Indrumar - Creativitate Si Expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie
pentru dezvoltarea creativitii
UNIUNEA EUROPEAN
GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU
Tema integratoare: Creativitate si expresie
Fondul Social European

POS DRU 2007-2013
Instrumente Structurale
2007 - 2013
OIPOSDRU
INSPECTORATUL COLAR
JUDEEAN CLUJ
Investete n oameni !
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe
cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3. Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: e-Formare Competene integrate pentru societatea cunoaterii
Beneficiar: INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN CLUJ
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/55336
Competene integrate pentru societatea cunoaterii

ndrumar metodic interdisciplinar pentru tema integratoare:
Creativitate i expresie
Numrul activitii
Denumire activitate
Numrul subactivitii
Denumire subactivitate
Denumire produs/ livrabil
Nivel de diseminare
Data de livrare
Grad de realizare
Versiune
Autori
Avizare
3
Livrarea programului de formare
Competene integrate pentru societatea cunoaterii
3.2.
Realizarea de instrumente specifice pentru PF
ntrumar metodic interdisciplinar pentru tema integratoare:
CRETIVITATE I EXPRESIE
ntre partenerii proiectului
.
Horia Corche Inspectoratul colar Judeean Cluj
Dumitru Oroan Inspectoratul colar Judeean Mure
Adriana Iacob Inspectoratul colar Judeean Cluj
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
1/40
ndrumar metodic pentru: Educaie

pentru dezvoltarea creativitii
Versiune
Data de
predare
Tema integratoare: Creativitate si expresie
Grad de
realizare
Autor
Observaii
2/40
ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

creativitii
Tema integratoare: Creativitate i expresie
Cuprins
A. Coninutul educaional
1. Noiuni generale
1.1. Creativitatea aspecte ale fenomenului
1.1.1. Creativitatea concepte i coordonate specifice
1.1.2. Teorii ale creativitii
2. Implicaii metodologice
2.1. Procesul creativ
2.2. Produsul creativ
3. Implicaii psihopedagogice
3.1. Inteligena i creativitatea
3.2. Motivaia i creativitatea
3.3. Aspecte ale temperamentului i caracterului
4. Strategii, tehnici i metode cu potenial creativ
4.1. Jocuri i exerciii creative
4.2. Metode/tehnici i activiti cu potenial creativ
4.2.1. Producerea de text
4.2.2. Proiectul individual/de grup
4.3.3. Jurnalul clasei/al orei
4.4.4. Atelierul de scriere
B. Lista activitilor elevilor
C. Direcii de aciune privind predarea temei integratoare
D. Pregtirea portofoliului de evaluare final
E. Bibliografie
3/40

creativitii
A. Coninutul educaional
1. Noiuni generale
1.1. Creativitatea aspecte ale fenomenului
1.1.1. Creativitatea concepte i coordonate specifice
Termenul creativitate a fost introdus n psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formaiune de

personalitate, n anul 1950. nainte de aceast dat noiunea este consemnat n dicionarele de specialitate sub
alte denumiri: inspiraie, talent, supradotare, geniu, imaginaie sau fantezie creatoare i este asimilat altor
formaiuni de personalitate (inteligena ca aptitudine general, atitudini sau trsturi temperamentale).
n prezent, majoritatea psihologilor sunt de prere c a fi creativ nseamn a produce ceva nou, original
i adecvat realitii. Creativ este cel care se caracterizeaz prin originalitate i expresivitate, este imaginativ,
generativ, deschiztor de drumuri, inventiv, inovativ etc.
Definiiile creativitii sunt multiple. Astfel, dup unii creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de
a produce ceva nou i de valoare, iar dup alii aceasta constituie un proces prin care se realizeaz un produs.
Sunt autori pentru care creativitatea reprezint orice rezolvare de probleme noi dar pentru cei mai muli
implic realizarea unui produs nou i de valoare pentru societate.(Al. Roca, 1981, pag.16).
M. Roco o numete o formaiune psihic deosebit de complex, care se caracterizeaz printr-o
multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficien, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate, caliti
necesare dar nu i suficiente pentru delimitarea creativitii (M. Roco, 2001, pag.17).
Productivitatea vizeaz numrul mare de idei, soluii, lucrri de specialitate, produse mai mult sau mai
puin materiale.
Utilitatea se refer n special la rezultatele aciunii, care trebuie s fie folositoare, s contribuie la bunul
mers al activitii.
Eficiena are n vedere caracterul economic al performanei, avantajele valorificrii rezultatelor
activitii creatoare.
4/40

creativitii
Valoarea produselor activitii creatoare trebuie s prezinte nsemntate din punct de vedere teoretic sau
practic, s fie recunoscut i respectat n plan social.
Ingeniozitatea presupune elegan i deosebit eficacitate a metodelor de rezolvare.
Noutatea se refer la distana n timp a lucrurilor, ideilor. Exist lucruri recent elaborate care s aib un
grad redus de originalitate.
Originalitatea se apreciaz prin raritatea ideilor, soluiilor sau produselor, unicitatea lor (M. Roco, 2001,
pag.18).
1.1.2. Teorii ale creativitii

Interpretri cu dominan mistic
Cele mai vechi nsemnri despre creativitate au pus la originea creativitii surse mistice i magice. Individul
creativ primea inspiraie de la zei, era perceput ca un recipient gol pe care fiina divin l umplea cu inspiraie,
pentru ca apoi el s-i reverse ideile, crend un produs dintr-o alt lume. Platon afirma c un poet nu e capabil
s creeze dect ceea ce i dicteaz muza.
Rudyard Kipling se referea la un daemon care slluiete n condeiul scriitorului: Daemonul meu m-a
nsoit n Crile Junglei, n Kim i n ambele volume ale lui Puck i aveam mare grij s pesc cu blndee,
ca nu cumva s se retrag(Sternberg, 2005, pag.15).
Romanticii vedeau n scriitor un ales al zeilor, o fiin nsemnat pe frunte de o for supraomeneasc,
transcendent, ca s scrie acele cuvinte divine sub influena crora spiritul uman se sublimeaz i, graie
contaminrii sale cu Frumuseea (cu majuscul, desigur), atinge nemurirea(M. V .Llosa, 2005, pag.7).
Abordrile pragmatice
Cel mai de seam promotor al acestei abordri este E. De Bono, al crui studiu asupra rezolvrii de
probleme pe ci indirecte sau ilogice a avut un succes comercial considerabil. El pare mai degrab interesat de
aspectele practice, nu de cele teoretice. El sugereaz folosirea termenului po, derivat din ipotez, supoziie,
posibilitate i poezie, pentru a provoca idei, fr ca s aib n vedere evaluarea lor. O alt metod este cea a
plriilor gnditoare, ceea ce presupune ca un individ s fie stimulat n perceperea lucrurilor din diferite
5/40

creativitii
perspective, prin purtarea plriilor respective (plrie alb pentru gndire bazat pe date, roie pentru gndire
intuitiv, neagr pentru gndire critic, verde pentru gndirea generativ).
Osborn, pe baza experienei sale n ageniile de publicitate, a dezvoltat o tehnic de brainstorming care
s stimuleze oamenii s rezolve probleme n mod creativ i s descopere ct mai multe soluii posibile ntr-un
mediu constructiv i nu n unul critic sau inhibitor. Poate fi folosit pentru soluionarea creativ doar a
problemelor care nu necesit luarea deciziilor i este conceput pentru a valorifica la maximum rolul
imaginaiei creatoare, prin nlturarea principalelor obstacole care se afl n calea ei.
n cadrul orientrilor pragmatice poate fi inclus i metoda sinectic a lui Gordon, care a ncercat pe
aceast cale s ncurajeze rezolvarea creatoare a problemelor, artnd care sunt piedicile mai importante ale
creativitii mai ales atitudini necreative - i, pe de alt parte, punnd la dispoziia membrilor grupului att
principii de gndire creativ (transformarea strinului n familiar, a familiarului n strin,jocul cu legile i
metaforele) ct i mecanismele operaionale de soluionare creativ a problemelor. Una dintre contribuiile sale
privete cele patru tipuri de analogii (personal, direct, simbolic i prin fantezie).
Autori precum Adams i Von Oech sunt de prere c oamenii i construiesc adesea un set de credine
false care se rsfrng negativ asupra performanei creative. Unii consider c exist un singur rspuns valid i
ambiguitatea trebuie evitat cu orice pre. Oamenii ar putea deveni creativi identificnd i nlturnd astfel de
blocaje mentale. Von Oech consider c pentru a ne educa productivitatea creativ e necesar s adoptm
diferite roluri, precum cele de explorator, de artist, de judector i de rzboinic.
Aceste abordri s-au bucurat de mult atenie din partea publicului, dar din punct de vedere psihologic
ele sunt lipsite de orice fundamentare teoretic serioas i de eforturi minime de validare empiric.
M. Roco este de prere c Osborn i Gordon ar putea fi inclui n direciile de abordare tiinific a
creativitii, cu precizarea c ei se ncadreaz n orientrile unidisciplinare i reducioniste (iau n considerare
doar una din categoriile de factori care sunt implicai n creativitate, i anume cei intelectuali i din multitudinea
acestora se preocup n mod special de imaginaie i de rezolvarea creatoare de probleme (Roco, M., 2001,
pag.37).
Abordri psihodinamice
Acestea constituie principala paradigm a studiului creativitii din secolul XX.
6/40

creativitii
Freud susine c produsele creative ale scriitorilor i artitilor reprezint modalitatea lor de exprimare a
dorinelor incontiente ntr-o form acceptabil din punct de vedere social.
Mai trziu, teoria psihanalitic a introdus n studiul creativitii noiunile de regresie, de adaptare i de
elaborare. Regresia adaptativ, ca proces primar, se refer la amestecul gndurilor nemodulate n contient, care
pot stimula gndirea creativ. Aceste gnduri nemodulate apar n timpul somnului, a unor modificri de
contiin sau n timpul psihozelor. Elaborarea se refer la reprelucrarea i la transformarea materialului obinut
n timpul proceselor primare prin gndire realist i contient.
Ali teoreticieni au artat c adevrata surs a creativitii e precontientul, deoarece aici gndurile sunt
vagi, relativ confuze, dar interpretabile, spre deosebire de incontient, unde gndurile sunt fixe i repetabile.
Abordri psihometrice
Iniiatorul acestei orientri este J. P. Guilford, care a propus studierea creativitii la oamenii obinuii
prin metoda testelor. El propune primele metode de evaluare a creativitii, la nceput fiind utilizat testul
ntrebuinrilor neobinuite ale unui obiect (de exemplu crmid). Modelul propus de Guilford este valid din
punct de vedere tiinific i reuete s delimiteze creativitatea (gndirea divergent) de alte variabile
intelectuale precum gndirea convergent, memoria, percepia, raionamentul i luarea deciziilor.
Bazndu-se pe studiile acestuia, E. P. Torrance a realizat, n 1974, un set de teste care constau n probe
figurale i verbale, relativ simple, care necesit gndire divergent i alte abiliti n rezolvarea problemelor.
Rspunsurile la aceste teste se apreciaz dup: fluen (ct mai multe soluii), flexibilitate (modificarea rapid a
fluxului ideatic n scopul gsirii unor utilizri noi ale unor produse uzuale), originalitate (rspunsuri neuzuale la
problemele ridicate) i elaborare (o idee este dezvoltat n toate implicaiile sale, subiectul produce detalii
semnificative). Probele setului de teste includ: a) ntrebri persoana evaluat s scrie ct mai multe ntrebri la
care se poate gndi cu privire la o scen prezentat; b) mbuntiri cel examinat sugereaz modul n care o
jucrie poate fi schimbat astfel nct copiii s se distreze mai plcut atunci cnd se joac cu ea; c) ntrebuinri
deosebite i interesante ale unei cutii de carton; d) cercuri cel examinat transform cercurile goale n diferite
desene crora le d un titlu.
Revoluia psihometric a msurrii creativitii a avut att efecte pozitive ct i negative n domeniu.
Sub aspect pozitiv, testele au facilitat cercetarea i au fost aplicate unor oameni obinuii. Efectele negative
7/40

creativitii
reies din limitarea creativitii la factorii intelectuali (gndirea divergent i imaginaia creatoare) i neglijarea
celor nonintelectuali (motivaia, atitudinile creative) cel puin la fel de importani .
Una dintre obieciile aduse aparine lui Gardner, care apreciaz c n cadrul creativitii intervin cel
puin apte competene distincte care nu pot fi msurate prin testele celor doi. Altfel spus, dup cum exist
multiple tipuri de inteligen, deosebim i numeroase tipuri de creativitate: lingvistic, logico-matematic,
spaial, kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal.
Abordri cognitiviste
Aceste abordri i propun s nlesneasc nelegerea reprezentrilor i a proceselor ce stau la baza
gndirii creative, existnd att cercetri pe subieci umani ct i simulri computerizate ale gndirii creative.
R. W. Weisberg consider creativitatea o rezolvare de probleme n trepte sau o gndire creativ
evolutiv i este de prere c este puin probabil ca soluiile noi s se produc n flash-uri revelatoare de tip
insight (iluminatoare). n opinia sa este mai raional s tragem concluzia c oamenii soluioneaz problemele
pornind de la ceea ce este deja cunoscut i abia apoi modific schema, n conformitate cu noile cerine. Ulterior
intervine gndirea creativ care implic abilitatea de a te rupe de orice modalitate veche de gndire sau de
soluionare cunoscut a problemelor, putnd astfel genera mai multe soluii posibile.
Aceast viziune este simplist i nerealist, deoarece procesul de creaie, care se caracterizeaz prin
spontaneitate, combinri i recombinri, intersecia mai multor planuri i zone de cunoatere, nu poate fi redus
la o planificare rigid a diferitelor modaliti de gndire, a relaiilor i interaciunii diferitelor i multiplelor
componente ale creaiei.
Perspective sociale i de personalitate

Studiile sociale au pus accent pe rolul variabilelor de personalitate, pe motivaie i pe mediul sociocultural ca surse ale creativitii. Unii cercettori (Amabile, Barron, Eysenck .a) au descoperit anumite trsturi
de personalitate caracteristice indivizilor creativi, cum ar fi: gndirea independent, ncrederea n sine,
fascinaia complexitii, orientarea estetic i asumarea riscurilor. La acestea se adaug, n viziunea lui Maslow,
8/40

creativitii
curajul, independena, spontaneitatea, autoacceptarea, care, asociate cu alte trsturi, suscit dorina individului
de a se manifesta creativ.
O serie de cercetri s-au axat pe motivaia intrinsec i au ajuns la concluzia c fenomenul creativitii
nu doar necesit motivaie, ci o i genereaz. Astfel s-a constatat c performana colar crete atunci cnd
rezultatele elevilor creativi sunt evaluate n funcie de capacitile lor creative.
n concluzie, toate aceste abordri ale fenomenului n discuie au contribuit la nelegerea acestuia, dintro perspectiv unilateral. Recent, teoreticienii s-au axat pe dezvoltarea unor perspective pluridisciplinare, n
spiritul complexitii fenomenului.
Perspective interacioniste
Numeroase lucrri din ultima perioad pornesc de la ideea c exist mai muli factori care trebuie s
convearg la dezvoltarea creativitii.
Sternberg a investigat att opiniile experilor ct i ale persoanelor neiniiate, referitoare la trsturile
unei persoane creative i a constatat n teoriile acestora o mbinare a factorilor cognitivi i de personalitate, ca
surs a creativitii: face legturi ntre idei , percepe asemnrile i deosebirile, este flexibil, are sim
estetic, este liberal, este motivat, este curios i nu respect normele sociale.
Amabile afirm c fenomenul creativitii se situeaz la confluena dintre motivaia intrinsec, abiliti
i cunotine relevante ntr-un domeniu, pe de o parte i aptitudini creative semnificative, pe de alt parte. n
categoria aptitudinilor creative intr un stil cognitiv capabil s depeasc dificulti, cunoaterea euristicii n
generarea ideilor originale, un stil de lucru caracterizat de eforturi prelungite, capacitatea de detaare de
probleme i un nivel ridicat de dinamism.
Csikszentmihaly, n abordarea lui sistemic, evideniaz interaciunea personalitii, domeniului i ariei
de specialitate. n concepia sa, individul extrage informaii dintr-un domeniu, pe care le transform sau
dezvolt, prin intermediul proceselor cognitive, al trsturilor de personalitate i al motivaiei. Aria de
specialitate (oameni ce influeneaz domeniul-critici, colecionari .a.) evalueaz i selecteaz noile idei.
Domeniul conserv contribuiile creative i le transmite celorlali indivizi i generaiilor urmtoare.
9/40

creativitii
Extrem de interesant este teoria interacionist propus de Sternberg i Lubart, i anume teoria
creativitii ca investiie, conform creia oamenii creativi sunt persoane capabile i dispuse s cumpere ieftin
i s vnd scump pe piaa ideilor. A cumpra ieftin nseamn a exploata idei obscure sau marginalizate, dar
cu un mare potenial creativ. Individul creator nu ine cont de faptul c, deseori, acestea sunt respinse prima
oar i persevernd, ajunge n cele din urm s le vnd scump.
Lubart i Sternberg includ n acest model conceptual probe care presupun: compunerea unor nuvele cu
titluri neobinuite (de exemplu, Bascheii caracatiei); executarea unor desene cu teme neobinuite (de
exemplu, Pmntul vzut de o insect); crearea unor reclame originale la produse anoste (de exemplu, butoni
de cma); rezolvarea unor probleme tiinifice neobinuite (cum putem stabili dac o persoan a fost pe Lun
n ultimele sptmni).
Potrivit teoriei investiiei, creativitatea reclam interaciunea a ase resurse distincte, dar independente:
capaciti intelectuale, cunotine, stil de gndire, personalitate, motivaie i mediu. Trei capaciti intelectuale
dein o importan major: capacitatea de sintez, de analiz i capacitatea contextual practic de a ti cum pot
fi convini alii de valoarea ideilor proprii.
Referitor la cunoatere, individul trebuie s cunoasc foarte bine domeniul, nainte de a aduce
contribuii noi n acel domeniu.
n ceea ce privete stilul de gndire, s-a remarcat importana unui stil de gndire predilect inovativ, o
gndire de ansamblu dar i de detaliu.
n categoria trsturilor de personalitate sunt incluse: eficiena individual i dorina de a depi
obstacolele, de a-i asuma riscuri rezonabile i de a tolera ambiguitile.
Motivaia intrinsec este implicat, produsele cu adevrat creative datorndu-se, de cele mai multe ori
plcerii i preocuprii manifeste fa de activitate i nu fa de beneficiile ei poteniale. Nu n ultimul rnd e
nevoie de un mediu care s stimuleze i s aprecieze ideile creative.
O alt direcie recent de abordare a creativitii se refer la investigaiile neurobiopsihologice ale
creierului, interpretare care reuete n mare msur s ofere o abordare ct mai global, unitar a creativitii.
Teoria referitoare la dominana cerebral i creativitate a pus n eviden particularitile psihice ale celor dou
emisfere cerebrale n creaie, precum i relaiile ntre modul raional i afectiv-emoional cu implicaiile lor
pentru creaie. Ned Herrmann propune n 1982 urmtorul model al celor patru sectoare de activitate cerebral:
10/40

creativitii
Cortical stng
Cortical drept
Logic
Creator
Analitic
Spirit sintetic
Matematic
Spirit artistic
Tehnic
Globalizare
Raionament
Conceptualizare
Controlat
Contacte umane
Conservator
Emotiv
Planificare
Muzician
Organizat
Spiritualist
Administraie
Exprimare
Limbic stng
Limbic drept
Mod de funcionare drept
Mod de funcionare stng
Sistem cortical (gndirea)
Sistem limbic (emoii)

n activitatea creatoare este necesar s fie angrenate toate zonele cerebrale, dar prin sistemul de
instrucie i educaie sunt dezvoltate i ncurajate doar anumite modaliti de lucru, cele care privesc sistemul
cortical stng i parial sistemul limbic stng, deoarece abordrile tradiionale consider c doar sistemul
cortical stng este important (limbaj, analiz, raionament, direcionalitate). Studiile moderne apreciaz ca fiind
esenial pentru om doar sistemul cortical drept (asociaii, cazuri concrete, imaginaie, relaii nondirective etc.).
11/40

creativitii
Pedagogia eficient este cea care d posibilitatea fiecruia s fie inteligent i creativ, avnd grij s in
seama de preferinele cerebrale ale celor care nva, permindu-le s neleag conform modurilor care le sunt
specifice. Acest lucru este important, fiind o dovad de inteligen i din partea celui care pred. Pedagogia
eficient este cea care se adreseaz n diferite momente creierului n totalitatea lui i nu doar uneia dintre zonele
lui (M. Roco, 2001, pag77).
2. Implicaii metodologice
2.1. Procesul creativ
Una dintre problemele care-i preocup pe psihologi vizeaz modalitatea n care ia natere o idee
creativ, care sunt etapele actului de creaie.
Majoritatea cercettorilor susin prezena unei anumite stadialiti a procesului creativ, precum i faptul
c succesiunea acestor stadii este similar att n situaia creativitii tiinifice ct i a celei artistice.
Potrivit lui Wallas numrul de stadii ale creativitii tiinifice poate fi redus la patru: stadiul pregtitor,
stadiul incubaiei, stadiul iluminrii i stadiul verificrii.
Prepararea este faza iniial i obligatorie, asupra creia toi autorii sunt de acord. Orice act de creaie
presupune o pregtire contient, intens i de lung durat. Aceast pregtire este general (de specialitate) i
specific (n legtur cu problema urmrit, pe care autorul i propune s o rezolve). n vederea realizrii
obiectivului propus autorul citete, discut, exploreaz, se documenteaz etc. Sesizarea problemei genereaz o
stare de ndoial, care devine mobilul ntregii activiti. Exist situaii n care pregtirea se ncheie fr a se
ajunge la o soluie definitiv, cnd toate posibilitile au fost epuizate (de exemplu, zecile de variante ale unui
creator liric, care potrivete cuvintele i efectele poetice pentru a concepe un poem, sau ncercrile recurente ale
unui elev n vederea redactrii unei nuvele).
n faza de incubaie, care poate dura minute, ore, zile sau chiar ani problema pare s fie prsit sau
uitat, dar la un moment dat apare rezolvarea pe neateptate. Unii creatori (Poincar) consider c are loc o
elaborare incontient, deoarece rezolvarea poate aprea brusc, oarecum de la sine, fr efort. Una din
particularitile activitii incontiente o constituie apariia necontrolat a asociaiilor i analogiilor.
12/40

creativitii
n scopul facilitrii procesului intuitiv este recomandat ca, cel puin pentru un timp, s facem abstracie
de dificulti i s ne abandonm fanteziei. O metod eficace de nvare a acestei stri de abandon const n
dezvoltarea la elevi a capacitii de alternan a eforturilor contiente cu cele intuitive. Astfel, profesorul poate
organiza lecii improvizate, pe parcursul crora poate identifica cu ajutorul elevilor soluii posibile, chiar
fanteziste la probleme noi chiar i pentru el nsui. Elevii vor fi astfel provocai s formuleze ntrebri, opinii
personale i chiar dispute, n concordan cu cerinele unui nvmnt formativ. Ion Radu vorbete n acest caz
de o focalizare pe proces i nu pe produsul finit, profesorul aflndu-se i el n situaia celui care descoper
mpreun cu elevii (Radu I., 1991,pag. 185).
Iluminarea (inspiraia, intuiia) este etapa n care procesul de creaie ajunge n punctul culminant. Ideea
creatoare apare brusc, materialul pare s se organizeze de la sine, iar ceea ce prea obscur devine clar.
Momentul iluminrii se bazeaz pe etapele anterioare de acumulare activ i de pregtire contient i
incontient. Pasteur afirma c hazardul nu ajut dect minile pregtite. Soluia poate surveni ntr-un
moment de relaxare.
Verificarea const n materializarea ideii ntr-un fapt explicit perceptibil (poem, tablou, model tiinific
etc.) i evaluarea acestuia prin stabilirea gradului n care produsul respectiv rspunde criteriilor de originalitate.
n art, verificarea are un caracter diferit dect n tiin i tehnic, evaluarea fiind mai subiectiv, depinznd i
de modul de acceptare de ctre public i critic.
n 1982, Motamedi propune o succesiune de ase stadii: ncadrarea (definirea problemei), sondarea
(pregtirea), explorarea (concentrarea), revelaia (iluminarea), afirmarea (exprimarea soluiei ntr-o form
declarativ-nu are echivalent la Wallas), rencadrarea (verificarea) i vinderea soluiei (corespunztoare
ncercrii de a-i convinge pe alii).
n ceea ce privete implicaiile pedagogice ale procesului creaiei, trebuie s reinem ideea c nu se
poate crea noul, fr a-i nsui vechiul. Persoanele creative pot produce multe combinaii i astfel pot crete
ansele apariiei uneia cu totul originale pentru c au ce combina, au interese variate i au cunotine din multe
domenii, caut stimuli, fac experiene care le hrnesc att memoria ct i imaginaia (Mecu, Carmen-Maria,
2003, pag.145). Elevii creativi par lenei deoarece nu-i nsuesc informaiile pe care noi le dorim, motiv
pentru care i performanele lor la nvtur sunt de multe ori sczute, dac nu au i un I.Q. ridicat. n schimb
ei sunt extrem de motivai s asimileze informaii din domeniile care i intereseaz, punnd accent i alocnd
13/40

creativitii
mai mult timp, spre deosebire de elevii mai puin creativi, definirii corecte a problemei, culegerii informaiilor,
analizei. Elevii mai puin creativi sar direct la etapa concentrrii, grbindu-se s caute rezolvri.
n consecin, mitul leneului creativ i mitul inadaptrii sociale ar trebui demontate, ntr-o epoc n care
demersul creativ necesit de multe ori munc n echip i sponsorizri iar puterea de convingere trebuie s fac
parte din abilitile sociale ale creatorului.
2.2. Produsul creativ

Produsul creativ este modalitatea palpabil de apreciere a creativitii, putnd fi exprimat fie prin ceva
material (produsele palpabile), fie prin ceva spiritual (idei exprimate sau numai gndite). Pentru a fi considerat
creativ, produsul trebuie s fie nou, original i s prezinte valoare social (Al. Roca, 1981, pag.30). Aprecierea
unui produs creativ variaz n funcie de anumite condiii social-istorice. Eugen Lovinescu susine n teoria
mutaiei valorilor estetice c timpul mistuie, selecioneaz, simplific sau scoate n lumin valorile estetice. El
mistuie cantiti de hrtie tiprit, romane pe care au plns atia ochi, poezii care au legnat generaii, o
ntreag literatur care s-a bucurat de adeziunea estetic a epocii ei. Timpul nu scufund numai n uitare, ci i
consacr.
Exist cteva criterii de apreciere a produsului creativ:
a) criteriul originalitii caracteristicile fundamentale ale originalitii sunt noutatea i impredictibilitatea.
Noutatea presupune o fuziune a unor elemente existente ntr-o combinaie inedit i capacitatea de surprindere a
unor conexiuni ntre acestea. Impredictibilitatea se refer la relaia neateptat dintre lucrurile existente n
lumea real i obiectul creat.
b) criteriul conexiunilor esena creativitii umane o constituie relaia. Un element de baz al procesului l
constituie activitatea combinatoric. Iat cteva metode de combinare, care se pot folosi n cadrul orelor, att
pentru a capta atenia ct i pentru a stimula imaginaia, gndirea divergent, motivaia i anumite trsturi de
personalitate:
plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu: Presupunnd c suntei

extraterestru i ntlnii o cascad, ce ai crede c reprezint?
integrarea experienei anterioare ntr-un nou tipar, de exemplu: n situaia n care nu ar exista ceasuri
detepttoare, gsii alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaa.
14/40

creativitii
descoperirea unor conexiuni neateptate ntre lucruri, de exemplu: Ce ntrebri i-ai adresa lui Socrate
dac l-ai ntlni ntr-o zi plimbndu-se pe aleile parcului din ora?
E vorba de capacitatea de a privi viaa ntr-un mod metaforic i de a produce efecte emoionale.
c) criteriul nonraionalitii cuprinde stadiul incubaiei care const n aglutinarea unor evenimente
spontane i necontrolabile, dup anumite legi aparent autonome. Are loc o relaxare a gndirii contiente i o
inhibiie a controlului logic. Este celebru cazul lui Newton privind legea atraciei universale.
Acest aspect, poate fi exersat n cadrul orelor, n orice moment al leciei, cu scopul de a trezi interesul
elevilor pentru activitate n momentele n care concentrarea ateniei scade, precum i la nceputul activitii, n
calitate de exerciiu de spargere a gheii. De exemplu, se ofer o list de cuvinte (de exemplu: paxaladin, nimf,
termit, gramofon), fr legtur la prima vedere i se cere elevilor s aleag dou cuvinte din lista
respectiv, pe care apoi le ofer colegului de banc, acesta avnd sarcina s alctuiasc o scurt povestire. O
alt modalitate ar fi organizarea unor ateliere de scriere, n care elevii s combine la ntmplare personaje,
cronotopuri, intrigi, deznodminte i s alctuiasc povestiri, pornind de la o anumit combinaie.
3. Implicaii psihopedagogice
Procesul de creaie nu poate fi separat de motivaie i atitudini, de stilul cognitiv i de via al persoanei
i, n general, de ntreaga personalitate, care este o dimensiune fundamental a creativitii. n sfera
personalitii intr att factori intelectuali (gndirea divergent i convergent, inteligena ca aptitudine
general, motivaia) ct i nonintelectuali (temperament, caracter, aptitudini speciale, atitudini, sentimente).
V.Pavelcu, afirm c problema creativitii nu poate fi rezolvat dect n contextul unei concepii generale
asupra personalitii, cu deosebire fiind subliniat rolul motivaiei intrinseci care se situeaz n vrful piramidei
explicative.
3.1. Inteligena i creativitatea
15/40

creativitii
n ciuda unui numr mare de cercetri, psihologii nc nu au czut de acord n privina naturii relaiei
dintre creativitate i inteligen. Au fost propuse toate relaiile posibile ntre ele i pentru fiecare exist cel puin
cteva dovezi.
O prim categorie de cercettori consider creativitatea un subansamblu al inteligenei. n categoria
acestora poate fi ncadrat Guilford, care include n modelul structurii intelectului i producia divergent, ca
fiind una din cele cinci operaii ale intelectului (cogniie, memorie, producie divergent, producie
convergent, evaluare). El a elaborat teste de creativitate coninnd itemi de tipul: Scriei ct mai multe
propoziii cu cuvintele hran din deert i armat; Gsii titluri ingenioase pentru urmtoarele povestiri
(scurte); Enumerai utilizrile neobinuite ale unei crmizi (obiect banal); Enumerai consecinele unui
fapt - de exemplu c oamenii nu ar avea nevoie s doarm(Guilford, 1975, pag.42). Ali cercettori, n urma
prelucrrii rezultatelor la teste ajung la concluzia c elevii cu un I.Q. sczut aveau rezultate slabe i la testele de
producie divergent, ns cei cu un I.Q. ridicat acopereau toat gama la testele de producie divergent.
O alt categorie de cercettori susine ideea c inteligena este un subansamblu al creativitii. n
aceast grup pot fi ncadrai Sternberg i Lubart, enunat anterior. Potrivit acestei teorii, trei aspecte ale
inteligenei sunt eseniale pentru creativitate: capacitatea de analiz, de sintez i de concretizare. Partea
analitic a inteligenei (cea msurat parial prin testele de inteligen convenionale) e i ea implicat n
creativitate, fiind necesar pentru a aprecia valoarea propriilor idei i pentru a decide care dintre ele s fie
dezvoltate, sau pentru a evalua avantajele i dezavantajele ideii. Partea sintetic este capacitatea de a produce
idei noi, de nalt calitate, adecvate problemei iar capacitatea de concretizare se refer la abilitile intelectuale
utilizate n viaa de zi cu zi. Dat fiind faptul c aceste aspecte nu sunt strns legate ntre ele, elevilor care aleg
una dintre aceste capaciti s-ar putea s nu le fie de mare folos studiile ce vizeaz alt capacitate. Astfel,
elevilor creativi s-ar putea s nu le fie prielnic nvtura din colile unde se pune accentul pe memorie i pe
capacitatea de analiz.
Un alt aspect cu implicaii pedagogice l reprezint cunoaterea, o sabie cu dou tiuri, n sensul c
pentru a crea este necesar o cunoatere temeinic a domeniului n care se creeaz i chiar o deschidere spre
alte domenii, iar pe de alt parte cunotinele pot obstruciona creativitatea, fcndu-ne s mergem pe cile
btute. S-a demonstrat c experii se pot adapta mai greu dect novicii la schimbrile viznd structura
fundamental a domeniului lor de activitate. n consecin, un nvmnt formativ, care presupune selectarea
judicioas a coninutului, dezvoltarea capacitilor intelectuale i a creativitii, cultivarea intereselor cognitive
16/40

creativitii
i profesionale, formarea aptitudinii de investigare tiinific, precum i a unui stil de munc independent
reprezint o soluie care se impune tot mai ferm (Ionescu, M.,1995, pag.46).
Creativitatea i inteligena ansambluri care se suprapun parial
Studiile ntreprinse de Barron au scos la lumin unele variabile ale personalitii care deosebesc
persoanele creative de cele inteligente. Subiecii care au avut rezultate bune la creativitate dar slabe la
inteligen s-au descris ca afectai, agresivi, exigeni, dependeni, dominani, viguroi, nerbdtori, cu spirit de
iniiativ, sinceri, sarcastici, puternici, influenabili. Cei care au avut rezultate bune la inteligen dar slabe la
originalitate s-au descris ca blnzi, optimiti, plcui, linitii, altruiti. Concluziile acestor cercetri ar fi
urmtoarele: persoanele creative au un I.Q. peste medie, adesea mai mare de 120 dar nu este obligatoriu ca
persoanele cu un I.Q. mare s fie extrem de creative. S-a pus n discuie chiar ideea c un I.Q. extrem de ridicat
ar obstruciona creativitatea, explicaia constnd n faptul c indivizii ar fi att de apreciai pentru capacitile
lor analitice nct nu i-ar mai dezvolta potenialul creator. O a treia observaie ar fi c rolul pe care l are
inteligena n domeniul artistic este diferit de cel pe care l are n domeniul tiinific.
Creativitatea i inteligena ca ansambluri care coincid
Adepii acestei teorii susin c mecanismele care stau la baza creativitii nu sunt diferite de cele pe care
se bazeaz rezolvarea normal a problemelor.
Creativitatea i inteligena ca ansambluri complet diferite
Pentru a susine aceast idee,
Hayes arat c pentru ca activitatea unei persoane s dovedeasc
creativitate ea trebuie s fi ajuns ntr-o poziie n care dispune de un anumit grad de libertate de exprimare. De
exemplu, un profesor de liceu este mai liber s arate creativitate n munca lui dect un muncitor de la banda
rulant. Poziiile n care exist aceast libertate necesit o diplom de bacalaureat cel puin. Cum rezultatele la
nvtur sunt legate de I.Q., s-ar putea ca ansele cuiva de a se dovedi creativ s depind de un I.Q. destul de
mare pentru a obine o diplom de licen, care asigur accesul la unul dintre tipurile de posturi unde se poate
manifesta creativitatea.
Getzels i Jakson, n urma unor experimente au constatat c elevii din grupul cu un I.Q. ridicat erau mai
apreciai de profesorii lor dect cei din grupul cu un nivel nalt de creativitate. Cei din prima categorie erau
foarte bine orientai spre succes, dorindu-i s ajung medici, avocai, profesori, n timp ce colegii lor nu preau
a se sinchisi de standardele succesului , declarnd c aspir spre cariere neobinuite: aventurier, inventator,
17/40

creativitii
scriitor. Simul umorului, buna nelegere cu ceilali i echilibrul emoional fac parte din calitile extrem de
apreciate de elevii creativi, n timp ce colegii lor apreciaz I.Q.-ul mare, notele mari i concentrarea asupra
intei ca importante pentru eul ideal.
i comportamentele la teste sunt un criteriu pentru a diferenia elevii creativi de cei inteligeni, astfel la
testele cu final deschis, la temele fr stimulare, finalurile neateptate, umor, nepotriviri i joac cei din prima
grup au fost mai bine cotai. Dac acetia foloseau stimulul doar ca punct de pornire pentru a se exprima,
elevii cu un I.Q. nalt se concentrau asupra stimulului, considerndu-l ideea care trebuia s fie comunicat.
Pentru a ilustra cele dou modaliti de raportare la sarcin, autorii menionai dau urmtoarele dou
interpretri, ca rspuns la stimulul imaginii percepute cel mai frecvent ca un brbat care ade n avion, cu
scaunul lsat pe spate, ntorcndu-se dintr-o cltorie de afaceri sau de la o edin de lucru: Domnul Smith se
ntoarce acas dintr-o cltorie de afaceri plin de succes. Este foarte fericit i se gndete la minunata lui
familie i la bucuria de a fi din nou n snul ei. Vede deja imaginea, cam peste o or, cnd avionul va ajunge la
aeroport, iar doamna Smith i cei trei copii vor fi cu toii acolo s-i ntmpine(interpretarea elevului cu I.Q.
nalt).
Despre aceeai imagine, un elev cu un nivel nalt de creativitate a scris: Domnul Smith se ntoarce
acas de la Reno, unde s-a dus s divoreze de nevast. Nu mai putea tri cu ea, i-a spus judectorului, pentru c
i punea atta crem pe fa noaptea, nct capul i aluneca pe pern i-l pocnea pe el n cap. Acum tocmai se
gndete s inventeze o crem de fa care s nu alunece(R.Sternberg, 2005, pag.218).
i n ceea ce privete desenele exist diferene. Atunci cnd li s-a cerut s fac un desen intitulat
Leapa n curtea colii elevii cu nivelul inteligenei ridicat au desenat detalii, au denumit poriuni din desen
pentru a fi mai explicii, n vreme ce creativii au fost mult mai puin preocupai de detaliile specifice ale
instruciunilor i de riscul de a fi nelei greit. Un elev extrem de creativ a dat foaia goal i a schimbat titlul :
Leapa n curtea colii-pe viforni.
Ali cercettori, Wallach i Kogan au mprit subiecii, pe baza rezultatelor la teste n patru categorii:
nivel nalt de creativitate i inteligen subiecii aveau cea mai mare ncredere n sine, autocontrol, libertate
de exprimare, erau extravertii i simpatizai de colegi, aveau cea mai mare durat de concentrare i cel mai
nalt nivel de interes fa de nvtur. Se caracterizau prin entuziasm i exces de zel, atrgnd atenia asupra
lor; nivel nalt de inteligen i sczut de creativitate erau mai reinui, se concentrau foarte mult asupra
18/40

creativitii
succesului la nvtur, privind eecul ca pe o catastrof. Nu cutau s atrag atenia, fiind simpatizai de
colegi, avnd randament maxim n situaii de stres, provocat de verificarea cunotinelor. Deoarece sesizau
perfect ateptrile celorlali se purtau aa cum trebuie.
Grupul celor cu inteligen sczut i creativitate ridicat era cel mai dezavantajat din clas deoarece
se manifestau prudent i nehotrt, lipsii de ncredere n sine, cei mai puin simpatizai de colegi, cei mai
nemulumii de rezultate i cei mai puin capabili de concentrare. Aveau un comportament de atragere a ateniei,
reacionau la eecul colar prin izolare i ddeau randament maxim n situaiile n care lipsea stresul legat de
verificarea cunotinelor.
n grupul celor cu nivel sczut al inteligenei i creativitii subiecii preau s compenseze rezultatele
slabe la nvtur prin activiti sociale, fiind mai extravertii, mai hotri i mai ncreztori n sine dect cei
din grupul anterior.
Recent, unii cercettori au artat c creativitatea i inteligena pot fi complet diferite din cauza efectelor
exersrii. Potrivit acestei teorii, nalta calificare de orice fel, inclusiv cea creativ, apare ca rezultat al efectelor
exersrii deliberate, ea nefiind o aptitudine, ci un rezultat al exersrii deliberate ntr-un anumit domeniu. S-a
vorbit, de asemenea de regula celor zece ani, conform creia rezultatele creative importante apar dup zece ani
de activitate ntr-un anumit domeniu. Este posibil i o alt explicaie: persoanele cu talent creativ sau de alt fel
s aib o motivaie mai puternic pentru exersarea deliberat dect cele lipsite de talent.
3.2. Motivaia i creativitatea
Teoriile cele mai rspndite despre rolul motivaiei n creativitate admit faptul c motivaia intrinsec
este benefic pentru creativitate, studierea personalitii unor indivizi extrem de creativi a dus la concluzia c
acetia sunt total absorbii de munca lor i druii ei (Barron, MacKinnon). Persoanele creative sunt puse n
priz de activitile dificile, semn al unei motivaii intrinsece intense i a dorinei de a-i pune la lucru talentul,
de a rspunde provocrilor.
Perspectiva evalurii activitii, ca de altfel orice form de constrngere i control reprezint o frn n
manifestarea originalitii. Chiar i concurena pentru premiile oferite creaiilor celor mai bune produse
19/40

creativitii
submineaz creativitatea. (Amabile). Astfel, poeii creativi, care s-au concentrat asupra motivelor extrinsece
scrisului, au produs poezii mai puin creative dect atunci cnd erau motivai intrinsec. Explicaia ar fi c
motivele extrinsece mpart atenia persoanei respective ntre scopurile extrinsece i activitatea pe care o
efectueaz. Or, nivelurile nalte ale creativitii se caracterizeaz prin concentrarea ateniei, implicarea n
activitate, senzaia intens de autonomie.
Sunt tot mai multe voci, ns, care arat c motivele extrinsece pot, n anumite condiii s nu duneze
creativitii, ca n cazul motivaiei extrinseci de tipul ncurajrii sau informrii. De asemenea nivelurile nalte
ale motivaiei intrinsece sunt importante atunci cnd se pune accentul pe originalitate. n alte poriuni din
procesul creativ, n care se pune accentul pe evaluare sau perseveren, sunt foarte importani factorii de
motivare extrinseci menionai anterior, care l ajut pe creator s rmn implicat n activitate n perioadele
oarecum monotone n care trebuie s acumuleze informaiile i tehnicile necesare pentru a rezolva problemele
dintr-un anumit domeniu. Aceti factori sunt importani i n etapa verificrii i a vinderii soluiei.
Care sunt implicaiile reale n coal?
Cea mai bun modalitate de a-i ajuta pe oameni s ating nivelul maxim al potenialului creativ este s li
se permit s fac ceva ce le place. Libertatea de a-i alege activitatea le permite s caute acele subiecte pentru
care simt o motivaie intrinsec intens. Profesorii pot aborda aceast perspectiv n clas, oferind elevilor
libertatea de alegere a temelor pentru proiectele individuale sau colective. Permindu-le s-i aleag activitatea
se pune accent pe motivaia intrinsec. Pentru a o stimula este necesar o colaborare profesori-prini, n sensul
c acetia trebuie s discute cu elevii despre stimularea intrinsec i bucuria de a nva. Cu alte cuvinte este
necesar crearea unui climat socio-afectiv favorabil, n care micii poteniali creatori s-i poat mprti
nestingherii gndurile i sentimentele n ceea ce privete interesele, ideile, emoiile i sentimentele.
O alt modalitate de a ntri motivaia intrinsec este micorarea accentului pus pe constrngerile
extrinsece de tipul: evaluare, supraveghere, recompens stabilit, constrngerea legat de activitate i
competiia. Bineneles c aceste preocupri extrinsece nu pot fi eliminate din cele mai multe zone ale
nvmnt, ns s-ar putea ncerca o reducere a importanei evalurilor pe baz de note, vorbindu-se mai puin
despre ele n clas. Se poate de asemenea pune accentul pe caracterul formativ al acestor evaluri i nu pe
caracterul lor de control, n sensul c elevii trebuie s vad n acestea o modalitate de a msura dezvoltarea
capacitilor.
20/40

creativitii
n legtur cu ceilali factori de constrngere amintii, trebuie reinut faptul c atta timp ct acetia nu
submineaz sentimentul autodeterminrii (libertatea, autonomia) i ntresc senzaia de competen ei
influeneaz pozitiv motivaia intrinsec. De exemplu, scopurile generale ale proiectelor, care dezvluie natura
sarcinii, unele recompense care pun la dispoziie anumite lucruri (burse pentru genii), feedback-ul rezultatului,
dac este de tip informativ-constructiv, viznd munca i nu persoana (nu reprezint o ameninare), toate acestea
sporesc motivaia intrinsec i creativitatea.
3.3. Aspecte ale temperamentului i caracterului

Al. Roca arat c fiecare tip de temperament are meritele i neajunsurile lui, unul fiind mai potrivit
pentru o anumit form de activitate creatoare dect altul, dar nici unul incompatibil cu creativitatea
(Roca,Al., 1981, pag.72). El este de prere c tipul de temperament i d activitii creatoare o anumit form
de manifestare, un stil specific i contrazice astfel teoria lui Cattel, care susine c persoanele creative ar fi mai
introvertite, mai timide, menionnd i faptul c coala ar trebui s cultive mai mult respect pentru introvertii.
n psihologia romneasc se vorbete despre dublarea aptitudinilor creative prin atitudini creative, cum
ar fi: ncrederea n sine, deschiderea fa de nou, lipsa de obedien n faa efilor, nonconformism,
sensibilitatea la probleme, dispoziia spre asumarea riscului etc.(P. Popescu - Neveanu, 1977).
Dintr-o perspectiv mai complex, Clark descrie personalitatea creatoare, cteva aspecte fiind
menionate i n lucrarea lui Carmen-Maria Mecu, pag. 148:
Are acces la propria energie (nu se blocheaz n faa unei sarcini);
Are acces la precontientul i incontientul su, elibernd gnduri, imagini, triri;
Nu-l deranjeaz s fie considerat anormal sau excentric;
Are sensibilitate, fantezie i poate tri stri de reverie;
Are entuziasm i impulsivitate;
Are abiliti sinestezice (simte gustul culorilor, auzul mirosurilor);
Cnd se confrunt cu noutatea este ncntat, se implic plenar, spre deosebire de ceilali, care devin
suspicioi i ostili;
Pus n faa unei soluii noi pentru o problem, se entuziasmeaz, sugernd la rndu-i idei de
mbuntire, n timp ce persoanele mai puin creative se centreaz pe analizarea deficienelor i se
implic mai puin n explorarea posibilitilor de mbuntire;
21/40

creativitii
n creierul su se pot nregistra mai multe tipuri de activiti cerebrale dect n cazul celorlali, mai ales
n timpul unui act de creaie.
n continuare ne vom referi la implicaiile asupra procesului de nvmnt.
O prim observaie care se poate face este legat de intolerana elevilor fa de opiniile colegilor. Pentru
a atenua aceast tendin e important s-i ajutm pe elevi s-i dezvolte tolerana fa de nou, unic i chiar
pentru ideile bizare.
Pe de alt parte muli elevi au o stim de sine sczut, n special cei care au performane sczute la
nvtur, fcnd deseori afirmaii de genul Nu sunt o persoan creativ, Nu am fcut niciodat nimic
deosebit. Rolul profesorului este de a schimba aceast percepie de sine devalorizant, ncurajndu-l pe elev s
fac afirmaii de genul Sunt original, Nu-mi pas de ceea ce gndesc alii despre modul cum percep eu
lucrurile (Bban, A., 2001, pag. 185). E necesar ca elevii s fie obinuii cu situaii n care s poat aciona n
diferite moduri, fapt ce va determina nu doar dezvoltarea gndirii creative, ci i creterea stimei de sine,
respectiv o diminuare a nivelului de anxietate n cazul necesitii rezolvrii unor sarcini care implic
originalitate, gndire divergent, libertate.
Nu de puine ori, o frn n calea manifestrii punctului de vedere personal o reprezint frica de ridicol,
teama de a nu fi criticai de colegi sau de a face greeli, ntlnit de cele mai multe ori la elevii introvertii,
timizi.
Alteori, intervine dorina de a se ncadra n anumite tipare, cu scopul de a fi pe placul colegilor,
profesorilor, sau prietenilor, des ntlnit n rndul adolescenilor, care de multe ori adopt comportamente
antisociale, tocmai pentru a fi acceptai de anturaj.
Exist i factori inhibitori ai creativitii, care in de profesor. Dintre acetia amintim: critica prematur,
sancionarea ndrznelii de a pune ntrebri incomode, accentul exagerat pus n clas pe competiie sau
cooperare, utilizarea frazelor ucigae (de genul: Cine tie rspunsul corect?, Asta nu e logic, Spui
numai prostii etc.), axarea pe reproducerea cunotinelor, conservatorismul, lipsa de entuziasm, rigiditatea, ca
trsturi ale stilului didactic.
n consecin, se recomand dezvoltarea n clas a unei atmosfere care s faciliteze creativitatea, prin
aplicarea unor principii: recompensarea ideilor i produselor creative, neimpunerea propriilor soluii copiilor,
provocarea elevilor cu paradoxuri, folosirea problematizrii i a dezbaterilor, exersarea capacitii de
22/40

creativitii
argumentare a propriilor opinii, ncurajarea lor s-i noteze aceste opinii, innd anumite jurnale, caiete de
notie. Profesorii care aplic aceste principii sunt mai degrab mediatori ntre copil i realitate, aloc o parte mai
important de timp adresrii de ntrebri elevilor, comparativ cu media profesorilor, cere prerea acestora n
replici de forma Dar tu ce crezi?, Ce s-ar ntmpla dac?, iau n serios ntrebrile elevilor, care nu trebuie
ignorate, chiar i atunci cnd profesorul nu cunoate rspunsul, nu ofer un feedback evaluativ imediat,
manifestnd interes pentru rspunsurile paradoxale, pe care le valorific n clas, ori de cte ori este posibil
acest lucru.
4. Strategii, tehnici i metode cu potenial creativ
4.1. Jocuri i exerciii creative
4.1.1. Exerciii care vizeaz dezvoltarea fluenei de idei
Fluena ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera ct mai multe rspunsuri referitoare la o
problem dat, ntr-un timp limitat/nelimitat. Producia de idei se poate realiza prin:
construirea unor propoziii cu sens, formate din dou sau mai multe cuvinte, pentru care se pot
oferi silabele iniiale ale cuvintelor;
joc de cuvinte ce presupune gsirea ct mai multor perechi de cuvinte ce rimeaz, cuvinte
care au un nceput sau un final dat (enumerarea a 30 de cuvinte care ncep cu ra, 30 de nume
de flori etc.);
gsirea unor expresii sau scurte propoziii, care pot fi generate pornind de la o anumit tem
(de exemplu, listarea tuturor lucrurilor care le vin n minte i care au anumite proprieti: sunt
solide, flexibile, au unghiuri etc.)
Inventarea unor cuvinte care s comunice anumite stri, sentimente sau dispoziii. Se poate
cere enumerarea de cuvinte luminoase, cuvinte vaporoase, cuvinte cu grade diferite de
abstractizare, cuvinte triste, cuvinte dinamice etc.;
enumerarea ct mai multor asemnri ntre conceptele uragan i spiral, galben i toamna
etc. (fluena asociativ).
asocierea unor cuvinte, aparent fr legtur, cu scopul de a genera alte asociaii. Se poate
solicita elevilor s enumere o serie de cuvinte pornind de la cuvintele spray du, umbrel,
ploaie; mare spum, val, irizaie etc.
23/40

creativitii
Pentru reuita acestui exerciiu este necesar concentrarea de fiecare dat asupra cuvntului
anterior, ignornd cuvntul iniial al lanului i
n afara oricrei idei preconcepute, precum i o
rapiditate a realizrii asociaiilor, care nu trebuie prea mult analizate i gndite.
enumerarea ct mai multor invenii inutile (de exemplu past de dini pentru hipopotami sau
ochelari de soare pentru crtie) sau a ct mai multor imposibiliti (de exemplu, s dai cu
capul de o planet).
enumerarea mai multor perechi, dup modelul Cerul pereche cu marea|frunza pereche cu
floarea|noaptea pereche cu luna|valul pereche cu spuma(Eta Boeriu).
4.1.2. Exerciii care vizeaz flexibilitatea capacitatea individului de a-i modifica rapid fluxul
ideilor n scopul gsirii ct mai multor categorii de soluii, precum i salturi de la o categorie la alta.
Aceasta se poate exersa prin diferite tipuri de exerciii,de exemplu:
enumerarea ct mai multor utilizri pentru un obiect banal, de exemplu crmid, item care
iniial a fcut parte din bateria de teste a lui Guilford. Este important s se fac distincia ntre
rspuns fluent (n cazul agrafei curarea unghiilor, a pipei etc.) i flexibil (notarea unui
numr de telefon pe o gum, prinderea unui cercel rupt);
gsirea unor finaluri ct mai variate la fabule, relatri neterminate (umoristice, moralizatoare,
triste etc.);
prezentarea aceleeai situaii (o ntmplare banal) n stiluri diferite, pornind de la modelul lui
Queneau, din Exerciii de stil; poate fi asociat ca o adaptare a metodei plriilor gnditoare a
lui De Bono.
transpunerea elevilor n situaii artificial create, fiind solicitai s descrie consecinele (de
exemplu, ce s-ar fi ntmplat dac nu ar fi fost cel de-al doilea rzboi mondial, ce s-ar fi
ntmplat dac nu se inventa electricitatea etc.);
enumerarea consecinelor unui fapt (de exemplu, c oamenii nu ar avea nevoie s doarm,
dac oameni ar ncepe s nu mai moar etc.);
construirea colectiv a unei poveti (brainwriting sau 635) ) const n mprirea elevilor n
grupe de cte ase, dup care li se cere s scrie fiecare cte trei rnduri pentru a ncepe o
poveste (sau povestire) pe o tem dat. Dup cinci minute se cere elevilor s transmit foile
celuilalt coleg, n sensul acelor de ceasornic, care va proceda la fel dup nc cinci minute,
24/40

creativitii
realizndu-se n final ase povestiri care vor fi citite n faa clasei. Acelai exerciiu se poate
folosi n cazul elaborrii unei poezii absurde, cu precizarea c dup fixarea temei (Vacan la
mare) se scrie primul vers pe o coal de hrtie, dup care se ndoaie foaia, n aa fel nct s
nu poat fi citit. Se d coala colegului de banc, care va proceda la fel, n final se desfac
ndoiturile succesive i se citete textul rezultat.
exerciii de rescriere a unui mesaj sau povestiri n diferite forme, pentru diferii cititori;
lectura predictiv care permite anticiparea coninutului textului, pornind de la un numr redus
de informaii sau chiar de la informaii ambigue;
4.1.3. Exerciii care vizeaz originalitatea aptitudinea de a oferi rspunsuri rare, dar cu sens,
cu putere creativ, care modific perspectiva obinuit. Iat cteva exerciii care pot contribui la
dezvoltarea originalitii:
mbuntirea unei jucrii, n aa fel nct copiilor s le fac plcere s se joace cu ea;
realizarea unei reclame ct mai incitante la produse anoste;
alctuirea unor scurte povestiri pornind de la cuvinte cheie sau de la un incipit dat, aspectele
vizate n evaluare fiind tematica, finalurile i numrul scenariilor compuse.
Criteriile n funcie de care se va face evaluarea pot fi enunate la nceputul activitii, pentru a
fi interiorizate de elevi i pentru a orienta activitatea acestora n direcia atingerii obiectivelor urmrite
de profesor dar pot fi prezentate i n etapa final a activitii pentru a nu ngrdi creativitatea.
Indiferent pentru ce modalitate se opteaz exist att avantaje ct i dezavantaje. Ar fi de preferat ca
acest exerciiu s se realizeze n afara oricrei constrngeri, fiind oricum un act premergtor activitii
de redactare propriu-zis, lsnd pe seama altor activiti sarcina de a dezvolta la elevi capacitatea
de autoevaluare. Se poate chiar renuna la evaluarea imediat, o adevrat ameninare pentru
creativitate.
exerciiul consecinelor sau Ce-ar fi dac(de exemplu, ce s-ar ntmpla dac ar disprea
ceasurile detepttoare, cum s-ar trezi oamenii dimineaa; ce-ar fi dac nu am avea sentimente
sau dac ne-am trezi ntr-o lume de ciocolat .a. Pe lng enumerarea unor lumi posibile e
25/40

creativitii
necesar i descrierea lor, ceea ce implic exersarea capacitii de elaborare. Se poate realiza i
o adaptare a formulrii, astfel nct Ce-ar fi dac s devin Ce-ar fi fost dac
exerciii de ilustrare a unor scrieri prin imagini, desene, care valorific inteligena i creativitatea
de tip artistic;
exerciii de redactare rspuns la stimul cu interpretari multiple (imagini, poze, filmule etc.);
4.1.4. Exerciii care vizeaz elaborarea dezvoltarea unei idei n toate implicaiile sale,
subiectul producnd detalii semnificative.

Ultimele dou exerciii menionate la originalitate vizeaz n egal msur i elaborarea, care
poate fi exersat i prin alte activiti:
crearea unei povestiri care s includ un dialog umoristic ntre un fotbalist i minge, sau care
s conin cuvinte cheie;
imaginarea unui dialog ntre Socrate i Isus, ntre ei i Monstrul din Loch Ness, ntre ei i un
personaj istoric etc.;
redactarea a dou scrisori imaginare, adresate unor personaje mitologice, oameni de tiin
etc.;
pornind de la un text scurt (de exemplu, un dialog) se poate cere elevilor s-l rescrie,
adugnd scurte caracterizri, amnunte privind nfiarea, gesturile, ticurile, urmat de
integrarea textului ntr-o oper. Ca sarcin suplimentar se poate propune elevilor imitarea
stilului scriitorului respectiv.
realizarea unor texte himer alctuite din fragmente preluate din alte texte, mpnate n
textul de pornire sau care constau n schimbarea finalurilor, cadrului de desfurare a aciunii
sau a personajelor (parial sau total);
Folosirea acestui exerciiu poate fi riscant n cazul n care elevii nu citesc operele deoarece pot
rmne cu o imagine greit asupra coninutului acestora, n condiiile n care probele scrise reflect
lipsa preocuprii pentru lectura textelor studiate n coal a unui numr tot mai mare de elevi, fiind
mostre de confuzii i quiproquo-uri;
scrierea unor poveti din petice const n alegerea unor fragmente din poveti diferite,
urmat de tierea lor n buci i amestecarea lor ntr-un vas sau plrie, scoaterea bucilor
la ntmplare, una cte una i transcrierea lor pe foaia de hrtie, autentic exerciiu dadaist.
26/40

creativitii
salata de poveti const n luarea unor elemente din mai multe poveti i alctuirea unui
basm nou (n noua poveste lupul se poate ntlni cu Cenureasa i amndoi pclesc vulpea
i-l rzbun pe urs).
varianta S.F. a basmului Greuceanu (Greuceanu poate fi considerat un superman iar calul ar
putea fi nlocuit de o nav spaial).
povestea stricat presupune nlocuirea tuturor lucrurilor bune cu lucruri rele.
poveti cu personaje banale, mrunte: despre fermoar, agraf, ureche .a.
povestea cu miez de-a gata, care se bazeaz pe asocierea la ntmplare a unor personaje,
cronotopuri, intrigi, deznodminte, rezultnd combinaii inedite: persoana - Julieta, loc:pe lun;
timp:2050, intrig: s-a rtcit, deznodmnt: rsplata etc.)
poveti de rs mici scenete n care ini picai din lun habar n-au la ce sunt bune lucrurile
noastre i, prin urmare, se piaptn cu furculia, ncearc s mnnce cu unghiileSe poate
adapta sub forma prezenei n zilele noastre a unui erou istoric, sau a prezenei n zilele
noastre a unui inventator celebru din trecut etc.);
scurte povestiri n care aventurile s fie provocate de luarea n sens propriu a unor expresii
figurate: de pild, cnd li se spune s trag ua dup ei, adic s o nchid, Pcal i Tndal
o scot din ni i o trsc dup ei pe drum. Ce s-ar putea ntmpla n cazul unor expresii
precum a tia frunze la cini, a lua cuiva vorba din gur i a fugi mncnd pmntul?
povestiri cu incipit dat: Sunt o biciclet; Sunt un flutureIndiferent de varianta de incipit

aleas, aceste modaliti de redactare au avantajul c dezvolt spiritul de observaie i o
oarecare flexibilitate n receptarea realitii. Copilul trebuie s adopte o alt perspectiv asupra
realitii, ieind din sfera specific uman, altfel spus se afl n faa unei alte modaliti de
asimilare a lumii, care favorizeaz la rndul ei integrarea n realitate. Textele-produs pot
mbrca diferite forme: text - narativ,text definiie,text parodic, text pe structur utopic, textdescriere .a. Exerciiul se poate adapta oricrei materii de studiu, permind imaginarea
perspectivei obiectului studiat asupra lumii, prin utilizarea cunotinelor elevului despre obiect.
4.2. Metode/tehnici i activiti cu potenial creativ
4.2.1. Producerea de text
Redactarea unui text parcurge urmtoarele etape (cf. Andra erbnescu):

27/40

creativitii
Planificarea textului care se realizeaz n scris, dup ce n prealabil se aleg teme, idei,
subiecte originale i interesante, despre care se poate informa suplimentar, care i se potrivesc i
n legtur cu care poate aduce elemente noi. n acest sens autoarea propune tehnici de
descoperire de genul: ntocmirea unor liste de idei, elaborarea unor reele de idei, scrierea
liber (de cteva minute), observaia atent, dublat de desene sau scheme, care fixeaz atenia
asupra detaliului sau de speculaii pe marginea legturilor dintre elementele unei scheme,
conversaia cu un interlocutor sau cu propria persoan, imaginaia, literatura, mass-media. ntr-o
alt lucrare aparinnd unor autori francezi, C. i O. Pierron se propune un instrument pregtitor
de redactare, i anume schema arborescent, care presupune realizarea brainstorming-ului pa o
foaie A3, urmat de consultarea dicionarelor de sinonime pentru a gsi ct mai multe cuvinte i
idei legate de tema propus. Se fac recomandri n direcia dinamizrii acelei reprezentri grafice
cu simboluri,culori, sgei, semne vizuale ludice, pentru a reliefa ideile, urmat de orice asociere
suplimentar i numerotarea ideilor n ordinea n care ele se vor articula logic ntr-un plan.
Avantajele acestei scheme ar fi c permite colectarea ideilor i organizarea lor , uurnd prin
intermediul cuvintelor cheie trecerea de la o idee la transcriere, fapt ce trebuie exersat n coli
(Pierron, C., Pierron, O., 1999, pag.21 ).
Revenind la modelul propus de Andra erbnescu, o precizare extrem de important o
reprezint restrngerea temelor generale la subiecte precise, semnificative att pentru emitor
ct i pentru receptor, care trebuie s guste plcerea lecturii.
Redactarea pe ciorn - este necesar pentru ca autorul s poat lua cele mai bune decizii n
ceea ce privete coninutul i forma, fapt ce implic adaptarea discursului la ateptrile de lectur
ale potenialilor cititori, aspect ce implic urmtoarele chestiuni: alegerea de ctre emitor a
tonului i a rolului potrivit pentru a media relaia receptorului cu textul,alegerea scopului, a
tipului de text (narativ,
descriptiv, expozitiv, argumentativ) i pentru a da o configuraie
particular relaiei autor-cititor - text. Elaborarea planului presupune ordonare, grupare,

ierarhizare, eliminare, adugare, modificare, adic reflecie i decizie. Autoarea menioneaz
necesitatea inerii n permanen sub control a logicii ideilor i a succesiunii paragrafelor.
Revizia reprezint a treia etap necesar n redactarea unui text, n care autorul alege dintre mai
multe variante posibile,etapa n care trece din ipostaza de scriitor n cea de cititor, poziie din
care textul se vede altfel;textul se evalueaz cu obiectivitate i spirit critic, att sub aspectul
28/40

creativitii
concepiei globale (n funcie de subiect, public, scop) ct i sub aspectul formei (claritate,
corectitudine .a.). Autoarea recomand o lectur n dou etape:una rapid pentru a vedea
ansamblul, urmat de o lectur aprofundat, pentru a sesiza detaliile. Operaiile prezente n
aceast etap sunt:introducerea de idei, paragrafe noi, eliminarea altora, schimbarea ordinii unor
paragrafe etc.
Forma final - Textul trebuie s aib un aspect ngrijit, indiferent dac este scris de mn sau
tehnoredactat, deoarece modul n care este prezentat influeneaz receptarea lui, conferind
claritate ideilor, surprinderea esenialului, ca s nu mai vorbim de impresia neplcut pe care o
las un text n care abund tieturile, tersturile, ilizibilitatea, dnd primele indicii despre inuta
intelectual a celui care a scris (Parfene, C.,1980,pag. 157).
Confruntarea textului cu cititorii - etap care pornete de la premisa c orice text exist prin
cititorii si. n consecin, autorul textului trebuie s in cont de sugestiile receptorilor,
ntrindu-i convingerile, corectndu-i percepiile, schimbndu-i ideile, toate fiind n avantajul
su. Un dialog civilizat ntre autor i cititor presupune o atitudine pozitiv fa de critici din
partea autorului iar cititorii s exprime n termeni civilizai obieciile pe care le au, deoarece
autorii i cititorii care nu tiu s discute pe marginea textelor i pierd credibilitatea.
(erbnescu, A., 2000, pag.106).
O posibil metod de abordare a producerii de text ar fi utilizarea metodei TRAF (elaborat de Carol
Santa n 1988), menionat n caietele de gndire critic (Ch. Temple).
Numele metodei conine iniialele celor patru aspecte importante care o caracterizeaz: T-Tema, RRoluri, A-Auditoriu, F-Forma. Dup alegerea unei teme (de exemplu, agresivitatea), se trece la concretizarea
acesteia, fcndu-se apel la experiena de via a copiilor sau la imaginaia acestora. Pornind de la
brainstorming, se stabilesc rolurile pe care le-ar putea avea oamenii care scriu despre aceast tem. n
continuare, se face un tabel cu trei rubrici, n care se vor trece n prima rubric (R)- persoane care ar putea scrie
despre acel subiect (emitorii), n a doua(A)- auditoriul (receptorii poteniali), iar n ultima rubric (F) se
noteaz forma pe care o pot lua diferitele mesaje (cerere, proces-verbal, declaraie, scrisoare oficial, amical,
memoriu, reportaj, tire, pagin de jurnal personal sau comun etc.). Se aleg aproximativ cinci variante i se
organizeaz tot attea grupuri de elevi care vor adopta un anumit rol, vor scrie pentru un anumit auditoriu,
apelnd la o anumit form. n alegerea celor trei variabile se poate ine cont de preferinele copiilor din grupa
respectiv, stimulndu-se creativitatea, dar se pot i impune, avnd n vedere c nu pot fi satisfcute interesele
29/40

creativitii
tuturor membrilor grupului dar i pentru a evita sarcinile identice. Iat o posibil distribuire a sarcinilor pe
grupe: Grupa I- profesorul de serviciu,care se adreseaz direciunii printr-o declaraie; Grupa II-elevul agresat
care se adreseaz lui nsui ntr-o pagin de jurnal .a. De menionat faptul c activitatea poate urma unei ore de
dirigenie pe tema agresivitii, sau unei ore de psihologie, elevii fiind ncurajai s mbine discursul lingvistic
cu alte tipuri de discurs (grafic), iar evaluarea se poate realiza sub forma unor fie de autoevaluare n care li se
cere elevilor s-i exprime gndurile i tririle n legtur cu acest subiect fie ntr-un eseu de cinci minute, fie
printr-un desen, realizndu-se astfel i o reflecie. Modelul poate fi, ns, utilizat i n cadrul orelor de alte
specialiti.
4.2.2. Proiectul individual/de grup
Proiectul, ca metod complementar de evaluare, este o activitate de durat, care ncepe n clas, prin
definirea i nelegerea sarcinii de lucru, se continu acas pe parcursul ctorva zile i sptmni, sub
ndrumarea permanent a profesorului, care ofer consultaii, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute, respectiv asupra procesului elaborrii. Proiectul poate fi
individual sau de grup, iar titlul (subiectul) poate fi ales de ctre profesor, elevi sau n urma unor negocieri ntre
cele dou tabere, varianta cea mai bun n opinia noastr. Oricum, subiectul trebuie s fie incitant i s-i
determine s creeze un produs nou.
Dou aspecte sunt importante n ceea ce privete atitudinea profesorului, care trebuie s monitorizeze
ntreaga activitate, s-i ajute pe elevi s reflecteze asupra etapelor parcurse, pentru ca n final s poat fi evaluat
i procesul, iar pe de alt parte, profesorul nu se poate cantona n folosirea unei singure metode de evaluare, n
sensul c trebuie s mbine aplicarea metodelor moderne cu cele tradiionale.
Motivaia alegerii activitii pe grupe
Majoritatea cercettorilor n domeniu susin ideea c atunci cnd se lucreaz n grup, ideile emise sunt
net superioare nu doar unui individ, luat ca termen de comparaie, dar i aceluiai numr de indivizi care
lucreaz n paralel sau independent. Altfel spus, se produce o contagiune a inspiraiei, ideile unuia fiind reluate
n optici diferite, cu att mai eficient fiind grupul n situaia n care sarcinile presupun distribuia diferitelor
activiti, valorificnd teoria inteligenelor multiple a lui Gardner.
Se admite c ideile care vin cele dinti nu sunt cele mai reuite, fiind necesar mobilizarea elevilor n
succesiva ameliorare i revizuire a rezultatelor, n vederea perfecionrii lor. Or, activitatea n grup nu doar c
implic un numr mai mare de sugestii dar i are un rol de mobilizare a elevilor n procesul finisrii.
30/40

creativitii
Activitile de grup realizate n clas au un adversar redutabil-timpul, acesta fiind i motivul pentru care
proiectele nu se pot realiza integral n clas. ns efectele n plan formativ ofer o larg compensare a pierderii
de timp, n cazul n care profesorul se hotrte s renune le cteva ore dedicate altor activiti pentru a oferi
elevilor cadrul de realizare a proiectelor.
n ciuda acestor avantaje pe care le-am artat, exist situaii n care grupul poate constitui o frn pentru
creativitate. Astfel, Torrance consider c n grupurile eterogene se manifest o presiune pentru conformism,
ndreptat mpotriva elevilor cu idei neobinuite, din partea celorlali. Cei cu idei mai neobinuite i modereaz
convingerile, pentru a se ncadra. Pe de alt parte, acceptarea mai degrab a autoritii colegilor are i un
avantaj, n sensul c ofer posibilitatea manifestrii i elevilor slabi sau timizi, care nu au curajul s adreseze
ntrebri profesorului dar au curajul cnd e vorba de colegi. Ca s nu mai vorbim de sentimentul de ncredere
pe care i-l d grupul, antrenarea reciproc, dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul.
Un alt aspect demn de toat atenia, atunci cnd se lucreaz n grup este legat de tipul de grup ales:
omogen sau eterogen. i legat de aceast problem prerile sunt mprite, unii considernd c eterogenitatea
este o frn a creativitii, favoriznd elevii greoi iar dup alii are un efect stimulativ, n sensul c elevul bun
este nevoit s formuleze explicaii pentru cel slab, coborndu-se la nivelul acestuia, i clarificndu-i pe aceast
cale etapele parcurse. Se dezvolt pe aceast cale i capacitatea empatic, dezvoltnd o oarecare flexibilitate. Pe
de alt parte este avantajat i elevul slab, care nelege mai bine explicaiile naive i stngace ale colegului dect
logica adultului, idee lansat de Piaget.
n ceea ce privete grupul omogen s-a constatat c acestea favorizeaz elevii strlucii i i defavorizeaz
pe cei slabi, care nu reuesc nici mcar s neleag cerina. Este de dorit o cale de mijloc, adic introducerea
elevilor de nivel mediu att n grupuri cu elevi foarte buni ct i n cale cu elevi foarte slabi, realizndu-se o
apropiere a nivelurilor individuale i o bun funcionare a grupurilor.
Nu n ultimul rnd, n alegerea grupurilor trebuie s se in cont de preferine, tiut fiind faptul c
prietenie i respectul favorizeaz coeziunea.
n concluzie, ar fi de preferat o mbinare a celor dou criterii (nivelul intelectual i cel preferenial),
pentru c nici un grup s nu conin elevi respini de ceilali.
4.3.3. Jurnalul clasei/al orei
Se poate institui de ctre fiecare profesor, pentru o perioad determinat, care vizeaz o anumit
succesiune de activiti/lecii, sau pentru o perioad mai lung, semestru sau an colar.
31/40

creativitii
Jurnalul vizeaz notarea prin rotaie, de ctre toi elevii, a impresiilor n urma fiecrei lecii. Se
pot stabili reguli, de exemplu dac scrierea se face acas sau la coal, sub ce form are loc rotaia jurnalului
ntre elevi, etc.
Este recomandat ncurajarea elevilor nspre dezinhibare total, n sensul de a depi graniele
formale, de a nota n jurnal eventualele panii, micile evenimente nevzute de profesor sau de majoritatea
elevilor etc.
4.4.4. Atelierul de scriere
Contrar prejudecilor, atelierul de scriere nu trebuie asociat exclusiv cu orele de limba i literatura
romn. El se poate dezvolta ca activitate complementar la fiecare disciplin, profesorul optnd, pe baza
propriilor intuiii sau prin negociere cu elevii, pentru o desfurare constant a acestor ateliere, sau pentru
alocare ocazional a unor ore cu acest scop.
Atelierul se contrituie ntr-o or n care, pornind de la o tem dat, specific disciplinei de studiu, prin
sarcini specifice de scriere, cu utilizarea unor surse, elevii scriu texte de facturi diferite. La baza atelierului, din
punct de vedere metodic, poate sta, de exemplu, metoda TRAF, descris mai sus, sau alte metode, alese de
profesor, n funcie de necesiti.
Avantajele vizeaz formarea unor competene precum: nelegerea aprofundat a unui context prin
stimularea creativitii i imaginaiei elevilor, exprimarea de opinii utiliznd limbajul de specialitate,
construirea de afirmaii pe baza surselor documentare sau tiinifice i formularea de concluzii referitoare la
acestea,
descoperirea
sursele
de
informare
perspectivelor
multiple
asupra
evenimentelor/proceselor/fenomenelor, exprimarea de opinii despre personaje i evenimente istorice/despre

procese sau fenomene etc. Elevii si dezvolt respectul fa de propriile gnduri si idei, si dezvolt gndirea
critic, ceea ce este important din punctul de vedere al unei societi a cunoaterii. n acelasi timp, atelierele de
scriere pot reprezenta nu numai un mijloc util de nvare, dar i o metod atractiv i interesant care poate
stimula curiozitatea elevilor pentru studiul unei anumite discipline.
B. Lista activitilor elevilor
Ataai produsele rezultate n urma activitii elevilor n lecia pe care ai susinut-o. Ataai, de
asemenea, fotografii din timpul leciei.
C. Direcii de aciune privind predarea temei integratoare
32/40

creativitii
Propunei o lecie la disciplina pe care o predai, n care s avei ca obiectiv principal

dezvoltarea creativitii elevilor.
Concepei lecia prin alegerea unor exerciii i activiti dintre cele descrise mai sus, sau
utiliznd altele.
Alctuii planul leciei de aa manier, nct competenele specifice din programa colar s
fie pliate pe obiectivul general de dezvoltare a creativitii i pe obiectivele specifice pe care le vei
stabili.
n planul de lecie includei urmtoarele seciuni:
1. Disciplina
2. Clasa
3. Subiectul
4. Competenele generale i specifice
5. Motivaia: explicai de ce ai ales subiectul respectiv pentru a ilustra dezvoltarea creativitii,
care este valoarea formativ a leciei, cum se leag aceasta de coninuturile asimilate anterior, din
perspectiva creativitii, precum i cum se va lega aceast lecie de cele care vor urma.
6. Coninuturi: facei un scurt rezumat al coninuturilor leciei, accesibilizndu-le pentru orice
lector, indiferent de specialitatea acestuia. Explicai rolul acestor cunotine n procesul formrii
personaliitii elevilor, din perspectiva componentei creative a acestora.
7. Condiii prealabile i resurse: menionai succint ce trebuie s tie i s poat face un elev
deja pentru a putea nva aceast lecie. Precizai care sunt resursele materiale de care e nevoie
pentru buna desfurare a leciei.
8. Parcursul didactic: prezentai parcursul didactic, etapele leciei, activitile elevilor i ale
profesorului, descriei metodele utilizate.
9. Evaluarea: precizai care sunt dovezile c lecia i-a atins obiectivele.
D. Pregtirea portofoliului de evaluare final
Pregtii portofoliul conform fielor anexate i o prezentare a leciei n format Power Point dup
ce aceasta a fost aplicat la clas.
inei cont de regulile privind redactarea curpinse mai jos
E.1. Reguli privind redactarea textului:
- caractere text: Times New Roman 12
- caractere titluri de capitole: Times New Roman 14 , bold, folosind heading-uri/titluri
- caractere titluri de subcapitole: Times New Roman 12, bold + italic, folosind heading- uri/
titluri
- aliniere justify pentru text si centrat pentru titluri
- spaiere la 1 rand
- marginile de 2 cm (sus, jos, stnga, dreapta)
- denumire figur: amplasata sub figur, caracter de 10 Times New Roman
- denumire tabel: amplasat deasupra tabelului, caracter de 10 Times New Roman
- bibliografia: autori, titlul (cu italic), titlu carte sau revista (cu bold i italic), volum (dac este
cazul), editura, pagini, anul
33/40

creativitii
Reguli generale privind realizarea unei prezentri Power Point (pentru prezentarea
leciei la evaluarea final) presupune includerea urmtoarelor slide-uri::
. Titlul prezentrii i numele prezentatorului

. Introducere de la bun nceput trebuie enunat problema al crei rspuns ncercm s-l dm
cu prezentarea noastr. Putem aloca unul sau mai multe slide-uri dup caz pentru a poziiona n
context prezentarea noastr.
. Cuprinsul care prezint pe scurt subiectele tratate n prezentare i vine ca un rspuns la
problemele enunate n introducere. Agenda se poate repeta pe parcursul prezentrii servind astfel
ca slide intermediar ntre subiecte ii ajut audiena s urmreasc progresul prezentrii.
. O succesiune de 3-4 subiecte care conin fiecare: o idee sau o problem ii modul de rezolvare
al acesteia, date suplimentare sau exemple care ilustreaz ideea respectiv, grafice, imagini sau
elemente multimedia. Dac prezentarea este tehnic, putem include demonstraii. Trebuie s
stabilim locul acestora n cadrul prezentrii prin introducerea unui slide pe care descriem pe scurt
demonstraiile efectuate i s calculm durata acestora. Este recomandat ca pentru fiecare subiect
pe care l prezentm s nu alocam mai mult de 3-5 slide-uri.
. Sumar al celor prezentate putem repeta agenda i reamintim adienei subiectele principale
discutate.
. Concluzii i reiterarea mesajului principal
.Sesiune de ntrebri i rspunsuri opional

E. Bibliografie
Ausubel, D, Robinson, F, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Bucureti, E.D.P.,1981.

Bban, Adriana (coordonator), Consiliere educaonal, Cluj-Napoca,F.E., 2001.
Cosmovici, Andrei, Psihologie general, Iai, Ed.Polirom, 1996.
Dottrens, R., Miallaret, G., A educa i a instrui, E.D.P., Bucureti, 1970.
Drgtoiu, Ion, Goia, Vistian, Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Bucureti, E.D.P, 1995.
Duchesne, Alain, Leguay, Thierry, Petite fabrique de litrature, Editions Magnard, 1987.
Eco Umberto, Cum se face o tez de licen, Craiova, Ed. Pontica, ,2000.
Ferreol, Gilles, Flageul, Noel, Metode i tehnici de exprimare scris i oral, Iai, Ed. Polirom, 1998.
Hanlon, Emily, The Art of Fiction, New York , , Labyrinth Press, 1996.
Ionescu, Miron, Radu, Ion (coordonatori), Didactica modern, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1995.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, Experien didactic i creativitate, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1987.
34/40

creativitii
Jaoui, A., La creativit, Paris, ESF, ediia a II-a, 1998.

Llosa, Mario Vargas, Scrisori ctre un tnr romancier, Bucureti, Ed. Humanitas, 2005.
Marcus, Stroe, Empatie i personalitate, Bucureti, Ed. Academiei, 1997.
Mecu, Carmen-Maria, Eu, profesor?!Eu?.....Profesor!, Bucureti, Ed.Arhiepiscopiei Romano-Catolice, 2003.
Nicola,Grigore (coordonator), Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, Bucureti, E.D.P.,
1981.
Parfene, Constantin, Compoziiile n coal, Bucureti, E.D.P., 1980.
Petean, Ana, Petean, Mircea, Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca,Ed. Limes, 2005.
Pavelcu, Vasile, Din viaa sentimentelor, Bucureti, Editura Enciclopedic Romn , 1969.
Pavelcu, Vasile, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, Bucureti, E.D.P., 1982.
Popescu-Neveanu, Paul, Dicionar de psihologie, Bucureti, Ed. Albatros, 1978.
Petra, Irina, Fabrica de literatur, Bucureti, Ed. Paralela 45, 2003.
Pierron, Catherine, Pierron Odile, Cum s scriem,Iai, Ed. Polirom, 1999.
Queneau, Raymond, Exerciii de stil, Piteti, Ed. Paralela 45, 2004.
Radu, Ion (coordonator), Introducere n psihologia contemporan, Cluj, Ed. Sincron, 1991.
Roco, Mihaela, Creativitatea individual i de grup, Bucureti, Ed. Academiei, 1979.
Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai, 2001.
Roco, Mihaele, Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, Bucureti, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1985.
Roca, Alexandru, Creativitatea general i specific, , Bucureti, Ed. Academiei, 1981.
Rodari, Gianni, Gramatica fanteziei, Bucureti, E.D.P., 1980.
Stoica, Ana, Creativitatea elevilor, Bucureti, E.D.P., 1983.
Stoica, Marin, Psihopedagogia personalitii, Bucureti, E.D.P., 1996.
Steele,Jeannie, Meredith,Kurtis, Temple,Charles,Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice,
volumul I-II, Center Education, 2000+.
Sternberg, Robert, Manual de creativitate, Bucureti, Ed. Polirom, 2005.
erbnescu, Andra, Cum se scrie un text, Iai, Ed. Polirom, 2000.
35/40

creativitii
ANEXA
Numele i prenumele cursantului:
Unitatea de nvmnt de provenien:
Localitatea, judeul:
Portofoliul leciei ______________

TEMA INTEGRATOARE: Dezvoltare personal i carier
A. Introducere
Oferii o scurt descriere a disciplinei pe care o predai, la care se aplic tema integratoare, nivelului
clasei, tot ceea ce are relevan pentru proiectul de tehnologie didactic, dar n termeni generali, etc.
B. Coninutul educaional
Oferii repere ale teoriei de baz, conceptelor, definiiilor, dificultilor posibile ntmpinate de ctre
elevi, etc.
36/40

creativitii
C. Lista activitilor elevilor

Oferii o list complet a activitilor prevzute n cadrul unitii de nvare n care gsii adecvat
abordarea temei integratoare i cte o scurt descriere a acestora
D. Direcii de aciune privind predarea temei integratoare (abordri)
Descriei modurile de integrare n curriculum disciplinei predate a temei integratoare i abordri
posibile de utilizare a activitilor n predare.
E. Activitile elevilor
Listai descrieri ale activitilor elevului; fiecare activitate a elevului include Note ale profesorului i
Fia de lucru pentru elev(i):
37/40

creativitii
TITLUL LECIEI: _________________

NOTELE PROFESORULUI 1:
Disciplina
Nivelul clasei
Durata
Stadiul atins n ciclul nvrii2
Obiectivele nvrii/ Competenele vizate
Tipul de activitate 3
Abilitile exersate de elevi
Tehnologia utilizat
Materiale utilizate
Metodologia
Precizai metoda, paii i ntrebrile ce vor dirija activitatea elevilor
Cronologie sugerat
Conturai o agend a discuiei temei, investigaiei i analizei datelor colectate de ctre elevi
Sugestii i sfaturi
Tot ce trebie s tie un cadru didactic care ar dori s aplice la clas aceast lecie propus de dvs.
1. antrenare, 2. explorare, 3. explicare, 4. elaborare, 5. evaluare
3 Tipuri de activiti propuse: a. demonstraie interactiv, b. descoperire dirijat, c. investigaie/cercetare dirijat, d.
investigaie limitat, e. investigaie deschis, alte tipuri de activiti
2
38/40

creativitii
Evaluare
Furnizai itemii de evaluare i rspunsurile la acetia
39/40

creativitii
TITLUL LECIEI: ________________________

FIA DE LUCRU A ELEVULUI
Introducere
Specificai o ntrebare directoare i subliniai obiectivele
Reflectare asupra ntrebrii directoare
Dac este nevoie furnizai informaii despre tema abordat, oferind elevilor referine de lectur
Materiale (dac exist)
Dac este necesar, furnizai elevilor o list de materiale necesare
Msuri de securitate a activitii
Dac este necesar listai avertizrile i precauiile necesare n derularea activitii
Activitatea propriu-zis
Dac este necesar asigurai dirijarea pe pai a activitii elevilor
Sugestii
Dac este necesar specificai sugestiile utile n derularea dirijat/autonom a activitii
Analiza
Dac este nevoie sugerai analiza ce poate sprijini interpretarea datelor colectatre de ctre elevi
Investigaii suplimentare
Dac este nevoie furnizai sugestii pentru o activitate viitoare sau care aprofundeaz tema
Evaluare
Evaluarea elevilor ar trebui ncorporat n materialele activitii
40/40

Indrumar - Creativitate Si Expresie

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Indrumar - Creativitate Si Expresie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ndrumar metodic pentru: Educaie

pentru dezvoltarea creativitii

Tema integratoare: Creativitate si expresie

Fondul Social European

Competene integrate pentru societatea cunoaterii

ndrumar metodic pentru: Educaie

Tema integratoare: Creativitate si expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

Termenul creativitate a fost introdus n psihologie de G.W.Allport pentru a desemna o formaiune de

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

1.1.2. Teorii ale creativitii

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

Perspective sociale i de personalitate

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

Mod de funcionare drept

Mod de funcionare stng

Sistem cortical (gndirea)

Sistem limbic (emoii)

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

2.2. Produsul creativ

plasarea lucrurilor, persoanelor ntr-o nou perspectiv, de exemplu: Presupunnd c suntei

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

3.1. Inteligena i creativitatea

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

Hayes arat c pentru ca activitatea unei persoane s dovedeasc

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

3.2. Motivaia i creativitatea

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

ndrumar metodic pentru: Educaie pentru dezvoltarea

Tema integratoare: Creativitate i expresie

3.3. Aspecte ale temperamentului i caracterului

Are acces la propria energie (nu se blocheaz n faa unei sarcini);

Are acces la precontientul i incontientul su, elibernd gnduri, imagini, triri;

Nu-l deranjeaz s fie considerat anormal sau excentric;

Are sensibilitate, fantezie i poate tri stri de reverie;

Are entuziasm i impulsivitate;

Are abiliti sinestezice (simte gustul culorilor, auzul mirosurilor);