Brosura

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Redactor ef al publicaiei:
Fabrizio Boldrini
Autor capitolului 6. Studiu despre violena ntre copii la coala:
Mauro Luciani
Parteneriatul ProSAVE:
Centro Studi e Formazione Villa Montesca Italia (Leader)
Associaia Roditeli - Bulgaria
Confederacin Espaola de Centros de Enseanza Spania
Ellinogermaniki Agogi Scholi Panagea-Savva A.E. Grecia
Families for Life Long Learning Malta
Grup colar Tehnic De Transporturi Cai Ferate - Romnia
Primo Circolo Didattico San Filippo Citt di Castello Italia
Universitatea din Ljubljana, Facultatea de tiine Sociale - Slovenia
Parteneri asociai:
Northfield Primary School, Australia
Secondo Circolo Didattico di Citt di Castello
Echipa de lucru i comitetul internaional:

Coordonatori: Fabrizio Boldrini, Maria Rita Bracchini
Mauro Luciani, Franco Cima, Virginia Marconi, Federico Brozzetti, Massimo Belardinelli,
Donatella
Stoppini,
Giuseppina
Benedetti,
Lauretta
Giogli,
Adele
Duchi,
Luisa
Giovagnini, Simonetta Bricca, Chiara Gustinelli, Luigi Marinelli, Paola Testadura,

Donatella Donati, Nada Guerri, Maria Ester Pedica, Simonetta Bricca, Marieta Radulova,
Tsvetanka Brestnichka, Yana Alexieva, Ralitza Vassileva, Kristina Dimitrova, Marian de
Villanueva, Selina Martin, Anna Zoakou, Paul Dalli, Jerome Spiteri, Gertrude Spiteri,
Joseph Montebello, Denise Farrugia, Mihaela Poroch, Carmen Ciobotaru, Lucian Poroch,
Roxana Gavrila, Oana Ursu, Barbara Breko, Andreja Pestotnik, Sharon Broadbent, Lee

Scaife, Marianna Cutajar.
Cuprins
Cuvnt nainte....................................................................3
1. Introducere.....................................................................7
2. Definiia Copilului n legislaiile naionale........................7
3. Un cadru despre Violena Juvenila n Europa.....................8
4. Violena ntre egali n colile primare.............................12
5. Dimensiunea fenomenului.............................................14
6. Studiu cu privire la violena ntre copii la coala. Introducere .
........................................................................................19
Obiectiv.........................................................................21
Metode i instrumente....................................................21
Structurarea chestionarului Pro-Save..............................22
Grupurile inta ..............................................................28
Rezultate i comentarii...................................................31
Desene..........................................................................52
Bibliografie.......................................................................61
Cuvnt nainte
Studiul realizat in cadrul proiectului Prosave isi propune sa identifice
consecintele pe care actiunile legate de perceptia violentei la copii le au asupra
copiilor, familiilor lor si asupra scolii. Aceste consecinte trebuie sa stea la baza
aplicarii abordarii prosociale in scolile primare din intreaga Europa.
Cateva dintre aceste pietre de hotar sunt: violenta in societate are multe
cauze si forme; este nevoie de atentie sistematica la toate nivelurile pentru a-i
reduce incidenta. Exista si o problema legata de violenta prezentata in massmedia care poate fi considerata forma predominanta de violenta din viata
copiilor. Prin urmare, concluziile care reies din studiul Prosave, realizat in cateva
tari europene (Slovenia, Italia, Grecia, Spania, Franta, Malta, Romnia si
Bulgaria), sunt ca profesorii ar trebui sa monitorizeze actiunile copiilor deoarece
actiuni aparent inocente pot duce la un comportament violent.
Un mod propus pentru a face fata fenomenelor din ce in ce mai dese de
agresiune si violenta poate fi procesul cunoscut sub numele de prosocialitate.
Trebuie sa incepem prin a defini termenul de prosocialitate.
Baza stiintifica este definita de asa-zisa teorie a jocului
considerata
una
experimentale.
dintre
Aceasta
cele
mai
teorie
importante
reprezinta
contributii
dezvoltarea
care poate fi
ale
economiei
protocoalelor
experimentale (jocuri) care masoara preferintele oamenilor intr-un mod

standardizat. Aceste jocuri pot fi folosite pentru a masura diferentele dintre
indivizi, contexte si culturi la nivel comportamental oferind o completare
valoroasa sondajelor sub forma de raport. In loc sa intrebam pe cineva despre
importanta de a-i ajuta pe ceilalti, de exemplu, un joc experimental ne poate
dezvalui daca ei chiar ii ajuta pe ceilalti in situatii care implica pierderi sau
castiguri financiare reale.
In termeni practici, atunci cand niste oameni trebuie sa faca fata unei
provocari economice, ei sunt impinsi in mod natural catre un echilibru. Acest
echilibru este atins atunci cand cei provocati sunt multumiti de pozitiile lor.

Caracteristic cooperarii este termenul de capital social care poate fi folosit
si in ceea ce priveste avantajele ce pot fi obtinute din relatiile, in acelasi mod in
care folosim capital financiar, capital fizic (de ex., o locuinta) sau capital
individual ( de ex., educatia). Aceste substante tangibile precum bunavointa,
fraternitatea, compasiunea si interactiunea sociala dintre indivizi si familii care
compun o unitate sociala... Daca individul intra in contact cu vecini, iar acestia
la randul lor cu alti vecini, va exista o acumulare de capital social care ar putea
satisface imediat nevoile sociale ale individului si care ar putea avea destul
potential social pentru imbunatatirea substantiala a conditiilor de trai ale intregii
comunitati. Comunitatea ca intreg va beneficia de cooperarea tuturor partilor iar
individul va descoperi in asocierile sale avantajele intrajutorarii, compasiunii si
fraternitatii vecinilor sai.
Prosocialitatea este presupunerea teoretica a acestui sistem social de relatii:
cand o actiune nu este de interes personal ci general iar prin aceasta actiune
indivizii sunt constienti ca se afla intr-un mediu unde regulile (scrise sau nu) sunt
respectate si acceptate de toti si asigura bunstarea grupului social sau a
comunitatii din care indivizii fac parte. Pentru indeplinirea acestui tip de actiune
nu se asteapta nicio recompensa din exterior. Actiunile prosociale pot fi definite
intr-o lista (care insa nu se vrea exhaustiva):
Ajutor fizic si psihologic
Impartasirea sentimentelor celorlalti (empatie)
Abordare metaverbala a problemelor celorlalti pentru a spori sentimentul de
siguranta
Apararea celorlalti impotriva amenintarilor
Acceptarea si aprecierea punctelor de vedere a celorlalti si a diferentelor
dintre indivizi
Actele prosociale trebuie sa faca referire la o Comunutate anume. Aceasta
poate fi numita Comunitatea de Educare. Spatiul social al acestei comunitati se
caracterizeaza prin faptul ca toti actorii sociali au aceleasi scopuri educative.
Astfel, conflictele educative pot fi aplanate sau supravegheate.
In cadrul Comunitatii, rolul educatorilor este adesea informal. Indiferent ca
4

suntem parinti sau profesori, noi suntem educatorii copiilor. Atunci cand
participam la un proiect de invatare, ne educam pe noi insine. Indiferent ce rol
avem, exista probabilitatea sa ne alaturam in activitatile celorlalti (copii, tineri si
adulti). Uneori lucram avand un obiectiv clar in minte poate chiar legat de un
plan mai larg, de ex., dezvoltarea capacitatii de citire. Alteori ne putem lasa dusi
de val intervenind in conversatie cand consideram ca e bine sau cand
discutam despre interese.
Abordarea prosociala ii determina pe copii sa se simta in siguranta acasa, in
comunitate si la scoala, chiar daca violenta emotionala nu este forma
predominanta a violentei directe sau a celei indirecte. In cazul multor copii din
tarile implicate in ancheta realizata, concluzia este ca violenta emotionala face
parte din copilaria lor. Aceasta violenta are un impact negativ asupra vietii lor.
Copiii au considerat ca violenta emotionala are un impact superior celei fizice
lucru ce sugereaza ca efectul negativ al abuzului emotional sau psihologic are
consecinte pentru scoli in ceea ce priveste violenta emotionala.
Cercetarea a continuat cu doua forme de analiza:
Un sondaj de opinie sub forma de chestionar adresat copiilor, parintilor,
personalului didactic si nedidactic;
Desene ale copiilor unde arata ce inteleg ei prin violent.
Rezultatele au fost analizate de un grup de experti, psihologi si pedagogi, si,
pentru prima data, cercetarea a incercat sa gaseasca un punct de vedere comun
despre ce poate fi considerat ca o forma de violenta asa cum reiese dintr-o
definitie obisnuita (nu stiintifica) a violentei emotionale.
Studiul a aratat ca violenta intre semeni are un impact important. Multe acte
nu sunt prevazute in legislatia nationala cu privire la infractionalitate, ceea ce
lasa loc aparitiei unor acte de agresiune ce nu pot fi pedepsite, dar pot influenta
viata copiilor nostri mai tarziu.
Un alt lucru foarte important: nivelul de expunere la violenta al copiilor din
tarile implicate este destul de ridicat.
Exista necesitatea imediata ca profesorii din scolile primare sa faca fata

nivelului din ce in ce mai ridicat de violenta din scolile europene. Eforturile
depuse impotriva violentei emotionale trebuie sa fie strategice avand scopul de
a oferi un mediu de invatare sigur. In plus, trebuie luata in considerare
dimensiunea comportamentelor agresive intre egali. Acest comportament
reprezinta cealalta fata a lipsei de perceptie sociala pozitiva pe care o au copiii.
Numarul copiilor care nu se simt in siguranta la scoala este mai mare decat
acum 20 de ani. Atunci, dimensiunea locala, satul traditional si comunitatea
locala ofereau asistenta necesara si contribuiau la crearea unui mediu prosocial.
Acum trebuie sa recream o forma moderna a acelui sat educativunde copiii sa
se simta in siguranta si sa fie fericiti.
1. Introducere
Violenta indreptata impotriva copiilor a fost un subiect neabordat timp de
secole in Europa. Inainte de secolele XVI si XVII, varsta unui copil nu reprezenta
nicio garantie sau protectie impotriva unor actiuni care in zilele noastre sunt
inacceptabile precum bataia fizica sau exploatarea copiilor prin munca.
Inainte de aceeasi perioada, nu exista conceptul de vulnerabilitate a copilului
sau de inocenta copilariei. Istoricii sunt de parere ca protectia copilului era o
consecinta si nu un scop al vietii de familie si educatiei unui copil. Nu exista
nicio lege care sa defineasca copii drept o categorie speciala de fiinte umane iar
adultii drept niste infractori atunci cand foloseau forme de disciplinare ce
puneau in pericol viata copiilor sau cand ii pedepseau pe acestia. Copiii si adultii
erau mereu impreuna. Copiii nu mergeau la scoala si, asa cum au aratat artistii
si scriitorii vremii, erau peste tot unde erau adultii fie ca acestia munceau, se
jucau, dormeau, se spalau,sau se rugau. Oe scurt, copiii aveau putine locuri
unde sa se simta protejati si sa evite loviturile fizice si ranile provocate corpului,
mintii si sufletului.
2. Definiia Copilului n legislaiile naionale

In ultimii ani, majoritatea tarilor europene au adoptat termenul copil
folosind definitia Conventiei ONU privind Drepturile Copilului. Aceasta a fost
adoptata in 1992 si a devenit lege nationala in Grecia, unde copil este
considerata orice persoana de la 0 la 18 ani dar duce la aparitia unor
neintelegeri din moment ce in Codul Penal copil este persoana intre 7 si 12 ani.
De asemenea, varsta majoratului variaza de la individ la individ, dezvoltarea
mentala sau psihologica a unora depasind sau fiind sub varsta lor reala. Prin
urmare, noile prevederi se refera, atunci cand este cazul, la limitele de varsta
ale minorilor si nu adolescentilor. In unele tari, precum Bulgaria, procesul de
dezvoltare si implementare a politicilor privind copiii au inceput cu o intarziere
de 10 ani, astfel incat societatea bulgara de azi are nevoie de introducerea unor
7

reforme curajoase pentru a putea asigura cat mai bine conditiile de dezvoltare a
copiilor. Unele dintre cele mai importante realizari din domeniul drepturilor
copiilor o reprezinta cadrul legal foarte bine pus la punct si, in special, Legea
Protectiei Copilului care au dus la schimbari-cheie in legislatie in ceea ce
priveste aplicarea Conventiei in toare aspectele. Crearea Departamentelor de
Protectie a Copilului este un succes enorm in contextul implementarii
Conventiei.
In general, delincventa juvenila este definita in termeni de varsta la care
persoana comite infranctiunea, iar aceasta persoana nu poate
fi supusa
sanctiunilor legii din cauza varstei. Exista trei categoorii de delincventi juvenili:
I.
Infractori sub 14 ani care nu pot fi trasi la raspundere pentru faptele lor
din cauza lipsei de discernamant. In acest caz, orice paguba sau dauna va fi
suportata de familie iar autorii pot fi integrati in scoli speciale de reabilitare.
II.
Minori cu varste intre 14 si 16care pot fi trasi la raspundere doar daca se

dovedeste ca au avut discernamant in momentul comiterii faptelor. Daunele
vor fi suportate de familie iar ei pot fi integrati inscoli speciale de reabilitare
sau intr-o scoala de corectie.
III.
In cazul tinerilor de peste 16 ani, se considera ca au discernamant si ca

pot fi suousi unui proces si condamnati penal, desi daunele provocate vor fi
suportate de familie. Indivizii pot fi pedepsiti prin integrarea intr-o scoala
speciala pana la implinirea varstei de 18 ani; dupa aceea, ei isi continua
pedeapsa in penitenciare speciale pentru aceasta categorie de adolescenti.
Limitele de varsta pot varia de la un sistem legal la altul in functie de cum
este definit procesul de maturizare in lege.
In multe tari, Codul Penal stipuleaza ca o masura educationala, o amenda

sau detentia juvenila pot fi impuse infractorilor; de asemenea, anularea
permisului de conducere si cererea de parasire a tarii, in cazul cetatenilor straini,
pot reprezenta pedepse suplimentare.
3. Un cadru despre Violena Juvenila n Europa

Violenta in scoli pare a fi un fenomen obisnuit.
Un studiu efectuat intr-un oras mare din Bulgaria arata ca 65% dintre elevi
au fost martorii unui act de violenta petrecut in scoala. Atunci cand sunt
intrebati unde este cel mai probabil sa infrunte agresiune si violenta, copiii au
raspuns ca la scoala. Numarul crescut al semnalelor de violenta poate fi explicat
si de sensibilitatea crescuta a societatii bulgare. Insa aceste cazuri devin din ce
in ce mai grave iar copiii se obisnuiesc sa vada violenta in jurul lor.
In raportul Ministerului de Afaceri Interne formele tipice de violenta juvenila
sunt ranirea fizica, amenintarile, presiunea, santajul, furtul si prejudicii aduse
proprietatii. Desi au fost investigate diversele forme ale violentei in scoli si
factorii lor, o statistica comuna in ceea ce priveste numarul si distribuirea
cazurilor nu a fost realizata.
In Franta, delincventa juvenila este in crestere: 25% dintre fapte fiind comise
de cei sub 18 de ani in 2006 fata de 14% in 1990. Faptele luate in considerare
sunt atat cele comise de copii cat si cele in care copii sunt victime. Insa ceea ce
ingrijoreaza opinia publica este modul in care se poate face fata actelor de
violenta, percepand fenomenele ca pe o posibila amenintare la adresa pacii
sociale.
Asa-zisa afacere Bobigny arata perceptia comuna a fenomenului: violenta
juvenila este considerata problema, in general, acolo unde si conditiile de trai
sunt mai dificile (http://www.nationspresse.info/?p=27290).
In Grecia, conform raportului Spinellis si Tsitoura exista o tendinta de
crestere usoara in ceea ce priveste delincventa juvenila. Sunt vizati in special
copii cu varsta cuprinsa intre 7 si 12 ani, dar si grupul cu varste cuprinse intre
18 si 20 de ani prezinta o crestere usoara. In cazul adolescentilor de 13-17 ani
se inregistreaza stabilitate. Legi penale speciale si mai ales Legea cu privire la
Traficul Rutier au legatura cu majoritatea infractiunilor comise.
Un studiu realizat de Albert Bell in Malta (1992) in privinta delincventei

juvenile intre 1986 si 1992 indica o intensificare a infranctiunilor grave comise
de minori.
Violenta reprezinta incercarea de a obtine prin forta un avantaj material, un
beneficiu psihologic sau un anumit tip de comportament de la persoana care
este agresata. Anumite tipuri de violenta sunt evidente, insa altele sunt mai
subtile si au legatura cu distrugerea delicatului echilibru psihosomatic al unei
persoane prin amenintari, ton ridicat, obscenitati care provoaca repulsie sau
frica.
Violenta
feroce
(crime,
raniri,
violuri,
etc)
nu
apare
deodata
in
comportamentul unei persoane ci este rezultatul unei acumulari a mai multor

acte minore de agresiune la care a fost victima sau autoare in timpul vietii si i-a
marcat caracterul. De asemenea, este rezultatul unui tip precat de gandire si al
unui stil de viata neproductiv.
Delincventa juvenila este o problema sociala a zilelor noastre. Mai mult,
politica institutiilor educationale, a tribunalelor sociale si-a aratat limitele si
punctele slabe generand astfel mai mult decat vreodata efecte negative ce pot fi
gasite in actele de delincventa comise de catre tineri provenind din medii sociale
diverse.
Delincventa juvenila include comportamente si fapte care sunt comise de
persoane imature care nu au ajuns la varsta majoratului si care, prin urmare, nu
pot fi responsabili din punct de vedere social.
I.
Este posibila definirea unor caracteristici ale tulburarilor de comportament

care duc la infractionalitate;
II.
Datorita faptului ca structura superioara de autoconstientizare se stratifica

intens la pubertate si in adolescenta, putem vorbi despre dezvoltare morala
si devieri de comportament, in special incepand cu varsta de 7 ani;
III.
Pana la pubertate, comportamentul moral deviant se manifesta in special

ca o neadaptare sociala, familiala sau scolara si mai rar ca actiune antisociala. La pubertate si in adolescenta, infractionalitatea are legatura cu
imaturitatea socio-afectiva sau cu dificultati de adaptare la legi si restrictii;
IV.
In cazul copiilor, comportamentul se manifesta printr-o serie de interdictii

10

pe care nu le suporta (interdictia de a face ceva ce le place), dar si prin frica
de pedeapsa;
V.
Devierile de comportament pot aparea relativ devreme si prezinta o gama

larga de evenimente, adesea stereotipizate (automatice) demomstrand
incapacitate evidenta de progres sub influenta educatiei;
VI.
Exista mai multe forme de comportamente intre cel conformist si cel cu

devieri in ceea ce priveste morala sau legea;
VII.
Infractionalitatea are legatura cu varsta si structura legilor sociale si

culturale;
VIII.
Conform statisticilor, tulburarile de comportament au cea mai ridicata

frecventa intre 14 si 16 ani.
Comportamentul deviant al indivizilor, in special al tinerilor, este considerat a
fi expresia disfunctiei educationale si de socializare a familiei, dar si a scolii si a

altor institutii precum mass-media, biserica sau factori sociali negativi (gastile
de strada).
In acest domeniu, s-au facut cercetari mai mult sau mai putin cunoscute
publicului si au avut ca scop evidentierea cauzelor si conditiilor care genereaza
si sustin comportamentul infractional al tinerilor, dar si identificarea factorilor
obiectivi si subiectivi care provoaca devieri de comportament atat in cazul
indivizilor cat si al grupurilor. Pentru a cunoaste si controla cu adevarat evolutia
fenomenului
sunt
necesare
interventia
si
dezvoltarea
concomitenta
metodologiei stiintifice si operatiunilor de ajutorare. Pentru a imbunatati

consecintele disfunctiilor din tribunalele sociale, pentru diminua efectele
factorilor ce duc la aparitia fenomenului, dar si pentru a resocializa si reintegra
acestor copii, un rol important il au specialistii in practica controlului social. Este
necesara promovarea reformelor in protectia sociala si in practica judiciara.
Diferentierea metodelor de lucru, imbunatatirea serviciilor existente si
crearea unor noi structuri in domeniul interventiilor operative reprezinta
obiectivele principale care vor duce, in cele din urma, la reducerea acestui
fenomen ingrijorator.
Pentru a vedea unele aspecte mai profunde ale fenomenului (tendinte,
11

caracteristici) care duc la la eficienta crescuta in domeniul preventiei si
combaterii, exista cateva tipuri de infractiuni care in functie de natura si
frecventa lor indica un grad ridicat de pericol social. Aceste tipuri sunt:
Infractiuni in detrimentul proprietatii publice;
Infractiuni in detrimentul proprietatii private;
Infractiuni impotriva persoanelor;
Infractiuni impotriva relatiilor de coexistenta sociala.
Printre factorii ce predispun la delincventa se afla si urmatoarele trasaturi de
personalitate:
Abilitati intelectuale reduse ale individului (retard mintal, debilitate,
mediocritate);
Trasaturi de temoerament (temperamentele coleric si melancolic favorizeaza
dezvoltarea devierilor, in timp ce cele flegmatic si snagvin stabilesc mai
multe bariere pentru a interioriza pre-devierile si devierile
comportamentale);
Tulburari psihopatologice (copii bolnavi mintal, copii nevrotici, cu depresii
frecvente, impulsive copii cu accese frecvente de agresiune, etc.)
Exista insa situatii si abordari diverse dar si indicatii pozitive in modul de a
infrunta violenta intre egali. Conform datelor furnizate de Raportul nual al Politiei
Slovene, fenomenul delincventei juvenile a fost in scadere in 2010. Infractorii
tineri au fost suspectati de 2.150, cu 7.2% mai putine infractiuni comise fata de
anul precedent. Agresiunile sexuale asupra unei persoane sub 15 ani au fost
predominante. 19 infractori tineri au provocat rani fizice grave iar 3 au comis
infractiunea de viol. Fata de 2009, producerea neautorizata si traficul de droguri,
consumul de substante ilicite in sport, furturile si santajul au crescut in timp ce
numarul ranilor fizice usoare, al actelor de violenta sexuala, de prezentare,
producere, posesie si distribuire de materiale pornografice, de jaf si frauda a
scazut. Infractorii juvenili au reprezentat 7,2% din numarul total al suspectilor.
2,859 copii si tineri au fost victimele unor infractiuni sau au ranit persoane, ceea
ce reprezinta cu 3,2% mai putin decat in 2009
12

Este destul de greu sa definim importanta tuturor actelor de agresiune care
implica dimensiunea infractiunii dar nu sunt definite in termeni penali.
Acest aspect introduce dezbaterea cu privire la relatia dintre educatie si
comportament agresiv in speranta de a contribui la definirea violentei intre egali
in scolile primare.
4. Violena ntre egali n colile primare

Riscurile micro-sociale au o semnificatie cheie pentru aparitia si consolidarea
unor tendinte deviante in comportamentul unui copil, deoarece impactul lor este
direct axat pe modul de baza in care un copil se percepe pe sine si pe ceilalti din
jurul sau; ele definesc, de asemenea, intensitatea si forta directionala a
factorilor macro-sociali manifestarea unui numar de factori individuali. Pornind
de la acest punct, relevanta dimensiunii sociale avand drept consecina posibile
viitoare comportamente agresive, in majoritatea tarilor experti au incercat sa
concentreze continutul actelor social agresive.
Expertii francezi folosesc trei categorii de exprimare a violentei in scoli:
violenta fizica si emotionala, impolitetea si comportamente antisociale (Carra et
Faggianelli, 2003).
Rezultatele cu privire la situatia din Franta nu au fost diferite de alte situatii:
victimele agresate risca esecul in ceea ce priveste situatia scolara. Arata semne
de anxietate si tulburari fizice si au existat si unele cazuri de suicid.
Este cunoscut faptul ca definirea categoriei de violenta vine de la definitia
acceptata in SUA, elle se situe dans le dveloppement dune problmatique
lie au sentiment dinscurit (Carra et Faggianelli, 2003, 209). Conceptul de
incivilit aduna diferite tulburari sociale considerate de colegi sau profesori ca
fiind incercari zilnice de a tulbura bunul mers al orelor de curs (Milburn, 2000).
Orice comportament reprezinta o alegere insa, daca exista un nivel scazut de
instruire, posibilitatile individului de a alege scad drastic; in plus, in absenta
auto-descoperirii, individul nu face el alegerile ci imprumuta atitudini si
13

comportamente si le adopta fara sa se gandeasca la consecinte, transformandule in modele comportamentale autodestructive si destructive. In Romania,
expertii au cazut de acord asupra unei serii de categorii acceptate si de
majoritatea expertilor europeni:
a) Disfunctionalitatea mediului familial
In contextul actual, familia are cel mai puternic impact asupra formarii
caracterului, fiind importanta pentru orientarea antisociala a copilui si
adolescentului. Cu toate acestea, variatiile in comportamentul adolescentilor
nu depind doar de familie si de tehnicile de socializare ale parintilor ci si de alti
agenti de socializare (scoli, alte institutii, mass-media);
b) Defieciente ale mediului educativ.
Deficientele ale mediului educativ in general si ale scolilor in special
influenteaza
cresterea
delincventei
juvenile,
comportamentul copilului devenit adult
care
apoi
trece
trece
in
ducand la diversificarea formelor de
infractiuni.
c) Defecte socio-economice
Fluctuatiile de pe piata muncii, asistenta sociala si programele precare de
recalificare au consecinte ce nu pot fi prevazute si duc la diverse forme de
expresie a violentei.
Se observa ca numarul celor care folosesc insulte, porecle si al celor ce ii bat
pe altii si ii ameninta pentru a-i speria a scazut. Singura categorie in care se
remarca crestere este cea a furtului de lucruri ce apartin colegilor de clasa.
Numarul agresiunilor verbale este in descrestere poate si pentru ca au aparut
noi forme de violenta emotionala (pe internet) despre care vom discuta mai jos.
Este de remarcat si faptul ca procentul copiilor care spun ca au fost martori la un
act de hartuire este mai mare decat cel al celor ce spun ca au fost victimele sau
agresorii unui astfel de act.
5. Dimensiunea fenomenului
Datele obtinute confirma existenta unei probleme in scolile europene. Studiul
efectuat in doua orase italiene (Florenta, centrul Italiei; Cosenza, sudul Italiei) cu
14

1.379 elevi de scoala primara si gimnaziu (Genta et al., 1996) a dezvaluit ca
aprox. 42% dintre elevii de scoala primara si 28% de gimnaziu au spus ca au
fost victimele violentei colegilor de cateva ori in ultimele 3 luni. Alte studii au
confirmat ca incidenta actelor de violenta tinde sa fie mai mare in Italia decat in
alte tari deoarece o jumatate din elevii scolilor elementare/primare spun ca au
fost victimele unor astfel de acte (Fonzi, 1997; Baldry and Farrington, 1999). Una
dintre explicatiile acestei situatii este faptul ca nu exista o corespondenta
perfecta intre termenul italian prepotenze si englezescul bullying. Primul
termen reflecta o gama mai larga de comportamente. In plus, in cultura italiana
a rade de cineva pare a se intampla mai des decat in tarile nordice si, in acest
caz, copiii considera acest comportament mai putin grav decat altele (Menesini
and Fonzi, 1997). Oricum, expertii sunt de acord cu faptul ca exista mai multe
forme de violenta emotionala.
Scoala pare a fi un mediu propice acestui tip de violenta si din cauza
perioadei de adolescenta (hormoni & experimentare), supraveghere limitata, si
relatii mai degajate cu profesorii. Exista forme mai directe de violenta
emotionala la gradinita si mai putin directe la niveluri mai inalte de educatie
datorita faptului ca abilitatile sociale si cognitive ale elevilor se dezvolta. Elevilor
mai mari le este mai greu sa vorbeasca cu altii despre victimizarea lor. Elevii mai
mici adopta mai multe mecanisme de aparare (fac ceva concret in legatura cu
violenta) pe cand elevii mai mari incearca sa ignore violenta si de multe ori nu
este cea mai buna strategie.
Asa cum a aratat si Comitetul ce se ocupa de drepturile copiilor (CRC), exista
o lipsa de informare in ceea ce priveste actele de violenta comise de copii. Borg
(1999) a efectuat un studiu pe 6282 copii din Malta de la clasa intai pana la a
sasea (scoli primare). Studiul s-a axat pe incidenta, natura si reactiile violentei
din punctul de vedere al agresorului si al victimei. Astfel, s-a aflat ca unul din trei
copii a fost implicat in violente grave ori ca agresor ori ca victima. Victimele au
declarat ca au simtit urmatoarele sentimente:
Dorinta de razbunare 38.3%
Furie - 37.1%
15

Autocompatimire - 36.5%
Indiferenta - 24.7%
Neajutorare - 24%
Mai multi baieti decat fete au trait dorinta de razbunare si situatia a fost
inversata in cazul autocompatimirii. 49,8% dintre agresori au regretat fapta iar
40,6% s-a declarat indiferenti. 20,9% au declarat ca au simtit satisfactie in timp
ce 52,7% dintre fete si 48,8% dintre baieti au regretat ce au facut.
Intr-un studiu realizat de Cefai si Cooper (2006) despre Dificultati de
Comportament Social si Emotional (SEBD) este evident ca astfel de dificultati au
devenit ingrijoratoare din cauza frecventei lor. In Malta sunt rare cazurile de
violenta impotriva profesorului sau formele de violenta extrema in scoli. Insa se
remarca o crestere a fenomenului de violenta emotionala in scolile malteze.
Cercetarile efectuate in Marea Britanie arata ca acest fenomen este in crestere
in scolile primare (Parsons 1999 si Cooper si Cefai, 2006). Intre 2000 si 2005,
811 copii si tineri au beneficiat de serviciile pentru tineri cu probleme grave de
comportament (75% baieti si 25% fete). (Pisani et al 2006 in Cooper si Cefai,
2006).
In Franta si Marea Britanie, guvernele au investit resurse importante pentru a
combate violenta in scoli, absenteismul sau exmatricularea. Planul de actiune
din ianuarie 2000 Allgre include mii de posturi vacante: 2000 de tineri
necalificati; 4000 asistenti sociali; 800 supraveghetori; si 1000 oameni de
legatura care pastreaza legatura scoala-comunitate. Aceste resurse au fost
concentrate in 10 zone si 75 de scoli din zonele respective au primit protectia
speciala din partea politiei (Ministre de lducation Nationale, 2000). Scolile
trebuie sa inregistreze detalii privind cazuri de violenta, dar ministerul a incetat
monitorizarea saptamanala de la inceputul anului 2001.
In privinta cazurilor de hartuire a victimelor, in Spania exista diferente
imense intre studiile efectuate in 2000 si cele din 2006. In cazurile din 2006,
victimele isi impartasesc experienta mai putin prietenilor. Insa, numarul celor
care spun profesorilor ce li s-a intamplat a crescut (de la 8.9% la 14.2%). Un alt
aspect pozitiv este ca numarul victimelor care nu spun nimanui este in
16

descrestere, de la 16.6% la 11.2%.
Un judecator din Granada, foarte popular in Spania, spune ca cel mai bun
mod de a educa e sa invatam copiii prin exemple si prin servicii aduse
comunitatii, nu prin pedepse. Judecatorul Calatayud afirma ca 80% dintre copiii
care ajung in instanta si au sansa de a intalni un judecator ca el nu mai
recidiveaza. El e convins ca devotamentul lui pentru filosofia reabilitarii nu poate
avea dezavantaje pentru copii: In Garanada, sunt deja 3 ani de cand cazurile de
delincventa juvenila s-au diminuat.
Cyber-violena: o noua forma de agresiune

Internetul, ca si celelalte mijloace media, prezinta probleme legate de cyberviolenta. Fie ca se vrea sau nu acest lucru, expunerea la continuturi neadecvate
imagini violente, propaganda rasista sau pornografie este considerata o
forma de violenta. Un fapt ingrijorator este expunerea copiilor la emisiuni de
televiziune fara ca un adult sa ii supravegheze.
Un studiu francez (http://www.webdlambert.com/violence-tv.html) estimeaza
ca un copil, inainte de adolescenta, are ocazia de a fi martor la 20.000 crime
prezentate la televizor.
O analiza comparativa permite descoperirea efectului direct al violentei
televizate asupra comportamentului agresiv. Un grup de copii francezi (12 ani)
care isi agreseaza colegii atunci cand au fost interogati in timpul unui proces au
afirmat ca emisiunile preferate la televizor erau seriale ca prezentau acte de
violenta.
Studiile efectuate de cativa psihologi americani (Eron et al.) au permis
verificarea relatiei dintre comportamente agresive si televiziune. Elementul
relevant este ca copiii (de la 6 la 10 ani) cred ca ce vad la televizor este real iar
eroii lor preferati sunt cei care au un comportament agresiv.
Organizatia e-enfance a stabilit urmatoarele zone de risc pentru copiii care
navigheaza pe Internet:
Expunerea involuntara la imagini socante 3 copii din 10 sunt expusi, voluntar
sau nu, la imagini socante pe internet, in general este vorba de site-uri unde se
17

pot descarca, desi este ilegal, melodii sau filme. Sursa: Etude Ipsos/e-enfance
2009
Presiune psihologica copiii vulnerabili pot fi influentati de internauti minori
sau adulti rau-intentionati (agresiuni sexuale, incitare la anorexie, la suicid...) cu
care intra in contact folosind serviciile de chat. Mai mult, copiii accepta intalniri
cu acesti noi prieteniceea ce poate fi periculos.
Bloguri defaimatoare libertatea de exprimare pe internet implica anumite
reguli pe care parintii si copiii trebui sa le ia in calcul. Orice copil care publica pe
internet trebuie sa fie constient ca isi asuma responsabilitatea a tot ceea ce a
scris.
Divulgarea datelor personale pe bloguri si prin serviciile de chat copiii nu isi
dau seama de vulnerabilitatea publicarii datelor lor personale pe internet
(numele scolii, numarul de telefon, etc.).
Expunere excesiva: in special, jocurile de consola sau pe internet. Copiii care
se expun excesiv unor astfel de jocuri ajung in cazuri extreme si la
comportament de desocializare.
6. Studiu cu privire la violena ntre copii la

coala. Introducere.
Studiile in acest domeniu au aratat ca actele de violenta fizica, verbala sau
emotionala se intampla rar in prezenta profesorilor. Agresorii se poarta frumos
in clasa sau, cel putin, atunci cand sunt in prezenta unui adult (Pellegrini &
Bartini 2000). Henry (2006) evidentiaza ca profesorii nu sunt informatori de
incredere cum sunt copiii in detectarea unui astfel de comportament din
moment ce, asa cum arata cercetarea Whitney & Smith (1993), mai mult de
jumatate dintre copiii cu varsta intre 8 si 16 ani care au fost victimele
agresiunilor la scoala nu isi informeaza profesorii. Faptul ca ascund de adulti
este un motiv bun sa fie intrebati copiii ce stiu despre fenomen, cum il resimt si
ce simt in legatura cu el.
Comportamentul violent si agresiv intre egali in scoala este un fenomen
18

raspandit in toata lumea (Berger,2007).
Scopul agresorul este mereu acela de a rani victima (Olweus, 1991, 1993).
Actiunile unui agresor se repeta in timp si includ violenta fizica si/sau verbala
(Boulton & Underwood, 1992; Olweus, 1993) si relationala (Bjorkqvist et al,
1992;. Crick & Grotpeter, 1995; Wolke et al, 2000), cazuri in care semenii ii
ranesc pe ceilalti prin manipularea si distrugerea relatiilor pe care colegii lor le
au.
De obicei, exista un dezechilibru intre agresor si victima: fapta se intampla in
anumite circumstante si nu este vazuta de profesori, altii copii asista si fiecare
are un rol definit (complice, aparator al victimei, privitor, etc.).
Salmivalli et al. (1996) sugereaza faptul ca in cazul actelor de violenta
repetate, intreaga clasa este responsabila. Chiar si cei care privesc sau stiu si nu
intervin si nici nu informeaza un adult. Literatura de specialitate arata ca baietii
sunt mai implicati decat fetele in acte de violenta. Fetele protejeaza victimele
(Andreou & Mettalidou, 2004; Boulton & Underwood, 1992;. Lagerspetz et al,
1982; Menesini et al, 2003;. O'Moore & Hillery, 1989; Salmivalli et al, 1996;.
Sutton & Smith, 1999). De asemenea, baietii sunt implicati mai mult in acte de
violenta fizica, pe cand fetele in cele de violenta relationala (Andreou &
Metallidou, 2004; Bjorkqvist et al., 1992; Crick & Grotpeter, 1995; Eagly, 1987;
Olweus, 1993).
Multi cercetatori sunt de acord cu implicarea intregii clase in programele de
combatere a violentei (Andreou et al, 2007;. Salmivalli, 1999, 2001; Salmivalli et
al, 1996.; Sutton & Smith, 1999) explicand copiilor care le este rolul si in ce
masura asistenta fara interventie poate duce la repetarea acestor acte de
violenta. Majoritatea studiilor realizate au folosit instrumente anonime de
informare (chestionare, desene) pentru a-i ajuta pe copii sa ofere date exacte
depre aceste acte de violenta. Se pare ca agresorii nu isi dau seama de
consecintele actelor lor (Castro et al., 2002), iar copiii care stau si privesc nu isi
dau seama ca atitudinea lor provoaca repetarea actiunilor de violenta (Stevens
et al., 2000; Comodeca si Goossens, 2005; Salmivalli, 2001) si nici nu doresc sasi schimbe atitudinea (Junoven et al, 2003). Violenta verbala si sociala
19

(ridiculizarea) nu sunt mereu considerate acte de violenta (Benbenishty & Astor,
2005;. Craig et al, 2001).
Studiul actelor de violenta din scoli arata adesea un numar de dificultati
intampinate in colectarea datelor. Prin urmare, iata o lista cu metode ce pot fi
folosite:
I.
Informari facute de profesori si parinti, desi utilitatea lor este limitata din
moment ce adesea nici parintii nic profesorii nu au informatii despre acest
fenomen.
II.
Descrieri ale copiilor care au fost victime sau care au fost implicati in acte
de violenta. In formatiile provin din chestionare anonime. Cele mai folosite
chestionare sunt Olweus (Olweus, 1993), Life in Schools (Arora, 1994),
Rigby si Slee (1991) si Salmivalli (1996).
III.
Desene: care vor fi examinate ulterior.
IV.
Observarea directa a comportamentului (de ex., in pauze). Pepler si Craig

(1995) de exemplu, folosesc microfoane radio si camere video cu obiectiv
lung. Acest tip de observare este eficieb=nt desi este scump si necesita
timp pentru organizare.
V.
Interviuri directe, focus grupuri cu 4-8 elevi despre acte de violenta

petrecute in scoala.
Obiectiv
Obiectivul acestei cercetari este masurarea violentei asa cum este perceputa
de copii di toti cei implicati in procesul educativ (profesori, parinti si personal
auxiliar).
Ipoteza cercetarii este ca violenta reprezinta un fenomen frecvent in scolile
primare, mai mult decat ne-am astepta, iar adultii considera ca unele dina ceste
episoade sunt lipsite de importanta desi sunt importante pentru copii.
Metode i instrumente
O cercetare despre aspectul socio-afectiv in educatie, adica perceptia
20

violentei intre egali, poate folosi mai multe instrumente precum observarea si
chestionarele. Desenele reprezinta si ele un instrument folosit, de obicei,
in
cazul copiilor mai mici, desi se poate adeveri folositor si in cazul adolescentilor.
In aceasta cercetare, nu a fost inclusa observarea din cauza complexitatii si a
dificultatii
ce
implica
formarea
observatorilor.
Prin
urmare,
am
folosit
chestionarele care sunt mai usor de prezentat deoarece ofera rezultate

comparabile si accesibile din punct de vedere statistic. Desenele au fost folosite
doar in cazul copiilor din clasele intai si a doua.
Chestionarele sunt instrumente de cercetare folosite pentru a aduna
informatii; ele reprezinta o serie de intrebari prestabilite impartite in functie de
tipul de raspuns pe care il cer (de ex., intrebari inchise, intrebari cu variante de
raspuns sau intrebari deschise), (Zammuner, 1996).
Chestionarul este parte a unui proces de cercetare care se defineste
dinainte:
I.
Obiective (ce se investigheaza);
II.
Structura (tipuri de intrebari, modul in care sunt prezentate, in care se

succeda, alegerea raspunsurilor);
III.
Tinta (cui se adreseaza intrebarile);
IV.
Modul de administrare (cand in cazul nostru, la sfarsitul anului scolar; cum

cine il propune si cum va fi prezentat);
V.
VI.
Evaluarea rezultatelor (analiza statistica);

Prezentarea rezultatelor.
Structurarea chestionarului Pro-Save

1. Obiective
Obiectivul proiectului Pro-save este sa masoare felul in care copiii intre 6 si
14 ani percep violenta in scoli. Masoara modul lor de a clasifica propriul
comportament si al celorlalti in btermeni de agresiune si violenta. Am considerat
important sa evaluam si perceptia profesorilor, parintilor si a personalului
auxiliar.
21

Este o cercetare investigativa fara ipoteza ce trebuie verificata, dar pleaca
de la un interes general. Aceasta cercetare poate fi urmata de o serie de sondaje
in timp pentru a putea evalua posibilele schimbari in perceptia grupului tinta.
2. Structura
Structura chestionarului este simpla: nu este nevoie de explicatii lungi sau
complicate; intrebarile sunt simple, usor de inteles si formulate in functie de
varsta respondentilor. In cazul copiilor, chestionarul se bazeaza pe datele din
cercetarea Buzzi & Ongaris (1989) care se axeaza pe relatia copii-mediapublicitate. Aceatsa cercetare propune integrarea desenelor in chestionare
deoarece este o metoda eficienta de a reduce timpul de raspuns, de a implica
mai mult respondentul si de a obtine raspunsuri mai coerente (Buzzi & Ongari,
1993).
In cazul copiilor, respondentii au fost impartiti in 3 grupe de varsta: 6-7 ani;
8-9 ani; 10 ani si mai mult. Apoi am realizat chestionare pentru profesori, parinti
si personalul auxiliar din scoli.
Fiecare chestionar incepe cu o sectiune unde se completeaza datele
personale si continua cu sondajul propriu-zis. Aceasta parte se concentreaza pe
doua aspecte: reactia victimei la violenta si rspunsul ei emotional.
Lista de reactii cuprindea urmatoarele categorii: nu a fost ranit de agresiune,
s-a simtit ranit si a reactionat, s-a simtit ranit dar nu a reactionat. Raspunsul
emotional al victimei putea fi: fericire, tristete, furie, indiferenta, teama, rusine.
In functie de varsta respondentilor, am incercat sa obrinem informatii
suplimentare adaugand intrebari deschise care cereau comentarii despre
violenta in mediul scolar, adica experiente traite de respondent.
Copiilor mici (6-7 ani) le-am propus sa deseneze o situatie de violenta la care
au asistat sau care li s-a intamplat. Scopul a fost acela de a lasa copilul sa
deseneze liber ce doreste si de a masura importanta problemei in functie de
desen.
Am avut grija ca intrebarile sa nu fie ambigue, partinitoare sau interpretate
gresit. Instructiunile pentru profesorii care au plicat chestionarele au fost clare si
22

concise. Chestionarele adresate adultilor aveau o explicatie scurta si clara la
inceputul primei pagini.
Pentru ca chestionarele sa fie usoare nu am inclus intrebari repetate sau
capcana (Furnham, Henderson 1982).
Am evaluat si toate distorsiunile ce pot aparea in raspunsuri; respondentii
puteau oferi informatii neadevarate din urmatoarele motive:
Pentru a oferi o imagina mai buna despre sine. Prin urmare, chestionarele au
fost anonime.
Pentru a boicota chestionarul cu raspunsuri ilogice. Acest lucru este rar in

cazul adultilor dar intalnis des in cazul copiilor. In raspunsurile legate de
emotii ale victimei am inclus si fericirea deoarece este un sentiment
iposibil de asociat cu o situatie de violenta.
Pentru a evita sa raspunda, respondentul poate oferi o pozitie neutra

neclarificand ce simte. Acest lucru este rar intalnit la copii, dar se poate
intampla in cazul adultilor chiar in cazul chestionarelor anonime. Prin urmare,
chestionarul pentru adulti a urmat formatul Likert cu 4 niveluri fara a oferi
optiunea de raspuns Nici nu sunt de acord dar nici nu sunt in dezacord.
Un chestionar pilot a fost realizat si incercat pe un grup tinta de copii si
adulti. Grupul de pretestare a fost compus din: 6 copii (6-7 ani: 3 baieti si 3
fete), 6 copii (8-9 ani: 3 baieti si 3 fete), 6 copii (10-11-12 ani: 3 baieti si 3 fete),
4 invatatori (2 barbati si 2 femei), 4 reprezentanti ai personalului auxiliar (2
barbati si 2 femei), 4 parinti avand copii la scoala primara (2 barbati si 2 femei).
Scopul a fost acela de a accesa gradul de intelegere, simplitatea si usurinta de a
oferi raspunsuri si de a evita posibile interpretari gresite, intrebari inutile,
ambigue sau raspunsuri nepotrivite. Scopul acestei faze a fost acela de a
incuraja respondentii sa-si exprime opinia in legatura cu intrebarile.
3. Grupul inta
Grupul tinta a fost compus din elevi, parinti, profesori, personal auxiliar iar
cercetarea s-a desfasurat in 7 tari: Italia, Bulgaria, Spania, Malta, Romania,
Grecia si Slovenia. Chestionarele au fost traduse in engleza si trimise
23

partenerilor care le-a tradus in limba lor materna.
4. Administrarea
Chestionarele au fost aplicate in perioada mai-iunie 2011, la sfarsitul
semestrului deoarece elevii de clasa intai au deja dezvoltate competentele de
citit si scris permitandu-le sa raspunda la intrebari.
5. Evaluarea rezultatelor
Pentru procesarea datelor am foslosit statistici descriptive pentru a putea
sintetiza atat caracteristicile cantitative cat si cele calitative ale respondentilor.
Apoi am analizat variatiile si frecventa lor si le-am transpus in grafice.
Cand am selectat desenele din chestionarele copiilor, in afara de violenta si
de parametrii implicati in interpretarea desenului ( varsta, sex, aranjarea in
spatiul paginii), am tinut cont si de vavariabile specifice precum numarul
personajelor, rolul lor (agresor, victima, complice, spectator), sexul victimei si al
agresorului, tipul de agresiune (fizica sau verbala), intentia agresorului (de a
exclude, a umili), raspunsul emotional al agresorului (satisfactie, furie),
raspunsul victimei (acceptare, reactie, calm), raspunsul emotional al victimei
(tristete, furie, rusine, frica, supriza). (
Interpretarea noastra s-a bazat pe acest tip de procesare si a fost urmata de
comentarii ce permit intelegerea sensului tuturor figurilor si calculelor.
6. Prezentare
Prezentarea rezultatelor s-a facut prin grafice cu scurte comentarii adaugate.
Desenele sunt recunoscute ca fiind un instrument valid de afla sentimentele
copiilor deoarece reprezinta unul dintre cele mai importante moduri de a se
exprima (Malchiodi 1998). Desenul face parte din procesul de dezvoltare a
copilui(Kleprch & Irvin, 1982; Hammer 1997). De fapt, incepand cu varsta de 1
an, copilul poate folosi deja hartie si creioane colorate pentru a face mazgaleli.
Ei pot folosi desenul pentru a-si exprima sentimentele si gandurile chiar inainte
de a vorbi.
(Godnan 1979; Leibowitz 1999; Moschini 2005). Malchiodi (1998)

24

considera ca desenele reprezinta lumea interioara a copilui si stilul lui
interpersonal. Desenul este un limbaj liber de orice limitare rationala; este folosit
atat in psihoterapia copiilor cat si a adultilor (Leibowitz 1999) si s-a dovedit a fi
un intrument de diagnosticare foarte eficient (Cordell & Bergman-Meador 1991).
Prin desen, copiii arata modul in care percep lumea (Burns, 1982; Hammer
1997; Moschini 2005). Acesta este un motiv valid pentru a folosi desenul si in
studiul de cercetare al proiectului ProSAVE: copiilor le este greu sa identifice si
sa exprime verbal emotii si sentimente deoarece nu cunosc toate cuvintele si nu
au toate competentele de procesare cognitiva pentru a se exprima. Prin desen,
copiii depsasesc aceste limitari (Hammer 1997).
Moschini (2005) crede ca folosirea artei in locul limbajului nu este influentata
din exterior si e mai de incredere atunci cand este vorba despre sentimentele
copiilor.
Acest lucru nu inseamna ca interpretarea unui desen este o operatie simpla.
Orice persoana analizeaza desenele trebuie sa aiba grija sa nu foloseasca
propria viziune despre lume sau prorpiile valori in explicarea formelor si culorilor.
Pentru a evita astfel de interpretari si pentru a analiza corect, ave nevoie de
cateva indicatii si cativa parametri de urmat: figura umana, casa, coapacii si
familia.
Acesti parametri sunt folositi des in diagnosticele medicale (Berger
1994), tinand cont de faptul ca un desen in sine este un instrument imprecis

care
trebuie
folosit
impreuna
cu
alte
instrumente
precum
interviurile,
chestionarele etc. (Thomas & Jolley, 1998).

Cand analizam un desen trebuie sa luam in considerare: pozitia desenului
(centru-dreapta-stanga-sus-jos), marimea lui, tipul de linii (usoare, apasate,
continui, intrerupte), culorile (Sherry & Klein, 1975; Leibowitz, 1999; Moschini,
2005; Schilkrout et al., 1972; Ronen & Ayelet, 2001). In ceea ce priveste
continutul, copiii, de obicei, isi prezinta propriul univers sau modul lor de a
concepe si conceptualiza reliatatea (Ronen 2003). Din modul de exprimare al
personajelor putem determina informatii despre sentimentele copilui (Knell
1993). Atunci cand este posibil, este important ca desenul sa fie urmat de o
scurta conversatie cu copilul pentru a afla informatii importante ce ajuta la
25

evitarea erorilor de interpretare (Kelly, 1955).
26
Grupul inta
I Copiii
La acest studiu au participat 1.464 copii impartiti in 3 grupe de varsta (au fost 3
chestionare diferite): 6-7 ani (450), 8-9 ani (463), 10 peste 10 ani (551).
61% din grupul tinta au fost fete. Copiii provin din 7 tari diferite, dupa cum se
paote vedea din graficul de mai jos.
1
II Parintii
La chestionar au raspuns 294 parinti din care 77% au fost mame (varsta medie
39, nivel de educatie: liceu/licenta, numar de membri in familie: 3-4). Urmatorul
grafic se refera la aceste date.
27
III Profesorii
Au fost 402 profesori participanti din care 84% au fost femei (varsta medie 42
ani cu 17 ani de experienta didactica). A se vedea graficul de mai jos.
28
IV Personal auxiliar
227 respondenti din care 72% femei (varsta medie de
41 cu 12 ani de
experienta). A se vedea garficul de mai jos pentru impartirea pe tari.
29
Rezultate i comentarii
Dupa adunarea datelor din chestionarele pentru copii am codificat si am
organizat raspunsurile untr-un fisier Excel tinand cont de Tara, Varsta, Sex si
Clasa.
Am facut acelasi lucru si in cazul chestionarelor pentru profesori si personalul
auxiliar adaugand date cu privire la experienta didactica, clasele la acre se
preda si obiectul predat. Datele cu privire la chestionarele parintilor includeau
Tara, Varsta, Sex, Nivel de instruire, Numarul membrilor familiei, Varsta si Sexul
copilului.
I Copiii
Primul lucru care iese in evidenta din datele adunate este ca majoritatea
copiilor au spus ca au asistat sau au luat parte la un act de violenta in scoala.
Datele arata mici variatii in cadrul grupelor de varsta.
6-7
8-9
10 si
peste 10
Au asistat/participat
86%
89%
92%
Nu au asistat/participat
14%
11%
8%
Este interesant de observat ca procentul celor care spun ca nu au asistat sau

participat niciodata la acte de violenta scade cu varsta. Ar fi fost interesant de
evaluat si daca aceasta tendinta se pastreaza si incategotiile de varsta neincluse
in studiu (sub 6 ani si peste 12 ani).
Chestionarul a avut si o serie de desene ce aratau episoade de violenta intre
egali. Copiii trebuiau sa aleaga intre 3 optiuni (indiferenta, reactie, suferinta
pasiva) si sa precizeze care ar putea fi comportamentul victimei. Rezultatele
sunt prezentate grafic mai jos.
30
Putem observa diferente intre grupele de varste: variabila Sufera (adica

suferinta pasiva) tinde sa se diminueze cuc resterea varstei si sa fie inlocuita
de Actioneaza, adica exista o reactie activa la violenta din partea celuilalt.
Optiunile de reactie erau de a deveni violent (imaginile 1 si 4) sau de a cere o
explicatie agresorului pentru comportamentul sau (imaginile 2 si 3).
Chestionarele ofereau si 3 posibile situatii de violenta iar copilul trebuia sa
aleaga dintre cele 6 optiuni ce ar fi simtit victima dupa agresiune. Raspunsurile
emotionale dintre care trebuiau sa aleaga erau: fericire, tristete, furie,
indiferenta, frica, rusine. A se vedea graficul de mai jos pentru rezultatele
generale.
31
Cele mai frecvente alegeri au fost tristete, urmata de furie si rusine. Frica
are un procentaj mic, insa este mai ridicat in cazul copiilor mici.
Este important sa observam numarul mic al celor care au ales indiferenta.
Acest lucru confirma faptul ca episoadele de violenta nu sunt subevaluate de
catre copii. Este interesanta si interactiunea dintre variabilele trist, furios, si
rusinat: primul scade in timp ce celelalte doua cresc odata cu varsta. Acest
lucru inseamna ca cu cat e mai mare copilul cu atat e mai probabila reactia lui
agresiva ca victima si aparitia sentimentului de rusine intr-o astfel de situatie.
Tristetea ramane cel mai important raspuns emotional valabil pentru toate
categoriile de varste.
Urmatorul grafic arata o comparatie intre tari cu privire la alegerea celor 3
desene din chestionar. Iata cateva diferente marcante intre tari. Raspunsul
Sufera, de exemplu, apare mai des in Slovenia si Romania in comparatie cu
Grecia si Spania. Cele 7 tari arata ca variabila sufera este cea mai aleasa de
catre respondenti.
Acest rezultat evidentiaza trasaturaemotioanala pe care copilul o are in fata
violentei: prima lor reactie este suferinta neputincioasa si descurajarea.
32

Desenele din chestionare arata situatii zilnice din scoala, considerate, in
general, a nu fi grave. Insa, respondentii au subliniat importanta lor alegand alte
raspunsuri decat indiferent ca raspuns emotional al victimei.
Urmatorul grafic arata rezultatele comparative intre tari ale celor 4 situatii
descrise in chestionar.
33
Ce s-a spus mai devreme despre sufera se confirma acum si pentru trist:
acest raspuns emotional este primul toate tarile desi cu cateva diferente. Dupa
tristete s-a ales furie si rusine. Indiferenta are un procentaj scazut, la fael si
fericirea. Am explicat deja de ce a fost introdus ultimul.
Combinatia celor doua grafice arata clar ca raspunsul agresiv emotional al
victimei stabileste sentimentele de neputinta si tristete. Acest lucru este valabil
pentru majoritatea copiilor din tarile participante. Fenomenul nu este subestimat
ci luat serios in considerare.
Comparatia dintre perceptia baietilor si cea a fetelor arata ca:
Nu exista diferente remarcabile intre baieti si fete in ceea ce priveste cele 4

desene unde li se cerea sa aleaga raspunsul emotional al victimei. Acest lucru
este valabil pentru toti respondentii. Acelasi lucru poate fi spus si despre analiza
celor 3 grupe de varsta (clasele intai si a doua; a treia si a patra; si clasa a
cincea si dupa clasa a cincea) si despre Situatiile propuse in chestionar: there
seem pentru a nu exista diferente intre baieti si fete cand aleg raspunsul
emotional al victimei:
34
II Parintii
Chestionarul aplicat parintilor a aratat o serie de situatii de agresivitate: 1
copilul a fost doar martor al scenei; 2 copilul a fost victima; 3 copilul a fost
agresor.
Parintii au fost rugati sa evalueze nivelul de gravitate folosind scara Likert cu
4 niveluri de la nu este grav deloc la foarte grav. Comparat cu o medie
generala de 3,1 atunci cand copilul doar asista la scena, rezultatele au fost
urmatoarele:
3,1
35
General: Child Not Involved

2.7
Romania
2.8
Bulgaria
2.9
Slovenia
3.1
Greece
3.2
3.3
Malta
Spain
3.5
Italy
Putem vedea clar diferente semnificative de la o tara la alta, in special intre

Spania si Italia si intre Romania si Bulgaria. Pe o scara de la 1 la 4, grupul tinta
italian a ales in special destul de grav sau foarte grav in timp ce in Romania
aceleasi situatii au fost percepute ca destul de grav si nu foarte grav.
Sa observam cum se schimba situatia cand copilul este victima:
General: Child Victim

2.9
Romania
2.9
Bulgaria
3.0
Slovenia
3.2
Spain
3.2
Greece
3.3
Malta
3.5
3,2
Italy
Tendinta generala creste dela 3,1 la 3,2 si arata ca pentru parinti perceptia
violentei creste atunci cand este implicat propriul copil. In cazul tuturor tarilor
participante, pozitiile extreme raman stabile. Italia si Romania se afla la
extreme. Toate tarile arata o crestere a gravitatii cu exceptia Spaniei unde se
remarca o scadere de la 3,3 la 3,2.
36
General: Child Aggressor

2.9
Romania
3.2
Bulgaria
3.2
Greece
3.3
Slovenia
3.3
3.3
Spain
Malta
3.7
3,3
Italy
Tendinta generala creste la 3,3, Italia si Romania ramanand la extremitati.

Datele in acest caz arata cresterea nivelului de gravitate; perceptia se schimba
in functie de rolul copilului in ciuda faptului ca se intampla in aceleasi situatii.
Perceptia creste constant atunci cand pozitia copilului trece de la spectator la
victima si apoi la agresor. De ce? Pe de o parte, acest lucru este unul pozitiv:
faptul ca un parinte considera grava situatia in care copilul sau agreseaza pe
altul poate fi citit ca o atitudine de pedeapsa fata de astfel de cazuri si prin
urmare
se
favorizeaza
actiune
educationala
menita
sa
previna
comportamentul agresiv al propriului copil.

Pe de alta parte, este inregistrat faptul ca un parinte sustine neinterventia
copilului sau cand este martor si nu protagonist al unui episod violent. Faptul ca
ei considera ca nu este grava aceasta atitudine doar pentru ca nu este implicat
copilul lor nu este altceva decat o sustinere indirecta a atitudinii nu vreau sa
ma implic.
Aceste consideratii merita sa fie supuse unei dezbateri ulterioare.
37

Urmatorul grafic prezinta situatia:
Aici putem vedea clar tendinta similara in fiecare tara cu privire la fiecare rol:
spectator/victima/agresor. Numarul de deasupra fiecarei coloane arata tendinta
de crestere a nivelului general de gravitate.
Un alt fapt interesant este analiza episoadelor violente aratate parintilor.
Acestea se refereau la: excluderea, batjocorirea unei persoane din cauza
aspectului, enervarea unei persoane, furtul, agresarea unei persoane pentru a
obtine ceva si defaimarea. Acest al saselea episod prezenta de fapt cum un
profesor ridiculizeaza un elev.
Rezultatele obtinute au fost urmatoarele:
38
Cel mai grav episod a fost al saselea in care un profesor ridiculizeaza un elev
spunandu-i in fata intregii clase ca nu invata si evidentiindu-i greselile facute.
Grave au fost considerate si episoadele legate de barfa/calomnie si de obtinerea
de lucruri sau favoruri prin amenintare. Contrar asteptarilor, parintii nu au
considerat grav faptul ca un copil poate fi exclus ( de ex., sa nu fie invitat la o
petrecere).
Putem observa din grafic ca atunci cand copilul este personajul negativ,
perceptia gravitatii creste.
In concluzie, putem spune ca parintii sunt extrem de atenti la episoadele de
violenta ce au loc in scoala. Desi exista diferente intre tari, tipuri de episoade
sau rolul copilului in situatie, tendinta generala pare sa fie mereu de gravitate (3
si 4) si nu lipsit de gravitate ( 1 si 2).
III . Profesorii
Chestionarele pentru profesori au fost identice cu cele pentru parinti. Cum
am precizat deja, au existat niste diferente in datele cerute deoarece le-am
39

cerut sa precizeze si vechimea in invatamant, obiectele predate si clasele la care
predau.
Episoadele de violenta propuse au fost aceleasi. Iata rezultatele:
3,2
Rezultatele generale sunt similare celor prezentate in cazul parintilor: intre

cele 7 tari implicate in cercetare am gasit iar evaluari diferite in Italia si Spania
fata de Romania si Bulgaria. Acest lucru este interesant din moment ce aceste
tari sunt apropiate din punct de vedere geografic si cultural (Italia cu Spania si
Romania cu Bulgaria).
Analizand fiecare raspuns (nivelul de gravitate a fost evaluat pe o scara de la
1 la 4), profesoruii spanioli au oferit un nivel mai mare de perceptie urmati de
cei din Malta.
40
2,9
Scena numarul 1 descrie un episod in care un copil (agresorul) strica anume

desenul unui coleg de clasa. De obicei, acest episod nu este considerat ca fiind
foarte grav, desi profesorii il considera destul de grav (medie de 2,9). Insa,
tinem sa evidentiem diferenta de perceptie intre profesorii bulgari care ii dau
media 2 (nu foarte grav) si cei spanioli care il catalogheaza cu media 4 (foarte
grav).
A doua scena a aratat episodul de excludere de la o petrecere (copilul nu
este invitat): presupusei victime nu i s-a oferit niciun motiv pentru excludere.
Urmatorul grafic arata ca media creste la 3, prin urmare, acest episod este
considerat mai grav decat precedentul.
41
3,0
Putem observa ca diferenta intre cele doua grupe geografice (Italia-Spania si

Romania-Bulgaria) se mareste. In primul grup, acest episod este perceput ca
fiind destul de grav in timp ce al doilea grup il catalogheaza ca fiind nu foarte
grav.
Perceptia diferita nu ramane stabila intre tari nici in cazul episodului de furt
al penarului (un obiect folosit zilnic in clasa este pierdut fapt ce deranjeaza
victima). Profesorii considera ca acest episod este mai grav decat precedentele
(3,3) si in tari precum Bulgaria, care nu sunt stricte in evaluare, considera acest
episod ca fiind destul de grav. Rezultatele sunt prezentate in graficul de mai
jos:
42
3,3
Iata rezultatele referitoare la scena 4.
3,0
Scena 4 descrie un episod in care o fata este ridiculizata din cauza
43

aspectului. In ciuda diferentelor obisnuite dintre tari, media generala scade fata
de precedentul episod (3).
Aceste date sunt discutabile: daca un adult considera furtul mai grav decat
insultele, nu este neaparat valabil si pentru un copil.
Scena 5 prezenta un episod tipic de violenta (un copil isi asteapta un coleg
ca ii dea gustarea lui). Iata rezultatele:
3,4
Tendinta generala arata multe medii de 3 si 4 demonstrand astfel ca

subiectul este important. Descrierea scenei nu preciza care este raspunsul
emotional al victimei dar putea fi subinteles din repetatele cereri satisfacute
pentru a primi gustarile.
Cand au citit scena, respondentii au dedus raspunsul supus al victimei si prin
urmare au simtit furie fata de agresor. Acest lucru explica o perceptie mai
accentuata a violentei.
Gasim aceeasi perceptie de gravitate si in scena 6. Acest episod se referea la
o fata ridiculizata si care era de fapt izolata in clasa.
44
3,4
Rezultatele confirma perceptia accentuata a gravitatii situatiei de catre

profesorii italieni si spanioli fata de ceilalti profesori. In general, toti profesorii
considera aceste episoade ca fiind destul de grave si le evalueaza corect
tinand cont de importanta lor.
Scena 7 prezinta comportamentul incorect al unui profesor. Exasperat de
lipsa de progres a unui elev, profesorul il ridiculizeaza in fata intregii clase.
45
3,5
Aici este evident ca aceste episoade au efecte similare episoadelor de

ridiculizare intre elevi iar profesorii, in general, considera ca sunt grave. Media
este mai mare decat precedentele, 3,5; destul de mare pentru un grup tinta atat
de variat. Toate tarile au media peste 3 prezentand o tendinta generala spre
gravitate.
In concluzie, cele mai importante date sunt urmatoarele:
I.
Exista diferente intre tari de perceptie a aceluiasi episod violent. Analiza

variatiilor confirma importanta acestor diferente intre tarile aflate la
extremitati: Spania-Italia si Romania-Bulgaria.
II.
Exista atentie din partea profesorilor in ceea ce priveste violenta in scoli,

indiferent de forma in care o fac. In ciuda diferentelor prezentate in
graficele de mai sus, este clar ca profesorii nu subestimeaza episoade
similare celor prezentate in chestionar.
III.
Atat profesorii cat si parintii cred ca episoadele de violenta ale adultului (in
cazul prezentat, profesorul) sunt cele mai grave. Acest lucru este previzibil
si literatura de specialitate arata ca episoade similare nu sunt rare.
46
IV Personalul auxiliar
Chestionarul pentru personalul auxiliar le cerea date personale si clasificarea
a 4 episoade de violenta folosind scara Likert cu 4 niveluri. Rezultatele sunt
prezentate in graficul d emai jos.
3,1
Putem observa iarasi o diferenta evidenta intre cele doua extremitati:

personalul auxiliar din Italia si Spania cu o medie de 3,5, iar cel din Bulgaria cu
medii intre 2 si 3.
Scena 1 nu este considerata grava (2,8) desi cad analizam datele in
profunzime observam ca exista o diferenta de perceptie intre tari: Spania
prezinta o medie de 3,7 adica mai aproape de 4 decat de 3, Bulgaria are o
medie de 2, 4 adica mai aproape de 2 decat de 3.
47
2,8
Nu trebuie sa uitam ca scena aceasta prezenta un copil de alta etnie fiind

ridiculizat (victima) de catre ceilalti colegi. Scena este ambigua cu un scop
anume: este evident ca tratarea acestei scene ca un episod de ridiculizare este
diferita de tratarea ei ca pe un caz de rasism.
Evaluand raspunsurile din fiecare tara trebuie sa observam o variabila
importanta care rezulta din interpretarea diferita a respondentilor. In schimb, nu
este vorba despre asa ceva. Revenind la media generala, faptul poate fi explicat
in doua feluri: ori episodul a fost considerat rasist si prin urmare este o alta
evaluare in privinta gravitatii, ori unele tari l-au considerat rasist si l-a notat cu
un punctaj mai mare iar altele l-au considerat doar un caz de ridiculizare si l-au
notat cu punctaj mai mic.
Cea de-a doua ipoteza pare a fi improbabila.
Interpretarea unui astfel de episod este mereu individuala si nu poate fi intr-o

directie sau alta in prezenta a mai multor evaluatori.
Este deci rezonabil sa credem ca rezultatul apare dintr-o diferenta in
evaluare de la o tara la alta indiferent de rezultatul real.
Urmatoarele grafice prezinta episodul 2 (furtul penarului), episodul 3
(obtinerea unei gustari prin amenintari) si episodul 4 (ridiculizarea unui coleg).
48
3,1
Putem observa diferenta medie in perceptie a violentei (de la 3,1 la 3,3). In

episodul 3, de exemplu, evaluarea unui italian (4) este complet diferita de cea
aunui maltez (media 2).
De asemenea, trebuie avute in vedere si datele
conform carora 65% dintre respondenti au fost martorii unui episod de violenta
sau li s-a spus despre un astfel de episod petrecut in scoala unde lucreaza.
49
3,1
3,3
Perceptia
violentei
este
diferit
la
cele
grupuri
tinta
(copii/parinti/profesori/personal auxiliar) si la fiecare tara participanta. Desi fac

parte din viata scolara zilnica, scenele si situatiile prezentate sunt percepute ca
exemple de violenta si agresiune.
50

Interpretarile copiilor mici sunt orientate mai mult spre tristete, frica si
rusine; copiii mai mari, desi confirma datele, prezinta un interes pentru reactie,
furie si neacceptare.
Evaluarea ulterioara va studia comparatia intre baieti si fete in cele 4 grupe
tinta, dar si contextul social specific in care opereaza scolile participante.
Desenele
Grupul tinta a fost compus din copii din clasele intai si a doua; in total au fost
409 elevi impartiti astfel:
Desenele au fost clasificate in functie de urmatoarele criterii:

I.
Numarul de personaje
II.
Numarul de agresori
III.
Sexul agresorului
IV.
Sexul victimei
V.
Tipul de agresiune (fizica/verbala/furt)
51

VI.
Posibila intentie a agresorului (umilire/excludere/violenta emotionala)
VII.
Reactia victimei (indiferenta/reactie/renuntare)
VIII.
Raspunsul emotional al victimei (tristete/calm/surprindere/frica/rusine/furie)

Scopul desenelor a fost de a aduna date cu privire la raspunsurile emotionale
si reprezentarile mentale ale violentei in cazul copiilor mici.

Analiza a fost realizata de doi experti in domeniul interpretarii desenelor
copiilor care au lucrat indepent si au ajuns la un consens de 97%.
Sa analizam rezultatele.
Numarul de personaje (%)
Un personaj
Doua personaje
Mai mult de doua

personaje
13
64
22
4% dintre personaje au fost recunoscute a fi salvatorul, adica aparatorul

victimei.
Din primul tabel, putem determina urmatoarele: scena imaginata de copii
include doua feluri de personaje, un agresor si o victima asa cum se poate
vedea in Desenul 1 desenata de un copil roman. Acesta e un detaliu interesant
deoarece in realitate un episod violent nu are aproape niciodata doar doi
protagonisti: se intampla, de obicei, de fata cu altii. Acest lucru confirma
intelegrea precara a notiunii de violenta intre egali. In general, se considera ca
un astfel de episod implica doar actorii directi si nu pe toti cei care asista sau
care nu sunt prezenti dar stiu.
Datele de mai sus sunt confirmate de un procentaj ridicat (86%) de desene
in care agresorul este doar o persoana.
52
Desen 1
Desen 2
Desenul studiat, luat ca exemplu dintre altele similare, dezvaluie si alti

factori ai imaginii mentale despre violenta pe care o au copiii. Agresorul tipic
este, in general mai, mare decat victima, fizic daca nu si ca varsta. Agresorul are
o pozitie amenintatoare si are imagine dura (cicatrici, fumeaza o tigara),
imbracamintea se potriveste cu personajul (tricou cu cap de schelet si oase) si,
de obicei, foloseste forta pentru a obtine ce vrea.
53

Este interesant si faptul ca 13% din desene au doar un singur personaj.
Aceste desene amintesc de victimadupa actul de violenta, o imagine de
singuratate si tristete. Copiii care reprezinta violenta in felul acesta (Desen 2
desenul unui copil spaniol) arata probabil un grad ridicat de sensibilitate din
moment ce rolul de victima este adesea repetat si constant. Victima este, de
obicei, aceeasi si emotiile ei, adesea intelese de adulti, sunt singuratatea si
tristetea in special. Desen 2 reprezinta expresia suferintei pe fata si bratele
sunt deschise, ca un semn de infrangere si neputinta.
Urmatorul tabel prezinta procentajul actelor de violenta impartite pe sexe.
BARBAT
FEMEIE
AGRESOR
63
37
VICTIMA
49
51
Asa cum era de asteptat, agresorul tipic este barbat dar putem remarca si un
procentaj semnificativ de desene unde agresorul este o femeie (37%) a se
vedea Desenul 3 al unei fetite malteze.
Ca si in alte desene, agresorul se distreaza si rade uitandu-se la rezultatul
comportamentului sau. A se observa, de asemenea, si expresia victimei intre
surpriza si neajutorare.
Cu toate acestea, stereotipul de agresor este un barbat asa cum se vede in
desenul unui copil sloven
(Desen 4). Expresia agresorului este interesanta:
este una de satisfactie iar gura lui deschisa lasa sa vada dintii ascutiti. Agresorul
ocupa mare parte din pagina si e plasat in centru confirmandu-i-se importanta.
Victima este data intr-o parte plangand si simtindu-se neajutorata.
O alta variabila o reprezinta tipul de agresiune:
54
Desen 3
Desen 4
VERBALA
FIZICA
FURT
61%
34%
5%
55
Desen 5
Reprezentarile mentale si apoi cele grafice ale copiilor de 6-8 ani prezinta in
special violenta verbala. Acest lucru este important deoarece arata ca ei
considera violenta si pozitia agresiva, limbajul agresiv chiar daca acestea nu
implica contact fizic.
Printre multele desene care prezinta acest tip de violenta am selectat
urmatoarele:
Fetita malteza a definit intr-un mod ingenios cateva trasaturi tipice ale ideii
de violenta (Desen 5). In desen, pozitia agresorului este mai inalta decat a
victimei. Aceasta este situatia tipica a unei fete de care cineva rade: este mai
mica, naiva si imbracata ca o fata de varsta ei. Scena se petrece in aer liber, un
spatiu deschis, opus unei sali de clasa de exemplu, si unde profesorii nu detin
controlul.
Putem deduce intentia agresorului din expresia pe care o afiseaza dar si din
cea a victimei. Intentia lui poate fi rezumata astfel:
56
UMILIRE
EXCLUDERE
SUPUNERE
31%
23%
46%
Desenul 6 reprezinta
scena tipica in care agresorul isi umileste victima
ridiculizandu-i aspectul fizic. Desi au un procentaj scazut, episoadele de

excludere sunt importante dupa cum reiese din desenul unei fete din Italia in
care cei doi agresori ii spun clat victimei ca nu o vor langa ei.
Reactia victimei este, in general, de acceptare (74%). In 22% din cazuri exista o
reactie pe cand 4% din victime nu considera acest episod ca fiind important.
Desen 6
Emotiile victimei asa cum reies din desn sunt rezumate in tabelul de mai jos:
57
EMOTIILE VICTIMEI
TRISTETE
70
FURIE
12
RUSINE
10
INDIFERENTA
FRICA
SURPRIZA
Frica nu reiese din aceste desene ca fiind emotia predominanta. Acest lucru
poate insemna ca episoadelse violente nu sunt considerate a fi periculoase
pentru victima. In schimb, ceea ce pare evident este sentimentul de tristete. In
desenul urmator (Desen 7) putem observa imaginea unui raspuns furios al
victimei care raspunde agresorului.
Desen 7
Un ultim lucru de mentionat este ca 11% din desene reprezinta scene care
nu se refera la agresiune sau violenta, de exemplu Desenul 8 al unui copil
bulgar. Poate profesorii nu au explicat clar copiilor ce au de facut, dar la fel de
bine se poate sa fie o metoda a copilului de a evita sa se gandeasca la lucruri ce
au o incarcatura emotionala imensa pentru ei.
58

Am descoprit diferente mari in reprezentarile violentei, diferente de la o tara
la alta. Atunci cand au fost analizate detaliile, fie ca s-au folosit culori sau nu,
unele clase au fost deosebit de precise in raspunsurile lor pe cand altele le-au
neglijat.
Desen 8
7. Dezvoltari ulterioare ale cercetarii

Utilizarea desenelor s-a dovedit a fi foarte interesanta. Ar fi inportant daca
aceasta metoda ar fi folosita si la alte grupe de copii. Mai mult, avand grija sa se
foloseasca foi A4 si culori (nu este obligatoriu), anumiti parametri precum
pozitionarea in spatiu a personajelor, folosirea culorilor si care anume (Burkitt et
al, 2003;. Thomas si Jolley, 1998) ar putea fi analizati mai bine.
Ar fi, de asemenea, util sa adunam comentariile copiilor despre desenele lor
pentru a evalua mai usor ideile pe care ei au vrut sa le reprezinte. Copiii ar
putea fi rigati, inainte de a incepe desenele, sa-si aminteasca un episod real asa
cum sugereaza Butler et al. (1995) si Cox, ( 2005).
In cercetarile viitoare, ar putea fi adaugati alti itemi in chestionare pentru a-i
ruga pe copii sa evalueze nivelul de gravitate al anumitor episoade asa cum au
59

facut adultii.
60
Bibliografie
Andreou, E. and Metallidou, P. (2004) The Relationship of Academic and Social
Cognition to Behavior in Bullying Situations Among Greek Primary School
Children, Educational Psychology 24: 2741.
Andreou, E., Didaskalou, E. and Vlachou, A. (2007) Evaluating the Effectiveness
of a Curriculum-Based Anti-Bullying Intervention Program in Greek Primary
Schools, Educational Psychology 27: 693711.
Benbenishty, R. and Astor, R. A. (2005) School Violence in Context. New York:
Oxford university Press.
Berger, K. S. (2007) update on Bullying at School: Science Forgotten?,
Developmental Review 27: 90126.
Berger,
R.
(1994)
Children
draw
their
stepfamilies.
Journal
of
Family
Psychotherapy, 5, 3348.
Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J. and Kaukiainen, A (1992) Do Girls Manipulate
and Boys Fight? Developmental Trends to Regard to Direct and Indirect
Aggression, Aggressive Behavior 18: 11727.
Bosacki, S. L., Marini, Z. A. and Dane, A. V. (2006) Voices from the Classroom:
Pictorial and Narrative Representations of Childrens Bullying Experiences,
Journal of Moral Education 35: 23145.
Boulton, M. J., Underwood, K. (1992) Bully/Victim Problems Among Middle
School Children, British Journal of Educational Psychology 62: 7387.
Burkitt, E., Barrett, M. and Davis, A. (2003) Childrens Colour Choices for
Completing Drawings of Affectively Characterised Topics, Journal of Child
Psychology and Psychiatry 44: 44555.
Burns, R.C. (1982) Self Growth in Families: Kinetic Family Drawing (K-F-D),
Research & Applications. Brunner/Mazel, NewYork.
Butler, S., Gross, J. and Hayne, H. (1995) The Effect of Drawing on Memory
Performance in Young Children, Developmental Psychology 31: 597608.
61

Castro, B. Veerman, J., Koops, W., Bosch J. and Monshouwer, H. (2002) Hostile
Attribution
of
Intent
and
Aggressive
Behavior:
Meta-Analysis,
Child
Development 73: 91634.

Comodeca, M. and Goosens, F. A. (2005) Aggression, Social Cognitions, Anger
and Sadness in Bullies and Victims, Journal of Child Psychology and Psychiatry
46: 18697.
Cordell, A.S. & Bergman-Meador, B. (1991) The use of drawing in group
intervention for children of divorce. Journal of Divorce and Remarriage, 17, 139
155.
Cox, M. V. (2005) The Pictorial World of the Child. Cambridge: Cambridge
university Press.
Craig, W. M., Pepler, D. J., Connolly, J. and Henderson, K. (2001) Developmental
Context of Peer Harassment in Early Adolescence: The Role of Puberty and the
Peer Group, in J. Junoven and S. Graham (eds) Peer Harassment in Schools: The
Plight of the Vulnerable and the Victimized, pp. 24262. New York: Guilford
Press.
Crick, N. R. and Grotpeter, J. K. (1995) Relational Aggression: Gender and SocialPsychological Adjustment, Child Development 66: 71022.
Eagly, A. H. (1987) Sex Differences in Social Behaviour: A Social Role
Interpretation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Godnan, A. (1979) Childrens Drawings. Reshafim, Tel-Aviv. [Hebrew].
Hammer, E.F. (1997) Advances in Projective Drawing Interpretation. Charles C.
Thomas, Springfield.
Henry, D.B. (2006) Associations between peer nominations, teacher ratings, selfreports, and observations of malicious and disruptive behavior. Assessment, 13,
241252.
Junoven, J., Graham, S. and Schuster, M. A. (2003) Bullying Among Young
Adolescents: The Strong, the Weak and the Troubled, Pediatrics 112: 123137.
Kazdin, A. & Weisz, J.R. (eds) (2003). Evidence-based Psychotherapies for
62

Children and Adolescents. Guilford Press, New York.
Kelly, G.A. (1955) The Psychology of Personal Constructs. Norton, NewYork.
Kleprch, M. & Irvin, I.M. (1982) Children Draw and Tell: An Introduction to the
Projective Uses of Childrens Human Figure Drawing. Brunner/Mazel, NewYork.
Knell, S.M. (1993) Cognitive Behavioral Play Therapy. Jason Aronson, Northvale.
Lagerspetz, K. M. J., Bjorkqvist, K., Berts, M. and King, E. (1982) Group
Aggression Among School Children in Three Schools, Scandinavian Journal of
Psychology 23: 4552.
Leibowitz, M. (1999) Interpreting Projective Drawings:A Self Psychological
Approach. Brunner/Mazel, Philadelphia.
Mahoney, M.J. (1991) Human Change Processes. Basic Books, NewYork.
Malchiodi, C.A. (1998) Understanding Childrens Drawings. Guilford Press,
NewYork.
Mash, E. & Terdal, L.G. (1988) Behavioral assessment of child and family
disturbance. In: Behavioral Assessment of Childhood Disorders, 2nd edn. (eds
E.J. Mash & L.G. Terdal), pp. 365. Guilford Press, NewYork.
Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B. and Cowie, H. (2003) Enhancing
Childrens Responsibility to Take Action Against Bullying: Evaluation of a
Befriending Intervention in Italian Middle Schools, Aggressive Behavior 29: 1
14.
Moschini, L.B. (2005) Drawing the Line: Art Therapy with the Difficult Client. John
Wiley, New Jersey.
Neimeyer, R.A. & Mahoney, M.J. (eds) (1995) Constructivism in Psychotherapy.
American Psychological Association, Washington, DC.
O Moore, A. M. and Hillery, B. (1989) Bullying in Dublin Schools, The Irish
Journal of Psychology 10: 42641.
Olweus, D. (1991) Bully/Victim Problems Among Schoolchildren: Basic Facts and
Effects of a School-Based Intervention Program, in D. Pepler and K. Rubin (eds)
63

The Development and Treatment of Childhood Aggression. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Olweus, D. (1993) Bullying at School: What We Know and What We Can Do.
Oxford: Blackwell.
Pellegrini, A. D. (2001) The Role of Dominance and Bullying in the Development
of Early Heterosexual Relationships, in R. A. Geffner, M. Loring and C. Young
(eds) Bullying Behavior: Current Issues, Research and Interventions, pp. 6273.
New York: Haworth Press.
Pellegrini, A.D. & Bartini, M. (2000) An empirical comparison of methods of
sampling aggression and victimization in school settings. Journal of Educational
Psychology, 92, 360366.
Piaget, J. (1969) The Childs Conception of Time (A.J. Pomerans, Trans).
Routledge & Keegan Paul, London.
Piaget, J. (1977) The Development of Thought: Equilibrium of Cognitive
Structures. Viking, NewYork.
Ronen, T. (2001) Collaboration on critical questions in child psychotherapy: a
model linking referral, assessment, intervention,& evaluation. Journal of Social
Work Education, 37, 91110.
Ronen, T. (2003) Cognitive-constructivist Psychotherapy with Children and
Adolescents. Kluwer Academic/Plenum, NewYork.
Ronen,T. & Ayelet (2001). In and Out of Anorexia:The Story of the Client, the
Therapist and the Process of Recovery. Jessica Kingsley, London.
Salmivalli, C. (1999) Participant Role Approach to School Bullying: Implications
for Interventions, Journal of Adolescence 22: 45359.
Salmivalli, C. (2001) Peer-led Intervention Campaign Against Bullying. Who
Considered it useful, Who Benefited?, Educational Research 43: 26378.
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K. and Kaukiainen, A.
(1996) Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to
Social Status within the Group, Aggressive Behavior 22: 115.
64

Schilkrout, M.S., Shenker, I.R. & Sonnenblick, M. (1972) Human Figure Drawings
in Adolescence. Brunner/Mazel, New York.
Sherry, A. & Klein, P. (1975) Yael: Personal Development in a Therapy Process.
Reshafim, Tel-Aviv.
Stevens, V., De Bourdeaudhuij, I. and Van Oost, P. (2000) Bullying in Flemish
Schools: An Evaluation of Anti-Bullying Intervention in Primary and Secondary
Schools, British Journal of Educational Psychology 70: 195210.
Sutton, J. and Smith, P. (1999) Bullying as a Group Process: An Adaptation of the
Participant Role Approach, Aggressive Behaviour 25: 97111.
Thomas, G. V. and Jolley, R. P. (1998) Drawing Conclusions: An Examination of
Empirical and Conceptual Bases for Psychological Evaluation of Children from
Their Drawings, British Journal of Clinical Psychology 37: 12739.
Thomas, G.V. & Jolley, R.P. (1998) Drawing conclusions: a re-examination of
empirical and conceptual bases for psychological evaluation of children from
their drawings. British Journal of Clinical Psychology, 7, 127139.
Whitney, I. & Smith, P.K. (1993) A survey of the nature and extent of bullying in
junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35, 325.
Wolke, D., Woods, S., Bloomfield, L. and Karstadt, L. (2000) The Association
Between Direct and Relational Bullying and Behaviour Problems Among Primary
School Children, The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines 41: 9891002.
Bailey D., Metodi della ricerca sociale. Bologna, Il Mulino, 1998.
Buzzi, C., Ongari, B., (1993) Problemi metodologici relativi alluso di un
questionario a fumetti con soggetti in et pre-adolescenziale, in Studi di
psicologia delleducazione, n. 1-3/93, Armando, Roma
B. Ongari, C. Buzzi, Non rompiamogli le favole: una ricerca su bambini pubblicit
e Tv, Milano: Coop, 1989, 79 p. - (Strumenti Coop). - ISBN: 88-380-0124-3
Tirocchi, S., Prattichizzo, G., (2005), Nuvole parlanti, Carocci, Roma
Boncori L., Teoria e tecnica dei test. Torino, Bollati Boringhieri, 1993.
65

Castello DAntonio A., Interviste e colloqui in azienda. Milano, Cortina, 1994.
Cipolla C., Il ciclo metodologico della ricerca sociale. Milano, Franco Angeli, 1998.
Cocchi D., Appunti di Teoria dei campioni. Universit degli Studi di Bologna,
Dipartimento di Scienze statistiche Paolo Fortunati, 1997.
Corbetta P.G., Dispense di Metodologia e tecniche della ricerca sociale.
Universit degli Studi di Bologna, Facolt di Scienze Statistiche, 1997-1998.
Corbetta P.G., Metodologia e tecniche della ricerca sociale. Bologna, Il Mulino,
1999.
Di Franco, G., EDS: esplorare, descrivere e sintetizzare i dati. Guida pratica
all'analisi dei dati nella ricerca sociale, Franco Angeli, Milano, 2001.
Franci A., Corsi M., La soddisfazione del paziente in ambito ospedaliero. Padova,
Summa, 2001.
Frud, L., Concetti e strumenti per lanalisi sociologica e la pianificazione sociale,
Euroma La Goliardica, Roma 1988
Frud, L., Le scale di atteggiamento nella ricerca sociale, Euroma La Goliardica,
Roma 1989.
Guala, C., Metodi della ricerca sociale, Carocci, Roma, 2000.
Guidicini P., Questionari, interviste e storie di vita. Milano, Franco Angeli, 1995.
ISTAT (1989), Il Questionario: Progettazione, Redazione e Verifica, in Manuale
di Tecniche di Indagine, Note e relazioni, n.1.
Leti G., Statistica descrittiva. Bologna, Il Mulino, 1996.
Manganelli Rattazzi A.M., Il questionario. Padova, Cluep Editrice, 1990.
Mannetti L., Strategie di ricerca in psicologia sociale. Roma, Carrocci, 1998.
McBurney D.H., Metodologia della ricerca in psicologia sociale. Bologna, Il
Mulino, 1996.
Memoli, R., Nuove Prospettive dellIndagine Sociologica, Franco Angeli, Milano
2002.
66

Memoli, R., Strategie e Strumenti della Ricerca Sociale, Franco Angeli, Milano,
2004.
Mignani S., Montanari A., Appunti di Analisi statistica multivariata. Roma,
Esculapio, 1997.
Pavsic, R., PITRONE M.C., Come conoscere opinioni e atteggiamenti, Bonanno,
Acireale, 2003
Ranci Ortigosa E., La valutazione di qualit nei servizi sanitari. Milano, Franco
Angeli, 2000.
Ready, R.C., J.C. Buzby and D. Hu (1996), Differences between Continuous and
Discrete Contingent Value Estimates, Land Economics 72(3), 397-411.
Scardovi I., Monari P., Metodologia statistica in biologia e medicina. UTET, 1998.
Statera, G., La ricerca sociale. Logica, strategie, tecniche. Seam, Roma, 1996.
Zammuner V.L., Interviste e questionari. Roma, Borla Edizioni, 1996.
Zammuner V.L., Tecniche dellintervista e del questionario. Bologna, Il Mulino,
1998.
Fabre-Cornali,D., Emin,J.C. & Pain,J. (1999) France. In Smith P.K , Marita Y., JunkerTas, J, Catalano, R. and Slee, P..(ed.) The Nature of School Bullying: A crosscultural perspective, Routledge, N.Y.
Baron, R.A. (1997) Human Aggression, New York. Plenum.
Bjorkqvist,K. (1997) The Inevitability of Conflict but not of Violence: Theoretical
considerations on conflict and aggression. In Fry,D. & Bjorkqvist,K. (Eds) Cultural
Variation In Conflict Resolution. Alternatives to Violence, Erblaum Ass. N.Y.
Eslea,M.
&
Smith,P.K. (1998)
anti-bullying
work
in
The
primary
long
term
effectiveness
schools. Educational
Research,
of
40,
2, 203-218.
Ferrington,
Tonry,
D (1993)
M.
Understanding
(ed.) Crime
and
Justice:
and
a
Preventing
review
of
Bullying. In
research
17,
348-458. University of Chicago Press, Chicago.
67

Guerin
S. (2001)
Examining
Bullying
in
School:
pupil
based
approach. Unpublished Ph.D. thesis. University College Dublin.

Jaowski,A. (1999) Poland. In Smith,P.K Marita Y., Junker-Tas, J, Catalano, R. and
Slee, P.(eds.) The nature of school bullying. A cross-cultural perspective.
Routledge, N.Y.
OMoore,M. (1990) Bullying in Schools, Western European Education, Spring, 112
117.
OMoore,M. (1994) Bullying Behaviour in Children and Adolescents. Journal of the
Irish Association for Counselling and Therapy, 1, 30, 23-30.
Rigby,K. (2001) What is bullying, defining bullying: A new look at an old
concept. http://www.education.unisa.edu.au/bullying/define.html
SIPTU, Bullying in the Workplace. Feb. 1999. SIPTU Publications, Ireland.
Smith,P.K. & Levan,S. (1995) Perceptions and experiences of bullying in younger
pupils, British Journal of Educational Psychology, 65, 489-500.
Smith,P.K, Madsen,K. & Moody, J. (1999a) What causes the age decline in reports
of being bullied at school? Towards a developmental analysis of risks of being
bullied. Educational Research, 41, 267-285.
Smith,P.K Marita Y., Junker-Tas, J, Catalano, R. and Slee, P.(eds.) (1999b) The
nature of school bullying. A cross-cultural perspective. Routledge, N.Y.
Stephenson, P. and Smith, D. (1989) Bullying in the Junior School. In Tatham, D.P.
and Lane, D.A. (eds) Bullyling in Schools. London, Trentham Books.
Blackburn, V., & Moisan, C. (1987). The In-service Training of Teachers in the
Twelve Member States of the European Community. Maastricht: Presses
interuniversitaires europennes.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, Mass: Harvard
University Press. Trad. Lopez, B.: Realidad mental y mundos posibles. Los actos
de la imaginacion que dan sentido a la experiencia.Barcelona: Genisa, 1988.
Bruner, J. (1988). Vygotsky: a historical and conceptual perspective. In J. Wertsch
(Ed.), Culture, communication and cognition . Cambridge: Cambridge University
68

Press.
Bruner, J. (1997). The culture of education. Trad. Daz, F.: Educacin, puerta de
la cultura.Madrid: Visor, 1997.
Cuban, L. (1992). Curriculum stability and change. In P. Jackson (Ed.), Handbook
of research on curriculum . New York: McMillan.
Donaldson, M. (1979). Childrens minds. Trad. Guera, A.: La mente de los
nios.Madrid: morata, 1997.
Guskey, T., & Sparks, D. (1991). What to consider when evaluating staff
development. Educational researcher, 5(15), 5-12.
Wertsch, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Harvard: Harvard
University Press. Trad. Zann, J. y Corts M.: Vygotsky y la formacin social de
la mente.Barcelona: Paids, 1988.
Barnombudsmannen (1997) Blunda inte for mobbningen Bo:s rapport och
forslag mot mobbning.
Bastiani, J. and Wolfendale, S. (1996). Home-School Work in Britain: Review,
Reflection and Development. David Fulton Publishing.
Bemak, F. and Keys, S. (2000). Violent and Aggressive Youth: Intervention and
Prevention Strategies for Changing Times. Corwin Press, Inc.California
Fabre-Cornali et al (1999) France. In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus,
D. Catalano, R and Slee, P. (eds.) The nature of School Bullying A cross
national perspective. Routledge London
Fonizi A. et al. (1999) Italy. In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D.
Catalano, R and Slee, P. (eds.) The nature of School Bullying A cross national
perspective. Routledge London
McGhee.,
S. (1997) Partnership
with
parents in Lloyd,
G.
and
Munn,
P. (eds). Sharing good Practice Edinburgh: Council for Research of Education.

Mellor,A. (1990) Bullying in Scottish Schools. Spotlights 23. Edinburgh: Council
for Research of Education.
69

Mellor,A (1997) Bullying at School advise for families Scottish Council for
Research in Education.
Olweus D. (!999) Sweden In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D.
Catalano, R. and Slee, P. (eds.) The nature of School Bullying A cross national
OMoore, A.M. and Mintou, S.J. (2001). The Donegal Anti-Bullying School Project.
Submitted for publicaton.
OMoore, A.M. (2000). Critical Issues for Teacher Training to Counter Bullying and
Victimisation in Ireland. Aggressive Behaviour, 26, 99-1111.
OMoore A.M., Kirkham L. and Smith M.. (1997) Bullying behaviour in Irish
Schools, A Nationwide study
The Irish Journal of Psychology Vol 18 No.2 , 141-
169
OMoore A. M. (1995) Bullying behaviour in children and adolescents in Ireland.
Children and Society 9, 54-72
Ortega, R. and Lera, M.J. (2000). The Seville Anti-Bullying in School project.
Aggressive Behaviour. 26:1, 113-123.
Rigby K (1996) Bullying in schools and what to do about it ACER Victoria,
Australia
Roland, E., Munte, E. (1997). The 1996 Norwegian programme for preventing
and managing bullying in schools. The Irish Jounral of Psychology, 18, 233-247.
Rutter et al. (1986) The study of school effectiveness. In J.C. van de Wolf and J.J.
Hox (eds) Kwaliteit van het Onderwijs in het geding. Lisse Swets and Zeitlinger
Sharp, S.
and
Smith
P.(1994) Tackling
bullying
in
your
school. London
Heinemann Books
Skinner, A (1996) Bullying: An Annotated \guide to Literature and Resources.
The National Youth Agency,17-23 Albion St, Leicester LE16GD, England.
Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D. Catalano, R. and Slee,
P. (1999). The nature of School Bullying A cross national perspective.
Routledge London
70

Smith, P.K. and Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying.
Findings from a survey in English schools after a decade of research and action.
Childhood, 7, 2, 193-212.
Sullivan K. (2000) The Anti-Bullying Handbook. Oxford Press, New Zealand
Tattum,D .P. (1988). Violence and aggression in school. Stoke on Trent :Trentham
Books
Tattum,D.P. and Herbert, G. (1997) Bullying: Home, School and Community.
London: David Fulton Publishers.
Tremblat
et
al (1991) Can
disruptive
boys be
helped
to
be
competent? Psychiatry, 54, 148-161

Tomas de Almeida (1999) Portugal. In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J.,
Olweus, D. Catalano, R. and Slee, P. (eds.) The nature of School Bullying A
cross national perspective. Routledge London
Voors, W (2000) The Parents Book about bullying Change the course of your
childs life. Hazelden USA
Vettenburg.N.(1999) Belgium . In Smith, P.K., Morita, Y., Junker-Tas, J., Olweus, D.
Catalano, R. and Slee, P. (eds.) The nature of School Bullying A cross national
Whitney, I and Smith P.K. (1993) A survey of the nature and extent of bullying in
junior /middle and secondary schools. Education Research, 35,3-25.
Wolfendale, S. (1992) Primary school and special needs, policy planning and
provision. Cassell.
Wolfendale, S. (1993) Parents Rights in Education. N.A.S.E.N. Feb edition
Mancini Tiziana (2001) . Teenagers in school : relations, perception of rules and
coping with school conflicts. In : Project Novas Res .
Robert
Mc
Call,
Beth
Groark (1998). Issues
in
L.
Green,
Mark
S.
Community-Based
Evaluation. In Damon, Sigel &
Strauss
Research
and
Christina
and
J.
Program
Renninger "Handbook of Child Psychology- fith
Edition, vol. 4, 1998.
71

Perth & Kinross Council, 1999, Making a positive difference. Promoting positive
behaviour in Perth & Kinross, Perth & Kinross Council
Camodeca, M., (2008) Benessere sociale e adattamento scolastico, in T. Aureli T.,
E. Bascelli, M. Camodeca, Di Sano S. Il bambino in classe. Aspetti teorici e
strumenti di valutazione, Carocci, Roma, pp. 83-133
Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Bjrkqvist, K., Osterman, K., Kaukiainen, A., (1996)
Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status
within the group, Aggressive Behavior, n .22, pp. 1-15.
Mancini, T., & Fruggeri, L. (2003). Moral atmosphere and aggressive behaviours
in secondary school: An Italian validation of the school moral atmosphere
questionnaire. European Journal of School Psychology, 2(1), 305-329.
Mancini, T., (1999)
Adolescenti a scuola: rapporti, percezione delle regole e
gestione dei conflitti. Una ricerca tra gli studenti degli istituti superiori di
Modena, Modena, Centro Stampa Comune di Modena
72

Fabrizio Boldrini lucreaza si locuieste in Citt di Castello, unde dezvolta
proiecte de cercetare educationale si de formare. Este directorul stiintific al
Centrului de Studii Villa Montesca. E autorul unor lucrari despre formarea
adultilor si didactica experimentala. A coordonat proiecte de cercetare
educationala, proiecte de formare, educare si dezvoltare locala la nivel
european, participand la mai multe experimente din scolile primare si
secundare. A publicat recent: Euclides: a didactic model based on PBL; Clan-Soft
Learning for understanding Europe; A.I.M.S.- Apprendimento long life: Indagine
per il miglioramento del sistema pratiche di educazione degli adulti in Europa
(Engl. Lifelong Learning: Survey for the system improvement practices of
adults education in Europe); I ragazzi hanno aperto la gabbia del gorilla guida
per apprendere attraverso le emozioni nella scuola superiore (in romana Baietii
au deschis cusca gorilei ghid de invatare cu ajutorul emotiilor in liceu).
Mauro Luciani, psiholog
si psihoterapeut, Doctor in Psihologie Cognitiva si
Psihofiziologie, colaborator al catedrelor de Psihologie generala si sociala si de

Psihologie generala ale Universitatii din Perugia. La aceeasi universitate
organizeaza ateliere experimentale pentru studentii de la Stiintele Educatiei.
Este autorul a numeroase publicatii si cercetari in psihologia educationala. A fost
coordonatorul sectorului copii intr-o cooperativa sociala din Perigia si lucreaza
cu numeroase organizatii publice si private pentru copii si adolescenti. In fiecare
an, se ocupa de diferite interventii in centrul carora se afla elevi, profesori si
parinti si este implicat activ in proiecte destinate parintilor.
73

Brosura

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Brosura

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Echipa de lucru i comitetul internaional:

Giovagnini, Simonetta Bricca, Chiara Gustinelli, Luigi Marinelli, Paola Testadura,

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

experimentale (jocuri) care masoara preferintele oamenilor intr-un mod

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

2. Definiia Copilului n legislaiile naionale

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Minori cu varste intre 14 si 16care pot fi trasi la raspundere doar daca se

In cazul tinerilor de peste 16 ani, se considera ca au discernamant si ca

In multe tari, Codul Penal stipuleaza ca o masura educationala, o amenda

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

3. Un cadru despre Violena Juvenila n Europa

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

comportamentul unei persoane ci este rezultatul unei acumulari a mai multor

Este posibila definirea unor caracteristici ale tulburarilor de comportament

Datorita faptului ca structura superioara de autoconstientizare se stratifica

Pana la pubertate, comportamentul moral deviant se manifesta in special

In cazul copiilor, comportamentul se manifesta printr-o serie de interdictii

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Devierile de comportament pot aparea relativ devreme si prezinta o gama

Exista mai multe forme de comportamente intre cel conformist si cel cu

Infractionalitatea are legatura cu varsta si structura legilor sociale si

Conform statisticilor, tulburarile de comportament au cea mai ridicata

fi expresia disfunctiei educationale si de socializare a familiei, dar si a scolii si a

metodologiei stiintifice si operatiunilor de ajutorare. Pentru a imbunatati

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

4. Violena ntre egali n colile primare

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

comportamentul copilului devenit adult

ducand la diversificarea formelor de

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Cyber-violena: o noua forma de agresiune

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

6. Studiu cu privire la violena ntre copii la

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Desene: care vor fi examinate ulterior.

Observarea directa a comportamentului (de ex., in pauze). Pepler si Craig

Interviuri directe, focus grupuri cu 4-8 elevi despre acte de violenta

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

chestionarele care sunt mai usor de prezentat deoarece ofera rezultate

Obiective (ce se investigheaza);

Structura (tipuri de intrebari, modul in care sunt prezentate, in care se

Tinta (cui se adreseaza intrebarile);

Modul de administrare (cand in cazul nostru, la sfarsitul anului scolar; cum

Evaluarea rezultatelor (analiza statistica);

Structurarea chestionarului Pro-Save

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

Pentru a boicota chestionarul cu raspunsuri ilogice. Acest lucru este rar in

Pentru a evita sa raspunda, respondentul poate oferi o pozitie neutra

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european

(Godnan 1979; Leibowitz 1999; Moschini 2005). Malchiodi (1998)

Percepia violenei ntre egali ntr-o perspectiv european