, proiectarea didactic trebuie s cuprind:
- ncadrarea activitilor n sistemul de lecii sau planul tematic
- definirea obiectivelor n funcie de coninut
- selectarea, structurarea logic i esenializarea coninutului
- elaborarea unui ansamblu de metode didactice prin raportare la obiective (Miron
Ionescu, Chi Vasile, 1992, p. 23)
Pentru a explica mai bine activitatea de proiectare didactic n ntreaga sa
complexitate, vom face o incursiune prin documentele absolut necesare acestei activiti.

1. Programa colar
Programa colar este un document emis de Ministerul Educaiei i Cercetrii care
configureaz coninuturile procesului educativ, pentru fiecare disciplin de studiu.
Orientarea procesului instructiv-educativ se face prin stabilirea unor obiective temale i
subtemale pentru fiecare disciplin n parte. Aadar, programa colar cuprinde :
- totalitatea temelor de studiu pentru fiecare materie
- suma de obiective cu caracter operaional i instrumental
Programa este un instrument de baz pentru proiectarea didactic. Ea ofer temele
obligatoriu de parcurs pentru fiecare materie, precum i obiectivele vizate, lsnd, n
70

acelai timp, suficient autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative

(Constantin Cuco, 1996, p. 75).

2. Obiective operaionale
Obiectivele generale constituie un sistem fix de raportare, cu ajutorul crora se
precizeaz finalitile sistemului de nvmnt i a diferitelor subsisteme (nvmnt
liceal, profesional), domeniile i tipurile de schimbri preconizate a se realiza pe ntreaga
durat a studiilor, cu participarea direct a cadrului didactic. Aceste obiective generale
sunt divizate n obiective mai mici obiectivele specifice care sunt obiective stabilite
pentru fiecare disciplin n parte; pe baza obiectivelor specifice se stabilesc obiectivele
operaionale care sunt adaptate scopurilor urmrite n lecia predat.
Necesare n proiectarea unei lecii, obiectivele operaionale reprezint transpunerea
obiectivelor generale i a celor specifice n obiective concrete, direct msurabile i
observabile, pentru a evidenia comportamentele cognitive, afective i psihomotorii ce
urmeaz a fi dobndite n cadrul activitilor didactice.
Pentru formularea unui obiectiv operaional trebuie s inem cont de:
- cine va produce comportamentul dorit
- ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins
- n ce const performana acelui comportament
- n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul
- care sunt criteriile de msurare a respectivului comportament
Reguli de construire a obiectivelor operaionale:
- obiectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, nu a profesorului
- fiecare obiectiv va viza o singur operaie
- obiectivul va urmri esenialul, operaiile fundamentale ale unui proces
- se va stabili cu precizie performana la care trebuie s ajung un elev
- obiectivele nu trebuie apreciate ca stadii de performan maximal pentru toi
elevii (aprecierea trebuie s fie difereniat n funcie de capacitatea personal)
- obiectivele trebuie s fie n acord cu programa colar
- examinarea comportamentelor vizate de obiective trebuie fcut cu ajutorul
verbelor de aciune (s redea, s explice, s enumere, s demonstreze) i nu prin
verbele intelectualiste (s tie, s cunoasc) deoarece se ngreuneaz
71

posibilitatea unei cuantificri reale (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 33

- 34).

3. Unitatea de nvare
Unitatea de nvare reprezint o tem mai mare care cuprinde, de regul, mai
multe lecii, deci, implicit, mai multe ore de curs. Metodologia de proiectare a unei uniti
de nvare const ntr-o succesiune de etape, nlnuite logic, care contribuie la detalierea
coninuturilor, n vederea atingerii unor obiective potrivit specificului unitii de nvare.
Este recomandat ca timpul alocat unei uniti de nvare s nu depeasc mai mult de 5
6 ore de curs. O unitate de nvare se prezint, tehnic, sub forma unui tabel cu un numr
de itemi, dup cum urmeaz:
PROIECTUL UNITII DE NVARE
Sociologie
Clasa a XI-a
Unitatea de nvare: Familia
Timp alocat: 4 ore
Coninuturi
detalieri

Competene
specifice

Tipuri de
familie;
funciile
familiei

2.5,
2.6,
5.2,
2.4

Raporturi de
familie:
autoritate si
relaionare

2.5,
2.6,
5.2

.
Familia:
tradiionalmodern

2.4,
2.6,
4.2

Activiti de nvare
Clasificarea i
descrierea tipurilor de
familie
Clasificarea funciilor
familiei
Expunerea i
explicarea funciilor
familiei
Status i roluri
familiale
Distribuia de rol i
autoritatea
Comunicarea surs a
solidaritii

Funcionalitate n
familia tradiional
Industrializarea
Evoluia funciilor n
familia modern
De la autoritate la
egalitate

Resurse

Numrul
de ore
alocate

R. M.: manual,
scheme pe tabl,

Evaluare

Evaluare
formativ

1
R. U.: individual,
activiti frontale
R. M.: manual,
scheme pe tabl,
prezentare n
PowerPoint

1
Evaluare
formativ

R. U.: individual,
activiti frontale,
activitate pe
grupuri
R. M.: manual,
scheme pe tabl,
texte alese
R. U.: individual,
activiti frontale,
activitate pe
grupuri (studii de
caz)

Evaluare
cumulativ
1

72

Familia:
evoluie
sociala i
juridica

2.5,
2.6,
4.2
2.1

Transformri ale
funciilor n perioada
modern
Cstoria i modelele
alternative
Nupialitate i
divorialitate

R. M.: manual,
scheme pe tabl,
tabele statistice
1

Evaluare
periodica

R. U.: individual,
activiti frontale,
activitate de grup
(elaborare unei
grile de interviu
pe anumite teme
oferite)

Deoarece planificarea calendaristic ordoneaz temele mari prin intermediul

Unitii de nvare, aceasta din urm detaliaz tema general n teme mai mici, adic n
lecii propriu-zise. i dac unitatea de nvare are un titlu general, precum cel de mai
sus, ea urmeaz a fi detaliat pe lecii la rubrica coninuturi, detalieri. Mai aprofundat, la
itemul activiti de nvare se detaliaz fiecare lecie n parte, cu obiectivele principale
ale temei predate la ora respectiv de curs.
Resursele reprezint toate elementele necesare desfurrii unei lecii. Resursele pot
fi de trei tipuri:
resurse umane (R. U.): profesor, elev, specialiti invitai, etc.
Resurse materiale (R. M.): manual, materiale didactice de diferite tipuri: plane,
tabele, statistici, imagini etc.
Resurse de timp timpul alocat fiecrei etape din lecie. PRECIZARE: resursele
de timp se trec la Numrul de ore alocate
Evaluarea se va realiza conform principiilor, mai sus menionate.
Competenele specifice se aleg, n funcie de coninutul studiat, din aceeai
program oferit de Minister, iar ele vor fi identice cu cele trecute n planificarea
calendaristic. Aceste competene sunt prezentate n acelai tabel n care sunt expuse i
temele de studiat pentru materia respectiv, dup cum urmeaz:

73

COMPETENE SPECIFICE I CONINUTURI

Competene specifice
1.1. Identificarea metodelor, tehnicilor, procedeelor i
instrumentelor de investigare sociologic, aplicabile
n diferite contexte
2.1. Elaborarea unor instrumente de lucru
(chestionare, fie de observaie, ghid de interviu)
2.2. Explicarea fenomenelor i proceselor sociale pe
baza analizei i interpretrii datelor obinute prin
investigaia sociologic
2.3. Proiectarea i interpretarea rezultatelor unei
cercetri sociologice
1.2. Identificarea rolului sociologiei n analiza
faptelor, fenomenelor i a proceselor sociale
2.4. Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei
pentru analiza vieii sociale
2.5. Analizarea procesului socializrii i a rolului unor
ageni de socializare familia, mass-media, instituii
educaionale, grupuri n realizarea socializrii
2.6. Caracterizarea individului n multiplele lui
ipostaze: membru al unei familii, al unui grup social
(de prieteni, colegi .a.)
3.1. Utilizarea instrumentelor de cercetare sociologic
n rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare cu
ceilali
4.1. Argumentarea necesitii ordinii i controlului
social pentru funcionarea normal a unei societi
4.2. Analizarea unor comportamente prin raportare la
valori dezirabile
4.3. Analizarea unor comportamente antisociale:
corupia, infracionalitatea .a.
5.1. Determinarea unor tendine de evoluie a unor
probleme sociale din comunitate (discriminarea,
infracionalitatea, conflicte sociale)
5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus
de relaia status-rol

Coninuturi
Perspectiva
sociologic
societii.
Metodologia
sociologice

asupra
cercetrii

Specificul cunoaterii sociologice.

Metode, tehnici, procedee,
instrumente ale investigaiei
sociologice
*Etapele investigaiei sociologice

Societatea i viaa social

Structura social
- Status i rol
- Relaii sociale
- Grupuri sociale; grupuri mici
- *Stratificarea social (stratificarea
n societile tradiionale,
industriale i postindustriale)
Instituii i organizaii sociale
- Familia, coala, biserica, statul,
partidele politice, ONG-urile
Socializarea
- Rolul socializrii
- Stadiile socializrii (primar,
secundar, resocializarea)
- *Ageni de socializare (familia,
coala, grupul, mass-media)
Probleme sociale (discriminarea,
infracionalitatea, conflictele sociale,
corupia, srcia)
*Ordine i control social
*Schimbare social

4. Planificarea calendaristic
Planificarea calendaristic este un document tehnic ce detaliaz, n amnunt,
programa colar prin:
- definirea obiectivelor specifice ale fiecrui capitol
- stabilirea pe capitole a leciilor i a termenilor de realizare
- identificarea unor strategii de predare, nvare i evaluare
74

Importana acestui document const n faptul c detaliaz amnunit, sub forma

unitilor de nvare, toate leciile ce urmeaz a fi predate, precizndu-le obiectivele i
competenele specifice.
Documentele necesare pentru realizarea unei planificri calendaristice sunt:
- programa colar pe anul n curs (are caracter obligatoriu, fiind impus de ctre
Minister)
- structura anului colar (stabilirea cu exactitate a perioadelor de studii pentru
calcularea numrului de sptmni n vederea detalierii temelor n funcie de
resursele de timp)
- manualul utilizat la clas (facem precizarea c temele impuse de programa
colar sunt formulate general i nu au un titlu identic cu leciile din manuale.
Astfel, o tema din programa colar poate fi detaliat pe dou, trei sau chiar mai
multe lecii n manual.)
Programa colar trebuie bine studiat deoarece ea conine anumite sugestii
metodologice asupra modului n care se doresc atinse obiectivele.
Pentru a explica practic strategia de proiectare a planificrii calendaristice, vom lua
ca reper structura anului colar 2006 2007:
Semestrul I
Cursuri vineri, 15 septembrie 2006 vineri, 22 decembrie 2006.
n perioada 30 octombrie 5 noiembrie 2006, clasele din nvmntul primar i grupele
din nvmntul precolar sunt n vacan.
Vacan smbt, 23 decembrie 2006 duminic, 7 ianuarie 2007
Cursuri luni, 8 ianuarie 2007 vineri, 2 februarie 2007
Vacana intersemestrial smbt, 3 februarie 2007 duminic, 11 februarie 2007
Semestrul al II-lea
Cursuri luni, 12 februarie 2007 vineri, 6 aprilie 2007
Vacan smbt, 7 aprilie 2007 duminica, 15 aprilie 2007
Cursuri - luni, 16 aprilie 2007 vineri, 15 iunie 2007
Vacana de var smbt, 16 iunie 2007 vineri, 31 august 2007
Observm c semestrul I cuprinde 18 sptmni de cursuri (14 sptmni nainte i
4 sptmni dup vacana de iarn), iar semestrul al II-lea are 17 sptmni (8 sptmni
nainte de vacan i 7 sptmni dup vacan). Aadar, dup ce a fost calculat numrul
75

exact de sptmni pentru fiecare semestru, se va calcula numrul exact de ore, deoarece
acesta variaz n funcie de disciplina de nvmnt i profilul liceului. Astfel, dac la
unele licee, Sociologia are alocat doar o singur or pe sptmn, adic 18 ore n
semestrul I i 17 ore n semestrul al II-lea, la alte licee aceast disciplin primete 2 ore pe
sptmn, ceea ce conduce la predarea detaliat a coninutului, n 36 de ore n primul
semestru i n 34 de ore n semestrul al II-lea. La liceele cu profil tehnologic se va avea n
vedere o scdere cu dou sptmni a numrului de ore, din cauza perioadei de practic
menionat n structura anului colar.
n funcie de aceste calcule se va repartiza, pentru fiecare unitate de nvare, un
anumit numr de ore (mai mare sau mai mic), repartizare care trebuie s in cont de
importana temei, de gradul ei de dificultate i de volumul informatic. Sub aspect grafic, se
va alctui un tabel care s cuprind mai muli itemi: unitatea de nvare, competenele
specifice, coninuturi, numrul de ore alocat fiecrei uniti de nvare, sptmna sau
sptmnile n care se va preda unitatea respectiv i observaii (rubric dedicat situaiilor
speciale: redimensionarea unei uniti de nvare, situaii imprevizibile care tulbur
activitatea didactic, de exemplu ntreruperea cursurilor din cauza intemperiilor,
problemelor de natur tehnic dintr-o coal etc.).
Liceul
An colar 2006 2007
Disciplina: Sociologie
Aria Curricular : Om i societate
Profesor .................

Planificare calendaristic sem. I

Unitatea
de nvare
Noiuni
introductive
Factorii si
condiiile
vieii
sociale

Competene
specifice

Coninuturi

1.2, 2.4

Nevoia de sociologie. Funcii i

ramuri ale sociologiei. Perspective
teoretice de abordare

Nr. de
ore
alocate
1 or

Mediul natural si spaiul social.

Populaia.
1.2, 2.6

2 ore
Cultura i contiina colectiv.

Sptmna

Observaii

S1
( 15-22
sept.)
S2
( 25-29 sept)
S3
( 2-6 oct.)

Ancheta sociologic. Chestionarul.

Sondajele de opinie si interviul

S4
( 9-13 oct.)

76

sociologic.
Metodologia
cercetrii
sociologice

1.1, 2.1,
2.2, 2.3,
2.4, 3.1

Observaia sociologic si metoda

monografic.

5 ore

Analiza documentelor sociale.

Analiza, prelucrarea si interpretarea
datelor.
Grupuri sociale: dup mrime,
organizare, constituire, tip de relaie.

Structura
social

2.6, 4.2,
5.2

Familia

2.5, 2.6,
5.2, 2.4,
4.2

2 ore
Structura social:
status i rol, relaii sociale.
Tipuri de familie; funciile familiei.
Raporturi de familie: autoritate i
relaionare.

4 ore

Familia de la tradiie la modernitate

Familia: evoluie social i juridic.

S5
(16-20 oct.)
S6
( 23-27 oct.)
S7
( 30 oct.-3
nov.)
S8
(6-10 nov.)
S9
( 13- 17
nov.)
S 10
(20-24 nov.)
S 11
(27 nov.-1
dec.)
S12
(4-8 dec.)
S13
(11-15 dec.)
S 14
( 18-22 dec.)

Rolul socializrii.
Socializarea

2.5, 4.2,
1.2

Stadiile socializrii (copilria,

adolescena, tinereea si vrsta adulta,
btrneea).

3 ore

Resocializarea.

Recapitulare

1.2, 2.6,
2.5

Unitatea
de
nvare

Competene
specifice

Populaie i spaiu social

Socializare i resocializare.
Structur social, status i rol.
Familia: funcii i evoluie.
Utilizarea conceptelor sociale i
rezolvarea de situaii problem.

1 or

S 15
( 8-12 ian)
S 16
( 15-19 ian)
S 17
(22-26 ian)
S18
(29ian-2
feb.)

Planificare calendaristic sem. II

Recapitulare

1.2, 1.1,
2.6, 2.4,

Coninuturi

Explicarea si utilizarea conceptelor

eseniale.
Populaie si spaiu social
Socializare si resocializare.
Structura sociala, status si rol.
Familia: funcii si evoluie.
Instituiile sociale (coala, biserica,
religia, partidele politice).

Nr. ore
alocate

2ore

Sptmna

Observaii

S 19
( 12-16 feb.)
S 20

77

Organizaiile. Tipurile de organizaii

i trsturile lor.
Utilizarea conceptelor sociale i
rezolvarea de situaii problem.
Aplicaii practice ale instrumentelor
de cercetare sociologic.

Comuniti
sociale

(19-23 feb.)

Comuniti umane teritoriale.

2.6, 2.5,
4.2

2 ore
Societile multiculturale.
coala i integrarea social.
Statul: autoritate, principii, raporturi
sociale.

Instituii
i
organizaii sociale

4.1, 2.5,
4.2

Regimuri i partide politice.

5 ore

Trsturi, componente i tipuri de

organizaii
Religia i biserica.
Anomie i adaptarea
comportamental, discriminare
social.
Probleme
sociale

4.1, 4.2,
4.3, 5.1

Infracionalitatea: srcia, conflicte

sociale, corupia.

3 ore

S 28
(23-27 apr.)
S 29
( 30 apr.-4
mai)
S 30
( 7-11 mai)

3ore

S 31
( 14-18 mai)
S 32
( 21-25 mai)
S 33
( 28mai-1
iun.)

Delincvena juvenil. Copiii strzii.

Interaciune i
comunicare

Recapitulare

Relaii interpersonale i sociale.

2.5, 2.6
Interaciunea ca proces de
comunicare.

4.1, 4.2,
1.1, 2.1,
2.2, 2.3,
3.1

Explicarea i utilizarea conceptelor

importante.
Importana instituiilor integratoare n
viaa social.
Religia i biserica, instane morale ale
societii.
Aplicaii practice ale instrumentelor
de cercetare sociologic.

S 21
(26 feb-2
martie)
S 22
(5-9 martie)
S 23
(12-16
martie)
S 24
(19-23
martie
S 25
(2630martie)
S 26
(2-6 apr.)
S 27
(16-20apr.)

2 ore

S 34
( 4-8 iun.)
S 35
( 11-15 iun.)

78

5. Planul de lecie
n funcie de tipul de lecie care se dorete realizat, se va proiecta un plan care va
reprezenta, de fapt, scenariul didactic al unei ore de curs, la nivel de liceu. Momentele
logico-psihologice se succed distinct n funcie de tipul de lecie propus, n unele situaii,
aceleai momente fiind redimensionate temporal (lecia mixt, cea de predare a noilor
cunotine), n alte situaii, ele reducndu-se la o sum mai mic de activiti care au n
mijloc consolidarea, recapitularea sau formarea deprinderilor. n funcie de resursele de
timp alocate fiecrui moment logico-psihologic, profesorul i va structura tema, n aa fel
nct s asigure un echilibru optim ntre activitatea sa i cea a elevilor. Alegerea metodei
didactice va ine cont de particularitile clasei, de particularitile temei care urmeaz a fi
expus i de competenele generale i specifice recomandate de Minister.
Forma de prezentare a unui plan de lecie este cea a unui tabel n care sunt trecui
anumii itemi. nainte de elaborarea tabelului, profesorul trebuie s i defineasc
obiectivele operaionale pentru a face din aciunea didactic o activitate direct msurabil.
Profesor: ...........................
Obiectul: Sociologie
Clasa: a XI-a
Subiectul leciei: Familia de la tradiie la modernitate
Tipul leciei: Mixt
Obiective operaionale: Pn la sfritul orei, elevii vor fi capabili:
1. s expun caracteristicile principale ale funciilor familiei tradiionale
2. s identifice schimbrile de baz provocate de industrializare, la nivelul
familiei
3. s expun caracteristicile principale ale funciilor familiei moderne
4. s evidenieze diferenele de atitudine asupra seleciei maritale, ntre
cele dou tipuri de familie
5. s explice conceptele: familie extins, familie nuclear, structur de
autoritate, solidaritate mecanic, solidaritate organic
Resurse:
1. Manualul de Sociologie, texte alese (Xenia Costa Foru, Cercetarea monografic
a familiei)
2. Clasa de elevi, abordri individuale, sarcini pe grupuri
3. Timp total alocat: 45 min.
79

Metode i procedee didactice:

a. conversaia euristic
b. studiul de caz
c. expunerea
d. dezbaterea

Etapele
leciei

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Moment
organizatoric

Strigarea catalogului i notarea absenelor

Identificarea situaiilor deosebite, dac
exist
Asigurarea atmosferei de studiu

Expunerea situaiilor
deosebite, dac exist.
Asigurarea climatului
de lucru
Elevii rspund la
ntrebri
Familie extins,
familie nuclear.

Verificarea
cunotinelor
anterior
predate

Care sunt tipurile de familie pe care le

cunoatei ?
Care sunt funciile familiei?
Ce nelegei prin funcia economic a
familiei?

Pregtirea
aperceptiv

Securitate fizic,
reproducere i
intimitate

Ce reprezint funcia de socializare a

familiei?

Educaia copiilor

Cum definii solidaritatea familiei?

Fora de coeziune care

unete membrii
grupului familial

Anunarea
temei

Profesorul va citi elevilor un text scurt din

Cercetarea monografic a familiei a
Xeniei Costa Foru i va cere elevilor s l
comenteze
Astzi vom vorbi despre evoluia familiei
de la tradiionalism la modernitate (prof.
va scrie titlul pe tabl)
Familia tradiional: unitate productiv
autosuficient, structur numeric mare,
autoritate, conformism, structur exact
de rol, funcionalitate puternic, instrucie
familial (schema pe tabl)
(profesorul expune anumite texte i le
supune interpretrii elevilor)

Timp

3
minute
ntrebri
frontale

F. economic,
biologic, de
socializare, de
solidaritate

Ce se nelege prin funcia biologic a

familiei?

Ce nelegei prin rol marital?

Metode
i
procedee

Rolurile asumate de
soi sau rolurile
impuse social
Elevii vor sublinia
diferenele n raport cu
familia modern

ntrebri
directe

12
minute

ntrebri
de releu

ntrebare
frontal

3
minute

Elevii vor nota n caiet

titlul leciei
Elevii vor nota n caiet
caracteristicile
principale ale
fenomenelor

Expunerea

Elevii vor interpreta

textele ntr-o activitate

80

Comunicarea noilor
informaii

pe grupuri
Industrializarea: munca brbailor n afara
gospodriei, venituri sporadice, noi roluri
pentru femei, creterea treptat a gradului
de independen
(ntrebri i sarcini care s stimuleze
creativitatea)
Familia modern: structur numeric
redus, cooperare i asimetrie, egalitate,
instrucie instituional,
complementaritate de rol (schem pe
tabl)
(expunerea informaiilor va fi nsoit de
completri ale elevilor prin adresarea
unor ntrebri stimulative)
Selecia marital: dragostea, autoritatea
decizional, criterii de selecie, diferene
tradiional - modern
(Profesorul expune diferite situaii i le
ofer elevilor spre interpretare i va
solicita elevilor s expun, din
perspectiv personal, criterii de selecie
marital)

Prin ce poate fi caracterizat familia

tradiional?
Care sunt efectele industrializrii la
nivelul familiei?
Recapitulare

Ce transformri primesc funciile familiei

n perioada modern?
Care sunt diferenele n ceea ce privete
selecia marital dintre familia
tradiional i familia modern?

Elevii vor nota n

caiete informaiile
importante i vor
interaciona cu
profesorul, stimulai s
ofere informaii
pornind de la
cunoaterea comun

Realizai un eseu pornind de la cunoscuta

idee c Brbatul este capul familiei

Conversaia
euristic
20
minute

Elevii vor nota schema

profesorului i vor
completa informaiile
profesorului
Elevii vor enumera
criterii de selecie
marital i le vor
analiza, comparndule cu cele din perioada
tradiional

Elevii rspund la
sarcinile transmise de
profesor
Elevii vor sintetiza
informaiile i vor
construi rspunsuri
personale
Elevii vor realiza o
structurare a
informaiilor expuse

(Profesorul va propune spre studiu un

caz din Cercetarea monografic )
Tema pentru
acas

ntrebri
de releu

Dezbaterea

ntrebri
frontale
ntrebri
de releu

10
minute

ntrebri
de
controvers
Studiul
de caz

Elevii vor trebui s

identifice formularea
tradiionalist a ideii
i s o comenteze din
perspectiva distribuiei
de rol

Evaluare
oral

2
minute

Stabilirea obiectivelor operaionale ale leciei a fost realizat innd cont de

coninutul informatic i coninuturile specifice trecute n unitatea de nvare. Facem
precizarea c exprimarea lor n form tehnic, se realizeaz numai prin verbe de aciune.
Astfel, s expun caracteristicile principale ale funciilor familiei tradiionale poate fi
81

folosit pentru o aciune direct msurabil deoarece simpla expunere a funciilor ofer date
concrete asupra asimilrii acestor informaii. Dac am fi folosit formularea s cunoasc
(sau s tie) principalele caracteristici ale funciilor familiei tradiionale, procesul
evalurii ar fi ntmpinat dificultii deoarece gradul de cunoatere poate fi mai greu de
apreciat i cuantificat.
Structura tehnic a leciei trebuie s surprind ct mai mult activitatea elevului, ca
participant activ n actul nvrii, deoarece o expunere tip monolog este mai puin
recomandat datorit limitrii aciunii elevului n actul didactic.
Imediat ce a fost anunat titlul leciei, profesorul l va scrie pe tabl, iar elevii, n
caiete. Titlul leciei nou predate rmne pe tabl de-a lungul ntregii ore de curs.
Expunerea informaiilor n cadrul momentului de comunicare a noilor informaii,
se va face prin raportare la obiectivele stabilite.
ntrebrile care se vor adresa clasei n etapa de consolidare sau de recapitulare,
urmresc exact schema dup care a fost realizat lecia, schem scris de profesor pe tabl
i de elevi, n caiete, pe parcursul desfurrii momentului de predare a noilor cunotine.

82

n loc de concluzii .....

Avnd o privire de ansamblu asupra fenomenului pedagogic, de la definirea

aspectelor generale, la particularitile psiho-sociale, de la expunerea principiilor i
metodelor didactice i pn la expunerea detaliilor asupra finalitilor educaiei, am putea
privi cadrul didactic dincolo de funcia sa de dascl, de evaluator de performane, prin
prisma unor coordonate exterioare, care l vor situa la rndu-i n postura de evaluat.
Calitatea actului didactic este dat de ndeplinirea optim a sumei de sarcini care
vizeaz ntregul proces de educaie al tinerilor. Activitatea sa trebuie sa mbine o bun
pregtire teoretic i o capacitate apreciabil de aplicare. Aadar, nu este suficient o bun
pregtire tiinific a unui cadru didactic deoarece el nu se adreseaz altor tehnicieni ai
domeniului de specialitate, ci unor elevi cei care fac primii pai n domeniul respectiv,
prin profesor. De aceea, valoarea didactic a unui profesor const n capacitatea de
expunere i explicare a faptelor i fenomenelor, teoriilor etc., innd cont de gradul de
nelegere al elevilor. n acest sens, stpnirea teoriilor din domeniul didacticii, a tuturor
proceselor i strategiilor de predare, constituie primul pas spre performana educaional.
Aciunea didactic a unui profesor presupune o munc permanent de adaptare i
perfecionare pentru a rspunde exigenelor tiinifice i metodologice pretinse de sistemul
de educaie. Profesorul trebuie s fie evaluator al resurselor i procedeelor de aciune
didactic i, totodat, autoevaluator pentru creterea, evoluia, optimizarea aciunilor pe
care le desfoar ntr-o instituie de nvmnt.
Direciile oferite de programa colar i transmise cadrului didactic, au un caracter
obligatoriu, normativ, i trebuie ndeplinite cu strictee. De aceea, pentru a monitoriza
procesul educaiei, inspectoratele trimit ocazional sau, n baza unor sesizri fcute n
prealabil, specialiti din domeniul respectiv pentru a evalua activitatea didactic a
profesorilor. Astfel, prin inspectori de specialitate, evaluarea cadrului didactic se va realiza
n urma unui proces complex care va radiografia activitatea sa pn la cele mai mici
83

detalii. Pentru o imagine de ansamblu a unei astfel de evaluri, vom enumera domeniile de
evaluare i itemii care duc la construirea calificativului final.

Metodica acordrii punctajului de evaluare a personalului didactic

Punctaj pentru activitatea de proiectare:
-

cunoaterea coninutului programelor, manualelor i a altor documente de

proiectare

ntocmirea planificrii calendaristice

concordana dintre planificare i program

existena rubricilor funcionale (eantionarea materiei, tipul leciei, mijloace de

nvmnt, tipuri de evaluare etc.)

capacitatea de a formula obiective instructiv-educative

Parcurgerea materiei:
-

asigurarea cuantumului de informaii tiinifice din manual

surse suplimentare de informare

capacitatea de explicaie

rigoarea tiinific

sistematizarea i esenializarea

Concordana dintre strategiile didactice i obiective:

-

alegerea oportun a momentului utilizrii feedback-ului

gradul de solicitare al elevului

Subcriterii de evaluare:
-

ritmicitatea notrii

verificarea caietelor

capacitatea de orientare a verificrilor pe probleme eseniale

concordana dintre nivelul de pregtire i notele acordate

valorificare informaiilor desprinse din evaluare n scop formativ

Relaia profesor elev:

-

adaptarea la situaiile ivite n clas

adaptarea comportamentului profesorului la participarea elevului

84

Utilizarea mijloacelor de nvmnt:

-

oportunitatea momentului utilizrii mijloacelor de nvmnt

utilizarea echilibrat a mijloacelor de nvmnt, n funcie de tipul leciei

funcionalitatea didactic a mijloacelor de nvmnt folosite

gradul de implicare al elevilor n utilizarea mijloacelor de nvmnt

valorificarea integral a potenialului didactic, al mijloacelor de nvmnt

existente n dotare (Tribuna nvmntului, 33 34/ 1993, p. 9 10).
Toi aceti itemi pot constitui, nainte de toate, o surs de inspiraie n procesul de

autoevaluare a unui cadru didactic. Grila ofer o imagine de ansamblu asupra aspectelor
care contribuie, fiecare pe segmentul su, la performana didactic.

85

Dicionar
Adaptarea colar proces complex, proiectat i dirijat de profesor n vederea realizrii
unor raporturi optime ntre elev i mediul educativ.
Aria curricular component a curricumului colar, proiectat n funcie de obiectivele
generale i specifice, comune unui grup de discipline, stabilite la nivel de politic a
educaiei n vederea optimizrii activitii de nvare prin articularea cunotinelor i
capacitilor proprii unor domenii ale cunoaterii i ale educaiei.
Caietul dirigintelui document colar cu scop pedagogic care presupune proiectarea
activitilor educative la nivelul unei clase de elevi pentru stimularea activitilor de
formare-dezvoltare a personalitii. Caietul mai conine informaii despre clas, fiecare
elev, despre prini, caracterizarea psiho-pedagogic a fiecrui elev etc.
Consiliul de administraie un grup restrns de profesori (ntre 5 i 11 cadre didactice)
cu rol n conducerea unitii de nvmnt.
Competentele - reprezinta ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite
prin nvatare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competentele generale - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata
nvatamntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a
orienta demersul didactic catre achizitiile finale dobndite de elev prin nvatare.
Competentele specifice - se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui
an scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Competentelor specifice li se asociaza prin programa unitati de continut.
Curriculum - n sens larg, ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare
prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. n sens restrns, curriculum-ul
cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator n cadrul carora se
consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de nvatare pe
care scoala le ofera elevului. Acest ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea
de curriculum formal sau oficial.
Consiliul profesoral edina la nivelul unei coli la care particip toi profesorii cu
scopul de a dezbate anumite probleme aprute n coal, de a lua o decizie n interesul
colii sau de a se comunica anumite informaii, decizii, hotrri ale instituiilor superioare.
86

Feed-back cunoaterea imediat a rezultatelor obinute prin intermediul informaiei

inverse. Este procedeul de confirmare a faptului c rezultatele transmise elevilor au fost
asimilate. Acest procedeu face ca informaia transmis de profesor s se rentoarc la
acesta, recodificat din propria perspectiv a elevului sau a clasei cu care se realizeaz
feed-back-ul.
Fia colar instrument care concretizeaz, ordoneaz i organizeaz informaiile
semnificative despre elev cu scopul de a fixa o stare de fapt ct i pentru o prognoza
asupra evoluiei lui ulterioare.
Gradul didactic noiune operaional care definete o treapt de ncadrare i retribuire a
personalului didactic n raport cu studiile efectuate, vechimea n nvmnt, rezultatele
(performanele) obinute.
Mijloace de nvmnt totalitatea resurselor materiale concepute i realizate n mod
explicit pentru a sprijini profesorul n activitatea de predare i elevul n activitatea de
nvare.
Obiective generale un sistem fix de raportare cu ajutorul cruia se precizeaz finalitile
sistemului i a diferitelor subsisteme (nvmnt liceal, profesional), domeniile i tipurile
de schimbri preconizate a se realiza pe ntreaga durat a studiilor, cu participarea direct
a cadrului didactic.
Obiective specifice sistem fix de raportare a performanelor i evoluiei colare a
elevilor pentru fiecare materie de studiu n parte. Obiectivele specifice au un grad mai mic
de generalizare.
Ora de dirigenie activitate educativ condus de diriginte, bazat pe convorbirea etic
pentru a se descoperi: diferenele pozitive dintre elevi, motivaii stimulatoare, competene
morale productive, iniiative creatoare etc.
Planul de nvmnt document oficial de baz, cu caracter normativ i obligatoriu
care exprim n mod pedagogic politica educativ a statului, care reflect n mod
sistematic profilul personalitii umane pe care trebuie s l realizeze instituia de
nvmnt
Principiile didactice norme sau teze funcionale care impun un sens funcional
procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de
eficiena a obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.
87

Profesorul detaat cadru didactic care a fost mutat n alt coal din motive obiective
(reducerea numrului de ore ntr-o anumit coal) sau motive subiective (boal, probleme
familiale). n aceste situaii, profesorul nu-i va pierde postul dar va activa n cadrul altei
coli.
Profesorul stagiar persoana care i face stagiul n nvmnt. Calitatea de stagiar i-o
pierde dup primii doi ani de activitate sau chiar i dup un an, dac susine examenul de
definitivat n nvmnt.
Profesorul suplinitor acea persoan care ocup o catedr didactic i are un statut
provizoriu deoarece nu a participat la concursul de titularizare sau nota obinut la concurs
a fost situat sub limita titularizrii.
Profesorul titular persoana care ocup o catedr didactic vacant prin repartiie
ministerial sau prin concurs, pe baza numirii pe care o dispune Ministerul nvmntului
i Cercetrii. Pierderea titulaturii intervine cnd prestaia este slaba sau n urma demisiei.
Programa colar document care configureaz coninutul procesului instructiveducativ la o disciplin de nvmnt
Restrngerea de activitate diminuarea numrului de ore ale unei catedre care are ca
prim efect, restrngerea numrului de cadre didactice de la acea disciplin
Sinteza capacitatea de ordin creativ care permite reuniunea elementelor separate ale
unui proces de gndire ntr-un tot unitar, concretizat n elaborarea unei lucrri sau rspuns
cu caracter personal i original.
Transferul mutarea cadrului didactic n uniti colare echivalente sau ntr-o treapt
inferioar de nvmnt, cu respectarea mediului n care a activat (urban sau rural)

88

Bibliografie

1. Albulescu Ion, Albulescu Mirela, (2000), Predarea i nvarea disciplinelor

socio-umane, Editura Polirom, Bucureti
2. BADEA, Elena., (1993), Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului,
de la 3 la 18 ani, cu aplicaii la fia colar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
3. Bonta Ioan, Pedagogie, (1994), Editura All, Bucureti
4. Bruner, Jerome Seymour, (1970), Pentru o teorie a instruiri, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
5. Cerghit Ioan, (1997), Modele de instruire alternative i complementare, Editura
Aramis, Bucureti
6. Chelcea Septimiu, Zamfir Ctlin, (2006), Sociologie. Manual pentru clasa a XI-a.
Editura Economic, Bucureti
7. Choppin Alain, 1998, Manuel scolaire, n Dictionnaire encyclopdique de
lducation et de la formation, Paris: Nathan Universit
8. Copilu Dumitru, Copilu Violeta, (2002), Predare nvare evaluare pe baza
obiectivelor curriculare de formare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
9. Cosmovici Andrei., Iacob Luminia (coord.), (1998) Psihologie colar, Editura
Polirom, Iai
10. Costa-Foru Xenia, (2005), Cercetarea monografica a familiei, Editura Tritonic,
Bucureti
11. Cuco Constantin (coord), (2005),

Psihopedagogie pentru examenele de

definitivat i gradele didactice, Editura Polirom, Bucureti

12. G. Landsheere, (1975), Evaluarea continu i examenele, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
13. G. Leroi, Dialogul n educaie, (1974), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
14. Jinga Ioan, Istrate Elena, (1998),Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti
15. Marin C. Clin, (1995), Procesul instructiv-educativ : instruirea colat, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
89

16. Miron Ionescu, Chi Vasile, (1992), Strategii de predare i nvare, Editura
tiinific, Bucureti
17. Mitrofan Nicolae, (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei Romane,
Bucureti
18. Nicola I, Puca P., Marcu V., (1996), Elemente de didactic, Editura Universitii
din Oradea, Oradea
19. Oet Florina, Litoiu Nicoleta, Spineanu Dobreta Sorin, (2000), Ghid de evaluare
pentru tiinele socio-umane, Editura Prognosis, Bucureti
20. Seguin Roger, 1989, Llaboration des manuels scolaires. Guide mthodologique,
UNESCO
21. Stan Liliana, Andrei Adina, (1997), Ghidul tnrului profesor, Editura Spiru
Haret, Bucureti
22. Stoica Adrian, (2003), Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic,
Editura Humanitas, Bucureti
23. chiopu Ursula, Verza Emil, (1995), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura
Didactic i Pedagogic., Bucureti
24. Tribuna nvmntului, nr. 33 34, anul 1993
25. Voinea Maria, Carmen Bulzan(2006), Sociologie. Manual pentru clasa a XI-a.,
Editura All, Bucureti

90