Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SUPORT DE CURS
2014
Cuprins
Argument ................................................................................................................................................. 4
MODUL I.
PROIECTAREA DIDACTIC........................................................................................ 7
Argument
Suportul de curs pe care l propunem, reprezint una dintre modalitile prin care se
continu i dezvolt, activitile Proiectului Strategic: Organizarea interdisciplinar a
ofertelor de nvare pentru formarea competenelor cheie la colarii mici - program de
formare continu de tip blended learning pentru cadrele didactice din nvmntul
primar, derulat n perioada 2011-2013, Beneficiar: Ministerul Educaiei Naionale
Parteneri: Universitatea din Bucureti - Departamentul de Formare a Profesorilor i
SOFTWIN
SRL
precum
CCD
Arge,Braov,Brila,Bucureti,
Cara-
Severin,Cluj,Dolj,Iai.
Programul s-a adresat, cu prioritate, cadrelor didactice de la clasa pregtitoare, ca
premis de inovare a practicilor educative pentru ntreg nvmntul primar.
Obiectivul general al proiectului a urmrit mbuntirea accesului i a participrii
cadrelor didactice din nvmntul primar la oportuniti de formare continu, bazate pe
resurse digitale i pe cursuri de tip blended learning, n vederea susinerii procesului formrii
de competene cheie la colarii mici, prin organizarea interdisciplinar a ofertelor de
nvare.
Dintre principalele contribuii recunoscute ale proiectului menionm i n acest context:
nvmntul primar;
Valorificarea temelor prioritare din cadrul programului de formare livrat anii anteriori,
diseminare a celor mai relevante experiene, se regsesc la nivelul mai multor categorii de
actori factori de decizie, specialiti n educaie/cercettori, personal didactic, prini, elevi
i la nivelul mai multor categorii de activiti educative, de la cele organizate formal la
activitile nonformale i chiar libere.
Maniera de tratare a temelor fundamentale i aplicaiilor propuse de acest suport de
curs este una interogativ critic explicativ, cu deschideri spre un registru demonstrativ,
permisiv interpretrii i valorificrii sale acionale, n mod creativ.
Intenia autorilor acestui suport de curs este aceea de a construi n primul rnd un nou
context de reflecie pedagogic i abia apoi un posibil instrument de lucru, model, pentru
cadrele didactice din nvmntul primar. Fiind concentrat pe demersurile de promovare a
viziunii interdisciplinare n nvaamntul primar pentru formarea competenelor cheie la
colarii mici i, n mod special, pe noutile privind clasa pregtitoare, suportul de curs
aduce n atenia oamenilor colii perspective de inovare i reformare a nvmntului primar
n ansamblul su.
Problematica psihologic i pedagogic n educaia contemporan solicit cadrului
didactic atitudini i demersuri de nelegere semnificativ mai profunde i complexe. Este
nevoie de atitudini proactive i prelucrare tiinific reflectiv a informaiilor didactice
psihopedagogice i nu de o practic oarb, ntmpltor utilizat, mai mult sau mai puin
optim.
Cursul este structurat pe trei module de formare ce au n vedere abilitarea curricular a
cadrelor didactice pentru clasa pregtitoare n domeniile proiectrii didactice, a strategiilor
de interaciune didactic i de management al clasei de elevi i a specificului evalurii n
clasa pregtitoare.
Cele
trei
module
de
formare
analizeaz
implicaiile
majore
pe
care
Adriana Borcan
Alice Nichita
Anca Ilea
Camelia Burlan
Camelia Rdulescu
Carmen David
Ctlina Zagaradniuc
Claudia Matache
Cristian Bucur
Daniela Beliu
Daniela Ioni
Daniela Stoicescu
Diana Csorba
Iliana Dumitrescu
Irina Aldea
Irina Stoenic
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
Magda Balica
Magdalena Tlvan
Mara Nedelcu
Marcela Clineci
Marin Manolescu
Mihaela Predoiu
Nicoleta Ciobanu
Nicoleta Stnic
Oana Farkas
Otilia Apostu
Otilia Brebenel
Roxana Gheorghe
Roxana Maria Gavril
tefan Pacearc
Vasile Molan
MODUL I.
PROIECTAREA DIDACTIC
Integrare curricular
Caracteristici ale
curriculumului integrat
sau problemele;
curriculumului integrat
nivelul curriculumului;
rezolvarea de probleme.
Predarea integrat -
caracteristici
unitatea tiinei;
predrii integrate
coordonare ntre temele abordate clasic i cele realizate integrat, stabilirea modalitilor
de evaluare formativ a performanelor individuale i a celor obinute n nvarea prin
colaborare, precum i organizarea proiectelor ntr-o schem orar coerent.
Monodisciplinaritatea /
intradisciplinaritatea
Avantaje:
Multidisciplinaritatea
Avantaje:
contribuie la o mai bun nelegere a unor teme / probleme care nu pot fi lmurite
Pluridisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea
Avantaje:
discipline;
Trandisciplinaritatea
Reprezint gradul cel mai elevat i mai complex de integrare a curriculumului, mergnd
deseori pn la fuziune, care duce la apariia unor noi cmpuri de investigaie, la proiecte
integrate sau programe de cercetare ce valorizeaz o nou paradigm.
Formarea competenelor
competene
Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n procesul instruirii.
La nceput, obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o legtura sistematic ntre
calitile intelectului ce se doreau a fi formate i coninutul programelor colare.
n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras atenia asupra legturii stricte care
trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n program i testarea performanelor atinse. Cu
transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica
clasic la tehnologiile didactice.
Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariia
taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoate c procesele intelectuale sunt reale i testabile i a dus
la tiina cogniiei.
Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,
deoarece s-a constatat c aceste comportamente sunt foarte variate i imposibil de catalogat n
perspectiva pur behaviorist. Cea mai semnificativ clasificare formal a comportamentelor aparine lui
B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie i o public n lucrarea Taxonomiile obiectivelor
pedagogice, n 1956.
n concepia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respect o regul
special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce printr-o anumit ierarhie a
scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar
acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte.
Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile
de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii.
Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de manuale i auxiliare didactice care,
10
fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem
dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care
urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta competene prin
procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale.
Problemele majore care aparin, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene
pentru a putea fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti
(tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise.
Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculum-ul romnesc
la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul cum au
fost construite n Curriculum-ul Naional competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin
de trunchi comun.
Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul profesional-
proiectrii
tehnic ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe
centrate pe
competene vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora
competene
Definirea competenelor
tiinele sunt ui, iar cheile lor sunt cercetrile. Anton Pann
Competenele = c1
Definirea competenelor
(cunotine) + c2
(capaciti)+ c3
operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea
(comportamente)
11
organizate
1.
competenele
de termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor
concepte.
2.
operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale;
clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;
experimentarea.
3.
la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4.
unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor
enunuri; demonstrarea.
5.
operaionale: compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor
rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre
diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
6.
centrat pe
competene -
punctul de
unire ntre
copil, coal,
Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii profesionale i
societate
sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor didactice n perspectiva
dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate, care rspund n mod aplicat, pragmatic cerinelor
12
sociale exprimate n termeni de achiziii finale uor evaluabile. n procesul de nvmnt, se urmrete
formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale funcionale, de baz, cu specific
acional i care pot fi evaluate uor, competene necesare elevilor pentru a-i continua studiile sau
pentru a se ncadra pe piaa muncii.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin care se
vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a obiectivelor operaionale
urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale
intelectuale / cognitive, psihomotorii, afectiv - atitudinale, de comunicare i relaionare social, de
abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice i practice, de asumare
a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale etc.
Astfel, se creeaz premisele asigurrii coerenei interne, a valenelor predictive pentru procesul
de proiectare curricular. De asemenea, se asigur caracterul generativ al modelului, care poate fi
adaptat n funcie de specificul, cerinele i nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecrei
discipline i, implicit, de epistemologia cunotinelor de referin (natura lor, evoluia lor istoric,
modalitile de realizare a transpoziiei didactice), de exigenele de abordare a acestor cunotine, de
caracteristicile interveniilor i influenelor didactice.
Din perspectiv psihologic
Soluia curricular a proiectrii curriculum-ului pe competene rspunde recomandrilor psihologiei
cognitive, referitoare la valorizarea competenelor n scopul realizrii n mod eficient a transferului i
mobilizrii cunotinelor i abilitilor n contexte noi i dinamice. Formarea, exersarea i dezvoltarea
competenelor presupune mobilizarea anumitor cunotine, capaciti, abiliti (priceperi i deprinderi)
i a unor scheme de aciune exersate i validate anterior.
Din perspectiva colii ca instituie a comunitii
Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate, ele fiind
expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele transparenei
demersurilor educaionale realizate n coal. Modelul curricular permite realizarea de evaluri ale
colilor (i ale sistemului educaional) de ctre agenii educaionali implicai: prini, autoriti locale,
sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uurin evaluri externe periodice la
nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor colare, al
investiiei de resurse umane, materiale, financiare etc.
Din perspectiva politicii educaionale
Competenele formate i dezvoltate pe parcursul educaiei de baz rspund condiiei de a fi necesare
i benefice pentru individ i pentru societate, n acelai timp. Un curriculum centrat pe competene poate
rspunde mai bine cerinelor actuale i viitoare ale societii, ale vieii sociale i profesionale, ale pieei
muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziiile integrate ale elevilor.
De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii pentru
identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le promoveze pentru a
atinge finalitile formative i informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul
rspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter i transdisciplinare, posibilitatea transcederii
disciplinelor i a cristalizrii unor competene transversale.
13
colar de la
ntr-o accepiune larg, conceptul de competen poate fi definit ca fiind capacitatea unei persoane de a
a ti la a fi
mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective, gestuale, relaionale etc. pentru a realiza
o categorie de sarcini sau pentru a rezolva o familie de situaii problem.
n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica, combina i
activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori pentru a realiza familii de
sarcini de nvare. n principiu, competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional a elevului,
bazat pe resurse bine precizate, dar i pe experiena prealabil, suficient i semnificativ organizat. Se
materializeaz n performane ale elevului, predictibile n mare msur pe baza prestaiilor anterioare
(idem, pag. 294).
Competena este un potenial care trebuie probat / demonstrat de elev n situaii concrete. Desprindem
concluzia c: o competen este un potenial; se poate afirma c un elev deine o competen anume
numai dac acel potenial este probat / demonstrat / verificat n situaii concrete ce aparin unei familii
de situaii; pentru a proba o competen, un elev trebuie s mobilizeze resursele necesare.
A mobiliza resursele nseamn: a le identifica, a le combina i a le activa n situaii concrete; resursele
necesare unei competene se compun din: cunotine = a ti.; deprinderi = a face; atitudini, valori = a fi,
a deveni. O competen nu se poate dezvolta (i, n consecin, nici evalua) dect punnd elevul n
contact cu situaii concrete n care acesta ncearc s mobilizeze resursele sale (achiziiile anterioare),
contientiznd (metacogniie) propriile limite i ncercnd s le depeasc, insistnd asupra
obstacolelor ntmpinate (pg. 193). Asemenea situaii complexe / concrete nu pot fi standardizate,
oferite prin documentele / programele colare. De asemenea, aceastea nici nu pot fi planificate integral
pentru a fi oferite cadrelor didactice, avnd n vedere complexitatea i diversitatea situaiilor
educaionale cu care se confrunt procesul instructiv educativ. n programele din nvmntul
14
romnesc aceast realitate este invocat prin sintagma exemple de activiti de nvare oferite
cadrelor didactice. Aceast exprimare dorete s transmit mesajul c situaiile concrete n care pot fi
dobndite competenele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate n integralitatea lor, pe
de o parte, iar pe de alt parte se las libertatea cadrului didactic de a identifica el nsui alte situaii
concrete.
Predarea nvarea - evaluarea pe baz de competene nu se pot produce n situaii standardizate. De
aceea lista situaiilor de nvtare specifice dobndirii unei competene nu poate fi nchis. Din
perspectiva evalurii, pe de alt parte, nici itemii nu sunt aceiai pentru orice situaie de nvare a unei
competene. Rezolvarea sarcinilor de ctre elev, deci depirea obstacolelor depinde de acesta, ntruct
nvarea este, cum se tie rezultatul unui efort personal. n acelai timp ns, din perspectiv socioconstructivist, depirea obstacolelor coninute / oferite de rezolvarea sarcinilor trebuie s fie de natur
cooperatist (lucrul n grup).
Succesul elevului n nvare
Pedagogia ultimului deceniu i jumtate dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n dobndirea de
competene se amplifica dac acesta beneficiaz de criteriile pe baza crora este stabilit succesul sau insuccesul su.
criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la
Criteriile de
dispoziiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odat urmai, asigur succesul n rezolvarea sarcinii
realizare a
sarcinii de
lucru i criterii
de reuit
caracteristicile model ale produsului nvrii, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces de autoevaluare
obiective ale
educaiei
competen n lumea educaiei se acord cu cerina creterii autonomiei individului, care, astfel, este
centrate pe
supus permanent evalurii. Este un fapt recunoscut: conceptul de competen cunoate un succes
competene
evident, major.
Educaia bazat pe competene urmrete n esen trei mari obiective (Roegier, 2000):
fiecrui an colar i la sfritul colaritii obligatorii. Din aceast perspectiv, accentul pe ceea ce
trebuie s tie, dar mai ales s fac elevul cu ceea ce tie. Rolul profesorului trebuie s fie acela de a
15
organiza nvarea ntr-o manier ct mai adecvat pentru a duce elevii la nivelul ateptat.
S dea sens nvrii, s arate elevului la ce-i servete ceea ce nva el la coal. Pentru
aceasta trebuie s se depeasc listele de coninuturi - materii ce trebuie reinute / nvate pe dinafar.
Din contr, abordarea prin competene l nva pe elev s raporteze permanent nvarea la situaii care
au sens pentru el i s utilizeze achiziiile sale n aceste situaii.
termenii unei sume de cunotine i de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu tie cum s le
utilizeze n viaa activ. Abordarea prin competene de baz este un rspuns la problematica
analfabetismului funcional.
Structura competenei
Competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de nvmnt.
Competena =
Principalele noiuni relative la abordarea nvmntului prin competene de baz sunt : mobilizare,
resurse + situaii
integrare, resurse, situaii - problem etc. Orice competen are dou componente:
problem
Resursele
n literatura de specialitate ntlnim diferenieri analitice, de finee n detalierea coninutului acestor
concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse n aciune de elev pot fi: 1. Resurse interne: cunotine,
deprinderi, atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu trimitere la cele de natur material, necesare pentru
a exersa sau a demonstra o competen. n alt ordine de idei, aceste resurse sunt mobilizate n dou
conjuncturi diferite:
resurse mobilizate n situaii problem didactice. Este vorba despre nvarea organizat, n
resurse provenite din experiena personal a elevului, dobndit n afara cadrului colar.
16
17
12.03.2013 privind
aprobarea planurilor -
cadru pentru
nvmntul primar,
i a Metodologiei
privind aplicarea
aprobat:
planurilor -cadru de
nvmnt pentru
Clasa
Arii
Discipline
nvmntul primar
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale
naturii
Om i societate
II
III IV
Istorie
Geografie
Educaie civic
Religie
Educaie fizic
Joc i micare
Muzic i micare
19
20
20
20
21
sntate
Arte
Tehnologii
practice
Consiliere i orientare
Dezvoltare personal
19
20
20
20
21
20
21
21
21
22
limba romn.
2
i explorarea mediului.
Documentul OMEN 3371 prezint n cuprinsul Anexelor sale particularizri pentru:
18
de art-muzic;
suplimentar de art-muzic;
ariilor curriculare;
integrat de art-muzic;
Programele colare
Programele colare pentru clasa pregtitoare sunt concepute astfel nct, la finalul ciclului achiziiilor fundamentale, elevii s
ating un nivel de performan elementar n formarea competenelor cheie. Curriculum-ul de clas pregtitoare menioneaz
urmtoarele competene generale i specifice:
1. Competene de
comunicare
cunoscute;
discipline colare;
2. Competene de
baz specifice
19
matematicii,
tiinelor i
tehnologiilor
formularea unor preri simple asupra unor obiecte / fapte / fenomene din mediul
nconjurtor;
3. Competene
sociale i civice
manifestarea activ n cadrul unui rol social n contextul familiei, grupului de joac i
grupului de nvare.
4. Competene
antreprenoriale
didactic;
5. Competene de
relaionare i
exprimare cultural
6. Competene
metacognitive (a
nva s nvei)
contexte familiare;
Competenele de comunicare stau la baza formrii celorlalte competene i, n acelai timp, sunt dependente de acestea. n
continuare vom prezenta specificul fiecrei arii curriculuare i competenele asociate.
De ce o disciplin
numit Comunicare
competenelor cheie care determin profilul de formare a elevului, aa cum sunt acestea menionate
n limba romn i
n Legea Educaiei Naionale 1/2011 (art. 68), dar i n Recomandarea cu privire la stabilirea de
nu Limba i
competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, a Parlamentului European i
literatura romn?
20
Aria curricular creia i se subsumeaz disciplina Comunicare n limba romn se numete Limb
i comunicare. O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba i literatura romn), tirbete
nelesul ce trebuie a-i fi acordat. Avnd n vedere c sistemul educaional trebuie s dezvolte la
copil competenele cheie care s echipeze viitorul adult pentru via i care s susin nvarea
viitoare, pe tot parcursul vieii, este necesar s privim Comunicarea n limba romn ca pe un pas
nainte n dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere spre alte
sensuri ale disciplinei de studiu un sens integrator, transdisciplinar.
Nivelul de stpnire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit n funcie de ceea ce tie s
fac elevul, n diferite domenii de competen. n acest scop, sunt evaluate nelegerea (ascultarea
i citirea) i vorbirea (participarea la conversaie, discursul oral i scrierea).
Se consider ca inte finale ale nvrii comunicrii n limba romn (la sfritul colaritii)
urmtoarele aptitudini i competene lingvistice:
capacitatea de a citi i nelege diferite texte, adoptnd strategia potrivit scopului citirii
Caracteristici ale
copilului, n urma
formrii
va nelege c poate comunica, transmind celor din imediata apropiere propriile gnduri,
competenelor de
comunicare, la
finalul ciclului
achiziiilor
neconvenionale;
fundamentale
va observa c prin intermediul comunicrii se poate apropia de cei din jurul su, stabilind
relaii armonioase;
calculatorului;
va descoperi plcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport,
Competenele specifice vizate de programa pentru clasa pregtitoare n domeniul comunicrii sunt:
21
generale
subordonate
competenei cheie de
comunicare i repere
pentru activitatea
practic
antrenamentele de ascultare reprezint mesaje la care copiii ofer o reacie care probeaz
nelegerea;
instruciuni;
ntrebri;
folosind o jucrie muzical - o sticl pet n care am introdus nite pietricele, un borcan n care
am pus nite nuci, un pahar n care bat cu creionul (acestea pot deveni n timp emblemele
activitilor de ascultare);
explicndu-le clar sarcina.
Ritmul alert al schimbrilor survenite n societatea contemporan impune parcurgerea unui programe riguroase a disciplinei
Matematic i explorarea mediului din cadrul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii. Schimbrile curriculare au
ca reper nevoile ce stau la baza dezvoltrii copilului n concordan cu idealul educaional al societii.
De ce o disciplin
numit Matematic
corelarea teoriei cu aspectele din mediul nconjurtor. nvaarea holistic vine s susin procesul
i explorarea
de nvare i aduce baneficii la nivelul dezvoltrii globale a elevului. Integrarea asigur cadrul
mediului?
22
Elevul este adus n situaia de a-i adresa ntrebri i de a gsi rspunsuri la problemele ntlnite n
viaa cotidian. La aceast vrst nevoia de a face apel la concret este vital pentru buna nelegere
a conceptelor tiinifice. Integrarea celor dou discipline va uura procesul de asimilare i va forma
competenele cheie necesare parcurgerii traseului educaional.
Aria curricular
Matematic i tiine
Matematic i
explorarea mediului -
Competene
generale
Utilizarea
Reuita colar a copiilor depinde n mod esenial de varietatea, calitatea i pertinena materialului
numerelor n calcule
didactic utilizat, att demonstrativ, ct i individual. Elevul nva s opereze cu numere dac
elementare
manipuleaz materiale concrete i simboluri ale acestora, dac este atras de modul de prezentare a
coninuturilor.
ntruct clasa pregtitoare este o punte de legtur ntre etapa precolar i cea colar trebuie avut
n vedere proiectarea i desfurarea activitilor de nvare prin intermediul jocului didactic,
valorificnd toate funciile acestuia.
Evidenierea
caracteristicilor
obiecte localizate n
Cunoaterea formelor geometrice plane sau spaiale un este un scop n sine, ci mijloc de
spaiul nconjurtor
Identificarea
unor
Curiozitatea pentru fenomene din mediul nconjurtor se realizeaz pe baza observrii dirijate a
fenomene/relaii/
acestora, a constatrii unor relaii sau regulariti ntre ele, a descrierii acestora prin limbaj, desen i
regulariti/structuri
cntec.
Activitile desfurate au ca vector director grija pentru meninerea unui mediu nconjurtor
sntos, pornind de la activiti ecologice desfurate n sala de clas, n coal, n afara ei.
Regularitile constatate se pot materializa n modele repetitive de obiecte sau de imagini ale
acestora i pot constitui un liant al interdisciplinaritii cu artele plastice.
Generarea unor
Folosirea elementelor de logic are drept scop familiarizarea copiilor cu enunuri ce conin
explicaii simple
operatorii logici ,,i, ce impune realizarea simultan a dou sau mai multe condiii date, respectiv
elemente de logic
Implicaia logic ,,dac ... atunci ... urmrete ca elevii s descopere efectele unei cauze date sau
cauzele unui fenomen ntlnit.
Rezolvarea de
Rezolvarea de probleme, implicnd organizarea datelor presupune iniial sortarea unor obiecte sau
probleme pornind
imagini pe baza unui criteriu, urmat de colectarea informaiilor i reinerea acestora ntr-o
de la sortarea i
23
reprezentarea unor
Colectarea datelor apeleaz la memoria vizual a copiilor, dar i la reprezentri ale obiectelor i
date
Utilizarea unor
Din motive de localizare n spaiu i timp a propriei persoane sau a obiectelor nconjurtoare,
etaloane
convenionale
Utilizarea unitilor de msur nonstandard pentru lungime faciliteaz apariia abilitii practice de
pentru msurri i
estimri
Mediul colar impune elevului nevoia de plasare a sa ntr-un program riguros, ce presupune
cunoaterea zilelor sptmnii, anotimpurilor, dar i a ordonrii cronologice a evenimentelor dintro zi.
Utilizarea banilor n jocuri i probleme simple i conecteaz pe copii la preocuprile i realitaile
vieii cotidiene.
De ce Arte vizuale i
Domeniul artelor vizuale acoper: pictur, desen, grafic, art decorativ (tapiserie, scenografie,
nu Educaie
ceramic, vestimentaie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistic, arta tiparului, sculptur,
plastic?
arhitectur, art monumental, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente n cotidian i
omul contemporan se raporteaz la ele.
Ocupndu-ne doar de Educaia plastic, nu am face altceva dect s limitm sfera preocuprilor i
intereselor copiilor. n secolul pe care l traversm, acetia sunt expui unei multitudini de
informaii i influene, cele mai multe venind pe cale vizual. Cu ct ne ocupm mai devreme de
explorarea n adncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu att avem anse mai
mari ca elevii s fac alegeri pertinente i corecte.
De ce mpreun,
Actuala program sugereaz o abordare integrat a conceptelor specifice domeniilor Arte vizuale i
Arte vizuale i
abiliti practice?
pentru c o nvare holistic are mai multe anse s fie interesant pentru elevi i s
pentru c Artele vizuale i Abilitile practice nu au valoare dect dac sunt puse n
mesaje vizuale implic n mod fundamental i antrenarea legturilor dintre minte i mn;
vizuale, n care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniele domeniilor se deschid.
Noi toi ne dorim produse:
o
24
Programa colar de
Programa de Arte vizuale i Abiliti practice propune un demers centrat pe dezvoltarea gndirii
Arte vizuale i
abiliti practice
trirea artistic i contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului achiziiilor
fundamentale.
Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gndirii este nvarea aprofundat. Pentru o
nvare de profunzime este necesar o schimbare de prioriti n care dobndirea de cunotine de
dragul informrii trece pe locul secund. Pe primul loc se situeaz conceptele-cheie i instrumentele
cu care elevii vor reui s surprind specificitatea fiecrui domeniu.
Competenele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale i abiliti practice jaloneaz
achiziiile de cunoatere i de comportament ale elevului pentru ntreg ciclul curricular care acoper
clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a. Acestea reflect alfabetizarea copilului cu cteva elemente
de baz specifice celor dou domenii integrate.
Competenele
generale ale
familiare
disciplinei Arte
vizuale i abiliti
practice
De ce Muzic i
Disciplina Muzic i micare vizeaz un parcurs educativ specific etapei intuitive, ca prim etap n
micare?
realizarea educaiei muzicale. A nva copiii s cnte nseamn a-i nva mai nti s asculte, s
aud contient i s neleag semnificaia tuturor relaiilor melodice, ritmice, armonice i de alt
natur, care concureaz la exprimarea unor idei, ce se refer la oameni i fiine, la o situaie
oarecare, la un peisaj, sau la oricare alt aspect desprins din viaa pe care copiii o triesc zi de zi.
Prin aceast disciplin se urmrete:
muzical;
contactul cu muzica.
Comportamentul impus de interpretarea n grup a cntecelor duce la contientizarea aportului pe
care fiecare interpret l aduce n execuia colectiv, a valorii personale i a celor din jur.
Avantajele asocierii
Asocierea muzicii i a micrii la nivelul curriculumului oficial prezint cteva avantaje, dintre
muzicii cu micarea
care enumerm:
spontan i natural a copilului este micarea. Cnd aude un dans popular sau alt gen de muzic
sltrea schieaz gesturi de dans, btnd din palme i din picioare, deci primul gest, prima
mimare declanat de sonoritile i ritmurile muzicii este dansul. Respectnd acest specific,
combinarea audiiei i a cntecului cu micarea este pe deplin motivat, asigurndu-se prin aceasta
o practic muzical tip joc, consonant cu caracterul sincretic al activitii colarului mic;
reduce diferena contraproductiv dintre coal i via - elevul este motivat n spaiul
colar s nvee prin contactul cu un mediu prietenos, care i valorific exprimarea personal i
25
creativ;
pune bazele nvrii conceptelor muzicale - la nivel elementar ntr-o manier intuitiv,
accesibil;
varietatea
repertoriului
mbogete
vocabularul,
cunotinele
despre
mediul
dezvolt gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale mai mult sau
posibilitatea tuturor copiilor s exprime n mod concret ceea ce neleg i simt, fiind un mijloc
excelent de control i autocontrol evideniind stngciile i nenelegerea contient a faptelor
sonore, dezvoltnd supleea corporal i asigurnd precizia i sigurana n exprimarea elementelor
muzicale.
Profilul de formare
Muzica poate fi privit att ca art ct i ca tiin. Ca urmare a acestui lucru, disciplina are o larg
a elevului
palet de valene educative, rolul ei n educaie fiind recunoscut, dovedit i valorificat din vremuri
strvechi. Pe lng dezvoltarea gustului i a receptivitii muzicale elevii, n timpul activitilor
artistice i formeaz deprinderi frumoase de comportare, de micare ordonat i de vorbire
frumoas, nelegnd n mod contient necesitatea de a se apropia ct mai mult de idealul estetic. Ca
urmare, fora pe care muzica, prin practica ei specific, o exercit asupra personalitii, n
stimularea i susinerea vieii afective, a unor triri colective de mare intensitate, a comunicrii
dintre oameni, dar i a sensibilitii estetice este dublat de obligaia la rigoare, disciplin,
autocontrol i perseveren.
Drept urmare, programa disciplinei Muzic i micare propune un demers centrat pe dezvoltarea
gndirii, pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal prin muzic i
pe trirea artistic, fireasc nedirijat a copiilor, contribuind astfel la conturarea profilului de
formare al lor. Scopul principal al acestor prime contacte cu muzica este s li se fac plcut
muzica att ca interprei ct i ca asculttori.
n elaborarea programei s-a inut seama de particularitile de vrst ale elevilor, att din punct de
baza disciplinei
vedere al receptrii, ct mai ales, din punct de vedere al redrii muzicii, respectnd limitele
integrate Muzic i
micare
Contactul copiilor cu muzica reprezint o bucurie, manifestat de la cea mai fraged vrst prin
dorina de micare. Aceast manifestare liber i spontan a copiilor la auzul muzicii trebuie
respectat, cultivat, valorificat. Muzica este un limbaj mult mai apropiat de percepia intuitiv a
copiilor n comparaie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe baz sonor este mai uor de
neles i mai agreabil pentru lumea copiilor. n acest sens un punct foarte important n atragerea
copiilor spre sfera muzicii l constituie caracterul de divertisment i joc cu care copilul trebuie
s acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia i flexibilitatea, specifice vrstei, trebuiesc
stimulate creator pentru o dezvoltare armonioas.
Modelul propus este unul care respect aceste deziderate, axndu-se pe nvarea integral
intuitiv, att n ceea ce privete repertoriul de cntece, ct i n ceea ce privete marcarea
elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este cel al cntecului din
26
folclorul copiilor, creaie sincretic, ce ofer cmp liber manifestrilor specifice vrstei:
micare, acompaniamentul ritmic, mnuirea jucriilor muzicale. Audiia propune o palet divers
de creaii muzicale, de la cntecul de muzic uoar, folclor zonal, pn la creaia cult,
asigurnd contactul copiilor cu muzica de factur divers, menit de declaneze triri i manifestri
diverse, adecvate.
Muzica ofer copiilor o variant specific de comunicare. Competenele de comunicare vizate se
refer la ascultarea muzicii i preluarea mesajelor ei, precum i la exprimarea cu mijloace diverse,
specifice altor arte, ca: desenul, micarea, dramatizarea etc., respectnd sincretismul (muzic text
micare) i evitndu-se contientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum
i definirea lor.
Prin interpretrile colective, audierea n linite a muzicii, sau prin manifestarea individual
corespunztoare strilor afective declanate de muzic, elevul:
este mai ncreztor n capacitatea lui de a-i exterioriza propriile triri i de a le accepta pe
ale copegilor;
mai sociabil;
soluii potrivite interpretrii unor cntece i crerii unor jocuri pe muzica audiat;
va fi mai activ n practica muzical propus, n care el este continuu unul din personajele
principale.
Competene
Receptarea unor cntece pentru copii i a unor elemente simple de limbaj muzical
generale disciplina
Muzic i micare
Receptarea este o activitate prin care se asigur contactul nemijlocit al elevilor cu muzica. Foarte
important este formarea deprinderii de a asculta mai nti i apoi a cnta, copiii n general avnd
i a unor elemente
simple de limbaj
cntecului. Aceast tendin a copiilor trebuie corectat permanent oprindu-i s cnte nainte de a
muzical
27
Copiii aud muzica propus, dar dovada ascultrii ei o fac cu precdere reaciile lor spontane,
diverse, corespunztoare diferenelor de personalitate. Contribuia propuntorului la crearea unei
atitudini potrivite depinde n mare msur de atmosfera pe care acesta reuete s o creeze, o
atmosfer de uor mister i ateptare a unei surprize. Exerciiile de relaxare pot mbrca diferite
forme, la cei mici o poveste scurt, spus cu voce calm, trezete interesul auditiv pregtindu-le
atenia auditiv pentru ceea ce urmeaz. Lecia de tcere urmat de un sunet prelung reprezint o
modalitate deosebit de eficient care ascute atenia auditiv i trezete curiozitatea intelectual
pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea, ncurajarea unei atitudini fireti a
copiilor pe muzic, dar, mai ales, propunnd o cerin clar i explicnd-o la fel de clar.
Interpretarea de
formate dintr-un singur rnd melodic ce se repet pe mai multe versuri poetice (ex: Cldru
cu mijloace
plin), acestea memorndu-se mai repede i fr efort mare, ajungndu-se treptat la cntece mai
interpretative
complexe. Indiferent de procedeul abordat, cntecul se nsuete ca un tot unitar - text i melodie,
specifice vrstei
care nu se despart.
Exprimarea unor
Pentru copil, fireasc este exersarea micrii spontane pe cntec (Exemplu: Flutura, flutura,
idei, sentimente i
nsoit de imitarea zborului). Alte activiti care corespund nevoilor copiilor sunt:
experiene prin
intermediul muzicii
jocurile pe cntece cu caracter de dans, prin asocierea cu o micare simpl (pai, ridicri pe
i micrii,
vrfuri etc.);
individual sau n
grup
Apropierea de muzica clasic se realizeaz prin audierea unor creaii muzicale care declaneaz
micarea liber, spontan (Exemplu: J.Haydn - Simfonia Ceasornicul Partea a II-a - fragment
incipient, Partea a IV-a - fragment) i prin organizarea unor jocuri inspirate de muzica audiat
(Exemple de audiii: W.A.Mozart Mica serenad, Partea I; George Enescu - Impresii din
copilrie - fragment).
Consilierea este un proces de nvare. n societatea contemporan, tipurile fundamentale de nvare au evoluat de la a
nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, la a nva s fii (UNESCO, 1996). n cadrul ariei
curriculare Consiliere i orientare cadrele didactice parcurg mpreun cu elevii disciplina Dezvoltare personal.
De ce o disciplin
numit Dezvoltare
accelerat n comparaie cu cei crescui ntr-un mediu restrictiv. Calitile unice pe care le are
personal?
fiecare persoan: aptitudini, abiliti, talente, nevoi, valori, interese, stilul de via ncep s se
Sub form de joc, copiii nva cum le place mai mult s nvee, ce este ncrederea n sine,
Metodele i tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaii noi, provocarea
unor comportamente i emoii pentru diagnosticarea unei probleme, antrenarea n gsirea soluiilor.
Tehnicile pot fi adaptate situaiei i pot fi sub forma exerciiilor de familiarizare a participanilor
28
ceilali
curriculare
Consiliere i
orientare
Toi copiii au nevoie
de programe de
dezvoltare personal
Finalitile programelor de dezvoltare personal sunt mai degrab direcii de dezvoltare, dect
comportamente, achiziii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de ncurajare.
Programele de dezvoltare personal trebuie s se bazeze i s respecte principiile legate de
psihologia copilului, psihologia dezvoltrii i nvrii. Este absolut necesar preocuparea de a
dezvolta i mbogi propria personalitate, dar i cea a elevilor cu care cadrul didactic lucreaz. A
m cunoate pe mine nsmi / nsumi i a m nelege este, cu siguran, primul pas.
n activitile de dezvoltare personal, toi copiii sunt considerai speciali i valoroi pentru c sunt
unici. Acetia nva s ia decizii responsabile.
Acceptarea necondiionat, empatia, congruena, colaborarea, responsabilitatea, gndirea pozitiv
sunt atitudini. Ascultarea activ, observarea, furnizarea de informaii, feedback pozitiv, formularea
ntrebrilor sunt cteva abiliti specifice relaiei cu elevii la orele de consiliere educaional.
Importana
consilierii
educaionale
creativitatea pentru a face fa unor situaii de via diverse. ncurajeaz participarea, iniiativa,
implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezint ocazia de a exersa nvarea
experienial ce ofer beneficii calitativ superioare subiecilor antrenai n aceast activitate.
Consilierea educaional
o relaie de prietenie;
a sftui;
a judeca;
29
Pentru a proiecta i dezvolta activiti de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate vor avea ca
misiune: elevul care nva abiliti, atitudini, comportamente, ntr-un climat favorabil, bazat pe
apreciere, implicarea i responsabilizarea acestuia.
Progresul va fi monitorizat permanent. coala, prinii i comunitatea vor fi motivate s acorde
sprijin pentru promovarea consilierii i a proiectelor n domeniu.
Unitatea de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, avnd urmtoarele caracteristici:
nvare
stimuleaz
abordarea
tematic
Conceptul de unitate de nvare are rolul s stimuleze abordarea tematic a coninuturilor nvrii,
prin reconstrucia lor din diverse perspective (cf. I. Neacu, 1990):
abordri ale coninuturilor sub profiluri intelectuale multiple i contexte de nvare specifice;
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze
prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3-8 (10) lecii este considerat optim pentru a depista
din timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce
trebuie recuperat s fie prea mare. De aceea, se recomand ca fiecare unitate de nvare s grupeze
un numr ct mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic.
Unitatea de
Unitile de nvare se difereniaz prin tem. Tema unitii de nvare poate fi enunat prin titlu
nvare, baz a
planificrii
integrate
30
Disciplina:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Culori calde i culori reci
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Despre curcubeu
Tem enunat ca scop: Desenm curcubeul
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Efecte observabile ale forelor
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Ne jucm cu mainue
Tem enunat ca scop: Formularea observaiilor asupra mediului apropiat
Muzic i micare:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: Sunete lungi i sunete scurte; Sunete nalte i sunete
joase
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Jocuri cu sunete lungi i scurte; Jocuri cu
sunete nalte i sunete joase
Tem enunat ca scop: Deprinderi ritmice; Deprinderi melodice
Este important de avut n vedere ca titlul unitii s aib sens pentru copil, mai precis, s provin din
universul su apropiat. Lumea povetilor, a animalelor sau jucriilor preferate constituie tot attea
elemente relevante pentru contexte semnificative de nvare la aceast vrst.
Uniti de nvare
Disciplina Muzic i micare titlurile pot proveni din lumea cntecelor i a jocurilor, a animalelor
subscrise
disciplinei Muzic
Treptat se vor audia piese muzicale n care copiii se deprind s deosebeasc timbrurile instrumentelor
i micare -
prin asocierea cu diferite personaje sau stri sufleteti cum ar fi: vioara dulce, luminoas, plin de
exemplificri
31
Proiectarea i
Proiectarea activitii didactice i regndirea ,,din mers a proiectelor realizate, ca urmare a situaiei
planificarea
concrete din clas, este o condiie a eficienei activitii didactice. Documentul central pe baza cruia
activitii didactice
se realizeaz proiectarea didactic este programa colar. Programele actuale ofer cadrelor
se bazeaz pe
didactice o mare libertate de aciune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor,
lectura
personalizat a
sau ignorrii coninuturilor facultative din program, toate aceste decizii ind cont de specificul
programei colare
clasei. De aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru situaia concret din fiecare clas
necesit o interpretare personal a programei colare.
nelegerea i interpretarea programei presupun corelarea competenelor (DE CE se nva) cu
coninuturile (CE se nva) i cu activitile de nvare (CUM se nva). De aceea, nu este
suficient o lectur ,,liniar a programei; este indicat ca lectura s se realizeze, pornind de la
competene, prin treceri succesive ntre competenele specifice, coninuturi i sugestii de activiti de
nvare.
Identificarea
Unitatea de nvare reprezint n fapt activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat de
unitilor de
timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor
nvare
obiective de referin.
Determinarea unitilor de nvare (deci i schimbarea ordinii de parcurgere a coninuturilor
programei) nu se poate face la ntmplare. Pentru a identifica uniti de nvare, parcurgem
urmtorul algoritm:
identificm coninuturi din program care pot fi asociate unei anumite teme i reprezint
adugm coninuturi sau/i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n
eventual, renunm la unele competene sau coninuturi, pe care le vom avea n vedere pentru
alt/alte uniti de nvare.
Planificarea
calendaristic
de nvare ce pot s apar la clas nu pot fi ntotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie s
orientativ
ofere un cadru care s permit adecvarea demersului didactic la situaia din clas.
n conceperea i elaborarea planificrii, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
stabilii temele/deprinderile ,,n risc (despre care tii din anii anteriori i din experien c
32
verificai concordana dintre traseul educaional propus i oferta de resurse didactice de care
Competene
Coninuturi
Numr
nvare
specifice
vizate
ore
Sptmna
Observaii
alocate
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas, inclusiv strategii de difereniere, putnd fi consemnate la rubrica
,,Observaii.
Distribuirea timpului pe uniti de nvare trebuie s in cont de particularitile de vrst i
individuale ale elevilor i s asigure o parcurgere ritmic a materiei. Pe parcursul anului colar se
poate reveni asupra alocrilor de timp, n cazul n care se constat c unii dintre elevi nu pot atinge
standardele propuse. Este util ca, n acest scop, s fie pstrat o rezerv de ore la dispoziia
profesorului, ore care s fie folosite, eventual, n scopuri remediale.
Dac situaiile de rmnere n urm persist, putei reveni asupra planificrii iniiale. Aceasta
nseamn reealonarea conceptelor fundamentale, crora li se poate aloca mai mult timp, renunnd
la aplicaii complexe. Trebuie inut cont de faptul c, n acest caz, Mai puin nseamn mai bine!
Metodologia de
proiectare a unei
De ce voi
Ce voi
Cu ce voi
Cum voi
Ct s-a
uniti de nvare
face?
face?
face?
face?
realizat?
Identificarea
Selectarea
Analiza
Determinarea
Stabilirea
competenelor
coninuturilor
resurselor
activitilor
instrumentelor
de nvare
de evaluare
vizate
Disciplina .
Sptmna/Anul .
Activiti de
Coninuturi
specifice
nvare
(detalieri)
Resurse
Evaluare
33
programa colar;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
34
Alegerea temei
Temele alese prezint o viziune integratoare deschis, identificabil n realitatea imediat (localitate,
comunitate, ecosistem) sau n spaiul conceptual - teoretic de interes comun, apropiat (democraie, vreme
etc.). Cadrele didactice trebuie s insiste n a conecta elevii la lumea problemelor vieii de fiecare zi, ntrun demers de apropiere, contientizare i participare. Pot exista situaii n care elevii aleg sau propun
propriile lor teme de studiu.
II.
Proiectarea
curriculum-ului
procesuale i coninutul cunoaterii) n jurul unei teme. De exemplu, tema Toamna va implica
integrat
Matematica i explorarea mediului prin mulimi de fructe i flori de toamn, fenomene specifice toamnei;
la Comunicarea n limba romn se vor citi / povesti ntmplri despre toamn; la Arte vizuale i abiliti
practice se vor picta i confeciona obiecte specifice toamnei; la Muzic i micare se vor cnta melodii
specifice anotimpului. Design-ul iniial poate fi supus modificrilor la iniiativa ambilor actori ai
procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi i proactivi, elevii pot ajuta cadrul didactic n
realizarea unui design al curriculum-ului flexibil.
III.
Proiectarea
instrurii
De obicei, acest demers presupune schimbri n programul clasei, combinnd orarul normal cu plaje orare
specifice cerute de anumite teme/subiecte, organiznd excursii tematice, prednd n echip, valorificnd
experiena unor experi externi etc.
IV.
ncurajarea
Deoarece instruirea tematic este, de cele mai multe ori, ghidat de proiecte tematice, elevii sunt frecvent
prezentrii i
pui n situaia de a prezenta, n variate reprezentri (grafice, audio-video), colegilor, colii i comunitii,
celebrarea muncii
presupuse de
proiectul susinut
35
Venville i Dawson (2004, p. 148) sugerau c nu este simplu s rspunzi ntrebrii Ce nseamn predare,
pregtire a
strategie i curriculum integrat? din cauza multitudinii de curente i contexte aplicative ce trateaz acest
demersurilor
fenomen. Ei sugerau necesitatea elaborrii unor modaliti de pregtire a demersurilor strategice de tip
strategice de tip
integrat:
integrat
predarea n echip;
la baza construirii
strategiilor didactice
interactive
valorificate de
realitii.
modelul predrii
Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode alternative de evaluare.
integrate
36
Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt,
definiie i structur
stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia
profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare concrete;
Strategia este o ,,succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o cunotin sau s
stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973)
Metoda didactic
Metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate
imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de predare nvare - evaluare.
Activitatea de predare-
Activitatea de predare-nvare trebuie s devin ,,o aventur a cunoaterii n care copilul este
provocat s participe dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii de nvare menite s-l
cunoaterii
Strategiile didactice
interactive de grup
activitii prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participanii la activitate prin
nvarea temeinic
procese interumane de cooperare i competiie constructiv (elev - elev / elevi - elevi, elevi
profesor, elev grup), stimulnd activismul subiectului n interaiunea sa, nu numai cu ceilali, ci i
cu materialul de studiu, prin procese de aciune i de transformare a informaiei. Directa implicare n
sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice.
Se aplic, fie c e vorba de nume de obiecte sau de aciuni, fie c e vorba de filtre de comunicare de
pentru intuirea
tipul funciilor limbii / actelor de vorbire. Dac profesorul mimeaz aciunea de a se ridica / sta jos
conceptelor
atunci cnd enun aceste activiti, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. n acelai
context, nvarea va fi facilitat dac elevii sunt stimulai s combine verbalul (ceea ce au receptat
sau ceea ce exprim) cu limbajul corporal, vizual sau muzical.
Abordarea ludic
Tot ceea ce se ntmpl la coal ar trebui s se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau
37
antrenamente amuzante. Din spaiul clasei nu trebuie s lipseasc jucriile, chiar realizate de profesor
mpreun cu elevii.
nvarea n context
Metodele de predare ale profesorului pot fi convertite de ctre elevi n metode de nvare deoarece metodele de predare induc i
nvarea. Conceptul metod de nvmnt pstreaz i n prezent semnificaia originar, mprumutat din grecescul methodos
ceea ce nseamn drum spre, cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil.
Aceast semnificaie s-a pstrat n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins. n accepiune modern, metodele de
nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii sub ndrumarea profesorului sau n mod
independent, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini.
Cele mai productive strategii i metode de predare integrat, recunoscute ca promotoare ale unei nvri autentice eficiente sunt:
1. nvarea prin
Este o metod care const n prezentarea unor ntrebri, teme, probleme etc., care sunt supuse spre analiz
dezbatere
i soluionare unei clase, unui grup etc. Stimulnd iniiativa i participarea fiecruia la obinerea
rezultatului, aceast metod presupune intervenia educatorului, care schieaz paii necesari i
coordoneaz prerile i soluiile participanilor, dirijndu-le spre obinerea rezultatului adevrat.
nvare prin
problematizare
Este o metod de tip euristic, folosit n procesul de nvmnt cu scopul de a declana activitatea
independent a elevului, gndirea i efortul personal al acestuia. Problematizarea sporete considerabil
eficiena leciilor, deoarece antreneaz multilateral elevul (gndire, fantezie creatoare, aciune etc.).
Problematizarea este aplicat n predarea oricrui obiect de nvmnt, n funcie de scopul instructiv sau
educativ urmrit, de specificul disciplinei respective i de nivelul de dezvoltare psihic i social a
elevilor.
Problematizarea se nscrie printre coordonatele eseniale ale modernizrii nvmntului, stimulnd
creativitatea cadrelor didactice i a elevilor.
nvare prin
Se definete ca fiind ncercarea unui ir de soluii pentru a rspunde la o situaie dat, cu prsirea
ncercare i eroare
soluiilor care se dovedesc greite i cu deprinderea soluiei care satisface, rezolvnd problema.
nvare
senzorio-motorie
n performane practice care, achiziionate de ctre copii, contribuie la dezvoltarea lor biologic, biopsihic
i psihomotorie.
nvare social
Funcia principal este aceea de mecanism al socializrii i integrrii sociale, asigurnd prin aceasta
interiorizarea de ctre elev a modurilor i tipurilor de interaciune psihosocial i social de diverse naturi:
comportamental, valoric, normativ, atitudinal, conativ etc.
Coninutul nvrii sociale l reprezint modurile de conduit, relaionare i integrare psiho-social i
social, atitudinile, valorile, rolurile i normele morale, precum i convingerile, concepiile i trsturile de
personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate i dezvoltate la elevi n scopul maturizrii lor psiho-fizice
i sociale.
2. nvarea prin
Metod de nvmnt care implic participarea direct i activ a elevului mpreun cu profesorul la
cercetare
38
cunotinelor.
Autoritatea didactic este nlocuit prin cooperarea tiinific pentru demonstrarea experimental a
adevrurilor. Fiind o puternic surs de motivaie, aceasta amelioreaz relaia profesor-elev i dezvolt
capacitatea muncii independente, inventivitatea celui ce nva i cerceteaz pentru autorealizarea sa,
pentru descoperirea i demonstrarea adevrurilor tiinifice.
H. Aebli demonstreaz c dezvoltarea gndirii copilului se realizeaz dac acesta este antrenat n
investigaii i cercetri tiinifice, deoarece cercetarea d natere unui proces al gndirii, adic duce la
construirea unei noiuni, unei operaii sau legi noi, depind, prin structura sa, schemele anterioare" (1973,
pag. 84).
3. nvarea prin
Problema reprezint un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut (sau mai multe) i
rezolvarea de
fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena anterioar apare insuficient sau inadecvat
probleme
(I.Radu, 1991). Spaiul problemei este construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi
neleas i soluionat diferit n funcie de subiect.
Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s nsemne soluionarea
unei probleme reale.
Profesorul va sprijini elevii n formularea de probleme i ntrebri, va coordona procesul de rezolvare a
acestora individual i n grup.
Promoveaz metode de nvmnt de tip euristic, care implic un ansamblu de operaii privitoare la
descoperire
conceperea i organizarea leciei n care elevul, sprijinit de profesor, descoper cu propriile fore
intelectuale explicaia i semnificaia unui fenomen sau proces, legile, cauzele i esena acestora.
Prin nvarea prin descoperire se pune accentul pe cile prin care se ajunge la produs, la metodele de
cunoatere i nregistrare. J. Bruner consider c principala cale de educare a gndirii tiinifice a elevilor
este instruirea bazat pe descoperire, care trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast nvare
structural este implicat mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar.
J. Bruner (1970, pag. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n mai toate ramurile tiinifice. Dac
cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei ntr-un domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le
va ntlni sub o alt form, n alte domenii ale tiinei".
5. nvarea bazat
William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest tip de nvare care a
pe metoda proiectului
Caracteristicile
metodei proiectelor
Proiectul are obiective operaionale clare, care sunt n conformitate cu standardele de performan
39
Capacitile cognitive sunt vizate prin activitile din cadrul proiectului Tehnologia sprijin i
Etapele nvrii
bazate pe metoda
1.
Stabilirea scopului;
proiectului
2.
3.
Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a rspunde la ntrebare;
4.
5.
Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul proiectului;
6.
Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7.
8.
Avantajele nvrii
Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
bazate pe metoda
proiectului
Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea
elevilor/copiilor;
produsului final.
Limitele nvrii
bazate pe metoda
imediate;
proiectului
Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu beneficiile oferite;
Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la
Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a gestiona cerinele
6. nvarea bazat
pe probleme
1.
instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a problemelor, ct i bazele cunoaterii
disciplinare.
40
2.
alternative argumentate.
Etapele proiectrii
Etapele proiectrii nvrii bazat pe probleme au fost identificate i experimentate de S.L.Finkle &
nvrii bazate pe
L.L.Thorp, 1995:
probleme
n acest context al
1.
etapelor, nvarea
soluii, asumndu-i un rol activ n contextul real sau simulat al problemei n cauz.
bazat pe probleme
2.
presupune
Investigarea: elevii / copiii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect i
3.
Elaborarea soluiilor: elevii / copiii discut n echip alternativele i examineaz soluiile posibile.
4.
Debriefing-ul i reflecia: elevii / copiii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a ceea ce au
Prezentarea rezultatelor: elevii / copiii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audiene i pentru a le include n
portofoliul personal.
7. nvarea aventur
Acestui tip de strategie sunt specifice experienele de nvare mai ales non-formale care pun elevii/copiii
/ de tip expediionar
Principiile nvrii de
1.
Importana auto-descoperirii
2.
3.
4.
Empatia i grija
5.
Succesul i eecul
6.
Colaborarea i competiia
7.
Diversitatea i incluziunea
8.
Natura
9.
Intimitatea i reflecia
10.
41
Const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia. nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale,
,,privete i spune
cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de zi, care le sunt aproape, care au
semnificaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i
cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pn este reinut. Cnd copiii au memorat un numr
mai mare de cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor.
2) Metoda Montessori
Metoda pune accentul pe folosirea a ct mai multor canale de recepionare a informaiilor (pipit, vz,
auz etc.). ,, Drumul
mecanismului scrisului
mecanismele motricitii
mnuirea instrumentului cu care se scrie. Cea dinti greutate a colarilor nu este att aceea de
,,a ine condeiul n mn, ct cealalt, concomitent, de a ,,ine mna uoar, suspendat, fr a
apsa. Pentru formarea unei mini uoare, se recomand exerciii de pregtire indirect i direct.
Exerciii de pregtire indirect:
nmuierea vrfului degetelor n ap cldu i realizarea efortului ,,de a ine mna suspendat,
ridicnd-o uor;
corespunztoare).
Exerciii de pregtire direct:
creioanelor, coloreaz complet figura trasat, fr a depi conturul (prin acest exerciiu repet
micrile care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniue; cu toate acestea nu obosesc, pentru
c acioneaz liber, n sensul dorit i obin ceva concret);
exerciii de pipire a literelor (se dau cartonae netede, pe care sunt lipite literele alfabetului,
decupate din hrtie mirgheluit; culoarea fondului difer de culoarea literelor, pentru a le evidenia
pe cele din urm); ,,pipind traseul acestor litere n direcia pe care o urmeaz scrisul, se fixeaz
42
micarea relativ a minii i a braului, care devin apte s reproduc semnul pe care ochiul l-a privit
ndelung. Semnul alfabetic se memoreaz astfel, pe dou ci: prin privire i prin atingere ;
trasarea formei fiecrei litere a alfabetului n parte; asocierea senzaiei vizuale i tactil-
musculare cu sunetul (se ncepe cu vocalele i apoi cu consoanele; nu trebuie s se urmeze o regul
special n nvarea consoanelor, pentru c foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit
semn grafic duce la nvarea consoanei dorite); se prezint litera: ,,Acesta este i!; imediat se d
cartonaul pentru pipire cu degetul arttor al minii drepte pe hrtia mirgheluit, n sensul scrierii;
recunoasc semnele privindu-le, este invitat s le ating (unul din principiile fundamentale i originale
ale metodei Montessori const n a nu spune copilului c a greit; materialul este astfel confecionat,
nct eroarea devine sesizabil i copilul se autocontroleaz);
cnd copilul cunoate cteva vocale i consoane, nvtoarea face o demonstraie practic de
formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronun, de exemplu, cuvntul mr, apoi analizeaz
sunetele, separndu-le m......r; n timp ce pronun sunetele, aaz pe mas, n ordinea
corespunztoare, literele; copiii i vor forma singuri cuvintele dorite, exerciiul aprnd ca un fel de
autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive cu cele vizuale);
,,cine poate nu numai s formeze cuvintele dup dictare, ci i s cuprind n gnd, instantaneu,
ntreaga lor alctuire, poate s pstreze n memorie un cuvnt i semnele corespunztoare - deci, va
putea s i scrie, pentru c poate face cu ochii nchii micrile necesare pentru a scrie litere i
mnuiete aproape incontient instrumentul cu care scrie;
Scrisul l ajut pe copil s interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun cuvntul pe
mecanismelor cititului
care l vede scris. De aici, ns, pn la citirea cuvntului, se folosete metoda global:
se pregtesc bileele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc
ritmul se grbete treptat, pn se ghicete cuvntul scris; n acest moment apare satisfacia
dup ce copilul a citit, aaz bileelul nempturit lng obiectul al crui nume l poart i
Copiii nva s citeasc cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc. Textele
integral
respective, selectate n funcie de particularitile de vrst i semnificaia lor, sunt prezentate sub
forma unor Cri Uriae.
43
nvtorul citete, marcnd cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea cuvintele
indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup sau individual, deoarece exist i cri
mici, cu acelai text, pentru fiecare elev.
Citit-scrisul se pred integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la care s-a pornit,
poate oferi numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul celor mici.
4) Metoda natural
Copiii spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le afieaz n clas. Ele
(Freinet)
vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul c materialele cu sens (fraze, texte,
date, scheme) care au o anumit semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor
memorate dect cele fr sens.
a) coal centrat pe
Profesorul este riguros i consider, n faza organizrii clasei, ceea ce este necesar pentru a permite
copil
b) Munc colar
coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi
motivat
dobndite; ea este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa
la decizii. Cu ajutorul muncii - joc, copilul, ca i omul, intenioneaz ,,s cunoasc, s experimenteze,
apoi s creeze, pentru a stpni natura i pentru a-i domina destinul. Conform acestui principiu,
spaiul colar trebuie reorganizat: de-a lungul pereilor s se creeze mari laboratoare eseniale
(presa, documentarea, istorie-geografie, tiine, aritmetic, activiti artistice, materiale audio vizuale).
c) Activitate
Libera exprimare pedagogic trebuie s permit fiecruia s-i redea sentimentele, emoiile,
comunicare
impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii, dac n-au fost nc descurajai, percep nevoia i dorina
de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul
etc.). Elevul trebuie lsat i nvat s ntrebe i s cear sfatul celorlali.
Metodele de mai sus se pot folosi n forme diferite i pentru pregtirea i nsuirea citirii i scrierii n clasele nvmntului
primar, astfel:
Metoda global se poate utiliza pentru citirea cuvintelor monosilabice i bisilabice atunci cnd trecem de la citirea pe silabe la
citirea integral a cuvintelor. Astfel se realizeaz o citire corect i contient i ajutm elevul s-i formeze o scriere corect,
deoarece sesizeaz toat componenta sonor a cuvintelor. Procedeul folosit de unii profesori, prin care li se cere elevilor s
ghiceasc tot cuvntul, chiar dac tiu doar 2-3 litere, s-a dovedit ineficient deoarece ghicirea nu e citire, iar auzul fonematic,
necesar pentru nsuirea scrierii corecte, nu se mai formeaz.
Metoda lingvistic, neadaptat la specificul limbii romne, transfer elevul de la nvarea citirii contiente la recitarea textului n
urma citirii cu profesorul. Aceast metod ar putea fi folosit pentru nsuirea citirii expresive sau pentru reglarea ritmului citirii.
44
P. Appelbaun afirma c ,,elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce nva, cnd sunt
activitate eficient la
direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd exist o responsabilitate i un
clas argumente
Regula 1 - nainte de
Obinei atenia elevului fie prin asigurarea unei proximiti spaiale, fie prin stabilirea contactului
formularea
vizual. Dac elevii sunt ateni, ceea ce le transmitei va fi receptat mai bine.
instruciunii,
asigurai-v de atenia
elevilor.
Regula 2 - Formulai
Instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O instruciune concret
instruciunile ntro
de tipul Pune caietele n dulap i creioanele n suport! este mai eficient dect instruciunea F-i
manier simpl, la
curat pe msu!, deoarece prima specific exact comportamentul, a doua instruciune are un
obiect.
Regula 3 - Prezentai
Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp! Cel mai eficient este s prezentai instruciunile pe
instruciunile pe
secvene mici de comportament. De exemplu, instruciunea ,,mprii ntre voi fiele de pe msua
secvene mici de
grupului i colorai obiectele care se potrivesc cu povestea ascultat poate fi reformulat corect
comportament.
astfel: dai mai nti instruciunea: ,,mprii ntre voi fiele de pe msua grupului, dup care
ateptai ca elevii s execute comanda. Dac comportamentul este realizat, ludai verbal (,,Bravo,
foarte bine!) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulai urmtoarea instruciune: ,,Colorai
obiectele care se potrivesc cu povestea ascultat; ateptai execuia ei i ludai elevii pentru
realizare.
Regula 4 - Oferii
Dac instruciunea este un comportament, ncercai s-l efectuai i dumneavoastr sau solicitai
modele de aciune
ajutorul altui elev n timp ce spunei instruciunea. De exemplu instruciunea ,,Deschidem cartea de
poveti la pagina 5! este mai eficient dac i dumneavoastr realizai, n timp ce spunei comanda,
instruciuni
comportamentul solicitat.
Pentru a fi mai bine receptat, oferii aceeai instruciune n mai multe feluri! Acest lucru nu nseamn
repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, prin oferirea de indicatori comportamentali sau verificarea
45
Dincolo de opiunea pentru o metod de nvare sau alta, accentul trebuie pus pe aspectul comunicativ-funcional al limbii
materne. nelegerea global a unui mesaj audiat este o competen important care permite i alte operri necesare participrii n
comunicarea verbal. Elevii trebuie ncurajai s comunice autentic cu cei din jur, s i exprime opiniile personale, s manifeste
atenie i empatie fa de interlocutor. Pentru aceasta, contextele de comunicare create trebuie s fie veridice, cu relevan pentru
elevi i adecvate vrstei. Totodat, elevii trebuie ncurajai s observe variabilitatea i regularitile limbii.
Predarea integrat a coninuturilor prevzute n aria curricular Matematic i explorarea mediului faciliteaz
integratoare
contextualizarea i aplicarea cunotinelor n diferite situaii de via, oferind o perspectiv unitar asupra celor
atractive,
studiate. Programa este generoas sub acest aspect i las posibilitatea organizrii coninuturilor nvrii ntr-o
bazate pe
imagine unitar.
valorificarea
Strategia didactic este puternic influenat de factori precum: experiena de nvare a elevilor, vrsta, nivelul de
experienei
nvare la matematic. Clasa pregtitoare trebuie s diminueze decalajele ntre nivelul de cunoatere i dezvoltare
de nvare a
elevilor -
Metodele utilizate n procesul de predare-nvare vor fi predominant active, focalizate pe elev, specifice nvrii
caracteristici
prin aciune, astfel nct obiectivele propuse s poat fi realizate ntr-un context ct mai atractiv, elevul fiind pus n
situaia de a se implica activ n propria lui formare.
Jocul
Este o metod bazat pe aciune simulat, care realizeaz un scop i o sarcin din punct de vedere matematic. Jocul
didactic-
propus elevilor utilizeaz reguli de joc i introduce elemente de joc pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dac este
metod de
propus elevilor o sarcin cu caracter euristic, elementele de joc (competiia, surpriza, ateptarea) motiveaz
organizare a
activitii de
Introducerea jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficien formativ n cadrul
nvare la
clasa
Este foarte important ponderea jocului ca metod n cadrul strategiei alese, n aa fel nct metoda:
pregtitoare
46
Avantaje:
activizeaz copiii din punct de vedere cognitiv, operaional i afectiv, sporind gradul de nelegere i participare
activ a elevului la actul de nvare,
contribuie la formarea deprinderilor de autocontrol a conduitelor operatorii i a achiziiilor cognitive ale copiilor.
Strategii
Organizarea activitilor de nvare presupune crearea unor situaii de nvare i formularea unor sarcini de
didactice
nvare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite competene din cadrul programei colare.
eficiente i
Situaia de nvare presupune crearea unor situaii specifice pentru desfurarea activitii de invare, astfel
atractive
1.
joc.
Etapa nsuirii cunotinelor i deprinderilor cuprinse n sarcina de nvare presupune ndeplinirea aciunii
2.
n realizarea unei situaii de invare, obiectivul i tipul de activitate de nvare sunt elementele care determin
tipul de
adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia didactic asigur dirijarea mecanismelor interne
activitate de
nvare
dac obiectivul urmrit este de cunoatere, se face apel la mecanismul nvrii prin asociaii verbale;
dac obiectivul urmrit este de nelegere, elevul va fi solicitat s discrimineze (nvarea de concepte);
dac obiectivul este de aplicare, analiz, sintez, evaluare, aciunea va trebui s declaneze mecanisme ce
pot conduce la o nvare prin descoperire (nvarea de reguli, rezolvarea unor situaii problematice).
Forme
47
specifice de
organizare a
activitii
Activitatea pe baz de exerciii. Este o form de organizare specific primelor luni de coal, n care domin
metoda exerciiului n scopul formrii structurilor operatorii. Specificul acestei forme de activitate este dat de
urmtoarele caracteristici:
asigur nsuirea i folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea aciunii;
Activitatea pe baz de joc matematic. ndeplinete funcii educaionale variate. Jocul didactic matematic
constituie una din principalele metode active, deosebit de eficient n activitatea instructiv-educativ.
Eficiena instruirii se bazeaz pe soluii pedagogice care pot optimiza actul didactic, dintre acestea amintind
diferenierea i individualizarea instruirii, ct i modalitatea de organizare a colectivului de elevi.
Materiale i
mijloace
didactice
Fiind o parte component a strategiei didactice, mijloacele i materialele didactice intr n relaie direct cu
metodele.
Eficiena unei strategii este dat i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat de activitatea de nvare.
Ceea ce ofer valoare formativ materialului didactic este posibilitatea acestuia de a realiza o legtur permanent
ntre activitate, percepie, gndire i limbaj n diferite etape ale nvrii.
Materialul didactic bogat i variat este un mijloc de a dezvolta capacitatea elevului de a observa i de a nelege
realitatea, de a aciona n mod adecvat. Absena materialului exclude din activitatea didactic exerciiile de
observare perceptiv i induce o inerie a activitii cognitive.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv n formarea noiunilor este impus de faptul c posibilitile de
generalizare i abstractizare sunt limitate la colarul mic. Operarea cu materialul didactic asigur contientizarea,
nelegerea celor nvate, precum i motivarea nvrii. Utilizarea de ctre elevi a materialului didactic pentru
rezolvarea unor sarcini antreneaz capacitile cognitive i motrice i, n acelai timp, declaneaz o atitudine
afectiv-emoional, favorabil realizrii obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie s-i optimizeze n mod corespunztor baza didacto-material, s-i clarifice funciile
mijloacelor didactice.
El trebuie s-i dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija aspecte de coninut. Limitarea
la materialul didactic simplu duneaz dezvoltrii operaiilor gndirii, etapelor nvrii, iar folosirea abuziv a
unui singur mijloc mpiedic realizarea obiectivelor dac nu este corelat cu procese, aciuni variate.
Pentru leciile de matematic nvtorul trebuie s utilizeze materiale i mijloace didactice care s faciliteze:
iniierea elevilor n cutare, nelegere, fixare (jocuri didactice, numrtoare cu bile, abc-ul, bile numerotate,
semne grafice de mrimi diferite);
raionalizarea timpului la lecie (sabloane, beioare, bile colorate, discuri colorate);
verificarea, evaluarea (fie, teste tip gril);
demonstraia (tabl magnetic, colecie de obiecte - mulimi, cartonae vizibile din orice punct al clasei);
48
instruirea (figuri geometrice, grafice, corpuri, truse de geometrie, plane colorate cu fraciuni din ntreg,
audio-vizuale: benzi magnetice cu probleme sub form de povestire, proiector).
Calitatea i culoarea materialului didactic sunt importante ntruct la copilul mic apar dificulti de difereniere,
de separare a obiectului de fond.
Mijloacele didactice care activizeaz exerciiul (metoda fundamental n nvarea matematicii) sunt:
numrtoarea, manualul, beioare, abloane, bile colorate pentru exerciii de grupare, selecionare, completare,
clasificare, planele pentru exerciii de observare, comparare, recunoatere, folii, modele pentru exerciii de analiz,
sintez,corelare, comparare etc.
Exemplu de
activitate
didactic:
Matematic
i explorarea
Mediului
Erau odat vreo 25 de piticiunii mai mici dect alii, mici, dar cu suflete mari
Au btut la porile unei ceti N-au reuit singuri cetatea era impresionant, porile uriae, iar
piticiierau doar pitici. I-au ajutat nite oameni mai mari, dar care semnau cu ei bnuiesc c proveneau din
aceeai poveste a vieiiPiticii i strigau pe oamenii mari cu ncredere: Mama! sauTata!
Piticii au venit narmai i s-au transformat n soldai, aa, ca pentru a intra n cetateArmele lor erau
ciudateviu colorate, cu vrfuri ascuite i care lsau urme pe foi albeFiecare avea o arm special cu care
nvingea liniue, bastonae, iar mai apoi, dup cuceriri ce au durat cteva sptmni, aceeai arm a cucerit
mpria Cifrelor.
V ntrebai cum au reuit piticii mei? Vei afla jucndu-v mpreun cu Numerele de la o la 10!
Se poart o scurt discuie despre alte personaje - animale din poveti recunoscute n planele expuse prin sal:
capra, iezii, lupul, cocoul etc.
- Care dintre aceste animale au patru picioare? Dar dou? Mai tii i alte animale cu patru picioare? Dar cu
dou? Unde le-ai vzut?/ Unde pot fi ntlnite? (Mediul de via)
Pasul 2 - Joc didactic: Scara numeric
La acest joc particip toi cursanii: unii n calitate de actori, ceilali n calitate de spectatori. Formatorul prezint
dou obiecte asemntoare: un evantai obinuit i evantaiul numerelor nvate, din care actorii extrag cte un
jeton cu care ies n faa clasei, adic pe scen. Sarcini:
o Ridicai cartonaul n mna dreapt!
o Aezai-v n ordinea cresctoare a numerelor, de la dreapta la stnga!
o Citii numerele!
o Numerele mai mari decat 6 un pas nainte!
o Numerele mai mici decat 3 un pas n fa!
o Formai irul numerelor de la o la 10 din 2 n 2 i facei un pas n fa!
Dup executarea fiecarei sarcini, cte un cursant - spectator citete numerele corespunztoare rezolvrii.
Pauza muzical: ade raa pe butoi. Aprecieri pentru interpretare.
o
o
49
50
Indiferent c vorbim despre un tablou, o sculptur, un vas de ceramic sau o fotografie artistic, ne
pregtitoare deschide
propunem, pe termen lung, s-i nvm pe copii s le priveasc potrivit cel puin uneia dintre
copilului un drum de
iniiere n comunicarea
prin imagini
compoziiei;
Materialului din care e realizat lucrarea i care comunic multe lucruri senzorialului nostru;
Iniierea artistic propus de programa de fa are, pe lng rolul de formare a personalitii, darul de
a face fiina uman de orice vrst s triasc din plin, punnd n aciune toate funciile, nu numai
gndirea logic, memoria sau voina ci, pe lng acestea, tot ansamblul vieii sufleteti, de la
percepie la senzaie, la emoii i sentimente. Capacitatea de a emite i primi mesaje vizuale complexe
mbogete existena pe tot parcursul ei, din copilrie i pn la btrnee i dup pensionare,
constituind cea mai important component a conceptului nvare permanent.
La nivelul clasei pregtitoare, actuala program colar deschide un drum de iniiere n comunicarea
prin imagine, scopurile i mijloacele enunate fiind valabile pentru ntreg ciclul primar. Foarte
important rmne viziunea de ansamblu, care aici e schiat, dar urmeaz s fie dezvoltat i
amplificat pe tot parcursul colaritii.
Metode utilizate
Programa permite o abordare didactic flexibil care las loc adaptrilor la grupul de copii din
perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. n abordarea integrat a disciplinelor Arte
51
vizuale i Ailiti practice se recomand utilizarea unor strategii didactice prin care se ncurajeaz
iniiativa i libertatea de exprimare prin limbaj vizual.
La aceast vrst este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultiv
spontaneitatea constructiv i creatoare a copiilor. Mediul educaional ar trebui s permit o explorare
activ i interaciuni variate cu resursele, cu ceilali copii i cu adulii.
Metodele i tehnicile utilizate n cadrul disciplinei au rolul de a-l conduce pe copil n lumea creaiei, a
frumosului i de a-i da acestuia satisfacia realizrii unui produs.
n clasa pregtitoare, copilul:
simurile;
exerseaz: cu timpul copilul realizeaz singur produse pe care le poate drui, cu ajutorul
nva prin cooperare: lucreaz alturi i mpreun cu colegii pentru realizarea unor produse,
sau n proiecte;
utilizeaz tehnici variate: modeleaz plastilina; mototolete, rupe, taie, decupeaz dup
contur, rsucete, lipete hrtia; taie fire, material textil; aplic tehnica colajului; aplic tehnici
improvizate: stropire, suflare, tampilare, tragere, amprentare, zgriere, amprentare cu frunze,
legume, decolorare cu pic;
emoiile,
Programa colar permite o abordare didactic flexibil, care las loc adaptrilor la grupul de copii,
didactic
din perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. Proiectarea demersului didactic ncepe
cu lectura personalizat a programei colare, lectur realizat pe orizontal, ceea ce permite s se
52
Practica muzical eficient cu copiii este cea care asigur echilibrul ntre variatele mijloace specifice
abordare integrat
acestei discipline: cntarea vocal, cntarea instrumental i audiia, mbinate cu micarea pe muzic.
Acionnd n aceste direcii, disciplina Muzic i micare asigur integrarea copiilor n activitile
specifice i valorificarea pregtirii lor n mici formaii vocal-instrumentale, indiferent de dotarea
muzical nativ, ceea ce reprezint o contribuie important la asigurarea de anse egale elevilor, pe
msura personalitii individuale.
Prin jocul de rol copiii sunt fluturi, melci; sunt n grdin sau n pdure.
Micarea pe muzic la aceast vrst nseamn:
dirijat intuitiv.
Cntecul ocup locul cel mai important n educaia muzical a copiilor, de aceea cntarea vocal
este metoda de baz, cu condiia ca ambitusul, linia melodic, structura ritmic, coninutul de idei i
mbinarea textului cu melodia s respecte capacitatea vocal i particularitile de receptare i de
asimilare ale copiilor.
Cntarea instrumental (cu jucrii muzicale), face ca elevii s participe cu bucurie la o astfel de
activitate.
Realizarea educaiei muzicale prin joc nseamn asocierea micrii, ca mijloc interpretativ specific
copiilor, att cu cntecul, ct i cu audiia.
Chiar dac explicaia este metoda care se ntrebuineaz mai ales la predarea noilor cunotine, n
lecia de muzic aceasta nu trebuie s fie neleas ca un mod de expunere prelungit, care s
53
Propunerea programei de realizare a educaiei muzicale a copiilor prin joc nseamn asocierea
micrii, ca mijloc interpretativ specific lor, att cu cntecul, ct i cu audiia. Aceast modalitate de
pregtitoare
lucru d copilului bucuria unor manifestri spontane i originale pe muzic, acte menite s-i trezeasc
n final interesul i atracia pentru muzic, ncrederea n capacitatea sa de a opera cu muzica.
O alt cerin desprins din program este aceea a utilizrii n forme variate a jucriilor muzicale,
ceea ce reprezint o contribuie la firescul, exuberana, creativitatea i spontaneitatea copiilor n
manifestarea lor muzical. Avnd n vedere faptul c nc de mici copiii sunt atrai de instrumente i
jucrii muzicale, acestea pot fi valoroase mijloace de stimulare a lor pentru activiti muzicale, fiind
un important mijloc de prevenire a monotoniei i oferind variate posibiliti de exprimare a
elementelor limbajului muzical.
Exemplu: s sune din clopoel, s cnte la o trompet mic; utilizarea ca acompaniament a
instrumentelor specifice ritmrilor cum sunt: tobia, tamburina, trianglul etc.
nsuirea intuitiv a cntecului const n preluarea prin imitaie ca un tot unitar (text-melodie) a
acestuia, respectnd traseul de la colectiv spre individual i napoi la colectiv, asigurnd mereu
percepia ntregului. n relurile repetate ale cntecului (n vederea nsuirii lui) este bine s se aduc
mereu procedee noi, atractive pentru copii, care s transforme acest proces mecanic ntr-unul viu i
eficient.
Competenele prevzute de program conduc demersul didactic de la receptare spre redare i apoi
spre dezvoltarea creativitii, att n ceea ce privete repertoriul de cntece, ct i elementele de
limbaj muzical. Modalitile de lucru propuse sunt menite s dezvolte abilitile creative ale copiilor,
abiliti care s poat fi transferate ntr-o varietate de contexte educative.
Este foarte important ca activitile s fie organizate sub form de joc, s fie distractive, s-i
de Dezvoltare personal
copilului;
54
tehnicile gndirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul cu dubl
utilizarea unor secvene din filme sau a imaginilor din plane / crile de poveti
O strategie de lucru n clas este tranziia de la lucrul individual (cteva minute necesare
autoexplorrii), lucrul n diad, triad (cu colegul de banc, sau cu cineva pe care l alege),
lucrul n grupe mici (4-6 copii alei pe diferite criterii: proximitate fizic, elemente ale
naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferine personale, numere etc.) i finaliznd de fiecare
dat cu discuii n grupul mare al clasei, prin analiza exerciiului.
Opiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare a clasei n
formei de organizare
obiectivele stabilite;
subiectul propus;
mai ales, de nevoile individuale i de vrst ale grupului de elevi cu care lucrm
stilurile de nvare;
de consiliere
exerciiile propriu-zise, specifice temei (de exemplu pentru dezvoltarea stimei de sine
ora se ncheie ntotdeauna cu concluzii i cu feedback asupra orei. Ideile pot fi trecute
n jurnalul orei de consiliere, de ctre un grup de elevi special desemnat, din care numai unul
este scribul responsabil.
55
Managementul clasei
Rolurile managerului clasei
n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvtor, diriginte). El este un conductor impus din exterior, a crui
autoritate deriv din funcia ce i s-a ncredinat i din faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi.
Managementul clasei -
abilitatea de a planifica i
activitaile clasei, astfel nct s se asigure un climat favorabil nvrii. Obiectivul final al
de a organiza
n activitatea instructiv-educativ desfurat cu clasa de elevi, cadrul didactic desfoar urmtoarele activiti cu caracter
managerial:
Planificare
Organizare
Comunicare
educativ implic i un dialog perpetuu cu elevii prin care acetia exerseaz formularea
ntrebrilor i nva s i structureze liber rspunsurile.
Conducere
Coordonare
permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale i cele comune ale clasei,
contribuind la ntrirea solidaritii grupului;
ndrumare
Consiliere
56
Control
a obiectivelor, precum i nivelurile de performana ale acestora. Controlul nu are dect un rol
reglator.
Evaluare
evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor obinute i prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale.
Concluzia pe care o putem desprinde n urma acestei analize este c majoritatea comportamentelor fundamentale ale cadrului
didactic sunt de natur managerial.
Dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relaiilor interacionale din
clas sunt:
Dimensiunea ergonomic
Dimensiunea psihologic
Dimensiunea social
Dimensiunea normativ
Dimensiunea operaional
Dimensiunea inovatoare
Cadrele didactice cu experien spun c, de obicei, un obiectiv major pentru ei n primele zile de coal este acela de a institui
un bun control asupra clasei. nceputul anului colar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care cuprinde
fazele clasice: diagnoz, prognoz, planificare, decizie, organizare i ndrumare, control i evaluare. Managerul colar (cadrul
didactic) care ndeplinete rolul de conductor al clasei, este foarte interesat i sensibil la problema primelor zile de coal.
nceputul de an colar este privit de elevi drept:
Prima zi de coal - debut
al managementului clasei
57
Prima zi de coal -
de intercomunicare i de intercunoatere.
Importana primei zile de coal o reprezint integrarea elevului att n activitatea colar, ct
i n dinamica grupului, dezvoltnd, din acest punct de vedere, dou tendine contradictorii:
nevoia de a se afirma ca individualitate n aciuni independente;
nevoia de a coopera i de a interaciona cu ceilali membrii ai grupului.
Integrarea elevului reprezint un proces psihopedagogic de asimilare a normelor clasei, de
participare la activitatea colectiv i de urmrire a scopurilor grupului stabilite prin decizii
colective.
Clasa de elevi se construiete n baza principiilor de management pentru microgrupurile educaionale. La nivelul fiecrui grup,
alturi de normele i reglementrile instituionale, functioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii
grupului, norme a cror respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care aceste
reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea favorabil a
grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale, comind abateri disciplinare cu diverse niveluri de gravitate.
La nivelul clasei de elevi distingem urmtoarele tipuri de relaii i interaciuni educaionale:
Relaii de intercunoatere
se refer la interaciunile care vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate despre colegii
din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan;
Relaii de intercomunicare
Relaii socio-afective
prefereniale
Relaii de influenare
specializat n educaie;
Descriere: facilitatorul ncepe o poveste lacunar (exemplu: A fost odat un prin ....
58
el avea un .... i o ... . ntr-o zi tatl su, mpratul ... l-a chemat i i-a spus: .... .) i i invit
pe copii s o continue.
Mima de poveste
specializat n educaie;
rnd copiilor personajul ales i le cere s mimeze aciuni specifice acestuia. Copiii trebuie s
recunoasc personajul.
Eu pot
Joc motivaional
Metod: conversaia;
specializat n educaie;
jocului fiecare copil i exprim singur o aptitudine, o abilitate sau o deprindere pe care o
cunoate. Coordonatorul l luda i l ntreab ce i-ar plcea s fac n plus pentru a descoperi
la ce anume ntmpin dificulti, ncurajndu-l s ncerce s le depeasc.
Te cunosc ... m cunoti
Metod: conversaia;
Metod: conversaia;
ia din co attea bomboane cte dorete. Dup ce fiecare a luat bomboanele, este rugat s
spun despre sine tot attea lucruri frumoase cte bomboane a luat din co.
59
Ghemul magic
Metod: conversaia;
Materiale: un ghem de a;
participant spunndu-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru c eti un prieten bun, m ajui ...
sau ... Te-am ales pentru c tu tii jocuri frumoase ... etc. Cel ales prinde ghemul i-l ofer
altui coleg, spunndu-i ce caliti a remarcat la el, de ce l apreciaz. Fiecare participant va
alege cel puin un coleg, pn ce aa va forma o reea asemntoare unei pnze de pianjen.
Concluzia aparine iniiatorului. Acesta va remarca faptul c n orice colectiv / grup / clas
toi colegii sunt conectai ca ntr-o reea i c este esenial ca relaiile lor s fie bune.
Metod: conversaia;
Descriere: iniiatorul cere fiecrui elev s caute informaii despre un anumit coleg.
Fiecare afl ct mai multe lucruri despre colegul su, ntrebnd-o att pe nvtoare ct i pe
ali colegi. La sfritul cercetrii, merg chiar la coleg i-i cer acestuia informaiile necesare.
Realizeaz un desen nfindu-l pe colegul su. Gsesc asemnri ntre felul n care arat,
preocuprile i preferine lui i ale sale. Prezint ,,Portretul colegului ... . n faa clasei.
Jocul numelui
Metod: conversaia;
Materiale: o minge;
altui coleg, pronunndu-i numele. Jocul poate fi transformat n funcie de vrsta copiilor.
Pentru copii de clasele a III-a a IV-a, de exemplu, facilitatorul poate solicita ca ntr-o etap
anterioar copiii s se prezinte astfel: ,,Sunt Ionu cel iste, adugnd numelui o calitate a
crei denumire s nceap cu iniiala numelui. Apoi, copiii i transmit mingea dup modelul:
,,Prinde mingea, Ionu cel iste!.
Jocul sunetelor
60
Jocul constructorilor
Metod: creativitate;
ajutorul materialelor o cldire. Fiecare echip va realiza un proiect pentru cldirea construit
i la sfrit un reprezentant va vorbi despre funciile acesteia.
Atunci cnd vorbim despre management educaional ne referim la gestionarea ntr-un anumit
educaional
coal n bibliotec, videotec, laboratoare etc.; resursele informaionale sunt preluate din
legi, hotrri, ordine, dispoziii, regulamente, norme, statistici etc.;
Caracterizare general:
managementul clasei de
aspect esenial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficient, sub semnul valorilor
elevi
61
Elevii au nevoie de reguli i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de la ei i de ce. Profesorii
pregtitoare
care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor descoperi adesea c rezultatul
este haosul, mai ales cnd lucreaz cu copiii mici.
n clasa pregtitoare este bine ca regulile s exprime mai degrab ceea ce trebuie s se fac
dect ceea ce nu trebuie s se fac. Ele trebuie formulate n enunuri scurte, pozitive, uor de
neles de ctre copii.
Regulile grupului reprezint o list care rmne mereu deschis, disponibil pentru a fi
revizuit, mbogit sau completat la nevoie.
Regulile se ntocmesc mpreun cu copiii deoarece acetia mai degrab respect reguli la
stabilirea crora au contribuit, dect pe cele impuse.
Odat deschis lista regulilor, ele sunt redactate, afiate la loc vizibil, accesibil copiilor. La
nivelul clasei pregtitoare numrul optim de reguli este cuprins ntre 2 i 4. Se va face
trimitere i referire la reguli ori de cte ori este nevoie.
Cnd elevii nu respect reguli i creeaz zgomot deranjant, care agit i afecteaz armonia
grupului, profesorul poate utiliza semnale proprii clasei, care ajut la reinstalarea climatului
optim pentru nvare.
Exemple de semnale:
Vizuale: pornirea - oprirea sursei de lumin electric din sala de clas/a unei laterne
etc.
plcut de grup; bti din palme cu un anumit ritm; acionarea unor instrumente muzicale
autentice/improvizate; numratul pn la 3 sau pur i simplu comunicarea cu voce foarte
sczut care i va face curioi pe elevi, determinndu-i s reinstaleze linitea i armonia (ex:
Am s fac anunul urmtor foarte ncet, pentru ca toi s putei auzi. sau Cei care m aud, si ating urechile/ochii/genunchii etc.)
Este important ca odat stabilit semnalul grupului s fie pstrat pentru o perioad ct mai
lung de timp, pentru ca el s fie recunoscut oricnd; cu timpul reacia la acionarea acestui
semnal va deveni un reflex.
ntlnirea de diminea
Este un moment cotidian, constituie un bun prilej de pregtire afectiv pentru nceperea
activitii din mai multe considerente:
permite o trecere natural, plcut de la mediul familial ctre activitile specifice mediului
colar;
62
fixeaz, oarecum, reperele de nvare pentru ntreaga zi, prin introducerea copiilor ntr-o
atmosfer ce combin aspectul ludic cu cel de nvare;
ncurajeaz exprimarea emoiilor, relaionarea cu ceilali, punnd n valoare calitile
fiecrui copil;
ofer cadrului didactic posibilitatea cunoaterii complexe a copilului, prin implicarea
acestuia n variate situaii de nvare;
nu n ultimul rnd, poate fi abordat i organizat n cadrul oricrei discipline, datorit
modalitilor i formelor flexibile de desfurare, mbinnd perfect toate planurile (social,
intelectual, afectiv).
Ce este ntlnirea de diminea? Este o practic oportun pentru realizarea obiectivelor
din diverse sfere: s ai grij de ceilali, s fii suficient de ncreztor pentru a mprti idei
i experiene importante cu ceilali, s fii disponibil pentru semeni.
Programul unei zile este structurat, n mod tradiional, pe patru componente:
salutul, mprtirea cu ceilali, activitatea de grup, noutile zilei.
1. SALUTUL
Dup ce clasa s-a reunit, copiii se ntmpin cu simpatie i i transmit reciproc un salut,
urmat de cteva cuvinte plcute, optimiste i ncurajatoare. n timpul salutului, fiecare
copil se adreseaz celorlali, pe nume, utiliznd un ton respectuos, prietenos i ct se poate
de sincer.
Comportamentul adecvat n timpul salutului, nseamn o poziie relaxat, dar atent, un
limbaj al trupului respectuos, un ton calm i sincer, mimic a feei prietenoas i,
obligatoriu, contact vizual.
2.MPRTIREA CU
Este, poate, momentul cel mai important al ntlnirii de diminea. Acum, copiii i
CEILALI
ntrebri, comenteaz, i expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a povestit rspunde
la ntrebri.
Exist mai multe modaliti de a alege povestitorul: copilul care-i srbtorete ziua de
natere/copilul care a fost plecat la bunici/copilul care a fost bolnav etc. Se poate folosi
tragerea la sori: povestitorul de azi, alege povestitorul de mine.
Momentul acesta este foarte important pentru c permite realizarea unei intercunoateri,
ofer copiilor posibilitatea de a se face auzii de ceilali, de a se exprima n faa celorlali i
de a capta atenia colegilor, de a formula ntrebri i rspunsuri, i nva s asculte, s
gndeasc critic, s fac schimb de impresii. Copiii timizi devin mai ncreztori, tiind c
63
Scopul celei de-a treia componente a ntlnirii de diminea este crearea coeziunii
grupului, accentuarea cooperrii, includerii i participrii. Activitatea de grup ncurajeaz
exprimarea liber, comunicarea, nvarea social, ntr-un mediu bazat pe ncredere i
susinere. Fiecare membru al grupului se integreaz jucndu-se, cntnd, lund parte,
alturi de grup, la activiti distractive, plcute, energizante, non-competitive. Activitatea
de grup, trebuie s ndeplineasc cteva cerine:
4. NOUTILE ZILEI
ntlnirea de diminea?
ofer att copiilor ct i adulilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinele grupului, ale
spaiului i ale activitilor planificate pentru ziua respectiv. n acest moment se stabilete
un prim contact emoional ntre membrii grupului, care se cunosc, nva s comunice unii
cu ceilali, respectnd anumite reguli stabilite mpreun (Fig. nr.1).
64
Identificarea zilei: Astzi este ... marcarea zilei verbal i practic n irul celorlalte 7
zile;
Precizarea datei: Astzi suntem n data de ... marcarea datei verbal i practic, n
cadrul lunii n curs (cu ajutorul calendarului magnetic sau sub alt form);
etc.);
Nouti: ale copiilor (relatarea evenimentelor semnificative din viaa lor, petrecute n
ziua anterioar), ale profesorului (anunarea unor musafiri, vizite, excursii, evenimente etc.);
Mesajul zilei: scurt poveste, tire dintr-un ziar, tire radio, joc, care i poate
management n relaia cu
familiile elevilor
Provin din faptul c dasclul are falsa impresie c ntotdeauna comunicarea cu prinii se
rezum la informarea pe scurt, despre diverse probleme pe care le ntmpin copiii la coal.
O bun comunicare nu nseamn numai transmitere de informaii de la profesor ctre printe,
ci nseamn i o ascultare activ a celor din urm. Un spaiu deschis pentru ntrebri este
binevenit.
Rezistena la critic
65
instaleze ntre prini i cadrul didactic. Continuitatea i dezvoltarea acestor relaii se pot
ntemeia doar pe adevr, comunicat cu realism i cu bun-sim.
Ascultarea afectiv
Inadvertenele de limbaj
Pot constitui bariere grave n calea comunicrii dintre profesor i prini. Un limbaj cutat, cu
elemente psihopedagogice i de ordin tehnic, ori plin de neologisme, poate constitui un factor
de blocaj al comunicrii prini - cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, n termeni
normali, adaptat interlocutorului constituie soluia acestei situaii de blocaj.
Barierele culturale
Felul n care expunem lucrrile copiilor are o mare importan n creterea stimei de sine a
produselor elevilor i
fiecruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat. Exist numeroase modaliti de expunere a
modaliti concrete de
expunere
obiectivele urmrite i de spaiul aferent din sala de clas. Prezentm n continuare cteva
exemple de bune practici:
A.
expunerea produsului nrmat cu rame diverse (dac acesta permite) - Fig. nr. 4;
C.
66
D.
E.
expunerea sub forma unei poveti pe unul/mai muli perei ai slii de clas;
F.
Fig. nr.3
Fig. nr.4
Fig. nr.5
Fig. nr.6
Paii posibili n amenajarea unei sli de clas pregtitoare ar putea fi:
Pai n amenajarea unei sli
de clas pregtitoare
calendar magnetic sau orice alt fel de calendar, flip-chart i coli albe A0;
67
jocuri, jucrii, materiale sportive pentru interior i exterior (puzzle, mingi, corzi etc.) -
creioane, creioane colorate, creioane cerate, acuarele, tempera, lipici, coli i cartoane
Cutia magic se poate confeciona din orice fel de cutie (carton, plastic) de dimensiune
medie (ex: cutiile rmase de la diferite produse) care este decorat/colorat de ctre copii. n
ea se pot pune diverse lucruri (jucrii, rechizite, dulciuri etc.) care ar putea constitui resurse n
nvare. Lucrurile din Cutia magic se pot procura prin sponsorizri, prin bunvoina
prinilor sau cel mai adesea prin bunvoina voluntarilor (elevi de gimnaziu, liceu/studeni
sau angajai care organizeaz campanii de strngere de astfel de obiecte).
Cutia Inim Verde reprezint cutia pentru hrtie reciclabil. Este o cutie de mrime medie
spre mare, n care se depun diverse tipuri de hrtie care nu mai pot fi folosite n scopul iniial.
Se decoreaz mpreun cu elevii, insistndu-se pe necesitatea reciclrii fiecrei buci de
hrtie.
Cutia creaiei este o cutie relativ mare n care membrii grupului, precum i cei din afara lui
(prini, vizitatori, colegi etc.) depun resturi de hrtie colorat i necolorat rmas de la
leciile de lucru manual, felicitri primite cu diverse ocazii i care nu mai pot fi retrimise,
buci de a colorat, resturi textile, plastic etc. Cutia creaiei se folosete ori de cte ori se
ivete un prilej de creaie, cnd elevii simt nevoia s-i decoreze lucrrile.
Managementul timpului
Ora de curs este structurat astfel: 30/35 de minute activitate de predare-nvare + 10/15 minute de activiti liber alese,
recreative
68
69
Proaspatul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ sa se autodescopere, sa-si
contruiasca o imagine de sine realista, sa afle care ii sunt abilitatile, cunostintele si atitudinile pe care se
poate baza in a recunoaste si intelege realitatea inconjuratoare, sa poata sa stabileasca scopuri personale si
cai de a se apropia din ce in ce mai mult de esenta acesteia, valorificand resursele personale in mod
echilibrat si semnificativ. Evaluarea in clasa pregatitoare insoteste fiecare tip de activitate intr-un scop
precis configurat, ea trebuie sa se subordoneze intentiilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare,
reusita si afirmare de sine. In acest sens, evaluarea pe parcursul clasei pregatitoare trebuie sa se
concentreze pe aprecierea corecta a dimensiunilor profilului de dezvoltare a fiecarui scolar, urmarind prin
modul de realizare si functiile sale specifice de diagnoza si prognoza sa intervina reglator pe parcusul
tuturor activitatilor instructiv-educative. La nivelul nvmntului primar, in clasa pregatitoare trebuie sa
se acorde o atenie sporit evalurii sub cele trei forme cunoscute: evaluare iniial, continu sau
formativ i sumativ, ca procese definitorii de cunoatere a individualitii copiilor de 5-6/7 ani,
cuprini n procesul educaional. Observarea este important n programele de educaie centrate pe copil,
este fundamentul evalurii i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil fr
a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influena n mod optim,
educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica ipostazelor inedite ale individualitii lui n
devenire, sub toate aspectele. Cunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea
evaluatorului:
s fac observaii obiective;
s aleaga si sa construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
s dea acestora o interpretare pertinent.
In clasa pregtitoare, apare ca dominant, evaluarea profilului dezvoltrii elevului n dimensiunile sale:
fizic, cognitiv-comunicativ, psihomotric, socio-afectiv, motivational-volitiv, atitudinal-valoric
ntr-o manier accentuat apreciativ. Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate si de a
incadra intr-un profil teoretic, general, o anumita performanta obtinuta de elev. Dimpotriva, evaluarea de
tip apreciativ se subordoneaza dezideratelor de cretere i accelerare a dezvoltrii n limitele propuse de
matricea unic a dezvoltrii si invatarii fiecarei personalitati. In acest sens, evaluarea devine relevant
dac:
se fundamenteaza pe observarea sistematic a comportamentului copilului care ofer
evaluatorului informaii despre elevi cu privire la capacitile lor de aciune i de relaionare,
competenele i abilitile de care dispun n mod direct si pe care le probeaza in activitatile
zilnice;
identifica pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,
strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltarii fiecarui elev;
ofera feed-back nuantat si diferentiat in functie de rezultatele obtinute de fiecare elev ;
e preocupat de evaluarea progresului copilului n raport cu el nsui i mai puin de raportarea la
70
normele de grup;
observa si evalueaza elevul n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui fireti: n sala de
clasa, n timpul jocului n aer liber, n timpul activitilor extracurriculare, n familie, etc;
evalueaza nu doar aspectele care privesc latura cognitiv, ci urmareste sa construiasca o imagine
global a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv i socioemoional, iar informaiile obinute le analizeaza n interrelaie;
aprecieza si identifica cele mai productive cai de motivare, stimulare si concentrare a atentie si
efortului voluntar pentru fiecare elev in parte;
nu eticheteaza ori incadreaz elevii in categorii, nu compar un elev cu altul. Elevul nu trebuie s
se simt frustrat, nu trebuie s-i formeze o imagine de sine negativ pentru c ntr-un anumit
domeniu nu e la fel de bun ca altii;
rezultatele evalurii, se compar exclusiv cu performanele copilului nsui, cu succesele i
insuccesele proprii i acest lucru trebuie s-l insuflm i prinilor, s le explicm de ce nu este
corect i ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului cnd l compar cu colegii din
clas sau chiar cu ceilali copii ai lor;
aprecieza nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competentele elevilor de a se adapta
solicitarilor de tip scolar, cat si zonele de vulnerabilitate si de risc;
are in vedere sprijinirea procesului educational in ansamblul sau, intervenind reglator pe
parcursul desfasurarii sale urmarind perfectionarea sa si contruirea unor ocazii de reusita
personalizate;
valorifica surse multiple si variate de informare / observare cu privire la profilulde dezvoltare a
elevului din clasa pregatitoare;
fundamenteaza deciziile de orientare si consiliere educationala;
sprijina elaborarea planurilor de reusita personalizata;
construieste si consolideaza o viziune integrata cu privire la predare/invatare/evaluare pentru
optimizarea procesului educational in ansamblul sau.
71
autodeterminarea
personalitii
elevului
(relaii
sociale,
colare,
profesionale, personale).
O cunoatere corect a copilului implic:
psihopedagogic:
72
cunoatere predictiv -
trsturile bioconstituionale;
poate observa)
zis;
observaii
s fie maximal discret (pe ct posibil persoana care este observat s nu-i
73
obiectivele cercetrii (se poate ncepe cu un numr mai mare de uniti definite
prin criterii concrete, analitice, care apoi fuzioneaz n uniti mai puin definite
prin criterii abstracte;
o
interpretarea consemnrilor
secvenialitatea;
durata comportamentului;
comportamentului;
o
altuia;
Avantajele observaiei
Metoda convorbirii
investigat.
Formele convorbirii
convorbirea
standardizat,
dirijat,
structurat,
sub
forma
74
convorbiri
Metoda biografic
Metoda
biografic
vizeaz
strngerea
informaiilor
despre
principalele
activitii
originalitatea i noutatea;
complexitatea;
valoarea i utilitatea.
75
Fia psihopedagogic
pedagogice
pedagogic i social;
iat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental,
explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice;
cadru didactic;
76
concrete
pregtitoare vizeaz
a limbajului i comunicrii,
socioemoional, a atitudinii
personalitii.
i capacitii de nvare a
elevului
asistm la orientarea acestuia spre evaluarea competenelor (intelectuale, socialatitudinale, psiho-motorii) dobndite n procesul de nvmnt.
La clasa pregtitoare, i n cadrul educaional, n ansamblu, evaluarea are ca scop
urmrirea progreselor fiecrui copil pentru a putea stimula, mbunti sau
dezvolta cunotinele, abilitile i atitudinile acestuia.
Evaluarea la finalul clasei pregtitoare trebuie corelat cu evaluarea la finalul
grdini ei, pe structura actual, cu grupa mare ca limit final a nvmntului
precolar, precum i cu clasele I-IV ca etap succesiv.
77
matematice etc.
Abilitile
Atitudinile
Metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare este calea
urmat de profesor, mpreun cu elevii si, n cadrul demersului evaluativ. n funcie de criteriul istoric, metodele de
evaluare se difereniaz n metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice i
testul docimologic) i metode moderne, alternative i complementare (observarea sistematic, portofoliul,
proiectul, autoevaluarea, organizatorul grafic etc).
78
Bibliografie
1.
Ackerman, D., Perkins, D.N., (1989),
Integrating Thinking and Learning Skills Across the
Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.).
Interdisciplinary Curriculum: Design and
Implementation, Association for Supervision and
Curriculum Development
2.
Agenia Naional Socrates, (1996), Combaterea
eecului colar: o provocare pentru
construcia european, Bucuresti, Editura Alternative
3.
Ailinci, Cornel, (1982), Introducere n
gramatica limbajului vizual, Editura Dacia, Cluj
4.
Albu G. (1998), Introducere intr-o pedagogie a
libertatii, Iasi, Polirom
5.
Albu G., (2002), n cutarea educaiei
autentice,Polirom, Iai
6.
Allal, Sinaceur, Mohammed, (1986),
Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Bucureti,
Editura tiinific, Colecia de idei contemporane
7.
Allport,G., (1981) Structura i dezvoltarea
personalitii, Bucuresti, EDP
8.
Anderson, Walter, (2000), Curs practic de
ncredere n sine, Editura Curtea Veche, Bucureti
9.
Andonie, St. George, (1965), Istoria matematicii
n Romnia, Editura tiinific, Bucureti
10.
Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, (2006),
Educaia incluziv Concepte, politici i practici n
activitatea colar. Ghidul cadrului didactic, Centrul
Step by Step, Bucureti
11.
Antonovici, S, Jalba, C. Vasiliu M Nichita, A.,
(2006), Fie pentru aplicarea metodei proiectelor,
Editura Aramis
12.
ntonovici, .,Micu, G., (2004), Jocuri interdisciplinare,
Editura Aramis, Bucureti
13.
rnheim, Rudolf, (1975), Arta i percepia vizual,
Editura Meridiane, Bucureti
14.
ron, Ion, (1973), Legtura matematicii cu viaa, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
15.
adea, E., (1997), Caracterizarea dinamic a copilului i
adolescentului de la 3 la 17/18 ani, Editura Tehnic
16.
adea, E., (1993), Caracterizarea dinamica a copilului si
a adolescentului de la 3 la 18 ani,cu aplicatii la fisa
scolara, Bucuresti, EDP
17.
adea, E., (2000), Caracterizarea dinamic a copilului i
adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaii la fia
colar, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti
18.
Balica, M., (2009), Perspective asupra nvrii
adulilor i educaia la distan n Revista de Pedagogie
nr. 2/2009
19.
Balica, M., (2010), Anchet privind nevoile de
formare n e-learning, coala Naional de Studii
Politice i Administrative
20.
Barzea,C., (1995), Arta i tiinta educaiei,
Bucureti, EDP
21.
Barzea,C. (coord.), (1993), Reforma
nvmntului n Romnia: condiii i perspective,
22.
Bban, Adriana, (2001, 2003), Consilierea
educaional, Ghid metodologic pentru ora de
dirigenie, Editura S.C. Psinet SRL, Cluj- Napoca
23.
rbuceanu, Valeriu, Instrumente muzicale, Editura
Teora
24.
rbulescu, G., Beliu, D., (2009), Metodica predrii
limbii i literaturii romne n ciclul primar, Editura
Corint
25.
Beck, U., (1992), Risk Society: Towards A New
Modernity, London, Sage Publications
26.
ernat, Simona-Elena Chis, Vasile, (2002), Cooperare i
interdisciplinaritate n nvmntul universitar , Cluj,
Presa Universitar Clujean
27.
Bistriceanu, E, Stniil, O. (1996), Matematica
i realitatea, Editura Matrix-Rom, Bucureti
28.
Boco, Muata, Jucan, Dana, (2010),
Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia
curriculumului repere i instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45
29.
Bocos M., (2005), Teoria i practica cercetrii
pedagogice, Cluj Napoca, Editura Casa Crii de tiin
30.
Bonchi, E., (1997), Probe psihologice de
cunoatere, n Dima, S. (coord.) Copilria fundament al
personalitii, Editura Revista nvmntului Precolar,
Bucureti
31.
ostan Ilie, (2007), Contrastul dominant n compoziia
desenului, Editura Artes, Iai
32.
Botero, (2007), Paintings and Drawings, Editura
Werner Spies, Munchen
33.
Botkin, J.,W., Elmandjara,M., Malita,M., (
1981), Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti,
Editura Politic
34.
Botnariuc, P., (2005), Competene de utilizare a
computerului necesare n profesia didactic, Revista de
pedagogie, Bucureti
35.
Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.
(2002), Metode interactive de grup-Ghid metodic,
Arves
36.
Brican, A., Manta, M., (1988),
Interdisciplinaritatea i sporirea eficienei nvrii,
Revista de Pedagogie nr. 5, Bucureti
37.
runer, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii, EDP,
Bucureti
38.
Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru Elearning. Ghidul informatic al profesorului modern,
Editura Polirom, Bucureti
39.
Calin. M., (1995), Scopurile procesului
instructiv-educativ, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
40.
Campbell, B.,(1994), The Multiple Intelligences
Handbook: Lesson Plans And More, Campbell and
Associates, Inc., Stanwood
41.
Cerghit, I.Neacu, I.Negre, I., (2001), Prelegeri
pedagogice, EdituraPolirom, Iai
79
42.
Cerghit, Ioan, (1997), Metode de nvmnt,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
43.
Cerghit.I., (coordonator), (1983), Perfecionarea
leciei n coala modern, Bucureti, EDP
44.
CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat
pentru nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program
Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate,
EDP S.A, Bucureti
45.
Chiriac, I., Chiu, A. ,(1980), Aprecierea
dezvoltrii psihice a copilului precolar, Ed. Militar,
Bucureti
46.
iobanu, O., (2003), Elemente de teoria i
metodologiainstruirii, Editura ASE, Bucureti
47.
iobotaru, M. Antonovici, S., Popescu, M si Fenichiu D.,
(2008), Aplicaii ale metodei proiectelor, Ed Cd Press
48.
ioca, Vasile, (2007), Jocul de-a arta, Editura Limes,
Cluj-Napoca
49.
Cioca, Vasile, (2007), Imaginea i creativitatea
vizual- plastic, Editura Limes, Cluj-Napoca
50.
iolan, L., (2008), nvarea integrat- fundamente pentru
un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai
51.
Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline.
Ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular,
Centrul Educaiei 2000, Bucureti
52.
Ciolan, Lucian, (2003), Dincolo de discipline:
ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular ,
Bucureti, Humanitas Educational
53.
iolan, Lucian, (2008), nvarea integrat. Fundamente
pentru un curriculum trandisciplinar, Iai, Editura
Polirom
54.
Clarke, Liz, (2002), Managementul schimbrii,
Editura Teora, Bucureti
55.
Clinciu, A. I., (2005), Metod de determinare a
nivelului dezvoltrii motorii i cognitive a copilului
precolar mare, Editura Psihomedia, Braov
56.
osmovici, A., (1995), Metode de cunoaterea a
personalitii, EDP, Bucureti
57.
osmovici, A., Crciunescu, R., (1972), Metode pentru
cunoaterea personalitii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
58.
osmovici, A., Iacob, L., (1998), Psihologie colar, Iasi,
Editura Polirom
59.
ourant, R., Roulbins H., (1969), Ce este matematica?,
Editura tiinific, Bucureti
60.
ovtaru, Dan, (2005), Originile formei n art. Valori ale
expresiei umane, curs universitar, Iai
61.
Cretu, C., (1997), Psihopedagogia succesului,
Iai, Editura Polirom
62.
Creu, C., (1998), Curriculum difereniat i
personalizat, Editura Polirom, Iai
63.
Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i
coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. Ioan
Cuza, Iai
64.
reu, V., (1980), Direcii de colaborare interdisciplinar
n nvmntul gimnazial, Revista de Pedagogie, nr.5.
65.
66.
Cristea, S., (1996), Finalitatile educatiei (in
Pedagogie), vol.I, Pitesti, Editura Hrdiscom,
67.
Cristea, Sorin. (2000), Dicionar de pedagogie,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
68.
Cristea,S., (1994), Fundamentele pedagogice ale
reformei nvmntului, EDP
69.
ristea.S., (1997), Obiectivele pedagogice ale procesului
de nvmnt (n Pedagogie), vol.2, Pitesti, Editura
Hardiscom
70.
sorba, D., (2011), coala activ. Paradigm a educaiei
moderne, EDP.S.A., Bucureti
71.
Cuco, C., (2000), Pedagogie, Editura Polirom,
Iai
72.
Cucos.C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom,
Iai
73.
Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom,
Iai
74.
uco, Constantin (coord.), (1991), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice,
Editura Polirom, Iai
75.
Cuco, Constantin coord., (2008),
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i
grade didactice, Iai, Editura Polirom
76.
Hainaut (coord.), (1981), Programe de nvmnt i
educaia permanent, EDP, Bucuresti
77.
Dan Potolea, Steliana Toma, (2011), Cadru de
referin
78.
Dan Potolea, Steliana Toma, Conceptualizarea
competenei; Implicaii pentru proiectarea,
implementarea i evaluarea programelor de formare
79.
Daniel Goleman, (2001), Inteligena
emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti
80.
Davitz, G.; Ball, S., (1978), Psihologia
procesului educaional, EDP, Bucureti
81.
e Landsheere V., (1992), L'ducation et la formation,
PUF, Paris
82.
De Landsheere, V., De Landsheere, G.,
(1979), Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucuresti
83.
De Lansheere,G., (1975), Evaluarea continu a
elevilor i examenele, EDP, Bucureti
84.
e Mello, M., (2002), Trandisciplinarity: An experience
in Implementation, Bulletin Interactif du Centre
International de Recherchers et Etudes
Trandisciplinaires, 16
85.
ellors J. (coord)., (2000), Comoara launtric. Raportul
ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Eductie, Polirom, Iai
86.
Dewey J., (1972), Democraie i educaie. O
introducere n filosofia educaiei, EDP, Bucureti
87.
Dewey, John, (1977), Trei scrieri despre
educaie, copilul i curriculum-ul, coala i societatea,
experien i educaie, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti
88.
'Hainaut, L., (1997) Programe de nvare i educaie
permanent, Editura Politic, Bucureti
89.
iaconu, Mihai Ioan Jinga Coordonatori, Olga Ciobanu;
Adina Pescaru; Monica Ft, Silvia, (2007),
80
D
D
81
Bucureti
82
Craiova
194. Paisi M., Lazarescu M., (2005), Psihologia
educaiei copilului precolar i colar mic, Editura
Paralela 45, Piteti
195. Pnioar, I. O., (2010), Comunicarea eficient,
ed. a 3-a, Editura Polirom
196. Panisoara I.O., (2006), Comunicare eficienta,
editia a III-a Iai, Polirom
197. Pavelcu,V., (1982), Cunoaterea de sine i
cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti
198. Pcurari, O. (coord.), (2003), Strategii didactice
inovative, Centrul Educaia 2000 i Editura Sigma
199. Pii Lzrescu, M., Ezechil, L., (2011),
Laborator precolar, Editura VI Integral, Bucureti
200. Plan, T., Crocnan, D. O., Huanu, E., (2003),
Interdisciplinaritate i integrare o nou abordare a
tiinelor n nvmntul preuniversitar, Revista
Formarea continu a CNFP din nvmntul
preuniversitar, Bucureti
201. Pun, E., (1999), coala- abordare
sociopedagogic, Editura Polirom, Iai
202. Peretti A., (1996), Educaia n schimbare, Iai,
Editura Spiru Haret
203. Perspectiva axiologic i paraxiologic (n
Procesul instuctiv-educativ). Instruire colar. Analiza
multireferenial, EDP, Bucureti
204. Peshkin, A., (1992), The Relationship Between
Culture And Curriculum: A Many Fitting Thing. In
P.W. Jackson (Ed.), Handbook on research on
curriculum, (p. 248-267), New York: Macmillan.
205. Petrescu, P., Pop, V., (2007),
Trandisciplinaritatea o nou abordare a situaiilor de
nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
206. Petricica M., Petre Maria, (1977), Metodica
predrii activitilor manuale n grdinia de copii,
E.D.P., Bucuresti
207. Piaget, J., (1972), Dimensiunile interdisciplinare
ale psihologiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
208. Piaget, J., (1980), Judecata moral la copii
(trad.), Editura Didactic i Pedagogic
209. Piscoi, V., (1997), Baterii de probe de
investigaie psihopedagogic, n Dima, S. (coord.)
Copilria fundament al personalitii, Ed.
Revista nvmntului Precolar, Bucureti
210. Popescu, E., si colab, (1995), Pedagogie
precolar, Bucureti, EDP
211. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu,T., (sub
redactie), (1987), Psihologia colar, Bucureti,
Tipografia Universitii Bucureti
212. Post, Thomas R., Arthur K. Ellis, Alan H.
Humphreys, L. JoAnne Buggey, (1997),
Interdisciplinary Approaches to Curriculum: Themes for
Teaching, Editura Prentice Hall
213. Potolea, D., (2002), Conceptualizarea
curriculumului. O abordare multidimensional, n E.
Pun, D.Potolea (coord.). Pedagogie. Fundamente
teoretice i demersuri applicative, Iai, Editura Polirom
214. Potolea, D., (1989), Profesorul i strategiile
conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i
performane n nvmnt coord. I. Jinga,
L.Vlasceanu), Editura Academiei, Bucureti
215. Preda, V., (2002) Metoda proiectelor la vrste
timpurii, Ed Miniped
216. Protheroe, N. J., & Barsdate, K. J. (1992,
March), Culturally Sensitive Instruction. Streamlined
Seminar, 10(4), 1-4.
83
Resurse web:
http://www.citizensinformation.ie/en/educati
on/primary_and_post_primary_education/going_to_p
rimary_school/curriculum_in_national_schools.html
#la82be
http://www.cooperare.ro/nvarea-princooperare.php
http://www.educationscotland.gov.uk/learnin
gteachingandassessment/learningacrossthecurriculum
/interdisciplinarylearning/guidingprinciples.asp
http://www.frenchentree.com/feeducation/DisplayArticle.asp?ID=72
http://www.manager.ro/articole/analize/anali
zele-managerro:-tara-cu-cel-mai-bun-sistem-denvmnt-din-lume-15333.html
isj.hd.edu.ro/phare/2005/doc/cursuri/nvare
a_prin_cooperare.doc
http://bertmaes.wordpress.com/2010/02/24/w
hy-is-education-in-finland-that-good-10-reformprinciples-behind-the-success/
http://www.educationworld.com Education
World. The Educators Best Friends
http://www.self-esteem-nase.org National
Association for Self Esteem
84
http://habitat.igc.org/open-gates/k000304.htm
http://www.eea.europa.eu/soer/europe/consu
mption-and-environment
http://ec.europa.eu
http://strategia.ncsd.ro
http://www.bibliotecadigitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb
http://www.dadalos.org/nachhaltigkeit_rom/i
ndex.htm
http://www.leap.ro
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/0013
65/136583e.pdf
http://www.scribd.com/dacianaflorina/d/413
00993-ABORDAREAINTERDISCIPLINAR%C4%82-ADEZVOLT%C4%82RIICAPACIT%C4%82%C5%A2II#download
http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/De
sign/ProjectsInAction/
Moti Nissani,
http://www.is.wayne.edu/mnissani/PAGEPUB/ispess
ay.htm
ect-Method.html#ixzz1iUiJdToE
www.elearning.ro
85
86