1

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

CAPITOLUL I.
PROCESUL DE NVAMNT.
I.1. Generaliti
Activitatea desfurat n unitile colare, organizat i planificat sub ndrumarea i
conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind
formarea personalitii se numete proces de nvmnt. Ansamblul instituiilor de educaie
i nvmnt, structurat unitar, formeaz sistemul de nvmnt, n care se desfoar
procesul de nvmnt pentru instruirea i educarea persoanelor de diferite vrste (copii,
tineri, aduli).
Sistemul de nvmnt este constituit din 3 componente: structura, procesul i
produsul.
Structura (organizarea) este format din ansamblul resurselor valorice, umane i
materiale aflate la dispoziia colii, i anume:
sistemul de cerine colare (scopuri obiective);
coninuturi (obiective de studiu);
personal didactic (nvtori, educatori, profesori) i cel auxiliar;
elevii;
dotri didactice (materiale, echipamente);
timpul colar.
Procesul de nvmnt reprezint exercitarea funciilor (activitilor) eseniale ale oricrei
uniti de nvmnt: predare, nvare, evaluare, concretizate n metode, strategii de aciune
i de utilizare.
Produsul reprezint rezultatele oferite de coal societii, mai exact elevii formai,
absolvenii, persoane apte pentru integrare social.ntre componente exist corelaii i
intercondiionri. Fiecare element al sistemului trebuie abordat n raport cu celelalte.[1-2]
I.2. Opinii asupra coninuturilor Didacticii
I.2.1. Educaia-temeiul Didacticii
Educaia duce la conturarea bazelor personalitii omului i are sarcina de a pregti
omul ca element activ al vieii sociale. Cuvntul educaie este de origine latin, deriv din
substantivul educatio care nseamn cretere, hrnire, cultivare. Educaia este un tip particular de
aciune uman, o intervenie sau direcionare, o categorie fundamental a pedagogiei.Platon definea
educaia ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru
virtute ale acelora care dispun de ele. Aristotel, n lucrarea sa Politica, considera c educaia
trebuie s fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare. n sec. al XVII-lea, J.A.
Komensk (latinizat Comenius, tritor ntre 1592-1670) considera c la natere, natura nzestreaz
copilul numai cu seminele tiinei, ale moralitii i religiozitii, ele devin un bun al fiecrui om
numai prin educaie. Rezult c n concepia sa, educaia este o activitate de stimulare a acestor
semine, i implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul nu poate deveni om dect
dac este educat. introduce termenul Didactic (etimologie: didaskein = a nva pe alii), n
lucrarea sa intitulat Didactica Magna (Marea didactic), el a nceput s-i scrie cea mai
cunoscut oper pedagogic n anul 1627 este vorba de Didactica, scris n limba ceh i
1

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

terminat n anul 1630 n oraul polonez Leszno. Cnd i-a pierdut cu totul sperana de ntoarcere n
patrie, a tradus cartea n limba latin i a publicat-o sub numele de Didactica Magna. n aceast
limb limba oamenilor de tiin europeni ai epocii Didactica Magna a devenit accesibil unui
cerc mare de persoane interesate de problemele educaiei colare.
n aceast carte, Komensk a ncercat s surprind unitatea i complexitatea problemelor educaiei.
Pornind de la ideea unitii lumii, a macrocosmosului, a straturilor ei de baz natural, uman,
spiritual, omul, cea mai evoluat fiin vie, era perceput ca o oglind a creatorului perfect, care se
poate i trebuie s se perfecioneze continuu de aici aprnd ideea educaiei tuturor tinerilor pn
la vrsta de 24 de ani. Teoria asupra coninutului nvmntului era cuprins n cerina toi s
nvee toate. Comenius avea n vedere necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine din care
s se selecteze ceea ce este principial, esenial i folositor. Prin aceast precizare se fcea un pas
important spre delimitarea obiectului de nvmnt de tiin. n coal preciza Comenius- se
vor nva numai bazele, ceea ce este principal mai ales acele cunotine care pot fi folosite n
via. Formarea omului ncepe cel mai bine si trebuie sa inceapa de la prima vrst. Se
compara conditia omului cu cea a plantei: omul si pomul au o conditie similara. Ca si pomul, care
are nevoie de conditii pentru a obtine fructe de calitate buna, la fel si omul are nevoie sa devina o
fiinta desteapta, inteligenta, morala si pioasa prin altoire. colile trebuie s serveasc nu doar
tinerilor bogai i nobili, ci tuturor tinerilor, nobili i nenobili, bogai i sraci, de ambele sexe.
Asadar, toti oamenii pot fi educati, toti trebuie sa primeasca o buna educatie i sa poata duce o viata
decenta, pentru care i va pregti tocmai educaia.
Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educaia se prezint sub forma
unei relaii interpersonale de supraveghere i intervenie ce se stabilete ntre preceptor
(educator) i copil (viitorul gentleman).Filosoful german Immanuel Kant, aprecia c
educaia contribuie la valorificarea naturii umane n folosul societii: este plcut s ne
gndim c natura omeneasc va fi mai bine dezvoltat prin educaie i c se poate ajunge a i
se da o form care s-i convie cu deosebire. Aceasta ne descoper perspectiva fericirii viitoare
a neamului omenesc.Pentru Jean-Jacques Rousseau educaia este n acelai timp intervenie
i neintervenie : Educaia negativ presupune nlturarea oricrui obstacol din calea
dezvoltrii fireti, totul trebuind lsat s se produc de la sine fr nici o intervenie.n opinia
pedagogului german Johann Frederich Herbart educaia este mprit n trei subdiviziuni:
guvernarea, nvmntul (realizarea unor obiective specifice) i educaia moral.Sociologul
francez mile Durkheim considera c educaia este o aciune exercitat de generaiile adulte
asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social.; are ca obiect s provoace i s dezvolte
n copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale. Durkheim afirma c
educaia const ntr-o socializare metodic a tinerei educaii. [3-5]
Educaia cuprinde toate aspectele personalitii unui individ, ea definindu-se ca o
activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n
mod contient, sistematic i organizat n aa fel nct n fiecare moment un subiect (individual
sau colectiv) acioneaz asupra unui obiect (individual, colectiv), n vederea transformrii
acesteia din urm ntr-o personalitate creatoare, corespunztoare condiiilor istorico-sociale
prezente i de perspectiv.
Didactica general studiaz problemele teoretice generale ale nvmntului. Acestea
se refer la procesul nsuirii de ctre elevi a cunotinelor, principiilor i deprinderilor,
caracterul educativ al procesului de nvmnt, sarcinile i controlul nvmntului, precum
i principiile, metodele i formele de organizare a nvmntului.
Educaia se realizeaz prin intermediul instruciei, de unde deriv i sintagma proces
instructiv - educativ, care poate fi considerat echivalent cu exprimarea proces formativinformativ.
2

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

Instrucia se realizeaz prin:

-procesul de predare - nvare;
-activitatea extracolar;
-autoinstruirea, care este att individual, ct i colectiv.
Legat de aceasta, putem aborda urmtoarele trei puncte de vedere:
-predarea, ca activitate a profesorului de transmitere ctre elevi a unui anumit coninut;
-nvarea (asimilarea), definit ca procesul n care, pe baza informrii, observaiei,
experimentului, exerciiului apar la elevi noi forme de conduit sau se modific cele deja
existente;
-evaluarea.
Didactica s-a constituit ca parte component a pedagogiei (etimologie: paidos =
copil; agoghia = conducere, deci conducerea copilului); pedagogia, la rndul ei, este o
tiin social cu caracter explicativ (gnoseologic), normativ (praxiologic) i prospectiv,
avnd ca obiect de studiu educaia i ca scop formarea personalitii umane n vederea
integrrii sociale.
Astzi, termenul didactic ar putea fi corelat cu:
-tiina (teoria) procesului de nvmnt;
-tiina (teoria) predrii i nvrii n toate formele de nvmnt i pe toate treptele
nvmntului;
-teoria general a instruirii.
I.2.2. Preocuprile i metodele de lucru ale didacticii disciplinelor
Preocuprile didacticii
Operaional, didactica are n vedere:
-stabilirea criteriilor de selectare a cunotinelor care vor forma coninutul procesului de
nvmnt;
-ntocmirea planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare;
-stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare necesare pentru -vehicularea i asimilarea unui anumit coninut;
-asigurarea unei relaii de colaborare, att profesori - elevi ct i elevi - elevi, precum i a unui
-echilibru funcional ntre predare i nvare;
-evaluarea eficienei procesului de nvmnt prin aprecierea raportului ntre obiectivele
urmrite, metodologia realizrii acestora i schimbrile care apar n personalitatea elevului.
Metodele de lucru ale didacticii
Didactica este att o tiin descriptiv, ct i una prescriptiv (emind reguli privind
modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de cunotine i deprinderi) i
normativ (stabilete criterii generale i condiiile necesare realizrii lor).
Aadar, didactica este att teoretic (interpretativ, explicativ) ct i practic
(aplicativ), ntruct fundamenteaz tiinific activitatea educaional ce se desfoar n
nvmnt.
Metodele de cercetare ale didacticii sunt: observaia i experimentul.
-Observaia este aciunea de urmrire contient i sistematic a procesului de nvmnt, ce
se realizeaz de ctre: organele de ndrumare i control (inspectorate colare), metodicieni,
specialiti n tiine pedagogice i profesori de specialitate. O clasificare asemntoare duce la
3

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

divizarea observaiei n: direct (se particip nemijlocit la lecie pentru efectuarea observaiei)
i indirect (cnd se studiaz n afara leciei, unele date, note, materiale .a).
-Experimentul reprezint organizarea unor activiti i condiii care s permit studierea
optim a parametrilor acestora. Activitile vizate sunt leciile curente, de orice tip sau
activitile de cerc cu elevii, cnd se testeaz noi programe, noi manuale sau noi sisteme de
lucrri de laborator. Numrul elevilor implicai n experiment poate fi mai mic dect efectivul
unei clase, poate fi chiar efectivul ntregii clase sau experimentul se poate extinde la clase
paralele sau la clase pe acelai palier de vrst de la coli diferite (i cu profiluri diferite).
O direcie deloc de neglijat este definirea unei serii de factori care a determinat amplificarea
cercetrilor de didactic n a 2-a jumtate a secolului XX, cum ar fi:
-condiiile societii contemporane, care impun formarea tuturor cetenilor prin instituiile
colare;
-apariia unei tiine a conducerii, care s optimizeze activitatea uman;
-ritmul i nivelul de dezvoltare ale disciplinelor aflate n raport de interdisciplinaritate cu
pedagogia (genetica, psihologia copilului).
A aprut astfel necesitatea unei educaii permanente, cnd sfera de aplicabilitate a didacticii
s-a extins prin autoinstruire. Autoinstruirea presupune un anumit grad de maturitate
intelectual i devine posibil n perioada preadolescenei i a adolescenei, nct copilul s fi
nvat, n primii ani de coal, s nvee (ca atitudine general), iar apoi, n anii mai mari s
fie nvat cum s nvee (adic s deprind diferite tehnici de munc intelectual).
I.3. Didactica disciplinei chimie
I.3.1. Generaliti
Didactica chimiei, cum o precizeaz i teremenul folosit, aplic n mod creativ principiile
generale ale procesului de nvmnt n activitatea curent la catedr.
Legitile i realizarea obiectivelor educaiei prin predarea unei discipline de nvmnt sunt
studiate de didactici, mai demult numite metodici (astzi aceast echivalen nu mai este
recomandabil, didactica prezentnd multe aspecte care nu sunt neaprat de ordin
metodologic). Didacticile disciplinelor nu sunt numai o aplicare a didacticii generale, ci, prin
studii specifice ntreprinse, ajut didactica general s ajung la noi generalizri pe un fond
mai bogat de date concrete. Metodicile au obiect propriu de cercetare (legitile specifice
predrii disciplinei respective) i nu sunt anexe ale didacticii generale.
Chimia, ca tiin a naturii, este cu precdere o tiin experimental, deci didactica chimiei
fundamenteaz o predare pe baze intuitive i dezvolt metoda demonstraiei prin lucrri de
laborator. n procesul de nvmnt, profesorului i revin sarcini multiple i variate, pe care le
poate ndeplini doar dac are o temeinic pregtire de specialitate i psihopedagogic.[6-7]
I.3.2. Competenele profesorului
Aadar, se pune problema competenelor profesorului, care se pot aborda n perspectiva
urmtoarelor direcii:
A. Competena de specialitate, care vizeaz:
-cunoaterea coninutului tiinific al materiei destinate a fi predat;
-stabilirea de conexiuni ntre coninutul teoretic i coninutul experimental;
4

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

-capacitatea de achiziionare de cunotine tiinifice noi, care s se reflecte n optimizarea

activitii la catedr.
B. Competena psihopedagogic, ce vizeaz:
- crearea motivaiei nvrii la elevi, periodizat pe vrste:
- clasele I - IV: o motivaie extrinsec, caracterizat prin aceea c elevul nva deoarece aa i
cer prinii sau nva sub efectul recompensei sau a pedepsei;
- clasele IV VI: se distinge oarecare contientizare i interpretare a scopurilor;
- clasele VII-VIII: elevii deja i fixeaz scopuri n nvare, singuri, motivele
dominante fiind interesele (dorina de succes, aspiraii profesionale, sentimentul datoriei)
- clasele IX XII: sunt clar conturate dou motive: motivul autorealizrii (aspiraia
spre competen); motivul reciprocitii (trebuina de a fi i de a aciona mpreun cu alii).
Rolul profesorului n realizarea nivelului optim al motivaiei se poate concretiza prin
urmtoarele repere:
-s sesizeze att capacitatea intelectual, ct i pe cea volitiv a elevului;
-s cunoasc rezistena la stress-ul emoional a elevului;
-s repartizeze motivaia n pai mici i nu global, de exemplu e mai util adresarea nva,
c peste 1(2) lecii te ascult., dect adresarea nva, c ai examen la var i nu-l promovezi
!.
C. Cunoaterea aptitudinilor elevilor (se realizeaz pe intervale de timp relativ ndelungate)
cuprinde:
-aptitudinea colar (academic) - este cazul elevului care reine un material vast, opereaz asociaii rapide, red logic; un astfel de elev va fi practic la fel de bun la toate disciplinele;
-aptitudinea creatoare - este cazul elevului cu imaginaie bogat, curiozitate care combin
(uneori insolit) ideile;
-aptitudinea tiinific - este cazul elevului capabil s opereze cu simboluri, opereaz abstract.
D. Competena managerial, care presupune urmtoarele direcii:
Capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii i de a stabili responsabilitile
de grup;
Capacitatea de a statornici relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi, i de a
soluiona conflictele;
Capacitatea de a-i asuma rspunderi;
Capacitatea de a orienta i coordona, ndruma i motiva.
Profesorul este, aadar:
un furnizor de informaie;
un model de comportament;
un creator de situaii de nvare;
un consilier i evaluator;
un organizator i conductor.
I.3.3. Sarcinile didacticii chimiei
Didactica chimiei pune n faa profesorilor urmtoarele sarcini [6-7]:
1. Stabilete coninutul, scopul i sarcinile concrete ale predrii chimiei, contribuind prin
aceasta la elaborarea planurilor de nvmnt, la ntocmirea programelor, la fixarea
5

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

coninutului activitii n afara clasei, n conformitate cu specificul chimiei ca proces de

nvmnt;
2. Aplic, n predarea chimiei, principiile didactice;
3. Folosete baza material pentru predarea chimiei (laboratorul de chimie colar);
4. Asigur relaia optim ntre volumul i coninutul informaiilor date i efortul solicitat
elevilor pentru asimilare;
5. Urmrete eficiena procesului de nvare colar a chimiei i propune soluii de
ameliorare a acesteia.
6. Formeaz la elevi deprinderi eficiente de autoinstruire, de autovalorificare creativ a
propriilor cunotine.
I.3.4. Posibile aspecte care pot sta n atenia profesorului de chimie
n acest set de aspecte, izvort din practica la catedr, fr nici cea mai mic pretenie
de exhaustivitate, ncercm s sistematizm unele posibile situaii punctuale, ce indic
neclariti de nelegere sau un conflict ntre o cerin confuz (vag) receptat i soluionarea,
ntr-un interval de timp impus, a acesteia
1. Definiti proiectarea didactica
2. Ce sunt obiectivele si cum pot fi clasificate?
3. Dati 5 exemple de obiective operationale cognitive.
4. Dati 3 exemple de obiective operationale care vizeaza domeniul afectiv.
5. Dati 3 exemple de obiective operationale care vizeaza domeniul psihomotor.
6. Care sunt premisele aparitiei fenomenului de curriculum ascuns? Discutati implicatiile
didactice.
7. Descrieti modelul didacticist al proiectarii pedagogice
8. Descrieti modelul curricular al proiectarii pedagogice.
9. Care sunt tipurile fundamentale de proiectare pedagogica si ce documente sunt produse in
urma acestor proiectari?
10. Descrieti structura unei planificari semestriale.
11. Discutati modul cum poate profesorul sa-si autoevalueze activitatea de proiectare.
12. Ce poate cuprinde scenariul didactic al activitatilor de predare-invatare intr-un proiect de
lectie?
13. Tipuri de lectii de chimie.Scurta prezentare a criteriilor de clasificare.
14. Lectia de insusire de noi cunostinte. Evenimente instructionale. Descriere.
15. Lectia de fixare a cunostintelor, de formare a priceperilor si deprinderilor de munca
independenta si de aplicare a cunostintelor. Evenimente instructionale. Descriere.
16. Lectia de recapitulare si sistematizare a cunostintelor. Evenimente instructionale
Descriere.
18. Lectia de verificare si evaluare a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor in activitatea
de laborator. Evenimente instructionale. Descriere.
19. Care sunt evenimentele instructionale comune tuturor tipurilor de lectii de chimie?. Ce le
deosebeste, din acelasi punct de vedere?
20. Ce este notiunea? Care este corelatia notiune-judecata-rationament?
21. Indicati nivelele si operatiile in care sunt angajati elevii in procesul invatarii si formarii
unei notiuni sau unui concept.
22. Enuntati conditiile esentiale ale unei bune definitii.
23. Definiti comunicarea pedagogica (didactica).
24. Indicati citeva forme ale comunicarii umane, regasibile in comunicarea didactica.
6

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

25. Comunicarea verbala. Particularitati.

26. Comunicarea paraverbala. Particularitati. Interferente didactice.
27.. Comunicarea nonverbala. Particularitati. Interferente didactice.
28. Conversatia ca metoda didactica. Consideratii generale.
32. Care sunt calitatile conversatiei euristice? Care este diferenta in raport cu cea catehetica?
33. Indicati citeva tehnici de conversatie, subliniind importanta lor didactica.
34. Indicati principiile de baza ale comunicarii orale din perspectiva noului curriculum, a
lucrului in echipe.
36. Prezentati o observare focalizata privind modul cum vorbeste un elev intr-o lectie mixta,
de regula in parcursul evaluarii. Iodentificati punctele tari si cele slabe
37. Ce este docimologia? De ce a fost nevoie de ea? Care este instrumentul ei de evaluare?
38. Tipuri de evaluare. Descriere.
39. Etapele elaborarii unui test docimologic.
40. Baremul de corectare a unei probe cu itemi obiectivi. Prezentarea reperelor.
I.4. Principiile didactice aplicate n predarea chimiei
Principiile didactice au un caracter sistemic, constituind un tot unitar, condiionnduse reciproc. Au caracter dinamic deoarece:
- rspund idealului educaional al societii;
- sunt determinate de evoluia tiinei pedagogice i de rezultatele practicii pedagogice.
Majoritatea pedagogilor consider principiile didactice ca idei de orientare de baz pentru
organizarea i dirijarea activitii didactice, sau ca fiind cerine generale ale organizrii i
desfurrii procesului de nvmnt, deoarece exprim imperative ale muncii didactice.
Ar fi ns simplist s reducem principiile didactice doar la cerine, ntruct noiunea cerine
presupune obligatoriu un coeficient de subiectivitate din partea, att a celor care le exprim,
ct i a celor care le satisfac.
Mai corect ar fi exprimarea potrivit creia principiile didactice au o mare doz de legitate;
prin comparaie cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi, prezentnd
i o ncrctur de esenialitate, deoarece au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate
i au o larg aplicabilitate. De exemplu, principiul intuiiei, al interrelaiei concret abstract,
dei exprim o relaie a crei nerespectare ar vicia caracterul obiectiv al cunoaterii, el nu este
nc o lege. Altfel spus, principiile nu se identific cu legile, ele exprim existena acestora.
ntre principii i metodologia didactic exist o strns corelaie; de exemplu, conversaia este
o metod de nvmnt a crei eficien se probeaz dac se asigur: accesibilitatea
ntrebrilor, se ine seam de capacitatea cognitiv a elevilor, iar aplicarea acestei metode va
trebui s conduc la continuitate i sistematizare, precum i folosirea, ntr-un grad optim, a
capacitilor intelectuale ale elevilor. Aadar, conversaia este o metod de nvmnt cu o
anumit structur, cu o logic a desfurrii situaiilor de nvare conform cerinelor ce
decurg din principiile didactice[1-2].
I.4.1. Caracteristicile principiilor didactice aplicate n procesul instructiv -educativ
Principiile didactice se caracterizeaz prin:
a. Caracter logic, ntruct exprim raporturile eseniale i generale care orienteaz conceperea
i desfurarea procesului de nvmnt;
b. Caracter obiectiv, deoarece asigur o orientare a procesului de nvmnt detaat de
impresii, tendine i dorine subiective;
7

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

c. Caracter algoritmic, deoarece exprim soluii i cerine printr-un sistem de reguli, ce se cer
cunoscute i respectate;
d. Caracter dinamic, deoarece principiile didactice sunt elemente legice deschise nnoirilor,
n pas cu schimbrile ce intervin n actul didactic;
e. Caracter sistematic, deoarece fiecare principiu, ca o entitate proprie, intr n relaie cu alte
principii, alctuind un ansamblu unitar de legiti ce se condiioneaz reciproc[1-2].
I.4.2. Principiul intuiiei
Const n cunoaterea nemijlocit, prin percepii directe (prin reprezentri) a realitii.
Este vorba de cunoaterea senzorial (empiric), susinut de pedagogi de talia lui Comenius,
Pestalozzi, Claparde, dar i de filozofi, cum ar fi John Locke - care, n calitate de
reprezentant al cunoaterii empirice, lanseaz afirmaia: nimic nu exist n intelect care s nu
fie trecut prin simuri (o idee cert anticartezian). Aadar, ntreaga cunoatere are o surs
obiectiv, ea efectundu-se n timpul vieii individului. Principiul acesta l-a avut ca prim
susintor pe Comenius, care l-a numit regula de aur a didacticii: nvarea s nu fie
mecanic, ci s aib o baz obiectiv. Aadar, elevul trece de la concret la abstract, cel puin
la vrstele colare mai mici, deoarece la vrstele colare mari, de regul, trecerea este n sens
invers (de la general sau abstract la individual sau concret). Aadar, putem vorbi de o
nlocuire a concepiei senzualist - empirice, potrivit creia unica modalitate de a se ajunge la
elaborarea noiunilor este prelucrarea imaginaiei perceptive, cu aciunea elevului asupra
materialului instructiv.
De exemplu, pentru a studia sulful, elevul, prin organele senzoriale, dobndete senzaiile
respective, care reflect nsuirile sulfului i anume: un produs solid, sfrmicios, de culoare
galben, insolubil n ap, solubil n sulfur de carbon, ru conductor de cldur i
electricitate. La percepia complet a unui eantion de sulf, particip mai muli analizatori:
vizuali (cei mai importani), olfactivi, tactili .a. Dac elevul asist la o demonstraie
experimental, folosete numai percepiile vizuale i auditive (ori, un individ reine cam 30%
din ceea ce vede, respectiv 20% din ceea ce aude) i deci reprezentrile care se formeaz sunt
relativ srace. Dac elevul execut el nsui experimente, atunci cunoaterea se realizeaz i
pe baza altor simuri, care se completeaz reciproc i deci elevul reine semnificativ mai mult.
Condiiile de aplicare a principiului intuiiei sunt:
s oferim elevilor o percepie complet a obiectelor i fenomenelor;
s determinm pe elev s acioneze corect asupra materialului instructiv; de exemplu, pentru a
caracteriza noiunea de acid, folosim reacia dintre un acid i un metal, n care caz alegem un
metal activ (Zn, Mg) i un metal care ar fi pasiv n anumite condiii (Fe fa de H2SO4
concentrat).
s ndrumm prin cuvinte intuirea obiectelor i fenomenelor, asigurnd varietatea perceptual.
Varietatea perceptual trebuie s asigure un numr suficient de mare de exemple pentru
desprinderea ideii eseniale. n acelai timp, se va urmri evitarea abuzului de intuiie (cnd
notele, nuanele nesemnificative mascheaz trsturile eseniale) sau a induciei negative
(atunci cnd n materialul prezentat apar note fie amuzante, fie de natur a le relaxa atenia i
a pierde din vedere receptarea esenialului).
I.4.3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
I.4.3.1.Generaliti
8

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

Principiul exprim necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor) s se realizeze

cu nelegerea semnificaiilor i conexiunilor abstracte, eseniale i generale ale obiectului
studiat i, n acest context s se depun un efort de gndire i acional, mai precis cunotinele
se dobndesc contient i activ n acelai timp.
Principiul arat necesitatea trecerii de la intuiia vie la gndirea abstract, deci de la
treapta senzorial, la treapta raional i duce la crearea unei atitudini favorizante pentru
nvare, ale crei caracteristici sunt:
motivaia favorabil i satisfacia nvrii;
credibilitatea adevrurilor;
transformarea n convingeri i deprinderi tiinifice personale.
nvarea activ are de fapt scopul de a transforma pe elev din obiect al educaiei, n subiect
i obiect al propriei sale formri. Baza acestui principiu este teoria unor psihologi ca Henry
Wallon, Jean Piaget sau I.P.Galperin (teoria aciunilor mintale) care afirm c gndirea se
formeaz la copil prin transpunerea n plan mintal i dup aceea n limbaj, a aciunilor
concrete efectuate de acesta cu obiectele.
ntiprirea, pstrarea i reproducerea cunotinelor reprezint acte de memorie care au ca baz
material reeaua de legturi nervoase temporare, ca efect al acumulrilor extero- i
interoceptive. Consolidarea legturilor temporare i structurarea lor n stereotipuri dinamice se
face prin actualizare i repetare, dar claritatea, precizia, caracterul determinant, intensitatea
legturilor nervoase (adic diferenierea) apar numai n condiiile concentrrii excitaiilor;
aceast concentrare se manifest puternic numai dup ntriri i repetri ale excitanilor de o
anumit intensitate i orientare.
S-a crezut mult timp c asimilarea este o simpl stocare a cunotinelor (Herbart lansa
concepia asociaionist intelectualist potrivit creia nainte de a se suda noile idei, s
se actualizeze cele vechi potrivite acestora, pentru a stabili legtura cu ele, adic
apercepia); aceast regul a deviat ulterior ntr-un exerciiu mecanic de adugare
cumulativ de achiziii i a fost explicaia, pn n zilele noastre, a acestui principiu didactic.
Teoriile moderne asupra nvrii (Jean Piaget, Jerome Brunner, Robert Gagn) acord
prioritate prelucrrii cunotinelor n actul nvrii, elevul ntreprinznd un demers intelectual
de selecie, combinare i unificare a informaiei.
Temeinicia cunotinelor, pe lng presupunerea elevului ca factor activ, mai presupune:
integrarea n mod continuu a cunotinelor n sisteme mobile, capabile de restructurri;
nsuirea de ctre elev a instrumentaiei nvrii, necesare pentru achiziionarea, consolidarea
i reactualizarea cunotinelor n contexte diferite.
Un factor important n orice nvare este uitarea, proces natural, revers al pstrrii
informaiei, echivalnd cu pierderile (de informaie) ce se produc cu timpul, datorit unor
factori, dintre care citm: inhibiia de protecie, volumul mare al materialului de reinut sau
lipsa de legturi logice ntre cunotine.
I.4.3.2.nvarea cumulativ-ierarhic
Autorul teoriei nvrii cumulativ-ierarhice, ntr-una din lucrrile sale, face o
expunere analitic asupra nvrii, distingnd 8 tipuri de nvare de complexitate crescnd,
n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de
nvare mai simple. Iat care sunt cele 8 niveluri [8] :
a. nvarea de semnale - cazul sugarului care ncepe s-i recunoasc mama dup imaginea
ei vizual i nu doar dup voce;
b. nvarea stimul-rspuns - cnd sugarul nva s-i in singur biberonul; la un anume
stimul, poate nlocui o micare cu alta;
9

10

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

c. nlnuirea de micri - cnd nvm o serie de micri (mersul pe biciclet, notul,

scrisul) - fiecare micare declaneaz pe cea urmtoare;
d. asociaiile verbale foarte complexe sunt cele implicate n vorbire (aici intervine i un
proces de codificare);
e. nvarea prin discriminare - atunci cnd facem distincii fine (deosebirea dintre o insect
i un pianjen);
f. nvarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicndu-le exact n cazurile
adecvate;
g. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a noiunilor abstracte;
h. rezolvarea de probleme constituie tipul de nvare cel mai complicat, cel puin n cazul
ariei curriculare Matematic i tiine; trebuie s combinm regulile cunoscute pentru a
soluiona situaii, probleme noi; uneori se impune imaginarea unor noi regulariti.
Aceast ierarhie poate fi criticat. n unele lucrri, se citeaz posibiliti de
discriminare fin n cazul cinilor, cu toate c ei nu nvau dect un nou semnal. Important,
n acest context, este delimitarea nvrii de care sunt capabile animalele: primele trei
niveluri. Prin urmare, n cadrul predrii, atunci cnd ntmpinm dificulti specifice unui
anume nivel trebuie s ne asigurm de nsuirea cunotinelor, priceperilor caracteristice
treptelor anterioare. Cnd un elev nu progreseaz n nelegerea unui anumit aspect, nseamn
c unele noiuni n-au fost bine clarificate.
Din teoria prezentat decurge necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i
operaiilor implicate n nelegerea unei teme, ct i preocuparea de a dezvolta capacitatea
elevilor de rezolvare a unor variate probleme - treapta superioar a nvrii.
I.4.3.3.Rolul memorrii n asigurarea nvrii
n primul rnd, e important motivaia subiectului, scopul memorrii, sensul pe care l
are nvarea pentru el. Dac un elev nva numai pentru not, numai pentru obinerea unei
diplome, cunotinele sale vor avea puin trinicie. O dat cu absolvirea, cunotinele
acumulate i pierd sensul i se afund n incontient. Dac e preocupat de realizarea unei
competene profesionale, cel puin materiile avnd o relaie cu ea se vor sedimenta temeinic.
Cea mai solid instruire se obine atunci cnd tnrul i d seama c bunurile culturale,
lrgind orizontul, nlesnesc comunicarea cu ceilali i asigur posibiliti de satisfacie i
adaptare mult sporite, fa de acei ce privesc viaa doar prin prisma avantajelor materiale care,
singure, nu asigur un echilibru sufletesc. Acesta va continua s se cultive i dup prsirea
colii i se va putea bucura de trirea marilor valori ale culturii.
De aceea pedagogia se preocup foarte mult de formarea intereselor pentru cultur,
contient fiind de importana lor. Cu ani n urm, n didactic era prezentat ca principiu al
nvmntului i principiul interesului", subliniind tocmai nsemntatea acestui aspect
pentru trinicia nvrii. [8]
Un alt aspect l constituie necesitatea cunoaterii efectelor, a rezultatelor nvrii, ele
fiind de natur s ghideze eforturile ulterioare. n literatur, autorul aa numitei legi a
efectului", citeaz o experien simpl. Acesta a cerut unor persoane s trag linii cu creionul
pe o coal de hrtie, linii care s aib lungimi ct mai apropiate de 4 cm. Ele erau ns legate
la ochi, nct nu-i ddeau seama de rezultatele obinute. Lsndu-le s exerseze, dei fceau
zeci de ncercri, nu se observa nici un progres. Altei grupe de subieci voluntari le-a supus
ateniei aceeai problem, cu deosebirea c, dup fiecare trasare, li se comunica rezultatul:
linia e prea scurt" sau linia e mult prea lung" etc. n acest caz, s-au remarcat progrese
vizibile, chiar dup cteva exerciii.
10

11

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

Prin urmare, greit procedeaz acei profesori care, uneori, pun o not proast unui
copil, fr ca s-i explice din ce cauz. Or, acesta trebuie s tie ce lacune are sau ce erori a
comis, pentru a le ndrepta, altfel nvarea nu e eficient i dezamgete chiar pe un colar
bine intenionat.
O condiie binecunoscut este nelegerea materialului de nvat, prelucrarea sa
raional, recurgndu-se la memoria semantic. nelegerea presupune realizarea de legturi
cu informaiile anterior asimilate. Memorarea logic este superioar celei mecanice, mai
nti prin uurina nvrii. De exemplu, n literatura de specialitate este furnizat urmtorul
caz: o grup de voluntari a fost solicitat s memoreze silabe fr sens, trigrame (grupuri de
cte trei litere): luc, nec, min, sel, vip, tul" etc. 6 asemenea grupuri au fost memorate chiar
de la prima lectur. 12 au necesitat ntre 14 i 16 lecturi, iar 36 de trigrame (adic de 6 ori
mai mult ca n primul caz) au avut nevoie de 55 de repetiii. Deci cnd volumul materialului
a crescut de 6 ori, numrul necesar de exerciii a crescut de 55 de ori ! Aceiai subieci au
fost pui s nvee dou versuri dintr-o poezie; ele au fost reinute dup dou lecturi ale
acestor versuri. Cnd li s-au propus 12 versuri, tot de 6 ori mai mult, ele au fost memorate
dup numai 15 lecturi. Simpla comparare a valorilor 15 / 2 = 7,5 cu 55 / 1 = 55 permite
evidenierea diferenei de randament ntre memorarea logic i cea fr neles.
nelegerea influeneaz i trinicia conservrii cunotinelor: un numr foarte mare
de cuvinte fr neles se uit n proporie nsemnat, chiar i numai dup o or, pe cnd un
text inteligibil se reine exact zile i sptmni. Aadar, prelucrarea logic, deplina
nelegere i sistematizare a unui text sunt eseniale pentru o nvare facil i durabil.
Un alt factor favorizant al memorrii l constituie voina, intenia de a ine minte,
ceea ce implic un efort de a reine informaiile pentru a le putea relata altora. Are
importan i intervalul de timp pentru care ne pregtim s memorm un material.
Literatura de specialitate surprinde un alt exemplu: s-a supus acelai text, spre
memorare, la dou grupe de elevi. Unora li s-a spus c vor fi ascultai a doua zi. Ceilali au
fost anunai de o verificare peste 10 zile. n realitate toi colarii au fost examinai, individual, dup 14 zile. Cei din prima grup uitaser aproape totul, ceilali i-au mai amintit
55% din material. Conteaz foarte mult intervalul pe care ni-l propunem pentru conservarea
cunotinelor. Prin urmare, procedeaz corect acei profesori care, n afara chestiunilor
fundamentale ce trebuie reinute totdeauna, pretind elevilor s cunoasc n amnunt i 2-3
lecii dinaintea celei curente.
In legtur cu aceste dou condiii - nelegerea i voina de a memora - se pune
ntrebarea care din ele este mai important. Pentru elucidarea acestei chestiuni, literatura
citeaz urmtorul experiment:
Pe numeroase cartonae figurau imagini de obiecte i fiine extrem de variate. S-a
cerut unui lot de subieci s efectueze o clasificare ct mai logic a vastului material i s-a
notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup a primit aceleai figuri, cerndu-ise s-l memoreze (fr a se cere vreo ordonare). Acestora li s-a acordat timpul mediu
realizat de prima grup pentru clasificare. Deci, n primul caz s-a cerut un efort de gndire,
fr a se meniona memorarea, pe cnd n cazul celorlali, invers, s-a solicitat fixarea, dar nu
i aprofundarea nelesurilor. Apoi, fiecrui subiect i s-a cerut s-i reaminteasc imaginile
utilizate. Cei care au clasificat au reinut mai multe figuri. Aadar, nelegerea s-a dovedit
mai important dect intenia de a ine minte. Memorarea inteligent, dar involuntar este
mai eficient dect memorarea mecanic i voluntar.
Un bine cunoscut factor al conservrii cunotinelor l constituie repetarea lor, de
unde i expresia: repetiia este mama nvturii". Dar nu orice fel de repetare este
valoroas. Eficiena ei este proporional cu participarea activ a celui ce nva: s
urmreasc aprofundarea nelegerii, stabilirea de numeroase legturi cu bagajul
11

12

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

cunotinelor asimilate, s rezolve probleme n relaie cu materialul studiat, s efectueze

aplicaii n lucrri practice sau de laborator, s utilizeze desene ori scheme n vederea
concretizrii .a.
Un rol pozitiv l are numrul de repetri. Chiar i repetrile suplimentare (dup ce
putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea informaiilor (desigur, fr
exagerare, aceasta ducnd la saturaie). nsemntate au i pauzele dintre dou repetiii
succesive. ntr-o experien subiecii au memorat :
- 20 de numere, fcnd 11 repetiii, fr interval ntre ele ;
- 20 de numere, cu doar 6 repetiii, avnd 5 minute pauz dup fiecare prezentare a
seriei.
De altfel, literatura confirm c ntr-o nvare sunt necesare mai puine repetiii cu
intervale relativ mari ntre ele, dect mai multe repetiii fr pauz sau cu intervale mici
ntre ele.
Ct de mare trebuie s fie intervalul optim? Destul de empiric, se poate aprecia un
interval care variaz ntre 5 minute i 24 ore, n funcie de natura i extensiunea
materialului. Observaia de mai sus ne atrage atenia asupra scderii randamentului cnd
cineva nva n asalt" i nu mai are timp pentru a face pauze. Categoric, subiectul
respectiv va avea nevoie de un efort sensibil sporit.
Repetiia poate fi organizat diferit. Materia se poate repeta global (citind textul de
la nceput pn la sfrit i relundu-l de la nceput) sau se poate repeta fragmentar
(mprind materialul pe teme i efectund repetiia pe fragmente pn la asimilarea treptat
a tuturor). n cazul unui text scurt i uor de neles, cea mai productiv este repetarea
global. Cnd e vorba de un mare volum de informaii i greu de neles, cea mai eficient
este o repetare mixt: o lectur global, urmat de nvarea pe fragmente (teme) i, n final,
o nou parcurgere n ansamblu.
Un bun procedeu de repetare este acela de a mbina lectura cu ncercri de
reproducere i aceasta chiar de la nceput. Sunt mai multe avantaje. Poi citi un text de 6 ori,
dar dac nu eti atent i i fug mereu gndurile, s-ar putea s nu-l fi memorat suficient.
ncercarea de a-l reproduce te oblig s fii atent: nu poi vorbi i, simultan, s te gndeti la
altceva. Apoi, i dai seama de la nceput ce ai neles i reinut i ce nu. Vei repeta deci din ce
n ce mai puine idei. n fine, revenirea la text i poate semnala i cazurile de nelegere
greit, avnd posibilitatea corectrii.
E bine s recomandm elevilor acest procedeu de repetare. Numai reproducerea
corect poate fi garania asimilrii unei lecii. Sunt muli adolesceni care neglijeaz aceast
verificare i constat la examen c nu-i amintesc multe lucruri. ns principala preocupare a
unui profesor rmne aceea de a orienta elevii spre o temeinic nelegere a ceea ce nva. Nu
trebuie s tolerm o memorare mecanic; verificarea calitii nsuirii regulilor, teoremelor,
legilor este esenial pentru un succes real n munca didactic.
n organizarea nvmntului trebuie s se in cont i de interaciunea dintre
cunotine sau priceperi. Ea se produce n special cnd dou categorii de cunotine sau
priceperi sunt similare. Interaciunea poate avea consecine pozitive i atunci vorbim despre
transfer, dar poate avea i un efect negativ numit interferen.
Transferul are loc cnd unele cunotine sau priceperi favorizeaz nvarea altora.
Cine cunoate bine limba german va nva mai uor engleza, dect un japonez care nici
mcar nu a auzit vorbindu-se o limb germanic. De asemenea, dac cineva e pe deplin stpn
pe conducerea automobilului va nva s manevreze comenzile unui avion mai uor, dect o
persoan care n-a pus mna n viaa ei pe un volan.
12

13

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

Interferena cauzeaz inhibiie, aceasta putnd fi :

1. proactiv, cnd cunotinele sau priceperile vechi stnjenesc asimilarea altora noi. De
pild, un copil precolar, pe care prinii l nva s reconstituie cuvintele liter cu liter, va
avea dificulti mai mari dect colegii si, n clasa nti, cnd accentul se pune pe descifrarea
de silabe: vechiul procedeu va stnjeni grbirea ritmului lecturii.
2. retroactiv, cnd impresiile noi inhib, ne fac s uitm altele anterioare. Cnd audiem un
concert compus din mai multe melodii, imediat ne amintim bine temele din ultima bucat, dar
nu ne mai vin n minte altele anterioare, dei a trecut foarte puin timp. Ultimele melodii au
inhibat pe cele dinaintea lor.
Cnd se produce transferul i cnd interferena? Dac materia nvat n-a fost bine
neleas, nici bine memorat, ea exercit o influent negativ, producnd o inhibiie
proactiv. Aceasta e favorizat i cnd de la studiul celei dinti se trece imediat, fr pauz, la
nvarea alteia asemntoare.
Dimpotriv, cunotinele clarificate i asimilate temeinic exercit un transfer asupra
altora similare, mai ales dac se face i o pauz destul de mare ntre cele dou faze ale
studiului.
Memoria, suport al nvrii[9]
1. Legea exerciiului (Thorndike): Recepia este mama nvturii, ce reia adagiul latin
sinonim.
2. Legea efectului (a ntririi) (Thorndike): Dac exerciiul este mama nvrii, atunci
efectul e cu siguran tatl.
3. Legea maturizrii: respectarea particularitilor de vrst.
4. Legea recentivitii: ntr-o nvare, achiziiile sunt mai rapide la nceput, ele cresc pn la
un maxim, dup care descresc.
5. Dac materialul de nvat crete n proporie aritmetic, timpul de nvare crete n
proporie geometric.
6. Dac dou nvri sunt de intensitate egal, dar una e mai veche, o nou repetiie va
favoriza asociaia (nvarea) mai veche.
7. n condiii egale de exersare (repetiie), materialul mai vast se reamintete mai bine ca cel
scurt.
8. La un material de nvat, ordinea n care reinem aspectele acestuia este: nceputul,
sfritul, apoi mijlocul.
9. Plasarea unui element eterogen ntr-o serie omogen faciliteaz memorarea (nvarea)
acesteia: ex. cazul seriei de activitate a metalelor.
10. Dac intervalele (ntre exerciiile de nvare) sunt prea mari, se instaleaz uitarea, iar
dac sunt prea mici, se instaleaz oboseala.
11. Efectul Zeigarnik: reinem mai bine datele problemelor (aspectelor) pe care nu le-am putut
rezolva, fiind ntrerupi n momentul respectiv de un factor exterior (tensiunea cognitiv
persist).
12. Efectul Ebert-Neumann: nvarea pentru o anume dat condiioneaz uitarea dup acea
dat.
13. Materialul care constituie scopul principal al activitii (de nvare) se reine mai bine
dect condiiile de existen a acestuia.
14. Personalitatea apare ca selector mnezic, att n nvare, ct i n redare.
13

14

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

15. Materialul (de nvat) se reine mai bine, dac este mai apropiat de experiena
subiectului.
16. Legea memoriei regresive (la vrstele mari): coninuturile memoriei se destructureaz n
ordine invers celei n care s-au structurat (cu alte cuvinte, impresiile, amintirile de la vrsta
tnr sunt mai puternice dect cele achiziionate cronologic mai recent, la vrsta avansat).
Memoria reprezint ntiprirea, pstrarea, recunoaterea, reproducerea experienei cognitive,
afective i voluntare a unui subiect.
Funcie de tipul de metod de nvare, apelm la un anume tip de memorie, i din
aceast cauz am considerat necesar s prezentm o clasificare a
tipurilor de memorie dup urmtorii 3 parametri:
1. dup coninut:
memorie senzorial - reamintirea senzaiilor, percepiilor;
memorie cognitiv - reamintirea noiunilor, judecilor, raionamentelor;
memorie afectiv - reamintirea aspectelor n concordan cu ateptrile noastre; aspectele
neplcute sunt de regul uitate sau estompate;
memorie motorie - seturile de micri precis coordonate, de tipul automatismelor, cum ar fi:
mersul pe biciclet; conducerea auto; sau n cazul chimiei, abilitatea (manualitatea,
ndemnarea) de a lucra cu ustensile i aparatur de laborator.
2. dup durat:
memorie imediat are o durat de ordinul a ctorva secunde, de exemplu, cea la care se
apeleaz cnd se scrie un text dup dictare;
memorie scurt cea care asigur continuitatea activitilor cotidiene;
memoria de durat este cea care asigur unitatea personalitii umane.
3. dup nivelul activitii psihice:
memorie mecanic presupune memorarea unor elemente fr legtur ntre ele sau a unor
chestiuni care depesc puterea de nelegere a subiectului, (rar folosit);
logic (asociativ) este tipul de memorie la care se apeleaz tot mai frecvent n parcursul
metodelor de nvare.
Din aceast perspectiv, este util s reinem c un adult reine mai uor materialul vast,
ordonat marcat cu (de) scheme /diagrame, n raport cu elevul.
n ceea ce privete memorarea mecanic, sunt unele situaii particulare din care ea nu poate fi
exclus; de aceea, n practic apar formulele mnemotehnice de tipul:
memorarea culorilor din spectrul vizibil, n ordinea creterii frecvenei (scderii ),
ROGVAIV. Se face cu propoziia: Rar (R = rou) poi
(P = portocaliu = orange) gsi (G = galben) vara (V = verde) acolo (A = albastru) iarb (I =
indigo) verde (V = violet) (cuvintele propoziiei mnemotehnice apar subliniate n acest
exemplu);
memorarea primelor zecimale ale numrului iraional e (baza logaritmilor naturali) care se
obine teoretic ca limit:

14

15

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

1
e = lim 1 +
n n

n
= 2,71828182545904523536... se face indicnd numrul de litere ale

fiecrui cuvnt din propoziia Un (2) scoian (7) a (1) inventat (8) un (2) logaritm (8).
I.4.4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor
Asigurarea continuitii i necesitatea sistematizrii cunotinelor predate sunt cerute
de logica intern a obiectului de nvmnt predat. Principiul exprim necesitatea asigurrii
ordonrii dup o logic strict, a informaiei, programarea proceselor i operaiilor
intelectuale, succesiunea corespunztoare a formelor de activitate didactic. Comenius (15921670) afirma: Natura este n continuu progres, nu se oprete niciodat, nu ncepe niciodat.
Tocmai de aceea, pare paradoxal, dar au existat n istoria colii perioade n care sistematizarea
i continuitatea au fost minimalizate. Logica nsuirii cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor este logica obiectelor de nvmnt. Noiunile cuprinse n obiectele de
nvmnt sunt pentru elev etape ale procesului evolutiv de cunoatere, fiecare noiune
constituind o treapt spre o nou categorie, care o include pe cea precedent, mbogindu-se
n acelai timp cu determinri ct mai profunde.
Sistematizarea i continuitatea noiunilor se impune i din necesitatea stabilirii n mod
permanent a unor relaii cu alte noiuni de la obiecte de nvmnt nrudite, pentru a realiza
relaii i determinri multiple, unificate n idei fundamentale i eseniale.
Deoarece sistematizarea vizeaz, n primul rnd, procesele intelectuale ale elevilor, se
cere ca ea s fie corelat cu legile acestei activiti. O legtur temporar nu se poate forma
dect n condiiile asociaiei dintre noile i vechile legturi de pe scoara cerebral, cu
aranjarea lor n structuri dinamice.
Profesorul are drept ghid programa colar, alctuit pentru clasa respectiv n
concordan cu programele celorlalte obiecte de nvmnt, pentru asigurarea corelaiei
cunotinelor din diferite domenii. Respectarea repartizrii materiei din programa colar
asigur i ealonarea nvrii, realiznd un nvmnt sistematic i succesiv.
Sistematizarea i continuitatea sunt cerute i de unitatea componentelor procesului de
nvmnt. Realizarea eficient a obiectivelor colare depinde de intercorelrile ntre: sarcini,
coninut, metode, forme i factori educaionali. Sistematizarea ncepe cu fixarea i
succesiunea obiectelor n planurile de nvmnt. Precizarea locului unei discipline n
succesiunea claselor, a legturii ei cu celelalte discipline i a numrului de ore prevzut n
planul de nvmnt pentru disciplina respectiv presupune o judicioas sistematizare i
continuitate. Structura intern a unei discipline colare, prezent n programele i manualele
colare, reflect, prin nlnuirea riguroas a cunotinelor, i dup complexitatea lor:
principiile de baz ale tiinei respective i dificultile ntmpinate de elevi n nvare, n
acord cu particularitile de vrst ale acestora.
I.4.5. Principiul accesibilitii cunotinelor
n situaia n care coninutul i formele activitii colare nu iau n considerare
realitatea psihologic a copilului sau adolescentului, exist riscul ratrii formrii personalitii
elevului. Aadar, esena acestui principiu este luarea n considerare a particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor.
15

16

D.Cozma, A.Pui-Didactica, cap I-Proc inv

nc din sec. XVII XVIII, sub influena umanismului renascentist, care situa omul n
centrul cunoaterii i acorda ncredere forelor umane, au existat concepii n acest sens cum
ar fi opinia lui J.J.Rousseau, a crei concepie pedagogic propune conformitatea cu natura,
iar fiecrei vrste i corespunde un anume proces de dezvoltare i o anume educaie.
Prin accesibilitate, s-a neles stabilirea unei concordane ntre materialul de nvat i
particularitile specifice unei vrste, ba chiar potrivit unei structuri individuale. Regulile care
guverneaz acest principiu erau: de la simplu la complex, de la particular la general; din
pcate aceste puncte de vedere erau marcate de un inductivism excesiv.
Azi, optica asupra accesibilitii este schimbat. Nu este suficient doar potrivirea
materialului de nvat la particularitile de vrst sau individuale, ci realizarea integral a
capacitilor de nvare a elevilor; cu alte cuvinte, se merge pe ideea solicitrii elevilor la
eforturi mari, dar posibile.
Accesibilitatea presupune luarea n consideraie a particularitilor individuale ale
elevilor, pornind de la premisa c un elev se deosebete de altul prin trsturi energo-dinamice
i temperamentale, precum i prin achiziii ctigate n medii educaionale diferite, prin care
elevul a trecut nainte de venirea la coal.
Individualizarea are i rezonane sociale, deoarece diferenierea exagerat conduce la
individualism, de aceea accentul trebuie pus pe diferena prin integrare social, factor ce
creeaz premisele educrii personalitii elevului pentru sine, dar i pentru ceilali.
Profesorii vor putea s se ghideze dup urmtoarele aspecte:
respectarea celorlalte principii didactice;
-folosirea unor demersuri inductive de predare nvare de genul: simplu complex;
particular general; concret abstract;
-sporirea eforturilor personale ale elevilor pentru nelegerea celor studiate;
-asigurarea studiului ritmic, pentru evitarea apariiei golurilor n cunotine;
-controlul i evaluarea, care s determine eficiena actului de nvare.
Un instrument valoros pentru profesor, n spiritul principiilor didactice enunate este
fia psihopedagogic, care oglindete personalitatea elevului, cile sale de dezvoltare ca i
influenele educative exercitate treptat asupra sa.

16