Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang

Catedra tiine ale Educaiei

Centrul de Resurse Curriculare

Ludmila Papuc
Larisa Sadovei

Maia Cojocaru
Ana Rurac

TEORIA EDUCAIEI
SUPORT DE CURS

Chiinu 2006

Suportul de curs a fost aprobat pentru editare de

Senatul Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang

Recenzeni:
Conf. univ., dr. A. Zbrnea, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Conf. univ., dr. M. Vasiliev , Universitatea de Stat din Tiraspol

Autori:
Ludmila Papuc, Maia Cojocaru, Larisa Sadovei, Ana
Rurac
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Teoria educaiei: suport de curs / Ludmila Papuc, Maia
Cojocaru,
Larisa Sadovei, Ana Rurac; Univ. Pedagogic de Stat Ion
Creang. Centrul de
Resurse Curriculare pentru nv. Sup. Ch.: UPS Ion
Creang,
2006.

Ludmila Papuc, Maia Cojocaru, Larisa Sadovei, Ana Rurac

2006

Cuprins
Argument................................................................................................4
Modulul I. STATUTUL TIINELOR EDUCAIEI
Definiri conceptuale ..............................................................................6
Evoluia tiinelor pedagogice/educaiei........................9
Normativitatea pedagogic...................................................................12
Taxonomia tiinelor pedagogice/educaiei ........................................18
Pedagogia n sistemul de tiine socioumane......................................25

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1
2
3

Modulul II. CLASIC I MODERN N EDUCAIE

Tradiie i modernitate n educaie.......................................................28
Funciile i caracteristicile educaiei.....................................................33
Structura i funcionarea educaiei......................................................35
4Interdependena formelor generale ale educaiei..................................39
5
Direcii de evoluie a educaiei: educaia permanent i
autoeducaia..........................................................................................52
Modulul III. FINALITILE EDUCAIEI
3.1.
3.2.
3.3.
3.5.

Definirea conceptului ..........................................................................58

Problematica i funciile finalitatilor educatiei....................................60
Niveluri si categorii de finalitati ale educatiei .....................................63
3.4. Finaliti macrostructurale i microstructurale. Implicaii
practice........................................................................................................................ ....66
Ierarhizarea i clasificarea obiectivelor ................................................70

4.1.
4.2.

Modulul IV. DIMENSIUNILE EDUCAIEI

Definirea coninuturilor generale ale educaiei.....................................74
Dimensiunile educaiei.........................................................................77
Educaia moral ....................................................................82
Educaia intelectual..............................................................86
Educaia tehnologic..............................................................88
Educaia estetic....................................................................91
Educaia psihofizic..............................................................95
3

4.3. Metode de educaie..............................................................................93

4.4.Caracterul deschis al coninuturilor - Noile
educaii..........................................................................................101
Modulul V. SISTEMUL DE EDUCAIE
5.1. Sistem de educaie i sistem de nvmnt.
5.2. Structura de funcionare..............107
5.3. Procesul de
nvmnt...................................................................111
5.4. Managementul i schimbarea n sistemul de nvmnt
...112

6.1.

Modulul VI. AGENII EDUCAIEI

Formarea profesorului: roluri, competene, stiluri ...116
6.2. Personalitatea elevului i comportamentul colar ....126
6.3.Valorificarea factorilor dezvoltrii psihice a personalitii (mediul,
ereditatea, educaia) i factorilor educativi.128
Modulul

7.1.
7.2.
7.3.
7.4.

VII.

PROIECTAREA I
REALIZAREA ACIUNII
EDUCAIONALE
Profesorul diriginte..........................................................................134
Proiectarea curricular. Repere conceptuale....................................138
Curriculum la dirigenie ..................................................................141
Activitatea educativ a dirigintelui.................................................147

ARGUMENT
Conceput n cheia modernizrii curriculumului pedagogic universitar i a evoluiei
cercetrilor pedagogice, prin suportul de curs autorii pun la ndemna studenilor sinteze
de teorie general a educaiei pentru a-i spijini n procesul de autoformare profesional.
Concepia promovat de S. Cristea privind epistemologia tiinelor pedagogice potrivit
creia teoria general a educaiei definete i analizeaz conceptele pedagogice de baz
a servit ca reper n elaborarea coninutului ideatic al suportului de curs.
Structura suportului Teoria general a educaiei cuprinde apte module de studiu:
1) Statutul tiinelor educaiei; 2) Clasic i modern n educaie; 3) Finalitile educaiei; 4)
Dimensiunile educaiei; 5) Sistemul de educaie; 6) Agenii educaiei; 7) Proiectarea
activitii educative.
Cursul integreaz dou discipline de studiu prezente n planurile de nvamnt
anterioare: Fundamentele pedagogiei (uneori cu titlul Introducere n pedagogie ) i Teoria
educaiei (privit doar ca teorie a coninuturilor-dimensiuni sau laturi generale ale
educaiei).
Modulul I, Statutul tiinelor educaiei, evoc opinii diverse ale cercettorilor de
domeniu privind definirea termenului
pedagogie i evoluia sa
pn la tiinele
pedagogice /educaiei, normativitatea ; prezint abordri multidisciplinare, inter- i
transdisciplinare a unor modele de clasificare a tiinelor pedagogice din numeroasele
modele taxonomice propuse n literatura de specialitate
Modulul II, Clasic i modern n educaie, analizeaz conceptul, caracteristicile i
direciile de evoluie a educaiei ntr-un cadru organizat (formal - nonformal) i neorganizat,
spontan (informal) de realizare a lor.
Modulul III, Finalitile educaiei, definete conceptul de finalitate, prezint clasificarea
finalitilor sistemului i procesului de educaie/ nvmnt.
Modulul IV, Dimensiunile educaiei, interpreteaz dimensiunile generale ale
educaiei din perspectiv curricular depind astfel abordarea tradiional a teoriei
educaiei doar ca teorie a coninuturilor.
Modulul V, Sistemul de educaie, definete conceptele fundamentale sistem de
educaie, sistem de nvmnt, proces de nvmnt ce au o valoare metodologic
superioar i prezint contextul psihosocial de realizare al educaiei. Complexitatea i
esena acestor concepte se impune la nivelul structurii i funcionrii educaiei. Aceasta
vizeaz transformrile sistemelor (post)moderne de educaie, inclusiv reforma pedagogic
a sistemului educaional din R. Moldova.
Modulul VI, Agenii educaiei abordeaz actorii cmpului educaional din perspectiva
expansiunii tiinelor educaiei, transformarea agenilor educaiei n actori i autori ai actului
formativ proprie educaiei postmoderne.
Modulul VII, Proiectarea activitii educative propune repere teoretice pentru
proiectarea/ realizarea/ evaluarea/ curricular a actului educaional.

Suportul de curs Teoria educaiei concentreaz epistemologic corelaia dintre

dimensiunea teleologic i metodologic a proiectrii curriculare crend oportuniti pentru
sporirea calitii construciei i dezvoltrii curriculumului pedagogic universitar la nivelul
formrii iniiale a cadrelor didactice.
Autorii

Modulul I. STATUTUL TIINELOR EDUCAIEI

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.

Definiri conceptuale
Evoluia tiinelor pedagogice/educaiei
Normativitatea pedagogic
Taxonomia tiinelor pedagogice/educaiei
Pedagogia n sistemul de tiine socioumane

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
- s apreciai importana istoriei educaiei n evoluia tiinelor
pedagogice;
s delimitai domeniile sistemului de tiine ale pedagogiei;
- s explicai specificul constituirii pedagogiei ca tiin i statutul
epistemologic actual;
s definii corect conceptele de baz;
s argumentai relaiile pedagogiei cu alte tiine.
Concepte de baz: educaie, pedagogie, tiinele pedagogice/educaiei,
epistemologia educaiei, nvmnt, instruire, sistem de educaie, sistem
de nvmnt, proces educaional, politic educaional.

1.1.

DEFINIRI CONCEPTUALE
Ce este pedagogia? Termenii paideutic, pedagogic, pedagogie i au
originea n cuvntul grecesc paidagogia, cuvnt compus din pais, paidos =
copil i agoge= aciunea de a conduce, folosit cu semnificaia de conducere a
copilului, influenarea devenirii copilului sub aspectul creterii i educrii
acestuia. Alte cuvinte derivate din aceeai rdcin paidagogos serv care
conducea copilul ceteanului grec, nsoindu-l pe drumul ctre coal devenit
pedagogul de astzi.
M. Stanciu, 20011 selecteaz unele ncercri de a defini termenul de

1Stanciu, I., Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti, 1988.

6

pedagogie:
Pedagogia este teoria general a artei educaiei grupnd ntr-un
sistem solid, legat prin principii universale experienele izolate, metodele
personale, plecnd de la realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine
realului de ceea ce aparine idealului(Lucien Cellerier, 1910).
Pedagogia ca tiin a educaiei are un dublu obiect: s descrie
educaia ca pe un proces natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi
s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea acestuia, deci s
procedeze ca tiinele normative(tefan Barsnescu).
Pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii
omeneti i innd seama de idealul ctre care trebuie s tind omenirea,
stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma i v-a influena
intenionat educatorul asupra celui educat(G. G. Antonescu).
Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n
acelai timp teoretic i practic, precum doctrina moralitii a crei prelungire
este, i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art, dar
toate acestea la un loc i ordonate dup articulaii logice(Rene Hubert).
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie
(idealul), de ceea ce se face (realizarea), dovedindu-se astfel c este, n acelai
timp, o tiin teoretic i descriptiv, tiin normativ i tehnic de
aciune(Emile Planchard).
Pedagogia poate fi interpretat ca o tiin a paradigmelor n
rezolvarea problemelor-cheie ale educaiei2 (Cezar Brzea)
Pedagogia mai poate fi ineleas i ca tiin a modelelor de interpretare i
realizare a educaiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaia este o
totalitate; educaia este o aciune social, un sistem deschis; intervenia
educativ este supus condiionrii moralei i ideologiei pe care le putem evita
prin modele (Cezar Brzea).
n accepiunea lui C. Cuco (1996) 3:
Pedagogia este tiina educaiei care studiaz esena i
caracteristicile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei,
valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de
desfurare a proceselor paideutice. Pedagogia are ca obiect de studiu
educaia, studiind legile educaiei omului pe parcursul ntregii sale viei.
Pedagogia propune educatorilor metode, mijloace i forme de educaie,

2 Brzea C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1995.

3 Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, 1996.
7

elemente ale sistemului i instituiilor de educaie (Jinga I., Istrate E., 1998)4.
Pedagogia este tiina specializat n studiul educaiei fiind considerat:
a) o tiin social analitic" " (J. D. Bernal, 1964);
b) o tiin sociouman (Julien Freund, 1973, B.I. Lihaciov 1999).);
c) o tiin a comunicrii ( H.A. Gleason; Jurgen Habermas, 1983, 2000);
e) o tiin normativ, (Eugen Cizek, 1998);
Dicionarele de specialitate definesc din multiple perspective pedagogia:
a) tiin social cu statut academic care studiaz educaia ca proces de
perfecionare a omului" (Dicionar de pedagogie contemporan, 1969,
pag. 202)5;
b) tiin a educaiei cu caracter normativ care elaboreaz teorii, modele i
principii ce vizeaz dinamica i armonizarea situaiei pedagogice
(Dictionnaire actuel de education, 1993, pag. 961)6;
c) tiin care studiaz legile de dezvoltare a procesului de educaie,
formare, instruire n contextul legilor dezvoltrii relaiilor sociale ( G.
M. Godjospirova; A. I. Godjospirov, 2000)7.
Pedagogia studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i
formele educaiei, urmrindu-se formarea pe baze tiinifice a
personalitii i profesionalitii pentru activitatea social-util (I. Bonta).

Pedagogia este tiina de a modela personaliti, n conformitate cu anumite

finaliti la care un individ sau o colectivitate uman ader n mod deliberat (I.
Jinga, E. Istrate, 1998).
Pedagogia este un sistem de teorii care servete o finalitate social
(interesul social), instrumenteaz realizarea ei prin cultivarea identitii individuale, de grup, comunitare, naionale i internaionale - ale membrilor
societii respective.
Afirmaiile de mai jos contureaz caracteristicile pedagogiei ca tiin a
educaiei:
pedagogia este o tiin socio-uman, deoarece educaia este un fenomen social;

4 Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL, Educational, Bucureti, 1998.
5 Dicionar de pedagogie contemporan, EEP, Bucureti, 1969.
6 Dictionnaire actuel de education,ESKA, Paris,; Guerin, Montreal, 1993.
7 G. M. Godjospirova; A. I. Godjospirov, Pedagighiceskii slovari, Akademia, Moskva,
2000.

pedagogia este o tiin cu caracter teoretic;

pedagogia este o tiin cu caracter acional, praxiologic;
pedagogia este o art;
pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv.
Cu ce se ocup pedagogia?
Pedagogia este tiina educaiei ce studiaz fenomenul educaional,
dimensiunea profund a educaiei ce vizeaz funcionalitatea i structura
specific a activitii de formare-dezvoltare a personalitii proiectat i realizat
la nivelul corelaiei dintre subiectul i obiectul educaiei, dintre cel care educ i
cel care este educat. Avem n vedere funciile generale ale educaiei n raport
de care snt propuse finalitile educaiei i structura general a educaiei care
se regsete, n mod obiectiv la nivelul oricrei aciuni cu finalitate pedagogic
(numit i aciune educaional). Pedagogia studiaz formarea educatorilor prin
instrumentarea acestora cu mijloacele teoretice i metodologice, necesare
impunerii perceptelor sociale celor educai. Pedagogia trebuie s promoveze cu
precdere o educaie util societii, s cultive ceteanul membru al comunitii.
S. Cristea8 (2003) rezum definiiile prezentate apreciind pedagogia ca
o tiin sociouman ce studiaz structura i funcia educaiei prin metodologii
de cercetare specifice, care urmrete scopul de a descoperi i valorifica legiti,
principii i norme de aciune educaional. Abordarea problemelor fundamentale
ale pedagogiei presupune explicarea i nelegerea conceptelor de baz ale
domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul
tiinelor educaiei.
Educaia, educabilitatea, instruirea, nvmntul snt noiuni/concepte
fundamentale ce exprim anumite aspecte ale fenomenului educaional.
Caracterul specific al pedagogiei deriv din evoluia tiinelor educaiei,
domeniu, numit n cercetrile de specialitate, pedagogie general, ce analizeaz
educaia i principalul su subsistem, instruirea.

1.2.

EVOLUIA TIINELOR PEDAGOGICE/EDUCAIEI

Evoluia pedagogiei devine posibil n condiiile aprofundrii n sens
intradisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar dup modelele tiinelor
socioumane. Pedagogia parcurge mai multe etape de evoluie:
etapa pretiinific (bazat pe explicaii mitico-religioase i abstracte
ale fenomenelor educaionale);
etapa empiric (bazat pe explicarea cauzal i pe interpretarea logicomatematic a faptelor concrete)9

Cristea S., Fundamentele tiinelor educaiei, vol.1, 2003

tiinific modern (bazat pe transformarea teoriilor n modele

aplicative, limitate, ce se refer la fenomene care permit explicarea cauzal, la
metode cu utilitate imediat, la ipoteze supuse testului falsificabilitii, dar i
deschise spre resurse de cunoatere deductiv i chiar analogic).
Definitivarea pedagogiei, la nivelul unei Teorii generale a educaiei i
instruirii are loc procesual i etapizat:
a) Etapa desprinderii pedagogiei de filosofie;
b) Etapa raportrii pedagogiei la progresele nregistrate n tiinele
socioumane- psihologizrea (care absolutizeaz rolul factorului intern
al
formrii-dezvoltrii
personalitii);
sociologizarea
(care
absolutizeaz rolul factorului extern al formrii-dezvoltrii
personalitii);
c) Etapa extinderii cercetrilor interdisciplinare i transdisciplinare din
perspectiv istoric i comparat (istoria pedagogiei, pedagogia
comparat), economic (planificarea nvmntului), politic (politica
educaiei), managerial (managementul educaiei) etc. este marcat
prin promovarea unui nou discurs specific tiinelor pedagogice /
educaiei;
d) Etapa aprofundrii discursului pedagogic este marcat de apariia
noilor tiine ale educaiei(Dictionnaire actuel de l'education, l993,
pag. 961).
Practici educaionale au fost atestate la strmoii notri geto-daci, fapt
confirmat de prestigioi istorici greci Strabon i Dion Chrisostomus. n Dacia
roman existau coli elementare i coli superioare la Sarmisegetuza. Acestea
demonstreaz preocuparea comunitii geto-dacice i daco-romane pentru
educaie. Din sec. al IX-lea n Romnia existau deja colile mnstireti i
catedrale, coli elementare, gimnaziale i liceale (Cluj, Iai, Bucureti), coli
laice i confesionale, datate din sec. XV-XIX. nvmntul n limbile slavon,
greac, latin a fost nlocuit cu nvmntul n limba romn. n sec. XVII-lea n
Moldova i n ara Romneasc s-au ntemeiat Academia Domneasc din Iai i
Bucureti. n sec. XVIII a fost ntemeiat Academia Mihilean de la Iai,
Universitatea din Iai (1860), Universitatea din Bucureti (1864), Universitatea
maghiar din Cluj (1872), numit mai trziu (1919) Universitatea Ferdinandi.
Cadrul juridic al nvmntului a fost asigurat n perioada modern sub
ministeriatul lui Spiru Haret. Astfel, au fost nfiinate grdinie, coli

Negre, ., Constituirea pedagogiei ca tiin, n Ioan Jinga; Elena Istrate, Manual de

pedagogie, 1998.

10

profesionale, universiti.
La nceputul sec. al XX-lea n Romnia existau deja 5073 de coli pimare,
55 gimnazii i licee, 12 coli normale, 141 coli profesionale. Treptat a crescut
numrul instituiilor de nvmnt de toate nivelele. n perioada interbelic s-au
adoptat noi legi pentru nvmntul primar, secundar, superior (1928-1942). Idei
cu privire la educaie i modele educaionale descoperim n literatura popular,
n proverbe i zictori, poveti, maxime i n operele unor prestigioi oameni de
cultur i crturari: Gr. Ureche, M. Costin, Mitropolitul Varlaam Dosoftei, C.
Cantacuzino, D. Cantemir, n lucrrile intelectiualilor, literailor, istoricilor,
filosofiilor (I. Rdulescu, Titu Maiorescu, N. Iorga, N. Blcescu, M.
Koglniceanu, Simion Barnuiu, Onisifor Chibu, I. Antonescu, Constantin
Marly, Stanciu Stoian, tefan Brsnescu .a.), care au intrat n istoria educaiei
ca dascli de excepie.
Pedagogia ndeplinete cerinele formale care i confer statutul de tiin;
educaia, fenomen de care se ocup pedagogia, este definit ca obiect al
refleciei filosofice nc din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel). Pedagogia
devine tiin iniial sub denumirea de didactic asociat cu numele lui J. A.
Comenius care, n secolul XVII public lucrarea Didactica magna. Lucrrile lui
Fr. Herbart Pedagogie general, 1806 i Prelegeri pedagogice, 1835
consacr denumirea generic a tiinelor educaiei pedagogia. Pedagogia s-a
dezvoltat i i-a constituit statutul ei de tiin pe baza utilizrii datelor despre
educaie oferite de anumite tiine (filosofie, psihologie, sociologie,
antropologie) i mai ales pe baza generalizrii experienei educaionale, pe baza
utilizrii rezultatelor cercetrii pedagogice privind educaia, care au condus la
descoperirea legilor educaiei i la constituirea statutului de tiin al pedagogiei.
Din aceast perioad pedagogia i menine i consolideaz statutul de
tiin prin dezvoltarea continu n funcie de inovaiile tiinifice i
schimbrile fenomenului educaional raportate la provocrile sociale. Opiniile
cercettorilor expuse anterior confirm statutul de tiin a pedagogiei asigurat
de un obiect de studiu, metodologie de cercetare proprie i o normativitate
specific educaiei cu ajutorul crora este explicat fenomenul educaional n
profunzimea i complexiatea sa.
Pedagogia contemporan valorific acumulrile istorice relevante la nivelul
concepiilor promovate n: antichitate (educaia const n ajutorul dat copilului
pentru a deveni om"), Evul Mediu (educaia devine opera bisericii avnd ca
vocaie pregtirea salvrii omului prin respectarea i ndeplinirea cuvntului lui
Dumnezeu"), Renatere (educaia revine la problematica omului, urmrind
dezvoltarea sa complet, integral, care const n ajutorul dat copilului s-i
asume condiia umanitii"), societatea modern (educaia const n capacitatea
de a conduce fiina uman de la natura sa concret la natura sa ideal").
11

Pedagogia lui Jean-Jacques Rousseau, centrat asupra faptului c educaia

presupune respectarea naturii specifice copilului, cu toat posteritatea sa
contradictorie", anticipeaz dezvoltarea educaiei noi", relevant la grania
dintre secolul XIX -secolul XX, afirmat deplin n prima jumtate a secolului
XX. Semnificative snt urmtoarele idei care marcheaz evoluia pedagogiei:
a) Scopurile educaiei angajeaz natura specific a copilului n sensul
dezvoltrii i adaptrii sale la mediul social ( John Dewey);
b) Organizarea educaiei presupune a conduce natura spre cultur", oper
complex realizabil prin armonizarea finalitilor sociale cu
structurile individuale (Jean Piaget) i prin deschiderea spre educaie
permanent;
c) Stimularea nvrii devine condiia dezvoltrii personale (Freinet,
Makarenko); angajarea nvmntului programat;
d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetrii: istoria educaiei, sociologia
educaiei, psihologia educaiei, psihologia nvrii.
Noile educaii vizeaz respectarea copilului ca subiect, valorificarea
ritmului su de dezvoltare, creterea rolului educaiei nonformale i informale;
reorientarea obiectivelor educaiei.
Pe acest fond evolueaz curentele i experienele pedagogice contemporane
(pedagogia negativ, anti-pedagogia, pedagogia instituional, pedagogia
terapeutic, pedagogia dinamicii grupului) .
Pedagogia postmodern presupune valorificarea realizrilor educatiei
moderne. n plan teoretic-promovarea paradigmei curriculumului, n plan
practic este necesar distincia dintre noile tiine ale educaiei.( C. Writte Mills,
1978) ceea ce presupune reconsiderarea tiinelor fundamentale ale educaiei.
Reevaluarea pedagogiei din perspectiv actual permite evidenierea unei
tiine integrative, de sintez. Pedagogia clasic (sec. XVII-XIX), pedagogia
tiinific (sf. sec. XIX - prima jumtate a sec. XX), tiinele educaiei (a doua
jumtate a secolului XX), tiina educaiei integrative (sf. sec. XX - sec.XXI):
Emil, Planchard, 1975,1992; Jose Luis Garda Garrido 1991,1995; Cezar Brzea,
1995; Dieter Geulen, 1996; Hofstetter, Rita; Schneuwly, Bemard, 2002.
1.3.
NORMATIVITATEA PEDAGOGIC
Normativitatea pedagogic constituie conexiunile n proiectarea,
realizarea i dezvoltarea educaiei i include axiome, legiti, legi, principii,
reguli referitoare la educaie (Dicionar, p.367, 368)10.
Axiomele pedagogiei:
Axioma filozofic a educaiei vizeaz - interdependena dintre

10 Dicionar Enciclopedic de Filosofie, Filosofia de la A la Z., 1999.

12

dimensiunea obiectiv a educaiei (funcia general de formaredezvoltare) i dimensiunea subiectiv a educaiei (finalitile
educaiei) / instruirii.
Axioma sociologic a educaiei - interdependena dintre calitatea
educaiei i calitatea dezvoltrii sociale.
Axioma psihologic a educaiei - interdependena dintre calitatea
educaiei i calitatea dezvoltrii personalitii umane.
Legitile pedagogiei:
Legitatea pedagogic / didactic general- indic asupra
optimizrii raporturilor dintre funciile i finalitile educaiei,
dintre obiectivele - coninuturile - metodologia - evaluarea
activitii de educaie/instruire.
Legitatea sociologic a educaiei / instruirii - optimizarea raporturilor
dintre actorii educaiei la toate nivelurile sistemului de
educaie/nvmnt (macrostructural -microstructural).
Legitatea psihologic a educaiei/instruirii - optimizarea
raporturilor dintre condiiile externe - interne ale activitii de
educaie/instruire, exprimate Ia nivel de nvare.
Legitatea gnoseologic a educaiei / instruirii - optimizarea
raporturilor dintre volumul de cunotine acumulat la nivel cultural
(tiin, tehnologie, art, filozofie, religie, politic etc.) i
capacitatea de receptare i interiorizare a educatului (valorifcabil
sub ndrumarea educatorului).
Legitatea organizaional a educaiei - optimizarea raporturilor
dintre resursele pedagogice existente i rezultatele obinute.
Legitatea cibernetic a educaiei/instruirii - optimizarea
raporturilor dintre obiectivele, coninuturile educaiei/instruiii i
rezultatele obinute evaluate continuu.
Legi specifice:
Legea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei;
Legea corelaiei permanente dintre educator i educat (necesar n
orice context al sistemului de educaie / nvmnt);
Legea unitii dintre cerinele sociale i psihologice exprimate la
nivelul finalitilor educaiei;
Legea unitii dintre coninuturile i formele generale ale
educaiei;
Legea organizrii educaiei / instruirii la nivel de sistem;
Legea necesitii evalurii educaiei n mod continuu i la diferite
intervale de timp;
Legea proiectrii pedagogice a educaiei / instruirii prin optimizarea
13

raporturilor dintre finaliti - coninuturi - metodologie - evaluare context de realizare.

Legi concrete (legi ale unor componente particulare ale educaiei /
instruirii):
Legi ale nvrii (Legea dirijrii nvrii prin intensificarea aciunilor de
conexiune invers cu scop de reglare-autoreglare permanent a activitii;
Legea stimulrii nvrii prin optimizarea raporturilor dintre motivaia
extern i intern);
Legea creterii calitii nvrii n termeni de eficien, eficacitate, progres;
Legea operaionalizrii obiectivelor la nivelul corelaiei optime dintre
sarcinile concrete propuse - resursele reale existente;
Legea selectrii coninuturilor n raport de valoarea lor formativ pozitiv
proprie vrstei psihologice i situaiilor de instruire;
Legea adaptrii permanente a metodelor de instruire la situaiile concrete de
nvare;
Legea valorificrii tuturor formelor, strategiilor i metodelor de evaluare n
raport de contextul instruirii.
Principiile (n limba latin - principium = primul, cel dinti) reprezint
normele care trebuie respectate n vederea asigurrii eficienei activitilor
proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Principiile
pedagogice vizeaz principiile generale, concrete ale activitii educaionale,
iar regulile pedagogice au un caracter operaional n cadrul fiecrui
principiu. centrarea pe axiologia celui educat:
- Principii generale (cu o sfer mai larg de referin, care vizeaz
proiectarea, conceperea activitilor de educaie la nivel de sistem)
principii pedagogice;
- Principii concrete (cu o sfer mai restrns de referin la nivelul
realizrii-dezvoltrii activitii de instruire organizat n cadrul
procesului de nvmnt) - principii didactice.
El. Macavei (2001)11 a realizat o sintez a principiilor generale ale
educaiei:
corelarea / antrenarea optim a aspectelor bio-psiho-fiziologice, ecologice,
social-politice, cultural-spirituale ale educaiei;
unitatea vieii sociale i a educaiei;
unitatea valorilor general-umane i naionale;
educaia etnocultural / pluricultural;
caracterul anticipativ sau prospectiv al educaiei (s proiecteze axiologia
11 Macavei, El.,Pedagogie. Teoria educaiei,Vol.I,

Aramis, Bucureti, 2001.

14

social i individual);
umanizarea i democratizarea vieii sociale a celui educat;
diferenierea i individualizarea procesului educaional;
dezvoltarea individual prin integrarea n comunitatea uman sau
corelarea intereselor individuale cu cele ale societii;
creativitatea i libertatea ( stipulate de drepturille copilului i ale omului);
unitatea educaiei i autoeducaiei;
satisfacerea necesitilor biologice n concordan cu normele acceptate de
convieuirea social;
unitatea i diversitatea aciunilor educaionale;
valorizarea moral a celui educat n contextul axiologiei comunitare /
individuale;
corelarea optim a tuturor dimensiunilor educaiei: spirituale, morale,
estetice, ecologice etc.
Complexitatea fenomenului educaional i imperativul aciunii optime
explic multitudinea categoriilor de principii ce fundamenteaz i guverneaz
aspecte particulare ale instruirii i educaiei: activitatea didactic, conceperea
curriculum-ului,
organizarea sistemului de nvmnt, docimologia,
managementul educaional, orientarea colar i profesional, educaia
intelectual, moral, profesional, spiritual, fizic, estetic etc.
n continuare vom aborda principiile generale ale educaiei n
viziunea El. Macavei(2001, p.19-23)12:
Principiul universalitii criteriului axiologic;
Principiul corelaiei educaie-autoeducaie-educaie permanent;
Principiul raportrii multiple individ-grup-comunitate.
A. Principiul universalitii criteriului axiologic
Axiologia este teoria general a valorii, disciplin filosofic ce studiaz
geneza, structura, interaciunea, cunoaterea, realizarea, ierarhizarea i funciile
valorilor. Valoarea este obiectivat n produse materiale i spirituale, este un
raport ntre obiectul valorizat i subiectul valorizator. Educaia, ca funcie
esenial i permanent a societii, este o valoare. Proiectele de formare a
omului, exprimate n idealuri, scopuri i obiective, n modele idealizate, se
transpun n fapte prin coninutul instruirii i educaiei (curriculum), prin
instituiile formale, nonformale i informate. Rezultatele educaiei snt: conduite
de nvare, conduite profesionale, civice, politice, morale, spirituale etc.
Educaia este o valoare prin toate componentele: sistemul tehnologic (idealuri,
scopuri, obiective, forme, metode), coninut (curriculum), legislaie, sistem de
nvmnt, idei i concepii, politici, cu condiia ca rezultatele s fie n

12 Macavei, El.,Pedagogie, Teoria educaiei, Aramis, Bucureti, 2001

15

concordan cu expectanele sociale. Formarea educatului trebuie s se situeze la

nivelul exigenelor axiologice, s se realizeze o educaie prin valori i pentru
valori, n virtutea principiului universalitii criteriului axiologic, cerinele
derivate snt:
dezvluirea, n procesul educativ, a valorilor cunoaterii i practicii umane;
crearea deschiderii cunoaterii spre valori autentice;
crearea competenei axiologice (detectarea, selectarea, ierarhizarea
valorilor dup criterii validate);
crearea sistemului propriu de valori (gndire axiologic);
construirea atitudinii de autonomie axiologic" ca vector al libertii
spiritului.
Aceste cerine se transpun n rezultate comportamentale prin coninutul
educaiei prin i pentru cultur, prin mediul de cultur creat de comunitate,
mediu multicultural i interculutural, prin strategia dialogului educat-educator.
B. Principiul corelaiei educaIe-autoeducaie-educaie permanent
Devenirea insului din fiin biologic n fiin psiho-socio-cultural are ca
temei trei categorii de trebuine: de dependen, de independen i de
interdependen. Trebuinelor de dependen le corespund influenele heteroeducative (influene prin alii); trebuinelor de independen le corespunde
educaia prin sine nsui sau autoeducaia; trebuinelor de interdependen le
corespunde educaia permanent.
Performanele dezvoltrii de sine, ale integrrii sociale, ale intercomunicrii
depind de calitatea interferenelor celor trei dimensiuni ale aciunilor
formatoare: heteroeducaia, autoeducaia, educaia permanent. Atunci cnd
nivelul de maturizare permite, individul devine, din obiect exclusiv al educaiei,
obiect i subiect al propriei formri. Preocupat de sine s se autocunoasc i s
se autodefineasc, individul devine artizanul propriei formri.
Raportarea la cerinele vieii sociale, comunitare, asumarea diferitelor
roiuri, necesit stabilirea i ntreinerea interrelaiilor. Schimbrile sociale oblig
individul i grupul la replieri, adaptri. Prin nvarea continu se perfecteaz
modalitile de adaptare i integrare social, modalitile de intercomunicare,
temei al calitii vieii. Educaia permanent unific toate nivelurile formale,
nonformale i informale.
n virtutea principiului corelaiei heteroeducaie-autoeducaie-educaie
permanent, cerinele derivate snt:
stimularea de timpuriu, n relaiile heteroeducative, a preocuprilor legate
de cunoaterea de sine, de evaluarea de sine, de autoformare;
acordarea anselor de instruire i educaie individualizate;
crearea deschiderilor spre alii, spre lume;
16

 crearea mediului favorabil exprimrii libere i responsabile;

armonizarea nvare-autonvare-internvare;
dezvoltarea interesului pentru propria formare continu.

C. Principiul raportrii multiple individ -grup-comunitate

Centrarea instructiv-educativ pe individ, ca strategie recomand practici de
instruire i educare a individului, a grupului sau a comunitii. Orientri
contemporane de pedagogie au propus soluii de individualizare a educaiei.
Instruirea asistat de calculator ndeplinete dezideratul individualizrii nvrii.
Complexitatea vieii sociale, ritmul accelerat al schimbrilor, solicitrile de
adaptare i integrare, stresul vieii moderne, situaiile extreme de alienare,
situaiile conflictuale trite n raport cu alii, cu grupurile i cu comunitatea, n
general, traumatizeaz fizic, psihic i spiritual individul. De aceea s-au oferit
soluii de contracare a suferinelor existeniale, de atenuare a lor, prin tratri
individualizate.
Sistemul de instruire pe clase i lecii fundamentat tiinific de J. Amos
Comenius, J. H. Pestalozzi, Fr. Herbart, sistemul pe grupe sau pe echipe susinut
de Ovide Decroly, Roger Cousinet, activitatea pe baza metodelor brainstorming,
sinectic, Delphi snt cteva exemple de strategii educaionale care au valorificat
valenele interrelaiilor de grup. Prin educaie individul nva s triasc n
diferite grupuri, s se raporteze la ele. Armonia social depinde de armonia
existenei n grupuri. Succesiv, omul simte nevoia s fie singur i s fie cu alii.
Centrarea instructiv-educativ pe comunitate ca strategie educaional are
corespondent n promovarea valorilor umaniste, patriotice. Teoriile legate de
educaia total, planetar, justific soluiile care snt, deocamdat, mai mult
teoretice, pentru ameliorarea condiiei umane.
n virtutea principiului raportrii multiple individ-grup-comunitate,
cerinele derivate snt:
deprinderea abilitilor de management personal;
deprinderea abilitilor de lupt antistres;
dezvoltarea capacitilor de comunicare i colaborare;
dezvoltarea capacitilor de intercomunicare;
cunoaterea problemelor comunitare i implicarea n rezolvare.
Modernizarea pedagogiei vizeaz identificarea mijloacelor optime de
cercetare a realitii educaionale. Deschiderea spre alte tiine se produce ca
urmare a unor tensiuni determinate de cererea socioprofesional ce impune
raionalizarea practicii educaiei, perfecionarea activitilor de formare a
profesorilor urmrind depirea limitelor pedagogiei tradiionale i determinarea

17

teoriilor pedagogice (Les Theories contemporaines del'education, 1990)13:

1) Teoriile clasice contureaz mai multe modaliti de deschidere
teleologic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii:
a) Pedagogia tradiional (secolul XIX): finaliti determinate aproape
exclusiv de autoritatea profesorului, ceea ce ntreine ruptura dintre coal i
via;
b)Pedagogia nou (sfritul secolului XIX - nceputul secolului XX):
finaliti determinate aproape exclusiv de cerinele copilului, ceea ce
extrapoleaz importana mediului natural" n defavoarea mediului social";
c) Pedagogia social (prima jumtate a secolului XX): finaliti determinate
prioritar de cerinele societii", cu accente politice i politehnice
nregistrate , mai ales n rile socialiste";
d) Pedagogia globalist (anii 1950-1980): finaliti determinate la nivelul
modelului cultural al societii industrializate, care vizeaz formarea
omului complex;
e) Pedagogia creatoare (dup 1980): finaliti determinate la nivelul
modelului cultural al societii postindustriale, de tip informatizat, care
vizeaz formarea unei personaliti adaptabil la o lume aflat n
schimbare rapid.
2) Teoriile contemporane ale educaiei nregistreaz confruntarea
ideologic, reflectat i la nivelul finalitilor, ntre modelul pedagogic al
societii industrializate (cu resurse pe cale de iepuizare) i modelul pedagogic
al societii postindustriale, informatizate (pe cale de instituionalizare):
a)Teoriile spiritualiste - centrate pe transcendena metafizic i religioasa a
educaiei.
b)Teoriile personaliste - centrate pe emergena forelor interne ale educaiei.
c)Teoriile psihocognitive - centrate pe stimularea la maximum a
capacitilor de nvare.
d)Teoriile sociale - centrate pe valorificarea la maximum a factorilor
pedagogici care asigur transformarea ascendent a societii.
e)Teoriile socioculturale - centrate pe valorificarea cultural a
interaciunilor dintre factorii sociali ai educaiei.
Teoriile academice - centrate pe valorile clasice deschise, care asigur
formarea general, fundamental, a personalitii umane.
1.4. TAXONOMIA TIINELOR

PEDAGOGICE / EDUCAIEI

13 Les theories contemporaines de l'education, Les Editions Agence d'Arc, Otawa,

1990.

18

Remarcam existena mai multor modele de clasificare a tiinelor

pedagogice propuse de autori n literatura de specialitate pe plan mondial i
naional: Rene Hubert (1964, 1965), Emil Planchard (1968) , R.Dottrens i
G.Mialaret (1993), I. K. Babanski (1986), Jose Luis Garcia Garrido (1991),
Viviane de Landsheere (1992), S. Cristea(2003) .a. Elaborarea unei taxonomii a
tiinelor pedagogice rmne o problem deschis pentru cercettori.
n contextul analizei statutului epistemologic al tiinelor educaiei, G.
Mialaret pune problema relaiei dintre tiinele pedagogice i tiinele educaiei,
considernd c primele constituie un subansamblu al tiinelor educaiei. n
schema ce urmeaz tiinele pedagogice apar ca subansamblu i ca nucleu al
tiinelor educaiei, exprimnd o concepie sistemic asupra tiinelor educaiei:

tiinele pedagogice ca subansamblu al tiinelor educaiei

(G. Miaiaret, 1985)14
Schema grafic propus de G. Mialaret ilustreaz, nainte de orice, ideea c
tiinele educaiei au, toate, acelai obiect (educaia), iar acesta este n msur s
asigure unitate i coeren diversitii tiinelor educaiei.
Argumentaia lui Mialaret nu a pus capt ns discuiilor pe tema statutului
epistemologic al tiinelor educaiei.
n concluzie, pedagogia general studia educaia integrnd tiina a dou
tiine fundamentale:
teoria general a educaiei;

teoria general a instruirii, abordate n ultimele decenii din

14 Momanu,
M., ntroducere
n teoria
educaiei, Collegium, Polirom, 2002.
perspectiva
paradigmei
curriculumului.
n aceast accepie, pedagogia general rmne tiina fundamental a
19
educaiei (S. Cristea, 2003, p. 7).

S. Cristea propune un model analitic i sintetic orientativ de clasificare a

tiinelor pedagogice / educaiei (2003, p. 52-60):
1) Dup modul de raportare la obiectul de studiu - educaia
(dimensiunea funcional-structural a educaiei):
1.1. tiine pedagogice fundamentale - studiaz domeniile de maxim
generalitate ale educaiei: teoria general a educaiei, teoria general a
instruirii, teoria general a curriculumului, teoria general a cercetrii
pedagogice
1.2. tiine pedagogice aplicative / Pedagogii difereniale:
a) Aplicative pe domenii de activitate:
- pedagogia social definete educaia din perspectiva cerinelor sociale,
avnd ca funcie general optimizarea raporturilor dintre coal i
comunitate, cu aplicaii la nivelul familiei (pedagogia familiei);
activitilor de munc (pedagogia muncii), mass-mediei (pedagogia
mass-mediei), grupului colar (pedagogia grupului colar);
- pedagogia artei analizeaz modul de realizare a educaiei prin activiti
din domeniul artei, cu coninut predominant estetic;
- pedagogia sportului analizeaz modul de realizare a educaiei la
nivelul activitilor din domeniul sportului cu coninut predominant
psihofizic;
- pedagogia militar analizeaz realizarea educaiei la nivelul
activitilor din domeniul armatei, cu coninut specific instituionalizat
conform regulamentelor n vigoare;
- pedagogia medical definete modul de realizare a educaiei i
instruirii la nivelul activitilor din domeniul medical, cu coninut
predominant psihofizic, orientat conform valorilor specifice sntii
psihofizice a omului;
- pedagogia industrial analizeaz realizarea educaiei i instruirii la
nivelul activitilor din domeniul industriei cu coninut general
predominant profesional,;
- pedagogia agrar analizeaz realizarea educaiei la nivelul
activitilor din domeniul agriculturii cu coninut
predominant
profesional, orientat conform unor valori tehnologice specifice.
20

b) tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst psihologic /

colar:
- pedagogia anteprecolar analizeaz conceptele pedagogice
fundamentale i operaionale implicate n proiectarea / realizarea
educaiei n condiiile specifice vrstei anteprecolare, mediului familiei
i/sau instituiilor specializate n creterea i ngrijirea copiilor de 0-3
ani;
- pedagogia precolar analizeaz conceptele pedagogice fundamentale
i operaionale implicate n proiectarea / realizarea educaiei n
condiiile specifice vrstei precolare (3-6/7 ani) i mediului familiei i
grdiniei;
- pedagogia colar analizeaz conceptele pedagogice fundamentale i
operaionale implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea educaiei
i instruirii n condiiile specifice vrstei colarului mic (6/7-10/11 ani),
preadolescentului (10/11-14/15 ani), adolescentului (14/15-18/19 ani) i
mediului nvmntului primar i secundar (inferior i superior);
- pedagogia universitar
analizeaz conceptele pedagogice
fundamentale i operaionale implicate n proiectarea / realizarea
educaiei n condiiile specifice vrstei psihologice a adolescenei
prelungite (18/ 19-24 ani), tinereii (25-35 ani), a maturitii (dup 3540 de ani), i a mediului nvmntului superior (scurt, lung,
postuniversitar);
- pedagogia profesional analizeaz proiectarea / realizarea educaiei i
instruirii tehnologice (n general), socioprofesionale (n special) cu
caracter iniial i continuu, n condiii specifice vrstelor psihologice
(situate dup 16-18 ani) i mediului instituional colar, universitar,
postuniversitar i de formare continu a specialitilor, pe tot parcursul
existenei umane;
-pedagogia adulilor analizeaz proiectarea / realizarea educaiei n condiii
specifice vrstelor psihologice situate ntre 35-65 de ani i mediului instituional
formal i nonformal pe tot parcursul existenei umane cu coninuturi formative
generale i socioprofesionale.
c) tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt (metodica /
didactica specialitii). Aceast categorie analizeaz proiectarea / realizarea
activitilor specifice de predare-nvare-evaluare la toate disciplinele de
studiu: metodica/didactica predrii fizicii, chimiei, biologiei, istoriei, geografiei,
educaiei fizice i tehnologice, a desenului, muzicii etc.
d) tiine pedagogice aplicative n situaii speciale:
- pedagogia orientrii colare i profesionale este tiina educaiei angajat
n formarea-dezvoltarea capacitii de (auto) cunoatere a personalitii
21

educatului (elev, student, absolvent) i a cerinelor dezvoltrii sociale n

perspectiva stabilirii (auto) deciziilor optime, necesare procesual i periodic
pentru integrarea ntr-o treapt colar i profesional;
- pedagogia deficienelor de diferite tipuri (defectologie) este tiina
educaiei angajat n proiectarea / realizarea activitilor de educaie a
persoanelor cu handicap (de diferite naturi i grade) n vederea
corectrii i recuperrii lor n perspectiva integrrii lor
socioprofesionale;
- pedagogia ocrotirii sociale este tiina educaiei angajat n
proiectarea / realizarea activitilor de educaie a persoanelor
colarizate n instituii specializate n asisten psihopedagogic i
social de tip comunitar / familial;
- pedagogia aptitudinilor speciale este tiina educaiei angajat n
proiectarea / realizarea activitilor de educaie a persoanelor cu
potenial psihopedagogie i psihosocial superior (capaciti, atitudini,
creativitate inovatoare, motivaie intern) care impun adoptarea unor
programe formative speciale de tip formal i mai ales nonformal;
- pedagogia alternativelor educaionale este tiina educaiei angajat n
proiectarea / realizarea activitilor de educaie, organizate la nivel
formal i nonformal care ofer diferite soluii de schimbare a
preceptelor oficiale", consacrate n timp i spaiu, ca urmare a cerinelor
formulate la nivel comunitar (familie, comunitate local), stimulative
pentru corectarea, perfecionarea i chiar restructurarea cadrului
tradiional de funcionare a instituiei colare (vezi Dictionnaire actuel
de l'education, 1993, pag. 415).
2)Dup metodologia specific de cercetare a dimensiunii funcionalstructurale a educaiei:
2.1) Dup metodologia general sau de tip disciplinar:
- istoria pedagogiei este tiina educaiei dezvoltat conform
metodologiei de cercetare proprie tiinelor istorice, special pentru
analiza sincronic-diacronic a procesului de evoluie a educaiei i
instruirii, la nivel teoretic i practic, ntr-un context universal i
naional;
- pedagogia comparat este tiina educaiei dezvoltat conform
metodologiei de cercetare comparat, special pentru analiza sistemelor
de educaie i instruire prin tehnici de descriere, juxtapunere i
interpretare care vizeaz descoperirea caracteristicilor eseniale ale
realitii pedagogice studiate i valorificarea acestora n perspectiva
explicrii prezentului i a prospectrii viitorului;
- pedagogia experimental este tiina educaiei dezvoltat la nivelul
22

unei direcii de evoluie a pedagogiei prin valorificarea metodologiei de

cercetare experimental, proprie tiinelor naturii, adoptat, special
pentru analiza ct mai obiectiv a faptelor pedagogice angajate la
nivelul educaiei i instruirii;
- pedagogia cibernetic este tiina educaiei dezvoltat, prin
valorificarea principiilor ciberneticii, aplicabile la nivelul sistemului i
a procesului de nvmnt, n special pentru reglarea-autoreglarea
activitilor didactice;
- managementul educaiei/pedagogic este tiina educaiei dezvoltat
conform metodologiei de cercetare managerial, adoptat, special
pentru conducerea activitii de educaie, planificat i organizat n
cadrul sistemului i procesului de nvmnt.
2.2) Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la
nivel primar (intradisciplinar) prin aprofundarea unui domeniu (sau modul de
studiu, obiectiv - coninut specific etc.) al unei discipline/tiine pedagogice fundamentale:
- Teoria evalurii este tiina pedagogic organizat la nivel primar
(intradisciplinaritate) prin aprofundarea i extinderea unui domeniu /
modul de studiu al didacticii generale;
- Teoria educaiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, fizice) este
tiina pedagogic organizat
prin aprofundarea i extinderea
modulului despre coninuturile sau dimensiunile generale ale educaiei;
- Orientarea colar i profesional este tiina pedagogic organizat
prin extinderea unor obiective ale educaiei tehnologice angajate
sistematic pentru cunoaterea i integrarea colar, profesional,
social a elevului;
- Educaia religioas este tiina pedagogic organizat prin aprofundarea unor obiective ale educaiei morale prin forme specifice
concepiei religioase despre lume i via.
2.3) Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel
secundar (interdependene care vizeaz o posibil sintez ntre
disciplinele/tiinele pedagogice fundamentale i alte discipline/tiine
fundamentale - sau domenii fundamentale ale culturii:
- Filosofia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru
fundamentarea cadrului teleologic al educaiei i instruirii pe baza
valorilor filozofice;
- Psihologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru
fundamentarea cadrului psihologic al educaiei i instruirii/nvrii;
corelaiei profesor-elev; cunoaterii elevului i a clasei de elevi;
aptitudinii pedagogice a profesorului;
23

Sociologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru

fundamentarea cadrului de evoluie al educaiei i instruirii n contextul
relaiei cu societatea, ntr-o perspectiv macrostructural (raportarea
sistemului de educaie/nvmnt la sistemul social global: economic,
politic, cultural, comunitar, natural) i microstructural (organizaia
colar, clasa de elevi, microgrupul colar);
- Antropologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru
analiza fundamentelor culturale i interculturale ale activitii de
formare-dezvoltare permanent a personalitii umane;
- Economia educaiei reprezint tiina pedagogic, organizat pentru
fundamentarea cadrului de evoluie al educaiei i instruirii n contextul
relaiei cu producia;
- Biologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru
analiza fundamentelor biologice ale procesului de formare-dezvoltare a
personalitii umane la nivel de cretere fizic, ereditate, mediu natural,
structuri anatomico-fziologice;
- Teologia educaiei reprezint tiina pedagogic organizat pentru
fundamentarea cadrului teleologic al educaiei i instruirii pe baza
valorilor religioase.
2.4) Dup metodologia de tip interdisciplinar angajat preponderent la nivel
teriar -interpenetrri, care tind spre hibridare ntre disciplinele/tiinele
pedagogice fundamentale i una sau mai multe subdiscipline:
- logica educaiei este o tiin pedagogic angajat predominant pentru
fundamentarea logic a educaiei i instruirii;
- etica educaiei este o tiin pedagogic ce fundamenteaz normele
morale ale educaiei i instruirii;
- axiologia educaiei este o tiin pedagogic ce studiaz valorile
educaiei;
- epistemologia tiinelor educaiei
fundamenteaz domeniul de
cercetare;
politica educaiei este tiina pedagogic care elaboreaz strategiile de politic a
educaiei, pentru proiectarea sistemelor naionale de nvmnt
-planificarea educaiei este tiina pedagogic fundamenteaz care studiaz
strategiile de valorificare optim a resurselor pedagogice (informaionale,
umane, materiale, financiare) n cadrul sistemelor de nvmnt;
- etnometodologia educaiei este tiina pedagogic ce vizeaz aspecte
micro-sociale ale educaiei (organizarea colii i a clasei de elevi,
situaiile
conflictuale, factorii personali, trirea handicapului colar, sursele
inegalitii colare);
24

managementul organizaiei colare este tiina pedagogic ce studiaz

tiina i arta conducerii instituiilor de nvmnt;
- managementul clasei de elevi este tiina pedagogic ce fundamenteaz
tiina
i arta conducerii n cadrul activitilor didactice/educative;
-fiziologia educaiei este tiina pedagogic preocupat de fundamentarea
fiziologic a proceselor implicate n activitatea de educaie;
- igiena nvrii este tiina pedagogic ce fundamenteaz condiiile
fiziologice i psihologice optime de proiectare i realizare a nvrii n mediul
colar i extracolar.
tiinele pedagogice fundamentale - sau tiinele fundamentale ale
educaiei afirm S. Cristea n studiul Fundamentele tiinelor educaiei (2003)
constituie o arie de cercetare, ce vizeaz educaia/instruirea i activitatea de
proiectare a educaiei/instruirii - problematic cercetat de disciplina de baz pedagogia general.
Pedagogia general ofer o perspectiv unitar tuturor tiinelor care
studiaz realitatea educaiei, devenit din ce n ce mai extins, mai complex i
contradictorie. Funcia sa central const n gestionarea i armonizarea
diferitelor puncte de vedere avansate de numeroasele tiine ale educaiei.
Pedagogia general dezvoltat n perspectiva postmodernitii include teoriile
evocate (teoria general a educaiei, teoria general a instruirii, teoria
general a curriculumului). O tiin pedagogic fundamental cu statut aparte
este teoria general a cercetrii pedagogice.
Tendina modern de evoluie a tiinelor pedagogice este de a se cerceta
fenomenele sociale prin abordri multidisciplinare, interdisciplinare i
transdisciplinare din multiple perspective pentru a se ajunge la o cunoatere
obiectiv a determinrii educaiei.
1.5. PEDAGOGIA N SISTEMUL DE TIINE SOCIOUMANE
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul c omul obiect i subiect al educaiei, este studiat din anumite unghiuri de vedere i de
alte tiine -cum snt biologia, anatomia i fiziologia, filosofia, sociologia,
psihologia, logica, ergonomia, cibernetica etc. Relaiile pedagogiei cu alte
tiine au determinat, asemntor altor domenii ale cunoaterii, apariia unor noi
discipline tiinifice, ca rezultat al influenelor (I. Bonta, 1998, p.25-28)15:
1. Filosofia - tiina legilor celor mai generale ofer pedagogiei elemente
de fundamentare teoretic i de metodologie general de cercetare asupra
lumii.Din relaiile dintre filosofie i pedagogie s-a dezvoltat filosofia
15 Bonta, I., Pedagogie, Ed. ALL Educational, Bucureti, 1988.

25

educaiei" (pedagogia filosofic).

2. Psihologia - tiina legilor dezvoltrii proceselor psihice, contiinei i
personalitii individuale umane, ce se dezvolt n procesul educaional. Din
relaiile dintre pedagogie i psihologie s-a dezvoltat psihologia pedagogic
(educaional) sau pedagogia psihologic.
3. Sociologia - tiina ce studiaz procesele sociale (socio-umane), relaiile
interpersonale i instituiile socio-umane. Din relaiile acestor tiine deriv
disciplina sociologia pedagogic (sociologia educaiei) sau pedagogia
sociologic.
4. Logica - tiin care studiaz legile gndirii umane, gndirii tiinifice,
operaiile logice (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea i generalizarea) i
formele cunoaterii (noiunea, judecata i raionamentul). Nu poate fi conceput
procesul de predare-nvare, de educaie, n general, n afara acestei tiine.
5. Ergonomia - (grecescul ergon - munc) - tiina care studiaz legile i
condiiile muncii umane. Educaia, nvtura snt procese de efort, de munc.
Din relaiile dintre ele a aprut ergonomia nvmntului.
6. Cibernetica - tiina studiului matematic al legturilor, comenzilor i
controlului n organismele vii i sistemele tehnice privind analogiile formale,
tiina ce se bazeaz pe principiul feedback-ului. Procesul de nvmnt
presupune realizarea feed-backului. Din relaiile dintre ele a aprut pedagogia
cibernetic sau cibernetica pedagogic, avnd ca aplicaii instruirea
programat i asistat de calculator.
7. Biologia, anatomia i fiziologia, precum i igiena. Din relaiile
pedagogiei cu aceste tiine au aprut elemente ale unor noi discipline de
grani: pedagogia biologic, igiena colar, educaia pentru sntate,
sntate mental etc.
8. Antropologia- tiina care studiaz originea, evoluia i variabilitatea
biologic a omului n corelaie cu condiiile naturale i socio-culturale. Apare o
disciplin de grani: pedagogia antropologic.
9. Grafologia - tiina studiului particularitilor individuale ale scrisului. .
Din relaia dintre acestea se dezvolt elemente ale unei noi tiine de grani grafopsihopedagogia.
10. Disciplinele umaniste - etica, dreptul, arta (literatura, teatrul, cinematograful, dansul, muzica etc). n coninutul acestor discipline exist numeroase
elemente de sensibilizare a fiinei umane de natur emoional, moral, juridic,
estetic i cognitiv.
11. Tehnologia (grecescul techne - meteug, iscusin, tiin aplicat;
logos -cuvnt, vorbire, discurs, justificare raional, tiin). Relaiile pedagogiei
cu tehnologia au determinat crearea i introducerea n educaie a unor mijloace
tehnice moderne, contribuindu-se la dezvoltarea tehnologiei didactice.
26

12. Irenologia - tiina pcii (grecescul irenos - linite, pace). n condiiile

existenei nc a armelor de distrugere n mas, a armelor nucleare ndeosebi,
este absolut necesar o educaie pentru pace, dezvoltarea pedagogiei pcii.
13. Deontologia - tiin a moralei (grecescul deontos - moral, etic; logos
-tiin) studiaz drepturile, ndatoririle i etaloanele de aciune, apreciere i
comportare ntr-o profesiune, ntr-un anumit domeniu al vieii social-utile. Din
relaia pedagogie i deontologie se dezvolt o tiin de grani denumit
deontologia pedagogic (deontologia didactic).
14. Democraia (grecescul demos - popor i kratos - putere). Conducerea
societii civile ntr-un spirit democratic necesit cunoaterea conceptelor,
caracteristicilor avnd ca obiectiv educarea tinerei generaii pentru democraie.
Pedagogiei i revine rolul s asigure o educaie pentru democraie a omului prin
disciplina de grani - pedagogia democraiei.
Pedagogia poate realiza relaii i cu alte discipline, cum snt: economia,
ecologia, managementul, medicina etc, dezvoltnd discipline de grani
adecvate.
Caracterul interdisdisciplinar al pedagogiei reprezint un fenomen necesar
i obiectiv. Trebuie avut n vedere c datele altor tiine, dei valoroase n sine,
s nu fie luate ca legi i adevruri pedagogice directe, definitive. Adevrurile i
legitile pedagogice nu pot fi deduse direct din datele altor tiine. Datele altor
tiine trebuie interpretate, corelate i adaptate (extrapolate) n mod creator la
fenomenul pedagogic, inndu-se seama astfel de particularitile i legitile
specifice acestuia. n contextul interdisciplinar datele altor tiine snt
valoroase dac snt analizate calitativ, extrapolate i integrate adecvat la datele
specifice fenomenului pedagogic.
1.

Concluzii generale:
Multiplele definiri ale literaturii pedagogiei atestate n literatura de
domeniu subliniaz rolul tiinelor pedagogice/educaiei de a conceptualiza
domeniul educaiei i nvmntului, valorificnd normativitatea pedagogiei.

2.

Statutul de tiin a pedagogiei este confirmat de un obiect de studiu, o

metodologie de cercetare i o normativitate specific cu ajutorul crora se
explic fenomenul educaional.

3.

Principiile pedagogice includ principiile generale ale educaiei i

principiile didactice care trebuie respectate de ctre profesori pentru a asgura
eficiena activitii educaionale la nivel de sistem i proces.

4.

S. Cristea propune un model analitic i sintetic orientativ al clasificrii

27

tiinelor pedagogice/educaionale, rezultat al generalizrii clasificrilor

existente.
5.

n sistemul tiinelor socioumane, pedagogia are statut de tiin

integratoare.
SUGESTII BIBLIOGRAFICE:
Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educatiei, Iasi,
Polirom, 1996.
Brzea, C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti, 1995.
Bonta, I., Pedagogie, Ed. ALL Educational, Bucureti, 1988.
Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, vol.1, Bucureti, 2003
Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, 1996.
Godjospirova G. M.; Godjospirov, A. I. Pedagoghiceskii slovari,
Akademia, Moskva, 2000.
Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, Editura
All, 1998.
Macavei, El.,Pedagogie, Teoria educaiei, Aramis, Bucureti, 2001.
Mndcanu, V., Remodelarea filozofic a idealului, politicii i educaiei
pentru schimbare prospectiv // Filozofia educaiei - imperative, cutri, orientri/Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang",
Chiinu, 1997, p.5-16
Momanu, M., tiinele educaiei, Polirom, Iai, 2002.
Negre, ., Constituirea pedagogiei ca tiin, n Ioan Jinga; Elena
Istrate, Manual de pedagogie, 1998.
Papuc L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic
universitar-CPU,2005.
Pslaru, VI., Principiul pozitiv al educaiei. Studii i eseuri pedagogice,
Editura Civitas, Chiinu, 2003.
Stanciu, I., Curs de pedagogie, Tip. Universitii Bucureti, 1988.
Modulul II. CLASIC I MODERN N EDUCAIE

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Tradiie i modernitate n educaie

Funciile i caracteristicile educaiei
Structura i funcionarea educaiei
Formele generale ale educaiei i interdependena lor
2.5. Direcii de evoluie a educaiei: educaia permanent i
autoeducaia
28

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
- s determinai direciile de modernizare a educaiei privind structura,
coninutul, resursele i managementul nvmntului;
s explicai structura i funcionarea educaiei;
s argumentai interdependena formelor generale ale educaiei;
s contientizai impactul tradiiei n evoluia educaiei;
s definii conceptele de baz.
Concepte de baz: educaia, subiect/obiect al educaiei, curriculum, educaie
formal/informal/nonformal, educaie permanent, autoeducaie

2.1.

TRADIIE I MODERNITATE N EDUCAIE

Natura i educaia snt asemntoare. Intr-adevr,
educaia l transform pe om i, transformndu-l,
i d o a doua natur (Democrit)
Similar termenului grecesc paideia, romanii foloseau institutio, iar
francezii, mai trziu, l`education ce provenea din cuvintele latineti educoeducare = a crete, a hrni, a forma, a instrui; educatio = cretere, hrnire,
formare; educo-educere = a scoate din, a ridica, a conduce. Conceptul este
ntlnit n limba francez n secolul XVI. Educaiei i s-au dat mai multe definiii
ce au ncercat s surprind esena i complexitatea fenomenului educaional.
Studiat din numeroase perspective, fiecare dintre acestea dezvluindu-i noi
sensuri i inelesuri. Termenul educaie are o larg circulaie mondial, fiind
unanim acceptat prin esena sa. Semnificaie similar, dar nu identic, comport
n prezent conceptele: formarea, modelarea, cultivarea personalitii.
Educaia este un fenomen socio-uman ce asigur transmiterea acumulrilor
teoretice i practice, obinute de omenire de-a lungul evoluiei istorice, cu scopul
formrii personalitii n vederea integrrii socio-profesionale.
Educaia reprezint obiectul de studiu al pedagogiei i urmrete
cunoaterea tiinific profund a realitii educaionale la nivel de sistem i
proces, delimiteaz nucleul de baz al domeniului prin abordarea problemelor
pedagogice fundamentale (elaborarea conceptului de educaie, analiza educaiei
la nivel funcional-structural i contextual, caracteristicile generale ale
educaiei), atenionnd asupra aspectelor de fond ale teoriei pedagogice la
nivelul practicii educative. Problematica tradiiei n educaie a fost studiat,
n mod special, de ctre Elena Macavei n studiul Teoria educaiei, 2000.
29

Tradiia, susine savanta (n

limba latin traditio,
onis =
transmitere, nrdcinat; trado, ere = a transmite, a ncredina, a lsa n grij, a
recomanda, a preda cuiva ceva, a nva pe alii, a povesti, a relata oral, scris)
condenseaz ansambluri de obiceiuri, credine, practici pstrate i transmise din
generaie n generaie, constituind zestrea unei comuniti, dovada nivelului de
via al comunitii n diferite perioade istorice, o component a identitii.
Ataamentul fa de tradiie se manifest prin respect valoric, critic, selectiv
a identitii unei comuniti. Tradiia este motenirea unei comuniti, dovada
existenei comunitii, conservrii, direciilor de progres sau regres. Raportarea
la tradiie este o problem de educaie. Tradiia trebuie pstrat, respectat,
cunoscut, valorificat i transmis selectiv generaiilor viitoare. Prin sistemul
educaional al comunitii (formal, nonformal, informai) se transmite, selectiv i
dup criterii valorice, creaia material i spiritual a naintailor. Mndria de a
aparine unei comuniti sub emblema tradiiei este un element de sprijin al
siguranei de sine. Respectul pentru sine (demnitatea) i respectul pentru altul
(altruismul i generozitatea) favorizeaz nelegerea, colaborarea i tolerana.
Atitudinile extreme, de absolutizare a trecutului, de nchistare n tradiie i de
refuz al noului, de ignorare, dispreuire exprimate n politici sociale blocheaz
progresul. Cunoaterea tradiiei i evaluarea ei trebuie s fie unul dintre
obiectivele politicii educaionale. Reformele ntr-un domeniu marcat de tradiie,
cum este cel al nvmntului i educaiei, se realizeaz greu i din cauza
rezistenei tradiionale.
Modern n educaie
A fi modern nseamn a aparine timpurilor prezente, a fi actual, a
corespunde epocii recente. Cuvntul modern (n limba latin - modo = acum;
modernus = recent). Tendinele inovatoare ntr-un domeniu sau aitul, tendinele
de cutare a noului, a originalului, n sensul progresului snt generic numite
moderne. Modernizarea nvmntului romnesc este un obiectiv strategic i
vizeaz: structura, coninutul (curriculum), resursele umane, managementul.
Direciile modernizrii privind structura nvmntului n opinia Elenei
Macavei snt:
consolidarea nvmntului particular ca alternativ a nvmntului
public, de stat;
retehnologizarea nvmntului, informatizarea;
extinderea noilor modaliti de perfecionare profesional: studii
aprofundate, mater, programele Socrates, Erasmus, obinerea diplomelor i a
doctoratelor n cotutel;
mbuntirea perfecionrii continue a personalului didactic;
extinderea folosirii nvmntului la distan;
adoptarea sistemelor de instruire alternativ (Montessori, Waldorf,
30

sistemul modular, sistemul proiectelor, sistemul creditelor transferabile);

organizarea centrelor de consiliere a carierei;
compatibilizarea nvmntului naional cu sistemele de nvmnt
europene avansate i cu cele din alte zone ale lumii.
Direciile modernizrii curriculumului (coninutul nvmntului) snt:
restructurarea i nnoirea planurilor, programelor i manualelor
(actualizare, selecie, corelaii interdisciplinare) pe baza ariilor curriculare;
reducerea numrului de ore pentru disciplinele comune, obligatorii,
extinderea ponderii disciplinelor opionale i facultative;
abordarea
tematic
din
perspective
pluridisciplinare,
interdisciplinare, transdisciplinare, muli- i interculturale;
conceperea curriculumului din perspectiva educaiei permanente;
crearea condiiilor pentru extinderea bugetului de timp al elevului i al
studentului pentru studiu individual, pentru odihn i relaxare;
reconceperea tematicii curriculare din perspectiva problemelor lumii
contemporane, a ameliorrii condiiei umane.
Direciile modernizrii privind resursele umane snt:
crearea de noi raporturi ntre hetero-nvare, auto-nvare, inter-nvare;
atingerea unor nalte performane de activitate didactic creativ;
folosirea cu precdere a metodelor active, interactive;
stimularea creativitii individuale i de grup a elevilor i studenilor;
perfectarea metodologiei de evaluare (examinare i notare);
extinderea schimburilor internaionale de experien;
recompensarea performanelor de nvare ale elevilor i studenilor;
msuri de asisten social pentru categoriile defavorizate de elevi/
studeni.
Direciile de modernizare privind managementul:
administrarea resurselor financiare pe baza autonomiei;
recrutarea personalului pe criterii valorice, de performan profesional;
abilitatea instituiilor de nvmnt de a folosi sistemul de credite
transferabile;
asigurarea funcionalitii procesului de echivalare a certificatelor i
a diplomelor;
afirmarea universitilor prin cercetare tiinific i tehnologic;
extinderea formelor de colaborare internaional. Schimbarea modului de
gndire i a atitudinilor este o condiie a eficienei modernizrii nvmntului.
Postmodern n educaie
Postmodernismul este un model teoretic de percepere a lumii moderne cu
contradiciile, erorile i nemplinirile ei, un model de ncadrare a omului n
aceast realitate, n general ostil, de explicare a condiiei umane, este o micare
31

cultural pe temeiuri reflexive -filosofice - micare neunitar, speculativ (dup

unii teoreticieni), ce creeaz climatul seductor al jocului de idei pe fondul
contestrii tradiiei i soluiilor oferite de modernitate. n studiul reflectrii
acestor modele teoretice n educaie, E. Macavei prezint un tablou al analizei
comparative modern postmodern (2001, p.16):
Modern
Postmodern
raionalitate
conduit ludic
rigoare logic
alternative, variante
determinare
indeterminare
certitudine
ambivalen
ncadrarea ntr-un stil
amestecul stilurilor
conformism
contestare, rebeliune
fixitate
mobilitate
permanen .
efemer, imediat
imitare
originalitate
continuitate
discontinuitate
centralizare
descentralizare
convenien
toleran
certitudine
incertitudine
culturalizare
intercultural
Postmodernismul este doctrina negrii tiparului, cenzurii, stereotipului,
permanenei, certitudinii, cauzalitii, este doctrina negrii societii moderne, a
exceselor ei: agresivitatea, imoralitatea, depersonalizarea, alienarea,
(nstrinarea), violena, intolerana, un model teoretic, o nou ordine social,
moral, deontologic, estetic, educaional n care domin valorile: libertatea,
tolerana, altruismul, originalitatea, perfomana, interculturalitatea.
Societatea postmodern, acord importan meritocraiei, promovrii i
aprecierii naltelor performane, creaiei i deontologiei. Concepte ca: educaie
multilaterala i armonioas, educaie total, continu, permanent, educaie
planetar, detaate de coninuturi strict istorice i actuale, fac parte din discursul
reflexiv asupra educaiei. Pedagogia de mine recomand mai mult exigen n
formarea noului caracter social, construirea de sine are la baz psihosfera
sntoas n raport cu nevoile fundamentale; nevoia de comunitate, nevoia de
structur i nevoia de sens. Oamenilor le revine responsabilitatea schimbrii
sociale care trebuie anticipat de schimbarea de sine ce implic modul
prospectiv de gndire, receptivitatea la nou, combaterea asasinilor de idei,
lupta pentru libertatea de exprimare, pentru ndeplinirea menirii de a crea.
n procesul evoluiei gndirii pedagogice, n contexte sociale diverse
(culturale, politice, economice, comunitare), educaia este conceput n sens:
a) magistrocentrist - n centrul educaiei se afl educatorul, cel care
32

proiecteaz i realizeaz activitile cu finalitate formativ. Magistrocentrismul

definete educaia n sens unilateral, fixnd o grani absolut ntre educator (ca
unic transmitor al mesajului pedagogic) i educat (care trebuie s reproduc
doar mesajul pedagogic receptat);
b) psihocentrist - n centrul educaiei se afl copilul, cel educat i potenialul
su psihologic. Psihocentrismul definete educaia plecnd de la recunoaterea
importanei celui educat (s ne plecm fruntea n faa mreiei copilului" Ellen Key, 1900) i a individualizrii instruirii (prin cunoatere psihologic i
raportare la sine (Alfred, Binet, Ideile moderne despre copii, 1910), ignornd
ns rolul obiectivelor pedagogice considerate, n mod greit, ca fiind exterioare
celui educat.
c) sociocentrist - n centrul educaiei se afl societatea, graniele i condiiile
determinate la nivel macrostructural i microstructural crora li se acord o
importan prioritar. Sociocentrismul definete educaia ca socializare
metodic a tinerei generaii de ctre generaiile adulte... avnd ca obiect nu
omul aa cum l-a creat natura, ci omul pe care l vrea societatea aa cum i cere
structura sa : pentru a exista, orice societate are nevoie de omogenitate, iar
educaia este mijlocul prin care societatea i reanoiete treptat condiiile
prorpriei sale existene, dezvoltnd similitudinile eseniale care snt adecvate
tipului respectiv de societate. Scopul educaiei este de a socializa individul
biologic prin construirea fiinei sale sociale care s se suprapun celei
individuale.( E.Durkheim, 1980). n consecin aciunea de formare a fiinei
sociale n concordan cu necesitile societii reprezint obiectivul
fundamental al educaiei ca proces de socializare;
b) tehnocentrist - n centrul educaiei se afl proiectarea tehnologic,
elaborat n concordan cu ultimele date ale psihologiei cognitive, ale
pedagogiei prin obiective, ale teoriei curriculumului (Jean-Marc
Gabaude; Louis Not, 1988). Tehnocentrismul definete educaia
evideniind importana tehnologiilor educaionale, concepute ca
proiecte pedagogice ale educaiei /instruirii.
nceputul secolului XX este consemnat ca o perioad de maturizare a
definirii educaiei, care devine cunoscut ca o nou paradigm, numit
curriculum, iniiat de John Dewey (1902). Autorul ncearc s atenueze
conflictul dintre tendina de definire psihologic a educaiei (considerat
formal pentru c exprim numai ideea dezvoltrii capacitilor mentale, fr
s dea o idee asupra utilizrii lor) i cea sociologic (apreciat ca un proces
forat i extern care duce la subordonarea libertii individului fa de un statut
social i politic preconceput).
n consecin, definirea educaiei este realizat n raport de scopul, rolul i
funciile educaiei care nu pot fi cunoscute daca nu concepem individul ca fiind
33

activ n relaiile sociale. Altfel, dac eliminm factorul social, rmnem doar
cu o abstracie; dac eliminm factorul individual din societate, rmnem doar cu
o mas inert i fr via" (John Dewey, 1992).

2.2.
FUNCIILE I CARACTERISTICILE EDUCAIEI
Funciile generale ale educaiei vizeaz integrarea economic, politic i
cultural a personalitii la nivelul sistemului social global:
Funcia antropologic- cultural a educaiei urmrete umanizarea copilului
prin sistemul de relaii pe care l stabilete cu ali oameni. Umanizarea are loc
prin transmiterea produselor culturii i reproducerea cultural (repetarea
acelorai valori), determinnd formarea comportamentului uman.
Funcia axiologic a educaiei este nlarea valorilor culturii i civilizaiei
umanitii.
Funcia socializrii copilului cu scopul adaptrii i integrrii sociale ( M.
Clin, 1996) 16.
Spre deosebire de funciile generale care exprim trsturi intrinseci ale
educaiei, funciile derivate desemneaz caracteristici dependente de realitatea
formativ n raport cu anumite intenii i interese ( John R. Searle, 2000, p. 213117). n aceast accepie, S. Cristea avanseaz funcii derivate:
a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten
psihologic (subordonate funciei culturale);
b) funcia de protecie social, funcia de propagand /ideologizare
(subordonate funciei politice);
c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten
social (subordonate funciei economice).
Actualmente n R. Moldova educaia ndeplinete urmtoarele funcii (Legea
nvmntului):
asigur realizarea idealului educaional;
realizeaz dezvoltarea liber, armonioas a copilului i formarea
personalitii creative;
garanteaz dezvoltarea contient i progresiv a potenialului
biopsihoc al copilului;
selecioneaz, prelucreaz i transmite valorile de la societate la copil,
de la copil la copil i de la copil la societate;

16

Clin, M., 1996. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Ed. ALL

Bucureti, 1996.
17 Searle, John, R., Realitatea ca proiect social, Editura Polirom, Iai, 2000.

34

pregtete copiii pentru integrarea lor activ n viaa social.

Prin realizarea funciilor educaia i adopt urmtoarele caracteristici
generale identificate la dou niveluri de referin: nivelul intern (funcionalstructural) i nivelul extern ( contextual) al educaiei.
S. Cristea identific urmtoarele caracteristici generale ale educaiei
relevate la nivel intern:
1)
Caracterul teleologic al educaiei presupune orientarea spre anumite
scopuri sau finaliti educaionale aflate la baza proiectelor pedagogice de tip
curricular.
2) Caracterul axiologic reflect raporturile stabile dintre valorile i
coninuturile generale ale educaiei: formarea-dezvoltarea moral,
intelectual/tiinific, tehnologic, estetic i psihofizic a personalitii).
3) Caracterul prospectiv angajeaz activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii raportat permanent la viitor i vizeaz capacitatea educaiei de
depire a situaiei actuale n termeni de progres, eficien i eficacitate.
4) Caracterul dialectic demonstreaz complexitatea activitii de formaredezvoltare permanent a personalitii prin transformarea treptat a obiectului
educaiei n subiect al propriei sale (auto)formri) i formare continu.
La nivel extern (contextual) al educaiei savantul evideniaz urmtoarele
caracteristici generale:
a) Caracterul sistemic al educaiei necesit realizarea funciilor generale ale
formrii permanente ale personalitii: finalitile; organizaiile sociale i
comunitare; nivelurile i treptele sistemului i procesului de nvmnt;
resursele pedagogice; proiectul pedagogic (obiectivele, coninuturile,
metodologia, evaluarea); coninuturile i formele generale ale educaiei.
b) Caracterul istoric reflect evoluiile n domeniul gndirii pedagogice.
Fiecare etap istoric prezint o anumit structur, coninuturi, metodologie de
educaie.
c) Caracterul universal reflect formarea/dezvoltarea social a
personalitii, promovat n mod special n cea de-a doua jumtate a sec. XX.
Apare un nou model de aplicare a teoriei pedagogice, afirmat la scar universal
- paradigma curriculumului, bazat pe finalitile educaionale ce implic o nou
modalitate de proiectare pedagogic.
d) Caracterul naional al educaiei reflect specificul valorilor culturale
angajate n mod obiectiv i subiectiv n activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii n contextul sistemelor (post)moderne de educaie.
e) Caracterul determinant al educaiei, ca factor al dezvoltrii
personalitii, este realizabil prin corelaia optim dintre educaie i ceilali doi
factori ai dezvoltrii personalitii, ereditatea i mediul;

35

2.3.
STRUCTURA I FUNCIONAREA EDUCAIEI
Componentele eseniale ce asigur structura de baz a educaiei snt
subiectul educaiei (educatorul - individual sau colectiv) i obiectul educaiei
(cel educat, educatul - individual sau colectiv). Cei doi factori ai educaiei
coreleaz funcional.
Structura de baz a educaiei reprezint nucleul funcional-structural al
activitii educaionale permanent a personalitii umane
Analiznd structura de funcionare a educaiei n cadrul activitii
educaionale, cercettorii de domeniu definesc cele mai importante componente
ale educaiei. Un model recent de analiz a componentelor educaiei la nivel
funcional-structural se atest n cercetarea Fundamentele tiinelor educaiei,
realizat de S. Cristea, 2003. Prezentm n continuare, sinteza acestui model:
Model de analiza a educaiei la nivel funcional-structural (S. Cristea, 2003)

Subiectul educaiei (S) - educatorul, individual sau colectiv - este iniiatorul

activitii de educaie n calitate de autor al proiectului pedagogic i de emitor
al mesajului pedagogic. Condiia de subiect al educaiei vizeaz statutul su
ontologic, existenial, probat prin experiena de via (cazul familiei) sau nivel
profesional specializat (cazul cadrului didactic).
Obiectul educaiei (O) - educatul, individual sau colectiv - este beneficiarul
activitii de educaie n calitate de receptor al mesajului pedagogic. Condiia sa
de obiect al educaiei vizeaz statutul su ontologic, existenial, de moment,
datorat experienei de via sau nivelului de pregtire limitat ( statutul de: fiu,
precolar, elev, student ). Ca potenial de cunoatere, obiectul educaiei are
calitatea de subiect (activ n cunoatere). Obiectul poate dobndi calitatea de
subiect doar n momentul n care devine iniiator al educaiei i autor al
36

propriului su proiect pedagogic.

Funcia central a educaiei (FCE) reprezint formarea dezvoltarea
permanent a personalitii n vederea integrrii psihosociale celui educat (n
sens cultural, civic, economic).
Finalitile macrostructurale ale educaiei (FME), elaborate la nivel de
filozofie i politic a educaiei snt valabile la scara sistemului de
educaie/nvmnt: idealul educaiei - care definete tipul de personalitate
uman; scopurile educaiei - care definesc direciile generale de evoluie a
educaiei.
Finalitile microstructurale ale educaiei - obiectivele (o), derivate din
finalitile macrostructurale - definesc, la nivel general i particular, orientrile
valorice de formare-dezvoltare permanent a personalitii;
Coninuturile generale ale educaiei (c) - educaia: moral, intelectual,
tehnologic, estetic, psihofizic - vizeaz valorile fundamentale (binele moral,
adevrul tiinific, adevrul tiinific aplicat, frumosul, sntatea) aflate la baza
proceselor de formare-dezvoltare permanent a contiinei psihosociale a
omului, cu deschidere spre problematica lumii contemporane (G. Videanu,
1996)18.
Metodologia educaiei (m) include ansamblul metodelor pedagogice n
cadrul strategiilor de educaie/instruire bazat prioritar pe: comunicare,
cercetare a realitii, aciune practic, mijloace de instruire programat
(calculator), valorificnd modurile de organizare (frontal, grupal, individual)
i formele de organizare (curs, lecie, seminar, or de dirigenie etc.) a activitii
(educative/didactice).
Evaluarea educaiei (e) include aciuni de control i apreciere a gradului de
ndeplinire a obiectivelor.
Proiectul pedagogic de tip curricular (PPC) articuleaz componentele
(obiective-coninuturi-metodologie-evalaure).
Mesajul pedagogic (Mp) reprezint o aciune de comunicare pedagogic.
Repertoriul comun (Re) exprim capacitatea empatic a subiectului
educaiei de transpunere a mesajului pedagogic ntr-un plan psihologic complex:
cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial. Calitatea repertoriului comun asigur
receptivitatea mesajului pedagogic. Lipsa repertoriului comun duce la blocaj
pedagogic.
Subiectivitatea obiectului educaiei (SO) reprezint receptarea i
interiorizarea mesajului pedagogic; rezultat al repertoriului comun realizat ntre
subiectul i obiectul educaiei, realizat de subiect n vederea obinerii unui

18

Videanu, G., Neculau, A., (coord.), Noile educaii, Universitatea Al.I.Cuza,

Iai,1996.

37

rspuns dirijat din partea obiectului educaiei.

Strategia de dirijare a educaiei / instruirii (sde) este constituit dintr-un set
de metode, procedee, mijloace, selectate de educator.
Rspunsul dirijat (rd) al educatului reprezint reacia acestuia (exprimat
prin cunotine, deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia educator.
Evaluarea rspunsului dirijat al educatului reprezint operaia realizat de
educator prin msurare-apreciere n vederea elaborrii unor decizii.
Conexiunea invers extern (CIE) reprezint retroaciunea realizat de
educator n raport cu reacia educatului. Conexiunea invers se realizeaz
permanent, ca mijloc de reglare-autoreglare continu a rezultatelor activitii de
corectare, ameliorare, ajustare, restructurare a proiectului pedagogic.
Conexiunea invers intern (CII) reprezint retroaciunea realizat de
educat prin autoevaluarea propriului su comportamen.
Strategia de autodirijare a instruirii / educaiei (sad) este constituit dintrun set de metode, procedee, mijloace, selecionate de educat n vederea obinerii
unui nou rspuns autodirijat al educatului.
Rspunsul autodirijat (rad) al educatului reprezint reacia complex a
acestuia (exprimat prin cunotine, deprinderi, aptitudini, atitudini) la strategia
sa de autodirijare a instruirii / educaiei, propus de obiectul educaiei.
Autoevaluarea rspunsului autodirijat (aerad) al educatului reprezint
automsurarea-autoaprecierea n vederea deciziei optime de autodirijare i
elaborare a autoproiectului pedagogic curricular (APC).
Autoproiectul pedagogic de tip curricular (APC) constituie capacitatea de
autoevaluare, autoinstruire, autoeducaie a educatului, ce asigur transformarea
obiectului educaiei n subiect al educaiei.
Contextul pedagogic intern (Cpi) reflect ambiana educaional specific
(didactic, extradidactic etc,), rezultat din interaciunea formelor de
organizare, modurilor de organizare, spaiului pedagogic, timpului pedagogic,
stilurilor pedagogice n cadrul procesului de nvmnt.
Contextul pedagogic extern (Cpe) reflect influenele cmpului psihosocial
provenite din medii curriculare macro i micro-structurale de natur: cultural,
economic, politic, managerial, comunitar, tehnologic la nivelul sistemului
de educaie.
Modelul de analiz a educaiei la nivel funcional-structural permite
conturarea clar a obiectului de studiu specific tiinelor pedagogice, centrat
asupra nucleului funcional-structural al activitii de formare-dezvoltare
permanent a personalitii care condiioneaz calitatea educaiei desfurat
ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat.Dinamica activitii de educaie,
sugerat n limitele acestei scheme confer acesteia semnificaia unui model
teoretic.
38

Un ultim model structural pe care l prezentm i la care aderm, ofer o

poziionare mai exact a finalitilor (care ocup un loc central) dar i o imagine
mai clar a raporturilor dintre componentele curriculumului. Este modelul
care este ntitulat de L. Papuc modelul structural circular al curriculumului. 19
Formula grafic a acestuia scoate n relief nu numai componentele sau dimensiunile curriculumului, ci i raporturile dintre acestea, examinat n
deplintatea dinamicii lor (S. Cristea, 2000, pag. 312)20:
Modelul structural circular al curriculumului

Modelul structural circular al curriculumului sugereaz /pune n aplicare

ideea acional a curriculumului prin cel puin doi factori ai aciunii, dintre care
unul este implicat n mod direct - ne referim la cel care asigur proiectarea i
pune n practic ceea ce a proiectat, educatorul, cadrul didactic, prezentat ca un
produs al sistemului de formare a formatorilor (f.f)., i al doilea, explicit inclus
n modelul grafic propus de autor-spaiul i timpul. Autorul se refer doar la
obiectivele concrete, ns ntr-un model grafic snt indicate i extinderile care se
refer la obiectivele generale i specifice i chiar la finalitile macrostructurale,
subliniindu-se astfel ideea c este posibil aplicarea acestui model la toate
nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (elaborarea strategiei
generale de proiectare a curriculumului colar, elaborarea planului de
nvmnt, a programelor colare, a manualelor colare, a proiectelor de
activitate didactic i educativ etc.).

19

Papuc, L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar, Studiu

monografic, ETC, Chiinu, 2005.

20 Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura LiteraLiteraInternaional, 2000.

39

2.4.

INTERDEPENDENA FORMELOR GENERALE ALE EDUCAIEI

(Educaie formal, nonformal i informal)
Personalitatea este supus unui flux informaional cu sau fr intenie
pedagogic. Aceste influenele multiple de tip educativ pot aciona concomitent,
succesiv sau complementar, n forme variate, spontan, incidental sau avnd un
caracter organizat i sistematic.
n pedagogie, aceast realitate este reflectat cu ajutorul conceptului de
forme generale ale educaiei. Acesta se refer la principalele ipostaze prin care
educaia se poate obiectiva, pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de
la gradul diferit de intenionalitate acional. (Constantin Cuco, 1996, p. 35).
Formele generale ale educaiei reprezint ansamblul aciunilor i al
influenelor pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii
de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Clasificarea formelor educaiei angajeaz dou categorii de criterii:
a) criteriul proiectrii: educaie instituional / cu obiective specifice
instituionalizate (educaia formal-nonformal); educaie noninstituional /
realizat implicit, fr obiective specifice instituionalizate (educaie informal);
b) criteriul organizrii: educaie realizat pe baza unor aciuni explicite i
influene implicite (educaia formal-nonformal); educaie realizat doar pe
baza unor influene implicite (educaia informal).
Formele generale ale educaiei reprezint modalitile de realizare a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul unor
aciuni i/sau influene pedagogice desfurate, n cadrul sistemului de
educaie/invmnt prin exercitrea funciilor generale ale educaiei (funcia
de formare-dezvoltare a personalitii, funcia economic, funcia civic,
funcia cultural a educaiei)(Gabriela C. Cristea, 2002, p. 70).
Toate influenele i aciunile educative care intervin n viaa individului, n
mod organizat i structurat (n conformitate cu anumite norme generale i
pedagogice, desfurate ntr-un cadru instituionalizat) sau, dimpotriv, n mod
spontan (ntampltor, difuz, neoficial), snt reunite sub denumirea de forme ale
educaiei. n funcie de gradul de organizare i de oficializare al formelor
educaiei, I. Jinga, 1998 delimiteaz trei mari categorii:
educaia formal (oficial);
educaia non-formal (extracolar);
educaia informal (spontan).
Educaia formal trsturi caracteristice
40

Etimologic, termenul i are originea n latinesculformalis care nseamn

organizat, oficial. n acest sens, educaia formal reprezint educaia
oficial.
Educaia formal se realizeaz n cadrul unui proces de instruire realizat cu
rigurozitate, n timp i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de
invare etc. (Sorin Cristea, 2002, p. 112).
Educaia formal cuprinde totalitatea activitilor i a aciunilor
pedagogice desfurate i proiectate instituional (n grdinie, coli, licee,
universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul sistemului de invmnt,
n mod planificat i organizat pe niveluri i ani de studii, avnd finaliti
educative bine determinate.
Dezideratele majore ale educaiei formale cuprind asimilarea sistematic i
organizat a cunotinelor din diferite domenii de interes cultural-tiinific,
practic i tehnologic i folosirea acestora n vederea dezvoltrii personale i a
inseriei optime n viaa activ a societii prin formarea i stimularea
capacitilor intelectuale i aptitudinale, a priceperilor i deprinderilor, a
atitudinilor i convingerilor. Totodat se urmrete nzestrarea individului cu
metode i tehnici de munc intelectual i dezvoltarea pe ct posibil a
inteligenei sociale i emoionale.
Caracteristici ale educaiei formale: este form oficial, instituionalizat,
contient, sistematic i organizat n cadrul sistemului de nvmnt, sub
ndrumarea unui corp profesoral specializat, proiectat pedagogic n documente
colare:
planuri de nvmnt, programe i manuale colare, cursuri
universitare, ghiduri etc., elaborate pe cicluri, niveluri i ani de studii, conduce
la atingerea dezideratelor educative preconizate ntr-un context metodologic
organizat, n concordan cu cerinele idealului educaional, n condiii
pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate pentru
atingerea scopurilor i cu mijloace de nvmnt investite cu funcii pedagogice
precise, este intotdeauna evaluat social, faciliteaz accesul la valorile culturii,
tiinei, artei, literaturii i tehnicii, la experiena social-uman, avnd un rol
decisiv n formarea personalitii conform dezideratelor individuale i sociale.
Prin intermediul acestei forme de educaie, in timpul anilor de studii, individul
este introdus progresiv n vastele domenii ale existenei umane. Aceasta
permite asimilarea cunotinelor ca un sistem, oferind concomitent un cadru
metodic al exersrii i dezvoltrii capacitilor i aptitudinilor umane. Educaia
formal devine astfel un autentic instrument al integrrii sociale (I. Cerghit,
1988, p. 28)21

21 Cerghit, I., n Curs de

pedagogie, coordonatori: Ioan Cerghit; Lazr Vlsceanu, 1988.

41

Critici i limite ale educaiei formale :

centrarea pe performanele nscrise n programe las mai puin timp liber
imprevizibilului i studierii aspectelor cotidiene, cu care se confrunt elevii;
exist tendina de transmitere-asimilare a cunotinelor n defavoarea
dezvoltrii-exersrii capacitilor intelectuale i a abilitilor practice;
orientarea predominant spre informare i evaluare cumulativ a proceselor
instrucionale (Sorin Cristea, 2002, p. 113)
lipsa iniiativei elevilor i slaba participare a prinilor n activitile colare fapt
ce conduce i la o comunicare defectuoas dintre aceti ageni pedagogici
importani;
dotarea material i tehnic insuficient a slilor de clas i a laboratoarelor din
coal care nu mai satisfac cerinele tot mai crescute ale elevilor conexai in
permanen la noi mijloace de transmitere, prelucrare i actualizare rapid a
informaiilor.
Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale n coninuturi
morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice:
a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;
b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic
stimulativ, deschis, perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade
de
integrare
colar-postcolar,
universitar-postuniversitar,
profesional (Ioan Cerghit, 1988, p. 27,28).) .Realizarea acestor
obiective este posibil ntr-un cadru organizat, propriu mediului colar
i universitar.
Educaia formal este cunoscut i sub numele de educaie colar /
universitar, promotoare a unor forme de organizare a instruirii specifice (lecie,
curs, seminar, conferin). Coninuturile i strategiile angajate corespunztor
obiectivelor pedagogice evocate asigur educaia/instruirea de baz, susinnd
pregtirea general necesar oricrei personaliti n faza fundamentrii
structurilor sale aptitudinale i atitudinale pe parcursul profilrii i specializrii
pn la cele mai nalte niveluri de competen i performan.
Educaiei formale i se atribuie rolul prioritar n cadrul educaiei clasice,
printr-o strns corelare cu celelalte forme ale educaiei.
Noile orientri
postmoderniste evideniaz:
expansiunea educaiei nonformale cu preluarea unor sarcini de educaie
formal n ideea deschiderii colii fa de problematica lumii contemporane;
stimularea i dezvoltarea capacitilor cognitive complexe (gndirea
divergent, gndirea critic, capacitatea de a privi i a cerceta lucrurile;
formarea i dezvoltarea inteligenelor multiple: inteligenei lingvistice,
inteligenei logice-matematice, inteligenei spaiale, inteligenei interpersonal,
42

inteligenei intrapersonale, inteligenei naturaliste, inteligenei morale (H.

Gardner, 1993);
consilierea elevului/studentului n procesul de autocunoatere i
autodescoperire a propriilor capaciti i limite, a nclinaiilor i a aptitudinilor
speciale i dezvoltarea pe aceast baz, a capacitii de autoevaluare a propriei
personaliti.
Educaia nonformal trsturi caracteristice
Etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul
nonformalis, preluat cu sensul n afara unor forme special/oficial organizate
pentru un anume gen de activitate. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci
desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar
ntotdeauna cu efecte formativ-educative.
Educaia nonformal cuprinde ansamblul activitilor i al
aciunilor care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n mod
organizat, dar n afara sistemului colar, constituindu-se ca o punte ntre
cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (George
Videanu, 1988, p. 232).
Dezideratele educaiei nonformale snt n strns legtur cu realizarea
urmtoarelor finaliti:
s lrgeasc i s completeze orizontul de cultur, mbogind cunotinele
din anumite domenii;
s creeze condiii pentru desvarirea profesional sau iniierea ntr-o
nou activitate (Elena Istrate, 1998, p155);
s sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
s contribuie la recreerea i la destinderea participanilor precum i la
petrecerea organizat a timpului liber;
s asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii,
aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor.
Raportul dintre educaia nonformal i cea formal este unul de
complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i n ceea ce privete
formele i modalitile de realizare.
Trsturile caracteristice ale educaiei nonformale snt relevante pentru
aceast form care asigur legtura dintre instruirea formal i cea informal. O
caracteristic important se refer la faptul c educaia nonformal se desfoar
ntr-un cadru instituionalizat, n afara sistemului colar, cuprinznd activiti
extraclas /extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice,
ansambluri sportive, artistice, concursuri colare, olimpiade, competiii etc.) i
activiti de educaie i instruire extracolare, denumite paracolare i
pericolare. Cele paracolare se dezvolt n mediul socio-profesional cum ar fi
43

de exemplu activitile de perfecionare i de reciclare, de formare civic sau

profesional. Activitile pericolare evolueaz n mediul socio-cultural ca
activiti de autoeducaie i de petrecere organizat a timpului liber n cadrul
universitilor populare, al cluburilor sportive, la teatru, n muzee sau n
cluburile copiilor, n biblioteci publice, n excursii, aciuni social-culturale sau n
familie ori prin intermediul mass-mediei, denumit adesea coal paralel
(Ioan Cerghit, 1988, p. 28).
Educaia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire organizat
n afara sistemului de nvmnt, dar i n interiorul acestuia (rolul cluburilor,
taberelor elevilor/studenilor) sub ndrumarea unor cadre didactice specializate
n proiectarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei
subiect/educator obiect/educat la niveluri de flexibilitate complementare n
raport cu resursele pedagogice formale. (Sorin Cristea, 2002, p. 119).
Coordonatorii acestei forme de educaie i joac ns, mai discret rolurile, snt
animatori, moderatori.
Educatorului nonformal i se solicit mai mult flexibilitate i entuziasm,
adaptabilitate i rapiditate n adoptarea variatelor stiluri de conducere a
activitii, n funcie de nevoile i cerinele educatului.
Coninutul i obiectivele urmrite snt prevzute n documente special
elaborate ce prezint o mare flexibilitate, difereniindu-se n funcie de vrst,
sex, categorii socioprofesionale, interesul participanilor, aptitudinile i
nclinaiile acestora. Snt cuprinse activiti care corespund intereselor,
aptitudinilor i dorinelor participanilor.
Caracterul opional al activitilor extracolare, desfurate ntr-o ambian
relaxat, calm i plcut, dispunnd de mijloace menite s atrag publicul de
diferite vrste. Este o form facultativ de antrenament intelectual care menine
interesul participanilor printr-o metodologie atractiv n msura n care
rspunde unei cereri de perfecionare profesional, educaia nonformal
presupune n unele cazuri i achitarea unor taxe.
Evaluarea activitilor desfurate n cadrul educaiei nonformale este
facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr
note sau calificative oficiale. (Idem). In condiiile extinderii cererilor de
pregtire profesional prin diferite forme de instruire nonformal, exist i
situaii n care acestea snt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
Educaia nonformal este important prin urmtoarele avantaje
pedagogice:
este centrat pe cel ce nva, pe procesul de nvare, nu pe cel de predare
solicitnd n mod difereniat participanii;
demitizeaz funcia de predare i rspunde adecvat necesitilor
concrete de aciune (Constantin Cuco, 1996, p. 37)
44

 dispune de un curriculum la alegere (cafeteria curriculum), flexibil i

variat propunndu-le participanilor activiti diverse i atractive, n funcie de
interesele acestora, de aptitudinile speciale i de aspiraiile lor;
contribuie la lrgirea i mbogirea culturii generale i de specialitate a
participanilor, oferind activiti de reciclare profesional, de completare a
studiilor i de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacitii
indivizilor supradotai;
creeaz ocazii de petrecere organizat a timpului liber, ntr-un mod plcut,
urmrind destinderea i refacerea echilibrului psiho-fizic;
asigur o rapid actualizare a informaiilor din diferite domenii fiind
interesat s menin interesul publicului larg, oferind alternative flexibile
tuturor categoriilor de vrst i pregtirii lor profesionale, punnd accentul pe
aplicabilitatea imediat a cunotinelor;
antreneaz noile tehnologii comunicaionale, innd cont de progresul
tehnico-tiinific, valorificnd oportunitile oferite de internet, televiziune,
calculatoare etc.;
este nestresant, oferind activiti plcute i scutite de evaluri riguroase,
n favoarea strategiilor de apreciere formativ, stimulativ, continu.
Limitele educaiei nonformale semnalate n lucrrile de specialitate se refer
la faptul c aceast form include uneori programe mult prea flexibile, centrate
doar pe obiective pe termen scurt i o prea mare libertate metodologic a
educatorilor.
n concepia lui S. Cristea (2003) acest tip de educaie implic anumite
riscuri pedagogice majore:
promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea
obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaiei
formale;
avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile,
care pot dezechilibra corelaia funcional dintre subiectul i obiectul educaiei;
elucidarea posibilitilor de validare social real a rezultatelor n raport
cudiplomele i certificatele obinute la nivelul educaiei formale .
Expansiunea educaiei nonformale a devenit o tendin general a politicii
educaiei n vederea educaiei permanente ce se amplific pe fondul accenturii
crizei mondiale a educaiei ( Philip Coombs, 1968) 22 ce semnala necesitatea
revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului ntre dezvoltarea economic,
cerinele societii i rezultatele sistemului de nvmnt.
ntre educaia formal i nonformal se stabilesc relaii de

22 Coombs, Ph.H., La Crise mondiale de l'education, Presses Universitaires de France,

Paris, 1968.

45

complementaritate sub raportul coninutului, al formelor de organizare i

realizare. Dezvoltarea educaiei nonformale poate oferi sugestii i chiar soluii
pentru depirea crizei colii. n ultimii ani se vorbete tot mai mult despre
acreditarea activitilor de educaie nonformal.
Educaia informal trsturi caracteristice
Denumirea termenului de educaie informal provine din limba latin,
informis/informalis avnd sensul de spontan, neateptat.
Educaia informal include ansamblul influenelor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, voluminoase sub aspect cantitativ care nui propun intenionat atingerea unor obiective pedagogice, prin influenele
sale exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite att pozitive,
ct i negative ocupnd cea mai mare pondere de timp din viaa individului.
Dezideratele educaiei informale nu apar n mod explicit. Educaia
informal ofer individului ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza
anumite comportamente i de a interioriza anumite valori, conturndu-se astfel
profilul su psihosocial. Pe aceast cale, orice personalitate i completeaz
informaiile achiziionate prin intermediul celorlalte forme de educaie ce pot fi
concordante sau n dezacord, sarcina de a le orienta i direciona revenindu-i n
principal educaiei formale.
Trsturile caracteristice educaiei informale snt determinate de
multitudinea influenelor derulate de regul, n afara unui cadru instituionalizat,
provenite din micromediul social de via al individului, privite ca membru al
familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de munc, al cartierului, al
satului sau oraului n care locuiete, etc. In ultim analiz i cartierul i strada
educ; magazinele cu vitrinele lor, i metroul fac educaie. (Ioan Cerghit,
1988). Influenele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate,
neprelucrate rezultatul interaciunilor umane n mediul familial, stradal, din
cadrul anturajului, organizate i instituionalizate transmise de la nivelul
instituiilor massmedia, care le proiecteaz i le orienteaz ns din perspectiva
altor instane i interese dect pedagogice (Constantin Cuco, 1996, p. 36). Cu
alte cuvinte educaia informal cuprinde achiziiile dobndite ntr-o manier
determinat de condiiile existenei umane ca atare (Teodor Cozma, 1997) 23.
Pentru ca aceste influene cu valoarea lor de factori educativi spontani n
dezvolarea personalitii s produc dezvoltare i culturalizare la standarde
nalte, trebuie s posede un nalt potenial formativ. n condiiile diversificrii
surselor de influen i a ridicrii gradului de civilizaie a unei societi, cresc i

23 Cozma, T., Momanu, M., Formare i ndoctrinare n spaiul universitar, n Neculau,

A., (coord.) Cmpul universitar i actorii si, Ed. Polirom , ai , 1997.

46

efectele educaiei incidentale. Important devine intervenia educatorului,

manifestat prin capacitatea acestuia de a valorifica experiena de via a
fiecrui elev.
Evaluarea se realizeaz la nivelul opiniilor i reuitelor personale i sociale
ale cetenilor, pe baza analizei comportamentale i factuale. n acest sens,
literatura de specialitate semnaleaz faptul c viaa social se desfoar sub
dublu impact: al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz
contiina de sine (Teodor Cozma, 1997).
Avantajele educaiei informale pot fi sesizate n plan didactic, ntruct
nvarea de tip informal are caracter pluridisciplinar, provenind din variate
domenii. In contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine
individului; educaia fiind voluntar ... (Elena Istrate, 1998, p.158)24
Dezavantajele educaiei informale snt inerente atunci cnd nu exist aciuni
pedagogice, instituionalizate i organizate sistematic la nivel structural i
funcional. De aceea educaia informal are o funcie formativ redus. Puine
informaii devin cunotine. De multe ori prin intermediul influenelor
incidentale individul are acces la informaii care pot veni n contradicie cu
scopurile educaiei formale i nonformale. Educaia formal rmne n limitele
unor sfere de influene care, prin lrgirea lor, devin tot mai aleatorii n lipsa unor
scopuri i efecte pedagogice directe, specifice aciunii educaionale de tip formal
sau nonformal. (Sorin Cristea, 2002).
Expansiunea educaiei informale este evident n societatea contemporan
n cazul preocuprii pentru educaia adulilor aceasta fiind numit nvre
provenit din mediu (environment learning), educaia din afara clasei (T.
Bentley, 1998), vorbind de necesitatea educaiei informale (F.Coffield, 2000),
de nvarea incidental la locul de munc (V. Marsick, K. Watkins, 1991 i
Margaret Dale, John Bell, 1999) i de nvarea n interiorul comunitii
(Veronica McGiveney, 1999), n Scoia ca educaie comunitar, n Germania
ca educaie (pedagogie) social, iar n Frana i Italia cu titul de animare
educativ de tip creativ-expresiv, socio-cultural i de loisir. (T. Jeffs, 1996) In
rile dezvoltate se manifest tendina instituionalizrii educaiei informale.
Educatori informali pot fi prinii, prietenii, rudele etc., factori implicai
ntr-un proces continuu, fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei
din jurul su i pentru sine. Educatorul informal va fi preocupat de deschiderea
colii ctre comunitate, de mbuntirea relaiilor dintre coal i familie.
n strintate exist astfel de educatori informali angajai de ctre
comunitatea local sau de ctre biseric s se ocupe de problemele tinerilor, ale
familiei, ale comunitii n general, n Germania, educatorii snt pregtii, alturi

24 Istrate, E., n Manual de Pedagogie, ALL Educational, Bucureti,

1998.

47

de asistenii sociali, ca pedagogi sociali ce ncurajeaz populaia s adopte un

stil de via sntos, s-i descopere propriile caliti i s le dezvolte, s cugete
asupra propriilor experiene de via, n Marea Britanie i Irlanda, pregtirea
educatorilor informali se face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor i
ale comunitii, desfurate in cadrul colegiilor, n invmntul secundar.
Interdependena formelor educaiei
Formele educaiei permit realizarea coninuturilor generale ale educaiei
(educaia moral, educaia intelectual, educaia tehnologic, educaia estetic,
educaia psihofizic), mbogite permanent prin contribuia tuturor disciplinelor
de nvmnt i a noilor educaii (educaia ecologic, educaia pentru
democraie, educaia sanitar, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia
pentru pace etc.) Interdependena formelor de educaie creeaz premisele
desfurrii eficiente a activitii de formare / dezvoltare socio-cultural a
individualitii umane, didactic sau extradidactic. Pentru o integrare a celor trei
tipuri de educaie pledeaz Constantin Cuco (1996) evideniind urmtoarele
aspecte:
capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe;
cotientizarea unor situaii specifice, cu totul noi;
o mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective;
o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri/ rezolvri;
ameliorarea formrii formatorilor;
facilitarrea autonomizrii formailor.
Educaia formal i educaia nonformal se regsesc ntr-un cadru
instituionalizat, stucturat i organizat din punct de vedere pedagogic,
deosebindu-se prin formele i modalitile lor de realizare. Mai puin structurat
i organizat din punct de vedere pedagogic, educaia informal este situat n
afara unui cadru instituional de tip colar, avnd ponderea cea mai mare n timp
i spaiu, nu poate susine singur procesul formrii i dezvoltrii personalitii.
Eseniale n acest scop snt educaia formal i cea nonformal prin care se
asigur:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i
universale;
formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a
abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i
estetice;
asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i
autoinstruirii pe durata ntregii viei;
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale.
48

Relaia dintre cele trei forme generale ale educaiei este una de
complementaritate cu tendine de deschidere a uneia fa de cealalt dinspre
educaia formal ctre integrarea i valorificarea informaiilor i experienelor de
via dobndite prin intermediul educaiei nonformale i informale i invers,
existnd tendina de instituionalizare a influenelor informale.
Modalitile de realizare ale educaiei nonformale se regsesc n afara
colii, incluznd i activiti desfurate n coal (cluburi, televiziunea colar,
constituind o punte ( George Videanu, 1988, p.232) ntre formal i informal;
educaia informal, extinzndu-se pe toat durata vieii. Societatea modern i
postmodern este marcat de ascensiunea rolului massmediei i fenomenul de
atingnd proporii greu controlabile din punct de vedere pedagogic. n contextul
supraaglomerrii informaionale, un rol foarte important revine cadrului didactic
care, alturi de elev/student, poate coordona echilibrul ntre formativ,
nonformativ i informativ. Educaia formal asigur condiii favorabile pentru
realizarea educaiei nonformale i informale, acestea din urm oferindu-i
achiziii necesare unei bune desfurri a activitii din coal i integreaz
experinele trite.
Interpretrile clasice acord educaiei formale rolul prioritar in formarea
personalitii, interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor
prioriti i pe terenul educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai
larg i mai deschis procesului de formare, avnd o capacitate rapid de receptare
a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune
cantitativ greu controlabil (Sorin Cristea, 2002). Interpretrile postmoderne
pun n lumin tendinele de acreditate a educaiei nonformale i chiar de
instituionalizare a educaiei informale. Toate cele trei forme ale educaiei
furnizeaz oportuniti de nvare. Cel mai eficient profesor este cel care
permite i sprijin apariia nvrii n situaii de intersecie dintre formal,
nonformal i informal. Un educator trebuie s fie flexibil pentru a fi eficient.
Este necesar ca el s adopte stiluri diferite de conducere a activitii n funcie de
situaie. Stilul directivist se potrivete mai bine educaiei formale, iar cele
democratic i nondirectivist (laissez faire) snt cerute pentru a stimula nvarea
49

n situaii nonformale i informale. Muli profesori ins, snt eficieni in clas dar
mai puin eficieni ca educatori nonformali, deoarece ncearc folosirea stilului
directivist i metodele formale n ambele situaii.
Privite din perspectiva educaiei permanente, cele trei tipuri de nvre
trebuie corelate i cu procesul de autoinstruire. Majoritatea definiiilor acestor
termeni se concentreaz n jurul ideii de analiz a intrrilor i a rezultatelor,
efectelor n procesul nvrii precum i a controlului asupra formulrii
obiectivelor i al modalitilor de realizare a acestora. n incercarea de analiz a
formelor de educaie lund n consideraie factorii care decid asupra finalitilor
nvrii i asupra cilor de atingere a acestora, putem identifica urmtoarele
tipuri de nvare ( D. Mocker i G. Spear, 1982):
nvarea formal: unde instituia educativ deine controlul asupra
finalitilor i a modalitilor de organizare a activitii n vederea atingerii lor;
nvrea nonformal: unde educatul are controlul asupra finalitilor (n
sensul c el i propune s urmeze activitile nonformale), dar nu i asupra
metodelor i mijloacelor de realizare, programul (resurse umane, materiale, de
coninut, de timp i spaiu) fiind organizat de ctre instituia organizatoare;
nvrea informal: unde individul poate decide asupra modului cum se
realizeaz aceasta (prin faptul c alege ce s asculte, ce s citeasc, unde s
mearg i cu ce prieteni s se ntlneasc), dar mai puin poate controla
rezultatele;
autoinstruirea: unde educatul controleaz ambele variabile, att
obiectivele, ct i metodele de a le atinge.
Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor (i al influenelor)
pedagogice proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri
i trepte de studii (coli, universiti, centre de perfecionare etc.) n cadrul unui
proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate n timp i spaiu (plan,
programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.).
Educaia formal este organizat instituional n cadrul sistemului de
nvmnt, sub ndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigur
dirijarea contient a raporturilor funcional-structurale dintre educator i
educat realizate ntr-un context metodologic de predare-nvare-evaluare,
favorabil reuitei pedagogice.
Educaia formal dezvolt urmtoarele obiective generale, multiplicabile n
coninuturi specifice, operabile la nivel moral intelectual tehnologic estetic
fizic:
a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;
b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic
stimulativ, deschis, perfectibil;
50

c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade

de integrare colar-postcolar, universitar-postuniversitar, profesional
(Cerghit, Ioan, 1988, pag.27, 28).
Educaia formal reflect, n acelai timp, urmtoarele coordonate
funcionale, valabile la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt:
a) proiectarea pedagogic organizat pe baz de planuri, programe,
manuale colare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.;
b) orientarea prioritar a finalitilor spre parcurgerea programei,
pentru asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni
(Videanu, George, 1988, pag.226);
c) nvarea colar/universitar sistematic, realizat prin corelarea
activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei
echipe pedagogice;
d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizat prin note,
calificative, aprecieri, caracterizri etc.
Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru
instituionalizat situat n afara sistemului de nvmnt dar i n interiorul
acestuia, activat prin organisme colare conexe, extradidactice sau
extracolare. Ea constituie astfel punte ntre cunotinele asimilate la lecii i
informaiile acumulate informal (Videanu, George, 1988, pag. 232).
Educaia nonformal sprijin, direct i indirect, aciunile i influenele
sistemului de nvmnt, pe dou circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat n afara clasei: cercuri pe discipline de
nvmnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare;
ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; ntreceri, competiii, concursuri,
olimpiade colare/universitare;
b) un circuit pedagogic situat n afara colii:
- activiti pericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului
liber: cu resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti
populare, vizionri de spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii etc.; cu
resurse moderne: videotec, mediatec, discotec; radio, televiziune colar;
instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc.;
- activiti paracolare, organizate n mediul socioprofesional, ca soluii
alternative de perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate
special la nivel de: pres pedagogic, radio-televiziune colar; cursuri,
conferine tematice - cu programe speciale de educaie permanent etc.
Activitile de educaie nonformal au un caracter instituional. Ele
probeaz - n comparaie cu activitile de educaie formal - cteva note
specifice:
51

- proiectarea pedagogic neformalizat, cu programe deschise spre

interdisciplinaritate i educaie permanent - la nivel general-uman, profesional,
sportiv, estetic civic, etc.;
- organizarea facultativ, neformalizat cu profilare dependent de
opiunile elevilor i ale comunitilor colare i locale, cu deschideri speciale
spre experiment i inovaie;
- evaluarea facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar
stimulative, fr note sau calificative oficiale.
Structura aciunii educaionale de tip nonformal are un plus de flexibilitate
i de deschidere n raport cu influenele cmpului psihosocial care concentreaz
i multiplic numeroase efecte centrale i secundare, dependente de stilul
activitii de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat n timp i
spaiu. Aceast structur parcurge dou coordonate funcionale specifice
educaiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale de
vocaie: sprijinirea elevilor i chiar a adulilor cu anse reduse de acces la o
colaritate normal; stimularea dezvoltrii socioeconomice i culturale a
personalitii umane i a comunitilor locale.
Pe acest fond snt relevate
i obiectivele specifice educaiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare
socioeconomice particulare; valorificarea adecvat a resurselor locale;
alfabetizarea funcional, n special a grupurilor sociale defavorizate; formarea
i perfecionarea profesional; educarea generaiilor pentru o existen sntoas
n plan moral intelectual tehnologic estetic fizic.
Dezvoltarea educaiei nonformale angajeaz noile mass-media care
intervin din ce n ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice
permanente: presa scris, radio-televiziunea, sistemele de reele video i de
calculatoare cu profil colar, universitar etc.
Obiectivele specifice educaiei/instruirii nonformale vizeaz: a) ridicarea
nivelului general al educaiei prin difuzarea programelor n coli izolate sau
ncadrate necorespunztor; b) creterea nivelului de pregtire al cadrelor
didactice, din unele coli sau zone, prin calitatea exemplar a modelelor
pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de nvare sistematic pn la
nivelul organizrii programelor universitare prin intermediul televiziunii;
completarea cunotinelor n domenii care solicit un grad ridicat de
operativitate a informaiei: limbi strine, tiine socioumane, matematic,
biologie etc.; d) stimularea alfabetizrii funcionale n domenii productive care
solicit perfecionarea i chiar (re)calificarea profesional continu.
6.

DIRECII DE EVOLUIE ALE EDUCAIEI: EDUCAIA

PERMANENT I AUTOEDUCAIA
O coal n care profesorul nu nva el, este o absurditate.
52

C. Noica
Evoluia educaiei, n perspectiva secolului XXI, angajeaz o nou
paradigm de proiectare, realizare i dezvoltare a activitii de formaredezvoltare a personalitii.-Afirmat n cea de-a doua jumtate a secolului XX
stimuleaz (re)construcia unei noi teorii generale a educaiei, n centrul creia
stau finalitile pedagogice. Paradigma educaiei postmoderne, bazat pe
aciunea proiectrii curriculare, constituie o direcie fundamental pentru
evoluia educaiei n vederea integrrii sociale optime, realizat n perspectiva
educaiei permanente i a autoeducaiei.
Educaia permanent reprezint o direcie de evoluie a activitii de
formare-dezvoltare a personalitii care vizeaz integrarea funcionalstructural a tuturor coninuturilor generale (moral-intelectual-tehnologicestetic-fizic) i a formelor generale ale educaiei (formal-nonformalinformal), pe tot parcursul i n fiecare moment al existenei umane, pe
coordonata vertical i orizontal a sistemului i a procesului de nvmnt. La
nivel de politic a educaiei, educaia permanent devine un principiu care
proiecteaz transformarea calitativ a societii, afirmndu-se prin continuitate,
globalitate, integralitate, participare.
Autoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formaredezvoltare a personalitii care vizeaz transformarea obiectului n subiect al
educaiei n msur dobndirii capacitii de autoevaluare i de autoproiectare
pedagogic. Autoeducaia evolueaz pe fondul proiectrii curriculare n strns
legtur cu educaia permanent. Ea constituie o consecin dar i o premis a
educaiei permanente, conceput n sensul i n spiritul paradigmei
curriculumului (S. Cristea).
n perspectiva secolului XXI, educaia permanent devine o noiune
operaional relevant la nivel de politic a educaiei, pentru (re)organizarea
sistemelor (post)modeme de nvmnt. Mai mult dect att, educaia
permanent acioneaz ca un principiu integrator incluznd numeroase resurse
i tipuri de nvare i formare (Videanu, G., 1988, p. 139). Educaia formal
asigur realizarea obiectivelor generale, obligatorii, educaia nonformal preia
obiectivele speciale, educaia permanent valorificnd
toate influenele
pedagogice.
Originile educaiei permanente se regsesc n apariia unor fenomene
sociale ce orienteaz evoluia lumii n direcia unei civilizaii globale: explozia
cunotinelor tiinifice i tehnologice; democratizarea societii; dezvoltarea
economic, politic, cultural a societii; expansiunea oportunitilor, ce
53

impune instruirea continu a omului, aspiraia fundamental pentru

mbuntirea continu a calitii vieii sociale.
Principiile educaiei permanente elaborate de UNESCO, 1970:
Principiul expansiunii educaiei presupne utilizarea multitudinii de mijloace
posibile de dezvoltare a unei societi:
Principiul inovaiei n domeniul educaiei evideniaz deschiderea educaiei
spre autoformare prin intermediul nvrii dirijate individualizate, autoevalurii,
internvrii etc.
Principiul integrrii resurselor educaiei (intredisciplinaritate i continitate
ntre nivelurile, treptele colare i disciplinele de nvmnt).
Coninutul i metodologia educaiei permanente se caracterizez prin
capacitatea de a realiza n termenii proiectrii curriculare 4 obiective generale
determinante: a nva s tii (cunoatere); a nva s faci (aciune); a nva s
trieti mpreun cu alii (participare); a nva s fii (devenire continu)
Paradigma curriculumului i provocrilor sociale globale angajate n
procesul de afirmare a modelului cultural al societii postindustriale,
informaionale face necesar definirea obiectivelor, structurilor i a
coninuturilor educaiei permanente.
Obiectivul general vizeaz redresarea echilibrului celor trei fore care
interacioneaz n furirea civilizaiei: omul, tehnologia i organizarea social.
Astfel, ca finalitate a procesului de nvmnt, obiectivul general al educaiei
permanente satisface nevoia omului contemporan de a controla, adapta, crea
tehnologia i organizarea social relevante pentru o nou calitate a vieii i
pentru o cutare semnificativ a valorilor mai eficace i mai adecvate ale
spiritului.
Snt vizate astfel urmtoarele categorii de obiective pedagogice specifice:
creterea participrii la nivel precolar;
consolidarea capacitii de nvare eficient n nvmntul de baz,
general i obligatoriu ;
deschiderea i diversificarea nvmntului secundar superior ;
adaptarea nvmntului superior la cerinele societii informaionale;
consolidarea modalitilor de educaie a adulilor ntr-un cadru de
organizare.
Crearea structurilor educaiei permanente la nivel scolar: integrarea n
curriculumul oficial a resurselor instruirii nonformale (cercuri de specialitate i
tematice, instituii extracolare cluburi, tabere colare/universitare, massmedia colar/universitar, programe de pregtire profesional, incluse n planul
de nvmnt n raport cu cerinele i opiunile comunitare.
La nivelul adulilor: universiti la distan, centrele de perfecionare,
reciclare i reconversie profesional, cluburile pentru petrecerea timpului liber,
54

centrele de vacan, asociaiile sportive, cercurile de dezbatere.

Activitii pe tot parcursul vieii: televiziunea colar / universitar;
instruirea colar / universitar prin reele informatizate; integrarea unor
activiti nonformale n planul de nvmnt; programele de perfecionare
profesional intensive etc.
La nivel de proces, educaia permanent permite: a) valorificarea tuturor
coninuturilor i formelor educaiei / instruirii n raport de personalitatea fiecrui
elev; b) creterea gradului de accesibilitate a elevilor la intrarea ntr-o nou
treapt a sistemului de nvmnt; c) flexibilizarea obiectivelor educaiei
formale -nonformale n interiorul sistemului, la nivel precolar, colar,
postcolar; d) favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire, de la educaie la
autoeducaie.
Autoeducaia nseamn autodeclanarea aciunii de a nva singur, ce
vizeaz
toate
laturile
devenirii
umane
i
mbrac
forma
autoinstruirii/autoformrii
(moral-estetic-intelectual-tehnologic-psihofizic).
Condiiile indispensabile pentru dezvoltarea preocuprilor autoeducative snt:
dezvoltarea contiinei de sine, saltul de la autoeducaia spontan la educaia
intenional, interiorzarea necesitii de a valorifica propria personalitate,
potenialul creator prin eforturi voluntare autoimpuse, orientate spre integrarea
n viaa social i satisfacerea unor trebuine personale. Dezvoltarea capacitilor
de autoprfrcionare i autoeducare stimuleaz realizarea aciunii educative25.
La nivel de politic a educaiei, educaia permanent devine un principiu de
aciune care proiecteaz transformarea societii ntr-o cetate educativ.
Aceast oper care confer responsabilitate pedagogic tuturor organizaiilor
sociale i comunitilor umane presupune realizarea a dou obiective
fundamentale: a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formriidezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul vieii; b) pregtirea
personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie. Ea anticipeaz astfel
sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou
pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt
parte, constituind un singur proces continuu.
Valorificarea autoeducaiei constituie o a treia direcie fundamental de
evoluie a educaiei angajat ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice
calitativ superioare, realizabile n perspectiva educaiei / instruirii permanente.
Autoeducaia reprezint produsul unor cicluri de educaie permanent
proiectate la niveluri de realizare superioar, ntr-o perioad de timp
semnificativ psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenialului de

25 Nicola I. , Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucureti,

2000.
55

autoformare autodezvoltare al personalitii umane. n aceast perspectiv,

a educa n perspectiva educaiei permanente nseamn a determina un
autentic proces de autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40).
Metodele de autoeducaie clasificate n baza folosirii cu maxim eficien a
timpului i spaiului educaiei, modele dezvoltate la nivelul sistemului
educaional (colar, extracolar, postcolar),
a) metode de autocontrol: autoobservaia, autoanaliza, introspecia;
b) metode de autostimulare: autoconvin-gerea, autocomanda, autocritica,
autosugestia, comunicarea prin interaciune, exemplul, jocul individual i
colectiv, autoexersarea;
c) metode de autoconstrngere: autodezaprobarea, autocunoaterea,
autorenunarea;
d) metode de stimulare a creativitii: strategii creative de tip didactic,
lectura-scrierea creativ; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea,
autoaprobarea, autoavertismentul.
Clasificarea metodelor de autoeducaie pe baza modelului psihologic:
a) metode i procedee de stimulare a proceselor intelectuale (integrate
pedagogic la nivel de: autoconvingere, autosugestie);
b) metode i procedee de stimulare a proceselor afective (integrate
pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare,
autopedepsire);
c) metode i procedee de stimulare a proceselor volitive (integrate
pedagogic la nivel de: autointeriorizare, autocomand, autoaprobare) 26(p. 90).
I. Comnescu propune un model de clasificare ce mbin cerinele
psihologice cu cerinele pedagogice (p. 252-328) din care rezult dou categorii
de metode:
a) pentru cunoaterea de sine: a) autobservarea, meditaia, rugciunea;
b) pentru autoformare-autodezvoltare prin sine nsui: autopersuasiune,
autoexerciiu, autostimulare (dup: model, portret, maxim de via; prin:
raionalizare, simulare i disimulare; transfigurare imaginar a lumii externe i a
eului); autoconstrngere; jurnal intim; autoanaliz (ca metod a educaiei prin
sine nsui); autoevaluare (a rezultatelor activitii deautoeducaie) 27.
Problematica autoeducaiei, dezvoltat n interiorul paradigmei
postmodernitii, angajeaz contientizarea importanei idealului de via
pentru declanarea i desfurarea corect a procesului de autoeducaie.
Valorificarea resurselor de autoeducaie ale personalitii umane permite
reali-zarea unui nou echilibru ntre factorii externi i factorii interni ai activitii

26 Brna, A., Autoeducaie. Probleme teoretice i metodologice, EDP, Bucureti,1995

27 Comnescu I., Autoeducaia azi i mine, Ed. Imprimeriei de vest, Oradea, 1996
56

de formare-dezvoltare a personalitii. Astfel educaia, aflat iniial alturi de

mediu n ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educaie permanent i
autoeducaie un factor intern stabil, care reflect la nivel funcional i
structural capacitatea intrinsec a personalitii umane de (auto)perfecionare
continu a activitii sale individuale i sociale.
Educaia asigur, la acest nivel, atingerea scopului final al organizaiei
colare moderne i postmoderne: a face din obiectul educaiei subiectul
propriei sale educaii, din omul care capt educaie omul care se educ el
nsui (Faure, Edgar, 1974, pag.220). Autoeducaia apare astfel ca o activitate
sistematic, stabil, cu scop de autoperfecionare continu, asumat printr-o
decizie social sau / i personal care angajeaz i orienteaz deplin toate
resursele de formare-dezvoltare ale personalitii umane. La nivel de politic a
educaiei, educaia permanent devine un principiu de aciune care proiecteaz
transformarea societii ntr-o cetate educativ. Aceast oper care confer
responsabilitate pedagogic tuturor organizaiilor sociale i comunitilor umane
presupune realizarea a dou obiective fundamentale: a) crearea structurilor i a
metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul
vieii; b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie. Ea
anticipeaz astfel sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect
juxtapunerea a dou pri astzi separate: instituia colar, pe de o parte,
educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu.
Valorificarea autoeducaiei constituie o a treia direcie fundamental de
evoluie a educaiei angajat ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice
calitativ superioare, realizabile n perspectiva educaiei / instruirii permanente.
Autoeducaia reprezint produsul unor cicluri de educaie permanent
proiectate la niveluri de realizare superioar, ntr-o perioad de timp
semnificativ psihosocial pentru valorificarea la maximum a potenialului de
autoformare autodezvoltare al personalitii umane. n aceast perspectiv, "a
educa n perspectiva educaiei permanente nseamn, n esen, a determina un
autentic proces de autoeducaie" (Toma, Steliana, 1983, pag.40)28.

28 Toma, S., Autoeducatia. Sens i devenire, Editura Didactic i Pedagogic, 1983.

57

1.
2.
3.

4.

CONCLUZII:
Prin educaie transmitem, generaiilor n formare obiceiuri, credina,
practic, reprezentri sociale, sistemul naional de valori, care favorizeaz
formarea identitii i demnitii educatului.
Direciile modernizrii educaiei vizeaz: structura nvmntului,
dezvoltarea / proiectarea curricular, resursele umane, managementul educaiei
etc.
Pedagogia postmodern solicit formarea noului caracter social
n raport cu nevoile fundamentale: nevoia de comunitate, nevoia de structur
ntr-o psihosfer sntoas i nevoia de sens, exprimate prin: receptivitate la
nou, libertate i creativitate, toleran, competitivitate, deontologie, mobilitate,
maturitate afectiv, originalitate.
Funciile educaiei: axiologic, de socializare a copilului, de
culturalizare, de asisten psihopedagogic de protecie social, de
profesionalizare, de valorizare personal se exercit att la nivel de sistem ct i
proces.
BIBLIOGRAFIE

Brna, A.,
Autoeducaie. Probleme teoretice i metodologice,
EDP,Bucureti,1995.

Clin, M., 1996. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii

educative, Ed. ALL Bucureti, 1996.

Comnescu I., Autoeducaia azi i mine, Ed. Imprimeriei de vest,

Oradea, 1996

Cozma, T., Momanu, M., Formare i ndoctrinare n spaiul

universitar, n Neculau, A., (coord.) Cmpul universitar i actorii si,
Ed. Polirom , ai , 1997.

Nicola I. , Tratat de pedagogie colar, Aramis, Bucureti, 2000.

Papuc, L., Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic

universitar, Studiu monografic, ETC, Chiinu, 2005.

Toma, S., Autoeducatia. Sens i devenire, Editura Didactic i

Pedagogic, 1983.

Videanu, G., Neculau, A., (coord.), Noile educaii, Universitatea

Al.I.Cuza, Iai,1996.

58

Modulul III. FINALITILE EDUCAIEI

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.

Definirea conceptului
Problematica i funciile finalitatilor educatiei
Niveluri si categorii de finalitati ale educatiei
Finaliti macrostructurale i microstructurale.

Implicaii

practice
3.5.

Ierarhizarea i clasificarea obiectivelor

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
s definii diverse categorii de finaliti;
s explicai corelaia finalitilor educaiei la nivel macro- i micro
structural;
s interpretai problematica i funciile finalitilor educaiei;
s clasificai obiectivele educaionale;
s demonstrai interdependena dinte principalele componente ale
procesului educaional;
s contientizai implicaiile practice ale proiectrii finalitilor
educaiei.
3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI
Aciunea educativ este direcionat i se justific prin scopurile pe care le
urmrete. Cu ct scopurile vor fi mai clar definite, cu att activitatea
desfurat pentru atingerea lor va fi mai precis conceput i se va desfura cu
o mai mare economie de resurse. Caracterul finalist al aciunii educative face ca
orice educaie s fie apreciat prin raportare la scopurile pe care le urmrete,
iar caracterul prospectiv al educaiei proiecteaz rezultatele n viitor prin
urmrirea i estimarea permanent a rezultatelor pariale ce se consider a fi
trepte sau condiii ale producerii rezultatelor finale.
Finalitile educaiei/pedagogice definesc orientrile valorice
asumate n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii la nivel de
sistem i de proces.
Finalitatea (lat. finalis ceea ce indic scopul, finalitatea) este
caracteristica esential a educaiei ce reflect tendinele, intenionalitatea i
proieciile privind rezultatele educaiei (I. Bonta, p. 66). Orientarea ctre viitor
i caracterul logic al definirii reperelor educaiei confer sensul teleologic (tele= distan n spaiu i/sau n timp), sistematic proiectat n viitor. Definiia
construit va avea semnificaia unui concept pedagogic fundamental cu
59

implicaii generale, specifice i concrete, extinse la nivel de sistem (social, de

educaie, de nvmnt) i de proces (de nvmnt).
Conceptul de finalitate a educaiei definete trsturile fundamentale ale
activitii de formare-dezvoltare a personalitii concentrate la nivelul caracteristicilor sale funcional-structurale, n plan teleologic i axiologic (Cristea S.,
2003, p.105), C.Cuco, n acest sens, i-a expus opinia c nu se poate face
educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului prototipul de personalitate
ctre care se tinde(1996, p. 42).
n plan teleologic, finalitatea exprim capacitatea de proiectare a educaiei
conform unor inte" sau intenii, exprimate n limbajul comun prin termenul de
scopuri, menioneaz S. Cristea (2003, p.106) Perspectiva politic, angajat n
valorizarea proiectrii, direcioneaz consecinele pragmatice ale finalitii ntrun spaiu i timp pedagogic determinat ce implic raportarea la normele
specifice domeniului i la cerinele manageriale generale de eficientizare a
resurselor, de perfecionare continu a rezultatelor. Aceast perspectiv este
dezvoltat n cadrul tiinelor pedagogice/educaiei la nivelul de politici
educaionale. In limbajul tiinelor pedagogice scopurile angajate la diferite
niveluri de referin (sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de
nvmnt, activitate concret de educaie/instruire) snt raportabile la noiunea
de finalitate a educaiei, care asigur orientarea valoric a oricrei aciuni
educaionale, anticipnd evoluii viitoare, superioare, de regul, celor realizate
anterior.
n plan axiologic al educaiei, perspectiva filosofic este dezvoltat n
cadrul tiinelor pedagogice (educaiei) de filozofie a educaiei i confer
acesteia un sens restrns, concentrat asupra valorilor general-umane implicate,
n mod obiectiv, n orice activitate cu funcie formativ. Valorificarea lor, n mod
subiectiv, depinde de calitatea finalitilor propuse la diferite niveluri (sistem de
educaie / nvmnt, proces de nvmnt, an de nvmnt, treapt i
disciplin colar; activitate de tip formal - nonformal etc).
Evoluia acestor valori fundamentale reflect particularitile unor modele
culturale, determinate din punct de vedere istoric:
a) valori individuale tipice societii premoderne: sacru, bine, adevr,
frumos;
b) valori sociale tipice societii moderne: libertate, egalitate, solidaritate,
legalitate, competitivitate (n condiiile societii industrializate);
c) valori psihosociale tipice societii postmodeme (informaionale):
deschidere, creativitate inovatoare, competitivitate (Sorin Cristea, 2000,
pag. 145).

60

3.2. PROBLEMATICA I FUNCIILE FINALITATILOR

EDUCAIEI
Cercetarea pedagogic din ultimele decenii a realizat progrese substantiale
referitoare la precizarea semnificaiilor, funciilor si modalitilor de realizare
eficient a finalitilor educaiei. n istoria gndirii pedagogice a existat o
orientare teoretic, cunoscut sub numele de nondirectivism pedagogic, ce
refuz educaiei orice drept de a impune elevilor directii (finalitati) de urmat,
considernd c aceasta ar nsemna o limitare a dreptului fiecrei persoane la
autodeterminare i la libertate. Potrivit acestei orientri, educatorul -i poate
asuma cel mult rolul de consilier, oferind un sprijin (atunci cnd va fi solicitat),
de natur s serveasc finalitii pe care individul i le fixeaz singur. n
realitate, exist vrste i situaii n care persoana care se educ are nevoie de
ajutorul unei alte persoane iniiate.
Mult timp copiii nu puteau s aprecieze obiectivele prioritare, ordinea i
modul de realizare. Responsabilitatea educatorului const, printre altele, n a
propune obiective provenite din interiorul societii prin intermediul unor
procese de persuasiune, desfaurate la diferite niveluri ale coparticiprii
indivizilor/grupurilor n diferite sectoare socioculturale: economie, politic,
via religioas, creaie artistic etc. Matur i capabil de discernamnt,
persoana poate accepta i evalua importana i utilitatea direcionrii
obiectivelor.
Pedagogia nu se produce n afara libertii i tot ce nfptuiete omul are
un scop. Dat fiind modul n care se realizeaz educaia i instruirea, acest
domeniu nu admite abordri cauzale, ci doar finaliste. Pentru a clarifica situaia
i a avea certitudinea zilei de mine, ar fi corect s ne ntrebm ce avem astzi i
ce ideal urmeaz s dezvoltm. Actualmente, coala dezvolt o personalitate
liber, armonioas, creativ, care s se poat adapta la condiiile n schimbare
ale vieii. Toate acestea ar veni s completeze idealul uman creat de epocile
precedente (N. Cristea, p.3)29. Finalitile educaiei realizate n coal snt
sistematic structurate i prezentate n Legea nvmntului constituind criterul
fundamental de proiectare, organizare i evaluare a tuturor activitilor
educative, independent de subsistemul social n care ele se ntreprind sau
formele de abordare (formal, nonformal, informal). Reuita unei activiti
educative depinde n mare msur de armonizarea cerinelor sociale cu cele ale
fiecrei persoane antrenate ntr-un proces de formare sau de perfecionare.
Elementele structurale ale sistemului de finaliti snt:
29 Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001, Revist de teorie i practic educaional. Combinatul poligrafic,
Chiinu, 2001.

61

idealul educaiei
scopurile educaiei
obiectivele educaionale.
Prin consens, pe plan international (UNESCO-1979, 1981) s-a stabilit c
termenii "finalitate", "scop", "obiectiv" folosii adesea ca sinonimi s
desemneze grade diferite de generalitate a intenionalitii educaionale.
Idealul educational reprezint finalitatea de maxim generalitate a
educatiei, ce exprim orientrile strategice ale unui sistem educativntr-o
anumit etap istoric a dezvoltrii economico-social, tiinifice i culturale
ale unei ri. Realizabil pe termen lung, sintetiznd modelul de
personalitate dezirabil social.

Scopurile educaionale snt finaliti derivate din ideal desemnnd

"aspiraii" si "intenionaliti" pe termen mediu.
Obiectivele educaionale snt sarcini particulare, analitice,
concrete ale procesului educaional, derivate din scopuri, posednd la
rndul lor diferite grade de generalitate (de la obiectivele
intermediare, profilate, de nivel prospectiv mediu spre exemplu, pn
la cele operaionale, maximal concrete, specifice secventelor instructiveducative).
Clasificarea finalitilor educaiei este o necesitate metodologic i practic
n contextul numeroaselor variante de finaliti i obiective" ntlnite n
literatura de specialitate, n documentele de politic colar, n limbajul
pedagogic comun, menioneaz S. Cristea (2003, p.113). Ca argument,
cercettorul reproduce o parte dintre formulele vehiculate: finaliti i
obiective", scopuri", inte", deziderate", competene specifice", obiective
generale", obiective intermediare", obiective specifice", obiective-cadru",
obiective de referin", obiective de evaluare", obiective educaionale",
obiective instrucionale", obiective operaionale", obiective concrete",
micro-obiective", macro-obiective", obiective terminale", obiective de
formare", obiective-int"; obiective tangibile", obiective intangibile",
obiective aparente", obiective funcionale", obiective monodisciplinare",
obiective multidisciplinare".
Toate finalitile educaiei snt complementare i interdependente.
Realizarea unora depinde de realizarea altora i, n ansamblu, de functionalitatea
62

intregului sistem educaional. Cercetarea pedagogica din ultimele decenii a

realizat progrese substantiale referitoare la clarificarea semnificaiilor, funciilor
si modalitilor de realizare eficient a finalitilor instructiv-educative.
Menionm doar modelele taxonomice elaborate pentru domeniul cognitiv (S.B.
Bloom, 1951; De Blook, 1973; De Corte, 1973; DHainaut 1977 s.a.), pentru
domeniul psihomotor (J.E. Simpson, 1967, H. Dave, 1969, S.J. Bruner 1973; A.
Harrow 1972) si pentru domeniul afectiv (R.D. Krathwohl, 1964; E.N.
Gronlund, 1970; L.I. Smith, 1970; s.a.). Au fost formulate si taxonomii globale,
pentru toate cele trei domenii (Gagn si Merrill). Din perspectiva necesitii unei
educaii eficiente problematica obiectivelor este esenial n contextul oricrui
demers de proiectare tiinific a actului educativ. Societatea i elaboreaz i
nnoiete permanent normele juridice care orienteaz instituiile n cunoaterea
sarcinilor ce le revin pe linia educaiei i reglementeaz aciunile prin care
acestea se realizeaz. Aceast perspectiv implic responsabilitatea deciziilor,
obiectivate n diferite documente de politic a educaiei: Legea nvmntului,
Curriculumul Naional (planul de nvmnt, manualele colare, planificrile
calendaristice, proiectele de lecii etc). n aceste acte normative opiunea social
privind educaia este definit la diferite niveluri de abstractizare i generalizare;
constituindu-se n finalitile educaiei conceptualizarea a ceea ce socialul
ateapt de la instituiile educative pe care le gestioneaz integral sau parial.
Definirea finalitii la nivelul unui concept pedagogic fundamental impune
evidenierea funciilor generale pe fondul reflectrii caracterului teleologic i
axiologic al activitii de formare-dezvoltare a personalitii.
Funciile generale angajate de orice finalitate a educaiei definesc
consecinele cele mai importante ale activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, semnificative la scar social, ntr-un context situaional
determinat (sistem de nvmnt, proces de nvmnt, activitate de educaie /
instruire concret). n opinia lui S. Cristea, corespunztor celor dou planuri de
referin ale educaiei (planul teleologic - axiologic), orice finalitate ndeplinete
dou categorii de funcii generale: a) o funcie de proiectare; i b) o funcie de
valorizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii. Ambele funcii
intervin la nivelul oricrei activiti / aciuni de educaie /instruire. Realizarea lor
difer n raport de actorii educaiei" i de exprimarea lor ntr-un context
situaional determinat din punct de vedere pedagogic i social.
a) Funcia de proiectare a activitii de educaie / instruire vizeaz toate
nivelurile sistemului de educaie/nvmnt i ale procesului de
nvmnt. Avem n vedere: conceperea politicilor educaionale;
elaborarea planului de nvmnt, a programelor i manualelor
colare/universitare; elaborarea planificrii calendaristice a cadrului
didactic (anual, semestrial, pe capitole, grupuri de lecii, lecii).
63

b) Funcia de valorizare a activitii de educaie/instruire, proiectat la

nivel de sistem i de proces, este angajat prin intermediul valorilor
pedagogice de maxim generalitate, concentrate n structura de
organizare specific idealului,scopurilor i obiectivelor educaiei.
Importana funciilor generale, identificate la nivelul conceptului pedagogic
de finalitate, este de natur epistemologic i metodologic. Astfel, din
perspectiv epistemologic, prima funcie (funcia de proiectare) asigur
explicarea (i interpretarea) teleologic a oricrei activiti / aciuni de
educaie/instruire; cea de-a doua funcie (funcia de valorizare) asigur
interpretarea axiologic specific domeniul pedagogiei, necesar n cazul
oricrei activiti de educaie/instruire. Din perspectiv metodologic, funciile
generale condiioneaz o anumit modalitate de structurare a finalitilor
educaiei.
3.3. NIVELURI SI CATEGORII DE FINALITATI ALE EDUCATIEI
Unele finaliti ale educaiei posed un mare grad de generalitate, n sensul
c la realizarea lor contribuie toate formele de educaie acioneaz n interiorul
unei societi. Analiza finalitilor educaiei, n opinia lui S. Cristea (2003,
p.114) presupune raportarea la modelul de clasificare prezentat anterior, care
evideniaz existena a trei categorii de orientri valorice: idealul - scopurile obiectivele educaiei. Ordonarea lor dup domeniul de referin permite
delimitarea a dou tipuri distincte, dar complementare de finaliti:
1) finaliti ale sistemului de educaie / nvmnt (finaliti
macrostructurale; finaliti de sistem) - idealul i scopurile educaiei;
2) finaliti ale procesului de nvmnt (finaliti microstructurale,
finaliti de proces) - obiectivele educaiei.
Autorul avanseaz mai multe criterii de clasificare a finalitilor educaiei,
avnd n vedere triada teleologic ideal - scopuri - obiective, n sens explicativ i
interpretativ, dup:
a)forma de obiectivare a orientrilor valorice:
- finaliti tip proiect: idealul educaiei, scopurile educaiei, obiectivul
general al educaiei;
- finaliti tip produs: obiectivele generale ale procesului de nvmnt;
obiectivele particulare (specifice, intermediare) ale procesului de
nvmnt; obiectivele operaionale (concrete) ale procesului de
nvmnt;
b)ponderea teoretic sau practic a orientrilor valorice:
- finaliti teoretice, fundamentale: idealul educaiei, scopurile
educaiei;
- finaliti teoretice, angajate n termeni de criterii de proiectare
64

pedagogic:
obiectivele generale ale educaiei, valabile la nivelul procesului de
nvmnt;
- finaliti aplicative, operaionalizabile la nivelul unor taxonomii:
obiective
specifice ale procesului de nvmnt;
finaliti concrete, realizabile la nivelul unor activiti concrete:
obiective operaionale ale procesului de nvmnt;
c) gradul de raportare la sistemul de educaie/nvmnt:
- finaliti care vizeaz sistemul de educaie: idealul educaiei;
- finaliti care vizeaz sistemul de nvmnt, n calitate de principal
subsistem al sistemului de educaie: scopurile educaiei;
- finaliti care vizeaz procesul de nvmnt, n calitate de principal
subsistem al sistemului de nvmnt: obiective/e educaiei;
d) gradul de generalitate-specifcitate-operaionalitate exprimat n sens
spaial, temporal, acional:
- o finalitate de maxim generalitate: idealul educaiei;
- finaliti care definesc direciile generale de dezvoltare a educaiei:
scopurile educaiei;
- finaliti valabile la nivelul procesului de nvmnt: obiective
generale;
- finaliti particularizate la nivelul procesului de nvmnt: obiective
specifice /intermediare;
- finaliti concretizate la nivelul unui grup de lecii sau la nivelul unei
lecii:
obiective operaionale;
- o finalitate concretizat n cadrul unei lecii, n interiorul unui obiectiv
operaional sau n strns legtur cu alte obiective operaionale:
micro-obiectiv operaional" (Viviane, De Landsheere, 1992, pag. 102;
Sorin Cristea, 2000, pag. 145,146).
D. Potolea30 este de prerea c teoria pedagogic distinge trei niveluri de
generalitate si cinci categorii de finaliti ale educaiei
I. Finalitile educaiei de maxim generalitate includ dou categorii
importante: (a) idealul educaiei; (b) obiectivele generale ale nvmntului;
II. Finalitile de generalitate intermediar snt considerate (c)
obiectivele generale ale diferitelor cicluri de nvmnt i profiluri de coli;
(d) obiectivele generale ale diferitelor discipline de nvmnt;
30 Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educationale. In vol. Curs de pedagogie. (coord.
Cerghit, I., Vlasceanu, L.). Bucuresti: Tipografia Universitatii din Bucuresti, 1988.

65

III. Finalitile operaionale reprezint o ultim categorie de obiective

operaionale ale leciilor ce vizeaz proiectarea pentru o unitate educaional:
lecia sau ora educaional.
Modelul global propus de S. Cristea (120-122) urmrete unificarea
formulelor folosite pentru exprimarea finalitilor educaiei la nivelul unor
concepte pedagogice fundamentale, fixate epistemologic n cadrul teoriei
generale a educaiei. Arhitectura pedagogic a acestui model include dou
niveluri de baz care au o larg i profund susinere, fundamentat n termeni
de filozofie i de politic a educaiei:
I) Nivelul finalitilor de sistem (macrostructurale);
II) Nivelul finalitilor de proces (imicrostructurale).
Trecerea de la o categorie de finalitate la alt categorie de finalitate este
realizabil prin aciunea de derivare angajat (n diferite grade) n interiorul
fiecrui nivel i n momentul tranziiei de la un nivel la alt nivel. Rezult
urmtorul model global al finalitilor educaiei:
I) Nivelul finalitilor de sistem (macrostructurale) definete orientrile
valorice valabile la scara ntregului sistem de educaie i de nvmnt, pe
termen lung i mediu. Orientrile valorice angajate snt indivizibile (nu
formeaz taxonomii): 1) Idealul educaiei; 2) Scopurile educaiei.
II) Nivelul finalitilor de proces (microstructurale) definete orientrile
valoririce valabile la scara procesului de nvmnt, pe termen mediu i scurt.
Orientrile valorice angajate snt divizibile n cadrul unor taxonomii ce ofer
numeroase posibiliti de realizare a proiectelor pedagogice n termeni de
politic colar. Aciunile de derivare determin urmtoarele categorii de
finaliti microstructurale:
1) Obiectivele generale:
2)Obiectivele specifice /intermediare
3)Obiectivele concrete /operaionale.
Valorificarea acestui model global, conceptual, este necesar n contextul
deciziilor de politic a educaiei (i de politic colar) asumate la toate
nivelele sistemului i ale procesului de nvmnt (proiectarea reformelor
colare, a curriculumului naional, a planului de nvmnt, a programelor i a
manualelor colare, a planului calendaristic al fiecrui cadru didactic (anual,
semestrial, sptmnal), al proiectului de lecie, or de dirigenie; curs
universitar, seminar universitar; consultaie individual i de grup, cerc de
specialitate, excursie didactic, studiu individual dirijat sau / i autodirijat etc).
V. Guu propune modelul liniar de clasificare a obiectivelor educaionale
cu valoare practic pentru conceptori de curriculum i cadre didactice. n acelai
timp, menioneaz autorul, acest model nu poate coordona definirea i realizarea
obiectivelor n cadrul procesual (la nivelul unei lecii sau a unui grup de lecii),
66

deoarece nici un obiectiv disciplinar nu poate fi exclusiv general, de referin

sau operaional 31.
Clasificarea ierarhic a obiectivelor educaionale
Idealul educaional
Obiectivele generale la nivel de sistem
Obiectivele pe trepte
Obiective transdisciplinare
Obiective disciplinare
Obiective pe arii curriculare

Obiectivele generale
Obiectivele cadru/de referin
Obiectivele operainale

1.4. FINALITILE MACROSTRUCTURALE I

MICROSTRUCTURALE. IMPLICAII PRACTICE
Finalitile pedagogice macrostructurale snt orientri valorice
fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n vederea proiectrii
i realizrii optime a activitii de formare a personalitii prin implicarea
tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen
lung (idealul pedagogic) i mediu (scopuri pedagogice) , p.144 .
Aceste finaliti macrostructurale snt incluse n cele mai importante
documente politice (proiecte de dezvoltare naional - parlamentare,
guvernamentale, prezideniale, comunitare etc; programe ale partidelor politice,
organizaiilor guvernamentale i nonguvemamentale etc.) i de politic a
educaiei (legea nvmntului, statutul personalului didactic, curriculumul

31 Guu V., obiectivele educaionale: clarificri conceptuale i metodologice, n Didactica Pro, nr.
6 (10) 2001.

67

naional etc).
Idealul educaiei
Acest concept se refer la un model ideal de personalitate ctre care tinde
educaia i ntreaga societate intr-un anumit moment al dezvoltrii sale istorice.
Idealul educaional (pedagogic) este o finalitate de maxim generalitate, un
model, o imagine construit a perfeciunii umane (E. Macavei); este
proiectul social de formare a omului n concordan cu nevoile, exigenele de
perspectiv ndeprtat,
medie i apropiat (E.Surdu), este rezultatul
esenializrii idealurilor sociale i reprezint contiina educativ a societii (V.
Guu)32. Idealul e determinat obiectiv de tendinele de evoluie social.
Surprinznd paradigma de personalitate oarecum abstract, proiectul devenirii
umane la un moment dat (C. Cuco, 1996), idealul este impregnat valoric i
genereaz norme, principii, strategii educaionale. Funcionalitatea lui deriv
din caracterul dinamic ce-i este propriu. Ca finalitate cu valene filosofice,
idealul educaional este abstract. Totodat, are caracter istoric, prospectiv,
strategic dar i politic; are o dimensiune psihologic i, pedagogic. I. Jinga se
pronun pentru un model abstract ctre care se tinde, concretiznd c fiecare
categorie socioprofesional are un model propriu, aproape posibil de realizat:
modelul de educator, de medic, de militar, de funcionar de muncitor, manager
etc. (V. Guu, p.106)33 Acest model ideal de om are urmatoarele caracteristici:
caracter istoric, cci evolueaz odat cu societatea i reflect aspiraiile ei ntrun anumit moment al dezvoltrii ei istorice. De exemplu, n antichitate, la
spartani predomina idealul militar, n vreme ce la atenieni era urmrit idealul
kalokagatiei (kalos- frumos, agatos-bun); n Evul Mediu era preuit idealul
cavaleresc, n Renatere idealul umanist, n capitalism idealul
profesionaletc.;
caracter abstract, idealul nu este tangibil ntr-o form concret dar susine
realizarea activitii la un nivel superior. Modelul uman avut n vedere, dei este
un model ideal, trebuie sa corespund posibilitilor existente ale tiinelor
educaiei i ale practicii pedagogice de a se apropia de el.
caracter prospectiv (idealul angajeaz o previziune pe 1-3 decenii, premisa
planificrii pe un deceniu i a programrii pe 1-5 ani);
caracter politic (idealul reprezint interese sociale de maxim generalitate, care
anticipeaz aciuni de anvergur la nivelul scopurilor educaiei).
In cadrul oricarui ideal educativ I. Nicola (2000) delimiteaz trei dimensiuni
(1) dimensiunea social orice ideal educativ exprim cerintele

32 Guu V., Ghid metodologic al curriculum-ului gimanazial, 2000.

33
68

fundamentale ale societii fa de aciunea educativ, ntr-un anumit moment al

dezvoltrii ei;
(2) dimensiunea psihologic idealul educativ descrie trsturile
considerate a
deine un rol central i definitoriu pentru structura personalitii unui om
ideal;
(3) dimensiunea pedagogic - prin coninutul su, idealul educativ
oglindete- posibilitile de modelare educativ a trasturilor de personalitate.
Idealul educational naional al scolii din Republica Moldova este nscris
n Legea nvmntului34 i propune prin Curriculumul de baz35 urmtoarea
formulare a idealului educaional:
-

Dezvoltarea complex, global, total a personalitii din perspectiva

exigenelor culturale i politice ale societii, valorizarea maxim a
personalitii individuale i colective pentru o solicitare liber i
democratic;
Dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii creative,
care s se poat adapta la condiiile de continu schimbare a vieii.

Despre noutatea modelului uman, conturat de lege ne putem pronuna prin

raportarea acestuia la principalele modele umane contemporane aflate n
conflict: modelul individual, modelul sociocratic si modelul creativ (Teoria
educaiei, Ghid metodologic, Breviar p. 31)
Scopul educaiei
Modelul abstract de personalitate (idealul educaiei), despre care s-a
menionat c tinde fiecare categorie socio-profesional se realizeaz n cadrul
unor instituii de nvmnt, de diferite tipuri i grade, ale cror finaliti snt
recunoscute sub denumirea de scop. Scopurile educaiei (pedagogice) reprezint
cea de a doua categorie a finalittilor de sistem, determinate n sens teleologic i
axiologic de ideal. Scopurile snt puncte de pornire ale strategiilor educaionale
concrete ce orienteaz, stimuleaz, regleaz, proiecteaz i evalueaz procesele
educaionale. Spre deosebire de idealul pedagogic (general, unitar, abstract,

34 Legea nvmntului

nr. 547 adoptat: 21.07.95 n vigoare: 09.11.95, publicat n:

Monitorul Oficial nr 062 din: 09.11.95 articolul: 692

35

Curriculum de baz.Documente reglatoare/Ministerul nvmntului al republicii

moldova, Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, Consilium Naional pentru

curriculum i Evaluare, Vl. Guu, Vl. Pslaru, V. Gora et.al., Tipografia Cimilia, 1997.

69

prospectiv, anticipativ, proiectiv) scopurile (derivabile din ideal) snt multiple,

variate, mai reduse ca grad de generalitate i abstractizare. Snt relevante
social, la nivel de politic a educaiei (S. Cristea, 1998). Relaia ideal
scopuri reflect dinamica raportului general-particular, reflect logica aciunii
educaionale, proiectat n sens social dar realizat pe plan psihopedagogic la
nivelul diferitelor politici educaionale. E.Surdu ilustreaz deosebirea dintre
idealul educativ i scopurile educaiei n felul urmtor: Spre deosebire de
idealul educaional, scopul cuprinde, pe lng latura anticipativ ..., o latur
intenional i o latur acional, practic... Cu o cantitate mai mare de concret
n coninutul su, scopul educaiei se refer la finalitatea unei aciuni
educaionale, pe cnd idealul are n vedere tot finalitatea aciunii educaionale,
ns, n ansamblul ei, ca o component a sistemului social global al societii. Pe
cnd idealul educaional conine un grad mai nalt de generalitate, scopul
educaiei este mai concret, mai particular. Idealul este "de epoc", scopul este al
aciunii educaionale concrete, traducnd " n fapt" cerinele idealului (Surdu,
Em., 1995, p.50)36.
Acionnd ca finaliti macrostructurale, scopurile definesc direciile
generale de dezvoltare a sistemului de educaie / nvmnt pe termen mediu i
lung, direcii fundamentale instituionalizate la nivel de politic a educaiei /
instruirii. Scopurile pedagogice asigur orientarea activitii de educaie n
mod real", ntr-o gestiune a timpului evaluabil pe termen mediu (minimum un
ciclu de educaie, stabilit convenional la 10-15 ani). Acestea snt rezultatele
ateptate de la fiecare tip i nivel de colarizare. Astzi, n acord cu idealurile
educaionale proprii fiecrui sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din
perspectiva democratizrii i, firesc, a educaiei permanente. Un rol deosebit n
acest sens l-au avut cercetrile pedagogice realizate sub egida UNESCO (G.
Videanu, 1988).
Finalitile microstructurale definesc orientrile valorice care
asigur proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a
personalitii la nivelul procesului de nvmnt, cunoscute cu numele de
obiective ale procesului de nvmnt care vizeaz, n mod special,
proiectarea activitilor de instruire / educaie, organizate n context
colar i extracolar. (S. Cristea, 2003, p.119)
Aceste finaliti microstructurale orienteaz valoric activitile de
instruire/educaie la nivelul procesului de nvmnt, organizate pe termen
36 Surdu E. Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Bucureti,
1995.

70

mediu i scurt. Angajarea lor este stabil n conformitate cu dimensiunea

teleologic i axiologic a idealului i a scopurilor educaiei.
Obiectivele didactice(pedagogice, educaionale) snt enunuri cu caracter
finalist, anticipativ, care descriu o intenie pedagogic, un rezultat ateptat n
finalul procesului de instruire, concretizat ntr-o scimbare a elevilor sau
studenilor (Jinga, p.106). Obiectivele reprezint o concretizare a scopului,
descriind comportamentul de modificare a elevului/studentului.Tabloul sinoptic
realizat de I Jinga (1998, p.107) surprinde i implicaiile practice ale relaiei
ideal-scop-obiectiv:
Finalit
Coninutul finalitii educative
Domeniul
atea
finalitii educative la
educativ
care se refer
Model de personalitate care
Sistemul educativ
polarizeaz
aspiraiile
unei n ansamblul su sau
IDEAL
colectiviti sau ale unui grup un subsistem destinat
socioprofesional ntr-o anumit etap formrii
unor
istoric; orientrile strategice ale unui categorii
sistem educativ
socioprofesionale
Vizeaz finalitatea unei aciuni
educative determinate, prefigurnd
- Tipuri de coli.
SCOP rezultatele ateptate de la fiecare tip i
Profiluri
de
nivel de colarizare sau de la diferite pregtire
elemente componente ale educaiei
-Cicluri
de
(intelectual, moral, fizic etc)
nvmnt
Laturi
ale
educaiei
Subsisteme
Un enun cu caracter anticipativ educative (se refer la
OBIECTI
care descrie, n termeni de schimbare obiectivele generale a
V
comportamental
observabil
i le unei instituii)
(eventual) msurabil, rezultatele
- coli de diferite
ateptate de la o activitate concret, tipuri i grade
menit s asigure realizarea unui scop.
- Discipline de
nvmnt
- Lecii i secvene
de instruire
- Cognitiv, afectiv,
psiho- motor
Autorul precizeaz n continuare, c la nivelul unui subsitem de nvmnt
putem vorbi de ideal ca finalitatea cea mai general a proceselor de formare i
71

perfecionare (modelul de profil uman i de specialist ntr-un anumit domeniu);

de scop, pentru a preciza finalitile unui anumit tip de coal sau ale unui
program de perfecionare; i de obiective, atunci cnd dorim s precizm
scopurile sau s decsriem finalitile la nivelul unei discipline de nvmnt,
teme capitol, sistem de lecii, lecii i secvene de instruire.
IERARHIZAREA I CLASIFICAREA OBIECTIVELOR
Obiectivul educational este o categorie pedagogic fundamental. Aceast
caracteristic este susinut de funciile (de proiectare, de anticipare, de
organizare/evaluare, axiologic) proprii acestui tip de finalitate educational
(D.Potolea, 1984). Obiectivele procesului de nvmnt - n calitate de finaliti
microstructurale - snt divizibile la nivelul unor taxonomii realizabile n raport
de diferite criterii semnificative n plan pedagogic i social.
Numeroasele modele propuse n literatura de specialitate au o arhitectur
comparabil, realizabil pe cteva niveluri de generalitate. n mod obinuit cu
obiectivele didactice se opreaz la trei niveluri ierarhice (Viviane i Gilbert de
Landsheere)37:
Obiectivele generale reprezint
finalitile sistemelor i
subsitemelor ce definesc orientrile valorice specifice ale procesului de
nvmnt, n acord cu particularitile psihoindividuale i nevoile de
educaie ale elevilor la diferite vrste.
Obiectivele generale comport un anumit grad de abstraciune i snt, pe de
o parte, sursa de formare a obiectivelor de referin din cadrul disciplinei, iar pe
de alt parte, a obiectivelor de evaluare i operaionale elaborate de educator.
Obiectivele specifice reprezint acele finaliti microstructurale ce
definesc orientrile valorice intermediare ntre obiectivele generale i
obiectivele concrete ale procesului de nvmnt.
Din aceast perspectiv, obiectivele specifice sau particulare snt numite i
obiective intermediare (Cristea p.119).
Obiectivele specifice /intermediare (obiective psihologice; obiective-cadru;
obiective de referin):
a) pe domenii psihologice (cognitive - afective - psihomotorii), aplicabile la
toate nivelurile, treptele, disciplinele de nvmnt;
b) pe niveluri, trepte, cicluri, ani de nvmnt;
c) pe grupuri de discipline, discipline, module, submodule, capitole,

37G. de Landsceere G.,

Viviane, Definirea obiectivelor educaiei E.D.P. Bucureti, 1979

72

subcapitole de nvmnt.
Elaborarea obiectivelor intermediare este realizabil prin aciunea de
specificare a obiectivelor generale, au o sfer larg de aplicare la nivelul
procesului de nvmnt, proiecteaz realizarea i dezvoltarea unor competene
de nvare. Aceast categorie de finaliti descrie competenele eleviilor n
urma studierii unei discipline de nvmnt. n contextul preocuprilor actuale
de realizare a reformei nvmntului de toate gradele, obiectivele educative ale
diferitelor discipline colare au fost grupate n dou mari categorii:
- obiective cadru/competee generale i
- obiective de referin/ competene specifice.
Obiectivele cadru/competenele generale vizeaz formarea unor capaciti
i atitudini specifice pentru o anumit disciplin de nvmnt i care necesit
mai muli ani de studiu. Obiectivele de referin/competentele specifice
precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i
urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de
studiu la altul ( Curriculum de baz, p. 12)
Obiectivele operaionale (concrete) reprezint finalitile microstructurale
elaborate de educator/profesor pentru realizarea unor activiti
pedagogice ntr-un context spaio-temporal limitat (lecie, curs, seminar,
or de laborator, cerc de specialitate, ore de dirigenie, excursie didactic
etc), exprimnd, ceea ce vor fi capabili s realizeze elevii la sfritul leciei n
plus fa de ceea ce erau n stare s fac la nceputul ei (comportamentul
observabil).
Noiunea de obiectiv operaional se refer la o intenie pedagogic ce
specific
schimbarea dorit n comportamentul elevului.
Pedagogia
contemporan se caracterizeaz prin opiunea strategic pentru conducerea prin
obiective operationale a activitatilor instructiv-educative desfurate n cadrul
leciilor. Construcia acestor finaliti microstructurale angajeaz aciunea de
operaionalizare care constituie opera de creaie pedagogic a fiecrui
educator /profesor (S.Cristea, 2003, p. 119).
Operationalizarea semnifica transpunerea, respectiv derivarea scopurilor
procesului didactic in obiective specifice si a acestora in obiective concrete,
prin precizarea unor componente cognitive si/sau psihomotorii observabile
si masurabile.
Obiectivele operaionale se refer la ceea ce vor fi capabili s fac elevii, i
nu la ceea ce vor face profesorii. Un profesor nu va putea, de exemplu, sa
afirme ca obiectivul lectiei mele este de a le demonstra elevilor mei relaia
dintre ....X si Y, dar va putea spune: obiectivul lectiei mele este ca elevii s
73

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

devin capabili sa demonstreze relaia dintre...x si y ... ; primul enun se refer

la ceea ce va face profesorul, n vreme ce al doilea exprima un deziderat cu
privire la ceea ce vor fi n stare sa realizeze elevii, adic un obiectiv educativ de
atins.
Problematica i taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt este
desfurat i va fi studiat, n mod special, n volumul Teoria general a
instruirii.
Concluzii generale:
Caracterul finalist teleologic al aciunii educaionale permite
formatorului s urmreasc evoluia personalitii educatului;
Educatorul poate lua decizii privind calitatea proiectrii i
desfurrii activitii educaionale la nivelul articulrii obiectiovelor
coninuturilor metodologiei evalurii;
Finalitile educaionale din Republica Moldova la etapa actual snt
structurate i prezentate n legea nvmntului, 1995;
Din perspective teleologic finalitatea exprim capacitatea de
proiectare a educaiei;
n plan axiologic finalitile orienteaz valoric activtile de
instruire/educaie;
n plan axiologic fundamentale ce reflect modele culturale snt
determinate din punct de vedere istoric.
Proiectarea reformelor colare, a pieselor curiculare, presupune
valorificarea modelului conceptual al finalitilor micro-structurale (obiective
generale, obiective specifice/intermediare, obiective concrete/operaionale).

REFERINTE BIBLIOGRAFICE
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Litera International, 2000.
Crisrea, S., Fundamentele pedagogice. Teoria general a educaiei., Vol. I,
Ed. Litera International, Bucureti, 2003.
Curriculum de baz.Documente reglatoare/Ministerul nvmntului al
republicii moldova, Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice,
Consilium Naional pentru curriculum i Evaluare, Vl. Guu, Vl. Pslaru, V.
Gora et.al., Tipografia Cimilia, 1997.
G. de Landsceere G., Viviane, Definirea obiectivelor educaiei, E.D.P.
Bucureti, 1979.
Guu V., Ghid metodologic al curriculum-ului gimanazial, 2000.
Didactica Pro, nr. 6 (10) 2001, Revist de teorie i practic educaional.
Guu V., Ghid metodologic al curriculum-ului gimanazial, 2000.
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogiue, , ALL Educational,1998.
74

Legea nvmntului nr. 547 adoptat: 21.07.95 n vigoare: 09.11.95,

publicat n: Monitorul Oficial nr 062 din: 09.11.95 articolul: 692
Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educationale. In vol. Curs
de pedagogie. (coord. Cerghit, I., Vlasceanu, L.). Bucuresti: Tipografia
Universitatii din Bucuresti, 1988.
Surdu E., Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic,
Bucureti, 1995.

Modulul IV. DIMENSIUNILE EDUCAIEI

4.3.
4.4.

Definirea coninuturilor generale ale educaiei

Dimensiunile educaiei
Educaia moral
Educaia intelectual
Educaia tehnologic
Educaia estetic
Educaia psihofizic
4.3. Metode de educaie
4.4. Caracterul deschis al coninuturilor - Noile educaii
Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
- s analizai dimensiunile generale ale educaiei conform
modelului propus;
- s aplicai metodele specifice fiecrei dimensiuni a educaiei;
- s definii coninutul general al educaiei;
- s putei realiza deschiderea spre noile educaii".
Concepte de baz: coninuturile generale ale educaiei, dimensiunile
educaiei, noile educaii, metoda, educaiile: moral, intelectual,
tehnologic, estetic, psihofizic.
Multe din lucrurile care ne snt necesare pot atepta, numai nu copilul.
Acum e timpul cnd se formeaz trupul i spiritul lui. Copilului nu i se
poate spune Ateapt pn mine. Numele lui este AZI.
Gabriela MISTRAL, poet, laureat al peremiului NOBEL
1. DEFINIREA CONINUTURILOR GENERALE ALE EDUCAIEI
Cercettorul S. Cristea exploreaz delimitrile coninuturilor generale ale
educaiei din perspectiv axiomatic, fiind definite n literatura de specialitate
75

prin cteva formule pedagogice: discipline educative (Rene Hubert, 1965),

laturile educaiei (Victor rcovnicu, 1975, pag. 307- 442) 38, dimensiunile
educaiei (Dimitrie Todoran, 1982, pag. 86-126 39, Dumitru Salade, 199740,
S. Cristea, 2003, p. 125), componentele educaiei (Ioan Nicola, p. 174).
Opiunea savantului pentru formula dimensiunile educaiei este
fundamentat de structura activitii de educaie, influenat de cmpul
psihosocial i controlabil prin mijloace pedagogice funcional situative, ce
nu pot fi raportate doar la nivelul unor laturi sau discipline restrictive (S.
Cristea, 2003, p.125). Coninutul general al educaiei angajeaz proiectarea
dimensiunilor relativ stabile ale activitii de formare a personalitii pe baza
unor valori umane fundamentale (binele moral, credina religioas, adevrul
tiinific, frumosul artistic, sntatea fizic etc) ce se realizeaz la nivel de
sistem i proces.
Dimensiunile generale ale educaiei fixeaz cadrul n care snt realizate
coninuturile activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane n plan
intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic. Acionnd ca variabile abstracte
aplicabile n diferite contexte pedagogice, S. Cristea consider c aceste
coninuturi generale constituie o structur valoric relativ stabil cu
caracteristici funcionale proprii deschise n direcia noilor educaii generate
periodic de anumite condiii i cerine sociale specifice. O viziune de ansamblu
problematicii coninuturilor ofer C. Cuco exprimnd ideea, c n pedagogia
contemporan aria semantic a conceptului de coninuturi instructiv-educative se
reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin definirea
coninuturilor ca o component distinct a curriculumului, aflat n relaii de
interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia (obiectivele educaionale,
principiile predrii i nvrii, metodologiile de predare i de evaluare,
modalitile de organizare a experienelor de nvare). Se subliniaz funciile
informative/formative ale coninuturilor i se contextualizeaz coninuturile att
n interiorul sistemului de proiectare didactic, ct i n cadrul dinamicii
societii (p.101)41.

38rcovnicu,

V., nvmnt frontal, nvmnt individual, nvmnt pe grupe, EDP,

Bucureti1975.

39 Todoran, D., Individualitate i educaie, EDP, Bucureti, 1982.

40 Salade, D., Dimensiunile educaiei, EDP R. A., Bucureti, 1997.
41 Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice,

coord. Cuco C., Iai,

Polirom, 1998.

76

Coninuturile educaiei reprezint un corp de cunotine, knowhow, valori i atitudini care se concretizeaz n programe de nvmnt i
snt difereniate n funcie de scopuri i obiective stabilite de societate prin
intermediul colii" (G. Videanu).

1)
2)
3)

4)

Aplicarea conceptului de curriculum pentru analiza cmpului educaional nu

semnific numai o simpl raliere la terminologia pedagogic internaional
actual. Recursul la teoria i dezvoltarea curriculum-ului semnaleaz
nsuirea unei noi concepii asupra actului paideutic. Conceptul de curriculum
propune o reconsiderare a interdependenelor dintre coninuturile educative i, n
plan mai general, o nou viziune asupra proiectrii experienelor instructiveducative42 (1998, p 101). Din nelesurile care snt acordate coninuturilor, L.
Antonesei este prere, c ce se nva este chiar cultura. ns aceasta este
format dintr-un ntreg ansamblu de informaii, bunuri sau produse culturale,
tehnici, atiudini, habitudini, valori etc (p.27)43.
Modelul abordat n analiza dimensiunilor educaiei se axeaz pe
respectarea unei concepii ce angajeaz urmtoarele criterii:
valoarea pedagogic a dimensiunii (rolul funciei axiologice);
obiectivele dimensiunii (generale, specifice i concrete);
coninuturile specifice ale dimensiunii (variabilele contextuale i acionale
dezvoltate permanent n raport de tematica sistemului i a procesului de
nvmnt, organizaiei colare, formelor de educaie, disciplinelor de
nvmnt etc.).;
metodologia specific recomandabil n cazul fiecrei dimensiuni ale educaiei
(metode, procedee, forme de aciune) i respectarea celor dou modificri
expuse de S. Cristea (2003, p.125): una privete ordinea de analiz a
dimensiunilor generale ce ncepe cu educaia moral, prioritar n contextul
proiectrii curiculare; a doua privete redefinirea educaiei profesionale prin termenul de educaie tehnologic - i a educaiei fizice sau corporale,
prin termenul de educaie psihofizic. Autorul precizeaz n continuare, c
cea de-a doua modificare este necesar n contextul valorilor societii
postindustriale, care, pe de o parte, confer un sens nou educaiei
profesionale, subordonat funcional, n raport cu educaia tehnologic
(realizat ca tiin aplicat), iar, pe de alt parte, atrage atenia, n mod
special, asupra corelaiei existente ntre formarea psihic i formarea fizic a

42 Creu, C., n

Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. Cuco

C., Iai, Polirom, 1998

43 Antonesei, L., Paideea.Fundamente culturale ale educaiei, polirom, Iai, 1996.

77

personalitii omului la grania dintre secolul XX - secolul XXI. Caracterul

deschis al coninuturilor este determinat de apariia periodic a unor noi
coninuturi, instituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaia
ecologic, educaia demografic, educaia pentru democraie etc. (G. Videanu,
p. 65-68)44 sau a celor lansate n ultimii ani sub genericul educaiei civice,
educaiei multiculturale, educaiei interculturale etc.
Coninuturile generale ale educaiei vizeaz dimensiunile activitii de
formare-dezvoltare a personalitii umane: moral-intelectual-tehnologicestetic-psihofizic:
educaia moral identific influenele educative ce vizeaza cu precdere
sprijinirea individului n dezvoltarea contiinei morale (noiuni, judeci,
sentimente i
reprezentri morale) i n formarea deprinderilor i
obinuinelor de conduit moral, trsturile pozitive de caracter;
educaia intelectual - propune sprijinirea subiectului uman n asimilarea
cunotinelor, valorilor, noiunilor (informarea intelectual); dezvoltarea
capacitilor intelectuale de operare cu aceste cunotine; dezvoltarea
motivaiei favorabile nvrii prin stimularea intereselor sale de cunoastere;
nsuirea unor tehnici de invatare (a invata cum sa inveti); formarea unei
conceptii personale si unitare asupra lumii;
educatia tehnologic - realizez nsuirea unei culturi profesionale, cultivarea
interesului pentru diferite profesii i dezvoltarea unor deprinderi/ capaciti
practice de larg utilizare;
educatia estetic - sarcinile predominante snt legate de sprijinirea persoanei n
a adopta o atitudine estetic fa de lume, bazat pe gust estetic, sentimente
i convingeri estetice relevate, ncurajarea capacitilor de creaie estetic ale
individului;
educatia psihofizic - vizeaz dezvoltarea corporal armonioas, ntreinerea
sntii, educarea pentru practicarea sportului n spirit de fair play i
pentru un stil sportiv de via.
Analiza pedagogic a procesului de evoluie a coninuturilor generale ale
educaiei identific din perspectiv istoric patru etape: etapa pedagogiei
tradiionaliste, magistrocentriste; etapa de debut a pedagogiei moderne; etapa de
afirmare a pedagogiei moderne i etapa pedagogiei postmoderne (Vezi Ghidul
Teoria general a educaiei, Breviar 14).
2. DIMENSIUNILE EDUCAIEI
Tradiional, prin modelele conceptuale elaborate pentru ilustrarea
dimensiunilor (coninuturilor/laturilor) educaiei, cititorul este familiarizat cu

44 Videanu, G., UNESCO-50-EDUCAIE, EDP R.A, 1996.

78

definirea i caracterizarea general a conceptului, urmat de obiectivele

dimensiunii respective (I. Bonta p.71-86). I. Nicola ofer un studiu amplu
pentru fiecare dimensiune (p.178 328), I. Jinga, E. Istrate p.119-149) propun
i metodologia dimensiunii, S. Cristea explic prin modelul alctuit din 5
componente (structura pentagonal clasic p.125), E. Macavei dezvolt
conceptele n dou volume de Teoria Educaiei. innd seama de rolul
preponderent al funciei axiologice n formarea-dezvoltarea personalitii umane
i importana obiectivelor att la nivel teoretic, ct i practic, vom ncerca s
analizm coninuturile generale ale educaiei dup urmtorul model:
a) valoarea pedagogic general a coninutului educaiei;
b) obiectivele la nivel deintegrare i aplicare a cunotinelor;
c) coninuturile particulare;
d) metodologia specific recomandabil.
EDUCAIA MORAL
n opinia lui S. Cristea, educaia moral reprezint dimensiunea cea mai
profund i mai extins a activitii de formare-dezvoltare a personalitii,
proiectat i realizat pe baza valorilor etice (2003, p.127). I. Jinga consider,
c specificul educaiei morale este determinat pe de o parte de particularitile
moralei, ca fenomen social, care-i confer coninutul, iar pe de alt parte, de
condiiile sociopsihice implicate n realizarea lor (Jinga I., Istrate E., p.127) i c
nu este posibil formarea personalitii fr a ine seama de aspectul care ar
trebui s domine ntreaga nostr vi spiritual: aspectul moral. Fiind o perioad
destul de mare subestimat ponderea educaiei morale n favoarea educaiei
intelectuale, redresarea situaiei solicit un efort general uman. Din perspectiv
pedagogic
Educaia moral vizeaz formarea-dezvoltarea contiinei morale a
personalitii n scop de optimizare a raporturilor sale cu lumea i cu sine
prin interiorizarea i aplicarea valorilor generale ale binelui moral.
Definirea conceptului presupune raportarea dimensiunii educaiei morale la
noiunea de moral, care reprezint o form a contiinei sociale, ce reflect
ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor (normelor) ce cluzesc i
reglementeaz conduita oamenilor n relaiile personale, n familie, la locul de
munc i n societate (Bonta, I., 1998, p.74). Morala (n limba latin - mos,
moris = lege, regul, obicei, car ordine) este un fenomen social obiectiv care
reglementeaz relaiile dintre om, comunitate i relaiile nterpersonale. E.
Macavei subliniaz caracteristicile moralei (2001, p.238), identificnd:
1) caracterul reflectoriu: idealuri, valori, norme, principii i reguli exprimate
n tradiii, obceiuri, moravuri, manifestndu-se n conduit.
2) caracterul axiologic - valenele apreciative, valenele valorice, faptele
79

apreciate n registrul Bine-Ru;

3) caracterul normativ - normele i regulile ce impun uneori moduri de
conduit i apreciate prin fora opiniei publice;
4) caracterul, istoric i de clas - un specific moral n funcie de nivelul de
dezvoltare social, economic, cultural, de structura de clas a societii.
5) Caracterul general-uman i specific (naional, etnic) caracterizat de faptele
de demnitate, eroism, cinste, etc.
Coninutul moralei include ntr-un tot unitar idealul moral, valorile, normele
/regulile morale i etica.
Idealul moral este considerat ca o imagine a perfectiunii din punct de
vedere moral i reprezint nucleul oricarui sistem. El reflect ceea ce este
definitoriu optiunilor comportamentale ale membrilor unei comuniti sau ale
societii.
Valorile morale reflect anumite cerine i exigente generale ce se impun
comportamentului uman n virtutea idealului moral. Cadrul referenial al
valorilor difer de la un autor la altul: S. Cristea consider drept valoarea de
maxim generalitate a dimensiunii de educaie moral binele moral, I. Nicola
dintre cele mai semnificaive valori morale enumer: patriotismul, atitudinea
fa de democratie, libertatea, onestitatea, cinstea, responsabilitatea, eroismul,
cooperarea, modestiea. Ele au un caracter polar, fiecarei valori corespunzandu-i
o antivaloare (necinste, egoism, individualism, nesinceritate, indisciplin).
Moralitatea individual este parte component a structurii de ansamblu a
personalitii, desemneaz ce este omul din punct de vedere moral, influeneaza
dezvoltarea acesteia i are un profil distinct i specific.
S. Cristea ajunge prin explorarea mai multor versani ai fenomenului la
constatarea, c aciunea moral valorific resursele convingerii morale la nivelul
obinuinelor morale i al atitudinilor morale. Obinuinele morale reprezint
comportamentele automatizate formate-dezvoltate prin exerciiu moral n
vederea adaptrii personalitii la anumite situaii psihosociale concrete.
Atitudinile morale reprezint acele comportamente stabile, interiorizate n sens
afectiv, motivaional, caracterial, care asigur adaptarea personalitii n orice
context psihosocial.
Normele, preceptele i regulile morale snt considerate de I. Nicola ca fiind
modele sau prototipuri de comportare moral, elaborate de societate sau de o
comunitate mai restrans i aplicabile unei situaii date. Dupa forma de
exprimare ele se constituie intr-un ansamblu de propozitii sub forma de
interdictii (obligatii) i permisiuni (imperative).
Obiectivele educaiei morale
Educaia moral presupune realizarea obiectivelor fundamentale prin prisma
formrii/dezvoltrii contiinei morale i formrii/dezvoltrii conduitei morale
80

(I. Jinga, I. Nicola). n abordarea obiectivelor dimensiunii morale I. Bonta

consider necesar i formarea trsturilor de voin i caracter. Vom propune n
continuare obiectivele pedagogice ale educaiei morale, clasificate n funcie de
gradul lor de generalitate (S. Cristea n Fundamentele educaiei, p.128) Modelul
rezultat include
1. obiectivul general: formarea-dezvoltarea contiinei morale;
2. obiectivele specifice educaiei morale:
- formarea-dezvoltarea capacitilor cognitive morale (percepii,
reprezentri, noiuni, judeci, raionamente morale) i deprinderilor
morale - componente automatizate ca rspuns la cerine ce se repet n
condiii relativ identice (I. Nicola, 2000, pag.111-114);
- formarea-dezvoltarea capacitilor afective-motivaionale-volitive
morale
(sentimente, interese, trsturi volitive morale) i obinuinelor morale
(componente automatizate perfecionate prin intensificarea motivului
intern al aciunii, cu efecte stabilizatoare n timp);
- formarea-dezvoltarea capacitii de interiorizare a normelor morale i
convingerilor morale;
3. obiectivele concrete ale educaiei morale rezultate din operaionalizarea
obiectivelor specifice, realizate n cadrul unor activiti educative, didactice,
extradidactice, organizate formal sau nonformal.
Coninutul educaiei morale
O viziune de ansamblu a acestei problematici ofer E. Macavei, susinnd
ideea despre coninuturile educaiei morale ca un ansamblu structurat al
cunotinelor (reprezentri, noiuni, idei, teorii), tririlor afective (emoii,
sentimente), atitudinilor i convingerilor, faptelor de conduit care au ca obiect
de raportare valorile morale.
Analiza literaturii de specialitate, idiferent de ungiurile de vedere abordate,
a permis conturarea a dou coordonate definitorii, care vizeaz raportarea
omului la societate (educaia moral-civica) i la sine (educaia moralindividual). Educaia moral-civic are un coninut preponderent social
(democratista); educaie economica (educaia prin i pentru munc); educaie
juridic (educaia prin i pentru colecivitate). Educaia moral-individual are
un coninut determinat, n mod preponderent, prin raportarea omului la sine,
exprimandu-se n special la nivel de: educaie filozofica, educaie religioas.
Evoluia acestor coninuturi, n grade ale educaiei morale, asigura un
ansamblu de achiziii obiectivate sub forma unor virtui personale (sinceritate,
punctualitate, curaj) i sociale (atitudini civice: politice, naionale, umaniste,
juridice)
Metodologia educaiei morale constituie modalitatea de concepere i
81

1.

2.

realizare a aciunii de influenare, formare, corectare a contiinei i conduitei

morale, este calea de acces la nelegerea i acceptarea faptei morale, calea de
formare a atitudinilor i convingerilor morale. E. Macavei clasific dup scopul
principal metodele de educaie moral n:
Metode de influenare i formare cu rol de a direciona, declana, stimula i
determina asimilarea cognitiv a valorilor morale, formarea i dezvoltarea
atitudinilor i deprinderilor de conduit moral, structurarea afectivmotivaional a personalitii morale: convingerea, explicaia, povestirea,
demonstrarea, convorbirea, dezbaterea, simularea prin joc, dramatizarea,
exemplul, exerciiul, sugestia.
Metode de evaluare - cu rolul de a constata, aprecia, diagnostica i prognoza
manifestrile conduitei morale cu referire la dou subcategorii:
metode aprobative, de stimulare pozitiv, ce permit acceptarea faptelor de
contiin i conduit moral, spre ntrirea i recompensarea lor (ndemnul,
lauda, evidenierea, premierea);
metode dezaprobative sau restrictive, de stimulare negativ: modaliti de
aciune educativ prin care se impun restricii i interdicii, se condamn
abaterile disciplinare, se corecteaz defectele de conduit (rugmintea, somaia,
admonestarea, blamul, pedeapsa).

3.

Metode de terapie educaional snt modaliti de intervenie pentru

corectarea defectelor comportamentale i pentru integrarea achiziiilor noi n
structuri stabile. Se folosesc;

metodele de contracarare se folosesc pentru a preveni stabilizarea unor defecte

comportamentale: observaia, sugestia, ndemnul, supravegherea, activitile de
joc, hobby-uri, tehnicile de relaxare fizic i psihic etc;

metodele corective: dezaprobarea, ncurajarea, controlul, evaluarea ndreptrii,

condiionarea aversiv, condiionarea operant, inhibiia reciproc. Pentru
cazuri grave se apeleaz la psihoterapeui ce vor aplica, dup caz, terapii prin
proceduri sugestive, inductive, persuasive, tehnici de relaxare fizic i psihic,
terapii prin proceduri cognitive, psihanalitice. Terapia comportamental sau
ocupaional - individual i de grup - contribuie la eliberarea individului /
grupului de strile de tensiune negativ,eliberarea i practicarea viciilor,
valorificarea capacitilor de munc productiv i creatoare. Ergoterapia
(terapia prin munc) i artterapia terapia prin art) snt foarte eficiente.
Dezbaterile n grupele de ntrajutorare snt prilejuri de analiz i autoanaliz a
faptelor, de susinere pentru ndreptarea lor. Psihodrama i sociodrama snt
82

folosite cu succes pentru corectarea defectelor comportamentale, a viciilor,

pentru redresarea psihomoral.

metodele reconstructive snt aceleai cu cele din categoria metodelor de

influenare i formare: convingerea, explicaia, demonstrarea, dezbaterea,
simularea, sugestia etc. i a celor de evaluare aprobativ i dezaprobativ.
Not: Descrierea sintetic a acestor metode este propus pentru
nvare/aplicare la finalul modului.
n aceeai direcie cu referire la dimensiunea educaiei morale S. Cristea
nscrie ansamblul de metode i procedee grupate la nivelul a dou orientative:
un model strategic i unul instrumental.
Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate
fundamentale: coordonata instruirii morale (teoriei morale) i coordonata
conduitei morale. Coordonata instruirii morale implica: metode verbale:
expunerea moral (povestirea, explicaia, prelegerea moral, conversatia moral
(dialogul moral, dezbatere; metode intuitiv-active: exercitiul moral, exemplul
moral); studiul de caz. Coordonata conduitei morale angajeaza dou ctegorii
de metode centrate pe evaluarea aciunii morale: aprobarea-dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un numr apreciabil de metode morale
raportate la obiective globale (de instruire moral - de aciune moral):
explicaia moral, prelegerea moral, convorbirea moral, dialog moral,
dezbatere moral, povestire moral, comentariu moral, exemplul moral, analiza
de caz, exercitiul moral, aprobarea moral, dezaprobarea moral.
EDUCAIA INTELECTUAL
Educaia intelectual este un concept ce se refer la ansamblul influenelor
educative orientate spre dezvoltarea dimensiunii intelectuale ale personalitii.
Termenul de intelect provine din latinescul intellectus, semnificnd
cunoatere, nelegere. La rndul su, intellectus provenea din intellego,
verb ce avea, printre alte semnificaii, pe aceea de a judeca bine. Aceste
nelesuri originare sugereaz c prin intelect se nelegea, capacitatea unui om
de a judeca bine pe baza cunoaterii i nelegerii profunde a lumii, Paul
Popescu-Neveanu definind intelectul ca totalitate a funciilor mentale centrate
n jurul gndirii abstracte i logice. Este capacitatea de a gndi, de a opera cu
noiuni. Este aspectul deosebit al gndirii logice 45 (24 pag. 361). E. Macavei
(2001, p.166-167) consider c intelectul are mai multe componente: capaciti,
funcii i caliti senzorial-perceptive i reprezint ansamblul facultilor
(capacitilor) funciilor mentale care mijlocesc raportarea cognitiv la lumea
exterioar i la cea interioar. Raportarea cognitiv nseamn receptarea,

45 Popescu-Neveanu Paul, Dicionarul de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros,1978

83

prelucrarea, asimilarea i integrarea n propriile structuri a cunotinelor,

deprinderilor, regulilor, instrumentelor de cunoatere.
Educaia intelectual este o dimensiune a educaiei prezent n toate
orientrile, teoriile i concepiile pedagogice universale i naionale, ce se
reflect n structurarea, organizarea, dezvoltarea i afirmarea personalitii i are
ca scop principal transformarea predispoziiilor n capaciti. Educaia
intelectual este procesul de activare a predispoziiilor biologice, biogenetice, a
capacitilor latente, de valorificare a capacitilor i experienei de cunoatere i
de construire a comportamentului intelectiv.
Educaia intelectual
reprezint dimensiunea cognitiv a
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane, deschis n plan
psihologic i metodologic, proiectat i realizat la nivel logic superior, pe
baza valorilor adevrului tiinific (S. Cristea, 2003, p.131).

Prin resursele sale formative - rigurozitate, esenialitate, obiectivitate,

legitate, stabilitate epistemic, deschidere metodologic etc. - aceste valori
confer coninutului general proiectat, coninuturilor specifice realizate i
dezvoltate n diferite contexte i forme de aciune dimensiunea unei educaii
prin tiin i pentru tiin. Autorul se pronun, c n aceast perspectiv
poate fi avansat chiar ipoteza echivalrii termenului de educaie intelectual cu
cel de educaie tiinific.
Dimensiunea intelectual a personalitii apare astfel ca fiind legat de
cantitatea i calitatea experienei de cunoatere i de aciune acumulat de o
persoan, precum i de posibilitle sale de a opera mental cu aceste coninuturi,
pentru a rspunde satisfctor la cerinele ce i snt adresate de mediul natural i
social n care traieste. (I.Nicola, 2000, p.178). Aceasta nu trebuie s nsemne
acordarea unui rol exclusiv educaiei intelectuale la nivelul instruirii colare cu
pondere informativ a educaiei intelectuale, responsabil n multe situaii de
aglomerarea excesiv a programelor i a manualelor colare / universitare.
Definirea educaiei intelectuale la nivelul unui concept pedagogic
fundamental presupune activitatea de formare-dezvoltare permanent a
personalitii prin intermediul valorilor specifice tiinei (adevrului tiinific)
reflectate n cunotine-capaciti-atitudini tiinifice integrate intra-inter-transdisciplinar, care pot fi dobndite prin strategii pedagogice graduale, angajate la
nivel didactic i extradiactic, n plan general, particular i individual, asigurnd
adaptarea omului la realitatea obiectiv (S. Cristea, 2003, p. 132). Obiectivele
reprezint repere ale aciunii educative care creeaz cadrul situaiilor pedagogice
performanelor intelectuale, iar pregtirea elevilor pentru activitatea de
84

cunoatere i integrare a gndirii valorilor tiinifice, umaniste necesit formarea

competenelor att cognitive, ct i aplicativ-integrative.
Obiectivele pedagogice ale educaiei intelectuale:
1. obiectivul general: formarea-dezvoltarea contiinei tiinifice. Reflect
interdependena dintre latura informativ i latura formativ a cunoaterii logice,
raionale, bazat, pe de o parte pe dobndirea de concepte, judeci,
raionamente, principii, teorii, paradigme, iar, pe de alt parte, pe dobndirea de
deprinderi, strategii, atitudini tiinifice.
2. obiectivele specifice:
dobndirea cunotinelor tiinifice, deprinderilor i strategiilor intelectuale
fundamentale;
formarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic i
social: competene de cunoatere, comunicare, de creaie;
formarea capacitilor cognitive de maxim eficien pedagogic i social;
formarea capacitii de integrare a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor i
atitudinilor intelectuale dobndite anterior.
c) obiectivele concrete ale educaiei intelectuale, realizabile n cadrul unor
activiti educative, didactice, extradidactice, organizate formal sau nonformal.
Coninutul educaiei intelectuale este realizabil, n opinia lui S. Cristea,
ndeosebi, prin activitile didactice organizate la nivelul procesului de
nvmnt, proiectate ns n perspectiva formrii-dezvoltrii permanente a
personalitii prin intermediul activitilor de informal i nonformal,
valorificarea inteligenei la un nivel care l nva pe elev s o dezvolte atta
timp ct e capabil de progres, chiar dup ncheierea vieii colare (Jean Piaget,
1972, pag. 27)46. Transferul informaiei este considerat o prob a deplinei
nelegeri a unui coninut informaional. Snt angajate astfel diverse resurse
cognitive cu potenial formativ, adaptabile la specificul fiecrui nivel de
nvmnt. I. Jinga, consider c odat cu asimilarea informaiilor, ideilor,
cunotinelor, noiunilor/generalizrilor are loc procesul de formare a capacitii
de a opera cu ele. (1998, p. 123). Capacitatea de cunoatere - capacitatea de
observare, gndirea, atenia, memoria, imaginaia etc., snt, pe de o parte,
premise ale activitii de asimilare a valorilor, iar pe de alt parte, snt produse
ale nvrii. Capacitatea de observare i imaginaia condiioneaz dezvoltarea
gndirii. Elevul ordoneaz faptele dobndite n procesul de observare i pstrare
n reprezentri, le generalizeaz i n felul acesta ajunge la stabilirea noiunilor,
legilor, teoremelor, regulilor etc.
Angajarea elevilor n procesul cunoaterii stimuleaz procesul de formare a
operaiilor mintale, a acelor procedee intelectuale cu ajutorul crora prelucreaz,

46 Piaget, J., Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti, 1972.

85

interpreteaz, relaioneaz informaiile asimilate (analiza, sinteza, abstractizarea,

generalizarea, comparaia, inducia, deducia etc.), se asigur nelegerea noilor
cunotine.
Metodologia educaiei intelectuale este evident n contradicia dintre
abordarea fixat de pedagogia tradiional (tipul de raionament exersat de elev
este aproape identic cu al educatorului) i cea promovat de pedagogia
modern/postmodern (demersul practic al elevului, este prioritar n raport cu
cel teoretic). n acest context, metodele bazate pe aciune (exerciiul - de tip
algoritmic i euristic, instruirea dirijat, jocul didactic) stimuleaz realizarea
coninuturilor educaiei intelectuale n plan moral, tehnologic, pentru
dezvoltarea unor procese de socializare (orientare colar i profesional,
integrare sociala n diferite medii i situaii).
Metodele educaiei intelectuale snt, n esena lor, metode active care
formeaz nu doar capacitatea de achiziionare a cunotinelor ci, n primul rnd
obinuina de a gndi sntos, susinut atitudinal prin dorina de a ti
ntotdeauna mai mult i mai bine (Rene Hubert, 1965). Asemenea metode snt
grupate n jurul unor strategii de nvare care vizeaz formarea-dezvoltarea
deprinderilor intelectuale (prin exerciiu), a capacitilor intelectuale de
rezolvare a problemelor (demonstraia, descoperirea) i a situaiilor-problem
(problematizarea,) n condiii de comunicare - cercetare - aciune practic ( Ioan
Cerghit, 1998)47.
nsuirea metodelor i tehnicilor de munc intelectual presupune
dobndirea a trei tipuri de competene (I. Stanciu, p. 287)48:
a) Competena informaional (se dobndete prin stpnirea metodelor i
tehnicilor de obinere, consemnare i stocare a informaiilor). Obinerea informaiilor se asigur ndeosebi prin utilizarea tehnicilor de lectur (de la
mprirea lextului n uniti didactice, cu formularea ideilor principale, pn la
tehnicile de lectur rapid i eficient nsuite n liceu). De asemenea, i
nsuesc tehnici de consemnare a datelor obinute n procesul documentrii, de
evideniere a ideilor importante dintr-un text, expunere sau imagine (plan,
rezumat, conspect, fi de lectur etc). Stocarea informaiilor se realizeaz prin
utilizarea tehnicilor mnemotehnice.
b) Competena operatorie - presupune stpnirea unei game largi de
priceperi i deprinderi intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de
restructurare a informaiilor, de alctuire a unui plan, de rezolvare a problemelor
etc), precum i a tehnicilor de formare a acestora, a tehnicilor de sistematizare i

47

Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1998.

48 Stanciu, I., Educaia intelectual, n Curs de pedagogie, Tip. Universitii Bucureti, 1988.
86

restructurare a sistemului de cunotine, de elaborare a unor planuri, scheme

sintetice pe diverse teme, de utilizare a cunotinelor n rezolvarea unor
probleme teoretice sau practice (problematizarea, nvarea prin descoperire,
braingstorming, sinectica, Delphi, Philips 6-6, studiul de caz, nvarea prin
observaii dirijate i independente, nvarea prin metoda experimentall,
nvarea prin cercetare, studiul bibliografic .a.).
c) Competena de comunicare (oral sau scris) - se cultiv prin variate
tehnici, de la cele care in de organizarea unui rspuns bine structurat, pn la
cele care privesc realizarea unor referate i care pregtesc elaborarea i
redactarea unor comunicri sau referate tiinifice. Dezvoltatrea competenei de
a comunica eficient a devenit un obiectiv fundamental al colii actuale (C.
Moise, T. Cozma, 1996,p.11849)
Stilul de munc intelectual presupune atitudinea pozitiv fa de studiu, i
capacitatea de alternare a activitii cu odihna. M. Momanu i exprim opinia
de ordin epistemologic n direcia eficientizrii activitii intelectuale n coal: a
cunoate nseamn nainte de toate, a determina posibilitile i limitele
individuale ale cunoaterii, a nva presupune a ti cum s nvei eficient
(Momanu M., 2002, p. 59)50. Rolul profesorului este esenial, fiind cu rol nu
doar de transmitor al cunoaterii, ci mai degrab un mediator i un
organizator al comunicrii cunoaterii: el este n acelai timp un model de via
intelectual: Profesorul este un simbol personal nemijlocit al procesului de
nvare, o imagine cu care elevii se pot compara i identifica (Bruner J., 1970,
p.108)51.
EDUCAIA TEHNOLOGIC
Paradigma de via a omului contemporan este marcat profund de
revoluia tehnologic. Viaa de familie, activitatea profesional, modul nostru de
afirmare spiritual, stilul de via al omului contemporan snt determinate
esenial de progresul tehnologiei. Cultura i civilizaia contemporane i-au
asumat definitiv dimensiunea tehnologic. A fi format pentru o profesie, a fi
format pentru via nseamn astzi a fi pregtit s te integrezi ntr-un univers
tehnologic n expansiune, n care multe dintre limitele i blocajele comunicrii
dispar i care creeaz cel puin aparena c totul devine posibil, ceea ce pune
problema unei analize etice a progresului tehnologic i constituie un argument
n plus pentru educaia tehnologic. Sintetiznd principalele argumente pentru
necesitatea unei educaii tehnologice, M. Momanu identific (2002, p. 127-128):

49 Moise, C. , Cozma, T. , Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai,1996

50 Momanu M., ntroducere n teoria educaiei, Polirom, Iai, 2002.
51 Bruner J., Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti, 1970.
87

1. argumentul ontic: tehnica face parte din viaa noastr; stilul de via al
omului contemporan se definete i se afirm i n raport cu tehnica i valorile
tehnologiei. Civilizaia contemporan este profund marcat de tehnic;
2. argumente de ordin etic : snt necesare o valorizare etic a progresului
tehnologic i dezvoltarea unei contiine a progresului tehnic pentru a preveni
consecinele aplicrii premature sau fr discernmnt a rezultatelor cercetrii
tehnologice ;
3. argumente de natur intelectual : cultura tehnic i tehnologic este o
parte important a culturii generale. Sensul formrii intelectuale, chiar al
alfabetizrii s-a schimbat esenial ca urmare a progreselor tehnice i tehnologice
i a integrrii acestora n contextul educaiei colare, att la nivelul coninuturilor
educaiei, ct i la nivelul metodologiei predrii i evalurii. A fi format din
punct de vedere intelectual implic i asumarea unei culturi tehnologice, precum
i stpnirea unor priceperi i capaciti de natur tehnic, ce definesc astzi
stilul de via intelectual;
4. argumente de ordin pragmatic: atta timp ct coala i asum
responsabiliti n materie de orientare i formare profesional, nu va putea
ignora evoluile, chiar revoluia produs n lumea profesiunilor prin asumarea
progreselor tehnicii.
Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personaliti, proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate
domeniile vieii sociale cu implicaii directe n procesul de orientare i integrare
colar, profesional i social.
n definirea conceptului pedagogic de educaie tehnologic, S. Cristea emite
ideea, c educaia tehnologic poate fi interpretat i ca educaie intelectuala
aplicat (respectiv, ca educaie tiinific aplicat), interpretare care explica
ptrunderea sa n planul de nvmnt ca disciplin de cultur general.. n
condiiile societii postindustriale, dimensiunea aplicativ a educaiei
tehnologice vizeaz capacitatea general de aplicare a cunotinelor tiinifice n
diferite contexte sociale de natur economica, politic i cultural (2003, p.139).
Obiectivele pedagogice:
a) obiectivul general al educaiei tehnologice: formarea-dezvoltarea
contiinei tehnologice;
b) obiectivele specifice educaiei tehnologice:
- formarea-dezvoltarea contiinei tehnologice teoretice (include ansamblul
valorilor tiinifice, tehnice i manageriale necesare pentru reactualizarea
problematicii omului n context viitorologic);
- formarea-dezvoltarea contiinei tehnologice practice (implic dou tipuri
de aciuni care asigur consistena activitii de formare-dezvoltare a
88

personalitii umane prin intermediul valorilor tiinei aplicate: orientarea i

integrarea colar, profesional i social; pregtirea profesional iniial i
continu).
Aciunea de orientare i integrare colar, profesional i social a
elevilor, studenilor etc. presupune realizarea urmtoarelor obiective specifice
educaiei tehnologice:
cunoaterea psihopedagogic a elevului, studentului etc. (cu accent pe
descoperirea trsturilor pozitive ale personalitii);
informarea colar, profesional i social a elevului, studentului etc. (cu accent
pe descoperirea relaiei optime dintre oferta colar, profesional, social i
potenialul real al elevului, studentului etc);
stimularea procesului de adaptare / integrare colar, profesional i sociala al
elevului, studentului etc. (cu accent pe valorificarea deplin a trsturilor
pozitive ale personalitii).
- formarea-dezvoltarea atitudinii superioare fa de activitile umane
fundamentale - nvarea, munca i creaia;
c) obiectivele concrete realizabile n cadrul unor activiti educative,
didactice, extradidactice, organizate formal sau nonformal.
Coninutul educaiei tehnologice se ntemeiaz pe patru aciuni
fundamentale: a) cunoaterea elevului; b) educarea elevului n vederea alegerii
carierei; c) informarea colar i profesional; d) consilierea i ndrumarea
efectiv a elevului" (Gheorghe Toma, 1999, pag. 143; pag. 143-148)52.
Din perspectiva pregtirii profesionale iniiale i continue, coninuturile
specifice educaiei tehnologice au simultan un caracter: a) cognitiv (formareadezvoltarea gndirii tehnologice; cunoaterea fundamentelor tiinifice ale
produciei de tip postindustrial); b) afectiv (cultivarea atitudinii superioare fa
de activitile practice); c) psihomotoriu (cultivarea abilitilor de aciune
practic n diferite situaii educaionale).
Metodele i tehnicile (procedeele) evocate n contextul evoluiilor n
domeniul educaiei tehnologice relev relaia strns dintre educaia tehnologic
i educaia intelectual. Includerea culturii tehnologice n cultura general
constituie alt argument pentru necesitatea educaiei tehnologice. G. Videanu
apreciaz c tehnologia face parte din cultura general i trebuie s ptrund n
nvmntul obligatoriu ca disciplin cu funcie cultural, formativ si
orientativ. Una dintre sarcinile fundamentale ale educaiei generale este de a le
furniza elevilor cunotinele tiinifice i tehnologice necesare exercitrii
diverselor profesiuni; nu e vorba ns numai despre nsuirea unor priceperi de

52

Toma, G., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa

Romneasc, Bucureti, 1999.

89

munc, ci i de o viziune global asupra tehnologiei i tiinei, de formarea unei

culturi tehnologice i tiinifice (1988, pp. 88-89). Se vorbete, n acelai
context, de o lrgire a semanticii alfabetizrii: dac alfabetizarea tradiional
nseamn nvarea cititului i a scrisului (i mai constituie nc un deziderat!),
cea de-a doua alfabetizare este cea computaional i vizeaz nvarea
comunicrii cu ajutorul computerului.
EDUCAIA ESTETIC
Educaia estetic urmrete cunoaterea valorilor estetice de ctre subiecii
educaionali, formarea i dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare i
apreciere a frumosului, dar i a aptitudinilor estetice, creatoare. Preocuprile
omului pentru frumos, pentru reflectarea expresiv a realitii snt din totdeauna,
fiind semnificative pentru umanizarea sa. Spre deosebire de tiin care reflect
lumea sub form de concepte i legi tiinifice arta exprim realitatea prin
intermediul imaginii estetice. Aceasta nu nseamn c domeniul de activitate
care se refer la frumos, sensibil, plcut nu se supune unor regulariti, nu are
categorii i legi. Frumosul este studiat de tiina estetic. Modelarea
personalitii prin intermediul valorilor estetice nu se realizeaz de la sine sau
direct cu ajutorul artei i al esteticii. Astfel s-a dezvoltat treptat educaia estetic
ca o component a educaiei integrale care i propune n mod explicit obiective
estetice. Educaia estetic urmrete pregtirea subiectului educaional pentru
actul de valorificare(receptare, asimilare), dar i pentru cel de creare a valorilor
estetice.
Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii,
proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea, trirea i crearea
valorilor/rumosu/ui din natur, societate, art.
Conceptele care fundamenteaz i orienteaz obiectivele, coninuturile
metodologia educaiei estetice (S. Cristea, 2003, p. 144; I. Bonta,1998, p.78),
presupun sublinierea caracterului obiectiv al valorilor frumosului din natur
(armonie, echilibru, proporionalitate etc), societate (organizare, interrelaie,
funcionalitate) i art (valori exemplare, concepute clasic, prin imitarea naturii
sau modern prin recrearea, reconstrucia frumosului). Aceste valori snt
sintetizate n cadrul unor categorii estetice cum ar fi, de exemplu: idealul estetic
(modelul de frumos); simul estetic i gustul estetic (capacitatea de a percepe i
reprezenta frumosul, respectiv de a explica i de a nelege frumosul), care
asigur, n interaciunea lor, capacitatea de a evalua i de a tri frumosul; spiritul
de creaie estetic (aptitudinea rezultat din capacitatea de a crea frumosul la
nivelul naturii, societii, artei). Categoriile educaiei estetice snt: idealul
estetic, gustul estetic, sentimentele i convingerile estetice, judecata estetic,
90

spiritul de creaie estetic (I. Bonta)

1. Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care tinde
un individ, o comunitate, un artist n unitate cu idealul social al epocii. El este
constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o
anumit direcie atitudinii estetice, a oamenilor ce aparin unei anumite epoci.
2. Gustul estetic este considerat ca fiind capacitatea de a percepe i tri
frumosul, de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau
insatisfacie fa de realitate.
3. Sentimentele i convingerile estetice. Sentimentele estetice reprezint
configuraii de emoii ce rezult din triri mai profunde i de durat a frumosului
din natur, societate, art. Convingerile estetice snt acele idei despre frumos
care au deosebit mobiluri interne i care orienteaz preocuparea omului pentru
introducerea frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu lumea i cu
ceilali.
4. Judecata estetic este o categorie estetic predominant intelectual care
const n capacitatea de apreciere a rolurilor estetice pe baza unor criterii de
evaluare.
5. Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i
abilitatea de a imagina i crea frumosul. Educaia n general i educaia estetic
n special trebuie s deplaseze accentul de pe ipoteza reproductiv a
nvmntului pe ipoteza cultivrii potenialului creativ al personalitii.
n opinia lui I. Bonta, abordarea eficient a acestei dimensiuni necesit
cunoaterea categoriilor de (I. Bonta,1998, p.78): frumos, sublim, eroic,
maiestuos, comic, tragic,urt.
Frumosul este categoria central a esteticii care reflect aspectele de
echilibru i armonie prezente n obiectele, fenomenele i procesele din natur,
societate i gndire (frumos este un peisaj din natur, o relaie inter-uman sau o
judecat moral, corect). Sublimul indic la cel mai nalt grad de desvrire
(ex.-iubirea). Eroicul face trimitere la eroi, la fapte eroice, de excepie, dar care
nu snt din domeniul realitii, ci al reflectrii ei estetice. Maiestuosul
semnaleaz mreia, grandoarea (ex. catedrala Notre-Dame din Paris, turnul
Eiffel, podul Alexandre pot fi numite maiestuoase). Comicul este categoria
esteticii caracterizat prin promovarea rsului, de cele mai multe ori printr-o
nepotrivire, neconcordan de elemente i situaii (ex. o pies de teatru, o situaie
din viaa de toate zilele). Tragicul indic gravitatea unei situaii, a unei fapte, a
unei persoane, determinat de un conflict care se termin cu infrangerea unor
idealuri, valori. Urtul este categoria estetic opus n mod direct frumosului.
Dac frumosul implic armonia i echilibrul, urtul face trimitere la dezarmonie,
provocnd neplcerea i repulsia.
Obiectivele educaiei estetice
91

Prima categorie de obiective ale educaiei estetice presupune dezvoltarea

atitudinilor estetice, formarea capacitii de a percepe, nsui i folosi n mod
adecvat valorile estetice. Din aceast categorie fac parte obiectivele:
- sensibilizarea subiecilor educaionali fa de fenomenul estetic;
- formarea gustului i a judecilor estetice.
Categoria a doua de obiective ale educaiei estetice se refer la
dezvoltarea capacitii de a crea noi valori estetice. Din aceast categorie se
impun:
- descoperirea l aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de art i
dezvoltarea acestora n raport cu potenialitatea lor prin activiti educative,
- formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei artistice
(reproducere, interpretare, creaie).
Dac aplicm criteriul interaciunii dintre procesele psihice (coala de la
Chicago) am putea identifica obiectivele (I. Bonta).
a. cognitiv-afectiv care se refer la nsuirea valorilor estetice, educarea
capacitii de a percepe, nelege i aprecia frumosul;
b. afectiv-aptitudinal care se refer la modelarea sentimentelor i
convingerilor estetice, a simului i gustului estetic;
c. formativ-praxiologic care const n educarea capacitilor i
deprinderilor de a pstra i promova valorile estetice ale frumosului i de a
dezvolta spiritul de creaie.
Coninuturile specifice educaiei estetice. Proiectarea, realizarea i
dezvoltarea acestor coninuturi specifice angajeaz toate valorile generale i
particulare ale frumosului, existente i poteniale n domeniile artei, societii,
naturii (S. Cristea, 2003, p. 145), ce pot fi formate/evaluate n mediul
formal/nonformal (valorile existente n: literatur, muzic, pictur, sculptur,
arhitectur, teatru, cinema etc, difuzate, n mod direct sau indirect, prin
programele colare / universitare) i informal (mass-media).
Metodologia educaiei estetice valorific mai multe metode i tehnici n
funcie de situaiile evocate de resursele formative: lectura - dirijat, explicativ;
naraiunea, introspecia, observarea, studiul de caz, descoperirea, exerciiul,
jocul didactic, dramatizarea, studiul documentelor, instruirea programat - de tip
estetic. Interdependena lor cu disciplinele plasate n sfe coninuturilor specifice
educaiei estetice confer metodelor i tehnicilor selecionate pentru receptarea,
trirea i crearea frumosului o mare varietate i flexibilitate, caliti adaptabile i
n contextul valorificrii mediului extracolar (cercuri i cluburi artistice excursii
tematice, vizionri de spectacole, filme, mass-media etc.) i a spaiului
comunitii locale i teritoriale.
EDUCAIA PSIHOFIZIC
Preocuparea oamenilor pentru sntate, pentru ngrijirea corpului,
92

rezisten, for, a existat nc de la nceputuri, cnd toate acestea erau necesare

supravieuirii. Primele cugetri ce se refer la educaia fizic dateaz din
antichitate, aparinnd filosofilor Xenofon, Platon i Aristotel, fiind considerat
o condiie a dezvoltriiomului, exerciiile fizice fiind practicate n coala. Este
cunoscut preocuparea lumii antice pentru dezvoltarea armonioasa a trupului i
a sufletului: minte sntoasa n trup sntos, iar grecii au iniiat Jocurile
Olimpice, manifestare a sportivitii, curajului i onestitii. n prezent educaia
fizic fiind disciplina de nvmnt obligatorie n toate ciclurile de nvmnt.
Privit n sens pedagogic extins, educaia fizic este o dimensiune educaional
plasat pe axa acelorai valori fundamentale (binele moral, adevrul tiiniific,
adevrul tiinific aplicat, frumosul), integrat ntr-un ansamblu de dimensiuni
(moral, intelectual, tehnologic, estetica) ce are ca scop dezvoltarea
armonioas a organismului, ntrirea, meninerea i redobndirea sntii,
calirea organismului, formarea i perfecionarea priceperilor i deprinderilor
motrice, cultivarea calitilor
psiho-fizice necesare desfurarii oricrei
activiti, muncii, exercitarii profesiunilor, activitii sportive.
Definirea conceptului, n opinia cercettorului S. Cristea (2003, p.147),
evideniaz importana unei valori generale fundamentale pentru existena
uman sntatea fizic i psihic, fiind numit dimensiunea psihofizic. Prin
termenul nou propus de autor, atrage atenia asupra complexitii unei activiti
general-umane, care, n condiiile unui mediu natural, economic, politic, cultural
i comunitar extrem de solicitant, specific societilor industrializate i celor
intrate n epoca postindustrial, nu mai poate fi redus doar la latura sa
corporal sau la alte coninuturi specifice (educaia sanitar, igienic,
sportiv, medical), n perspectiva pedagogiei postmoderne fiind necesar
realizarea unui salt care vizeaz corelarea obiectivelor raportate la formareadezvoltarea fizic integral cu cele dependente de formarea-dezvoltarea psihic
integral.
Educaia psihofizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a
personalitii, proiectat, realizat i dezvoltat prin acele valori
pedagogice fundamentale care culltiv i ntrein sntatea general a
organismului uman.
Educaia psihofizic reprezint, astfel, activitatea deformare-dezvoltare a
personalitii prin valorificarea deplin a potenialului anatomo-fiziologic i
psihologic al omului n condiii igienico-sanitare" specifice societii moderne
i postmoderne, care solicit o minte sntoas ntr-un corp sntos".
Obiectivele pedagogice ale educaiei psihofizice:
a) obiectivul general - formarea-dezvoltarea contiinei psihofizice, printr-o
93

cultur (psihic i fizic, medical, igienico-sanitar, sportiv) adecvat;

b) obiectivele specifice educaiei estetice:

formarea-dezvoltarea capacitilor i deprinderilor motrice;

definitivarea conduitei igienico-sanitare;

corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic echilibrat cu sarcinile
privind dezvoltarea psihic echilibrat;
dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului de observaie, gndirii flexibile,
prin exerciii i aciuni care stimuleaz independena i creativitatea n
activitate;
educarea voinei n condiii de competitivitate cu numeroase obstacole
interne i externe;
valorificarea potenialului temperamental, aptitudinal i caracterial, la
nivelul activitilor sportive orientate spre (auto) perfecionarea resurselor
fizice i psihice ale personalitii umane.
c) obiectivele concrete ale educaiei psihofizice trbuie s asigure
deschiderea la problematica sntii psihofizice a omului, ce trebuie cultivat i
ntreinut permanent, printr-o existen activ, raional, eficient.
Coninuturile specifice educaiei fizice variaz n funcie de vrsta elevului
(biologica i/sau psihologi a) i de forma de activitate propus (formal sau
nonformal), aprofundate, n funcie de talentul i preocuparea elevilor, n plan
nonformal (prin activiti extracolare, cercuri sportive etc.), module sau teme
de studiu pentru realizarea unor obiective proprii educaiei psihofizice.
Metodologia educaiei psihofizice evolueaz n jurul metodelor bazate
pe aciune: exerciiul, jocul (didactic, cu roluri, de creaie), activitile
practice, studiul de caz etc., tehnici didactice de: observare, demonstraie,
exerciiu algoritmizat sau problematizat, instruire programat.
Prin natura cerinelor sale, educaia psihofizic se afl n strns corelaie
cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei: dezvolt procesele senzoriale
(vizual, auditiv, kinestezic), capacitatea de concentrare a ateniei i atenia
distributiva, capacitile mnezice (memoria vizuala, auditiva, kinestezica),
operaiile i calitatile gndirii (analiza, sinteza, comparatia, originalitatea,
creativitatea, fluenta, rapiditatea) - educaia intelectual. Participarea la
jocurile n echipa, respectarea regulilor jocului, necesitatea finalizarii
activitilor incepute, dezvolta vointa dar i perseverenta, tenacitatea, curajul,
hotararea, trsturile pozitive de caracter - autocontrol, modestie, solidaritate,
competitivitate, cinste i spiritul fair-play - spirit de echipa, spirit de lupta,
dorinta de a invinge, respectarea adversarului, acceptarea nfngerii i
respectarea nvingatorului (educaia moral i estetic). De asemenea, se are
n vedere i formarea unor deprinderi de alimentaie corecte i a deprinderilor de
igien corporal i igien a exerciiului fizic. Evitarea exceselor alimentare i
94

practicarea cu masur a exerciiilor fizice contribuie la meninerea unui tonus

emoional pozitiv, important pentru starea de sntate psihic.
Metode de educaie
Eficiena aciunii educaionale depinde, n mare msur, de personalizarea
actului metodologic. Modul de a aciona prin diverse operaii presupune
esenializarea unei practici raionalizate prin intervenie i aciune. Metoda (n
limba greac - metha = spre; octos = cale) este calea, drumul spre cunoatere,
adevr, aciune.
Metoda de educaie este modalitatea de concepere i programare a
aciunii educative subordonat scopurilor i obiectivelor de
orientare/formare a personalitii.
Analiza succint a principalelor metode (E. Macavei, p.24-33) poate deveni
pentru studeni un sprijin metodologic real n procesul de proiectare/organizare
a activitii educative.
A. Metode de influenare, ndrumare i formare
A.I. Metode de aciune direct
Expunerea (n limba latina - expono, ere = a pune n vedere, a trata, a face
cunoscut, a povesti, a fi lsat n voie) este modalitatea de transmitere i
comunicare a informaiilor, opiniilor. Intervenia este structurat n funcie de
scopuri i obiective, de nivelul auditoriului. Cerine: coninut bine organizat i
articulat, accesibilitate, claritate, s trezeasc i s menin interesul, s invite la
reflecii. Prezentarea oral poate fi completat cu ilustrri audio-vizuale.
Prelegerea (n limba latin - praelego, ere = a alege dinainte a citi i
comenta n public) este modalitatea de prezentare preelaborat a unui volum de
informaii unui auditoriu cu nivel corespunztor ca pregtire i maturizare
intelectual i social, ntr-un timp de aproximativ 1-2 ore. Se folosesc ca
variante: prelegerea clasic - ex-catedra, prelegerea-dezbatere, prelegerea cu
oponent, prelegerea team-teaching (n echip). Cerine: coninutul s fie bine
selectat i structurat, s fie prezentat accesibil, convingtor, interesant, s invite
la reflecii.
Explicaia (n limba latin - explicatio, onis = desfurare, lmurire) este
aciunea de mijlocire a conexiunilor, modalitatea de a aduce lmuriri pe nelesul
auditoriului. Cerine: claritate, putere de convingere, accesibilitate.
Descrierea (n limba latin - describo, ere = a copia, a desena, a nfia, a
fixa; descriptio, onis = copiere, reproducere, descriere) este modul analitic de
prezentare a obiectelor, faptelor, aciunilor. Cerine; corectitudine, fidelitate,
accesibilitate, concizie.
Povestirea (n limba slavon - pavasti = istorisire) este prezentarea narativ
95

i evocatoare a faptelor, aciunilor, evenimentelor. Cerine: coeren logic,

substan informaional, stil evocator, plastic i sugestiv.
Demonstrarea (n limba latin - demonstro, are = a arta, a indica, a
dovedi) este modalitatea de prezentare a unor fapte prin enunarea unei teze i
derularea argumentelor. Se demonsteaz prin cuvnt, imagine, grafic, schem,
experien, experiment. Cerine: coeren logic, for de convingere, claritate.
Convingerea (n limba latin - convinco, ere = a dovedi, a arta clar, a
demasca) este modul de abordare pentru a mijloci adeziunea interlocutorului,
pentru a favoriza formarea, consolidarea sau schimbarea stilului de gndire, a
atitudinilor (intelectuale, morale, estetice, religioase). Convingerea este strategia
i tactica unui demers mentai-afectiv probator pentru o idee, o aciune, o teorie
etc. Termenul convingere se folosete n sensul de mod de aciune (a convinge
pe cineva) i de structur atitudinal (a avea convingeri, a fi convins). Cerine;
s fie direct, fr echivoc, s sugereze, s ndemne, s susin, s apeleze la
toate componentele psihice intelectuale, afective, volitive.
Convorbirea (n limba slavon - dvoriba = vorb) este modul de abordare a
unei persoane ntr-un cadru intim, modul de ntreinere a unui dialog prin
schimburi de idei, impresii, opinii, explicaii. Cerine: discreie,
confidenialitate, subtilitate, tact. condescenden, ntrebri clare, capacitatea de
a asculta.
Dezbaterea (n limba latin - battuo, ere - a pisa, a bate, a insista) este
modul de supunerea a unei teme, probleme, analizrii ei n grup, pentru ca, prin
schimb de opinii, s se construiasc anumite soluii. Se realizeaz
intercomunicaraa propuntor-grup, ntre membrii grupului. Cerine: tema s
prezinte interes, s incite participarea, s se creeze un climat permisiv al
schimbului de idei, a! libertii de exprimare, s se previn ostilitile ptimae,
s se rezolve contradiciile cu tact.
Dezbaterea sau dialogul problematizator (Problem solving) au ca scop
crearea i rezolvarea problemelor. Se deruleaz demersul euristic, de cutare, de
oferire a alternativelor, de susinere sau criticare a lor. Climatul de dezbatere
problematizatoare ncurajeaz libertatea de exprimare, eliberarea de cenzuri
atitudinale, stimuleaz gndirea, imaginaia, intuiia. Cerine: problemele s fie
incitante, interesante, s se creeze mediul permisiv polemicii, s se modereze
construirea soluiilor.
Brainstorming sau metoda asaltului de idei (n limba englez - brain =
creier, storm = furtun) const n recoltarea, nregistrarea ideilor exprimate n
grup, urmate de evaluarea i construirea soluiilor. Participarea degajat a
invitailor permite eliminarea oricror cenzuri n exprimare, crearea unui stoc de
idei i colaborarea participanilor ia construirea soluiilor. Cerine: climat
permisiv pentru spontaneitatea exprimrii, climat competitiv, cooperativ,
96

eliminarea surselor inhibitive, ambian de abandonare imaginativ. Nu se

ngduie polemica.
Sinectica (In limba greac - synecticos = reunirea elementelor fr aparent
legtur Intre ele) este o alt metod de stimulare a creativitii n grup. Spre
deosebire de brainstorming, prin sinectica se practic polemica. Dezbaterile
contradictorii duc la construirea soluiilor n aceeai ambian de eliminare a
surselor de blocaj. Dezbaterile n grup se desfoar i prin alte metode: Delphi,
Philips 6-6 .a. Cerine: aceleai ca la brainstorming, se accept i se ncurajeaz
polemica.
Exemplul (n limba latin- exemplum, ii= prob, mostr, model, pedeaps)
este ilustrarea unor situaii prin modele reale sau fictive, istorice sau
contemporane. Prezentarea convingtoare a exemplului oferite de personaliti
culturale, politice, diplomatice exercit o influen deosebit. Exemplul personal
al educatorului (printe, profesor, nvtor) are un efect formator decisiv.
Exemplele oferite pot fi pozitive sau negative, dup criterii morale, estetice, de
performan intelectual. Se apeleaz la exemplificri prin obiecte, fapte,
aciuni, persoane. Cerine: exemplele s fie concludente, convingtoare, cu for
sugestiv.
Exerciiul (n limba latin - exercitium, ii = practic, ocupaie; exerce, ere =
a pune n micare, a aplica, a manifesta) este ndrumarea executrii repetate a
unor aciuni n vederea formrii corecte a deprinderilor (senzoriale, motrice,
intelectuale, morale), a priceperilor. Educatorul ofer modele de aciuni,
ndrum i supravegheaz formarea priceperilor, deprinderilor i a atitudinilor
pentru a se evita formarea greit a acestora. Cerine: crearea climatului
stimulativ exersrii, oferirea modelelor corespunztoare, evitarea oboselii i a
suprasaturrii, integrarea de noi deprinderi n structurile proprii.
Interviul (n limba englez - intervieva = ntrevedere) este modalitatea de
investigare prin dialogul creat cu o persoan vizat respondent. Se folosesc
ntrebri deschise (de opinie) i ntrebri nchise (cu rspuns codificat) n scop
clinic, educativ, pentru selecie i angajare profesional de informare, de
prezentare a unei persoane publicului. Interviul poate fi spontan sau pregtit.
Cerine: claritatea scopului, ntrebri pertinente, dirijarea (la nevoie) a
rspunsurilor, crearea atmosferei propice dialogului. Sa se respecte opiniile
intervievatului, s nu i se induc rspunsuri ateptate de operator.
Consilierea (n limba latin - consilium, ii = consultare, deliberare, sfat,
judecat, chibzuin; consilior, ari = a sftui, a se sftui) este modalitatea de
intercomunicare soldat cu sugestii, ndrumri, recomandri, sfaturi, pe baza
evalurii corecte a situaiei n care se afl solicitantul. ndrumrile i sfaturile
snt argumentate i snt menite s ntreasc opiunile i deiciziile sau s le
corecteze. n actul consilierii nu se iau hotrri n locul clientului, ci este
97

ndrumat s-i clarifice opiunile i deciziile. De tactul consilierii depinde reuita

soluionrii problemei. Condiii: detaarea consilierului, stimularea iniiativei
solicitantului, a ncrederii n sine, a dorinei de a aciona, respectarea libertii de
gndire i alegere.
ndrumarea lecturii i a vizionrii de filme, emisiuni radio-TV este
modalitatea de orientare a educatului spre aceste activiti cu reale valene
informative i formative. Se acioneaz pentru a-l obinui pe copil, pe tnr s
fac selecii, opernd cu criterii valorice. Aprarea de agresiunea informaional
este necesar pentru starea de sntate fizic, mental, spiritual. Cerine: s se
in seama de vrsta, nivelul de maturizare intelectual i afectiv, de preocupri
i interese; se au In vedere scopurile i obiectivele educative.
A.2. Metode de aciune indirect
Observaia (In limba latin - observatio, onis = remarc, grij, pruden,
observare; observo, are = a-i ndrepta atenia, a lua seama, a respecta) este
modalitatea de folosire a perceperii active de urmrire a comportamentului
educatului i de stimulare a autoobservrii propriei conduite. Cerine:
corectitudi' 2, finee, subtilitate, obiectivitate.
Experimentul (n limba latin - experimentum, ii = ncercare, prob,
dovad, experien; experimento, are = a ncerca, a experimenta) ca metod
educativ este modalitatea de provocare a manifestrii comportamentale n
situaii special alese. Se propun anumite variabile: respectarea anumitor reguli
de nvare, de disciplinare alimentar, de disciplinare mental, afectiv etc, se
recolteaz rezultatele i se evalueaz. Cerine: propunerea unor variabile posibil
de a fi respectate, ncurajarea efortului de depire a obstacolelor, susinerea
ncrederii In sine.
Sugestia (In limba latin - suggestio, onis - adugare rnd pe rnd, sugestie;
suggero, ere = a oferi, a da, a face s urmeze) este modalitatea de a provoca
reacii pe care individul, asupra cruia se acioneaz, n-o poate realiza prin
voin proprie; este modul de a activa resursele subcontiente, de a induce o
anumit stare, o anumit atitudine. Sugestia ndeplinete funcii persuasive (de
ndemn), inductive (de prelucrare a unei idei sau atitudini). Cerine: puterea de
concentrare, comenzi stimulative, inducerea, capacitii de a aciona.
Ancheta (in limba francez - enquete = cercetare) este aciunea de colectare
a informaiilor privitoare la comportamentul educatului obinute prin investigare
(interviuri, convorbiri, studiul documentelor). Datele se recolteaz din diverse
surse. Ulterior ele snt supuse evalurii, se stabilete diagnosticul, se elaboreaz
planul de intervenie, se controleaz modul de derulare. Cerine: selectarea
persoanelor, a documentelor, obiectivitatea investigrii.
Monitorizarea (n limba latin - monitor, oris = cel care amintete ceva;
asistent al unui orator) este aciunea de supraveghere direct sau indirect (prin
98

intermediul altei persoane) a educatului n scopul ajutorrii n formarea unor

deprinderi, n decondiionarea deprinderilor greite, pentru ndreptarea unor
deficiene de comportament, diminuarea timiditii, depirea strii de
dezamgire din cauza eecurilor, a unor situaii de impas, pentru ndreptarea
situaiei la nvtur, corectarea manifestrilor de indisciplin. Cerine:
ncredinarea sarcinilor de monitorizare persoanelor competente, supravegherea
sistematic, ndrumarea consecvent.
Jocul de rol este modalitatea de creare a unor situaii fictive ce simuleaz
comportamente dorite i ateptate. Educatului i se propune identificarea cu
atribuii i sarcini concordante cu poziiile sociale simulate. Corectarea
atitudinilor greite fa de coal se poate face prin preluarea rolurilor de
profesor, director, pot fi confruntai cu rolurile de judector, poliist, cu rolul de
victim a agresiunilor. Cerine: crearea ambianei antrenante, atractive,
ncurajarea manifestrilor spontane, evaluarea modurilor de exprimare.
Dramatizarea (n limba greac - dramos = aciune) este modalitatea de
improvizare a unor situaii prin dialog, gest, mimic, pantomim. Subiecii se
transpun n situaii menite a-i ajuta s-i schimbe modul defectuos de a gndi,
simi i aciona. Pentru construirea unor comportamente, pentru corectarea celor
greite se recomand: psihodrama i sociodrama, teoretizate de Jacob Moreno.
Noiunile pe care i fundamenteaz teoria J. Moreno snt: spontaneitate,
creativitatea, fenomenul tele" (capacitatea de transpunere i de interpretare a
rolului), teoria rolului. Psihodrama se organizeaz respectandu-se etapele:
pregtirea, reprezentarea propriu-zis i evaluarea. n funcie de scopurile
propuse, se folosesc ca tehnici: reprezentarea de sine, realizarea de sine,
solilocviul, dedublarea, inversarea rolurilor, proiectarea n viitor, improvizarea
spontan .a. Cerine: scopuri i obiective clare, atmosfer degajat de
comunicareFundamente teoretice generale
empatic, de acceptare necondiionat n timpul jocului, includerea
achiziiilor comportamentale dobndite prin jocul dramatic n propriile structuri.
Organizarea activitilor de joc, loisir i munc. Crearea condiiilor
favorabile pentru joc, loisir (n limba francez loisir = petrecerea timpului
liber ntr-un mod agreabil), munc i organizarea lor propriu-zis constituie
modele de aciuni menite s stimuleze exprimarea capacitilor i atitudinilor.
Cerine: stimularea motivaiei stenice pentru activitate, stimularea
performanelor proprii i evaluarea lor, dezvoltarea inteligenei sociale.
B. Metode de evaluare, apreciere
B.I. Metode aprobative
ndemnul este modalitatea de a stimula aciunea educatului. Cu tact, prin
cuvnt, gest i mimic, se acioneaz asupra resorturilor de declanare a
iniiativelor. ndemnul trebuie s devin autondemn. Cerine: fermitate,
99

convingere, putere de sugestie.

Lauda (n limba latin - laudatio, onis = ludare, elogiu, discurs, declaraie
elogioas; laudo, are = a luda, a face elogiu; laudatus = apreciat) este
modalitatea de exprimare a preuirii faptelor educatului. Adresat personal sau
public, lauda este o rsplat moral a performanelor educatului. O parte a
prestigiului educatorului se transfer asupra educatului, ceea ce ntrete
sigurana de sine, stima de sine, prestigiul n grup. Cerine: s nu fie gratuit, s
nu creeze starea de suficien, s nu mascheze ipocrizia.
Evidenierea (n limba latin - evidenia, ae = posibilitatea de a vedea
limpede, claritate, transparen; evidens, tis = care este viabil; evideo, eri = a
aprea n ntregime) este recunoaterea public a reuitei i succesului
educatului prin aprecieri orale, prin intermediul diplomelor, gazetelor,
albumelor. Cerine: aprecierea s fie obiectiv, pe baza unor criterii, s
consolideze (sau s creeze) statutul pozitiv n grup.
Premierea (n limba latin - praemium, ii = bun, avantaj, rsplat,
recompens; praemitto, ere = a trimite nainte, a lansa, a recompensa) este
modalitatea de acordare a recompenselor materiale i morale pentru diferite
performane ale activitii. Recunoaterea public a acestora se face prin
acordarea de jucrii, cri, dulciuri, obiecte vestimentare, bani, excursii, tabere,
dar i recompense morale; faciliti, favoruri, investirea cu ncredere. Cerine:
premierea s fie urmarea aprecierii obiective a performanelor, s nu fie formal
i nici gratuit.
B.2. Metode dezaprobative
Rugmintea (n limba latin - rogamentum - cerere struitoare) este o
solicitare politicoas, dar ferm, adresat educatului i care are semnificaii de
recomandare, prevenire, de solicitare pentru ndeplinirea unei dorine. Cerine:
inducerea semnificaiei dorite i ateptate, exprimarea politicoas, ton
corespunztor.
Somaia (n limba francez - sommation = ordin, invitaie ferm de a
executa ceva) este avertizarea autoritar asupra nclcrii obligaiilor, a
nerespectrii regulilor. Cerine: s fie ferm, exprimat cu calm, fr injurii, s
se previn administrarea pedepselor.
Admonestarea (n limba latin admoneo, ere = a aminti, a avertiza, a
atrage atenia, a ndemna, a sftui, a da o lecie, a pedepsi; admonior - cel care
ndeamn) este dojenirea sever a individului sau a grupului cnd se constat
comiterea unor fapte reprobabile. Se previne administrarea pedepselor, se
previne recidiva. Cerine: s fie ferm, exprimat cu calm, nu sub impulsul
nervilor, s se apeleze la aceast modalitate numai dac se confirm gravitatea
faptelor.
Blamul (n limba francez - blme = dezaprobarea unei atitudini) este
100

respingerea prin acuzare a faptelor comportamentale. Se acuz, cu dovezi,

faptele, folosindu-se un limbaj decent. Cerine: exprimare categoric, acuzarea
s fie fondat pe fapte reale, acuzaiile s fie argumentate, dovedite.
Pedeapsa (n limba greac - pedepsis = sanciune, chin, pacoste) este
administrarea unor sanciuni sub forma restriciilor, interdiciilor, represiunilor.
Efectele snt jena, vinovia, regretul, dorina ndreptrii. Att n cazurile n care
pedepsele se administreaz corect, ct i n cazurile n care se administreaz din
eroare, cel pedepsit rspunde prin revolt, rzbunare, ur. Cerine: administrarea
pedepsei s fie bine gndit, s corespund gravitii faptelor, s ofere ansa
ndreptrii; se exclud coreciile corporale care doar umilesc pe fptuitor.
Ironia (n limba francez - l'ironie = ridiculizare) este un mod de gndire i
de exprimare a unor sensuri ascunse, subtile. Efectele snt de ridiculizare,
batjocorire. Ironia este o stare de spirit rezultat dintr-un joc periculos ce
amenin securitatea biologic i psihic a celui ce o exprim i a celui cruia i
se adreseaz. Ironia este o desctuare spiritual de ncordri i tensiuni, este un
surs amar al spiritului. Se asociaz cu umorul, gluma, satira. Creeaz
divertisment, invit la reflecii, atac i distruge.Ironia este un mod spiritual de
dezaprobare. Folosit cu tact, avertizeaz i invit la reflecie.
Gluma (n limba slavon - glumu = vorb de haz, pcleal) este o
construcie mental care, surpinznd contradiciile dintre real i aparent,
provoac rsul. A trata cu simulat seriozitate greelile sau abaterile educatului
este o dovad a simului umorului, ntemeiat pe fin observaie i pe inteligen.
Gluma inteligent este dovada unei inute elevate a spiritului. Folosirea ei d
bune rezultate n educaie, deconecteaz, relaxeaz, invit la reflecie, reduce
barierele. Cerine: folosirea glumei n momentele potrivite i cu persoane
receptive; se exclud glumele deocheate, de prost gust.
C. Metode de terapie educaional
C.I. Metode de contracarare
Cnd apar semnele unei devieri comportamentale este oportun s se
intervin pentru a se preveni stabilizarea lor.
Observaia este orientat spre tendinele de deviere comportamental
(absenteism, inapetena pentru nvare, indisciplina, minciuna, frauda, violena
etc).
Sugestia este folosit pentru a decondiiona tendinele de deviere, pentru a
induce atitudini contrarii impulsurilor de a comite fapte reprobabile.
ndemnul este folosit cu tact pentru a avertiza pe cel n pericol de a grei i
a-l ndruma n sensul dorit.
Supravegherea - direct sau prin intermediul persoanelor apropiate
-previne perseverarea n greeal.
Antrenarea n activiti. Utilitatea i atractivitatea activitilor de joc,
101

loisir, nvare, munc permit canalizarea pozitiv a energiilor i autocorectarea

defectelor atitudinale.
Practicarea tehnicilor de relaxare fizic i psihic are ca efect
detensionarea, eliberarea de anxieti, fobii, obsesii, eliberarea energiilor de
activitate tonic.
C.2. Metode corective
n timpul i dup aplicarea sanciunilor (blam, admonestare, pedepse) se
cuvine s se exercite un discret i eficient control pentru a constata i aprecia
progresele ndreptrii i, eventual, pentru schimbarea sanciunii. Psihoterapeui
i educatori iniiai n tehnici terapeutice pot folosi metode speciale corective.
Terapia prin proceduri sugestive desensibilizeaz individul pentru a avea
ncredere n propria persoan, l elibereaz de inhibiii i anxioziti. Sugestia se
practic n stare de veghe sau n stare de somn hipnotic (hipnoz).
Terapia prin proceduri inductive are rostul de a transfera individului
comportamente care s-l conduc la obinerea peformanelor n nvare,
profesiune, rezolvarea conflictelor, renunarea la practici vicioase, nesntoase
(fumat, consum de alcool, stupefiante).
Terapia prin proceduri de relaxare fizic i psihic (training autogen,
Schultz-Jakobson, relaxare autohipnotic Coue, tehnici hinduiste, taoiste) este
eficient n lupta cu stresul.
Terapia prin proceduri persuasive (consilierea n situaii de cumpn, de
indecizie) acioneaz asupra componentelor cognitiv-afective i volitive, n
special.
Terapia prin proceduri cognitive antreneaz individul n analiza,
evaluarea, destructurarea conduitelor greite i reconstruirea celor benefice.
Terapia prin proceduri psihanalitice permite sondajul n universul
tririlor subcontiente i incontiente, aducerea acestora n planul gndirii,
soluionarea conflictelor interioare prin identificare, sublimare, compensare.
Terapia comportamental/ocupational - individual i de grup - permite
o reconsiderare a disponibilitilor adaptative, eliberarea de strile
demobilizatoare: depresii, obsesii, violen i autoviolen, renunarea la vicii
(alimentare, sexuale etc). Ergoterapia (terapia prin munc), artterapia (terapia
prin art) snt foarte eficiente. Dezbaterile n grupele de ntrajutorare snt
prilejuri de confruntare cu alii, prilejuri de susinere i autosusinere moral.
Condiionarea aversiv (supraexersarea unui defect pn determin stri de
suprasaturare i dezgust), condiionarea operant (ntrirea pozitiv prin
recompensare material i moral a progreselor ndreptrii), inhibiia reciproc
(antrenarea n condiiile generatoare de anxieti, obsesii) snt practici de
decondiionare a comportamentelor deviante, nesntoase, neproductive,
inestetice.
102

Psihodrama i sociodrama au efecte spectaculoase n decondiionarea

conduitelor deviante i reconstruirea fondului cognitiv-afectiv-atitudinal sntos,
benefic, performant. Prin jocul de improvizare subiecii i exprim modul de-a
gndi i aciona prin dialog, gesturi, mimic, pantomim. Se realizeaz situaii n
care indivizii acioneaz, i exprim opiniile i atitudinile, se accept sau se
combat aciunile. Prin sugestiile conductorului de joc i ale psihodramatistului
se corecteaz modul eronat de gndire i de aciune practic. Retrirea rolurilor
care au declanat conflicte interioare permit contientizarea lor, mobilizarea n
depirea lor pentru decondiionarea deprinderilor greite, pentru
recondiionarea atitudinilor, oferind individului ansa reabilitrii n grup i n
faa propriei contiine.
4.5. CARACTERUL DESCHIS AL CONINUTURILOR
NOILE EDUCAII
Va veni o zi cnd progresul unei naiuni va fi apreciat nu dup potenialul
economic sau militar i nu dup mreia capitalelor, ci n dependen de
prosperearea populaiei. Nivelul de sntate, nutriie i educaie; remunerarea
echitabil pentru munca prestat; respectarea drepturilor civile i a libertilor
politice; grija acordat pturilor vulnerabile ale populaiei; msurile privind
ocrotirea i dezvoltarea fizic i intelectual a noii generaii.
Progresul Naiunilor, publicaie anual a UNICEF
Ritmul rapid al schimbrilor produse n ultimul decenii a generat
constituirea unei problematici complexe pentru educaie axat pe valorile
democraiei i drepturile fundamentale ale omului. Conceptul problematic a
lumii contemporane, introdus de Aurelio Peccei, fundatorul Clubului de la
Roma, definete un sistem de probleme corelate, interdependente ce se impun
prin caracterul lor presant i dimensiunile lor regionale/univrsale.
Problematica lumii contemporane se impune prin urmtoarele caracteristici
(Vaideanu, G., 1986; Cozma, T., 1996):
- caracter universal: nici o ar i nici o regiune nu se pot situa n afara
acestei problematici, iar soluiile nu pot fi gsite dect prin cooperare i
solidaritate;
- caracter global: PLC afecteaz toate domeniile i aspectele vieii sociale;
- complexitate i caracter pluridisciplinar: analiza i rezolvarea unei
probleme necesit luarea n considerare a conexiunilor cu alte probleme,
adoptarea unor strategii de analiz i rezolutive complexe, care s coreleze
perspective multiple;
- evoluie rapid i greu de prevzut: adesea, aceste probleme ne pun n
faa unor situaii complexe, pentru care nu sntem destul de pregtii i pentru
abordarea crora nu exist metode sau soluii adecvate;
103

caracter prioritar: datorit gravitii lor, aceste probleme au devenit

prioriti ce trebuie relaionate cu viitorul planetei i supravieuirea speciei
umane.
Problematica lumii contemporane a generat n sfera politicii, culturii i a
educaiei un numr de imperative care snt din ce n ce mai bine precizate :
aprarea pcii, salvarea mediului, promovarea unei noi ordini economice etc.
Aceste imperative se regsesc sub form de recomandri i rezoluii adoptate de
ONU, UNESCO, de diferite guverne i organizaii guvernamentale; a aprut o
ntreag literatur pedagogic consacrat lor. n epoca noastr dezvoltarea
societii i a individului, puternic impulsionat de progresul tiinei i al
tehnicii, se afl n legtur cu educaia i cu producia. Dimensiunile produciei,
ca i cele ale productivitii muncii, se afl sub puterea tiinei, i ambele sub
incidena educaiei. Educaia nu poate rezolva ea singur totalitatea problemelor
lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici soluionarea temeinic i
durabil a gravelor probleme actuale fr contribuia sistemelor/formelor
educative.
Rspunznd exigenelor valorice contemporane, educaia propune astzi un
demers global, holist prin formula specific a noilor educaii, corespunztoare
unei schimbri paradigmatice a actului educativ(Momanu M., 2002, p.132).
Noile educaii snt definite, n anii 1980, la nivelul programelor i a recomandrilor UNESCO, adoptate n ultimele decenii ca rspunsuri ale sistemelor
educai, onale Ia imperativele lumii contemporane de natur politic,
economic, ecologic demografic, sanitar etc . In documentele UNESCO snt
menionate urmtoarele noi educaii, care au aprut ca rspuns la sfidrile PLC
(Videanu, 1988, pp. 107-108):
educaia relativ la mediu: dezvoltarea contiinei, a simului
responsabilitii fiinei umane n raport cu mediul i problemele sale; cultivarea
capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea
tehnologiilor industriale i postindustriale la scar social;
educaia pentru pace (i cooperare) presupune cultivarea unor atitudini
superioare, formarea oamenilor pentru evitarea conflictelor, receptivitate i
flexibilitate, respect pentru valori etc. (Cozma, 1998, p. 26); formarea i
cultivarea aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale
prin dialog i participare efectiv la rezolvarea pedagogic a contradiciilor
obiective i subiective care apar n condiii de (micro)grup sau n contextul
comunitii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc),
la nivel naional, comunitar;
educaia pentru participare i democraie: existena instituiilor
specifice democraiei (alegerile, reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei
publice etc.) constituie o condiie necesar, dar nu suficient pentru funcionarea
104

democraiei. n afar de instituii, democraia presupune i o cultur politic

specific i atitudini democratice; n consecin, democraia este inseparabil de
educaie. Vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de nelegere si de aplicare
a democraiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere social eficient
(reprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) i a instituiilor sale
recunoscute la scar universal, care promoveaz drepturile omului, incluse i n
programele colare i universitare n cadrul unor module sau discipline de
nvmnt.
educaia pentru comunicare i mass-media, care urmrete formarea
unei atitudini selective i responsabile faa de informaie, formarea competenei
comunicative i a capacitii de a dialoga etc.; vizeaz formarea i cultivarea
capacitii de valorificare cultural a informaiei furnizat de pres, radio,
televiziune etc., n condiii de diversificare i de individualizare care solicit o
evaluare pedagogic responsabil la scara valorilor sociale.
educaia pentru schimbare i dezvoltare: sursa dezvoltrii economice
i sociale o constituie nscrierea n competiia educaiei. Dezvoltarea trece" prin
educaie, progresul se bazeaz din ce n ce mai mult pe produsele" educaiei,
viznd formarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a
personalitii umane la condiiile inovaiilor i ale reformelor sociale nregistrate
n ultimele decenii ale secolului XX, n perspectiva secolului XXI.
educaia economic i casnic modern, practicat mai ales n rile
dezvoltate, ca modalitate de pregtire pentru via n general i pentru viaa de
familie n special. Iniierea n problematica economiei casnice este un pas
important in sensul formrii capacitii de autogestiune. n opinia lui S. Cristea
(2003, p.152) educaia sanitar modern vizeaz formarea i cultivarea
capacitilor specifice de proiectare i de organizare raional a vieii n
condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei pentru petrecerea
timpului liber, educaiei casnice moderne, educaiei nutriionale, educaiei
sexuale etc.
educaia nutriional, ntlnit ca disciplin de nvmnt sau ca
activitii extracolar, viznd cunoaterea alimentelor sau a substanelor
nutritive, producerea i conservarea acestora etc.;
educaia pentru timpul liber, care include componente culturale,
artistice, turistice, sociale, sportive etc.
S. Cristea ajunge la constatarea c, n categoria noilor educaii pot fi
ncadrate i tendinele promovate dup 1990 sub genericul educaia pentru
valori, care este abordat cu referire Ia problematica uman, la domeniul
moral i civic, precum i la natura i mediul nconjurtor cultural i tehnologic.
In aceast categorie snt incluse: educaia pentru cetenia democratic,
educaia pentru munca de calitate, educaia pentru viaa privat
105

Aceste noi educaii reprezint, de fapt, noi coninuturi specifice, angajate

la diferite niveluri strategice, raportabile la oricare din cele cinci coninuturi
generale ale activitii de formare-dezvoltare moral, intelectual, tehnologic,
estetic, psihofizic a personalitii umane (S. Cristea, 2003, p. 152).
Evoluia noilor educaii rspunde provocrilor emergente, grave i de
anvergur planetar nregistrate n anii 1980 sub genericul problematica lumii
contemporane (P.L.C.) (George Videanu, 1996, pag. 65-67). Noile educaii
reflect aceast problematic prin obiectivele propuse care dau i denumirea
fiecrei structuri de coninut specific, realizabil ca modul sau disciplin de
studiu, conceput strategic n plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar,
pluridisciplinar i chiar transdisciplinar. Integrarea noilor educaii" n
programele colare este realizabil pe baza a patru demersuri de proiectare a
coninutului instruirii (S.Cristea, 2003, p.154):
a) demersul infuzional - abordarea problematicii noilor educaii" n
cadrul unordiscipline colare (de exemplu, problematica educaiei
ecologice este abordat simultan la nivelul biologiei, chimiei,
geografiei, fizicii etc. dar i la nivelul educaiei intelectuale, morale,
tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare);
b) demersul modular - abordarea noilor educaii n cadrul unor
discipline
colare, integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor
dimensiuni ale educaiei (de exemplu, educaia ecologic abordat ca
modul n cadrul biologiei);
c) demersul disciplinar - abordarea noilor educaii n cadrul unor
discipline colare (de ex. educaia ecologic apare ca disciplin colar
integrat n planul de nvmnt,);
d) demersul transdisciplinar - abordarea noilor educaii" la nivelul unor
sinteze tiinifice" propuse anual sau trimestrial / semestrial de echipe
de profesori" (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educaiei
ecologice din perspectiva unei echipe format din profesori de biologie,
chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, filozofie etc., n cadrul
unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri
colare etc).
Metodologia valorificrii noilor educaii" vizeaz toate dimensiunile
generale (moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic) i formele
generale ale educaiei (formal, nonformal, informal) angajnd urmtoarele
strategii de implementare:
ptrunderea n programele colare i universitare sub forma unor recomandri
sau module de studiu independente, difuzate i prin sistemele de comunicare
modeme: televiziune, radio, reele de calculatoare etc;
106

implicarea n programele educaionale ca alternative proiectate n diferite

formule pedagogice: module de instruire complementar (formal-nonformal),
ghiduri, ndrumri metodologice, lucrri fundamentale centrate asupra
problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economic, tehnologia
societii informatizate, educaia permanent, democratizarea colii, reforma
educaiei);
regndirea sistemelor de selectare i de organizare a informaiei n cadrul unui
curiculum care, fie introduce module specifice, integrate ca discipline
distincte n pianul de nvmnt (educaia ecologic, educaia pentru o nou
ordine economic internaional...), fie introduce coninuturile specifice unei
noi educaii n sfera mai multor discipline printr-o abordare infuzional"
(George Videanu, 1988, pag. 109,110).
Concluzii:
1. Explorarea conceptului de coninuturi generale ale educaiei permite
opiunea pentru dimensiunile educaiei fundamentat de structura
activitii de educaie ce nu poate fi raportat doar la nivelul unor
laturi sau discipline restrictive.
2. Dimensiunile generale ale educaiei fixeaz cadrul n care snt realizate
coninuturile activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane
n plan intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic pe baza unor valori
umane fundamentale (binele moral, credina religioas, adevrul
tiinific, frumosul artistic, sntatea fizic etc) ce se realizeaz la nivel
de sistem i proces.
3. Ordinea de analiz a dimensiunilor generale ncepe cu educaia
moral, prioritar n contextul proiectrii curriculare.
4. Au fost redefinite dimensiunile educaiei profesionale - prin termenul
de educaie tehnologic (necesar n contextul valorilor societii
postindustriale) i educaiei fizice sau corporale - prin termenul de
educaie psihofizic (corelaia dintre formarea psihic i fizic a
personalitii).
5. Modalitatea de concepere i programare a aciunii educative este metoda,
iar cunoaterea metodelor educative reprezint un sprijin metodologic
real n procesul de proiectare/organizare a activitii educative.
107

6. Dimensiunile educaiei/coninuturile generale constituie o structur

valoric relativ stabil cu caracteristici funcionale proprii deschise n
direcia noilor educaii" generate periodic de anumite condiii i cerine
sociale specifice.
7.

Caracterul deschis al coninuturilor este determinat de apariia

periodic a unor noi coninuturi instituite la nivel de UNESCO:
educaia ecologic, educaia demografic, educaia pentru democraie
etc. sau a celor lansate n ultimii ani sub genericul educaiei civice,
educaiei multiculturale, educaiei interculturale etc.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Antonesei, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educatiei. Iasi, Polirom,
1996.
Bonta I. Pedagogie, ALL educational S.A., 1998.
Bruner J., Procesul educaiei intelectuale, Ed. tiinific, Bucureti, 1970.
Creu, C., n Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, coord. Cuco C., Iai, Polirom, 1998.
Jinga I., Istrate E., Manual de pedagogie, ALL Educational,1998.
Macavei El., Pedagogie. Teoria educaiei, Vol I, II, Aramis, Bucureti,
p.2001.
Salade, D., Dimensiunile educaiei, EDP R. A., Bucureti, 1997.
Stanciu, I., Educaia intelectual, n Curs de pedagogie, Tip. Universitii
Bucureti, 1988.
Toma, G., Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i
Pres Viaa Romneasc, Bucureti, 1999.
Modulul V. SISTEMUL DE EDUCAIE

5.1. Sistem de educaie i sistem de nvmnt. Structur de

funcionare
5.2. Procesul de nvmnt
5.3. Managementul i schimbarea n sistemul de nvmnt

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
s definii conceptele de baz;
s demonstrai cunoaterea nvmntului la nivel de structur i
funcionare;
s elaborai criterii de evaluare a calitii sistemului de nvmnt;
s evaluai schimbrile n cadrul sistemului de nvmnt n Republica
108

Moldova.
Concepte de baz: sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de
nvmnt, managementul educaiei, reforma nvmntului;
1.6.

SISTEM DE EDUCAIE I SISTEM DE NVMNT.

STRUCTUR DE FUNCIONARE
Responsabilizarea pedagogic a tuturor structurilor sociale reflect logica
dezvoltrii educaiei permanente, definit ca societate educativ". (Paul
Lengrand, 1973; S. Cristea, 2003).
Sistemul de educaie reprezint ansamblul organizaiilor/instituiilor
sociale (culturale, politice, economice) i al comunitilor umane (familie,
popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, ora, cartier,
colectivitate) care ndeplinesc funcii pedagogice, de activare i influenare a
procesului de formare-dezvoltare a personalitii.
Sistemul de educaie implic educaia formal, nonformal, informal
prin coninuturi morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice etc. cu
deschideri spre problematica educaiei i instruirii, cercetrile fundamentale ce
asigur exercitarea funciei sociale a colii, realizat la nivelul sistemului i al
procesului de nvmnt.
Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
educaie i include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea
funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal
i nonformal, n diferite variante, de stat, publice, particulare, la distan, fr
frecven
etc. sistemului de nvmnt reprezint ansamblul elementelor
Structura
componente ce asigur baza de organizare, susinere material, conducere,
deschidere a sistemului i al interdependenelor dintre acestea care asigur
funcionalitatea sistemului la nivelul instituiilor specializate n educaie i
instruire. La nivel de organizare angajeaz structura sistemului n direcia
adaptrii instituiilor specializate n educaie pe niveluri, trepte i cicluri de
instruire care condiioneaz calitatea curriculumului colar. La nivel susinere
material angajeaz structura sistemului la nivelul resurselor pedagogice
existente sau poteniale, resurse pedagogice de natur didactico-material,
uman, informaional, financiar.
La nivel de conducere angajeaz structura sistemului la nivelul optimizrii
raporturilor necesare ntre management i administraie.
Deschiderea sistemului de nvmnt asigur reglementarea raporturilor
necesare instituiei colare cu mediul social. Calitatea sistemului de nvmnt
109

depinde de concordana dintre funciile i structura acestuia determinate de

politicile reformatoare, orientate n direcia perfecionrii structurii de organizare
a sistemului (Proiect Reform R.M, 2005).
Structura sistemului de nvmnt din Moldova (www. edu.md)

Not: Durata studiilor la masterat constitue 1-2 ani;

Durata studiilor la doctorat constitue 3-4 ani;
Durata studiilor la postdoctorat este de pn la 2 ani;
Examenele de trecere se susin dup fiecare nivel, cu excepia educaiei
precolare i a pregtirii obligatorii pentru coal.

1.
2.

Funciile sistemului de nvmnt indic asupra raporturilor existente

ntre educaie - realizat n instituii specializate i societate:
funcia fundamental: socializarea prin culturalizare a personalitii educatului
(elevului, studentului) n cadrul procesului de nvmnt;
funciile principale: (funcia natural, de valorificare integral a condiiilor de
mediu natural; funcia economic, de producie a unei fore de munc"; funcia
politic, de reproducie i de mobilitate social: funcia cultural, de
110

promovare a unei culturi dominante; funcia comunitar, de integrare optim a

personalitii la nivelul familiei, grupului de prieteni, grupului socioprofesional
etc. ( Fred Mahler, 1977, pag. 187-232; Sorin Cristea; Cornel Constantinescu,
1998, pag.155-156).
n literatura de specialitate snt consemnate multiple analize ale sistemulor
de nvmnt din perspectiva evoluiilor pedagogice i sociale. Prezentm
abordarea lui S. Cristea a sistemului de nvmnt:
a) n sens larg, cuprinznd i bibliotecile, teatrele, muzeele, mass-media
implicate n realizarea unor obiective pedagogice, n cadrul unui constructivism
social care valorific deschiderile i raporturile multiple existente ntre coal i
societate, ntre societate i coal;
b) n sens restrns, desemnnd totalitatea instituiilor i organizaiilor care
servesc instruirii i educrii copiilor, tinerilor i adulilor n domeniul precolar,
n coli generale, licee, coli profesionale, universiti, coli postliceale i
instituii de perfecionare.
Sistemul de nvmnt n sens larg angajeaz ansamblul instituiilor care
particip la organizarea arhitecturii colare, prin derularea general a studiilor pe
cicluri, orientri, filiere etc. (Dictionnaire encydopedique de l'education et de
la formation, 1994). n aceast accepie snt vizate:
instituiile colare: grdinie, coli primare, coli gimnaziale, licee, coli
profesionale, coli postliceale, grupuri colare, uniti colare
conexe/case ale copiilor, cabinete, centre logopedice; cabinete, centre
de asisten psihopedagogic, colegii universitare, universiti, institute
de formare profesional iniial i continu etc);
unele instituii specializate n instruire nonformal: cluburi, tabere,
centre de pregtire profesional, radio-televiziune colar/universitar
etc;
unii ageni sociali cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni:
economici, politici, culturali, religioi, comunitari etc.) sau consensuale
(familia, comunitatea local).
Analiznd evoluia sistemelor moderne de nvmnt care reflect
deschiderea social a colii n literatura de domeniu snt reflectate structuri
instituionale aprute recent: colile duale, cu programe de instruire
profesional n coal i ntreprindere, proiectate pe baza unor relaii
contractuale realizate cu agenii economici cointeresai (Germania colile
alternative, care angajeaz opiunea i responsabilitatea comunitii locale /
zonale - familia, biserica, agenii sociali etc. (Olanda, Danemarca); centrele
intercolare / teritoriale, cu programe de formare profesional cu programe de
instruire nonformal (S.U.A.); centrele de vacan, cu programe pedagogice
multiple de educaie activ (Frana); reele colare / universitare de televiziune
111

i de informatizare, cu programe speciale de instruire formal-nonformal

(Japonia).
Analiza sistemului de nvmnt, permite evidenierea rolului unor ageni
sau actori sociali prin diferite forme de colaborare cu coala: familia,
organizaiile de copii i tineret mass-media cu programe specializate n
educaie/instruire, comunitatea local.
Familia modern constituie un agent social prezent n cadrul sistemului de
nvmnt ce reacioneaz adecvat la provocrile sociale, achiziionnd n baza
unui contract natural, prin implicarea prinilor n: consilii de conducere,
comitete, grupuri de iniiativ, grupuri de finanare. Nucleul familial s-a restrns
la un singur printe i un singur copil, i la fel s-a restrns legtura directe ntre
generaii: copii-prini-bunici-strbunici, tipologia rolurilor; tipul de autoritate
real (limitat de morala constrngerii sau a supunerii etc. Funciile educative
ale familiei snt ndrumarea copilului, responsabilizarea civic a prinilor care
reprezint modele comportamentale cu potenial formativ prin: stilul de via;
relaiile de autoritate-permisivitate-colaborare democratic; rolurile socioafective, asumate n raport cu membrii comunitii angajnd responsabilitatea
familiei prin unele aciuni pedagogice proiectate n mod explicit.
Organizaiile de copii i tineret au potenial formativ evident, mai ales, n
planul educaiei morale, viznd dezvoltarea civic a elevului, cultivarea spiritului
comunitar, a patriotismului autentic, a respectului fa de valorile tiinifice,
estetice, politice, religioase etc.
Mass-media specializat n educaie reprezint un mediu social cu un
potenial pedagogic sporit, rezultat din informare, culturalizare, socializare,
formare socioprofesional, divertisment, propagand etc.
Comunitatea local reprezint agenii sociali implicai n realizarea unor
obiective specifice sistemului de nvmnt n cadrul unei anumite zone colare
sau intercolare n colaborare cu familia: organele de stat ale puterii locale,
reprezentanii partidelor i a altor organizaii politice n teritoriu, factorii
culturali, economici, religioi etc. care ndeplinesc responsabiliti sociale. Acest
mediu educativ cu resurse formative pozitive poate fi dezvoltat.
Sistemul de nvmnt n sens restrns include ansamblul instituiilor
colare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte i cicluri
de instruire i educaie. n aceast accepie, sistemul de nvmnt este definit ca
sistem colar (Dicionar de termeni pedagogici, 2002). Analiza sistemului de
nvmnt, solicit astfel definirea procesului de nvmnt care reprezint
dimensiunea practic, activitatea de instruire, proiectat de profesor i
activitatea de nvare, realizat de elev.
5.2.PROCESUL DE NVMNT
112

Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de

nvmnt, ce desfoar activiti specifice proiectate conform unor programe de
instruire/nvare, formale i nonformale, realizate de cadre didactice specializate n
diferite circumstane de timp (an, trimestru, semestru colar; sptmn, zi colar)
i spaiu (coal; clas, cabinet, laborator, bibliotec, mediatec etc).
Activitile specifice procesului de nvmnt, snt instruirea din
perspectiva profesorului, nvarea din perspectiva elevului. Problematica
teoretic i practic a procesului de nvmnt constituie obiectul de studiu al
unei discipline sau tiine pedagogice fundamentale didactica general (teoria
general a instruirii, teoria i metodologia instruirii).
Procesul de nvmnt asigur: organizarea coninuturilor instruirii n
vederea atingerii anumitor scopuri de predare i nvare, evaluabile la diferite
intervale de timp; realizarea metodologic a obiectivelor propuse conform unor
concepii tradiionale cu un nvmnt centrat pe profesor sau a unor
concepii didactice mai recente reformatoare, care au introdus noi forme de
proiectare i explorare n aa fel nct elevul s nvee liber (Horst Schaub; Karl,
G. Zenke, 2000).
Calitatea procesului de nvmnt depinde de structura de funcionare a
sistemului de nvmnt.

1.
2.
3.
4.

Structura de funcionare a sistemului de nvmnt reprezint ansamblul

elementelor componente ale sistemului de nvmnt i a relaiilor de
interdependen dintre acestea, ce asigur realizarea finalitilor n contextul
construciei sociale pe care o impune paradigma proiectrii curriculare.
n contextul ascensiuni modelului cultural al societii informatizate
evoluia structurii de funcionare a sistemelor de nvmnt evideniaz
urmtoarele tendine confirmate la scar universal, (Dictionnaire
encyclopedique de l'education etdelaformation, 1996):
creterea importanei resurselor informaionale;
prelungirea colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de 16 ani;
diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar;
sensibilizarea colii i universitii spre problemele sociale ale comunitii
(economice, politice, culturale, religioase etc.).
Aceste tendine snt relevante la nivelul celor mai rspndite formule de
structurare a nvmntului colar (6+3+3) i universitar (scurt / 2-3 ani; lung /
4-6 ani, postuniversitar-master /1-2 ani) i n cadrul altor variante de organizare
a sistemului.
Tendine de evoluie a sistemelului de nvmnt colare, confirmate n
ultimele decenii la scar mondial vizeaz:
113

1.
2.
3.
4.
5.
6.

pregtirea special a copiilor pentru ca trecerea n nvmntul primar

s devin mai supl";
pregtirea n condiii optime a traseului educativ de la nvmntul
primar la nvmntul secundar, obiectiv valabil i n condiiile
integrrii i n condiiile separrii celor dou niveluri colare;
prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de la 8 la 9 ani i uneori
chiar de la 10 la 11 ani pentru a putea asigura anse egale de reuit
tuturor grupurilor sociale;
multiplicarea i diversificarea nvmntului postobligatoriu;
dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze un echilibru
ntre diversele specializri: umaniste, tiinifice, tehnologice i
profesionale;
asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial i
continu, care trebuie considerate ca un ntreg" .
Calitatea sistemului de nvmnt depinde de gradul de concordan ntre
funciile principale i structurile de organizare instituionalizate din care rezult
autonomia i adaptabilitatea sistemului.
Structura de funcionare a sistemului de nvmnt din R.Moldova se
perfecioneaz continuu (reforma structurii de baz a sistemului, renovarea
obiectivelor nvmntului obligatoriu, evoluia social a colii, orientarea
nvmntului superior spre o educaie cu specializri largi).
5.3. MANAGEMENTUL I SCHIMBAREA N SISTEMUL DE
NVMNT
Modelului managerial al sistemului de nvmnt, tipic culturii din
societatea, informatizate nainteaz urmtoarele obiective: definirea conceptului
pedagogic de management al educaiei; identificarea i analiza funciilor i
structurilor manageriale la nivelul sistemului de nvmnt; elaborarea unui
model de conducere managerial a sistemului de nvmnt.
Managementul educaiei reprezint activitatea de conducere superioar global, optim, strategic - a sistemului de nvmnt, la toate nivelurile
acestuia, pe baza funciilor generale de planificare-organizare, orientarendrumare, reglare-autoreglare.
Ca parte fundamental a structurii de funcionare a sistemului de
nvmnt, managementul educaiei apare ca un model de conducere deschis,
adaptabil la cerinele sociale un model de raionalizare social a activitilor de
educaie/instruire superior att celui de tip birocratic, ct i celui de tip
tehnocratic. Cele trei modele, condiionate din punct de vedere istoric, coexist
114

pn n contemporaneitate, n contextul specific evoluiilor sociale din ultimele

decenii care mbin provocrile i riscurile unor valuri de dezvoltare
preindustrial, industrial, postindustrial ( Alvin Toffler,1995).
Modelul birocratic, corespunztor culturii societii industrializate timpurii,
avanseaz principii de conducere (alegerea posturilor pe via; ierarhia funciilor
pe vertical; diviziunea muncii pe domenii nguste; promovarea raporturilor
impersonale ntre conductori i condui ( Max Weber, 1969).
Modelul tehnocratic, corespunztor culturii societii industrializate
dezvoltate, respinge conducerea birocratic (Daniel Bell, 1973) n cadrul creia
factorul politic devine doar un organ de execuie al unei inteligene tiinifice".
Aceast meritocraie ns, dincolo de atuurile sale exclusiv tehnice, este format
deseori din experi care nu cunosc realitatea social pe care o reprezint,
acionnd doar ca savani cu frunile nguste sau ca specialiti care decupeaz
i dezintegreaz problemele generale i fundamentale (Jurgen Huberman, 1973;
Alvin Toffler, 1995; Edgar Morin, 1996).
Riscuri majore: inegalizarea anselor de reuit colar; precipitarea
orientrii colare i profesionale; ncurajarea artificial a problematicii
categoriilor speciale (nvmnt pentru: deficieni - supradotai);
supramotivarea extern a nvrii n regim de competiie; reducerea educaiei la
coninuturile sale intelectuale; ncurajarea unor structuri elitiste, care
dezechilibreaz procesul formativ.
Modelul managerial elaboreaz o ax de raionalizare social a conducerii
care depete i valorific acumulrile istorice ale birocraiei i ale
tehnocraiei. Ierarhia administrativ, birocratic i cea elitist, tehnocratic, snt
nlocuite cu ierarhia funcional i reprezentativ /participativ - managerial.
Conducerea managerial corespunde astfel funciilor generale angajate la
nivelul ntregului sistem social n vederea eficientizrii depline educaiei.
Funciile managementului educaiei vizeaz conducerea global, optim i
strategic,
planificarea-organizarea; orientarea-ndrumarea; reglareaautoreglarea tuturor activitilor proiectate, realizate i dezvoltate la nivelul
sistemului de nvmnt.
Schimbarea sistemului de nvmnt se produce continuu, reflectnd
transformrile multiple care au loc n societate. Evoluiile semnificative
nregistrate n gndirea pedagogic i n organizarea instituiilor colare se
produc pe dou ci: schimbrile curente i cele inovatoare (reforma sistemelor
moderne de nvmnt). Schimbarea curent n domeniul educaiei i al
instruirii presupune perfecionarea procesului i a sistemului de nvmnt
pstrnd aceeai paradigm pedagogic: modernizarea practicilor de proiectare a
educaiei / instruirii prin renovarea programelor colare / universitare, a
manualelor colare / cursurilor, a metodologiilor de predare-nvare-evaluare.
115

n literatura de specialitate snt identificate urmatoarele tipuri de

schimbri curente: materiale (construciile colare, mijloacele i materialele
didactice); conceptuale (modaliti de proiectare programelor, manualelor
colare etc., strategii de instruire); interpersonale (relaii elev-elev, elevprofesor, profesor-prini ) etc.
n concluzie, schimbrile pedagogice curente se produc la nivel strategic i
legislativ n cadrul procesului i a sistemului de nvmnt n raport de noi
cerine ce apar n plan social.
Reforma sistemului de nvmnt reprezint un tip superior de schimbare
pedagogic / educaional extins la nivel de structur i funcionalitate, ntrun spaiu i timp (pedagogic i social).

1.

2.

3.

Reforma educaional este o inovaie structural i sistemic ce urmrete:

a) integrarea i corelarea sistemului de educaie/nvmnt cu diferite
subsisteme ale formaiunii sociale; b) inovarea relaiilor dintre diferite
componente structurale ale sistemului de educaie/nvmnt, cum ar fi relaiile
dintre nvmntul liceal i cel superior, dintre cel gimnazial i liceal etc.
(Lazr Vlsceanu, 1979).
Sinteza definiiilor pentru reforma nvmntului din diverse perspective
(pedagogice, politice, sociologice, filozofice) propune S. Cristea n
Fundamentele tiinelor educaiei, 2003, analiznd conceptul de reform a
nvmntului i dimensiunile sale eseniale n contextul teoriei generale a
educaiei:
reforma educaiei / nvmntului constituie o inovaie superioar a
sistemului, angajnd transformarea profund a structurii sale de baz care
vizeaz raporturile externe ale educaiei cu societatea i a celei interne,
referitoare la legturile dintre niveluri, trepte, discipline de educaie /instruire
(colare, universitare etc).
reforma nvmntului promoveaz schimbarea calitativ a sistemului,
n sens intensiv (prin profunzimea inovaiilor structurale) i extensiv (prin
amploarea inovaiilor, globale i de durat, la scara ntregului sistem de
educaie / nvmnt).
reforma nvmntului valorific logica planificrii calitative a educaiei care
implic transformarea inovatoare a finalitilor sistemului, structurii sistemului
(organizare pe niveluri, trepte,discipline de nvmnt), coninutului procesului
de nvmnt.
Concluzii generale:

116

1.

2.
3.
4.

Structurile sociale cu potenialul educativ pe care l dein

determin continuitatea educaiei realizat n cadrul sistemului de
nvmnt, formnd astfel sistemul de educaie pedagogi responsabil
de formarea i integrarea social a personalitii.
Procesul de nvmnt reprezint dimensiunea practic a
sistemului de nvmnt n cadrul cruia se desfoar instruirea
proiectat de educator i nvarea realizat de educai.
Modelul managementul educaiei deschis flexibil, adaptabil
la cerinele sociale va asigura calitate reformelor sistemului de
nvmnt att la nivel legislativ, ct i strategic.
Reforma sistemului de nvmnt este ntotdeauna provocat
de transformrile sociale care impun schimbri inovatoare ale
finalitilor, structurii i coninutului nvmntului.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L., Teoria instruirii. Ghid
metodologic, ETC, Chiinu, 2006.
Cojocaru, M., Papuc, L., Sadovei, L., Teoria instruirii. Suport de
curs, ETC, Chiinu, 2006.
Cristea, S., Fundamentele tiinelor educaiei, Teoria general a
educaiei, Litera Educaional, 2003.
Iucu, R., Instruire i nvare, Ed., Polirom, Bucureti, 2000.
Legea nvmntului nr. 547 adoptat: 21.07.95 n vigoare:
09.11.95, publicat n: Monitorul Oficial nr 062 din: 09.11.95
articolul: 692
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002.
Papuc, L., Epistemologia curriculumului psihopedagogic
universitar, ETC, 2005.
Modulul VI. AGENII EDUCAIEI

Formarea profesorului: roluri, competene, stiluri

Profesorul diriginte
Personalitatea elevului i comportamentului colar
Valorificarea factorilor dezvoltrii psihice a personalitii (mediul,
ereditatea, educaia) i factorilor educativi.
Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:

117

s observai procesul de formare a profesorului n condiiile sociale noi

(reformei curriculare);
s descriei rolurile cadrului didactic n activitatea educaional;
s construii referenialul competenelor didactice;
s analizai taxonomiile competenelor profesionale ale cadrului didactic;
s distingei ponderea i modul de corelare a stilurilor educaionale n
activitatea profesional;
s explicai eficiena activitii educative a profesorului diriginte;
s definii conceptele de baz;
s actualizai valorificarea factorilor dezvoltrii psihice a personalitii,
factorilor educativi, educaiei permanente i autoeducaiei n perspectiva
secolului XXI.
Concepte de baz: profesor, agent al aciunii educative,
standard
profesional, referenial al
competenelorprofesionale,
paradigm,
competen, stil educaional, talent pedagogic, miestrie pedagogic,
tact psihopedagogic, vocaie, profesor diriginte, personalitate, caracter,
comportament educaional, educabilitate, factori educativi

6.1.

FORMAREA PROFESORULUI: ROLURI, COMPETENE,

STILURI
Profesorul, agent al aciunii educative, este obiectul unor investigaii
pluridimensionale pedagogice, psihologice, psihosociale, i axiologice,
definind dimensiunile profesionalismului cadrului didactic, gradul n care un
profesor stpnete un cuantum de competene ce-i asigur dezvoltarea continu
n profesia sa i eficiena profesional ( M. Clin, 1996).
n funcie de obiectivele prevzute n documentele colare profesorul este
responsabil de exercitarea anumitor roluri n activitatea educaional: furnizor
de informaii; resurs/expert al actului de predare-nvare-evaluare (analizeaz,
consult); cercettor (se documenteaz, reflecteaz studiind fenomene
educaionale, personalitatea elevului, experimenteaz, inoveaz practica
colar); agent motivator ( faciliteaz iniiative, animeaz interesul, curiozitatea
i dorina elevului pentru nvare); manager ( negociaz/gestioneaz clasa de
elevi, relaiile cu colegii, prinii .a); consilier ( observ, ndrum persuasiv,
ofer sfaturi/soluii/strategii); tehnician/metodolog ( proiecteaz, realizeaz
activiti educaionale, elaboreaz mijloace didactice, definete progresul
elevilor, utilizeaz audiovizualul); evaluator (examineaz/apreciaz/elaboreaz
decizii evaluative de valoare privind activitatea educaional ).
Reforma nvmntului n R. Moldova necesit formarea unor profesori
118

care vor activa n noi condiii sociale, ntr-o societate informatizat. Aceasta
presupune pregtirea cadrelor didactice flexibile profesional n vederea adaptrii
permanente la schimbrile societale, nvmnt, cultur i la condiia intern a
educatului. Elevul, n ultim instan, trebuie s devin obiectul propriei
formri. Anumite ntrebri se impun cu precdere:
Ce ar trebui s tie un profesor?
Ce ar trebui s poat s fac?
Ce atitudini trebuie s-i elaboreze i s adopte?
Cum s-i dezolte permanent competenele profesionale i personalitatea?
Literatura de domeniu atest mai multe varinte de rspuns la aceste ntrebri
care elaboreaz un portret profesional al cadrului didactic eficient, n
bibliografia francofon numit referenial profesional, iar n cea anglofon
standard profesional.
Referenial nseamn o fi a competenelor profesionale ale cadrului
didactic, ce-i permit realizarea cu succes a obiectivelor educative i poate
servi, cum s-a menionat mai sus, drept cadru de referin pentru autorii de
curriculum pedagogic i pentru formatorii de cadre didactice.
Referenialul competenelor didactice este ceea ce se numea pn n anii 90
ai sec. XX n sursele bibliografice de limb rus - profesiogram. Un referenial
al competenelor pedagogice se structureaz pe anumite paradigme, care ofer
structuralitate i coeren modelelor .
Prin paradigm nelegem un complex, un nod de principii, concepte i idei
cu caracter general care determin modul de a percepe i a aborda o
realitate.
n cazul nostru, cercettorul K. M. Zechner propune 6 modele de profesori:
Paradigma comportamental ce vizeaz ansamblul de
capaciti didactice achiziionate ntr-o instituie de formare a cadrelor
didactice.
B.
Paradigma artizanal, care conine competenele profesionale
pe care studentul pedagog le nsuete pe teren.
C.
Paradigma critic ce se refer la aptitudini de cercetare i
reflectare critic asupra propriei activiti i vizeaz transformarea
strilor dezirabile n stri reale, ea i permite s sesizeze problemele cu
care se confrunt i s le depeasc prin demersuri de cercetare.
D.
Paradigma personalist care cuprinde competenele ce asigur
dezvoltarea profesional a cadrului didactic pe tot parcursul vieii.
Acestea snt competenele gen savoir devenir.
Analiznd i sintetiznd studii privind natura profesionalismului cadrului
didactic care au urmat dup Zechner (Golderhead, 1992, Grootaers Tilman,
A.

119

1991, Paquay, 1994 ) I. Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru au construit un referenial

al competenelor didactice din perspectiva a 6 paradigme care constituie sisteme
de reprezentri despre principalele roluri-funcii ale cadrului didactic 53:
Paradigma 1, profesorul instruit, profesorul care tie multe, posed
cunotine vaste, este subiectul cunotinelor, al stocrii i al propagrii, este
profesorul crui i se aplic eticheta doct n domeniu, pe care o merit de altfel,
este profesorul recunoscut drept surs de cunotine i informaii.
Paradigma 2, profesorul tehnician, profesorul care a nsuit bine tehnica
pedagogic i drept rezultat, o stpnete, adic posed bine i opereaz tehnici
pedagogice concrete.
Paradigma 3, profesor artizan, profesorul care a nsuit abilitile
didactice direct pe teren, exercitndu-i responsabilitile i elaborndu-i scheme
de aciune educaional contextualizat, care-i creeaz o alur de artizan n
pedagogie, adic de persoan ce-i face leciile i celelalte lucrri cu iscusin,
care practic pedagogia ca art.
Paradigma 4, practician reflexiv, profesorul care-i construiete
cunotine privind propria experien didactic, cunotine sistematice i
comunicabile i care tie s nvee de la sine nsui; profesorul pentru care
propria experien constituie i surs, i mijloc de dezvoltare profesional.
Paradigma 5, profesor-actor social, profesorul care se angajeaz n
proiecte educaionale colective i contribuie la realizarea acestor proiecte
punndu-i n valoare multiplele sale competene sociale: competenele de a
stabili relaii cu persoane i grupuri umane i a le gestiona cu suficient abilitate.
Paradigma 6, profesorul ca persoan ntrunete grupul de competene ce
asigur relaia profesional cu sine nsui i cu dezvoltarea sa, e competena de
tip savoir devenir. Aceast paradigm presupune att motivaia
autoactualizatoare, ct i priceperi ce asigur mplinirea acestei
motivaii.Identificarea i descrierea celor ase paradigme a permis cercettorilor
menionai determinarea obiectivelor dominante ale formrii cadrului didactic,
lund ca baz ideea c fiecrei paradigme i corespunde un anumit obiectiv
formulat n termeni de competen.
Paradigmele formrii cadrelor didactice i
obiectivele dominante ale formrii

53 I. Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru, Curriculum psihopedagogic

universitar de baz, ETP, Chiinu, 2000.
120

Paradigma

Obiectivul dominant

1. Profesorul instruit

Cunotine

2. Profesor tehnician

Competene procedurale

3. Profesor artizan

Experien

4. Practician reflexiv

Reflexie pedagogic

5. Actor social

Angajare

6.Profesor ca persoan

Atitudini i aptitudini de
autoactualizare

Calitatea serviciilor educaionale prestate de cadrul didactic depinde de

nivelul de competene formate pe durata pregtirii iniiale (n universitate) i
continue (cursuri programe, perfecionare, nvmnt la distan etc.)
Competena este capacitatea de a soluiona eficient probleme, de a lua
decizii adecvate, de a exercita roluri profesionale cu rezultate recunoscute ca
bune.
Competent n domeniul tiinelor educaiei este considerat persoana bine
informat, recunoscut pentru capacitatea de a emite preri/aprecieri tiinifice
despre fenomene educaionale, pentru profesare eficace, a care asigur
eficientizarea activitii sale. Competena se apreciaz din perspectiva elevilor,
colegilor, inspectori colari, a prinilor i a ntregii colectiviti locale etc.
Prin competena profesional a educatorilor am putea nelege capacitile
cognitive, afective, motivaionale i manageriale care interacioneaz cu
trsturile de personalitate ale educatorului conferindu-i acestuia calitile
necesare pentru activitate profesional eficient care ar asigura realizarea
obiectivelor educaionale de ctre majoritatea elevilor, iar performanele
obinute s se situeze aroape de nivelul maxim al potenialului intelectual al
fiecruia ( I. Jinga, El. Istrate, 1998).

1.

Analiza literaturii de specialitate privind acest domeniu confirm prezena

diverselor tipologii de competene. L. Papuc, I. Negur, Vl. Pslaru
(Curriculumul psigopedagogic universitar de baz , 2000, p.125) n spectrul de
competene pentru ndeplinirea eficient a unui rol social, inclusiv pentru
activitatea didactic identific:
Competena de a fi proactiv, de a se comporta conform unei opiuni contiente,
bazat pe valori i nu pe condiii supuse unor criterii afective.

121

2.
3.
4.
5.
6.
7.

Competena de a proiecta finalul n memorie (de a elabora finaliti, de a

anticipa activitatea i rezultatele).
Competena de a planifica n funcie de prioriti.
Competena de a raiona avantaj /avantaj. Acesta presupune capacitatea
conducerii interpresonale, capacitatea de contientizare, imaginaia, contiina
moral i voina, autonomia n relaiile cu ceilali, n realizarea obiectivelor.
Competena de a nelege i de a fi neles.
Competena de a aciona prin cooperare creativ, comunicare sinergic,
valorificare diferenelor etc.
Competena unei autorennoiri echilibrate, o autorennoire fizic, spiritual,
mental, socioafectiv a personalitii (capacitatea de a produce), care nseamn
pstrarea i sporirea propriei personaliti. Aceast competen este cea care le
face posibile pe toate celelalte.
Se consider c aceste competene snt necesare conducerii eficiente a
procesului educaional constituind temeiul pe care se vor structura competenele
specifice profesiei de cadru didactic, structurate de autori n competene
fundamentale pentru profesia de cadru didactic i competene de profil:
A. Competenele fundamentale
Acestea snt derivate din obiectivele, coninutulurile educaionale i din
rolurile cadrului didactic, alctuind stratul prim al formrii personalului
didactic: comunicativitatea, empatia, nvarea, valorizarea coninuturilor,
cercetarea i inovarea experienelor educaionale, cunoaterea elevului,
creativitatea, managementul educaional. Aceste competene necesit un
curriculum comun pentru facultile/universitile care i/sau formeaz cadre
didactice.
B. Profilul de competen a cadrului didactic
Profilul de competen poate fi definit ca domeniu de convergen dintre
statut /rol i personalitate, fiind reprezentat de calitatea principalelor coordonate
ale personalitii, considerat sincronic, n raport cu statutul i cu rolul
socioprofesional deinut, raport analizat din perspectiva eficienei
socioprofesionale. Eficiena actului educaional este o rezultant a interaciunii
tuturor factorilor i condiiilor care concur la desfurarea sa. Personalitatea
educatorului reprezint acel filtru care imprim direcii i finaliti nuanate
ntregului demers educativ.
B.1. Competene de specialitate
Planul teoretic:
de a asimila coninuturile tiinifice i de a surprinde valenele formative
a curriculumului disciplinar;
de a realiza corelaii intra-, inter- i pluridisciplinare ale coninuturilor;
de a actualiza i integra curiculumul disciplinar;
122

Planul operaional:
de a structura coninuturile educaionale, astfel nct s dezvolte structuri
operatorii, afective, motivaionale, volitive, atitudinale;
de a forma modul de gndire specific disciplinei respective de nvmnt i
modul de gndire sistemic;
Planul creator:
de a adapta curriculumul disciplinar partcularitilor de vrst i psihologice
ale copiilor;
de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil;
de a promova nvarea participativ, anticipativ, societal, creatoare;
de a actualiza strategiile de predare/nvare/evaluare.
B.2. Competene psihopedagogice
Planul teoretic:
de a cunoate curriculum-ul disciplinar universitar la teoria general a educaiei,
teoria general a instruirii, teoria i metodologia curriculumului colar, teoria i
metodologia evalurii colare, teoria i medologia cercetrii pedagogice i
psihologice, managementul educaional, psihologia general, al psihologia
vrstelor, al psihologiei social i psihologia social;
de a realiza sisteme, corelaii ntre curricula disciplinar;
de a prelucra, transforma, adapta i dezvolta coninuturile prin aplicarea n
situaii educaionale specifice;
de a contientiza concepia educaional contemporan;
de a nelege obiectivele nvmntului contemporan;
de a nelege concepia managementului didactic i educaional;
de a nelege raporturile dintre psihologia pedagogic, didactic i didacticile
speciale;
Planul operaional:
de a eleva problematica educaional a grupului de elevi i a fiecrui elev;
de a lua decizii la soluii privind abordarea situaiilor educaionale specifice;
de a personaliza curriculumul n contexte educaionale determinate;
de a proiecta activitatea educaional formal, nonformal i informal;
de a organiza/evalua activiti de implementare a proiectelor elaborate;
de a dirija procesul de predare-nvare-evaluare, prin cooperare n comunicare,
gndire convergent, divergent, flexibil, creatoare, de control, de autoapreciere
i autoreglare etc.;
de a dezvolta interesul, motivaia, afectivitatea, voina, etc.;
123

de a iniia aciuni de investigare a procesului instructiv-educativ n scopuri

ameliorative.
Planul creator:
capacitatea de empatie;
capacitatea de adaptare la situaii atipice din nvmntul formal i nonformal;
de a inova activitatea educaional;
de a dezvolta aptitudini, capaciti.
B.3. Competene psihorelaionale
Planul teoretic:
de a cunoate problematica psihologiei i pedagogieii sociale, psihologia
grupurilor colare, psihologia nvrii, psihologia creativitii colare, a
managementului comportamentului uman etc.
Planul operaional:
de a coordona grupul de elevi, de prini, realiznd un autentic parteniariat n
educaie;;
de a comunica cu grupurile implicate n activitatea educaional;
de facilita interrelaiile din grupul de elevi, de prini, de educatori etc.;
de a dezvolta relaii pozitive n interiorul grupurilor;
de a manifesta comportament empatic;
de a motiva i antrena grupul n realizarea unor scopuri comune, promovnd
teoria asemnrii n diferene;
de a acorda treptat autonomie grupului de elevi, cultivnd independena i
interdependena membrilor i grupurilor;
de a transforma grupul ntr-un mediu educogen, orientndu-l spre valori
autentice;
de a promova tolerana.
M. Clin (1996) identific urmtoarele tipuri de competene specifice
cadrului didactic:
- competena comunicativ (iniierea i declanarea actului comunicrii cu
elevii de ctre profesor, prin combinarea diverselor aspecte ale cilor de
transmitere i decodificare a mesajului informaiilor - calea verbal i neverlpal
cu particularitile lor specifice de expresivitate - i stpnirea de ctre el a
anumitor atribute fiziologice i psihice spre a se face neles);
- competena informaional (repertoriul de cunotine, noutatea i
consecina acestora);
competena teleologic (capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub
forma unei pluraliti de scopuri cu dimensiuni informaionale, axiologice i
124

pragmatice care pot i trebuie s fie nuanate ca posibil pedagogic, raional

gndit i operaionalizat);
competena instrumental (de utilizare a ansamblului de metode i mijloace
ale educaiei n vederea crerii unei performane comportamentale a
elevilor, adecvate scopurilor urmrite);
competena decizional (alegerea ntre cel puin dou variante de aciune n
funcie de valoarea sau utilitatea lor n influenarea comportamentului
elevilor);
competena apreciativ (msurarea corecta a rezultatelor atinse cu elevii i de
ctre elevi).
N. Mitrofan (1988) ajunge la concluzia c se pot identifica urmtoarele
tipuri de competene: competena politico-moral, competena profesional
tiinific, competena psihopedagogic, competena psihosocial, aflate n
interaciune.
Competena psihopedagogic cuprinde ansamblul de capaciti necesare
pentru "construirea" diferitelor componente ale personalitii elevilor.
Competenta politico-moral ntrunete ansamblul de capaciti ce asigur o
bun funcionalitate conduitei etico-morale a cadrului didactic; competena
politic este validat la nivelul relaiei dintre finalitile macrostructurale finalitile microstructurale.
Competena profesional-tiinific nsumeaz ansamblul de capaciti
necesare cunoaterii unei discipline colare i deschiderii fa de problematica
autoperfectionrii n domeniul specializat.
Competena psihosocial vizeaz ansamblul de capaciti necesar
optimizrii relaiilor interumane i asumrii responsabilitilor.
Dragu (1996) evideniaz n elaborarea taxonomiei de competene
urmtoarele: competena politic, moral, psihologic, competena profesional
i competena social
I. Manciuc (1998) propune n ierarhizarea competenelor profesionale:
competene de baz, competene de specializare n profesiunea didactic i
competene specifice (didactica aplicat).
R. Niculescu, (2000) propune pentru profesia cadrului didactic
competene fundamentale,competene de
specialitate, competene
psihopedagogice, competene psihorelaionale.
I. Jinga, El. Istrate, (1998) se refer la dimensiunile competenei
profesionale a educatorilor: competena de specialitate, competena
psihopedagogic, competena psihosocial i managerial .
D. Potolea (1989), I.T. Radu (1996) au avut o preocupare special
pentru identificarea competenelor profesionale, ncearcnd
s derive
competenele din funciile predrii-nvrii.
125

Potivit opiniei lui N. Mitrofan, aceste competene snt condiionate de

aptitudinile pedagogice i de nivelurile culturii profesionale ale cadrului
didactic: nivelul superior de organizare i funcionare a proceselor psihice
cognitive, afective i psihomotorii ale acestuia cu suportul lor axiologic
(MITROFAN, N., 1988)54, n planul crerii unor modele de
predare/nvare/evaluare, n funcie de rezultatele educative existente i n
planul relaionrii/contactului cu elevii. Ansamblul competenelor determin
stilul educaional al profesorului.
Stilul educaional al profesorului este considerat o anumit manier de
lucru relativ constant cu elevii, n funcie de personalitatea sa, de cultura,
de pasiunea i experiena acumulat, de situaiile pedagogice pe care le
identific i le amelioreaz sau nu este rezultatul unui anumit tip de
adaptare psihologic i deontic.

Pentru surprinderea specificului dependenei acestui proces de personalitate

a profesorului s-a introdus conceptul de stil educaional sau stil de predare. El
s-a impus relativ recent pe baza investigaiilor ntreprinse asupra comportamentului didactic al profesorului i, n general, asupra relaiei profesor-elevi.
Stilul educaional desemneaz o constelaie de trsturi care circumscriu
comportamentul profesorului n relaiile sale cu elevii i scoate n eviden ceea
ce este specific fiecrui profesor, nota sa personal" n realizarea atribuiilor pe
care le incumb propriul statut. Chiar dac stilul mai multor profesori se
constituie relativ din aceleai elemente, ponderea i modul n care ele se
coreleaz difer de la unul la altul. Cele mai multe cercetri s-au concentrat ns
asupra delimitrii i descrierii unor tipologii de stiluri educaionale. Cteva din
aceste tipologii snt relevante:
stilul cognitiv creativ (deschis la inovaie);
stilul rutinar (nchis la inovaie);
stilul perceptiv (abilitatea de a selecta informaii din diferite surse);
stilul directiv (ndrumare riguroas);
stilul nondirectiv (favorizeaz independena elevilor);
stilul autoritar (profesor distant cu elevii);
stilul democratic (profesor amabil, nelegtor, persuasiv, cooperant);
stilul apreciativ (maniera personal de interpretare i evaluare a
situaiilor
educative) i altele.
Aceste forme de stil identificate de M. Clin (1996 p. 50 ) 55acioneaz

54 Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, EDP, Bucureti, 1988.

55 Clin, M., Teoria educaiei, Ed. ALL, Bucureti, 1996
126

asupra caracterului relaiei profesori-elevi.

I. Nicola identific urmtoarele stiluri (2000, p. 368)56:
tipurile democratic, autoritar i laissez-faire;
tipul educaional centrat pe elev i tipul educaional centrat pe grup;
stilul autoritarist i stilul liberalist (nondirectivist);
stilul punitiv (ntemeiat pe constrngere i stimulare aversiv) i stilul nepunitiv
sau afectuos (ntemeiat pe cldur" sufleteasc i activarea resorturilor
motivaionate intrinseci);
stilul normativ (preocupat de respectarea i aplicarea ntocmai a normelor
sociale pedagogice) i stilul operaional-concret (preocupat de rezolvarea unei
probleme educative n funcie de contextul situaional n care este plasat);
stilul interogativ (centrat pe conversaie) i stilul expozitiv (centrat pe expunere
i ascultare);
stilul nomotetic - accentueaz dimensiuniea normativ a comportamentului
profesorului. Ca atare, imperativele sociale, presiunile instituionale snt cele
care prevaleaz, trecnd naintea cerinelor i disponibilitilor personalitii
copilului. ntregul demers didactic al profesorului este orientat n direcia
descoperirii acelor procedee care s rspund cu precdere dezideratelor
instituiei colare. Profesorul este centrat cu precdere asupra ateptrilor sociale
i n mai mic msur asupra celor individuale).
Stilul idiografic. (Accentul cade de data aceasta pe cerinele copilului, pe
trebuinele sale, urmrind ca fiecare s-i descopere singur ceea ce are mai
relevant. n stilul idiografic rolul se adapteaz persoanei, modelndu-se dup
trsturile acesteia. n cadrul stilului nomotetic avem de-a face cu socializarea
personalitii, pe cnd n cel idiografic, cu personalizarea rolurilor).
Evident c asemenea tipologii nu se prezint n stare pur i ntr-un mod
dihotomic, n realitate ntlnim doar stiluri individuale care se exprim printr-o
sintez unic i irepetabil de manifestri. Aceste tipologii constituie mai
degrab cadre de referin. Adeziunea la una din aceste tipologii depinde, pe de
o parte, de personalitatea profesorului, de experiena i concepia sa filosofic,
iar pe de alt parte, de particularitile psihice ale elevilor i de contextul
organizaional psihosocial n care i desfoar activitatea. Eficiena stilului nu
poate fi apreciat n sine, ci numai prin raportarea sa la factorii generatori care
in de personalitatea profesorului i contextul psihosocial n care acesta este
integrat.
Talentul pedagogic este ansamblul capacitilor care determin competena
profesional a educatorilor, conduce pe parcursul carierei didactice, la ceea ce

56 Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, 2000.

127

specialitii numesc miestrie pedagogic ( I. Jinga, El. Istrate, 1998 ).

Tactul psihopedagogic desemneaz o component a miestriei pedagogice
ce definete capacitatea deosebit, personal i specific a profesorului de a
aciona n mod selectiv, adecvat, simplu, dinamic, cu sinceritate i fidelitate fa
de elevi, creator i eficient pentru a asigura reuita actului educaional i n cele
mai variate ipostaze educaionale.
Vocaia poate fi definit ca aptitudini puternic integrate n personalitatea
individului, aptitudini specifice, atitudini i trsturi de caracter corespondente
pasiunii n exercitarea profesiunii, competen i responsabilitate didactic.
Meseria de educator se obine n instituii specializate, destinate pregtirii
cadrelor didactice pentru nvmntul de toate gradele (educatotare, nvtori,
profesori). Selecionarea celor ce s-au orientat spre o asemenea profesiune
rmne o problem deschis. Natural ar fi ca nvmntul care pregtete viitorii
profesioniti pentru oricare domeniu de activitate s aib prioritate n recrutarea
celor care urmeaz s se ocupe nemijlocit de aceast pregtire.
Dup absolvirea acestor instituii, perfecionarea pregtirii profesionale
devine obligaie i o condiie a obinerii unor rezultate ct mai bune n activitatea
colar i extracolar, se realizeaz individual i organizat. Cea organizat se
realizeaz la nivelul consiliilor pedagogice, colectivelor de catedr, comisiilor
metodice, cercurilor pedagogice, cursurilor de perfecionare, examenelor de
definitivare, precum i a celor de obinere a gradelor didactice, doctoratul,
sesiuni metodico-tiinifice, colocvii, simpozioane, consftuiri etc.
6.3. PERSONALITATEA ELEVULUI I COMPORTAMENTUL
COLAR
Aciunea educaional se concentreaz n cmpul educaional, de regul
asupra elevului. Acest actor colar incumb ntreaga complexitate a
problematicii personalittii. Termenul personalitateprovine din latinescul
persona, desemnnd n teatrul antic roman masca actorului, faa pe care o
prezenta publicului. Atunci cnd spunem de cineva c are personalitate
nelegem ceea ce are cineva ieit din comun i se manifest n relaiile
interpersonale.
Personalitatea este ansamblul carcteristicilor unei persoane care i definesc
individualitatea, permit descrierea/identificarea printre ali indivizi i
confer anumit identitate persoanei.
Cercettorii de domeniu (Jean Piajet, Weber, Galton, Catell i Allport)
menioneaz faptul c n integritatea sa, personalitatea include un sistem de
trsturi general-umane, trsturi tipice i trsturi individuale care exist ca o
sintez ce desemneaz profilul psihologic individual conferind unicitate i
irepetabilitate individului. Trsturile de personalitate i relaia dintre acestea se
128

declaneaz n procesul activitii pe care o desfoar subiectul, pe plan

psihologic exprimndu-se prin conceptul de personalitate. Personalitatea
elevului este rezultatul interseciei unor determinisme sociale i individuale,
exprimndu-se pe mai multe planuri: genetic, social, cultural i psihic care
trebuie analizate n interdependen.
Caracterul desemneaz componenta afectiv-dinamic a comportamentului,
ansamblul de trsturi difereniale ce constituie o personalitate.
Etimologia cuvntului din greac karakter indic amprenta individual sau
semnul caracteristic ce distinge o persoan de alta. Se afirm uneori c un
individ este lipsit de caracter ceea ce nu este corect deoarece caracterul exist,
ns este construit pe o deformaie a valorilor. Ne vom referi n continuare la
cele mai importante trsturi de caracter ntlnite n literatura de specialitate
(R. Cattell, H. Murray, T. Thomas, G. Berger etc.):
integrarea - comportament consecvent, punctual, contiincios, sincer;
contiina moral - simul rspunderii;
capacitatea de autocontrol - de a renuna la ceva pentru a realiza alte eluri;
perseverena- voina de a aciona pentru a atinge scopuri n pofida
dificultilor;
contiina de sine corect la unii sau deformat la alii, care se
supraestimeaz, ori subestimeaz;
tendina spre dominan sau supunere ce vor s-i impun mereu punctul
de vedere sau dimpotriv de a se supune;
curajul opus fricii;
prudena sau imprudena.
n acest context se cere analizat conceptul de expectan i autoinsuficien
prin care se nelege credina de a putea ndeplini o sarcin. Bandura, 1991 a
evideniat rolul deosebit al expectanelor n nvarea social, factor important n
dezvoltarea personalitii. Profesorii care snt eficieni n
raporturile
interpersonale se caracterizeaz prin stil interactiv pozitiv, onest, prietenos i
prin competena comunicativ. Expectanele profesorilor orienteaz
comportamentul i performanele elevilor. Optimismul pedagogic se instituie ca
o component necesar succesului (G. Cristea, 2002 ).
Educatorul trebuie s ia n consideraie faptul c personalitatea este un
sistem, c dinamica ei este fundamental influenat de educaie astfel nct unele
trsturi considerate negative pot fi direcionate pozitiv. Spre exemplu colericii,
datorit forei sistemului nervos i predominanei excitaiei, snt capabili de
iniiative ndrznee i pot deveni organizatori buni ( G. Cristea, 2002 ). Tratarea
129

individual a fiecrui elev n procesul de educaie constituie un principiu ce

orienteaz activitatea educaional n funcie de profilul psihologic individual,
stimularea contradiciilor ntre cerinele externe i potenialul su intern.
Diferenele ce vizeaz stilul cognitiv al elevului, creativitatea acestuia,
comportamentul, imaginea de sine subliniaz imposibilitatea de a aplica strategii
uniforme educative. Activitatea de nvare a elevilor presupune definirea
obiectivelor educative, identificarea problemelor didactice, conturarea soluiilor
individuale cu scopul de a-i ajuta s-i defineasc strategia personal de progres
n nvare. Problema nvmntului individualizat este una complex, ntruct
actul de nvare este centrat adeseori pe un elev mijlociu, n timp ce actul de
educare este puternic personalizat.
Abordarea personalitii elevului implic i analiza comportamentului
educaional.

Comportamentul educaional este definit ca un ansamblu al

reaciilor adaptative pe care elevul le exercit ca rspuns la stimulii din
ambian. Personalitatea se prezint n ceea ce este esenial. ntre
personalitate i comportament se instituie permanente raporturi de
intercondiionare, analizate din multiple perspective: motivaional, axiologic,
normativ, situaional, teleologic i sociologic ceea ce faciliteaz integrarea
elevului n mediul social.
Comportamentul se adapteaz n funcie de anumite variabile ale
personalitii: mediul i nivelul de educaie, n mod special, deaceea i este
numit educaional.
Pedagogia abordeaz problema personalitii sub aspectul dezvoltrii i
educaiei cu scopul de a identifica strategiile de stimulare a elevului. Formarea
personalitii n ontogenez este un proces complex construit ierarhic pe
niveluri, cu diferene de la o component la alta, o armonie, proprie fiecrui
nivel. Aciunea educaional se afl nsi ntr-un proces de continu
perfecionare n raport cu cerinele mereu crescnde ale societii.
4.4. VALORIFICAREA FACTORILOR DEZVOLTRII PSIHICE A
PERSONALITII (mediul, ereditatea, educaia) I FACTORILOR
EDUCATIVI.
Evoluia educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea:
educabilitii, educaiei permanente, autoeducaiei, proiectrii curriculare. S.
Cristea (2003) consider valorificarea educabilitii o direcie fundamental de
evoluie a educaiei, caracteristic esenial a personalitii ce desemneaz
130

capacitatea de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu i

angajeaz clarificarea raporturilor existente ntre factorii dezvoltrii pedagogice
a personalitii: ereditatea (premisa natural a dezvoltrii personalitii umane),
mediul (condiia social a dezvoltrii personalitii); educaia, care reprezint
conexiunea determinant pentru dezvoltarea personalitii, prin valorificarea
deplin a premiselor ereditare i a condiiilor sociale.
a) Analiza ereditii, din perspectiva educabilitii, presupune interpretarea
pedagogic a unor cupluri de concepte complementare (Golu, Pantelimon, 1978,
pag.38): genotip (care reflect "patrimoniul motenit"); fenotip (care reflect
efectul genotipului, rezultat din interaciunea cu mediul); cretere (care vizeaz
aspectele fizice ale "schemei corporale", ramificaiile nervoase, volumul de
mas cerebral) maturizare (care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii
interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale).
Ereditatea definete o trstur biologic proprie organismelor vii, tipic
speciei umane, ce asigur premisa reuitei personalitii la nivelul unei
educaii de baz, care asigur premisa evoluiei particulare a unor trsturi
fizice, fiziologice i psihologice, variabile n funcie de calitatea fiecrei
personaliti.
b) Cercetrile ntreprinse la nivel de UNESCO dezvolt, n acest sens, teza
transformrii progresive a mediului social ntr-o cetate educativE (Faure,
Edgar, coordon., 1975).
Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a
acestor factori care intervin la nivel de "macromediu social" (economic, politic,
cultural) - prin familie, coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media
etc. - i la nivel de "micromediu social": mediul natural, mediul ambiant, format
din totalitatea condiiilor bioclimatice i geografice n care triete omul.
Mediul definete ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i
spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea
pedagogic a personalitii umane, este un factor modelator care permite
relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni
instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice,
activiti extracolare).
c) Prin finalitile macro i micro-structurale educaia propune deliberat
alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea
concret de utilizare a resurselor ereditii i a mediului (Golu, Pantelimon,
1985, pag.40,41).
Educaia presupune dezvoltarea pedagogic a personalitii umane prin
valorificarea deplin a premiselor ereditare i a condiiilor de mediu.
131

Etapele educaiei desemneaz treptele colaritii i nu trebuie confundate

cu stadiile psihice. Dezvoltarea psihic include urmtoarele stadii: stadiul
copilului mic: a) de la natere pn la 1 an; b) stadiul copilului anteprecolar: de
la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului precolar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul
colarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul colarului preadolescent: de la
10(11) la 14(15) ani; f) stadiul colarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani;
g) stadiul adolescenei ntrziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiul vrstei adulte
(tinereea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /"vrsta adult
mijlocie i tardiv"; btrneea: de la 66 la 90 de ani / "vrstele de involuie") chiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34.
Valorificarea educabilitii presupune: cunoaterea fiecrui stadiu al
dezvoltrii , n mod special a faptului c momentele de "criz" apar, de regul, n
fazele de trecere la o nou vrst psihologic fenomen acutizat n jurul vrstei
de 14 ani, la trecerea de la preadolescen la adolescen; depirea antinomiei:
influene interne (ereditare) - influene externe (mediu i educaie); concentrarea
substratului energetic motivaional al dezvoltrii pedagogice la nivelul
obiectivelor formative ale educaiei, deschise n direcia (auto)perfecionrii
personalitii umane.
Factori educativi
Existenial, omul se exprim i se realizeaz n diferite medii, n diferite
comuniti.
Familia,
coala,
organizaiile
culturale,
profesionale,
microcomunitile etnice, religioase, mass-media, mediile informatizate,
comunitatea naional i internaional creeaz climate de apartenen i
influeneaz formarea individului ca personalitate, sintalitatea (personalizarea)
grupurilor. n continuare ne refrim succint la problematica factorilor educativi,
descriind implicaia fiecruia n formarea/dezvoltarea personalitii.
Familia este forma de comunitate uman, nucleul social ntemeiat (n epoca
modern) prin cstorie, ce i unete pe soi i pe descendeni. Familia este un
grup unit prin drepturi i obligaii economice, sociale, morale, juridice,
biologice, sexuale. Stilul de via genereaz un climat determinat de condiiile
materiale (reziden, buget), de modul n care s-a realizat cstoria, de calitatea
conduitelor de parteneriat conjugal, de gradul de cultur i de afinitatea
spiritual, de atitudinea fa de creterea i educaia copiilor, de relaiile intra- i
inter- generaii. Pentru copil, adolescent, tnr, familia este mediul natural,
firesc cel mai apropiat i util pentru formarea, dezvoltarea i afirmarea lor,
mediul adecvat de structurare intelectual, afectiv i volitiv a copiilor. Familia
asigur condiii de securitate material (ngrijire), moral i psihic - extrem de
necesare pentru debutul dezvoltrii biopsihice i n perioadele ulterioare. Aici se
132

cristalizeaz modurile de raportare la lume i la sine, prind contur concepiile

despre via, se imprim un specific al maturizrii sociale n confruntarea cu
problemele vieii profesionale, civice, politice. Familia constituie mediul tririi
reuitelor i succeselor, dar i refugiul n cazurile de decepii, eecuri n
confruntarea cu boala, cu suferina. Carenele vieii de familie influeneaz
negativ evoluia bio-psiho-socio-cultural a copiilor, a adolescenilor i a
tinerilor. Cei care, din diferite cauze, nu vin pe lume ntr-o familie, i pierd
prinii, snt abandonai ori orfani, triesc n instituii de ocrotire sau snt
ncredinai altor familii n ngrijire temporar sau pentru a-i adopta.
coala, cu toate nivelurile ei, inclusiv grdinia, constituie un alt factor
esenial care marcheaz existena individului i a grupului. Peste dou decenii de
via ni le petrecem n instituiile de nvmnt sau sub semnul obligaiilor
colare i universitare. Instituiile de nvmnt, n mod ideal, constituie mediul
favorabil nvrii, formrii culturii generale i de specialitate, al pregtirii
pentru exigenele vieii social-profesionale, civice, politice, culturale. coala
creeaz tinerilor deschideri pluriculturale i interculturale, i informeaz i-i
formeaz n perspectiva cunoaterii problemelor lumii contemporane, a
problematicii omului, perspective profesionale, perspective de integrare n viaa
civic, politic i cultural a comunitii, le ntreine interesul pentru a se
autocunoate, autoevalua i autoeduca. coala are, de asemenea, i ndatorirea
de a corecta greelile de educaie primit n familie, de a suplini unele dintre
funciile acesteia.
Instituiile conexe colii sau independente - cabinetele de asisten
psihopedagogic, laboratoarele psihologice - ndeplinesc funcii educative
auxiliare, sprijin interesul de autocunoatere i autoevaluare, orienteaz i
susin eforturile de corectare a defectelor comportamentale, consiliaz n
probleme privind orientarea colar i profesional, orientarea carierei,
reconversiile profesionale, recalificrile profesionale.
Grupurile informate - de prieteni, colegi, cunotine - influeneaz
constant, uneori decisiv, orientarea colar i profesional, luarea deciziilor
profesionale, orientarea carierei, influeneaz gusturile, preferinele, hobby-urile,
consolidarea sau destrmarea relaiilor interpersonale.
Instituiile culturale - biblioteca, instituiile de spectacol (cinematograful,
teatrul, Ateneul, slile de concert) creeaz i ntrein interese constante,
constituie surse de instruire i educaie, modaliti de petrecere a timpului liber,
ofer soluii de combatere a stresului negativ, de odihn activ, de refacere a
forelor fizice, mentale i psihice suprasolicitate n activitile profesionale,
colare, obteti, politice.
Asociaiile culturale i profesionale reunesc persoane cu interese,
preocupri i gusturi comune. Acestea creeaz cadrul organizatoric i ambiana
133

de solidarizare a membrilor lor pentru exprimarea iFundamente teoretice

generale afirmarea prestigiului individual i de grup. Asociaiile satisfac
trebuinele de apartenen, solidaritate, prestigiu, stim.
Mass-media - presa, radioul, televiziunea - prin impactul puternic pe care-l
au, exercit influene informative i formative puternice i constante asupra
publicului de vrste diferite. ndeplinesc asemenea funcii prin modurile cum
selecteaz, prelucreaz i prezint informaia. De profesionalismul i
deontologia lucrtorilor n aceste medii depinde impactul informaiei asupra
crerii i ntreinerii opiniilor i convingerilor. Deontologia profesional
contravine inteniilor de manipulare a opiniei publice; atunci cnd acest lucru se
ntmpl, trebuie s se reacioneze cu discernmnt.
Mediile informatizate - programele calculatoarelor, programele furnizate
de reelele de internet, programele realitilor virtuale, bibliotecile electronice ofer informaii dintre cele mai diferite, difuzeaz opinii i creeaz un cadru de
comunicare inedit.
Comunitatea religioas genereaz un climat de securitate sufleteasc i de
nlare spiritual prin mijlocirea transcenderii individului/grupului n lumea
divin. Apartenena la comunitatea religioas satisface trebuina de securitate
sufleteasc, trebuina de modele perfecte, trebuina libertii de credin, iubire.
Se creeaz i se ntreine imaginea lumii divine, comunicarea intim cu
divinitatea.
Comunitatea etnic (pentru naionalitile conlocuitoare) reprezint un
suport psihologic stabil pentru integrarea n viaa comunitar. Contiina propriei
identiti de limb i cultur constituie un element al echilibrului vieii sociale
comunitare.
Comunitatea naional, prin politica economic i cultural, ofer garanii
climatului de via prosper, panic.
Comunitatea internaional devine mediul instructiv i educativ cu sfera
cea mai larg. Marea familie a planetei, prin interesele convergente pentru pace,
prosperitate, poate oferi sau nu garanii de coexisten, nelegere, prietenie i
colaborare (Macavei, E., 2001, p.33)57

Concluzii generale:
Formarea psihopedagogic a educatorilor esteobligatorie pentru prestarea
serviciilor educaionale. Aceasta este preocuparea instituiilor specializate.

57 Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Ed. Aramis,

Bucureti, 2001.
134

Multitudinea competenelor profesionale ale cadruului didactic deriv din

rolurile acestuia i prin conexiunea lor la nivelul formrii stilului individual.
Aptitudinile pedagogice pot fi descoperite n procesul orientrii profesionale i,
dezvoltndu-se, devin competene.Talentul i vocaia pot fi contientizate doar n
urma exercitrii funciei de profesor o anumit perioad cu eficien sporit.
Continutul activitatii educative desfasurate de profesorul-diriginte este
completat de reforma curriculara a invatamantului directia consilierii
individuale a elevilor, orientrii colare i profesionale ale elevilor prin diverse
activitati individuale sau de grup.
Valorificarea educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea:
educabilitii, educaiei permanente, autoeducaiei, proiectrii curriculare.
Evoluia educaiei n perspectiva secolului XXI angajeaz valorificarea
factorilor dezvoltrii psihice a personalitii (mediul, ereditatea, educaia)
educaiei permanente, autoeducaiei, proiectrii curriculare i factorilor
educativi (familia, coala, grupurile informale, instituiile culturale, asociaiile
culturale i profesionale,mass-media, mediile informatizate, comunitatea
religioas, comunitatea etnic , comunitatea naional,comunitatea
internaional).

REFERINE BIBLIOGRAFICE:
Clin, M., Teoria educaiei, Ed. ALL, Bucureti, 1996.
Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, Ed. Litera
Chiinu, 2002.
Curriculum la dirigenie /Ministerul Educaiei; VI. Pslaru, V.
Mija, V. Parlicov, Lyceum, Chiinu, 2003.
Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti,
Editura All, 1998.
Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogic, EDP, Bucureti, 1988.
Negur, I., Papuc, L., Pslaru, Vl.,
Curriculum
psihopedagogic universitar de baz, ETP, Chiinu, 2000.
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis, 2000.
Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001.

135

Modulul VII. PROIECTAREA I REALIZAREA ACIUNII

EDUCAIONALE
7.5.
7.6.
7.7.
7.8.

Profesorul diriginte
Proiectarea curricular. Managementul pedagogic
Curriculum la dirigenie
Activitatea educativ a dirigintelui

Obiective
Studiind acest capitol vei fi capabili:
s proiectai activitatea educativ;
s definii conceptele de baz;
s realizai ore educative;
- s evaluai calitatea proiectului, activitii educative i a conduitei
dirigintelui.
7.1. PROFESORUL DIRIGINTE
Educaia elevilor, conceput n sensul larg al acestei sintagme, este
preconizat de Concepia Dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova,
Legea nvmntului, Programul Naional de Dezvoltare a nvmntului n
Republica Moldova, Concepia educaiei n Republica Moldova, Concepiile
disciplinelor colare, Curriculumul de baz, Curricula disciplinelor colare.
Toate acestea preconizeaz un nou nvmnt, adecvat problemelor i valorilor
lumii contemporane, dar i specificului mediului educaional al Republicii
Moldova.
Problemele i valorile lumii contemporane snt conturate de documentele
UNESCO, de alte lucrri n domeniu, consultarea crora ofer diriginilor
reperele educaiei contemporane. Ele constituie coordonata general-uman
(universal) a educaiei. Specificul educaiei n Republica Moldova este
sistematizat n tezele sus-numitelor documente, precum i n diverse studii de
specialitate, reprezentnd coordonata naional a educaiei. Coordonata
naional a educaiei este conturat de problemele primordiale ale educaiei n
Republica Moldova. Coordonata general uman i universal a educaiei este
marcat de problemele educaionale ale civilizaiei moderne. Lumea contemporan revendic educaiei ntemeierea ei pe principiul pozitiv i pe
principiul libertii.
Principiul pozitiv al educaiei preconizeaz orientarea tuturor obiectivelor
educaionale ctre consolidarea i dezvoltarea permanent i continu a valorilor
fundamentale: Adevrul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea etc. Principiul
136

libertii presupune formarea/dezvoltarea - fizic, intelectual, spiritual - a

elevilor n conformitate cu valorile congenitale, cele achiziionate pe parcursul
vieii i cele din alteritate, dar i ncurajarea celor educai n spiritul manifestrii
ca subieci ai propriei formri. Libertatea i caracterul pozitiv al educaiei
penetreaz obiectivele curriculei colare.
Profesorul diriginte este cadrul didactic cu experien i
competen profesional responsabil de planificarea/conceperea
/organizarea/ndrumarea/dezvoltarea/evaluarea activitii educative a unui
grup colar pentru un an de studiu n nvmntul colar.
Prestigiul de care se bucur profesorul ca specialist prin cunotinele i
calitile sale ca om demonstreaz autoritatea (latinescul autoritas). Semantic
autoritatea profesorului nseamn prestigiul de care se bucur profesorul ca
specialist prin cunotinele i calitile sale de om. Logic autoritatea
desemneaz o relaie cu trei termeni: purttorul autoritii, subiectul autoritii i
domeniul autoritii.
M. Clin (1996, p. 47)58 identific urmtoarele proprieti ale autoritii.
Nici un om nu este pentru un alt om o autoritate n toate domeniile cunoaterii,
deci, nu exist o autoritate absolut.
Autoritatea poate fi ntemeiat i nentemeiat. Se disting dou tipuri
de autoritate a profesorului: autoritatea epistemic i autoritatea
deontic.
Autoritatea epistemic este autoritatea profesorului ca specialist ntr-un
domeniu de cunoatere.
Autoritatea deontic este autoritatea profesorului care conduce
(organizeaz i realizeaz) aciunea educativ.
Identificm dou tipuri de autoritate deontic: de sancionare (i
funcioneaz prin constrngere, aceasta evolund uneori spre "autoritarism", n
sensul unei supuneri totale a elevului fa de profesor, n dezacord cu o minim
autonomie i libertate de aciune) i de solidaritate (care funcioneaz prin
disciplin liber consimit sau permisivitate).
Termenul competen are nelesul de abilitate sau capacitate de a satisface
scopurile educaiei. Competena profesorului n aciunea educativ este
abilitatea comportrii sale. Competena reprezint posibilul comportamental, n
timp ce performana dezvluie realul comportamental (BELOUS, V., 1992, p.
58 Clin, M., 1996. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Ed.
ALL Bucureti, 1996.

137

99). Aciunea educativ are loc n mediul pedagogic colar. Pentru profesorul
diriginte snt definitorii cunoaterea schimbrilor semnificative n
comportamentul elevilor si.
Profesorul diriginte este sau trebuie privit ca organizatorul,
coordonatorul i modelatorul activitii educative din coal (DUMITRU
SALADE, 1992, p. 4); trebuie s se ocupe de coordonarea tuturor influenelor
educative ce se exercit asupra elevilor, de cunoaterea personalitii
acestora i asigurarea succesului la nvtur al tuturor elevilor, de
realizarea unui consens n educaia moral i colaborarea cu familia
(Ioan Nicola, 1994, p. 408-409); profesorul trebuie s se implice n
dezvoltarea spiritului de autoconducere la elevi, n conceperea i realizarea
orelor de dirigenie, n cunoaterea atmosferei psihosociale i de studiu din
clas, inclusiv n organizarea de vizite i excursii de studii, n participarea
la organizarea i realizarea activitilor extradidactice i extracolare, precum
i acordarea notei la purtare i, dup caz, de recompense sau sanciuni (Ioan
BONTA, 1994, p. 265).
Contrastul ntre aceste reprezentri asupra profesorului diriginte, din
punctul de vedere al capacitii lor de a oferi o explicaie credibil i realist a
atribuiilor ce-i pot reveni, au o caracteristic: predomin n coninutul lor
orientarea spre ceea ce se opineaz c ar fi ateptrile educative de le
profesorul-diriginte, printr-o tendin de a-l implica n tot felul de aspecte sau
probleme ale vieii colare. Aceast orientare denatureaz poziia pedagogic a
profesorului-diriginte, ea fiind rezultatul unui proces defectuos de cunoatere
(cum snt dorinele, ataamentul emoional, raionamentele confuze,
generalizrile pripite).
Profesorul diriginte trebuie s tie c aciunea sa de ndrumare educativ
o poate executa prin autoritatea sa deontic i relaia pedagogic pe care o
construiete cu elevii de o anumit vrst colar. n consecin, profesoruldiriginte este cel care s decid obiectul activitii sale educative n perimetrul
acestor dou atribute definitorii ale comportamentului su i s utilizeze
mijloacele de aciune pe care le consider adecvate dintre care i ora de
dirigenie.
Autoritatea deontic a profesorului diriginte vizeaz capacitatea de a
emite directive, nsoite de reguli ntemeiate, precise de comportament
determinat de anumite caliti: de puterea intelectual de a-i cunoate elevii, de
calitatea comunicrii intersubiective cu ei (claritate, precizie i elegan), cu
deosebire de testarea intersubiectiv.
Autoritatea profesorului-diriginte, fiind una de constrngere asupra elevilor,
este o presiune exterioar pe care o exprimm prin directiva Trebuie sau Nu
trebuie s, viznd astfel un gen de reguli comportamentale: regulile imperative
138

i interdictive. n acelai timp, autoritatea deontic, fiind i una de solidaritate

fa de comportamentul elevilor, utilizeaz genul de reguli permisive, de
ngduire, pe care le exprimm prin directiva Poate, ntr-un climat de
libertate raional, prin afirmarea unei decizii i opiuni proprii, responsabile.
Astfel, a tolera pe cineva sau ceva, a fi tolerant fa de un ins, nseamn a-l
rbda, a-l suporta, n sperana unei schimbri comportamentale, ceea ce nu
nseamn un relativism apreciativ de nuan radical (inexistena sau
respingerea oricrei sanciuni). Aceast deontologie a comportamentului
profesorului-diriginte asigur eficien relaiei pedagogice cu elevii clasei pe
care o ndrum.
Relaia pedagogic de comunicare empatic organizat n baza normelor
deontice valorific sugestiile (trebuie, nu trebuie s, nu este permis, se
poate, ceva s fie fcut sau evitat, se va avea n vedere) i influeneaz
comportamentul elevilor ca trecere progresiv de la o form de autoritate la alta:
de la autoritatea de sanciune la autoritatea indicativ, de la constrngerea
extern a comportamentului la auto-constrngere, n funcie de sensul pozitiv
sau negativ al atitudinii reciproce a profesorului i elevului, de respect, de
acceptare reciproc, de simpatie i admiraie reciproc etc. sau dimpotriv - de
suspiciune, nedumerire, lips de respect, iritare, provocare i altele (Clin, M.,
1992, p. 8).
Relaia pedagogic de comunicare are semnificaie de contact i
colaborare cu elevii. Unele expresii ale profesorului-diriginte pot deveni surs
de conflict sau de ntreinere a unei relaii reci i distante cu elevii:
comand sau indicaie categoric (de exemplu, terminai cu mofturile
i hotri-v odat pentru ceea ce trebuie s facem);
atenionarea sau ameninarea (atunci punei-v pe treab n ceea ce am
stabilit mpreun);
predic sau moralizare (la coal avei obligaia s nvai, problemele
personale s le lsai acas);
sugestie prin recomandare (de exemplu, soluia ar fi s ne organizm
mai bine timpul n legtur cu ceea ce avem de fcut);
critic sau nvinuire (sntei pur i simplu delstori, n loc s v
mobilizai);
ndemn sau consolare (nu sntei singurii cu aceast problem i eu am
simit la fel);
ironie sau umor (s vorbim ceva mai plcut, dar acum nu e timp de aa
ceva).
Evitarea lor este o cale recomandabil de urmat, iar soluia care poate fi
practicat este modul empatic de comunicare - situarea profesorului-diriginte n
situaia elevilor pstrnd un echilibru constant ntre empatie i detaare.
139

Deschiderea profesorului-diriginte fa de elevi creaz un climat comunicativ de

permisivitate modelatoare a personalitii elevilor. (Clin, M., 1996).
Managementul clasei trebuie s valorifice toate resursele psihologice i sociale
ale elevilor:
a)
resursele de natur cognitiv (n special gndirea i latura sa operaional, inteligena care asigur rezolvarea problemelor i a situaiilorproblem);
b) resursele de natur afectiv-motivaional (sentimentele pozitive fa de
nvarea colar i extracolar, motivaia interna pentru activitatea de instruire
i autoinstruire eficient, productiv n plan individual i social);
c) resursele de natur caracterial (formarea atitudinii corecte fa de
nvare, instruire, coal, colectiv colar, familie, comunitate, munc,
autoinstruire i autoeducaie, creaie responsabil social etc. cu o larg susinere
volitiv i afectiv-motivaional).
7. 2. PROIECTAREA CURRICULAR. MANAGEMENTUL
PEDAGOGIC
Proiectarea educaional vizeaz finalitile, coninuturile, tehnologiile
educaionale i evaluarea - orientate spre formarea personalitii conform
idealului educaional. Teoria general a educaiei la ora actual este produsul
abordrii curriculare a activitii de (auto)formare-(auto)dezvoltare
permanent a personalitii ntr-un sistem social i pedagogic deschis.
Proiectrea curricular permite dezvoltarea global a personalitii prin
valorificarea deplin a educabilitii n contextul educaiei permanente i al
autoeducaiei. Educaia n perspectiva secolului XXI nainteaz modelul
cultural al personalitii din societatea informatizat:
a) formarea-dezvoltarea permanent a personalitii, posibil prin
integrarea tuturor formelor i coninuturilor educaiei;
b) autoformarea-autodezvoltarea personalitii prin proiectarea i realizarea
superioar a ciclurilor de educaie permanent, desfurate, la nivelul
sistemului de nvmnt;
c) proiectarea curricular a educaiei, centrat asupra finalitilor de sistem
i de proces i a corespondenelor pedagogice: obiective-coninuturimetodologie-evaluare.
Proiectarea curricular reprezint o direcie fundamental de evoluie a
educaiei cu valoare de paradigm promovat de pedagogia postmodem,
afirmat n cea de-a doua jumtate a secolului XX i se constituie din
urmtoarele componenete:
1) fundamentele teoretice care susin dezvoltarea corelaiei educator educat;
2) finalitile educaiei la nivel de sistem (ideal, scopuri) i de proces
140

(obiective);
3) coninuturile selectate i organizate pedagogic; 3) metodologia de instruire
/nvare;
4) metodele i tehnicile de evaluare / autoevaluare (integrate n metodologia de
instruire / nvare).
Proiectarea curricular a educaiei vizeaz proiectarea politicilor educaionale pe termen lung, proiectarea planului de nvmnt, a programelor i
manualelor colare / universitare, a materialelor curriculare anexe i conexe,
proiectarea anual i semestrial a activitilor educaionale concrete.
Paradigma proiectrii curriculare asigur realizarea finalitilor (ideal,
scopuri, obiective), abordarea optim a educatului (individual, colectiv; elev,
student, adult) la nivel global, raportarea simultan a educatorului la resursele
de educaie/instruire:
1. moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic;
2. formal-nonformal-informal, adaptarea continu a educatorului la
rspunsurile (pozitive - negative) i la cerinele complexe ale educatului, a)
moduri i forme de organizare a educaiei / instruirii; b) metode de
educaie/instruire; c) strategii i tehnici de evaluare. Proiectarea curricular
urmrete realizarea i dezvoltarea curricular permanent. Modelul de
proiectare curricular exersat de UNESCO, propune rsturnarea obiectivelor de
coninut la nivelul unei noi ierarhii pedagogice, necesar n contextul societii
informaionale: atitudini (a nva s fii) capaciti (a nva s faci) cunotine (a nva s tii) (George Videanu, 1988,1996; Jacques Delors
(coord.), 2000). Proiectarea curricular pune n centrul activitii obiectivele de
ordin formativ, adaptate la personalitatea elevului. Abordarea curricular
constituie o direcie important n elaborarea planului de nvmnt, proprie
sistemelor moderne de nvmnt, fiind confirmat la nivelul cercetrilor
pedagogice internaionale realizate n ultimele decenii sub egida UNESCO.
George Videanu se refer la aceast problem n lucrarea sa Educaia la
frontiera dintre milenii (George Videanu, 1988).
Proiectarea curricular ncearc s rspund la urmtoarele ntrebri:
-pentru ce se nva?, ceea ce presupune raportarea la finalitile educaiei
- ce se nva?, ceea ce presupune raportare la coninuturile educaiei;
- ct se nva?, ceea ce presupune analiza coninuturi lor din perspectiva
gradului de profunzime;
- cnd se nva?, ceea ce presupune stabilirea momentelor cnd trebuie
abordate coninuturile educaiei;
- cum se nva?, ceea ce presupune stabilirea metodelor, a materialelor
pedagogice, a condiiilor de educaie;
- pentru cine se organizeaz educaia?, ceea ce presupune cunoaterea
elevilor, raportarea coninuturilor i a metodelor de predare-nvare-evaluare la
particularitile elevilor din clasa respectiv, n condiiile unui nvmnt
141
difereniat, individualizat.

Realizarea proiectrii curriculare are loc la toate nivelurile sistemului de

educaie, ale sistemului de nvmnt, ale procesului de nvmnt, ale
Proiectarea curricular orienteaz valoric activitile educaionale la nivelul
sistemului social n baza unui plan de educaie / instruire, numit plan
curricular deschis la nivel de:
1) politic general a educaiei (curriculum recomandat);
2) sistem de nvmnt (curriculum scris, oficial - planul de nvmnt,
programele colare);
3) proces de nvmnt, ca principal subsistem al sistemului de nvmnt
(curriculum predat-nvat-evaluat; curriculum realizat de profesor i elev);
4) resurse pedagogice informaionale (curriculum realizat prin manuale i
alte materiale care susin activitatea de educaie / instruire);
5) evaluare a rezultatelor (curriculum testat, curriculum evaluat, n diferite
forme, cu funcie de reglare-autoreglare a activitii, respectiv de perfecionare /
dezvoltare permanent a curriculumului);
6) produs al activitii (curriculum dobndit, curriculum nvat de elev,
student etc).
Analizele realizate n literatura de specialitate, din uitimul deceniu,
aprofundeaz i extind conceptul de management pedagogic. G. Cristea
subliniaz importana managementului pedagogic n asigurarea calitii
educaiei. Rodica Nicolescu determin sfera de referin a managementului
pedagogic: 1) managementul procesului de nvmnt, care include: a)
managementul didactic, ca act complex de conducere a activitii de instruire;
b) managementul activitii educative, ca act complex de conducere a
aciunilor de educaie formal (orele de dirigenie) i nonformal organizate n
coal; 2) managementul sistemului de nvmnt, care include: a} managementul colar la nivel de vrf (conducerea central i teritoriala); b) managementul colar la nivel local (conducerea colii, ca organizaie de baz)59.
Proiectarea curricular determin calitatea managementului procesului de
nvmnt. Literatura de specialitate ofer mai multe modele de proiectare
curricular a procesului de nvmnt.
Managementul clasei de elevi se afirm n ultimul deceniu ca un domeniu
special al managementului pedagogic (educaiei. Dimensiunea psihosocial a
managementului clasei de elevi evideniaz rolul major al resurselor umane
implicate n mod special n cadrul relaiei didactice i extradidactice dintre
profesor i elevi. Managementul clasei stimuleaz prioritar valorificarea la
maximum a calitilor profesorului i ale elevilor. Ne referim, ndeosebi, la cali-

59 Rodica Nicolescu n Revista nvmntului precolar nr.3-4/1995.

142

tile implicate n desfurarea actului educativ, n general, a actului di-dactic n

mod special.
Managementul clasei solicit profesorului stimularea, cultivarea,
valorificarea competenelor ce asigur proiectarea corect a actului pedagogic
(didactic). Ne referim la urmtoarele capaciti:
a) capacitatea de proiectare a obiectivelor concrete prin operaiona-lizarea
obiectivelor generale i specifice (sau a obiectivelor-cadru i de referin);
b) capacitatea de selectare a coninuturilor de baz i a metodelor de
predare-nvare-evaiuare optime n contextul clasei;
c)
capacitatea de realizare a comunicrii pedagogice (prin elaborarea
mesajului pedagogic n funcie de specificul clasei i perfecionarea permanent
a acestuia prin diferite circuite de retroaciune) etc.
7.3. CURRICULUM LA DIRIGENIE
Curriculumul la dirigenie sintetizeaz sistemul de valori, oferind
profesorilor repere pentru orientarea elevilor ctre inserie social i profesional
eficient - condiii inerente libertii persoanei.
Curriculumul la dirigenie reprezint documentul normativ care
n nvmntulgeneralizarea/consolidarea/dezvoltarea
tradiional principala functie a diriginteluicunotinelor,
era controlul
preconizeaz
asupra
activitatii ielevilor,
accentul
punndu-se
pe respectarea
competenelor
atitudinilor
formate
n cadrul
activitilorregulamentului
la diverse
scolar.
Lectiile
de idirigentie
erauelevului
consacrate
problemelor
de educaie i
discipline
colare
care atribuie
calitatea
de personalitate.
disciplin ale elevilor. Specificul activitilor de dirigenie la etapa actual
demonstreaz flexibilitatea aciunii educative. S. Cristea n Dicionarul de
termeni pedagogici definete ora de dirigenie drept o activitate educativ,
inclus n cadrul planului de nvmnt, proiectat de un cadru didactic cu un
rol de conductor al clasei de elevi (profesorul-diriginte). Definirea orei de
dirigenie presupune nelegerea specificului acesteia de activitate bazat pe
convorbirea etic, orientat pedagogic din perspectiva urmtoarelor principii:
principiul individualizrii i al diferenierii pozitive; principiul motivaiei autostimulatoare; principiul competenei morale productive; principiul cultivrii
pluralismului; principiul iniiativei creatoare60.
Curriculumul la dirigenie61 prezint repere teleologice pentru activitatea
dirigintelui, solicitnd acestuia s-i racordeze activitatea mai mult la conceptul
educaional preconizat, dect la obiectivele propriu-zise. fiind constituit pe

60 Neacu, Ioan, n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993,p.l2.

61 Curriculum la dirigenie /Ministerul Educaiei; VI. Pslaru,

V. Mija, V. Parlicov, Lyceum,

Chiinu, 2003.

143

principiile:
respectrii particularitilor de vrst;
continuitii;
flexibilitii;
axrii pe valorile naionale i cele general umane;
axrii pe caracterul pozitiv al educaiei.
Scopul educaional al activitilor de dirigenie este formarea capaciilor
de integrare a personalitii, definit n conlextul problemelor i valorilor individuale, ale comunitii naionale i mondiale.
Obiectivele
generale
ale
orei
de
dirigenie
vizeaz
coninuturile/dimensiunile proprii activitii de formare-dezvoltare a
personalitii, n contextul pedagogiei moderne i postmoderne: educaia
intelectual educaia moral educaia tehnologic educaia estetic
educaia fizic.
Obiectivele specifice vizeaz coninuturile dezvoltate n funcie de:
particularitile ciclului i ale anului de nvmnt, la nivel de: educaie
tiinific; educaie civic, educaie economica, educaie politic, educaie
juridic, educaie filozofic, educaie religioas; educaie profesional, educaie
n vederea integrrii colare, profesionale i sociale; educaie artistic
plastic, muzical, literar etc; educaie sportiv, educaie igienico-sanitar;
instituionalizarea noilor educaii" la nivel de: educaia pentru
democraie, educaia demografic, educaia ecologic, educaia sanitar
modern, educaia casnic modern, educaia pentru petrecerea timpului liber
etc.;
orientrile programelor de educaie, adoptate la nivel: local (comisia
metodic a diriginilor, comisia de orientare colar i profesional), teritorial
(inspectorat colar, casa corpului didactic, centrul de asisten psihopedagogic)
i central: managementul grupului educat, educaia pentru sntate, educaia
bunului cetean, educaia prin i pentru cultur i civilizaie, educaia pentru
timpul liber, educaia pentru viaa de familie, cunoaterea psihopedagogic,
autocunoaterea n vederea dezvoltrii carierei, educaia pentru protecia civic,
educaia pentru protecia consumatorilor.
Obiectivele-cadru:
formarea conceptului de sine;
formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare/actualizare permanent
i continu a propriei fiine;
formarea abilitilor de automanagement al propriei formri fizice,
intelectuale i spirituale;
dezvoltarea culturii comportamentale.
Obiectivele concrete contribuie la formarea comportamentului social
144

stimulnd: participarea la viaa colectivului clasei; angajarea n activiti

cooperante; formarea capacitii de a gndi independent i critic n diferite
situaii de via; de a argumenta logic aciunile eficiente, a ajunge la adevr fr
a solicit sprijinul altora.
Coninutul orei de dirigenie are o pondere moral cu un grad de
flexibilitate relevant, desfurat n baza problemelor sociale imperative i a
unor situaii educaionale de moment.
Strategiile pedagogice snt aplicate, cu prioritate, pe fonul metodelor
specifice educaiei morale. Din aceasta perspectiv metodologic, ora de
dirigenie poate fi interpretat ca o activitate de convorbire etic. Metodologiile
educaionale se vor deduce, cu prioritate, din nivelul de capacitate,
particularitile psihologice i de vrst ale elevilor, din caracteristicile de
personalitate ale acestora, precum i din materiile angajate n activitile
educaionale.
Evaluarea pedagogic a activitii presupune analiza capacitii elevilor de
a dezvolta judeci morale n diferite situaii i concrete care solicit soluii
normative, compaii alternative, pragmatice, obiective, subiective, etc.
Textul Curriculumului la diriginie este structurat n acelai mod ca i
Curricula disciplinar, i include obiective-cadru, obiective de referin (pe
trepte de nvmnt), activiti educaionale, sugestii metodologice i de
evaluare, aceast structur urmnd s faciliteze proiectarea i desfurarea
activitilor educaionale ntr-un sistem bine echilibrat.
Propunem n continuare fragmente din Curriculumul la dirigenie62 ce vor
servi ca reper pentru elaborarea proiectului orei educative.
CLASA V-a
Obiective de referin
Activitti educaionale
I. Formarea conceptului de sine

Discuii dirijate
S
defineasc
noiunea de
identitate.

S explice noiunea de Studiu de caz

identitate uman.
II. Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare /actualizare
S identifice nevoile/trebuintele Discuii dirijate
vitale.
Discuii dirijate
S determine condiiile favorabile

62

Curriculum la dirigenie . Ministerul educaiei, Vl. Pslaru, V. Mija, V. Parlicov,

Liceum, Chiinu, 2003.

145

satisfacerii acestor nevoi vitale.

S defineasc normele de
comportament etic.
S
decodifice
mesajele
comunicrii nonverbale.
S discearn exigenele fa de
aspectul exterior n funcie de
vrst, sex, situaie.

Studiu de caz
Lecturi comentate din literatur,
pres, TV
Mozaic, pianjen
III. Formarea abilitilor de automanagement al propriei formri
S exprime n cuvinte proprii Discuii dirijate
importana
autodirijrii
pentru Comentarea unor secvene din via
ascensiunea
n
munca
cotidian
reprezentanilor diferitor profesii.
Jocul de rol
S-i creeze un
model demn Pianjen
de urmat
Masa rotund (cercul)
S
manifeste
interes
pentru Comentarea meritelor oamenilor
dezvoltarea potenialului intelectual
ilutri
Chestionare
IV. Dezvoltarea culturii comportamentale

Concursuri ale erudiilor

Discurs
Dialog
Discuia dirijat
Examinarea aspectului etic
Lectura unor texte speciale
Mas rotund
Studiu de caz
Interviu

Coninuturi recomandate
Persoana i identitatea sa
1. Identitate nseamn a fi identic siei.
2. Identitate uman. Individul personalitate uman.
3. Individ, om, persoan.
4. Apartenena la sex - caracteristic a individului.
5. Introspecia /autoobservarea i cunoaterea de sine capacitate a
speciilor uman.
6. Jurnalul intim i cunoaterea de sine.
II.
Cultura dorinelor
1. Omul i trebuinele/nevoile sale.
2. Trebuine umane vitale - trebuine dominante.
3. Trebuine fiziologice: de hran (alimentele de baz i efectul lor asupra
I.

146

organismului; subnutriia; plantele medicinale i s ntatea); de

ap (pentru ce consum organismul ap? Ct ap consum un om? De
ce calitate?); de oxigen; de somn; de activitate fizic.
4. Nevoile fiziologice i problema supravieuirii.
5. Stresul i alimentaia; bulimia; anorexia.
6.
Trebuine de protecie i securitate: de temperaturi favorabile: de
organizare, stabilitate (regim stabil), ordine (disciplin), lege.
7. Dorine i trebuine. Limitele dorinelor. Consecinele nesatisfacerii
dorinelor.
8. Probleme cauzate de nesatisfacerea trebuinelor vitale: dezorganizare;
scderea indicilor de reuit n via; suprasolicitare; dereglri psihice; maladii;
moarte.
9. Valoarea Binelui i alegerea cilor de satisfacere a nevoilor vitale.
III. Cultura automanagerial
1.
Emoiile de baz - plcerea, mnia, frica, disperarea: stimuleni i
reacii.
2. Emoiile i capacitatea persoanei de a le controla.
3. Autoreglare. Rolul i importana ei pentru individ/pentru ceilali.
4. Aspecte ale activitii profesionale.
5. Galeria eroilor preferai (folclor, opere literare, cinema etc.)
6. Cogniia i importana ei pentru carier. Nivelul propriu de dezvoltare a
proceselor cognitive.
7. Jocul i influena lui asupra dezvoltrii proceselor cognitive.
IV. Cultura comportamentului etic
1. Zmbetul. Arta de a fi simpatic.
2. Semnificaia gesturilor.
3. Aspect cotidian i festiv.
4. Norme de comportament etic n cotidian: la mas, n transport, pe
strad, la teatru, cinema. n sala festiv etc.
5. Locul politeii n viaa cotidian.
CLASA X-a
Obiective de referin
Activitti educaionale
I. Formarea conceptului de sine

S identifice esena sex-rolurilor

indivizilor.

S disting aspectul sexual structurii

persoanei sale.

S explice noiunea de identitate

Discuie
Masa rotund
Autoanaliz
Eseu

147

sexual.
II. Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare /actualizare
S-i exprime opinia privitor la
Discuie
importana dragostei pentru propria
Masa rotund
autorealizare.

Brainstorming
S explice fora i vulnerabilitatea
Dezbateri
celui care iubete.
III. Formarea abilitilor de automanagement al propriei formri
S-i
identifice
domeniile de Discuii dirijate
interese stabile.
Discuie panel
S dobndeasc abiliti proprii Discuie dirijat
de informare n domeniul carierei. Pianjen
S discearn limita stpnirii Masa rotund
emoiilor.
Testare
S explice esena maturitii Training
persoanei.
IV. Dezvoltarea culturii comportamentale

S exprime n cuvinte proprii

specificul
comportamentului
feminin /masculin.
S analizeze evoluia modei.

Discurs
Dezbatere
Descriere
Discuia dirijat
Jocul de rol

Coninuturi recomandate
Cultura dorinelor
1. Sensul satisfacerii nevoii de dragoste. Satisfaciile de proiecie,
nelegere, cooperare, admiraie, tandree etc.
2. Importana satisfacerii nevoii de dragoste pentru propria
autorealizare/actualizare.
3. Familia - surs de satisfacere a nevoii de dragoste.
4. Formele de iubire: printeasc, heterosexual. homosexual, narcisiac
etc.
5. Intensitile sentimentului de iubire: ntlnire scurt, donjuanism. pasiune
violent etc.
6. Iubire, sinceritate, vulnerabilitate.
7. Iubire, speran, decepie.
8. Probleme cauzate de nesatisfacerea nevoii de dragoste.
9. Gelozie, ur: cauze i efecte.
10. Vreau i Nu se poate n dragoste.
I.

148

II.

Cultura automanagerial
1. Maturitatea i imaturitatea persoanei: biologic, psihologic, social.
2. Emotivitatea. Deficien de emoii.
3. Cercul propriu de interese. Hobby-ul.
4. Interese, aptitudini vizavi de profilul ales.
5. Viitoarea profesie i sursele de informare.
6. Personalitate. Vocaie. Carier. Succes.
IIl. Cultura comportamentului etic
1. Dualitatea femeie-brbat.
2. Identitatea sexual.
3. Retrospectiva istoric asupra statutului femeii i a brbatului.
4. Rol feminin i rol masculin tradiional. Diferene de sex-rol. Viziuni
asupra sex-rolului n diferite ri ale lumii.
5. Stereotipurile masculinitii i feminitii.
6. Idealurile masculinitii i feminitii.
7. Trsturi masculine i feminine .
8. Moda n retrospectiv. Momente de revoluie n evoluia modei
7.4. ACTIVITATEA EDUCATIV A DIRIGINTELUI
Sistemul activitii educative a dirigintelui n deceniile care au urmat s-a
pus tot mai mult accentul pe funcia educativ a profesorului diriginte, dei au
fost pstrate toate sarcinile sale organizatorice i administrativ-disciplinare,
intrate deja in tradiie. Treptat, de-a lungul timpului, sistemul muncii educative
a profesorului diriginte a dobndit urmtoarele componente:
managementul clasei ca grup;
dezvoltarea personalitii elevilor;
educaia pentru sntate, receptarea valorilor culturale;
educaia pentru securitatea personala (educaia rutier, protecia valorilor
(democratice, calitatea mediului, dezvoltare durabil, protecia civil, aprarea
mpotriva incendiilor, prevenirea delicvenei juvenile i a traficului de fiine
umane etc.)
Actuala reform curricular a nvamntului completeaza coninutul
activitii educative desfurate de profesorul-diriginte prinn urmatoarele direcii
prioritare:
Consilierea individuala a elevilor:
- autocunoaterea caracteristicilor i abilitilor personale, inclusiv
contientizarea eventualelor puncte slabe, nedezvoltate sau neexersate suficient;
disponibilitatea de a-i asuma responsabiliti, sarcini, obligaii,
ndatoriri fa de sine, familie, coal;
- capacitatea de a asculta i pe alii;
149

- spirit de discernamant n a alege acele module opionale de educaie i de

formare profesional care-i snt potrivite i rspund inteniilor sale de viitor.
Orientarea colar i profesional a elevilor:
Profesorii diriginti au obligaia de a desfura o susinut activitate de
orientare colar i profesional a elevilor lor prin activiti individuale sau de
grup cu acetia.
Aceste activiti pot include:
- informarea i documentarea personal prin consultarea de profile
ocupaionale, ghiduri, lucrari de specialitate, filme, vizite de documentare i
participarea la activitatea practic din ateliere;
- valorificarea n grup a experienelor pozitive ale elevilor i prinilor;
- mijloacele utilizate pentru orientarea colar i profesional
- vizitele n alte coli, n ntreprinderi, instituii, invitarea n coal a unor
oameni din diferite profesii;
- ncurajarea participrii elevilor la cercurile de specialitate organizate n
coal sau n afara ei ;
- invitarea de directori de la coli profesionale, licee;
- ntlniri cu foti elevi ai colilor i care au realizri profesionale
remarcabile;
- organizarea de ntlniri comune ntre elevi, prini, profesori pe diferite
teme.
Important pentru munca de orientare scolar i profesional este
atragerea unor parteneri potrivii. In primul rnd, prinii. Cu ei trebuie s se
poarte discuii n legtur cu soluile cele mai realiste de orientare colar i
profesional a copiilor lor. O bun informare a prinilor cu privire la
posibilitile de orientare a copiilor, cu toate detaliile despre instituii colare
posibil de urmat, dar i despre abilitatile probate de copil n coal influeneaz
n mai mare msur opiunile reale ale copiilor.
Atragerea membrilor comuniti la aciuni de orientare a elevilor s-a
dovedit ntotdeauna benefic pentru viitorii absolveni. ntlniri ale elevilor cu
diveri angajatori posibili au clarificat cerintele instituiilor pe care le conduc n
materie de pregatire, caliti i abiliti solicitate noilor angajai. Aria
curriculara Consiliere si orientare este o arie de aplicatii, dezvoltari practice,
experiente si atitudini care trebuie sa fie invatate si exersate pentru viata.
Activitile educaionale vor respecta structura Curriculumului la dirigenie
asemntoare cu cea a Curriculei disciplinelor colare, reprezentnd o continuare
fireasc a procesului de formare a personalitii elevului n cadrul orelor de curs.
Activitatea educativ este planificat de ctre diriginte n baza curriculumului la
dirigenie prin elaborarea proiectului orei educative.

150

Proiectul activitii educative (orei de dirigenie)

Clasa
Tema activitii educative/orei de dirigenie
Obiectivul general
Obiectivele operaionale
4)
Tipul activitii educative/orei de dirigenie: or de dirigenie, vizit
(teatru, instituii sociale), excursie, mas rotund, dezbatere etic, vizionare
colectiv a filmelor educative etc.
5)
Metodologia realizrii activitii educative/ orei de dirigenie
angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz,
asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ,
bibliografic, informatizat etc).
6)
Scenariul pedagogic include coninutul activitii educative/orei de
dirigenie:
captarea ateniei/motivarea elevilor;
actualizarea informaiilor anterioare importante;
pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic, verificarea materialului
documentar necesar i a modului n care au fost ndeplinite
sarcinile (n cazul cnd au fost prevzute anterior);
comunicarea obiectivelor concrete ale activitii;
realizarea dezbaterii;
sistematizarea i fixarea ideilor importante;
asigurarea circuitelor de conexiune inversa n legtur cu
activitatea educativ realizat; n legtur cu liniile de perspectiv
stabilite pentru evoluia colectivului.
1)
2)
3)

Concluzii generale:
1. Calitatea activitii educative /ora de diriginie depinde, n mare
msur, de calitatea proiectrii la nivelul: formulrii temei (imperativitate,
actualitate, originalitate), organizrii coninutului (esenialitate, generalitate,
diversitate, noutate ), elaborrii strategiilor educaionale (metode active cu
puternic impact formativ); mijloace adecvate i multiple, forme diverse de
organizare a grupului).
2. Proiectarea curricular a activitii educative ncepe cu consultarea
Curriculumului la dirigenie, analiza evenimentelor sociale imperative,
formularea temei n funcie de particularitile de vrst i grup.
3. Proiectul orei de dirigenie va descrie detaliat scenariul activitii
(enunarea obiectivelor, strategii de captare a ateniei, nregistrarea ntrebrilor
151

adresate, descrierea metodelor de educaie aplicate, mijloacele utilizate,

modurile de organizare a grupului colar, tehnicile de evaluare curent etc. ).
4. Eficiena activitii educative este determinat de civa factori:
utilitatea subiectului aciunii pentru educai, capacitatea dirigintelui de a
motiva elevii, calitatea proiectului, managementului timpului, capacitatea
comunicativ a dirigintelui i pragmatizarea coninutului, competena de a
elabora mpreun cu elevii strategii valabile de abordare a problemelor sociale.
REFERINTE BIBLIOGRAFICE:
Clin, M., Teoria educaiei, Ed. ALL, Bucureti, 1996.
Curriculum la dirigenie . Ministerul educaiei, Vl. Pslaru, V. Mija, V.
Parlicov, Liceum, Chiinu, 2003
Nicolescu, R. n Revista nvmntului precolar nr.3-4/1995.
Neacu, Ioan, n Dirigintele. Ora de dirigenie, 1993.
Curriculum la dirigenie /Ministerul Educaiei; VI. Pslaru, V. Mija, V.
Parlicov, Lyceum, Chiinu, 2003.

152